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ADHS
ADHS
(ADHS)
Manfred Döpfner und Stephanie Schürmann
lich häufiger betroffen, das Verhältnis wird zwischen 3:1 und 9:1 angegeben (vgl.
Döpfner et al., 2008a).
Bei der Erkennung und Behandlung von ADHS im Kindes- und Jugendalter sind die
altersspezifischen Ausprägungen zu beachten. Im Säuglingsalter werden von den
A. Unaufmerksamkeit
1. Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbei-
ten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten.
2. Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielen
aufrechtzuerhalten.
3. Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn ansprechen.
4. Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten,
andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund
von oppositionellem Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten).
5. Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren.
6. Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur wider-
willig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie
Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben).
7. Verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z. B.
Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug).
8. Lässt sich oft leicht durch äußere Reize ablenken.
9. Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.
B. Hyperaktivität
1. Zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum.
2. Steht {häufig} in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzenbleiben
erwartet wird.
3. Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist
(bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl be-
schränkt bleiben).
4. Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu
beschäftigen.
5. {Ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals als wäre er „getrieben.“}
6. [Zeigt ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivität, das durch die soziale
Umgebung oder durch Aufforderungen nicht durchgreifend beeinflussbar ist.]
C. Impulsivität
1. Platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist.
2. Kann häufig nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist [bei Spielen oder in Grup-
pensituationen].
3. Unterbricht und stört andere häufig (platzt z. B. in Gespräche oder in Spiele anderer
hinein).
4. Redet häufig übermäßig viel [ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu rea-
gieren]. {Im DSM-IV-TR unter Hyperaktivität subsumiert.}
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in Bewegung ist. Für die Hausaufgaben braucht er extrem lange. Häufig verweigert
er die Hausaufgaben, vor allem beim Lesen und Schreiben. Es kommt dann zu regel-
rechten Machtkämpfen zwischen der Mutter und Michael. Ansonsten ist er eigentlich
nicht übermäßig aggressiv. Er versteht sich auch mit seinen Geschwistern ganz gut
und hat viele Freunde. Michael kann auch besonders intensiv und ausdauernd Lego
spielen. Er ist ein Kind, das nach Einschätzung der Eltern klare Absprachen und Re-
geln braucht, um sich daran zu halten. Wenn die Mutter einmal nicht konsequent ist,
nutzt Michael dies sofort aus und versucht, Regeln zu umgehen. Der Vater ist eher
nachgiebiger, was alle drei Kinder auszunutzen versuchen.
Die Hauptprobleme liegen jedoch in Michaels schulischem Verhalten. Die Lehrerin
klagt, dass Michael kaum Ausdauer im Unterricht zeige, ständig abgelenkt sei und
sich auch wenig zutraue, wenn es um neue Aufgaben gehe. Diese Probleme seien seit
der Einschulung aufgetreten, allerdings hätten sich die Schwierigkeiten jetzt in der
dritten Klasse deutlich verschärft. Michael habe auch zunehmend weniger Lust, in
die Schule zu gehen, während er in den Anfangsklassen recht freudig die Schule be-
sucht habe. Von Anfang an habe er Schwierigkeiten mit dem Lesen und dem Schrei-
ben gehabt. Die ersten ungeübten Diktate in der dritten Klasse habe er „völlig ver-
hauen“.
Michael erzählt, dass er nicht gerne in die Schule geht, weil die Lehrerin oft unzu-
frieden mit ihm ist und ihn immer wieder ermahnt, besser aufzupassen und nicht so
viel herumzutrödeln. Außerdem fällt ihm das Schreiben sehr schwer. Er hat oft das
Gefühl, die anderen könnten alles besser als er.
2. Differenzialdiagnostik
In der Untersuchungssituation wirkte Michael kooperativ, zugewandt und freundlich.
Es lagen keine Hinweise auf depressive Symptome vor und auch motorische Unruhe,
Impulsivität oder Ablenkbarkeit waren nicht beobachtbar. Andere Auffälligkeiten
konnten in der Untersuchungssituation anhand der Psychopathologischen Befund-
Dokumentation (Döpfner et al., 1999) nicht festgestellt werden. Bei der körperlichen
und neurologischen Untersuchung konnten ebenfalls keine auffälligen Befunde erho-
ben werden. Das Hirnstrombild war unauffällig.
Die Exploration der Mutter wurde mit dem Explorationsschema für Hyperkinetische
und Oppositionelle Verhaltensstörungen (ES-HOV; Döpfner et al., 2006, 2007a)
durchgeführt. Anhand der Diagnose-Checkliste für Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyper-
aktivitätsstörungen (DCL-ADHS; Döpfner et al., 2008b) wurde auf der Basis der
Exploration der Mutter die Diagnose einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-
störung vorwiegend unaufmerksamer Subtypus nach DSM-IV-TR gestellt. Die For-
schungskriterien für eine hyperkinetische Störung nach ICD-10 erfüllte Michael
nicht, wohl aber die klinischen Kriterien. Die motorische Unruhe war allerdings rela-
tiv schwach ausgeprägt.
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Mit der Lehrerin wurden zum Abschluss der diagnostischen Phase folgende therapie-
relevanten Verhaltensprobleme im Unterricht definiert, die durch die Behandlung
vermindert werden sollen:
x Konzentrationsschwierigkeiten und starke Ablenkbarkeit beim Bearbeiten von
Aufgaben;
x mangelnde Ausdauer, vor allem beim Bearbeiten von Aufgaben, die Michael noch
nicht gut kann;
x Selbstunsicherheit und mangelndes Selbstvertrauen bezüglich der eigenen Leis-
tungsfähigkeit.
Neben den Verfahren der Verhaltensdiagnostik wurden Instrumente zur Leistungs-
und zur Familiendiagnostik eingesetzt. Bei der testpsychologischen Untersuchung
erreichte Michael im Grundintelligenztest (CFT 1, IQ = 98; Cattell et al., 1997) und
in der Kaufman Assessment Battery (K-ABC, SW = 98; Kaufman & Kaufman,
2001) eine durchschnittliche Intelligenzleistung. Beim CFT 1 fiel auf, dass Michael
in der Auge-Hand-Koordination etwas unbeholfen wirkte und dadurch in den beiden
ersten Testteilen schlechtere Ergebnisse erzielte als in der logischen Denkfähigkeit.
Im K-ABC ergaben sich beim simultanen und sukzessiven Verarbeitungsstil keine
signifikanten Differenzen. Die Fertigkeitenskala (erworbenes Wissen) lag im unteren
Durchschnittsbereich (SW = 88). Hierbei zeigte sich eine signifikante individuelle
Schwäche im Untertest Lesen und Verstehen. In der Skala intellektueller Fähigkeiten
ergab sich ein recht ausgeglichenes Leistungsprofil. Im Diagnostischen Recht-
schreibtest (DRT 3; Müller, 2003) erzielte Michael mit einem Prozentrang von 1 ein
weit unterdurchschnittliches Ergebnis. Damit ist neben der hyperkinetischen Störung
die Diagnose einer Lese- und Rechtschreibstörung (ICD-10: F81.0) zu stellen.
Im Family Relations Test für Kinder (FRT-K; Bene & Anthony, 1957) beschreibt
Michael eine überwiegend positiv geprägte Beziehung zu beiden Elternteilen, die als
altersangemessen zu beurteilen ist. Auch die negativen Beziehungsanteile gegenüber
den Eltern liegen im Durchschnittsbereich. In der Beziehung zur älteren Schwester
beschreibt Michael sowohl positive als auch negative Anteile, die sich im dem Alter
angemessenen Bereich befinden. Zum jüngeren Bruder ergibt sich eine deutlich posi-
tiv geprägte Beziehung, mit ebenfalls durchschnittlichen negativen Anteilen.
In der Erwachsenen-Version des Family Relations Tests (Bene & Anthony, 1957),
der von der Mutter bearbeitet wurde, zeigt sich, dass die Mutter ihre Familie insge-
samt als deutlich positiv wahrnimmt. Von ihrem Ehemann fühlt sie sich manchmal
ein bisschen im Stich gelassen. Sie beschreibt ihn als zu brummig, ohne Grund ärger-
lich, manchmal schlecht gelaunt und nicht immer hilfsbereit. Sie wünscht sich, dass
er mehr im Haushalt tun und im Familienleben eine „wichtigere Rolle“ spielen sollte.
Sie selbst beschreibt sich als jemanden, der nicht gut mit Problemen umgehen kann.
Differenzialdiagnostisch lassen sich folgende Störungsbilder ausschließen:
x Altersgemäße Verhaltensweisen bei aktiven Kindern. Die ADHS-Symptomatik ist
zwar sowohl nach der klinischen Einschätzung als auch nach dem Urteil der Mut-
ter und der Lehrerin nicht massiv ausgeprägt, jedoch haben die Auffälligkeiten ein
Ausmaß erreicht, das das Funktionsniveau von Michael sowohl in der Schule als
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3. Erklärungsansätze
Bei ADHS wird generell eine multifaktorielle Genese zugrunde gelegt, wobei biolo-
gischen und konstitutionellen Merkmalen vermutlich eine entscheidende ursächliche
Rolle zukommt, während psychosoziale Faktoren die Ausprägung und den Verlauf
der Störung wesentlich beeinflussen können (vgl. Döpfner et al., 2009). Die mit
ADHS häufig einhergehenden neuropsychologischen Auffälligkeiten (z. B. Störun-
gen der exekutiven Funktionen) begünstigen die Entwicklung von ungünstigen (ge-
genseitig erzwingenden) Interaktionen zwischen Eltern, Lehrern oder anderen Be-
zugspersonen und dem Kind, die in einem Teufelskreis enden, der eine Zunahme der
ADHS-Symptomatik unterstützt (Döpfner et al., 2007a). Danach beachten Kinder
mit ADHS Aufforderungen und Grenzsetzungen der Eltern gehäuft nicht. Es kommt
zu einem Teufelskreis aus Wiederholung von Aufforderungen durch die Eltern und
Nichtbeachtung durch das Kind, was schließlich meist dazu führt, dass die Eltern
dem Kind seinen Willen lassen. Dieses inkonsistente Erziehungsverhalten führt zu
einer negativen Verstärkung und damit zu einer Zunahme des Problemverhaltens.
Im Fall von Michael ist sowohl bei der Mutter als auch bei dem Vater, vor allem in
der Hausaufgabensituation ein solches inkonsistentes Erziehungsverhalten feststell-
bar. Schließlich können diese Interaktionsformen dazu führen, dass in der Interakti-
onsbilanz negative Eltern-Kind-Interaktionen gegenüber positiven Erfahrungen
überwiegen. Ein solches Missverhältnis zwischen positiven und negativen Interakti-
onen hat sich bei Michael zwar (noch) nicht auf die gesamte Familiensituation aus-
gebreitet, wie die Ergebnisse der Familiendiagnostik zeigen. Allerdings überwiegen
solche negativen Interaktionen in der Hausaufgabensituation völlig.
Das Interaktionsmodell lässt sich auch auf Lehrer-Kind-Interaktionen anwenden.
Hier zeigt sich bei Michael, dass negative Lehrer-Kind-Interaktionen (trotz der inten-
siven Bemühungen der Klassenlehrerin) erheblich zugenommen haben. Michael er-
lebt die Lehrerin in hohem Maße als ermahnend und er spürt darüber hinaus seine
Leistungsdefizite, wodurch die Schulsituation für ihn noch aversiver wird.
4. Behandlungsschritte
Aufgrund der vielfältigen Lebens- und Funktionsbereiche, die bei Kindern mit
ADHS beeinträchtigt sind, verwundert es nicht, dass mit einem isolierten Behand-
lungsansatz häufig nicht die gewünschten Effekte erzielt werden, sondern eine mul-
timodale Therapie notwendig ist. Entsprechend fordern nationale und internationale
Behandlungsleitlinien (Taylor et al., 2004; Döpfner et al., 2007b) ein multimodales
Vorgehen unter Einbezug von Psychotherapie, psychosozialen Interventionen und
Pharmakotherapie. Bei der Planung einer multimodalen Behandlung und der Aus-
wahl der Behandlungsformen sollte ein Grundprinzip berücksichtigt werden: Die
Situationsspezifität der Symptomatik und ihre vielfältigen Ausprägungsformen ge-
bieten, dass die Therapie dort anzusetzen hat, wo die Probleme auftreten – beim
Kind, in der Familie, in der Schule, bei den Aufmerksamkeitsschwächen, der Impul-
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sivität, der Hyperaktivität oder der Aggressivität. Dieses Prinzip ist deshalb von au-
ßerordentlicher Bedeutung, weil eine Generalisierung von Therapieeffekten von ei-
nem Lebensbereich auf den anderen oder von einer Störungsform auf die andere bes-
tenfalls unvollständig, häufig aber gar nicht gelingt (Döpfner et al., 2009).
Das Therapieprogramm für Kinder mit Hyperkinetischem und Oppositionellem
Problemverhalten (THOP; vgl. Döpfner et al., 2007a) ist ein multimodales Interven-
tionsprogramm, in dem verhaltenstherapeutische Ansätze in der Familie, im Kinder-
garten bzw. in der Schule und beim Kind selbst mit medikamentösen Interventionen
entsprechend der individuellen Problemkonstellation miteinander kombiniert werden
können. In differenzialtherapeutischen Entscheidungsbäumen werden die Indikatio-
nen für die einzelnen Maßnahmen spezifiziert (Döpfner et al., 2007b).
Danach ist eine primäre Stimulanzientherapie dann indiziert, wenn eine sehr stark
ausgeprägte und situationsübergreifende ADHS-Symptomatik diagnostiziert wurde,
die zu einer erheblichen Einschränkung psychosozialer Funktionen geführt hat (z. B.
bedrohte Beschulung des Kindes; erheblich beeinträchtige Familieninteraktionen
aufgrund der ADHS-Symptome). Bei Michael ist eine solche sehr stark ausgeprägte
Symptomatik nicht zu beobachten. Eine primäre medikamentöse Therapie ist daher
nicht indiziert.
Liegt eine sehr starke Symptomausprägung nicht (mehr) vor, dann sind zur Vermin-
derung von ADHS-Symptomen oder von oppositionellen/aggressiven Verhaltensauf-
fälligkeiten im Unterricht verhaltenstherapeutische Interventionen in der Schule indi-
ziert. Liegen außerdem ADHS-Symptome oder oppositionelle/aggressive Auffällig-
keiten des Kindes in der Familie vor, dann sind zusätzlich Interventionen in der
Familie indiziert. Neben diesen Interventionen kann ein Selbstinstruktions-/Auf-
merksamkeitstraining dann indiziert sein, wenn die ADHS-Symptomatik auch unter
optimalen Rahmenbedingungen (z. B. Hausaufgaben mit dem Therapeuten bei posi-
tiver Verstärkung für angemessenes Verhalten) auftritt.
Bei Michael sind deutliche Auffälligkeiten im Unterricht beobachtbar und die Klas-
senlehrerin zeigt sich ausgesprochen kooperativ. Deshalb soll die Klassenlehrerin
angeleitet werden, verhaltenstherapeutische Interventionen im Unterricht durchzu-
führen. Falls diese Maßnahmen nicht reichen, dann soll eine ergänzende Stimulan-
zientherapie mit den Eltern erwogen werden. Da bei Michael vor allem in der
Hausaufgabensituation erhebliche Auffälligkeiten festgestellt wurden, sollen entspre-
chende Interventionen in der Familie durchgeführt werden. Die Maßnahmen werden
in der Familie und in der Schule parallel durchgeführt, da Generalisierungen von
einem Lebensbereich auf den anderen nicht von vornherein erwartet werden können.
Falls die Lese- und Rechtschreibprobleme nach Beendigung dieser Interventionen
weiter bestehen, soll eine entsprechende Übungsbehandlung durchgeführt werden. In
einer Hausaufgabensituation mit dem Therapeuten konnte Michael seine ADHS-
Symptomatik nur begrenzt kontrollieren, so dass ein Aufmerksamkeits-/Selbstin-
struktionstraining im Verlauf der Therapie indiziert sein könnte.
Das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Prob-
lemverhalten (THOP) kann zur Behandlung von Kindern im Alter von drei bis etwa
zwölf Jahren eingesetzt werden. THOP besteht aus zwei Teilprogrammen:
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Kasten 2: Bausteine des Therapieprogramms für Kinder mit hyperkinetischem und oppositi-
onellem Problemverhalten (THOP)