Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Von Der Sprachbedarfsermittlung Zum Curriculum Zur
Von Der Sprachbedarfsermittlung Zum Curriculum Zur
1 Einleitung
Wie entscheidend die Verfügbarkeit von Pflegepersonal für die Leistungsfähigkeit
des Gesundheitssystems ist, rückt die Corona-Krise tagtäglich ins kollektive Be-
wusstsein: Ohne Pflegekräfte sind freie Intensivbetten faktisch wertlos. Und nicht
erst seit Ausbruch der Pandemie ist der Fachkräftemangel in der Pflege ein medial
omnipräsentes Thema. Um diesem Mangel zu begegnen, wird bereits seit Länge-
rem Personal aus dem Ausland rekrutiert. Entsprechend ist für die Altenpflege zu
beobachten, dass die Zahl der ausländischen Beschäftigten zwischen 2014 und
2019 um rund 120 Prozent auf insgesamt 82.000 Beschäftigte gestiegen ist1.
Waren es bislang vor allem Fachkräfte aus den osteuropäischen EU-Staaten,
die im deutschen Gesundheitssystem tätig wurden, so vereinfacht das Fachkräf-
teeinwanderungsgesetz, das zum 1. März 2020 in Kraft getreten ist, eine Anwer-
bung von Pflegekräften aus Drittstaaten (vgl. Dimitrijevic 2020: 15). Folglich ist
damit zu rechnen, dass in Zukunft verstärkt Pflegekräfte aus Nicht-EU-Ländern
eine Beschäftigung im deutschen Gesundheitssystem aufnehmen werden.
1 Vgl. https://www.iwd.de/artikel/auslaendische-aerzte-und-pfleger-sind-wichtiger-denn-je-466113/
(5.5.2021).
https://doi.org/10.17875/gup2022-1900
292 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Beschäftigten neben den fach-
lichen Qualifikationen auch angemessen sprachlich qualifiziert werden müssen,
denn die Pflegeberufe gelten zurecht als sprachintensive Berufe (s. Abschnitt 2).
Pflegekräfte mit geringen Deutschkenntnissen würden daher zu einer Deprofessi-
onalisierung beitragen und stellten zudem – insbesondere in der Intensivpflege –
ein beträchtliches Sicherheitsrisiko dar. Deshalb scheint es folgerichtig, dass für die
Ausübung eines Gesundheitsberufes Sprachkenntnisse nachzuweisen sind, die
mindestens auf dem Niveau B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens
(GeR) liegen (vgl. Gesundheitsministerkonferenz 2019: 3).
Diese Vorgabe lässt die Nachfrage nach spezifischen Sprachkursangeboten im
Ausland steigen (vgl. etwa Auswärtiges Amt 2020: 35, 43 zu Angeboten in Ägypten
und Vietnam). Erwerben nämlich ausländische Pflegekräfte bereits vor der Migra-
tion nach Deutschland die notwendigen sprachlichen Qualifikationen, ermöglicht
ihnen das einen schnelleren Berufseinstieg. Um die erworbenen Kompetenzen
aber auch geeignet nachweisen zu können, bedarf es spezifischer Sprachprüfungen,
denn der „Arbeitsalltag [stellt] andere kommunikative Anforderungen an die Be-
rufsausübenden […], als sie durch allgemeinsprachliche Zertifikate oder Diplome
nachgewiesen werden“ (Gesundheitsministerkonferenz 2019: 4).
Im vorliegenden Beitrag soll daher die Entwicklung einer solchen Sprachprü-
fung für Pflegekräfte beschrieben werden. Namentlich handelt es sich um den
„Goethe-Test PRO Pflege“. Dabei wird zunächst ausgehend von den kommunika-
tiven Anforderungen in den Pflegeberufen (s. Abschnitt 2) die Entwicklung eines
Sprachcurriculums beschrieben, welches die Grundlage des Testes bildet (s. Ab-
schnitt 3). Dieses Curriculum, das in einem interdisziplinären Team an der PH
Freiburg entstanden ist, modelliert die für die Berufsausübung notwendigen
sprachlichen Kompetenzen und bildet diese auf die Niveaubeschreibungen des
GeR ab (vgl. Europarat 2001)2. Die auf dieser Basis vom Goethe-Institut entwi-
ckelte Prüfung wird in Abschnitt 4 vorgestellt.
Abschnitt 5 schließt mit einem Fazit, in dem – ausgehend von dem beschrie-
benen Entwicklungsprozess des „Goethe-Tests PRO Pflege“ – grundlegende An-
forderungen an berufssprachliche Prüfungen dargestellt werden. Dabei nehmen
wir auch praktische Beschränkungen in den Blick, denen bei der Konzeption einer
für den internationalen Einsatz bestimmten Prüfung Rechnung getragen werden
muss.
3 Die zweite übergebende Pflegekraft Ü2 übernimmt am Ende des Ausschnitts die Sprecherrolle
(Zeile 30), wird aber von Ü unterbrochen (nicht im Transkript, vgl. Oberzaucher 2014: 195). Dass
auch die Redeanteile zwischen Ü und Ü2 ungleich verteilt sind, obwohl beide in der vorgängigen
Schicht anwesend waren, wird in der Analyse bewusst ausgeklammert.
Von der Sprachbedarfsermittlung zum Curriculum zum „Goethe-Test PRO Pflege“ 295
darin begründet, dass Ü durch ihre Anwesenheit während der vorgängigen Schicht
über ein Wissen verfügt, das der übernehmenden Schicht fehlt, welches diese aber
benötigt, um die Patientin angemessen versorgen zu können. Der Ü kommt daher
die Rolle der primären Sprecherin zu (vgl. Wald 1978: 132). Auf der Formulie-
rungsebene ist damit die Aufgabe verbunden, umfangreiche Gesprächsbeiträge zu
gestalten. Dies bringt Anforderungen der Beitragsplanung und -strukturierung mit
sich, die über einzelne Äußerungen hinausgehen. Bei der Bewältigung dieser Auf-
gabe kann sich Ü an konventionalisierten Mustern orientieren, die sich für die
Gestaltung der Dienstübergabe etabliert haben. Dazu gehört beispielsweise, dass
beim Übergang zur nächsten Patientin*zum nächsten Patienten diese*r zunächst
durch die Zimmer- oder die Bettnummer lokalisiert wird, bevor ihr*sein Name
und die Diagnose genannt werden (Zeilen 1-2, vgl. Oberzaucher 2014: 105). Dies
stellt einerseits eine Erleichterung dar, setzt aber andererseits eine Kenntnis und
Beherrschung dieser Muster voraus. Es handelt sich dabei um Gattungswissen4,
das mit der Sozialisation in den Beruf erworben wird. Ausländische Pflegekräfte
müssen – da kommunikative Gattungen kulturspezifisch sind (vgl. Günthner; Kö-
nig 2016)5 – die für die deutsche Dienstübergabe relevanten Muster erlernen.
Für Übergabegespräche ist das Berichten zentral (vgl. genauer Oberzaucher
2014: 105-118). Beim Berichten innerhalb der Dienstübergabe geht es darum, die
Ereignisse der vergangenen Schicht so zusammenzufassen, dass „sie als Instanz
eines vorgegebenen Ereignistyps erscheinen“ (Zifonun; Hoffmann; Strecker 1997:
127). Eine wesentliche Anforderung besteht also darin, die Geschehnisse in die
Relevanzen des institutionellen Rahmens einzupassen, damit die übernehmende
Schicht das Geschehen einzuordnen vermag und die entsprechenden (ebenfalls
typisierten) Konsequenzen ziehen bzw. nachvollziehen kann (vgl. Feilke 2014:
233f.). Im vorliegenden Fall berichtet die übergebende Pflegekraft über die Verän-
derung der Wunde von Frau Amra während ihrer Schicht. Diese hat sich von ei-
nem Zustand, der sich nicht eindeutig einordnen ließ (Zeilen 22-24), hin zu einem
als „echt nicht schön“ (Zeile 27) bezeichneten Zustand entwickelt. Dies wiederum
lässt als Handlungskonsequenz eine Versorgung im Zwei-Stunden-Rhythmus er-
forderlich erscheinen (Zeile 6, vgl. Oberzaucher 2014: 195).
Auf der globalen Ebene ist die Kernphase6 des Übergabegesprächs also durch
die Aktivität des Berichtens geprägt. In dem betrachteten Ausschnitt – und damit
auf einer lokalen Ebene – allerdings werden verschiedene andere Aktivitäten für
das Berichten funktionalisiert. So dienen etwa Beschreibungen des Zustands des
Patienten*der Patientin dazu, die ergriffenen oder zu ergreifenden Pflegemaßnah-
4 Vgl. zum Konzept der kommunikativen Gattung grundlegend Günthner; Knoblauch 1994.
5 Inwieweit dies für Übergabegespräche gilt, ist unseres Wissens bislang nicht erforscht. Generell
stellen kontrastive Analysen von berufsspezifischen kommunikativen Gattungen bislang weitgehend
ein Desiderat dar.
6 Gespräche gliedern sich in eine Eröffnungs-, eine Kern- und eine Beendigungsphase. In der Kern-
phase wird an der Erreichung der für das Gespräch zentralen Ziele gearbeitet (vgl. Brinker; Sager
2010: 91-105).
296 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
men zu rechtfertigen. Entsprechend lässt sich für das Beispiel 1 beobachten, dass
die berichtende Pflegekraft Ü mehrfach zwischen solchen lokalen Aktivitäten
wechselt, wodurch sich im Ergebnis eine Gliederung in folgende vier Sequenzen
ergibt: Zuerst identifiziert die übergebende Pflegekraft Ü die Patientin durch Loka-
lisierung und Namensnennung und gibt Standardinformationen (Zeilen 1-4). Da-
nach beschreibt sie kondensiert deren Zustand, benennt Handlungskonsequenzen
und gibt eine Absprache mit ihr wieder (Zeilen 5-14). Im Anschluss daran vermit-
telt sie den Kolleg*innen spezifisches Handlungswissen zur Wundversorgung, um
eine angemessene Umsetzung der Handlungskonsequenzen sicherzustellen (Zeilen
15-17). Und schließlich beschreibt sie die Veränderung der Wunde im Verlaufe der
vorgängigen Schicht (Zeilen 17-27).
Im Folgenden soll diese Struktur im Einzelnen rekonstruiert werden. Dabei
liegt der Fokus auf einer Beschreibung der Merkmale, die die einzelnen Aktivitäten
auszeichnen. Diese Beschreibung wiederum dient dazu, exemplarisch die sprachli-
chen Anforderungen zu verdeutlichen, die die Pflegekräfte im Übergabegespräch
zu bewältigen haben.
In der ersten Sequenz (Zeilen 1-4) nimmt die übergebende Pflegekraft zu-
nächst eine Referenzierung auf eine Patientin vor, indem sie diese lokalisiert („im
DRITten bett“, Zeile 1) und ihren Namen nennt („frau: amra“, Zeile 1). Sie wählt
dabei ein Verfahren, das eine eindeutige Identifizierung ermöglicht. Die Referen-
zierung hat neben der identifizierenden eine gliedernde Funktion auf der Makro-
ebene, denn sie markiert im Übergabegespräch standardmäßig den Übergang zur
nächsten Patientin*zum nächsten Patienten (vgl. Oberzaucher 2014: 105).
Im Anschluss an die Referenzierung werden Standardinformationen weiterge-
geben, namentlich die Art der Entbindung („sectio“, Zeile 2), das seit dem Eingriff
vergangene Zeitintervall („dritter tach“, Zeile 3), und die Blutdruckwerte („hat (--)
erhöhte blutdruckwerte“, Zeile 4). Eine Gliederung ergibt sich dadurch, dass die
Informationen jeweils in einer eigenen Intonationsphrase produziert werden. Syn-
taktisch deuten die verblosen Konstruktionen auf eine Orientierung am Ökono-
miegebot7 hin. Zudem lässt die Tatsache, dass die erste Sequenz trotz der Informa-
tionsdichte flüssig durchformuliert wird, vermuten, dass sie stark standardisiert ist
und die Pflegekraft auf Routinen zurückgreift. So scheint erstens die Reihenfolge
der Angaben festgelegt zu sein, zweitens ist davon auszugehen, dass die syntakti-
schen Formate weitgehend invariant sind, und drittens kommen lexikalisch verfes-
tigte Konstruktionen (Chunks) zum Einsatz (z.B. „hat (--) erhöhte blutdruckwer-
te“, Zeile 4). Die Beherrschung dieser Routinen bedeutet für die Pflegekraft eine
kognitive Entlastung. Die dadurch freigesetzten Ressourcen können für die weni-
ger standardisierten Sequenzen des Berichts genutzt werden.
7„Sprachliche Ökonomie“ meint hier, dass ein „bestimmtes kommunikatives Ergebnis durch einen
minimalen kommunikativen Aufwand […] erzielt“ wird (Kniffka; Roelcke 2016: 76).
Von der Sprachbedarfsermittlung zum Curriculum zum „Goethe-Test PRO Pflege“ 297
Die zweite Sequenz (Zeilen 5-14) wird durch eine Beschreibung des aktuellen
Zustands der Wunde eröffnet („der bauch ist ro:t und heiss (---)“, Zeile 5). Aus
diesem Zustand werden im nächsten Schritt Handlungskonsequenzen abgeleitet.
Dabei fällt die Präzision auf, mit der die Pflegekraft Ü Rhythmus und die Termi-
nierung der Maßnahme benennt („zweistündlich“, Zeile 6; „um halb drei“, Zeile 7).
Anschließend gibt sie eine Absprache mit der Patientin wieder, wonach diese die
Pflegekräfte ggf. an die Wundversorgung erinnern soll (Zeilen 8-10, vgl. Oberzau-
cher 2014: 195). Dies begründet sie mit organisatorischen Abläufen im Pflegeteam
(Zeilen 13-14). Damit präsentiert sie sich als Pflegekraft, die die Patient*innen in
den Pflegeprozess einbindet und präventiv um Verständnis für mögliche Ver-
säumnisse wirbt. Auffällig ist, dass sie die Redewiedergabe durch „ich ha-
be=(ihr)=gesagt“ (Zeile 8) einleitet, im weiteren Verlauf aber die Sprechergrup-
pendeixis „wir“ verwendet und damit auf das Pflegeteam verweist (Zeilen 10, 13,
vgl. Oberzaucher 2014: 195). Durch diesen Übergang zum institutionellen wir zeigt
sie an, dass sie gegenüber der Patientin als Mitglied des Teams aufgetreten ist und
damit nicht ihre persönliche Agenda, sondern die der Institution vertreten hat. En
passant wird durch die Redewiedergabe und die Verwendung der Sprechergruppen-
deixis wir folglich berufliches Selbstverständnis in Szene gesetzt (vgl. auch
Amorocho, eingereicht).
Nachdem nun die Handlungskonsequenzen expliziert sind, geht es in der drit-
ten Sequenz darum, konkretes Handlungswissen zu vermitteln, so dass die über-
nehmende Schicht die notwendigen Maßnahmen angemessen ausführen kann
(Zeilen 15-17). Die Sequenz weist Merkmale des Anleitens auf. Das Anleiten
zeichnet sich dadurch aus, dass es auf eine praktische Durchführung der entspre-
chenden Handlungen gerichtet ist (vgl. Ernst-Weber 2019: 42, Fußnote 19)8. Diese
Durchführung erfolgt in der Regel zeitnah und am selben Ort. Dabei können die
praktischen Handlungen am Objekt demonstriert werden. Auch wenn eine solche
Demonstration hier ausbleibt (und im Rahmen eines Übergabegesprächs wohl
auch unüblich ist), zeigt sich in dem Ausschnitt eine anleitungstypische Nutzung
des gemeinsamen Wahrnehmungsraums. So wird die Aufmerksamkeit der über-
nehmenden Pflegekraft durch deiktische Ausdrücke auf die zu nutzenden Instru-
mente gelenkt („diese“, „da vorne“, „da“, Zeile 15). Diese verbale Orientierung der
Rezipientin wird vermutlich durch Zeigegesten unterstützt, denn beispielsweise ist
die Nominalphrase „SO==ein Grosses feld“ (Zeilen 17-18) nur angemessen inter-
pretierbar, wenn das „so“ gestisch spezifiziert wird. Darüber hinaus werden hier –
im Vergleich zur ersten Sequenz – deutlich mehr Verben verwendet, die die zu
vollziehenden Tätigkeiten benennen. Neben den Verben „nehmen“ (Zeile 15) und
„legen“ (Zeile 15) wählt die Pflegekraft dabei auch eine Konstruktion mit dem
8 Oberzaucher (2014: 195) bezeichnet den Ausschnitt von Zeile 15 bis Zeile 27 als „explizite Instruk-
tion“. Die Begriffe „Instruktion“ und „Anleitung“ nehmen gleichermaßen auf Aktivitäten Bezug,
durch die den Adressat*innen Handlungswissen vermittelt wird. Durch dieses Wissen sollen sie
befähigt werden, die entsprechenden Handlungen praktisch zu vollziehen (vgl. Morek 2012: 32).
298 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
wenig frequenten Verb „NETZEN“ (Zeile 17), welches eine spezifische Handlung
bezeichnet (vgl. Oberzaucher 2014: 195).
Während der aktuelle Zustand der Wunde in Zeile 5 bereits kurz benannt wur-
de, erfolgt die ausführliche Beschreibung in der letzten Sequenz (Zeilen 17-27).
Mittels Kontrastrelationen wird dabei die Veränderung von dem Zustand „heut
morgen“ (Zeile 20) zum aktuellen Zustand („jetz(t)“, Zeilen 20, 26) herausgearbei-
tet. Der Darstellungsschwerpunkt liegt allerdings deutlich auf der aktuellen Situati-
on, die durch verschiedene Adjektive charakterisiert wird („groß“, „rot“, „heiß“,
„echt nicht schön“), während der frühere Zustand lediglich als „erst nur SO“ (Zei-
le 21) beschrieben und damit als nicht-gravierend gekennzeichnet wird. Auffällig
ist, dass die Pflegekraft ausschließlich Adjektive verwendet, die auch in der Alltags-
sprache gebräuchlich sind.
Über das Beschreiben hinaus wird Fachwissen zu den Ursachen der Rötung
prozessiert (Zeilen 22-25). Dieses wird durch die negative epistemische Konstruk-
tion „da wUsst man nicht“ (Zeile 22) (vgl. Helmer; Reineke; Deppermann 2016)
eingeleitet. Damit stellt die Pflegekraft das Nicht-Wissen am Morgen als ein kollek-
tives dar (und nicht als ihre individuelle Wissenslücke). Sie zeigt also an, dass sie
retrospektiv den Anspruch erhebt, angemessen – da entsprechend dem damaligen
Wissensstand – gehandelt zu haben. Wie bereits bei der Wiedergabe der Absprache
mit der Patientin (Zeilen 8-10), wird an dieser Stelle erneut deutlich, dass sie im
scheinbar neutralen Rahmen des Berichtens an ihrem Image arbeitet. Sich selbst als
professionell, rational und patientenorientiert handelnd darzustellen, kann also als
eine ‚mitlaufende‘ kommunikative Anforderung aufgefasst werden.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass es beim Berichten im Rahmen des Über-
gabegesprächs darum geht, die Ereignisse der vergangenen Schicht in den instituti-
onell relevanten Kategorien darzustellen und Handlungskonsequenzen zu benen-
nen. Damit soll sichergestellt werden, dass die übernehmenden Pflegekräfte in der
Lage sind, angemessene pflegerische Maßnahmen zu ergreifen. Zudem werden
Beschreibungen in das Berichten eingelagert, um bei der übernehmenden Schicht
eine Vorstellung vom aktuellen Zustand der Patient*innen zu erzeugen. Anleitun-
gen schließlich dienen dazu, spezifisches und anwendungsbereites Handlungswis-
sen hinsichtlich der zu ergreifenden Maßnahmen zu vermitteln. Gelingt es den
übergebenden Pflegekräften, ihren Bericht so zu gestalten, dass sie die institutio-
nellen Erwartungen bedienen, beispielsweise indem sie sich auf die pflegerisch
relevanten Informationen beschränken, so stellen sie sich zugleich als kompetente
Pflegekräfte dar.
Von der Sprachbedarfsermittlung zum Curriculum zum „Goethe-Test PRO Pflege“ 299
9 Es wird hier wie im Folgenden die Bezeichnung „Gesprächsart“ gewählt (und nicht die Bezeich-
nung „kommunikative Gattung“), da der Begriff nicht in dem Maße mit theoretischen Implikationen
verbunden ist wie der Gattungsbegriff. Damit soll der Tatsache Rechnung getragen werden, dass der
Forschungsstand zu den einzelnen Gesprächsarten in den Pflegeberufen sehr unterschiedlich ist.
10 Eine Schwierigkeit besteht allerdings darin, dass die Bezeichnung der Gesprächsarten – gerade
disziplinenübergreifend – nicht unbedingt einheitlich ist (vgl. Amorocho, eingereicht).
300 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
3 Curriculum-Entwicklung
Externer Impuls zur Entwicklung eines sprachlichen Curriculums für ausländische
Pflegekräfte war, wie eingangs erwähnt, die Vorgabe der Gesundheitsministerkon-
ferenz (GMK), dass neben der Prüfung der beruflichen Anerkennungsvorausset-
zungen Sprachkenntnisse auf dem Niveau B2 des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens nachgewiesen werden müssen (vgl. Gesundheitsministerkonfe-
renz 2014: 1f.). Allgemeinsprachliche Kompetenzen, so wie sie im GeR beschrie-
ben sind, erwiesen sich jedoch in der Praxis als unzureichend und führten in der
11 In Amorocho (eingereicht) sind diese Aktivitäten den Gesprächsarten zugeordnet. Die Hierarchie
ist folglich umgekehrt.
Von der Sprachbedarfsermittlung zum Curriculum zum „Goethe-Test PRO Pflege“ 303
3.2 Sprachbedarfsermittlung
Die Sprachbedarfsermittlung stellt somit den ersten Schritt in der Curriculum-
Entwicklung dar (vgl. Funk 2016: 153). Generelles Ziel ist es, den (objektiven)
Bedarf einer zuvor festgelegten Zielgruppe unter Berücksichtigung der Rahmenbe-
dingungen zu ermitteln:
The concept of needs analysis […] commonly refers to the processes
involved in gathering information about the needs of a particular cli-
ent group in industry or education. Naturally, in educational pro-
grams, needs analyses focus on the learning needs of students, and
then, once they are identified, needs are translated into learning ob-
jectives, which in turn serve as the basis for further development of
teaching materials, learning activities, tests, program evaluation strate-
gies etc. Thus, needs analysis is the first step in curriculum develop-
ment (Brown 2011: 269).
Im hier beschriebenen Projekt bestand das Ziel der Sprachbedarfsermittlung darin,
den Sprachgebrauch im beruflichen Handlungsfeld Pflege zu erfassen und diejeni-
gen kommunikativen Kompetenzen zu bestimmen, über die eine Pflegekraft im
Bereich der Kranken- und Altenpflege verfügen muss, um erfolgreich sprachlich
zu handeln. Dabei ist, wie in Abschnitt 2 dargelegt, zu berücksichtigen, dass ent-
306 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
Die Struktur des Curriculums stellt sich also wie folgt dar:
Darüber hinaus gibt es Sprachgebrauchsbereiche, die durch den GeR nicht oder
nur global erfasst werden. Das gilt u.a. für einzelne Kann-Beschreibungen in der
Kategorie der Kommunikationsfunktionen „Konflikte bewältigen und Emotionen
regulieren“. Hierzu finden sich keine gut entsprechenden Deskriptoren im GeR.
Dies sei an einem Beispiel verdeutlicht: Der im Curriculum „DaF Pflege“ formu-
lierte Deskriptor „Kann Aussagen als subjektiven Standpunkt ausweisen, z.B.: Auf
mich wirkt es als ob …, ich empfinde, meine, denke …, und verzichtet auf Verallgemeine-
rungen z.B. Wir-/Man-Aussagen“ lässt sich nur teilweise auf den nachstehenden
B2-Deskriptor des GeR beziehen: „Mündliche Interaktion: Informelle Diskussion
(unter Freunden). Kann seine/ihre Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken,
überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagie-
ren“ (GeR 2001: 81).
Abschließend lässt sich festhalten, dass die im vorliegenden Curriculum aufge-
führten Kann-Beschreibungen eine Zusammenstellung adaptierter und teilweise
stark erweiterter Deskriptoren aus unterschiedlichen Einzelskalen des B2- und B1-
Niveaus des GeR darstellen. Ihre formale Gestaltung beruht auf den Prinzipien
von Schneider und North (1999), die inhaltlich-konzeptionelle Ausgestaltung bis-
lang auf (eigenem) Expert*innenurteil. Eine Validierung der Kann-Beschreibungen
durch Praktiker*innen und (team-externe) Expert*innen konnte im Rahmen des
Projektes nicht vorgenommen werden.
als Paarprüfung mit zwei Prüfenden durchgeführt. Die Teilnehmenden haben zu-
sätzlich 15 Minuten Vorbereitungszeit.
Zum Bestehen der produktiven Prüfungsteile müssen die Teilnehmenden min-
destens 60 Prozent der möglichen Punktzahl erreichen. Teilnehmende, die in allen
drei Teilen mindestens das Niveau B2 erreicht haben, erhalten das Zertifikat „Goe-
the-Test PRO Pflege B2“ als Nachweis der bestandenen Prüfung.
20 ((schmatzt)) STARke,
21 SCHMENzen,
22 a:m UNterbauch hat;
23 ((schmatzt)) °h
24 P1 hm[_HM].
25 K1 [den] arz hat schon eine UNtraschall?
26 °hhh äh geMACH?
27 un er hat geFUNdet (hatʔ)–
28 dass ER ein blindarmenzündung <<leise> haben >.
29 (0.22)
30 da[s HEIß]T da:ss;
31 P1 [hm_HM ],
32 K1 °hh appendiSItis–
33 P1 hm_[HM,]
34 K1 [°h ] (0.5) Ä:HM–
35 ((schluckt)) AUCH hat er den arz eine bluguntersuchung?
36 daRAUF warten wir noch äh–
37 °h die ANwort,
38 von laBOR?
39 °hh un HATʔ–
40 haben wir AUCH die temperatur gemessen?
41 °h es WAR,
42 ÄH;
43 °hh siebenunddreißig komma FUNF grad?
44 also es_IS–
45 (0.87)
46 ein BISSchen fieber?
47 <<ausatmend> aBA: >;=h° °h
48 P1 hm_HM?
49 K1 GEHT noch.
50 °h äh VON: tep_theraPIE?
51 machen wir DAS;
52 ÄM:–
53 (0.36)
54 es WAR;
55 °h JEden (set) estunde?
56 (0.47)
57 ((schmatzt)) bekommt der paTIENte,
58 °hh ä:h eʔ
59 eʔ (.) eine ibuproPHEno?
318 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
In Teil 3 der Prüfung präsentiert K1 den Fall eines Patienten (s. Abbildung 10). K1
beginnt mit einer Begrüßung und stellt den Patienten, Herrn Steiger, und den
Grund seiner Einlieferung vor (Zeilen 01-23). Auch wenn der Beginn nicht dem
standardisierten Format des Übergabegesprächs entspricht (s. Abschnitt 2: Lokali-
sierung, Nennung des Namens und der Krankheit), gelingt es der Kandidatin, das
Gespräch zu eröffnen und das Thema zu etablieren (neuer Patient mit starken
Schmerzen im Unterbauch). Anschließend berichtet K1 von den vorgenommenen
Untersuchungen und davon, welche Diagnose der Arzt gestellt hat, dabei werden
die Ereignisse strukturiert berichtet (Zeilen 25-47). Zum Abschluss ihres Berichts
nennt K1 noch die weiteren Therapiemaßnahmen (Zeilen 49-65). Weiter schließen
sich Fragen von K2 und den Prüfenden an, bei denen es um die Schmerzbehand-
lung und die Blutuntersuchung geht (nicht im Transkript). Im angeführten Tran-
skriptausschnitt fallen zwei Stellen besonders auf, die die Übereinstimmung von
Merkmalen des Übergabegesprächs in der Prüfung und im echten Leben (s. Ab-
schnitt 3), also in der Nicht-Prüfungssituation, zeigen19. Wie auch im Ausschnitt
des Übergabegesprächs in Abschnitt 2 stellt sich die Kandidatin mit der Verwen-
dung der Sprechergruppendeixis wir (Zeile 36) als Mitglied eines (fiktiven) Pfle-
geteams dar. Außerdem gibt sie eine Einschätzung der Situation (Zeile 44-46), was
auch im echten Übergabegespräch als relevante Aktivität ausgemacht wurde. Denn
über das Berichten von Patient*innen-Daten müssen die Pflegekräfte zu einer
geteilten Situationseinschätzung kommen, um geeignete Pflegemaßnahmen einzu-
leiten.
19 Gleichwohl ist zu konzedieren, dass die Interaktion durch die Prüfungssituation und den Bewer-
tungsfokus überformt ist. Das zeigt sich etwa an der schmunzelnden Modalität in Zeile 4 oder auch
daran, dass es nicht die andere Kandidatin ist, die Rezipienz äußert, sondern die Prüfende P1. Es
handelt sich folglich um eine Performanz der Kandidat*innen zu Bewertungszwecken und damit für
die Prüfenden. Dieser Umstand lässt sich schlichtweg nicht vermeiden, sollte aber dennoch reflektiert
werden.
Von der Sprachbedarfsermittlung zum Curriculum zum „Goethe-Test PRO Pflege“ 319
5 Ausblick
Mit dem „Goethe-Test PRO Pflege“ hat das Goethe-Institut eine berufssprachli-
che Prüfung in das Portfolio aufgenommen, die den Nachweis von hinreichenden
Sprachkenntnissen in einem spezifischen Handlungsfeld zertifiziert (s. Abschnitt
4). Die Prüfung fußt auf einem eigens hierfür erarbeiteten Curriculum, in dem die
wesentlichen sprachlichen Anforderungen für Pflegeberufe strukturiert zusam-
mengefasst wurden (s. Abschnitt 2) und Kompetenzen in Form von Kann-
Beschreibungen aufgeführt sind (s. Abschnitt 3). Diese Ziel-Kompetenzen wurden
auf der Grundlage einer Sprachbedarfsermittlung entwickelt. Damit trägt das Cur-
riculum zur Inhaltsvalidität der Prüfung bei. Die Kann-Beschreibungen des Curri-
culums wurden außerdem mit engem Bezug zu den Kann-Beschreibungen der B2-
Skalen (und teilweise der B1-Skalen) des Gemeinsamen europäischen Referenz-
rahmens erstellt und vom Ersteller*innen-Team (Sprach- und Fachexpert*innen)
im Rahmen des Curriculum-Projektes in einem ersten Schritt überprüft. Die Vali-
dierung der Deskriptoren durch eine größere Gruppe von Expert*innen und Prak-
tiker*innen ist bislang noch ein Desiderat.
Der „Goethe-Test PRO Pflege“ überprüft die vier Fertigkeiten Lesen, Hören,
Sprechen und Schreiben. Leitend bei der Modellierung der Testaufgaben (und ihrer
Kontexteinbettung) ist dabei u.a. das Prinzip der Authentizität, d.h., dass die Test-
tig auch eine Variante angedacht, in der die Prüfungsteile Schreiben und Sprechen
auf der Niveaustufe B1 verortet sein werden, die Teile Lesen und Hören sind oh-
nehin computer-adaptiv und stufen so die Sprachkenntnisse der Kandidat*innen
individuell ein. Die Aufgaben in den Teilen Schreiben und Sprechen werden eben-
falls aus dem Curriculum „DaF Pflege“ abgeleitet, allerdings aus den dort aufge-
führten B1-Deskriptoren. Interessent*innen können folglich zukünftig wählen, ob
sie den „Goethe-Test PRO Pflege“ für das Niveau B1 oder Niveau B2 ablegen.
Literatur
ALTE (2011): Manual for Language Test Development and Examining. Cambridge:
ALTE.
Ammende, Rainer; Arens, Frank; Darmann-Finck, Ingrid; Ertl-Schmuck, Roswi-
tha; Hundenborn, Gertrud; Knigge-Demal, Barbara; Machleit, Uwe; Maier,
Christine; Muths, Sabine; Walter, Anja (20202): Rahmenpläne der Fachkommission
nach § 53 PflBG. Rahmenpläne für den theoretischen und praktischen Unterricht/Rahmen-
pläne für die praktische Ausbildung. In: https://www.bibb.de/dokumente/pdf/
geschst_pflgb_rahmenplaene-der-fachkommission.pdf (6.12.2020).
Amorocho, Simone (eingereicht): Sprachliche und interaktionale Anforderungen in Prü-
fungsgesprächen der Pflegeausbildung. Universität Leipzig: Habilitationsschrift.
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (2018) (PflAPrV, Pflegeberufe –
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung). In: https://www.bgbl.de/xaver/
bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl118s1572.pdf#_
_bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl118s1572.pdf%27%5D__160
8672439174 (18.12.2020).
Auswärtiges Amt (2020): Deutsch als Fremdsprache weltweit. Datenerhebung 2020. In:
https://www.auswaertiges-amt.de/blob/2344738/b2a4e47fdb9e8e2739bab
2565f8fe7c2/deutsch-als-fremdsprache-data.pdf (14.12.2020).
Bachman, Lyle; Palmer, Adrian (1996): Language Testing in Practice. Oxford: OUP.
Bachman, Lyle; Palmer, Adrian (2010): Language Assessment in Practice. Oxford:
OUP.
Bartholomeyczik, Sabine (1997): Nachdenken über Sprache – Professionalisierung
der Pflege? In: Zegelin, Angelika (Hrsg.): Sprache und Pflege. Berlin, Wiesbaden:
Ullstein Mosby, 11-21.
Brown, James D. (2011): Foreign and Second Language Needs Analysis. In: Long,
Michael; Doughty, Catherine (Hrsg.): The Handbook of Language Teaching.
Chichester: Wiley, 269-293.
322 Simone Amorocho, Stefanie Dengler, Gabriele Kniffka
Morek, Miriam (2012): Kinder erklären. Interaktionen in Familie und Unterricht im Ver-
gleich. Tübingen: Stauffenburg.
Morek, Miriam; Heller, Vivien (2012): Bildungssprache. Kommunikative, episte-
mische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. In: Zeitschrift für
angewandte Linguistik 57, 67-101.
Oberzaucher, Frank (2014): Übergabegespräche im Krankenhaus. Eine Interaktionsanalyse
und deren Implikationen für die Praxis. Stuttgart: Lucius & Lucius.
Posenau, André (2014): Analyse der Kommunikation zwischen dementen Bewohnern und
dem Pflegepersonal während der Morgenpflege im Altenheim. Mannheim: Verlag für
Gesprächsforschung. In: http://www.verlag-
gespraechsforschung.de/2014/pdf/demenz.pdf (14.7.2019).
Sachweh, Svenja (20002): „Schätzle hinsetze!“. Kommunikation in der Altenpflege.
Frankfurt am Main u.a.: Lang.
Schleinitz, Gottfried (20183): Über Lebenssinn kommunizieren. In: Rogall-Adam,
Renate; Josuks, Hannelore; Adam, Gottfried; Schleinitz, Gottfried (Hrsg.):
Professionelle Kommunikation in Pflege und Management. Ein praxisnaher Leitfaden.
Hannover: Schlütersche Verlagsgesellschaft, 133-162.
Schneider, Günter; North, Brian (1999): In anderen Sprachen kann ich … Skalen zur
Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung fremdsprachlicher Kommunikations-
fähigkeit. Umsetzungsbericht. Bern, Aarau: SKDF.
Settelmeyer, Anke; Widera, Christina; Schmitz, Santina; Schneider, Kerstin (2017):
Abschlussbericht 2.2.304. Sprachlich-kommunikative Anforderungen in der beruflichen
Bildung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung.
https://www.bibb.de/tools/dapro/data/documents/pdf/eb_22304.pdf
(22.12.2019).
UCLES; ALTE [University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES);
Association of Language Testers in Europe (ALTE)] (1998): Multilingual glossary
of language testing terms. Cambridge: CUP.
van Gorp, Koen; Vîlcu, Dina (2018): Guidelines for the Development of Language for
Specific Purposes Tests. Cambridge: ALTE.
Wald, Benji (1978): Zur Einheitlichkeit und Einleitung von Diskurseinheiten. In:
Quasthoff, Uta (Hrsg.): Sprachstruktur – Sozialstruktur. Zur linguistischen Theorien-
bildung. Kronberg, Taunus: Scriptor, 128-149.
Von der Sprachbedarfsermittlung zum Curriculum zum „Goethe-Test PRO Pflege“ 325