Klettertherapie als Behandlungsform von psychischen

Störungen bei Kindern und Jugendlichen

Eine systematische Übersicht

Masterarbeit
im Rahmen des Masters „Mental Health“
im Sommersemester 2019 an der Hochschule München

Kontakt:
Maximilian Heppt
Maxi.Heppt(at)gmail.com
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung.............................................................................................................................. 5
2. Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter ....................................................... 7
2.1. Definition und Klassifikation ................................................................................... 7
2.2. Epidemiologie ........................................................................................................... 10
2.3. Ätiologische Modellvorstellungen ......................................................................... 12
2.3.1. Allgemeine ätiologische Aspekte .................................................................. 12
2.3.2. Multifaktorielles Risikomodell ...................................................................... 12
2.3.3. Risiko- und Schutzfaktoren ........................................................................... 13
2.3.3.1. Interne Risiko- und Schutzfaktoren ........................................................ 14
2.3.3.1.1. Biologische und physiologische Faktoren ........................................ 15
2.3.3.1.2. Intrapsychische Faktoren .................................................................... 15
2.3.3.2. Externe Risiko- und Schutzfaktoren ....................................................... 16
2.3.3.2.1. Familiäre und soziokulturelle Faktoren ............................................ 16
2.3.3.2.2. Kritische Lebensereignisse und Traumatisierung ........................... 18
2.4. Diagnostik ................................................................................................................. 18
2.5. Therapie ..................................................................................................................... 20
2.5.1. Prävention ........................................................................................................ 20
2.5.2. Intervention ..................................................................................................... 21
3. Therapeutisches Klettern ................................................................................................. 22
3.1. Einführung in den Klettersport und Begriffsbestimmung ................................ 22
3.2. Sport- und Bewegungstherapie .............................................................................. 24
3.3. Erlebnisqualitäten des Kletterns ............................................................................ 26
3.3.1. Angst ................................................................................................................. 26
3.3.2. Aufmerksamkeitsregulation ........................................................................... 27
3.3.3. Soziale Komponente und Vertrauen............................................................ 28
3.3.4. Freude und Flow ............................................................................................. 29
3.3.5. Lernen und Lehren ......................................................................................... 30
3.3.6. Grenzen und Leistung .................................................................................... 30
3.3.7. Körpererfahrung ............................................................................................. 31
3.3.8. Selbstwert und Selbstwirksamkeit ................................................................ 32
3.4. Neurowissenschaftliche Hintergründe des therapeutischen Kletterns ............ 33
3.5. Therapeutisches Klettern mit Kindern und Jugendlichen ................................. 34
3.5.1. Klettern als therapeutisches Medium ........................................................... 34

2
 3.5.1.1. Unspezifische Faktoren ............................................................................. 34
3.5.1.2. Spezifische Faktoren .................................................................................. 35
3.5.2. Effekte und Wirkfaktoren des therapeutischen Kletterns ........................ 36
3.5.2.1. Physische Effekte und Wirkfaktoren ...................................................... 37
3.5.2.2. Emotionale Effekte und Wirkfaktoren ................................................... 37
3.5.2.3. Kognitive Effekte und Wirkfaktoren ...................................................... 38
3.5.2.4. Soziale Effekte und Wirkfaktoren ........................................................... 39
3.5.3. Aufbau und Ablauf der Klettertherapie ...................................................... 40
4. Fragestellung und Zielsetzung ......................................................................................... 42
5. Methodisches Vorgehen ................................................................................................... 44
5.1. Unterschiede zwischen narrativer und systematischer Übersichtsarbeit ......... 44
5.2. Erstellung des Suchterms ........................................................................................ 45
5.2.1. Schlagwörter nach PICO-Schema ................................................................ 45
5.2.2. Boolsche Operatoren ..................................................................................... 46
5.2.3. Formulierung des Suchterms ........................................................................ 47
5.3. Auswahl der Datenbanken...................................................................................... 47
5.4. Durchführung der Suchanfrage ............................................................................. 48
5.5. Nutzung der Zitationssoftware Mendeley ............................................................ 49
5.6. Vorgehen bei der Studienauswahl und Datenerhebung ..................................... 49
5.7. Einbezogene Quellen............................................................................................... 52
6. Darstellung der Ergebnisse .............................................................................................. 56
6.1. Systematisierung der Studien und deren deskriptive Charakteristik................. 56
6.2. Präsentation der Einzelstudien............................................................................... 61
6.2.1. Studie 1 ............................................................................................................. 61
6.2.2. Studie 2 ............................................................................................................. 62
6.2.3. Studie 3 ............................................................................................................. 63
6.2.4. Studie 4 ............................................................................................................. 64
6.2.5. Studie 5 ............................................................................................................. 65
6.2.6. Studie 6 ............................................................................................................. 66
6.3. Zusammenführung der Einzelergebnisse ............................................................. 67
7. Zusammenfassung und Diskussion ................................................................................ 71
7.1. Zusammenfassung der Theorie.............................................................................. 71
7.2. Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse ................................................... 72
7.2.1. Wirksamkeit von therapeutischem Klettern ............................................... 73

3
 7.2.2. Theoretische und praktische Limitationen.................................................. 75
7.3. Auswirkungen auf die Versorgungslandschaft .................................................... 78
8. Fazit und Ausblick ............................................................................................................ 80
9. Literaturverzeichnis ........................................................................................................... 81
10. Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................... 87
11. Tabellenverzeichnis ........................................................................................................... 87
12. Eidesstattliche Versicherung............................................................................................ 88

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1. Einleitung
„Die Angst hat ein Lob verdient, ein besseres Bild als jenes, das nur allzu oft gezeichnet wird.“
(Huber, 2015, S. 7)
Dieses Zitat von Alexander Huber, einem der weltbesten Kletterer und Alpinisten, stellt
die Angst in ein anderes Licht. Denn die Angst als evolutionärer Lebensretter, der vor
gefährlichen Situationen warnt, hat in der heutigen Gesellschaft wenig Platz. So wird ver-
sucht Ängste zu unterdrücken und zu verheimlichen, um in den Augen Anderer nicht als
schwach zu gelten. Doch gelingt es, über seinen eigenen Schatten zu springen und Ängste
zu überwinden, so kann die eigene Persönlichkeit gestärkt werden (Pohl, 2016).
Eine gute Möglichkeit, sich diesen Ängsten spielerisch und im geschützten Rahmen zu
stellen, ist das therapeutische Klettern. Als eine Form der Bewegungstherapie etablierte
es sich in den letzten Jahren zunehmend und wurde im psychiatrischen Kontext vermehrt
eingesetzt. Denn nicht nur das archaische Ansehen dieser Sportart, verbunden mit einem
gesellschaftlichen Nimbus, sondern vor allem die unterschiedlichen Wirkfaktoren prädes-
tinieren das Klettern als therapeutisches Medium.
Das Verbalisieren aufkommender Gefühle (wie z.B. Angst), korrektive Erfahrungen und
deren Auswirkungen auf das Handeln können praxisnah mithilfe des Therapeuten reflek-
tiert werden und somit unmittelbar nach dem Erleben ein Bezug zum Alltag hergestellt
werden (Kowald, 2014). Erleichtert wird dies aufgrund des hohen metaphorischen Wertes
– wie beispielsweise: sich fallen lassen, aufgefangen werden, aufsteigen, absteigen, in klei-
nen Schritten das Ziel erreichen, etc. – des Kletterns. Es gibt zahlreiche positive Wirkfak-
toren dieser Form der Bewegungstherapie, die in Bezug auf Erwachsene in der Fachlite-
ratur bereits ausführlich erarbeitet wurden (Kowald & Zajetz, 2014).
Durch erste Beobachtungsstudien konnte gezeigt werden, dass vor allem die Selbstwirk-
samkeit (Niggehoff, 2003) sowie Aufmerksamkeits- und Achtsamkeitsregulation (Reiter,
2013) erhöht werden und sich therapeutisches Klettern bei Erwachsenen positiv auf die
Krankheitsverläufe von psychischen Störungen auswirkt (Kowald & Reiter, 2014). Zwar
sind diese Studien als Pilotstudien sowie klinikinterne Evaluationen nicht repräsentativ,
geben aber dennoch einen Einblick in das Potenzial des Kletterns als Form der Bewe-
gungstherapie.
Während also bei Erwachsenen bereits Studien zur Wirksamkeit von Klettern als ergän-
zende Maßnahme zur Behandlung von psychischen Störungen vorliegen, stehen Studien
bei Kindern und Jugendlichen noch aus, obwohl psychische Störungen bereits im Kindes-
und Jugendalter auftreten können. Laut Ihle und Esser (2002) sind im internationalen

5
Vergleich durchschnittlich 10,4 % aller Kinder und Jugendlichen von einer Angststörung
betroffen, was diese zur am häufigsten diagnostizierten psychischen Störung im Kindes-
und Jugendalter macht (Hopf, 2017).
Zu den meist angewendeten Therapieformen zählen die verhaltensbezogenen, kognitiven
sowie kognitiv-behavioralen Interventionen (Essau, 2003). Auch kombinierte Ansätze,
die individuell an die Problematik der Kinder und Jugendlichen angepasst sind, finden
immer häufiger Einsatz in der Therapie. So werden traditionelle Formen der Gesprächs-
therapie zum Beispiel mit Bewegungstherapie verbunden, unter anderem um den explo-
rativen Spiel- und Bewegungsdrang von jungen Menschen zur Erhöhung der Therapie-
akzeptanz zu nutzen (Kowald & Zajetz, 2014).
Wissenschaftliche Studien zur Thematik des therapeutischen Kletterns bei Kindern und
Jugendlichen beschränken sich vor allem auf sogenannte „graue Literatur“ sowie Be-
obachtungs- und Pilotstudien. Doch der starke Aufforderungscharakter des Kletterns bei
jungen Menschen, verbunden mit der ursprünglichen und natürlichen Form der Bewe-
gung an sich sowie den diversen Wirkfaktoren, die bei Erwachsenen immer mehr bestätigt
werden, bieten viel Potenzial in der kombinierten Behandlung von psychischen Störungen
bei Kindern und Jugendlichen.
Zu Beginn dieser Arbeit wird ein Überblick über psychische Störungen im Kindes- und
Jugendalter sowie Klettern als Therapieform gegeben, während im methodischen Teil
wissenschaftliche Studien und Hochschularbeiten miteinander verglichen und zusam-
mengeführt werden. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst und disku-
tiert.

6
2. Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter
Aufgrund der fehlenden Überlebensfähigkeit und der daraus resultierenden Abhängigkeit
von der Umwelt bezeichnet A. Portmann (1897-1982), ein Schweizer Biologe und Anth-
ropologe, den Menschen als „physiologische Frühgeburt“. Denn erst durch weitere Rei-
fung, Entwicklung sowie Lernen von bestimmten Verhaltensweisen im soziokulturellen
Umfeld kann der Mensch sich eigenständig versorgen. So werden seit dem Tag der Ge-
burt unterschiedliche Entwicklungsaufgaben sowie -übergänge durchlaufen, die mit Sta-
dien der Anpassung und Ablehnung an die Umwelt einhergehen.
Werden abweichende, auf die Psyche zurückzuführende und als krankhaft gedeutete Ver-
haltensweisen gezeigt, so kann von einer psychischen Störung gesprochen werden
(Steinhausen, 2016).
In den folgenden Kapiteln wird näher erläutert, wie solche Störungen bei Kindern und
Jugendlichen genauer definiert sowie klassifiziert werden, und wie verbreitet diese in der
Bevölkerung sind. Des Weiteren wird auf die theoretischen Entstehungsmodelle sowie
derzeitigen Diagnostik- und Therapiemöglichkeiten genauer eingegangen.

2.1. Definition und Klassifikation

Laut M. Döpfner (2008), Autor von diversen psychologischen Fachbüchern, existiert
„kein einheitlicher Krankheits- oder Störungsbegriff“ (Döpfner, 2008, S. 29) im Bereich
der klinischen Kinderpsychologie und ist dadurch stets „von der zugrunde liegenden
Fachrichtung oder theoretischen Orientierung“ (ebd.) abhängig.
Da es sich bei psychischen Auffälligkeiten um Verhaltensabweichungen von einem ge-
wissen Normalzustand handelt, muss vorab definiert werden, worin der Unterschied zwi-
schen normal, gesund und abnormal, krank liegt.
Die meisten psychischen Störungen heben sich nämlich durch die quantitative Ausprä-
gung des gezeigten Verhaltens mit einhergehenden Beeinträchtigungen von gesundem
Verhalten ab (Steinhausen, 2016). So sind die meisten Verhaltensweisen bei psychischen
Störungen durchaus auch bei gesunden Kindern und Jugendlichen zu beobachten, jedoch
in weniger extremer Ausprägung.
H.-C. Steinhausen, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie, fasst dies in seinem um-
fassenden Lehrbuch zu psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen (2016) zu
folgender Definition zusammen: „Eine psychische Störung bei Kindern und Jugendlichen
liegt vor, wenn das Verhalten und/oder Erleben bei Berücksichtigung des Entwicklungs-
alters abnorm ist und/oder zu einer Beeinträchtigung führt.“ (Steinhausen, 2016, S. 23).

7
Zu den Kriterien der Abnormität zählt Steinhausen unter anderem eine Verhaltensabwei-
chung in Anbetracht des Alters und des Geschlechts, eine gewisse Persistenz, die Ausprä-
gung und Häufigkeit der Symptome sowie ein hohes Ausmaß der Störung (Steinhausen,
2016).
Eine Beeinträchtigung aufgrund abweichender Verhaltensweisen ist unter anderem durch
folgende Kriterien definiert: Das Kind oder der Jugendliche erfährt hohes Leid sowie
soziale Einengung und wirkt, insbesondere bei aggressivem Verhalten, negativ auf andere
(Steinhausen, 2016).
Die Kriterien der Abnormität und Beeinträchtigung sind stets in Zusammenhang mit der
sozialen Umwelt und den damit einhergehenden sozialen Kompetenzen zu bewerten. Da
die meisten psychischen Auffälligkeiten in Wechselwirkung mit der Umwelt gezeigt wer-
den, ist eine rein biologisch-medizinische Betrachtung bei psychischen Störungen von
Kindern und Jugendlichen nur selten möglich (Steinhausen, 2016).
Um psychische Abweichungen, „die durch bestimmte gemeinsame Merkmale charakteri-
siert sind, in ein nach Klassen gegliedertes System“ (Wittchen & Hoyer, 2011, S. 33) ein-
ordnen zu können, wurde die psychologische Klassifikation entwickelt. Hierdurch kön-
nen „nachvollziehbare und überprüfbare (reliable) […] Diagnosen“ (Wittchen & Hoyer,
2011, S. 34) abgeleitet werden.
Denn die Basis für eine erfolgreiche therapeutische Intervention bei psychischen Störun-
gen ist eine genaue, differenzierte Diagnosestellung. Nur so kann eine dem „Entwick-
lungsstand sowie der Problemlage des Kindes“ (Petermann, 2008, S. 20) entsprechende
Behandlung unter Berücksichtigung der Möglichkeiten des sozialen Umfelds erfolgen
(Petermann, 2008).
Somit etablierte sich im Bereich der klinischen Diagnostik das System der kategorialen
Klassifikation, bei dem Störungen bezüglich „Vorhandensein“ oder „Nichtvorhanden-
sein“ definiert sind (Wenglorz & Heinrichs, 2018). Hierbei ist vorgegeben, „welche Auf-
fälligkeiten in welcher Zahl und welcher Ausprägung für eine spezifische Diagnose vor-
liegen müssen“ (Wenglorz & Heinrichs, 2018, S. 256).
Die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD) der WHO, vorhanden in
der zehnten Fassung, sowie das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Stö-
rungen (DSM) der American Psychiatric Association, vorhanden in der vierten Fassung,
verpflichten sich dem System der kategorialen Klassifikation und zählen zu den wichtigs-
ten Klassifikationskatalogen (Döpfner, 2008).

8
Die ICD-10 und DSM-IV überschneiden und ähneln sich in vielen Bereichen. Jedoch
sind in Bezug auf psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen im DSM-IV ein-
zelne Diagnosen, wie beispielsweise Angst- und depressive Störungen, um spezielle kin-
der- und jugendspezifische Kriterien ergänzt (Döpfner, 2008).
Da jedoch die ICD-10 weltweit verbreiteter ist und eine wichtigere Rolle spielt (Steinhau-
sen, 2016) wird dieses Klassifikationssystem im Folgenden näher erläutert und im weite-
ren Verlauf dieser Arbeit zur Kodierung psychischer Störungen bei Kindern und Jugend-
lichen verwendet.
Psychische Störungen sind in der ICD-10 in zehn Hauptkategorien (F0-F9) gegliedert
(s. Tabelle 1), wobei in den letzten zwei Kategorien, Entwicklungsstörungen (F8) und
Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F9), jene
Störungen zusammengefasst sind, die sich speziell auf Kinder und Jugendliche beziehen.
Generell können aber alle anderen Störungen, wie beispielsweise Essstörungen (F5) oder
Depression (F3), auch bei Kindern und Jugendlichen auftreten (Döpfner, 2008).

Folgende Tabelle stellt eine Übersicht mit Beispielen psychischer Störungen aus dem kin-
der- und jugendpsychiatrischen Bereich kategorisiert nach ICD-10 dar (Dilling, Mombour
& Schmidt, 2011):

Code Bezeichnung der Kategorie Beispiele

F0 Organische, einschließlich - Sonstige organische Persönlichkeits-
symptomatischer psychischer und Verhaltensstörungen aufgrund einer
Störungen Krankheit des Gehirns
F1 Psychische und Verhaltensstö- - Psychische und Verhaltensstörungen
rungen durch psychotrope Sub- durch Cannabinoide
stanzen
F2 Schizophrenie, schizotype und - Schizophrenie
wahnhafte Störungen - Schizoaffektive Störungen
F3 Affektive Störungen - Manische Episode
- Depressive Episode
F4 Neurotische-, Belastungs- und - Phobische Störungen
somatoforme Störungen - Zwangsstörungen
F5 Verhaltensauffälligkeiten mit - Essstörungen
körperlichen Störungen und - Nichtorganische Schlafstörungen
Faktoren
F6 Persönlichkeits- und Verhaltens- - Spezifische Persönlichkeitsstörungen
störungen - Störungen der Sexualpräferenz
F7 Intelligenzminderung - Mittelgradige Intelligenzminderung

9
 - Schwerste Intelligenzminderung
F8 Entwicklungsstörungen - Umschriebene Entwicklungsstörungen
des Sprechens und der Sprache
- Umschriebene Entwicklungsstörungen
schulischer Fertigkeiten
F9 Verhaltens- und emotionale Stö- - Hyperkinetische Störungen
rungen mit Beginn in der Kind- - Störungen des Sozialverhaltens
heit und Jugend - Ticstörungen
Tabelle 1 - Übersicht und Beispiele psychischer Störungen aus dem Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie, geglie-
dert nach den Hauptkategorien der ICD-10 (eigene Darstellung nach Dilling, Mombour & Schmidt, 2011)

Um den jeweiligen Störungen im Kindes- und Jugendalter in ihren Abwandlungen ge-

nauer zu entsprechen, wurde die ICD-10 von der WHO zusätzlich um das sogenannte
multiaxiale Klassifikationsschema (MAS) ergänzt.
Die verschiedenen Störungen werden hier auf insgesamt sechs Achsen abgebildet
(Remschmidt, Schmidt & Poustka, 2017):
o Achse 1: Klinisch-psychiatrisches Syndrom
o Achse 2: Umschriebene Entwicklungsstörungen
o Achse 3: Intelligenzniveau
o Achse 4: Körperliche Symptomatik
o Achse 5: Assoziierte aktuelle abnorme psychosoziale Umstände
o Achse 6: Globalbeurteilung des psychosozialen Funktionsniveaus
Darüber hinaus werden auch Störungen bei Säuglingen und Kleinkindern berücksichtigt.
Hierbei wird jedoch, aufgrund der unter anderem mangelhaften Kommunikationsfähig-
keit dieser Altersgruppe und einer daraus resultierenden Verhaltenskodierung, das präzise
Treffen einer differenzierten Diagnostik kritisiert (Wiefel u. a., 2007). Daher wurde, als
Ergänzung zum ICD-10 und DSM-IV, speziell für diese Altersgruppe das multiaxiale
Klassifizierungssystem Diagnostische Klassifikation DC: 0-3R entwickelt (ebd.).

2.2. Epidemiologie
Die Epidemiologie befasst sich mit der Thematik, einen Gesundheitszustand in einer be-
stimmten Bevölkerungsgruppe zu erfassen und abzubilden (Steinhausen, 2016). So ver-
folgt sie das Ziel „die Häufigkeit und den natürlichen Verlauf von Erkrankungen […]
einzuschätzen.“ (Döpfner, 2008, S. 40).
Wird die Epidemiologie von psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter betrach-
tet, so sind zum Teil große Unterschiede und Schwankungen in den Ergebnissen der ein-
zelnen Studien erkennbar. Diese Disparität ist womöglich durch „unterschiedliche

10
Falldefinitionen, Beobachtungszeiträume, Erhebungsmethoden und Informationsquel-
len“ (Wittchen & Hoyer, 2011, S. 647) zu erklären. Zusätzlich sind psychische Störungen
in dieser Altersgruppe äußerst komplex, heterogen und variieren in Abhängigkeit vom
Entwicklungsstand des Kindes oder Jugendlichen (Döpfner, 2008).
Metaanalysen können einen zusammenfassenden Überblick liefern, indem einzelne Stu-
dien aus der Vergangenheit statistisch aufgearbeitet werden.
So kann laut Steinhausen „bei fast jedem fünften Kind in der Bevölkerung mit einer be-
handlungsbedürftigen seelischen Störung gerechnet werden“ (Steinhausen, 2016, S. 33).
Dies ist das Ergebnis einer Übersichtsarbeit von insgesamt 21 internationalen Studien, die
zwischen 1987 und 2004 veröffentlicht wurden (ebd.). Auffällig waren hier die ge-
schlechtsspezifischen Unterschiede und deren Verlauf. Während verhaltensauffällige
Symptome im Kindesalter bei Jungen überwiegen, wandelt sich dies im Laufe der Ent-
wicklung dahingehend, dass im Jugendalter psychische Auffälligkeiten bei Mädchen häu-
figer entstehen (Steinhausen, 2016).
Um die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland zu erfassen, wurde
eine Langzeitstudie, die sogenannte KiGGS-Welle 2 (Erhebungszeitraum: 2014-2017),
vom Robert-Koch-Institut in Berlin durchgeführt. Neben physischen Gesundheitszu-
ständen wurden auch umfassende Daten bezüglich psychischer Gesundheit erhoben. So
zeigen laut der Ergebnisveröffentlichung im Journal of Health Monitoring (2018) 16,9 %
der Kinder und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren psychische Auffälligkeiten
(Klipker, Baumgarten, Göbel, Lampert & Hölling, 2018). Der Anteil an betroffenen Kin-
dern und Jugendlichen ist im Vergleich zur Basiserhebung (2003-2006) um 3,1 % gesun-
ken (ebd.). Ähnlich der Studienergebnisse von Steinhausen konnten auch bei KiGGS die
geschlechtstypischen Unterschiede in Abhängigkeit des Alters bestätigt werden (ebd.).
Kinder aus Familien mit mittlerem oder hohem sozioökonomischen Status sind deutlich
weniger von psychischen Störungen betroffen als gleichaltrige Kinder sozial schwacher
Familien. Denn 26 % der Kinder dieser Familien zeigen psychische Auffälligkeiten, wo-
hingegen nur 9,7 % der Kinder aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status von
psychischen Auffälligkeiten betroffen sind (ebd.).
Laut Ihle und Esser (2002) treten psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen in
etwa gleich häufig auf wie bei Erwachsenen.
Die häufigste psychische Störung im Kindes- und Jugendalter ist die Angststörung. Sie
tritt mit einer durchschnittlichen Prävalenz von 10,4 % auf (Ihle & Esser, 2002).

11
Dissoziale Störungen treten bei 7,5 % aller Kinder und Jugendlichen auf und sind somit
die zweithäufigste Störungsform.
Auch Ihle und Esser stellen geschlechtstypische Unterschiede fest. Zeigen sich bei Jungen
vor allem externalisierende Störungen, wie ADHS oder Störung des Sozialverhaltens, sind
es bei Mädchen vor allem Ess- und psychosomatische Störungen (ebd.). Bei internalisie-
renden Störungen, wie Depression, zeigt sich beispielsweise, dass diese bei Mädchen im
späten Jugendalter doppelt so häufig auftreten wie bei Jungen (ebd.).

2.3. Ätiologische Modellvorstellungen

Unter Ätiologie versteht man die „wissenschaftliche Erklärung der Entstehung einer
Krankheit“ (Wittchen & Hoyer, 2011, S. 34). Somit wird versucht, alle Einflussgrößen
der Krankheitsentstehung, wie beispielsweise genetische Faktoren oder Umweltfaktoren,
aufzudecken und als einheitliches Entstehungskonzept einer bestimmten Krankheit zu-
zuordnen (Wittchen & Hoyer, 2011).
Dieses Kapitel befasst sich mit den ätiologischen Modellvorstellungen psychischer Stö-
rungen bei Kindern und Jugendlichen. Es wird zunächst auf allgemeine Aspekte der Äti-
ologie eingegangen, anschließend das multifaktorielle Risikomodell erklärt und schließlich
interne sowie externe Risiko- und Schutzfaktoren vorgestellt.

2.3.1. Allgemeine ätiologische Aspekte

Da die Entwicklung eines Individuums als Übergang eines ursprünglichen Zustandes in
einen neuen Zustand betrachtet werden kann, wird dieser neue Zustand durch den ur-
sprünglichen beeinflusst. Folglich wird die nachfolgende Entwicklung durch den Aus-
gangszustand bedingt (Petermann & Resch, 2008). Demnach besteht „eine Systematik
und Kontinuität in der Veränderung, die auf natürliche Verläufe (Wachstum, Reifung)
oder Eingriffe (Interventionen) zurückgeht“ (Petermann & Resch, 2008, S. 49). Diese
Schlussfolgerung bildet die Grundlage der Entwicklungspsychopathologie, die eng mit
ätiologischen Modellvorstellungen über psychische Störungen bei Kindern und Jugendli-
chen einhergeht (ebd.).

2.3.2. Multifaktorielles Risikomodell

Um die Entwicklung einer psychischen Störung im Kindes- und Jugendalter theoretisch
erklären zu können, wird von verschiedenen Faktoren ausgegangen, die in einem Wech-
selspiel zueinander stehen (Steinhausen, 2016). Aufgrund der hohen Komplexität dieses

12
Wechselspiels können die im weiteren Verlauf dieser Arbeit beschriebenen Risiko- und
Schutzfaktoren kaum unabhängig voneinander betrachtet und einzeln als Ursache für psy-
chische Störungen gesehen werden (Wittchen & Hoyer, 2011). Vielmehr handelt es sich
um ein sogenanntes multifaktorielles biopsychosoziales Wechselspiel der einzelnen Fak-
toren, die auf die Entwicklung psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter einwir-
ken (Steinhausen, 2016). In diesem Wechselspiel aus genetischen und physiologischen
Faktoren, verknüpft mit „Anlage- und persönlichkeitsbedingte[n] Temperamentsmerk-
male[n] im Zusammenspiel mit individuell lerngeschichtlichen Erfahrungen“ (Wittchen
& Hoyer, 2011, S. 650) sowie „diversen physischen, sozialen und psychosozialen Um-
welteinflüssen“ (ebd.), entstehen Dispositionen, die psychische Auffälligkeiten bis hin zu
Störungen als Folge haben können.
Denn dominieren die Belastungen gegenüber den Ressourcen, so kann dies, abhängig von
Dauer und Ausmaß, unterschiedliche Konsequenzen nach sich ziehen: Ist das Ungleich-
gewicht nur von kurzer Dauer, kann, nach erfolgreicher Bewältigung dieser Phase, ein
Zuwachs an Resilienz und somit eine Stärkung der Persönlichkeit erfolgen. Ist jedoch die
Belastung zu hoch, kann dies auf lange Sicht zu Fehlentwicklungen bis hin zu psychischen
Störungen führen (Petermann & Resch, 2008).

2.3.3. Risiko- und Schutzfaktoren

Die einzelnen Faktoren von Belastungen und Ressourcen können in Risiko- und Schutz-
faktoren unterteilt werden.
Anhand folgender Abbildung werden diese Faktoren gegenübergestellt und in Bezug zur
Vulnerabilität und Resilienz gesetzt:

Belastungen Ressourcen

kompensa-
torische Risikofaktoren Schutzfaktoren
Faktoren
ext ext
e rn e rn e rn e rn
i nt i nt

(kindbez.) (umgebungs- = angeborene = soziale

= Vulnerabilität bez.) Merkmale Unterstützung
(biologisch oder = Stressoren = erworbene
primär-persön- Resilienzen
lich)

Abbildung 1 - Gegenüberstellung von Belastungen (rot) und Ressourcen (grün) (Abbildung nach Petermann & Resch,
2008, S. 53 mit eigenen Ergänzungen)

13
Das Element der Vulnerabilität als kindbezogener Risikofaktor kann biologisch (z.B. in
Form genetischer Disposition) oder primär-persönlich (z.B. als ängstliches Verhalten)
vorhanden sein und wird durch Belastungsfaktoren ausgelöst (Steinhausen, 2016).
Stressoren hingegen sind umgebungsbezogene Risikofaktoren (z.B. ein alkoholabhängi-
ges Elternteil) und beziehen sich weitgehend auf das soziale Umfeld des Kindes oder
Jugendlichen (Petermann & Resch, 2008).
Diese Risikofaktoren können den Ausbruch einer psychischen Störung begünstigen.
Beispiele für Risikofaktoren sind (chronische) körperliche Erkrankungen, ungünstige
familiäre Bedingungen oder Teilleistungsschwächen (Remschmidt, 2015).
Den Gegenpol zu den Risikofaktoren bilden kompensatorische Faktoren, durch die das
Ausbruchsrisiko minimiert werden kann. Zum Beispiel kann die gestörte Beziehung einer
Mutter zu ihrem Kind durch eine gesunde Beziehung zwischen dem Kind und einer an-
deren Bezugsperson weitgehend kompensiert werden (Steinhausen, 2016).
Konträr zu den Risikofaktoren stehen die Schutzfaktoren, auch protektive Faktoren ge-
nannt, die jedoch erst bei einem vorherrschenden Entwicklungsrisiko (z.B. Belastung
durch traumatische Erfahrung) ihr Potential entwickeln (Petermann & Resch, 2008). Ähn-
lich der Vulnerabilität werden also gewisse protektive Faktoren erst unter Belastung (z.B.
bei Trennung der Eltern) aktiviert (Steinhausen, 2016).
Die Resilienz, zu verstehen als eine Art interne Widerstandskraft, ist eine „personenge-
bundene Protektivität […], die sowohl biologisch (z.B. als Immunschutz) als auch per-
sönlichkeitsbezogen (z.B. als positives Selbstwertgefühl […]) wirksam wird“
(Steinhausen, 2016, S. 39). Dementsprechend wird durch Resilienz, gemeinsam mit einer
sozialen Unterstützung, das Ausbruchsrisiko sowie die Manifestation einer psychischen
Störung verringert (Remschmidt, 2015).
Beispiele für protektive Faktoren sind ein positives Selbstbild, prosoziales Verhalten oder
familiärer Zusammenhalt (Remschmidt, 2015).
Auf die jeweiligen internen und externen Risiko- und Schutzfaktoren wird in den folgen-
den Kapiteln näher eingegangen.

2.3.3.1. Interne Risiko- und Schutzfaktoren

Faktoren, die für den Ausbruch und Verlauf einer psychischen Störung als verantwortlich
gesehen werden und innerhalb des Organismus, also des Kindes oder Jugendlichen, lie-
gen, werden als interne Risikofaktoren beziehungsweise Schutzfaktoren bezeichnet.

14
2.3.3.1.1. Biologische und physiologische Faktoren
Ausschließlich durch Genetik (also biologische Faktoren) verursachte psychische Störun-
gen (z.B. Down-Syndrom) sind eher selten (Steinhausen, 2016). Vielmehr wird davon
ausgegangen, dass bestimmte genetische Anteile für psychische Störungen, wie Schizo-
phrenien, manisch-depressive Störungen oder frühkindlichen Autismus, bedeutungsvoll
sind (ebd.). Bei Betroffenen mit ADHS beispielsweise wird der genetischen Komponente
eine sehr hohe Bedeutung zugeschrieben. Sie soll verschiedenen Autoren zufolge zwi-
schen 70 und 90 % liegen (Schlack, Hölling, Kurth & Huss, 2007).
Da die Gene ihr Potential auf psychische Störungen meist in Bezug zur Umwelt entwi-
ckeln, wird von einer Gen-Umwelt-Interaktion ausgegangen (Steinhausen, 2016). Doch
welchen Wirkmechanismus die Gene genau haben, ist noch unklar und bedarf weiterer
Forschung (ebd.).
Zu den physiologischen Faktoren zählen ebenso konstitutionelle Bedingungen, wie zum
Beispiel das Geschlecht. So unterscheiden sich Jungen nicht nur durch äußere Körper-
merkmale von Mädchen, sondern beispielsweise auch durch häufigere perinatale Kom-
plikationen, höhere Empfänglichkeit für körperliche Krankheiten oder höhere Aggressi-
vität (Steinhausen, 2016). Die Ursachen für diese geschlechtstypischen Differenzen sind
noch nicht gänzlich geklärt, werden aber durch Unterschiede in der Hirnstruktur ange-
nommen (ebd.).
Biologische Faktoren im Entstehungszusammenhang psychischer Störungen sind ein
höchst komplexes Forschungsfeld, weshalb eine detailliertere Ausarbeitung den Rahmen
dieser Arbeit überschreiten würde.

2.3.3.1.2. Intrapsychische Faktoren

Die intrapsychischen Faktoren, auch individuelle Faktoren genannt, zählen zu den psy-
chosozialen und sind bei der Entstehung von psychischen Störungen bei Kindern und
Jugendlichen von entscheidender Bedeutung. Diese können kaum unabhängig von gene-
tischen Faktoren betrachtet werden, da durchaus die „individuelle lebensgeschichtliche
Entwicklung des Kindes“ (Steinhausen, 2016, S. 43) von der Genetik, wie beispielsweise
durch das angeborene Temperament oder Geschlecht, beeinflusst wird (ebd.).
Das Kind unterliegt Einstellungs- und Anpassungsprozessen an die Umwelt (z.B. durch
Krankheiten oder Behinderung), durch die spezifische Persönlichkeitsmerkmale, wie
Selbstkonzept, spezielle Wahrnehmung oder spezifisches Erleben, ausgebildet werden

15
(ebd.). Diese Persönlichkeitsmerkmale haben wiederum Einfluss auf die Entwicklung psy-
chischer Störungen.
Zu den intrapsychischen Faktoren können auch negative Erfahrungen durch traumati-
sche Erlebnisse gezählt werden, die das Verhalten des Kindes beeinflussen (ebd.).
Intrapsychische Faktoren können auch in Form von Bewältigungsfertigkeiten (Coping)
vorhanden sein. Diese können in aktive und vermeidende Problemlösefertigkeiten unter-
teilt werden, wobei aktive Bewältigungsfertigkeiten protektiv wirken und der Entwicklung
psychischer Störungen positiv entgegenwirken (ebd.).

2.3.3.2. Externe Risiko- und Schutzfaktoren

Faktoren, die Einfluss auf die Entwicklung von psychischen Störungen haben und außer-
halb des Organismus, also des Kindes oder Jugendlichen, liegen, werden externe Risiko-
und Schutzfaktoren genannt. Diese können als familiäre sowie soziokulturelle Faktoren
und kritische Lebensereignisse sowie Traumatisierungen auftreten.

2.3.3.2.1. Familiäre und soziokulturelle Faktoren

Familien erfüllen für ihre Kinder grundlegende Funktionen, wie das Sichern des Überle-
bens oder die Bereitstellung der Möglichkeiten zum Erlernen sozialer Fähigkeiten bis hin
zur ökonomischen Produktivität und Unabhängigkeit im Erwachsenenalter (Siegler,
Eisenberg, DeLoache & Saffran, 2016). In diesen komplexen sozialen Einheiten entsteht
durch Wechselwirkungen eine Vielzahl an Interaktions- und Lernmöglichkeiten für das
Kind, die wiederum Einfluss auf dessen Entwicklung haben.
Im Folgenden wird anhand verschiedener Beispiele dargestellt, welchen Einfluss das fa-
miliäre Umfeld auf die Entstehung psychischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen
hat.
Die frühe Eltern-Kind-Interaktion beispielsweise ist von großer Bedeutung für die wei-
tere Entwicklung des Kindes (Stern, 2007). Unter anderem kann die Gefühlsreagibilität
des Kindes, also die Eigenschaft, sensibel zu reagieren, durch die Bezugsperson beein-
flusst werden (ebd.). Stern beschreibt mit dem Begriff der „Affektabstimmung“ (Stern,
2007, S. 200) die Regulation und Akzentuierung von nonverbalen Gefühlsäußerungen des
Säuglings durch Reaktionen der Bezugsperson (ebd.). Inadäquate oder unberechenbare
Reaktionen der Bezugsperson auf Äußerungen des Säuglings können sich negativ auf des-
sen Affektregulation ausüben (Petermann & Resch, 2008). Im Extremfall kann diese feh-
lerhafte Affektabstimmung bereits im Alter von sieben Monaten zu „neuroseähnlichen

16
Anzeichen und Symptomen [oder] charakterlichen Fehlentwicklungen“ (Stern, 2007, S.
313) führen.
Darüber hinaus kann auch durch mangelhafte Bindung die Entstehung von psychischen
Störungen begünstigt werden. Laut Bowlby ist zwischenmenschliche Bindung als ein
emotionales Band zu sehen, das in der frühen Kindheit (ca. ab dem sechsten Lebensmo-
nat) geknüpft wird und sich auf der „Grundlage von Interaktionserfahrungen“
(Hédervári-Heller, 2011, S. 57) entwickelt. Kann in den ersten fünf Lebensjahren (z.B.
aufgrund schwerer Vernachlässigung oder Misshandlung) keine Bindung aufgebaut wer-
den, wird die Entstehung einer Bindungsstörung begünstigt (Hédervári-Heller, 2011).
Ein weiterer soziokultureller Umweltfaktor ist zum Beispiel die Disziplingestaltung in der
Kindererziehung. So zeigen Jungen, die häufig geschlagen werden, antisoziales und ag-
gressives Verhalten (Steinhausen, 2016).
Großen Einfluss auf die Entstehung psychischer Störungen bei Kindern und Jugendli-
chen hat zudem ein überprotektiver Erziehungsstil. Dieser kann zur Ausbildung von
Trennungsangst, begrenzter Anpassungsfähigkeit oder Schulangst führen (Steinhausen,
2016).
Doch auch soziokulturelle Faktoren wie Migration, die Sozialschicht der Familie oder der
aktuelle Medieneinfluss wirken sich auf die Entstehung von psychischen Störungen aus
(Steinhausen, 2016). Zum Beispiel wird der Zusammenhang zwischen Anorexia nervosa
und steter Medienpräsenz schlanker Models angenommen (ebd.).
Die folgende Tabelle zeigt weitere Beispiele, die laut Egle et al. (1997) als Risiko- bezie-
hungsweise Schutzfaktoren im soziokulturellen und familiären Kontext einzuordnen sind
(Egle, Hoffmann & Steffens, 1997):

Risikofaktoren Schutzfaktoren
Mütterliche Berufstätigkeit (>10 h / Wo- Positive elterliche Einstellungen (Wärme,
che) im ersten Lebensjahr Akzeptanz und Achtung)
Ehescheidung Unneurotische Beziehung zum Erzieher
Armut, ökonomische Probleme Seelisch gesunde Mutter
Körperliche und psychische Erkrankun- Offenes und an Selbstständigkeit orien-
gen der Eltern tiertes Erziehungsklima
Tabelle 2 - Weitere Beispiele für Risiko- und Schutzfaktoren (eigene Darstellung nach Egle, Hoffmann & Steffens,
1997)

17
2.3.3.2.2. Kritische Lebensereignisse und Traumatisierung
Kritische Lebensereignisse sind belastende Situationen (z.B. Schulwechsel, Trennung der
Eltern oder Armut in der Familie) wohingegen ein Trauma als extrem belastend bis hin
zu lebensbedrohlich wahrgenommen wird. Laut der ICD-10 entsteht demnach ein psy-
chisches Trauma „in der Konfrontation mit einem außergewöhnlichen Ereignis, das einen
tatsächlichen oder drohenden Tod oder schwerwiegende Verletzungen oder eine Gefähr-
dung der körperlichen Unversehrtheit der eigenen Person oder anderer zur Folge hatte“
(Simons & Herpertz-Dahlmann, 2008, S. 152).
Kritische Lebensereignisse und Traumatisierungen können, je nach Schweregrad, akut
psychische Reaktionen auslösen, die sich bei andauernder Belastung oder nicht ausrei-
chend vorhandener protektiver Faktoren in psychischen Störungen manifestieren können
(Steinhausen, 2016).
Diese psychischen Reaktionen, wie akute Belastungsreaktion (in ICD-10 mit F43.0 ko-
diert) oder posttraumatische Belastungsstörung (kurz: PTB; in ICD-10 mit F43.1 kodiert),
können auch Suizidhandlungen zur Folge haben (ebd.). Laut Egle et al. (1997) ist bei-
spielsweise die Wahrscheinlichkeit einer Suizidhandlung von Jugendlichen, die sexuellen
Missbrauch vor dem 16. Lebensjahr erfahren haben, um das 20-fache höher als in der
Gesamtbevölkerung (Egle u. a., 1997).
Der Grad der Belastung kann zum Beispiel mit der sogenannten Zürcher-Lebensereignis-
Liste (ZLEL) erfasst werden, indem durch dichotome Beantwortung (Ja, Nein) von 36
Fragen zu belastenden Ereignissen anschließend das Empfinden auf einer Skala von „-2“
(„sehr unangenehm“) bis „+2“ („sehr angenehm“) beurteilt wird.
In einer Schweizer Erhebung (2001) wurde dadurch herausgefunden, dass mit zunehmen-
dem Alter die Anzahl belastender Ereignisse sowie auch der Belastungswert für Kinder
und Jugendliche steigt (Steinhausen & Metzke, 2001). Zudem sind „diese beiden Werte
bei Mädchen, städtischen sowie ausländischen Kindern und Jugendlichen jeweils höher
als bei Jungen, ländlichen und einheimischen Kindern und Jugendlichen“ (Steinhausen &
Metzke, 2001, S. 47).

2.4. Diagnostik
Um psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen als solche richtig deuten zu kön-
nen, ist ein umfassender Kenntnisstand in der Entwicklungspsychologie nötig. Nur so
kann abweichendes Verhalten erkannt beziehungsweise inadäquates von altersadäquatem
Verhalten unterschieden werden (Wittchen & Hoyer, 2011). Um die meist subjektive

18
Einschätzung auch objektiv bestätigen zu können, gibt es zahlreiche Testverfahren zur
Diagnostik, die den Handlungsspielraum des kinder- und jugendpsychiatrischen Arztes
erweitern.
Um herauszufinden, welche Testverfahren in der Praxis angewendet werden, befragten
Bölte et al. (2000) bundesweit 92 ambulante und stationäre psychiatrische Einrichtungen.
Zwar gaben alle Einrichtungen an, verfügbare Tests bei der Diagnostik zu verwenden, bei
einem Drittel wurden jedoch selbst entwickelte, meist nur gering evaluierte Testverfahren
benutzt (ebd.). Am häufigsten wurden Intelligenztests und beispielsweise der Scenotest
verwendet (ebd.).
Obwohl die Unterschiede von psychischen Störungen bei Erwachsenen und Kindern be-
ziehungsweise Jugendlichen vermehrt berücksichtigt werden (vgl. Kapitel 2.1.), wurde
zum Beispiel bei Traumafolgestörung (Simons & Herpertz-Dahlmann, 2008) oder Bin-
dungsstörung (Brisch, Buchheim & Kächele, 1999), nach einheitlicheren angepassten
Diagnosekriterien und -verfahren verlangt (Bölte, Adam-Schwebe, Englert, Schmeck &
Poustka, 2000).
Neben der Vielzahl an diagnostischen Testverfahren gibt es Leitlinien, zum Beispiel von
der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psy-
chotherapie (DGKJP), die Empfehlungen für Diagnostik und Therapie liefern.
Wenngleich die Auswahl der Testverfahren und Leitlinien der jeweiligen Einrichtungen
voneinander abweichen, so gibt es dennoch feste Strukturen im diagnostisch-therapeuti-
schen Prozess.
Die mehrdimensionale Untersuchung beginnt mit der Anamnese, um, neben einer Ab-
klärung der Motivation zur Kontaktaufnahme (Wittchen & Hoyer, 2011), aktuelle Symp-
tomatik sowie detaillierte Informationen zu Familienangehörigen (= Familienanamnese)
und dem betroffenen Kind oder Jugendlichen (= Eigenanamnese) zu erhalten
(Steinhausen, 2016).
Hauptinhalt der Untersuchung ist die psychopathologische Befunderhebung. Hierbei
wird, abhängig vom individuellen Entwicklungskontext, das äußerliche Erscheinungsbild,
die Kontakt- und Beziehungsfähigkeit, Emotionen, Denkinhalte, usw. des Kindes oder
Jugendlichen analysiert. Die hierdurch erhobenen Befunde werden in einer Synopse
(Übersicht, Zusammenfassung) dargestellt und mit Kategorisierungssystemen (z.B. ICD-
10) mittels unterschiedlicher „Erhebungsmodalitäten“ (Wittchen & Hoyer, 2011, S. 648)
verglichen, um dementsprechend eine psychologische Diagnose zu stellen (Steinhausen,
2016).

19
Im therapeutisch-diagnostischen Prozess mündet die Zusammenfassung der „ermittelten
Befunde, Symptome und Diagnosen“ (Steinhausen, 2016, S. 66) in der Interventionspla-
nung, welche neben dem Konzept der Prävention im nachfolgenden Kapitel erörtert
wird.

2.5. Therapie
Um die Entwicklung einer psychischen Störung positiv zu beeinflussen, gibt es neben
präventiven Maßnahmen, die das Ziel anstreben, ein Ausbrechen möglicher Störungen zu
verhindern, auch therapeutische. Im Folgenden werden diese beiden Maßnahmen ge-
nauer vorgestellt.

2.5.1. Prävention
Wie bereits 1986 in der Ottawa Charter der WHO beschrieben, soll „auf ungesunde Um-
welt- und Lebensbedingungen“ (WHO, 1986, S. 5) dahingehend eingewirkt werden, dass
ein „umfassendes körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden“ (WHO, 1986, S.
1) erlangt werden kann.
Somit soll im Bereich der psychischen Gesundheitsvorsorge das Risiko der Entstehung
einer psychischen Störung noch vor dem Auftreten von Symptomen durch Präventions-
programme verringert werden (Wittchen & Hoyer, 2011).
Es wird davon ausgegangen, dass jene Präventionsprogramme, die eine Stärkung der frü-
hen Eltern-Kind-Bindung anstreben, am wirkungsvollsten sind (Bühring, 2007). Darüber
hinaus gibt es zahlreiche, an die jeweiligen Störungsbilder angepassten, Programme für
Kinder und Jugendliche, deren Effizienz durch Evaluation nachgewiesen ist. Zum Bei-
spiel wird durch die Ludwig-Maximilians-Universität in München das Präventionspro-
gramm PRODO (Primärprävention von Depression bei Kindern und Jugendlichen mit
einem an Depression erkrankten Elternteil) angeboten. Ziel dieses Programmes ist die
Verzögerung oder Verhinderung von Anzeichen depressiver Symptome bei Kindern de-
pressiv kranker Elternteile (Platt, 2015).
Doch nicht nur durch angebotene Programme kann die Entstehung von psychischen Stö-
rungen bei Kindern und Jugendlichen eingegrenzt werden. Im Bereich der Kinder- und
Jugendhilfe werden im Falle einer Kindeswohlgefährdung „entsprechende Maßnahmen,
z.B. Erziehungsberatung, sozialpädagogische Unterstützung der Kinder oder der Fami-
lien oder aber das Herausnehmen des Kindes aus der Familie“ (Wittchen & Hoyer, 2011,

20
S. 668) getroffen. Hierdurch wird eine freie Persönlichkeitsentwicklung des Kindes oder
Jugendlichen verbunden mit psychischer Stabilität angestrebt.

2.5.2. Intervention
Wurde bei einem Kind oder Jugendlichen eine psychische Störung durch klinisch diag-
nostische Abklärung ermittelt (vgl. Kapitel 2.4.), wird eine Behandlung veranlasst. Um
passende Interventionsformen für die Behandlung formulieren zu können, werden ab-
hängig vom Störungsbild, der „Behandlungsmotivation und -fähigkeit“ (Wittchen &
Hoyer, 2011, S. 648), der vorherrschenden Risikofaktoren sowie „ätiologisch relevanten
Kontextbedingungen“ (Steinhausen, 2016, S. 66) Arbeitshypothesen generiert (ebd.).
Zu den wichtigsten psychotherapeutischen Behandlungsmethoden zählen „tiefenanalyti-
sche Verfahren, verhaltenstherapeutische Ansätze, nicht direktive Ansätze der Spiel- und
Gesprächspsychotherapie sowie systemische Ansätze der Familientherapie“ (Wittchen &
Hoyer, 2011, S. 668).
Zusätzlich werden, vor allem bei der Behandlung von depressiven Störungen und hyper-
kinetischen Störungen, Psychopharmaka eingesetzt (Wittchen & Hoyer, 2011). Deren In-
dikation und Nebenwirkungen sollten jedoch besonders beachtet werden (ebd.). So wird
zum Beispiel zu einer früh indizierten und dauerhaften Medikation mit Methylphenidat
(Hauptwirkstoff der Arzneimittel zur Behandlung hyperkinetischer Störungen) trotz der
nachweislich positiven Wirkung, nur sehr eingeschränkt geraten (Banaschewski u. a.,
2008).

21
3. Therapeutisches Klettern
Ergänzend zu psychotherapeutischen und -pharmakologischen Interventionsmöglichkei-
ten (vgl. Kapitel 2.5.2.) rückte in den letzten Jahren vermehrt die Bewegungstherapie in
den Fokus der Psychiatrieforschung (Lehmkuhl, 2016).
Als eine Form der Bewegungstherapie etablierte sich das Sportklettern, welches im psy-
chiatrischen Kontext vermehrt eingesetzt wird, da der therapeutische und pädagogische
Wert zunehmend erkannt wird (Frühauf, Sevecke & Kopp, 2018).
Im folgenden Kapitel wird zunächst auf den Klettersport im Allgemeinen sowie auf die
Sport- und Bewegungstherapie eingegangen, um in weiterer Folge darzulegen, warum sich
Klettern als therapeutisches Medium anbietet. Hierfür werden sowohl die einzelnen Er-
lebnisqualitäten des Kletterns als auch neurowissenschaftliche Hintergründe beleuchtet.
Auf dieser Grundlage werden außerdem die Wirkfaktoren des therapeutischen Kletterns
näher betrachtet sowie der Aufbau einer Therapieeinheit für Kinder und Jugendliche be-
schrieben.

3.1. Einführung in den Klettersport und Begriffsbestimmung

In den letzten Jahren wirkte die Sportart des Kletterns vermehrt eine große Anziehungs-
kraft auf viele Menschen aus und entwickelte sich vom Nischen- zum Trendsport. Der
Deutsche Alpenverein (DAV), die größte Bergsteigervereinigung der Welt, geht von circa
500.000 aktiven Kletterern in Deutschland aus (Deutscher Alpenverein, 2018).
Vielleicht besteht der Reiz in der Auseinandersetzung mit den eigenen Ängsten, dem Aus-
loten seiner Grenzen oder einfach im Spaß an der vertikalen Bewegung, die aus filigranen
Balanceakten und kraftvollen Zügen besteht.
Zudem wurden durch einen flächendeckenden Ausbau von Kletterhallen die Möglichkei-
ten verbessert, dieser Sportart nachzugehen. Denn gab es 1989 deutschlandweit nur etwa
20 Kletteranlagen, so waren es laut dem DAV im Jahr 2018 circa 500 (Deutscher
Alpenverein, 2018).
A. Iglseder schreibt dem Klettern wegen des „hohen menschheitsgeschichtlichen Alters
eine besondere Rolle“ (Iglseder, 2015, S. 3) zu, verbrachten doch unsere Ahnen den
Großteil ihres Lebens auf Bäumen (ebd.).
So scheint es, als würde Klettern im Menschen eine natürliche Freude auslösen. Vor allem
bei Kindern ziehen sich kletternde Bewegungen unbewusst durch die Entwicklungsge-
schichte. Der Säugling weist einen Greifreflex an Füßen und Händen auf, das krabbelnde

22
Kind erkundet seine Umwelt in Auseinandersetzung mit der Schwerkraft und auf beinahe
jedem Spielplatz sind Geräte zum (be)klettern vorhanden.
Im Vergleich zu ersten Klettererfahrungen auf Kinderspielplätzen, die in manchen Eltern
ein ungutes Gefühl entstehen lassen, zählt der in der Halle ausgeführte Klettersport als
statistisch sichere Sportart und nicht, wie häufig angenommen, als äußerst riskant. Laut
der DAV-Unfallstatistik wurden im Jahr 2017 insgesamt 177 Unfälle in den circa 250
Kletterhallen des DAV und dem Verband KLEVER gemeldet, wovon nur 44 Seilkletter-
unfälle, 124 Boulderunfälle und 9 sonstige Unfälle waren (Deutscher Alpenverein, 2017).
Sportklettern bezeichnet das gesicherte Klettern am Seil (Perwitzschky, 2013). Hier bindet
die kletternde Person das Seil in ihren Klettergurt ein, um daraufhin eine bestimmte vor-
gegebene Route an einer Kunst- oder Felswand zu klettern, entweder im sogenannten
Toprope, bei dem das Seil oberhalb des Kletterers umgelenkt wird, oder im Vorstieg
(ebd.). Bei letzterem wird das Seil nach und nach in Zwischensicherungen eingehängt, um
einen möglichen Sturz abzufangen. Gesichert wird die kletternde Person immer durch
eine weitere Person am Boden mithilfe eines speziellen Sicherungsgeräts. Die Länge der
Route ist abhängig von der Hallenhöhe beziehungsweise der Felswand. In langen Routen
werden Höhen bis zu 40 Meter erreicht.
Eine weitaus ursprünglichere Form ist die des Alpinkletterns. Eine Seilschaft, bestehend
aus zwei bis drei Personen, klettert eine hohe Felswand im alpinen Gelände von einem
Standplatz zum nächsten. Diese Stände können entweder durch mobile Sicherungsgeräte,
dann entspricht es dem traditionellen Klettern, selbst gebaut werden oder sind durch spe-
zielle Bohr- oder Klebehaken bereits vorhanden (Kirchner, 2018).
Die Variante des Boulderns hingegen beschreibt das ungesicherte Klettern in Absprung-
höhe bis zu vier Metern (Perwitzschky, 2013). Um ein mögliches Verletzungsrisiko zu
minimieren, sind Weichbodenmatten ausgelegt. Die Boulderrouten, meist nur aus weni-
gen Griffen und Tritten bestehend, verlangen komplexe athletische Bewegungsabfolgen.
Der Schwierigkeitsgrad einer Kletterroute, ob beim Sportklettern, Alpinklettern oder
Bouldern, ist von der Wandneigung sowie Anzahl und Größe der verfügbaren Tritte und
Griffe abhängig. Die Grade sind speziellen Kletterskalen zu entnehmen und ermöglichen
den Vergleich verschiedener Routen miteinander sowie eine gewisse Messbarkeit der ei-
genen Leistungen.

23
3.2. Sport- und Bewegungstherapie
Der positive Nutzen des Kletterns geht jedoch weit über den einer reinen Freizeitbeschäf-
tigung hinaus. Klettern findet aufgrund seiner unterschiedlichen Wirkfaktoren bereits als
ergänzende Maßnahme im multimodalen therapeutischen sowie pädagogischen Setting
Anwendung (Frühauf u. a., 2018). Es wird als Medium der Bewegungstherapie verstan-
den, welche im folgenden Kapitel näher betrachtet wird.
Die Formen und der Einsatz von Bewegungstherapie sind vielfältig und werden zuneh-
mend erforscht. So gibt es im kinder- und jugendpsychiatrischen Setting Angebote wie
Intervalltraining bei Kindern mit Hyperaktivitätsstörung (Meßler, 2016), Bogenschießen
(Lindner & Lindner, 2016) und therapeutisches Klettern (Thimme, 2016).
Als „interdisziplinäre klinisch-therapeutische Maßnahme“ (Hölter, 2011, S. 72) besteht
die Bewegungstherapie aus „Diagnostik, Indikation, Intervention und Evaluation“ (ebd.)
und ist zwischen der Medizin, Sport- und Bewegungswissenschaft sowie Psychologie an-
gesiedelt (Heimbeck & Alexandridis, 2012). Zusätzlich zur Akutbehandlung findet sie in
der Prävention, Gesundheitsförderung, Rehabilitation und Pflege Anwendung (Hölter,
2011).
Laut G. Hölter bildet eine „Leiblichkeit und Bewegung des Menschen aus einer instru-
mentellen, sensiblen, sozialen und symbolischen Perspektive“ (Hölter, 2011, S. 72) den
Kern der klinischen Bewegungstherapie.
Hölter versteht unter dem Begriff der „instrumentellen Perspektive“ den Einfluss von
Bewegungshandlungen beziehungsweise motorischer Leistungen auf den Körper. Eine
Verbesserung der Motorik und in der Körperwahrnehmung wird angestrebt (Hölter &
Cavaleiro, 2016). Dies geschieht beispielsweise im Bereich des Freizeit- und Hobbysports,
bei dem der Fokus auf körperlicher Betätigung liegt (Heimbeck, Wallner & Reiter, 2015).
Unter „sensibler Perspektive“ wird die sensitive oder auch sensomotorische Funktion der
Bewegungstherapie verstanden (Heimbeck & Alexandridis, 2012). Durch Spüren und
Fühlen des Körpers in der Bewegung (z.B. durch erhöhte Achtsamkeit) kann eine Ver-
bindung zwischen Körper und Psyche aufgebaut werden (ebd.).
Die „soziale Perspektive“ der Bewegungstherapie liegt in der Annahme begründet, dass
ein innerer gegenwärtiger Gefühlszustand zu unbewussten Bewegungshandlungen führt
und somit für die soziale Umwelt erkennbar wird. Die Bewegungshandlung trägt dem-
nach zur Beziehungsgestaltung bei (ebd.).
Der unbewusste Bewegungsausdruck wirkt hier als Symbol des inneren Gefühlszustandes
und ist als „symbolische Perspektive“ zu sehen. Lautet zum Beispiel der Auftrag in einer

24
therapeutischen Klettereinheit, man solle die Füße leise und bedacht aufsetzen, kann dies
bei vorhandener Aggressivität nur schwer ausgeführt werden. Vielmehr wird durch lautes
Auftreten des Fußes der innere Gefühlszustand repräsentiert. Das laute Auftreten fun-
giert dann als Symbol (Heimbeck & Alexandridis, 2012). Der hohe metaphorische Wert
des Kletterns (z.B. sich fallen lassen, aufgefangen werden, aufsteigen, absteigen oder in
kleinen Schritten das Ziel erreichen) erleichtert den therapeutischen Einsatz dieser Sym-
bolik.
Die klinische Bewegungstherapie sollte sich mit allen vier Perspektiven befassen, deren
Ausprägungen jedoch von der jeweiligen Indikation abhängig sind (Hölter, 2011). Die
Folge ist eine gewisse Akzentuierung der vier Funktionen. Das Klettern bietet sich als
Form der Bewegungstherapie gut an, da alle vier Perspektiven miteinander vereinbart
werden können (Heimbeck u. a., 2015).
Ziele der Bewegungstherapie sind, laut einer Umfrage von Welsche et al. (2007) bei psy-
chiatrischen Kliniken, steigende Fitness, Anregung zur Freizeitgestaltung, Vermittlung
von Kompetenzen (z.B. Ich-Kompetenz, Sozial-Kompetenz) und psychotherapeutische
Ziele, wie eine Verminderung von psychischen Symptomen.
Die Grundlage für die Wirksamkeit von Bewegungs- und Sporttherapie ist das Modell der
Salutogenese. A. Antonovsky beschreibt in diesem Modell den Gesundheitszustand eines
Individuums als Zustand, welcher sich auf einem Kontinuum zwischen „gesund“ und
„krank“ befindet (Wittchen & Hoyer, 2011).
Dieser Gesundheitszustand ist maßgeblich durch das sogenannte Kohärenzgefühl beein-
flusst. Dieses Personenmerkmal besteht aus der Handhabbarkeit, Verstehbarkeit und
Sinnhaftigkeit gegenüber Situationen, Lebensereignissen, Erfahrungen, etc. (Heimbeck
u. a., 2015). Unter Anbetracht des Salutogenese-Modells kann dem Betroffenen durch die
Bewegungstherapie ein Gefühl der Kontrolle über den eigenen Körperzustand zurückge-
geben werden.
T. Lukowski, Facharzt für Psychiatrie und Psychotherapie, beschäftigt sich mit der Frage,
inwieweit körperliche Bewegung nicht nur im somatischen – z.B. Klettern nach einem
Schlaganfall (Lazik, 2007) oder mit chronischen Rückenschmerzen (Engbert & Weber,
2011) –, sondern auch im psychiatrischen Bereich Auswirkungen auf Therapieerfolge bei
Erwachsenen hat (Lukowski, 2018). Studien zeigen in diesem Kontext, dass vor allem bei
Depressionen, aber auch bei Schizophrenie mithilfe von Bewegungstherapie die Lebens-
qualität Betroffener erhöht und die Symptomatik reduziert werden kann (ebd.).

25
Doch auch bei Kindern und Jugendlichen wird die Bewegungstherapie im psychiatrischen
Setting vermehrt angewendet. Denn der Einsatz von Bewegungstherapie bei dieser Ziel-
gruppe verbessert die Stimmungs- und Emotionsregulation und trägt zum Aufbau von
Selbstwertgefühlen sowie zur Entwicklung einer optimistischen Haltung bei (Lehmkuhl,
2016).
Doch trotz der einzelnen Studienergebnisse auf diesem Themengebiet und flächende-
ckender Implementierung in den Klinikalltag, wird der Thematik der Bewegungstherapie
bei Kindern und Jugendlichen auf wissenschaftlicher Ebene noch zu wenig Achtung ge-
schenkt und bedarf einer genaueren Auseinandersetzung (Hölter & Cavaleiro, 2016).

3.3. Erlebnisqualitäten des Kletterns

A.-C. Kowald und A. Zajetz (2015) schreiben dem Klettern diverse Erlebnisqualitäten zu.
Darunter sind psychische Aspekte zu verstehen, die durch das Klettern ausgelöst werden
und auf den Menschen wirken. Indem der Fokus durch Auswahl spezieller Übungen auf
bestimmte Erlebnisqualitäten gelegt wird, kann der Therapeut gewisse Emotionen, Über-
zeugungen, Gedanken, etc. im Klienten anregen (ebd.).
Jedoch kann die Ausführung der Übungen in Bezug auf die jeweiligen Erlebnisqualitäten
auch gegenteilige Folgen nach sich ziehen. Zum Beispiel kann die Auswahl einer schwie-
rigen Kletterroute in einem Menschen Überforderung auslösen und in einem anderen
Ehrgeiz wecken. Somit ist zu berücksichtigen, dass das Erleben beim Klettern individuell
geprägt ist (ebd.).
In den nachstehenden Kapiteln wird auf eine Auswahl der Erlebnisqualitäten näher ein-
gegangen, welche als besonders wichtig in Bezug auf psychische Störungen im Kindes-
und Jugendalter erachtet werden.

3.3.1. Angst
Jeder Entwicklungsschritt birgt etwas Unbekanntes und löst neben Neugier auch eine
gewisse Angst aus. Erst aufgrund ihrer Überwindung schreitet die individuelle Entwick-
lung voran und ermöglicht das Ausbilden der eigenen Persönlichkeit (Pohl, 2016).
Doch nicht nur unbekannte Situationen lösen im Menschen Angst aus. Besonders beim
Klettern wächst die meist irrationale Angst mit zunehmender Höhe. Jedoch ist es genau
das Erleben dieser Angst, welches das Klettern als besondere Form der Bewegungsthera-
pie prädestiniert.

26
Lukowski sieht im Klettern die Möglichkeit, sich dieser Grundangst schrittweise zu nä-
hern und diese, im Sinne der Verhaltenstherapie, durch Konfrontation zu bewältigen
(Lukowski, 2010). Coping-Mechanismen treten durch die Handlung des Kletterns in
Kraft und (therapeutisches) Verbalisieren dieser wird möglich (Kowald & Zajetz, 2015a).
Da speziell das Sportklettern in einem Spannungsfeld zwischen Risiko und Sicherheit an-
gesiedelt ist, spielt vor allem die Emotion der Angst eine wichtige und therapeutisch ent-
scheidende Rolle. Denn durch die Grenzerfahrung mit der Angst legt der Klient seine
Masken ab und das „wahre“ Ich kommt zum Vorschein (Niggehoff, 2003). Hierdurch
setzt sich der Klient gezwungenermaßen mit sich selbst und seinen Persönlichkeitsstruk-
turen auseinander.
Die Angst kann verschiedene Gründe haben: zum Beispiel vor dem Versagen des Mate-
rials, des Sichernden, der eigenen Leistung, der Höhe, des Loslassens oder dem Schmerz
(Thimme, 2016).
Doch warum setzen sich so viele Menschen (vgl. Kapitel 3.1.) freiwillig dieser Angst aus?
Weil es Lust bereitet. Die Theorie des Explorationsverhaltens besagt, dass der Mensch
durch Aufsuchen neuer, aufregender und zum Teil angsteinflößender Momente belohnt
wird (Kowald & Zajetz, 2015a). Durch das Klettern wird, je nach Erfahrung, das Furcht-
system aktiviert und der Körper schüttet nach Bewältigung dieser angsteinflößenden Si-
tuation Dopamin und Endorphin aus (ebd.).
Ziel des therapeutischen Kletterns soll jedoch nicht die Angstfreiheit sein, sondern viel-
mehr die Erfahrung und das Lernen der Angstkontrolle (Kowald & Zajetz, 2015a). Dies
führt zum Gewinn von Selbstsicherheit und -bewusstsein (Veser, Bady & Wiesner,
2009b).

3.3.2. Aufmerksamkeitsregulation
Laut der Jim-Studie 2016 nutzen Jugendliche das Internet täglich mit einer Dauer von 200
Minuten (Feierabend, Plankenhorn & Rathgeb, 2016). Daher bestimmt diese Mediennut-
zung den Alltag außerhalb schulischer Aktivitäten und erhöht somit die Reizüberflutung
(Kowald & Zajetz, 2015a).
Besonders das Klettern in der Natur, in sogenannten Klettergärten, bietet Kindern und
Jugendlichen fernab dieser Mediennutzung die Möglichkeit, ihre Sinne „differenziert zu
gebrauchen und Reize gezielt zu verarbeiten“ (Kowald & Zajetz, 2015, S. 23). Eine ge-
wisse Nähe zur Wand grenzt das Sichtfeld ein und unterstützt diese Fokussierung (ebd.).

27
Obwohl der Gesamtüberblick über eine Kletterroute nicht verloren gehen darf, ist das
Aufrechterhalten der Konzentration auf die momentane Bewegung, das Denken und
Handeln im Jetzt, von entscheidender Bedeutung für das Durchsteigen einer Route
(Niggehoff, 2003). Denn die Griffe und Tritte müssen als solche erkannt werden, was ein
gewisses Maß an Aufmerksamkeit für die Umgebung erfordert (Kowald & Zajetz, 2015a).
Durch die Aufmerksamkeitsfokussierung der Kinder und Jugendlichen lernen diese „an-
spruchsvolle Handlungsabfolgen effektiver zu bewältigen“ (Lovric, 2015, S. 17), indem
übereiltes Herangehen vermieden und reflektiertes Arbeiten gefördert wird (ebd.). Unter-
stützt wird dies durch die unmittelbare Erfahrbarkeit eines Konzentrationsmangels be-
ziehungsweise -verlustes (Thimme, 2016). Denn fehlerhafte Bewegungsabfolgen auf-
grund eines Aufmerksamkeitsmangels lassen die kletternde Person direkte Konsequen-
zen, beispielsweise in Form eines Sturzes oder durch Abrutschen eines Fußes, spüren
(ebd.).
Zudem ermöglicht die Bewegung im Hier und Jetzt das Vergessen von Alltagsproblemen
und -sorgen (Kowald & Zajetz, 2015a).
Doch die Aufmerksamkeitsregulation beginnt nicht erst beim Klettern, sondern schon
beim Anziehen des Klettergurtes und dem Knüpfen des Sicherungsknotens. Denn Un-
achtsamkeit kann hier weitreichende Konsequenzen nach sich ziehen.

3.3.3. Soziale Komponente und Vertrauen

Die (Seil-)Verbindung zwischen Kletterer und Sicherer ist zum einen ein starkes Sinnbild
(„aneinander gebunden sein“) und zum anderen verpflichtet sie neben vollster Konzent-
ration von Seiten des Sichernden zu einem hohen Maß an Verantwortung. Denn im Falle
eines Sturzes oder beim Ablassen des Kletterers liegt sein Leben sprichwörtlich in den
Händen des Sichernden.
Das korrekte Anlegen des Gurtes und Seileinbinden wird durch den sogenannten Part-
nercheck überprüft, welcher zu einer positiven Beziehungsgestaltung beitragen kann und
die Entwicklung von Vertrauen begünstigt (Thimme, 2016).
Denn erst durch Vertrauen in die Kompetenzen der sichernden Person kann der Kletterer
den Boden verlassen und in zum Teil lebensbedrohliche Höhen klettern. Dieses Ver-
trauen wirkt sowohl im Kletternden als auch im Sichernden und „ermöglicht die Erfah-
rung, für eine begrenzte Zeit für einen anderen Menschen von existenzieller Bedeutung
zu sein“ (Kowald & Zajetz, 2015a, S. 24). Eine gewissenhafte Ausführung des Sicherns

28
wird von T. Thimme (2016) als pro-soziale Tätigkeit beschrieben und fördert die Aner-
kennung und Wertschätzung in der Gruppe.
Hinzukommend wird durch Aufwärm- oder Kletterspiele am Boden sowie an der
Boulderwand das Zugehörigkeitsgefühl gestärkt, was zu positiven Erfahrungen in der Ge-
meinschaft führt (Kowald & Zajetz, 2015a).
Die soziale Erlebnisqualität wird durch den Aspekt der Kommunikation erweitert. Hier
sind eine Klarheit und Deutlichkeit in den Kommandos für einen sicheren Ablauf not-
wendig (ebd.). Doch nicht nur die Sicherheit des Kletternden ist durch eine erfolgreiche
Kommunikation gewährleistet. Auch lernen die Kinder und Jugendlichen, dass Kommu-
nikation eine wichtige Voraussetzung zur Erreichung der eigenen Ziele ist, da erst be-
stimmte „Abstimmungs- und Auseinandersetzungsprozesse“ (Thimme, 2016, S. 246) im
sozialen Kontakt das eigene Vorhaben ermöglichen.

3.3.4. Freude und Flow

Der Zustand höchster Konzentration (vgl. Kapitel 3.3.2.) und des Aufgehens in einer
Tätigkeit, in der nach innerer Logik Handlung auf Handlung folgt, wird als Flow-Zustand
beschrieben (Csikszentmihalyi, 2010). Dieser Zustand wird erreicht, wenn die Anforde-
rungen an die Tätigkeit weder über- noch unterfordern, die Tätigkeit gefällt und mit einem
klar definierten Ziel verbunden ist. Ist das richtige Verhältnis zwischen (Heraus-)Forde-
rung und Bewältigung vorhanden, so entstehen Zufriedenheit und Glücksgefühle
(Kowald & Zajetz, 2015a).
M. Csikszentmihalyi (2010) schreibt in seinem Buch „Das flow-Erlebnis“ besonders dem
Klettern am Fels die Möglichkeit zu, ein intensives Flow-Erlebnis zu erfahren. Begründet
wird dies unter anderem mit der Eingegrenztheit der Handlungen beim Klettern, einer
„Abgeschiedenheit von den Belangen des Alltages“ (Csikszentmihalyi, 2010, S. 119),
einem hohen Maß an innerer „Aufmerksamkeitskonzentration“ (ebd.), „Verschmelzen
von Handeln und Bewußtsein in einem eng begrenzten Handlungs- und Denkfeld“ (ebd.)
sowie „intensivster Klettererfahrung“ (Csikszentmihalyi, 2010, S. 120), die beinahe an
„metaphysische Hocherlebnisse“ (ebd.) grenzt, jedoch eher erfahreneren Kletterern
vorenthalten ist.
Beim Kind oder Jugendlichen kann sich durch das Klettern auch Stolz und Freude ein-
stellen (ebd.). Nämlich dann, wenn es gelingt, eine Aufgabe an die Kompetenzen des
Kindes oder Jugendlichen so anzupassen, dass diese zwischen der Komfortzone, in wel-
cher bereits bewährte Strategien angewendet werden, und der Panikzone, in welcher die

29
Anwendung von Strategien unmöglich ist, liegt (Einwanger, 2015). Das Kind oder der
Jugendliche bewegt sich dann in der sogenannten Lernzone und wird zur Neuentwicklung
von Strategien angeregt (ebd.). In dieser werden „nicht bewusste oder nicht vorhandene
Kompetenzen erlernt und in das Handlungsrepertoire integriert“ (Einwanger, 2015, S.
88). Zusätzlich zur Erkenntnis, man habe die Angst überwunden und aus eigener Kraft
das Ziel erreicht, stellen sich dann Freude und Stolz beim Kind oder Jugendlichen ein
(Kowald & Zajetz, 2015a). Das Überwinden der (Höhen-)Angst wird als etwas Archai-
sches, Heldenhaftes gesehen und verstärkt das Gefühl des Stolzes über die erbrachte Leis-
tung (ebd.).

3.3.5. Lernen und Lehren

Nicht nur im Rahmen der sportlichen Betätigung des Kletterns können Kinder und Ju-
gendliche von der bewegungstherapeutischen Einheit profitieren. Denn bereits das Über-
mitteln theoretischer Inhalte (z.B. Regelungen, Klettertechniken, Kommandos oder das
richtige Anziehen des Gurtes) bietet Möglichkeiten therapeutisch zu intervenieren.
Kinder und Jugendliche, die bereits Erfahrungen im Klettern gesammelt haben und somit
mehr kletterbezogene Kompetenzen aufweisen als andere Teilnehmer, können beauftragt
werden, Lerninhalte an Einsteiger beziehungsweise Gleichaltrige weiterzugeben und
ihnen unterstützend zur Seite zu stehen. Gelingt dies, kann Selbstwert erfahren sowie die
Empathie gefördert werden, und das Kind oder der Jugendliche lernt Verantwortung zu
übernehmen (Kowald & Zajetz, 2015a).
Zudem erweitert der Transfer solcher lern- und lehrrelevanten Themen auf Alltägliches,
wie Schule oder Ausbildung, den therapeutischen Handlungsspielraum.

3.3.6. Grenzen und Leistung

Um sich selbst besser einschätzen und spüren zu können, sind Grenzerfahrungen wichtig.
Durch sie kann das Kind oder der Jugendliche im therapeutischen Setting lernen, eigene
Grenzen wahrzunehmen und entstehende Gefühle, wie z.B. Wut, Ärger oder Enttäu-
schung, einzuordnen (Kowald & Zajetz, 2015a). Klettern bedeutet das Eingehen (subjek-
tiv empfundener) Risiken und, durch Akzeptanz und Überwindung der eigenen Limitati-
onen, Grenzen zu spüren.
In Kapitel 3.3.4 wurde das Lernzonenmodell vorgestellt. Dieses Modell kann unterstüt-
zend dazu beitragen, dem Kind oder Jugendlichen die eigenen Zonen (Komfort-, Lern-
und Panikzone) aufzuzeigen. In Bezug auf dieses Modell können im weiteren

30
Therapieverlauf Aufgaben (innerhalb der Lernzone) so gestellt werden, dass die Bewälti-
gung dieser zu einer Kompetenzerweiterung (z.B. was der eigene Körper leisten kann)
und somit zum Wachstum der Persönlichkeit beiträgt (Kowald & Zajetz, 2015a).
Beim Klettern sind die eigenen Grenzen eindeutig spürbar, nämlich dann, wenn der Klet-
terer nicht mehr weiterkommt. Dies ist bedeutend für die Therapie, da der limitierende
Faktor ausfindig gemacht und besprochen werden kann (Niggehoff, 2003).
Durch die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade der Sportkletterrouten kann das Kind
oder der Jugendliche an seine individuellen physischen wie psychischen Grenzen gebracht
werden oder, je nach Indikation, in der eigenen Komfortzone bleiben (Kowald & Zajetz,
2015a).
Im Gegensatz zu Teamsportarten kann der erbrachte (Miss-)Erfolg (z.B. beim Durchstei-
gen einer Route) den eigenen Leistungen zugeschrieben werden und durch die Kletter-
grade mit früheren Leistungen verglichen werden. Dies fördert die Selbstreflexion und
bietet weitere therapeutische Themen (z.B. fehlende Anerkennung der eigenen Leistung
oder Verbissenheit), die bearbeitet werden können (Kowald & Zajetz, 2015a).
Grenzen im sozialen Kontext in Form von (Kletter-)Regeln sind beim therapeutischen
Klettern sehr wichtig und verlangen besondere Aufmerksamkeit, da ein Nichtbeachten
schwerwiegende Folgen haben kann (z.B. ein Bodensturz, da der Knoten nicht richtig
geknüpft ist). Bei Kindern und Jugendlichen ist das richtige Maß an vorgegebenen Regeln
wichtig, damit ausreichend Selbstverantwortung bei gleichzeitig gewährleisteter Sicherheit
übernommen werden kann.

3.3.7. Körpererfahrung
Kinder zeigen von klein auf das Verlangen zu klettern (vgl. Kapitel 3.1.). Im Laufe der
motorischen Entwicklung befindet sich das Kind im Spiel zwischen Gleich- und Un-
gleichgewicht und versucht der Schwerkraft zu trotzen. Erst durch kleinräumige Bewe-
gungen, wie das Anheben des Kopfes, dann durch großräumige Bewegungen, wie das
Erklettern von Bäumen, erlernt das Kind den Umgang mit dem eigenen Körper und ent-
wickelt zunehmend Bewegungserfahrungen (Kowald & Hufnagl, 2015).
Über den visuellen und taktil-kinästhetischen Sinneskanal wird die Umgebung beim Klet-
tern wahrgenommen. Die Form und Beschaffenheit der Griffe und die Wirkung der
Schwerkraft auf den gesamten Körper erfordern hier die Aufmerksamkeit des Kindes
oder Jugendlichen (vgl. Kapitel 3.3.2.). So verbindet das Klettern die „Wahrnehmung und
Bewegung in einer handlungsorientierten Situation“ (Kowald & Hufnagl, 2015, S. 115)

31
und bereitet, vor allem bei Kindern und Jugendlichen, aufgrund des Explorationsverhal-
tens (vgl. Kapitel 3.3.1.) Freude. Eine negative Besetzung des Körpers (z.B. bei Essstö-
rungen) führt zu dessen Ablehnung, kann aber durch die entstandene Freude bei sportli-
cher Betätigung vermindert werden (Kowald & Zajetz, 2015a).
Beim Sportklettern herrscht ein Wechselspiel zwischen An- und Entspannung, ähnlich
der progressiven Muskelentspannung. Wird der nächste Kletterzug initiiert, so muss der
Körper dafür in Bewegung, also in Anspannung, versetzt werden, wohingegen Entspan-
nung an sogenannten Rastpositionen oder beim Hineinsetzen in den Gurt entsteht. Das
Kind oder der Jugendliche verspürt einen Unterschied zwischen An- und Entspannung.
Das Bewusstmachen und Verbalisieren dieser beiden Körperzustände erleichtern das
Herstellen einer Beziehung zwischen Körper und Psyche. Deshalb sind auch bei psycho-
somatischen Erkrankungen klettertherapeutische Maßnahmen sinnvoll (Kowald &
Zajetz, 2015a).

3.3.8. Selbstwert und Selbstwirksamkeit

Wie in Kapitel 3.3.6 bereits erwähnt, können Erfolge beim Sportklettern direkt auf die
eigene Leistung zurückgeführt werden. Wählt der Therapeut aufgrund seiner eigenen
Klettererfahrung die richtige Schwierigkeit für den Klienten aus, damit dieser weder in
den Bereich der Unter- noch Überforderung kommt (vgl. Flow in Kapitel 3.3.4.), kann
das Selbstwertgefühl steigen (Kowald & Zajetz, 2015a).
Wird eine Kletterroute zum ersten Mal betrachtet, so fällt es manchmal schwer, sich über-
haupt vorzustellen, diese durchsteigen zu können. Nur durch „Beharrlichkeit und Wil-
lenskraft, die im Optimalfall aus einer intrinsischen Motivation heraus entstehen“
(Kowald & Zajetz, 2015a, S. 37), kann das Problem dann schrittweise gelöst werden. Der
Therapeut unterstützt den Kletterer in seinem Vorhaben und bietet Hilfestellungen an,
falls diese gewünscht beziehungsweise notwendig sind (ebd.).
Das Kind oder der Jugendliche macht somit die Erfahrung, durch eigene Kraft und Leis-
tung Ziele zu erreichen, die anfangs als unmöglich gesehen werden. Das Vertrauen in die
eigene Person, in die eigenen physischen und psychischen Kräfte, wächst mit steigenden
Anforderungen beziehungsweise Schwierigkeitsgraden der Kletterroute. Das Einüben
von schwierigen Kletterpassagen und der Zuwachs an mentaler sowie körperlicher Stärke
trägt ebenso dazu bei, Unsicherheit und Anstrengung abzubauen und Erfolg erfahrbar zu
machen. So kann Selbstwert erlebt und Selbstwirksamkeit gefördert werden (ebd.).

32
3.4. Neurowissenschaftliche Hintergründe des therapeutischen Kletterns
Welche neurobiologischen Aktivitäten im menschlichen Gehirn durch das Klettern statt-
finden, wird anhand der bekanntesten Neuromodulatoren Serotonin, Dopamin und No-
radrenalin dargelegt (Lovric, 2015). Demnach werden die einzelnen Bahnen als serotoner-
ges, dopaminerges und noradrenerges System bezeichnet.
Das serotonerge System kann als sogenannter „Stresspuffer“ gesehen werden (ebd.) und
wirkt stimmungsaufhellend sowie angstlösend (Lukowski, 2017). Somit spielt es beson-
ders bei der Angstreduzierung eine wichtige Rolle und trägt wesentlich zur Emotionsmo-
dulation bei (Lovric, 2015). Die beruhigende und entspannende Wirkung bei gleichzeitig
reduzierender kognitiver und affektiver Aktivität (ebd.) beeinflusst eine Vielzahl an Vor-
gängen: Schlaf-Wach-Rhythmus, Stresstoleranz, Essverhalten, Schmerzhemmung und
Impulskontrolle werden gefördert (Wittchen & Hoyer, 2011). Laut Lukowski (2017) ist
das serotonerge System gut durch sportliche Betätigung und Bewegung stimulierbar.
Das dopaminerge System wird als Verhaltens-, Emotions- und Motivationsmodulator ge-
sehen. Vor allem im Bereich der Motorik, Belohnung (einer gewissen Euphorisierung)
und psychotischen Symptomatik ist es bedeutsam (Wittchen & Hoyer, 2011). Ferner be-
günstigt Dopamin, auch „Belohnungshormon“ genannt (Lukowski, 2017, S. 16), zielge-
richtetes Handeln und positive Emotionalität (Lovric, 2015). Dopamin wird „durch neue
sowie positive Reize und insbesondere deren Erwartung stimuliert, die wiederum durch
Dopaminaktivität verstärkt wahrgenommen und genutzt werden“ (Lovric, 2015, S. 12).
Es entsteht eine positive Rückkopplung. Gemeinsam mit dem Stresspuffer Serotonin
kann Dopamin somit als der wichtigste Stressantagonist gesehen werden (ebd.).
Sportliche Aktivitäten (wie therapeutisches Klettern), bei denen eine Zielerreichung auf
die eigene erbrachte Leistung zurückzuführen ist (vgl. Kapitel 3.3.6.) und die zusätzlich
ein bestimmtes Maß an Ungewissheit aufweisen, verstärken die Dopaminausschüttung
(ebd.).
Eine Noradrenalinaktivierung steigert, ähnlich wie bei Adrenalin, Aufmerksamkeit, Kon-
zentration und Vigilanz (Lovric, 2015). Wurden Noradrenalin früher vor allem negative
Eigenschaften zugesprochen, wird heutzutage davon ausgegangen, dass eine geringe
noradrenerge Aktivität mit Ängstlichkeit, Pessimismus und Hilflosigkeit einhergeht
(ebd.). Therapeutisches Klettern begünstigt durch die Aktivierung des noradrenergen Sys-
tems „zielgerichtete Anpassungs-, Lern- und Bewältigungsstrategien unter belastenden,
herausfordernden oder neuen Situationen“ (Lovric, 2015, S. 14).

33
Noradrenalin weist eine geringe Halbwertszeit (30-120 Sekunden) auf (Lukowski, 2017).
Demnach sinkt nach (maximal) drei Minuten das „Stressniveau“ (Lukowski, 2017, S. 19)
um die Hälfte. Vor allem angstgestörte Kinder und Jugendliche profitieren vom thera-
peutischen Klettern dahingehend, dass durch sogenannte Expositionsübungen ein Ab-
sinken des Angstgefühls (z.B. durch ruhiges Atmen, während „im Seil gesessen“ wird)
erlebbar ist (ebd.).

3.5. Therapeutisches Klettern mit Kindern und Jugendlichen

Die vorhergehenden Kapitel haben bereits zahlreiche positive Eigenschaften des thera-
peutischen Kletterns bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Störungen verdeut-
licht.
Die im Folgenden aufgezeigten Wirkfaktoren deuten in Zusammenhang mit den neuro-
wissenschaftlichen Bedingungen und Erlebnisqualitäten darauf hin, dass therapeutisches
Klettern bei Kindern und Jugendlichen mit neurotischen, Belastungs- und somatoformen
Störungen, Entwicklungsstörungen, Verhaltens- und emotionalen Störungen eingesetzt
werden kann (Kowald & Hufnagl, 2015). Besonders Kinder und Jugendliche, die ein ge-
ringes Selbstwertgefühl sowie fehlende Handlungskompetenz aufweisen und auffallend
unselbstständig sind, können vom therapeutischen Klettern profitieren (ebd.).
Nachfolgend werden die einzelnen Faktoren beschrieben, die durch das therapeutische
Klettern wirken, und der Aufbau sowie Ablauf einer Therapie(-sitzung) wird dargelegt.

3.5.1. Klettern als therapeutisches Medium

Da eine Beeinflussung der Neuromodulatoren (vgl. Kapitel 3.4.) sowie einzelne Erlebnis-
qualitäten durchaus auch bei anderen sportlichen Betätigungen zu finden sind, wird im
weiteren Verlauf darauf eingegangen, warum insbesondere die Bewegungsform des Klet-
terns als therapeutisches Medium prädestiniert ist. Hierfür werden die beim Klettern wir-
kenden Faktoren in unspezifische sowie spezifische gegliedert.

3.5.1.1. Unspezifische Faktoren

Unspezifische Faktoren sind diejenigen, die auch bei anderen bewegungstherapeutischen
Interventionsformen, wie zum Beispiel therapeutischem Reiten oder Tanzen, zu finden
sind (Zajetz, 2015): Der Klient kann unmittelbar Bezug auf gerade erst Erlebtes nehmen
und Änderungen und Vorschläge des Therapeuten zeitnah in der Praxis umsetzen (ebd.).

34
Auch wird durch das Medium (z.B. Reit- oder Tanztherapie) die Kommunikation zwi-
schen Therapeut und Klient erleichtert, da hierdurch über „etwas Drittes“ (Zajetz, 2015,
S. 41) gesprochen wird. Des Weiteren können, auch ohne Einfluss des Therapeuten auf
den Klienten, Erfahrungen entstehen.
Da Reden erschöpfend wirken kann, ist durch das therapeutische Medium die Möglich-
keit gegeben, Klarheit zu entwickeln, und durch eine gewisse „Selbstvergessenheit im
Tun“ zeigt sich der Klient frei und legt seine „Maske“ ab (vgl. Kapitel 3.3.1.).

3.5.1.2. Spezifische Faktoren

Im Vergleich zu den unspezifischen Faktoren legen die spezifischen dar, warum sich Klet-
tern als therapeutisches Medium im Vergleich zu anderen Formen (der Bewegungsthera-
pie) besonders gut anbietet.
Wie in Kapitel 3.1 erwähnt, wird der kletternden Bewegung eine gewisse Ursprünglichkeit
zugesprochen. A. Zajetz behauptet sogar, Klettern sei die „ursprünglichste Bewegungs-
form“ (Zajetz, 2015, S. 42) des Menschen. Diese Überlegung stützt sich zum einen auf
das hohe menschheitsgeschichtliche Alter dieser Fortbewegungsform und zum anderen
auf den noch sehr stark auf das Klettern ausgerichteten Bewegungsapparat des Menschen
(ebd.).
Auch bietet Klettern einen hohen Aufforderungscharakter, der vor allem bei Kindern und
Jugendlichen die Therapiebereitschaft fördert. Die steigende gesellschaftliche Präsenz
dieser Sportart, verbunden mit dem heldenhaften Bild eines Bergsteigers und Kletterers
(vgl. Kapitel 3.3.4.), verstärkt diesen Aufforderungscharakter. Denn dieses besondere An-
sehen, dieser Nimbus des Kletterns, führt dazu, dass es als etwas Besonderes erachtet
wird (Zajetz, 2015).
Wie bereits in Kapitel 3.3.6 (Grenzen und Leistungen) beschrieben, kann durch eine feine
Abstufung der Schwierigkeitsgrade und Höhe die Herausforderung der Tätigkeit an die
psychischen und physischen Kompetenzen des Kindes oder Jugendlichen angepasst wer-
den (Zajetz, 2015). Besonders bei Expositionsübungen erleichtert diese Dosierbarkeit das
Eingehen auf die individuellen Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen und för-
dert Erfolgserlebnisse (ebd.).
Des Weiteren bietet Klettern die Möglichkeit, „bei großer objektiver Sicherheit intensive
subjektive Reize zu setzen“ (Zajetz, 2015, S. 43). In Kapitel 3.1 wurde bereits darauf ein-
gegangen, wie gering die Verletzungsrisiken dieser Sportart sind. Hier sei jedoch ange-
merkt, dass die ermittelten Unfälle stets auf Unachtsamkeit und Fehlbedienung, also

35
menschliches Versagen, zurückzuführen sind. Somit ist eine gute Aus- und Weiterbildung
Pflicht. Ist dies gewährleistet, so kann, zusammen mit den sich stets verbessernden Siche-
rungstechniken sowie hohen Normanforderungen an die künstlichen Kletterwände und
das Material (Gurt, Seil, Karabiner, etc.), dem Kletterer bei hoher objektiver Sicherheit
ein intensives subjektives Erleben ermöglicht werden (Zajetz, 2015).
Das intensive Erleben von Vertrauen, sowohl aktiv als auch passiv, unterscheidet das
Klettern von anderen Formen der Bewegungstherapie. Zwar bieten viele bewegungsthe-
rapeutische Angebote vertrauensfördernde Aufgaben an, dennoch wird in kaum einer an-
deren Therapieform die Verantwortung über das Leben des Anderen so erfahrbar wie
beim Sichern des Kletterers (vgl. Kapitel 3.3.3.) (ebd.).
Zudem spielt die reiche Metaphorik (vgl. Kapitel 3.2.) – wie zum Beispiel sich fallen las-
sen, aufgefangen werden, Kräfte einteilen oder sich steigern – speziell beim Klettern eine
wichtige Rolle in der therapeutischen Arbeit. Sie ermöglicht das Sprechen in Symbolen
und vereinfacht dadurch den Transfer von der Therapie in den Alltag (ebd.). Denn vor
allem bei jüngeren Kindern ist die Symbolsprache ein Ausdruck innerer Konflikte und
des Unbewussten (Pohl, 2016).

3.5.2. Effekte und Wirkfaktoren des therapeutischen Kletterns

Das folgende Kapitel befasst sich mit der Thematik, warum und worauf therapeutisches
Klettern wirkt, und bietet einen Überblick über die beteiligten Faktoren, die in einem
komplexen Wechselspiel zueinander stehen.
Bezogen sich die Erlebnisqualitäten (vgl. Kapitel 3.3.) vor allem auf allgemeine psychische
Aspekte, die auch außerhalb eines Therapiesettings durch das Klettern ausgelöst werden,
wird im Folgenden auf die therapiespezifischen Effekte und Wirkfaktoren differenzierter
eingegangen. Hierfür legen die bereits angeführten Erlebnisqualitäten sowie neurowissen-
schaftlichen Hintergründe die Basis und werden nun um weitere Faktoren ergänzt.
Beim therapeutischen Klettern wirkt zum einen die Intervention des Kletterns und zum
anderen der Therapeut auf das Kind oder den Jugendlichen ein. Deshalb wird zu Beginn
auf die jeweiligen Effekte und Wirkfaktoren des Kletterns eingegangen, um anschließend
die des Therapeuten darzulegen.
Laut Kowald & Zajetz (2015) werden die einzelnen Wirkfaktoren des therapeutischen
Kletterns in physische, emotionale, kognitive und soziale gegliedert.

36
3.5.2.1. Physische Effekte und Wirkfaktoren
Wie in Kapitel 3.4. angedeutet, wirkt sich körperliche Betätigung auf die Neurotransmit-
terregulation aus. Doch neben neurobiologischen Auswirkungen werden auch koordina-
tive Fähigkeiten ausgebildet, die sich im Zeitraum zwischen dem siebten und 17. Lebens-
jahr am besten entwickeln können (Kowald & Zajetz, 2015b). Der Erwerb koordinativer
Fähigkeiten ist grundlegend für die spätere Entwicklungsfähigkeit und beinhaltet zum
Beispiel Orientierungsfähigkeit, Gleichgewichtsfähigkeit, Rhythmisierungsfähigkeit und
Reaktionsfähigkeit (ebd.).
Laut einer Studie aus dem Bereich der Ergotherapie kann sogar von einem positiven Zu-
sammenhang zwischen therapeutischem Klettern und der Verbesserung der Grafomoto-
rik, also der Fertigkeiten des Schreibprozesses, ausgegangen werden (Fridrich, 2011).
Auch wird durch die physische Aktivierung und konditionelle Verbesserung die Entspan-
nungsfähigkeit gefördert (vgl. Kapitel 3.3.7.) (Kowald & Zajetz, 2015b). Laut einer Um-
frage der DAK sehen nämlich 67 % der befragten Eltern von 6 bis 14-jährigen Kindern
und Jugendlichen Sport und Bewegung als geeignetste Strategie bei Schulstress (DAK,
2009).

3.5.2.2. Emotionale Effekte und Wirkfaktoren

Beim Klettern entsteht zwischen Körper und Psyche ein Wechselspiel, da der Körper
gespürt wird (z.B. durch die Muskelkraft oder den Herzschlag) und gleichzeitig Emotio-
nen (z.B. Aufregung oder Angst) gefühlt werden. Macht das Kind oder der Jugendliche
Erfahrungen, bei denen gleichermaßen Körper und Psyche beteiligt sind, so werden diese
als besonders intensiv wahrgenommen und bleiben länger in Erinnerung (Kowald &
Zajetz, 2015b). Denn das, worüber wir nur sprechen, wirkt weniger stark, als das tatsäch-
lich Erfahrbare und Gefühlte (ebd.). So kann zum Beispiel das Gefühl von Vertrauen am
einfachsten vermittelt werden, wenn auch wirklich Vertrauen erlebt wird.
Als weiterer Wirkfaktor sind die sogenannten korrigierenden emotionalen Erfahrungen
zu zählen (ebd.). Darunter ist das Lernen zu verstehen, zuerst Erfahrungen sowie Emo-
tionen wahrzunehmen und einzuordnen, bevor diese benannt werden. Im Sinne einer
„Nach-Beelterung“ kann so das entgegengebrachte Vertrauen und die Empathie von Sei-
ten des Therapeuten einen in früheren Lebenszeiten entstandenen Mangel reduzieren
(ebd.).
Besonders der Wirkfaktor der ressourcenorientierten Erlebnisaktivierung und Förderung
kreativer Erlebnismöglichkeiten spielt beim therapeutischen Klettern eine wichtige Rolle.

37
Das Kind oder der Jugendliche kann seine Stärken erfahren, sein Ressourcenpotenzial
vergrößern und lernen, diese Ressourcen besser einzusetzen. Zudem werden Problembe-
wältigungserfahrungen gemacht sowie der Erlebens- und Handlungsspielraum vergrößert
(ebd.). Da Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen in ihrem alltäglichen Hand-
lungsspielraum meist begrenzt sind, fördert das Klettern durch kreative Lösungsansätze
in jeder einzelnen (Kletter-)Bewegung das kreative Tun (ebd.).
Ein weiterer bedeutender emotionaler Wirkfaktor ist die Förderung und Steigerung des
positiven Selbstkonzeptes und der Selbstwirksamkeitserfahrungen. Das Kind oder der
Jugendliche erfährt durch eine gewisse Unmittelbarkeit seiner Handlungen auf direkte Art
und Weise die Konsequenzen ebendieser (Deffner, 2009). Zeigt zum Beispiel das Kind
unkonzentriertes Verhalten und steigt folglich neben den Tritt, wird, ohne Einwirkung
des Therapeuten als Feedback-Geber, die Konsequenz der Handlung (z.B. in das Seil fal-
len) erfahrbar (ebd.). Die Kletterwand tritt hier als „dritter Erzieher“ auf, der zwischen
Therapeut und Klient steht (ebd.). Eine Persönlichkeitsentwicklung im Sinne eines Kom-
petenzwachstums erfolgt dann in Verbindung mit den erlebten Grenzerfahrungen, die
beim Klettern entstehen. Denn in der sogenannten Lernzone (vgl. Kapitel 3.3.4.) steigt
die Überzeugung eigene Kompetenzen zu besitzen, wenn mehrfach positive Erfahrungen
gemacht werden (ebd.).

3.5.2.3. Kognitive Effekte und Wirkfaktoren

Um Klarheit in Bezug auf unbewusste psychische Vorgänge zu erlangen, ist es sinnvoll,
den Prozess des Verstehens im therapeutischen Setting genauer zu betrachten (Kowald
& Zajetz, 2015b). Dieser Prozess wird im Folgenden erklärt und mit Beispielen aus dem
klettertherapeutischen Setting ergänzt.
Der Prozess des Verstehens beginnt mit dem Wahrnehmen des Phänomens, z.B.: „An
dieser Stelle traue ich mich nicht mehr weiter“ (Kowald & Zajetz, 2015b, S. 60). Darauf-
hin werden im nächsten Schritt Zusammenhänge im Selbst- und Weltbezug erfasst, z.B.:
„sich oftmals etwas nicht zutrauen“ (ebd.). Im dritten Schritt des Verstehens soll das Er-
lebte eingeordnet werden, z.B.: „Weshalb traue ich mich nicht weiterzuklettern?“ (ebd.).
Der letzte Schritt des Prozesses zielt auf das Erklären ab. Hier soll der Klient die Klarheit
in Bezug auf sich selbst erlangen (Kowald & Zajetz, 2015b).
Das Klettern hilft, mitunter wegen dem hohen metaphorischen Gehalt, unbewusste Vor-
gänge aufzudecken, einzuordnen und zu benennen.

38
Neben dem Prozess des Verstehens ist ein weiterer kognitiver Wirkfaktor des therapeu-
tischen Kletterns die Förderung von Einsicht, Sinnerleben und Evidenzerfahrungen
(ebd.). Denn zum einen hilft Klettern Sinnzusammenhänge zu verstehen und zum ande-
ren werden Kompetenzen wie Selbstwirksamkeit, Handlungsplanung oder vorausschau-
endes Denken vor allem dann gefördert, wenn gemeinsam mit dem Therapeuten erarbei-
tet wird, welche Schwierigkeiten in der bevorstehenden Route auftauchen können (ebd.).
Indem sich das Kind oder der Jugendliche auf die Herausforderung einstellt (z.B. durch
„Lesen“ der Route mit Überlegung wo Pausen möglich sind), kann der Transfer in den
Alltag besprochen werden (ebd.).
In den vergangenen Jahren wurde im kletterspezifischen Training zunehmend der Begriff
der Visualisierung verwendet. Hierbei werden Bewegungsabläufe im Geist durchgegan-
gen und mithilfe dieser sogenannten Top-Down-Technik die Wahrscheinlichkeit erhöht
schwierige Routen durchzusteigen. Denn die reine Vorstellung hat Einfluss auf die Leib-
lichkeit (ebd.). Doch nicht nur das Visualisieren von Bewegungsabläufen, sondern auch
die Vorstellung einen bestimmten Zustand (wie z.B. ganz oben anzukommen) zu errei-
chen, kann die entsprechenden Gefühle wecken und die dafür notwendige Willensent-
scheidung und Motivation erhöhen (ebd.).

3.5.2.4. Soziale Effekte und Wirkfaktoren

Wie bei der Erlebnisqualität „Soziale Komponente und Vertrauen“ (vgl. Kapitel 3.3.3.)
bereits erörtert, wirken sich die sozialen Strukturen beim Klettern positiv auf Kinder und
Jugendliche aus.
Laut Hofferer und Royer (2000) bietet sich therapeutisches Klettern besonders für die
junge Zielgruppe an, da diese beim Klettern ihre Konflikte und Probleme überwinden
und „in einen Zustand des bewussteren Selbsterlebens“ kommen können. Denn das Klet-
tern bietet „komplexe Erfahrungssituationen mit hohem Anforderungscharakter“
(Hofferer & Royer, 2000) und durch die gemeinsame Interaktion zwischen Teilnehmer
und Therapeut besteht die Möglichkeit, in besonderer Interaktion unter anderem Bezie-
hungs-, Bewältigungs- und Bindungserfahrungen zu sammeln (ebd.).
Auch werden tragfähige soziale Netzwerke ausgebaut und die Möglichkeit gegeben, ein
Gefühl der Solidarität zu erfahren (Kowald & Zajetz, 2015b). Besonders beim Bouldern
in der Gruppe entwickelt sich ein enges soziales Gefüge. Denn gemeinsames Überlegen
und Ausprobieren verschiedener Bewegungsabfolgen kann auf der einen Seite den Spaß
am Tun erhöhen und auf der anderen Seite das Durchsteigen einer Route erleichtern.

39
Nicht umsonst wird eine Boulderroute auch „Problem“ genannt. Dieses Problem bildet
den Mittelpunkt der Gruppe, dient als Gemeinsamkeit, die womöglich soziale Interaktion
vereinfacht, und erlaubt die therapeutische Arbeit an der Tragfähigkeit sozialer Netzwerke
(ebd.).
Die Erfolgsaussichten jeder therapeutischen Arbeit stützen sich auf den Grundpfeiler der
Beziehung. Denn erst durch eine positive Beziehungsgestaltung zwischen Therapeut und
Klient kann die Arbeit fruchten und die Intervention gelingen (ebd.). Durch ein hohes
Maß an Empathie und emotionaler Annahme kann der Therapeut einen Rahmen des
Vertrauens schaffen, in dem sich der Klient persönlich weiterentwickelt. Beim Klettern
bedeutet dies, dass der Therapeut die Tagesverfassung des Klienten berücksichtigt und
zum Beispiel seine Unterstützung in Form eines strafferen Seils anbietet (ebd.).
Ein weiterer sozialer Wirkfaktor ist die Förderung kommunikativer Kompetenzen und
Beziehungsfähigkeit. Wie bereits erwähnt sind Kinder und Jugendliche mit psychischen
Störungen in ihren alltäglichen Handlungen eingeschränkt. Dies ist neben dem Fehlen
von kreativen Lösungsansätzen bei Problemen auch auf defizitäre soziale Kompetenzen
zurückzuführen (ebd.). Beim Klettern werden diese Kompetenzen geschult, da eine Kom-
munikation zwischen Sicherer und Kletterer zwingend notwendig ist. Durch das Erfahren
positiver Kommunikation (z.B. wenn der Sicherer auf die Belange des Kletterers eingeht),
mit oder ohne Unterstützung des Therapeuten, können neue Kommunikationsmöglich-
keiten erprobt und in den Alltag übernommen werden (ebd.).
Als weiterer sozialer Wirkfaktor ist die Mentalisierung zu nennen. Übernimmt das Kind
oder der Jugendliche die Rolle des Sichernden, werden Verhaltensweisen der kletternden
Person (wie z.B. zitternde Füße) wahrgenommen und interpretiert, um daraufhin zu rea-
gieren (z.B. Seil fester ziehen). Mithilfe therapeutischer Intervention kann dann erarbeitet
werden, inwiefern die Mentalisierung dem tatsächlichen Zustand des Kletterers entspricht
und dem Kind oder Jugendlichen aufgezeigt werden, dass es sich stets um die eigene
Interpretation der Gefühle, Wünsche oder Gedanken des Anderen handelt und diese
nicht zwingend so vorliegen müssen (ebd.).

3.5.3. Aufbau und Ablauf der Klettertherapie

Zwar unterscheiden sich einzelne Therapieeinheiten aufgrund der Teilnehmerzahl, des
Alters der Klienten, deren Erfahrungen oder Störungsbildern in ihrem Verlauf, dennoch
wird in diesem Kapitel ein Überblick gegeben, wie solch eine Einheit gestaltet werden
kann.

40
Der empfohlene Zeitrahmen für therapeutisches Klettern in der Halle ist nach Kowald
und Hufnagel (2015) in Abhängigkeit der Gruppengröße, des Alters der Teilnehmer sowie
der Zielvereinbarung definiert, und reicht von ein bis drei Stunden.
Auch die Gruppengröße hängt von den jeweiligen Störungsbildern und Auffälligkeiten
der Teilnehmer ab. In der Regel wird eine 2:1-Betreuung – also zwei Kinder oder Jugend-
liche und ein Therapeut – empfohlen (Kowald & Hufnagl, 2015). Dies stellt jedoch ledig-
lich einen Richtwert dar und kann von Einzel- über Gruppen- bis hin zum Familiensetting
variieren (ebd.).
Schon das Therapiesetting der Kletterhalle, mit ihren hohen Decken und den bunten
Griffen an den teils stark überhängenden Wänden, wirkt sehr imposant und steigert den
Aufforderungscharakter, dieser Sportart offen und neugierig gegenüberzutreten
(Lukowski, 2017).
Bevor aber den Klienten die Räumlichkeiten vorgestellt werden, um Orientierung zu
schaffen, ist es sinnvoll, vorab die Kletter- und Hallenregeln zu erläutern (Kowald &
Hufnagl, 2015). Anschließend werden Aufwärmspiele am Boden durchgeführt, gefolgt
von den ersten Übungen an der Boulderwand.
Da beim Klettern ein hohes Maß an Vertrauen notwendig ist, empfiehlt es sich, den Fokus
auf vertrauensbildende Maßnahmen zu setzen und demnach spezielle Spiele und Übun-
gen zu initiieren (ebd.). Auch um die eigenen Grenzen ausloten zu können, ist es wichtig
ein Gefühl von Sicherheit zu vermitteln. Vor allem bei Klienten mit Angststörungen sollte
deshalb besonders Wert darauf gelegt werden, eine sichere Basis zu schaffen (Kowald &
Zajetz, 2015a).
Nach den Übungen an der Boulderwand wird in den Bereich des Sportkletterns gewech-
selt, der Klettergurt angezogen, entsprechende Teams (sogenannte Seilschaften) gebildet
und nach erfolgreichem Partnercheck beginnt das eigentliche Klettern (Kowald &
Hufnagl, 2015). Auch hier werden Übungen und, vor allem bei jüngeren Teilnehmern,
vermehrt Spiele eingebaut. Je nach Bedarf werden Pausen eingelegt. Die Therapieeinheit
wird mit einem letzten Spiel an der Boulderwand sowie einer Reflexions- und Transfer-
runde abgeschlossen (ebd.).
Eine große Auswahl an Spielen und Übungen ist durch spezifische Literatur und den
DAV gegeben. Die Voraussetzung zur Durchführung einer sicheren Therapieeinheit ist
neben einer fundierten Kletter- (z.B. beim DAV) und Therapeutenausbildung die stete
Weiterbildung in Bezug auf sicherheitsrelevante Erneuerungen.

41
4. Fragestellung und Zielsetzung
Auf Basis der in Kapitel 2 und 3 erarbeiteten theoretischen Grundlagen soll nun die kon-
krete Forschungsfrage erarbeitet und die systemische Übersicht erstellt werden. Dazu
wird im folgenden Kapitel zunächst auf den aktuellen Forschungsstand eingegangen und
wissenschaftliche Übersichtsarbeiten vorgestellt, die sich bereits mit der Thematik des
therapeutischen Kletterns befassen. Im Anschluss wird die Fragestellung und Zielsetzung
dieser Arbeit im Detail erörtert.
Zur Wirksamkeit von therapeutischem Klettern bei Erwachsenen mit psychischen Stö-
rungen verfassten Grzybowski & Eils (2011) eine Übersichtsarbeit, um den zu dieser Zeit
aktuellen Stand der Forschung auf diesem Gebiet abzubilden. Das Ergebnis war, dass es
meist nur Studien aus dem orthopädischen Bereich gibt, jedoch kaum aus dem psycholo-
gischen oder psychiatrischen. Die wissenschaftliche Lage begründet den Einsatz der Maß-
nahme somit nur unzureichend. Die Anwendung dieser Art von Bewegungstherapie sollte
jedoch nicht gänzlich ausgeschlossen werden. Ferner wurden weitere wissenschaftliche
Studien zur Wirksamkeit gefordert (Grzybowski & Eils, 2011).
Eine weitere Übersichtsarbeit mit dem Ziel der Evidenzprüfung von psychologischen Ef-
fekten des Kletterns auf Erwachsene und Kinder wurde 2018 von Frühauf et al. veröf-
fentlicht. Bezüglich der Zielgruppe von Kindern und Jugendlichen wurde lediglich eine
Studie mit in die Analyse aufgenommen. Diese beschränkte sich jedoch auf die Auswir-
kungen des therapeutischen Kletterns auf Kinder mit motorischen Störungen und Defi-
ziten. Auch in dieser Übersichtsarbeit wurde auf die mangelhafte wissenschaftliche Evi-
denz hingewiesen. Eine allgemeine Aussage zur Effektivität konnte aufgrund der geringen
Studienlage nicht getroffen werden (Frühauf u. a., 2018). Auch hier wurden weitere Stu-
dien bezüglich Klettertherapie gefordert. Die mangelhafte Evidenzdarlegung der einzel-
nen Studien soll jedoch laut Frühauf et al. nicht davon abhalten, Klettertherapie anzu-
wenden, sondern im Gegenteil einen Anreiz bieten, diese wissenschaftlich genauer zu un-
tersuchen (ebd.).
Da sich die bestehenden Übersichtsarbeiten größtenteils auf Erwachsene beziehen, ist
anzunehmen, dass die Anzahl vorhandener wissenschaftlicher Studien Kinder und Ju-
gendliche betreffend eher gering ausfällt. Möglicherweise lässt sich das zu bearbeitende
Feld jedoch erweitern, indem sogenannte „graue Literatur“, also nicht veröffentlichte uni-
versitäre Abschlussarbeiten, hinzugezogen wird.

42
Ziel dieser Arbeit soll also sein, den aktuellen Forschungsstand im Bereich der Kletterthe-
rapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Störungen in einem ersten systema-
tischen Überblick zusammenzuführen. So kann in weiterer Folge mehr Aufmerksamkeit
für das Klettern als Therapieform für Kinder und Jugendliche generiert werden.

Die Forschungsfrage, die durch die Zusammenführung der bestehenden Studien bearbei-
tet werden soll, lautet wie folgt:
Ist therapeutisches Klettern eine effektive Behandlungsmethode psychischer Störungen bei Kindern und
Jugendlichen und worin bestehen die Vorteile gegenüber anderen Formen der Bewegungstherapie?

Im nächsten Schritt wird die methodische Vorgehensweise erklärt, die der Übersichtsar-
beit zugrunde liegt.

43
5. Methodisches Vorgehen
Die Anzahl veröffentlichter wissenschaftlicher Arbeiten nimmt stetig zu: Gab es im Jahr
1987 ca. 361.000 Veröffentlichungen in der Literaturdatenbank PubMed, so waren es im
Jahr 2009 bereits 766.000 (Ressing, Blettner & Klug, 2009). Um die große Anzahl an
Publikationen zu einem bestimmten Thema miteinander vergleichen sowie bewerten zu
können, sind Zusammenfassungen in Form von Übersichtsarbeiten hilfreich.
Um die Stärken und Schwächen solcher Übersichtsarbeiten aufzudecken, wurde 2009 im
deutschen Ärzteblatt eine Metaanalyse veröffentlicht (Ressing u. a., 2009). Die Analyse
setzt verschiedene Arten von Übersichtsarbeiten in Beziehung zueinander und untersucht
diese auf ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede.
In diesem Kapitel wird zunächst der Unterschied zwischen narrativer und systematischer
Übersichtsarbeit (Englisch: review) dargestellt, um folglich die methodische Vorgehens-
weise dieser Arbeit zu begründen und auf die arbeitsspezifischen Vorgänge detaillierter
eingehen zu können.

5.1. Unterschiede zwischen narrativer und systematischer Übersichtsar-

beit
Laut Ressing et al. (2009) bestehen die Unterschiede zwischen narrativer und systemati-
scher Übersichtsarbeit vor allem in der Erstellung eines detaillierten Studienprotokolls
sowie der Auswahl der jeweiligen Studien.
So wird bei narrativen Übersichtsarbeiten vor allem das Ziel verfolgt, einen allgemeinen
Überblick zu einer bestimmten Thematik zu erlangen. Die Studien werden hierfür meist
selektiv und subjektiv ausgewählt.
Bei systematischen Übersichtsarbeiten hingegen wird versucht, möglichst alle publizierten
Studien zu einer gewissen Thematik zu berücksichtigen. Die Literaturrecherche, also die
Auswahl geeigneter Studien für die Übersichtsarbeit, wird nach zuvor festgelegten Aus-
wahlkriterien durchgeführt. Somit ermöglicht eine systematische Übersichtsarbeit die Be-
arbeitung einer spezifischeren Fragestellung, und erlaubt, die Unterschiede zwischen den
einzelnen Studien wissenschaftlich darzulegen und zu analysieren (Montori,
Swiontkowski & Cook, 2003).
Die systematische Übersichtsarbeit bietet sich somit als Methode für die Bearbeitung der
vorliegenden Fragestellung besser an als die narrative Übersichtsarbeit.

44
5.2. Erstellung des Suchterms
Um eine Auswahl an definierten Studien zu erhalten, die im weiteren Verlauf nach be-
stimmten Kriterien selektiert werden, wird zunächst ein Suchterm erstellt. Dafür werden
Werkzeuge wie das PICO-Schema und Boolsche Operatoren genutzt, die im folgenden
Kapitel näher erklärt werden.

5.2.1. Schlagwörter nach PICO-Schema

Das PICO-Schema wurde ursprünglich zur Präzisierung von Fragestellungen vor allem
im Bereich der Medizin entwickelt und findet Anwendung bei der Erstellung von syste-
matischen Übersichtsarbeiten. Das Akronym PICO setzt sich aus den englischsprachigen
Begriffen participants (Teilnehmer), intervention (Intervention), comparisons (Verglei-
che) und outcome(s) (Ergebnisse) zusammen (Moher, Liberati, Tetzlaff & Altman, 2011).
Die Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften e.V.
(AWMF) transferiert das PICO-Schema in eine suchtaugliche Frage in Form folgender
präziser Formulierung und ermöglicht hierdurch einen praxisnahen Bezug: „Führt [Inter-
vention] bei Patienten mit [Erkrankung (ggf. Stadium, Schweregrad, Komorbidität); Set-
ting; Demografie] zu erhöhter / verminderter [erwünschtes / unerwünschtes Ergebnis /
Zielkriterium] im Vergleich zu [Kontroll-Behandlung]?“ (AWMF online, o. J.).
Angewendet auf die Fragestellung dieser Arbeit sind bei der Suchtermerstellung vor allem
P (participants) und I (intervention) des PICO-Schemas relevant. Das C (comparisons)
wurde nicht in die Suchtermerstellung miteinbezogen, da die Bearbeitung des vorliegen-
den Themas keinen Vergleich mit einer Kontrollgruppe oder Alternativmaßnahme vor-
sieht. Auch wurde auf O (outcomes) verzichtet, da die Fragestellung kein vorab definier-
tes Zielkriterium oder Ergebnis vorgibt, das durch die Intervention eintreten soll. Viel-
mehr soll generell der Einfluss der Klettertherapie auf Kinder und Jugendliche mit psy-
chischen Störungen gezeigt werden.
Um sowohl deutschsprachige als auch englischsprachige Publikationen finden zu können,
wurden deutsche und englische Begriffe mit in den Suchterm aufgenommen.

45
Ausgehend von der für diese Arbeit angepassten Variante des PICO-Schemas enthält der
Suchterm somit folgende Schlagwörter (s. Tabelle 3):

participants intervention
children mental therapeutic climbing
young people psychiatric therapy boulder
youth emotional therapeutisch kletter
juvenile health therapie
kinder mood
jugendliche affective
anxiety
psychisch
verhalten
Tabelle 3 - Schlagwörter zur Suchtermerstellung (eigene Darstellung)

5.2.2. Boolsche Operatoren

Da eine einfache Suche mit den einzelnen Schlagwörtern zu einem sehr großen sowie
unpräzisen Ergebnis bei den unterschiedlichen wissenschaftlichen Datenbanken führt, ist
diese Vorgehensweise wenig performant und erfordert eine differenziertere Methodik.
Um die Suchergebnisse zu optimieren, also auf relevante Ergebnisse einzugrenzen, wer-
den daher sogenannte Boolsche Operatoren verwendet. Diese setzen sich aus bestimmten
Zeichen und Wörtern zusammen, mit deren Hilfe Suchterme für eine präzisere Daten-
banknutzung generiert werden können.
Für die Erstellung des vorliegenden Suchterms werden die Boolschen Operatoren AND
(und), OR (oder), * (Sternchen), „“ (Anführungszeichen) und runde Klammern verwen-
det.
Durch AND wird vorgegeben, dass beide Suchbegriffe gleichzeitig vorkommen müssen.
Bei OR hingegen muss nur das eine oder das andere Schlagwort vorhanden sein.
Das Sternchen (*) fungiert als Platzhalter für ein oder mehrere Zeichen und ist das Symbol
für eine sogenannte Trunkierung. Auf diese Weise kann nach einem Wortstamm wie bei-
spielsweise Kletter* gesucht und die Suchanfrage so erleichtert werden, da nicht jede mög-
liche Wortkombination im Suchterm einzeln vorkommen muss. Durch die Trunkierung
wird also nach allen Wortkombinationen gesucht, die mit „Kletter“ beginnen, wie etwa
klettern, Klettertherapie oder Kletterwand.

46
Ein weiteres Instrument zur Eingrenzung ist das Setzen von Suchbegriffen in Anfüh-
rungszeichen. Auf diese Weise werden die Schlagwörter exakt in derjenigen Wortabfolge
gesucht, wie sie innerhalb der Anführungszeichen geschrieben sind.
Durch die Verwendung von runden Klammern können die einzelnen Boolschen Opera-
toren miteinander kombiniert werden. Dies ermöglicht zum Beispiel die Gestaltung der
Suchanfrage mit deutschen und englischen Begriffen.

5.2.3. Formulierung des Suchterms

Auf Grundlage der Schlagwörter nach dem PICO-Schema sowie unter Berücksichtigung
der Boolschen Operatoren ergibt sich somit folgender Suchterm:
(children OR “young people” OR youth OR juvenile OR kinder OR jugendliche) AND
(mental OR psychiatric OR emotional OR health OR mood OR affective OR anxiety OR
psychisch* OR verhalten*) AND (therapeutic OR therapy OR therapeutisch OR thera-
pie*) AND (climb* OR boulder* OR kletter*)

5.3. Auswahl der Datenbanken

Eine Übersicht nationaler und internationaler wissenschaftlicher Datenbanken bietet das
Datenbank-Infosystem (DBIS). Durch die Unterteilung in verschiedene wissenschaftliche
Fachgebiete konnte hier auf die einzelnen Suchmaschinen zugegriffen werden. Die Lite-
raturrecherche für diese Arbeit erfolgte somit online über folgende Datenbanken:
- PubMed
- Scopus via Elsevier
- PsyJournals
- Education Resources Information Center (ERIC)
- PubPsych

Die angeführte Auswahl der Suchmaschinen war von verschiedenen Faktoren abhängig.
Zum einen war bei manchen Datenbanken die Trefferanzahl an Studien zu hoch
(>10.000), um diese im weiteren Verlauf der zu verfassenden Arbeit nutzen zu können.
Zum anderen konnte der Suchterm zum Beispiel bei der Datenbank „Thieme Connect“
nicht in dieser Form eingegeben werden.
Grund für die zum Teil hohe Anzahl an Studien ist womöglich der Suchalgorithmus der
jeweiligen Datenbank, der bei vorliegendem Suchterm Ineffizienz aufweist.

47
Folgende Auflistung (s. Tabelle 4) gibt einen Überblick über die Datenbanken, die aus
den angeführten Gründen nicht für die Literaturrecherche geeignet waren.

Datenbank Anmerkungen Suchergebnis

Google Scholar - Keine Zitationsexportierung möglich ca. 88.600
- Nicht nur wissenschaftliche Studien, son-
dern auch andere Literatur
- Zeichenbegrenzung des Suchterms auf 252
Zeichen
Thieme Connect Suchanfrage nicht mit Boolschen Operatoren 0
möglich
Wiley Online Library Trefferanzahl zu hoch 12.297
Springer Link Trefferanzahl zu hoch 14.120
ScienceDirect Trefferanzahl zu hoch 992.453
Tabelle 4 - Aussortierte Datenbanken (eigene Darstellung)

5.4. Durchführung der Suchanfrage

Mit denjenigen Suchmaschinen, die als geeignet für diese Arbeit ausgewählt wurden (vgl.
Kapitel 5.1.2.3.), wurde mithilfe des Suchterms nach entsprechenden wissenschaftlichen
Publikationen gesucht und deren Ergebnisse mittels Download-Option in die Zitations-
software Mendeley exportiert. Die Suche wurde am 19. und 20. Dezember 2018 durch-
geführt.
In folgender Tabelle (s. Tabelle 5) ist die Anzahl der durch den Suchterm ausgegebenen
Publikationen bei der jeweiligen Datenbank angeführt.

Datenbank Studienanzahl
PubMed 440
PsyJournals 43
ERIC 11
PubPsych 12
SCOPUS 401
Tabelle 5 - Anzahl gefundener Publikationen (eigene Darstellung)

Die hohe Anzahl an Suchergebnissen kann teilweise damit begründet werden, dass die
Bedeutung von „climb“ nicht nur auf das Klettern bezogen ist, sondern ebenso als „an-
steigen, aufsteigen“ zu übersetzen ist. Somit tritt eine hohe Anzahl an Fehlergebnissen

48
auf, die jedoch beibehalten werden, da durch Veränderung des Suchterms (bspw. in „clim-
bing“ statt „climb*“) womöglich relevante Studien übersehen werden.
Zusätzlich zur Literaturrecherche in Onlinedatenbanken wurden auch Studien, die der
sogenannten „grauen Literatur“ zuzuordnen sind, sowie eine Studie aus dem Buch Bewe-
gungs- und Sporttherapie bei psychischen Erkrankungen des Kindes- und Jugendalters, herausgegeben
von H. Deimel und T. Thimme (2016), in die Analyse miteinbezogen.
Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden relevante Studien manuell ausgewählt und in
Kapitel 5.6. in einem Flussdiagramm anschaulich dargestellt.

5.5. Nutzung der Zitationssoftware Mendeley

Um die zu analysierenden Studien effizient zu verwalten, wurde ein Literaturverarbei-
tungsprogramm ausgewählt. Unter den zahlreichen softwaregestützten Literaturverwal-
tungsprogrammen wurde auf Mendeley zurückgegriffen, da es kostenfrei nutzbar ist, für
das Computerbetriebssystem Mac OS zur Verfügung steht und vielfältige Importierungs-
möglichkeiten die Eingabe von Studien erleichtern (TUM, 2018).
Der Import der jeweiligen Studien in die Zitationssoftware erfolgt automatisch, indem die
gespeicherten Studien einzeln oder gesammelt mittels Datenexportierung aus Onlineda-
tenbanken eingefügt werden.

5.6. Vorgehen bei der Studienauswahl und Datenerhebung

Die wissenschaftlichen Publikationen (vgl. Kapitel 5.1.4.) mussten folgende Kriterien er-
füllen, um für die weitere Bearbeitung eingeschlossen zu werden:
- Die Klienten sind Kinder und / oder Jugendliche.
- Die Diagnosekriterien einer psychischen Störung (nach ICD oder DMS) sind er-
füllt.
- Die Intervention besteht aus therapeutischem Klettern.
- Die Studie wurde in einer wissenschaftlichen Zeitschrift bzw. Plattform veröf-
fentlicht oder, im Fall sogenannter „grauer Literatur“, im Kontext einer Ab-
schlussarbeit an einer Hochschule verfasst.

Ein Ausschluss der Studie liegt vor, wenn ein oder mehrere der angeführten Kriterien
nicht erfüllt sind.

49
Folgendes Flussdiagramm (s. Abbildung 2), erstellt nach den deutschen PRISMA-Richt-
linien (2011), stellt die einzelnen Schritte der Studienauswahl übersichtlich dar und wird
im weiteren Verlauf detaillierter beschrieben.
Mit dem Begriff der Identifikation werden die jeweiligen Datenbanken mit der Anzahl
gefundener Studien (n=907), zusammen mit Hochschularbeiten, sogenannter graue Lite-
ratur (n=10), dargelegt. Da einige Abschlussarbeiten der Deutschen Sporthochschule in
Köln, wie Klettern als erlebnispädagogische bzw. therapeutische Maßnahme bei Verhaltensstörungen
von M. Gruse (1993) oder Therapeutisches Klettern in der Kinder- und Jugendpsychiatrie – Eine
empirische Untersuchung zur Beurteilung der Auswirkungen des therapeutischen Kletterns von K.
Burkhardt (2010), nur vor Ort in Köln einsehbar sind und während der Erstellung dieser
Masterarbeit nicht die Möglichkeit bestand, auf diese zuzugreifen, konnten diese Studien
trotz ihrer thematischen Relevanz nicht in die weitere Analyse miteinbezogen werden.
Um das Suchfeld auszuweiten und gegebenenfalls Zugriff auf weitere unveröffentlichte
Studien zu erhalten, wurde Kontakt mit den für die Thematik dieser Arbeit wichtigen
Autoren T. Lukowski und A.-C. Kowald aufgenommen. Hierdurch konnten jedoch keine
weiteren Studien ausfindig gemacht werden.
Nachdem die jeweiligen Datenbanken durchsucht und deren Studienergebnisse in Men-
deley exportiert wurden, fand eine erste Selektierung relevanter Studien statt.
Hierfür wurden nach Entfernen der Duplikate (n=39) die Titel der Studien und, sofern
die Informationen im Titel unzureichend für eine Beurteilung waren, die jeweiligen
Abstracts überprüft.
Es wurden 25 Studien in die Vorauswahl einbezogen und dementsprechend 852 Studien
ausgeschlossen. Von den 25 Studien waren 21 durch Recherche in Onlinedatenbanken
und vier bereits im Rahmen der Vorarbeit gesichtet worden.
Auf Basis dieser Vorauswahl wurde anhand des Volltextes entschieden, ob die angeführ-
ten Kriterien erfüllt sind und dementsprechend eine Relevanz vorliegt.
So erfüllten insgesamt vier veröffentlichte Studien und zwei Universitätsarbeiten die not-
wendigen Auswahlkriterien und wurden folglich in die Analyse miteinbezogen. Ausge-
schlossen wurden demnach 19 Studien: Bei elf Studien wurden keine kletterspezifischen
Therapien durchgeführt, bei fünf Studien wurde zwar geklettert, das Klientel war jedoch
nicht von psychischen Störungen betroffen, und bei drei Studien wurden mehrere Krite-
rien nicht erfüllt.
In die qualitative Zusammenfassung wurden folglich sechs Studien miteinbezogen, die im
nachstehenden Kapitel näher betrachtet werden.

50
Aufgrund der heterogenen Studiendesigns der ausgewählten Studien konnte keine quan-
titative Zusammenfassung durchgeführt werden.

ERIC: 11
PsyJournals: 43
Identifikation

PubMed: 440
PubPsych: 12 Graue Literatur: 10
Scopus: 401 (n = 10)
(n = 907)

Verbleiben nach Entfernen von Duplikaten

(n = 878)
Vorauswahl

Ausgeschlossen
(n = 853)

In Vorauswahl aufgenommen
(n = 25)
Eignung

Volltext auf Eignung beurteilt Volltextartikel ausge-

(n = 6) schlossen (n = 19), mit
Begründung:
• Keine Kletterthera-
pie (n = 11)
Studien eingeschlossen in qua- • Keine psychische
Eingeschlossen

litative Zusammenfassung Störung (n = 5)

(n = 6) • Sonstiges (n = 3)

Studien eingeschlossen in
quantitative Zusammenfassung
(Meta-Analyse)
(n = 0)

Abbildung 2 - Flussdiagramm in Anlehnung an die PRISMA-Richtlinien (Abbildung nach Moher u. a., 2011)

51
5.7. Einbezogene Quellen
In den folgenden Tabellen 6 und 7 werden die jeweiligen Studien angeführt, die aufgrund
der vorgegebenen Kriterien als relevant für die Forschungsfrage erachtet wurden. Die
veröffentlichten Studien und Abschlussarbeiten wurden innerhalb der Kategorie nach
dem Jahr der Veröffentlichung geordnet und mit Fallnummern versehen, um im weiteren
Verlauf dieser Arbeit die Identifikation zu erleichtern. Nummer 1 bis 4 sind in wissen-
schaftlichen Zeitschriften publizierte Studien, während es sich bei Nummer 5 und 6 um
Abschlussarbeiten an Hochschulen handelt.
Zusätzlich wird der Name des Autors, das Jahr der Veröffentlichung, der Titel der Studie
beziehungsweise Abschlussarbeit, Daten der Zeitschrift oder Name der Hochschule, an
der die Studie veröffentlicht wurde, das Studiendesign, falls vorhanden, eine Kennziffer
(ISSN oder DOI) sowie der Ort und das Land, in der die Arbeit beziehungsweise Studie
verfasst wurde, angegeben.

Die vier publizierten Studien wurden im Zeitraum von 2003 bis 2015 veröffentlicht, da-
von zwei in Deutschland [2,4], eine in Japan [1] und eine in England [3]. Publiziert wurden
die Studien in unterschiedlichen wissenschaftlichen Zeitschriften, stammen jedoch alle
aus einem ähnlichen Fachgebiet, nämlich aus dem therapeutischen Bereich der körperli-
chen Motorik. Drei der vier Studien wurden von mehreren Autoren verfasst [1,2,3].
Die Studien im Rahmen einer Abschlussarbeit wurden 2016 [5] und 2010 [6] verfasst. Die
Studie von E. Kadic [5] wurde als Bachelorarbeit im Studiengang „Pflege“ an der Fakultät
für angewandte Sozialwissenschaften der Hochschule München verfasst. C. Tiedemann
verfasste ihr Fallbeispiel [6] als Diplomarbeit im Studiengang „Soziale Arbeit“ an der
Hochschule in Neubrandenburg im Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung.
Die einzelnen Studien werden in Kapitel 6 näher beschrieben und deren Einzelergebnisse
dargestellt.

52
 Nr. Autor Jahr Titel Publiziert: Studiendesign Kennziffer Ort, Land
Zeitschrift (Aufla-
gennr.; Seitenzahl)
1 Hye-Sun, Lee; 2015 Effects of therapeutic Journal of Physical Fallstudie DOI: Tokyo, Japan
Chiang-Soon, climbing activities Therapy Science 10.1589/jpts.27.33
Song wearing a weighted (27; 3337-3339) 37
vest on a child with
attention deficit hy-
peractivity disorder:
a case study

53
2 Veser, Stepha- 2009 Konzentriert durch Ergopraxis (2,4; Interview (im DOI: Stuttgart,
nie; Klettern - Therapeu- 18-21) Rahmen einer 10.1055/s-0030- Deutschland
Bady, Michael; tisches Klettern bei Bachelorarbeit) 1254350
Wiesner, Mar- ADHS
kus

Tabelle 6 - Informationen zu den ausgewählten publizierten Studien (eigene Darstellung)

 Nr. Autor Jahr Titel Publiziert: Studiendesign Kennziffer Ort, Land
Zeitschrift (Aufla-
gennr.; Seitenzahl)
3 Mazzoni, Erin; 2009 Effect of Indoor Wall Human Kinetics Längsschnitt- DOI: Birmingham,
Purves, Lynn; Climbing on Self-Ef- Journal (26; 259- studie (mit 10.1123/apaq.26.3. England
Southward, ficacy and Self-Per- 273) Kontrollgruppe) 259
Julie; ceptions of Children
Rhodes, Ryan; with Special Needs
Temple,
Viviene

54
4 Lillotte, Rita; 2003 Psychomotorische Praxis der Psycho- Fallbeispiele ISSN: Dortmund,
Entwicklungsförde- motorik (28,3; 0170-060X Deutschland
rung am Beispiel ei- 177-186)
nes Kletterprojekts in
einem offenen, integ-
rativen Kinder- und
Jugendhaus

Tabelle 6 - Fortsetzung: Informationen zu den ausgewählten publizierten Studien (eigene Darstellung)

 Nr. Autor Jahr Titel Nicht-Publiziert: Studiendesign Kennziffer Ort, Land
Abschlussarbeit
(Hochschule)

5 Kadic, 2016 Wirksamkeit von the- Bachelorarbeit Quantitative / München,

Ermina; rapeutischem Klet- (Hochschule Mün- Analyse (Frage- Deutschland
tern bei vulnerablen chen) bogen im Längs-
schnittdesign)
Kindern und Jugend-
lichen im psychiatri-
schen akutstationären
Setting – eine Pilot-
studie

55
6 Tiedemann, 2010 Therapeutisches Diplomarbeit Fallbeispiel / Neubranden-
Christina; Klettern zur unter- (Hochschule Neu- burg, Deutsch-
stützenden Behand- brandenburg) land
lung von Zwangs-
störungen bei Kin-
dern und Jugendli-

Tabelle 7 - Informationen zu den ausgewählten nicht-publizierten Studien (eigene Darstellung)

chen
6. Darstellung der Ergebnisse
Die Ergebnisse der ausgewählten publizierten und nicht-publizierten Studien werden im
Folgenden einzeln dargestellt und erläutert. Anschließend werden die Einzelergebnisse
zusammengeführt und verglichen, um eine größere Aussagekraft zu erhalten.

6.1. Systematisierung der Studien und deren deskriptive Charakteristik

Die Tabellen 8 und 9 geben einen Überblick über die Stichprobenpopulation, also das
Alter der Probanden, deren Geschlechterverteilung, die jeweiligen psychischen Störun-
gen, die bei den Probanden vorhanden sind, sowie Informationen über weitere therapeu-
tische Maßnahmen, die zeitgleich während der Klettertherapie erfolgen. Auch hier sind
die einzelnen Studien mit der entsprechenden Fallnummer (s. Tabellen 6 und 7 in Kapitel
5.3.) versehen.
Aus den nachfolgenden Tabellen ist ersichtlich, dass vor allem in den Studien 2 und 4
wenige Informationen zur Stichprobenpopulation vorliegen. So ist nicht geklärt, wie alt
die Kinder sind [4], welches Geschlecht [2, 4] sie aufweisen und ob zusätzliche therapeu-
tische Maßnahmen vorhanden sind [2, 3, 4].
Zudem sind bei der vierten Studie keine konkreten Informationen bezüglich der Stö-
rungsbilder angegeben. Lediglich aus der Beschreibung der Fallbeispiele lassen sich Ver-
haltensauffälligkeiten beziehungsweise Störungsbilder ableiten:
- Janina, ein 8,10 Jahre altes Mädchen, wird als sehr unselbstständig beschrieben.
- David, 10,6 Jahre alt, hat eine geistige und sprachliche Behinderung.
- Karl, 10,0 Jahre alt, weist Hyperaktivität auf und wird deshalb mit dem Medika-
ment Ritalin behandelt.
- Sabrina, 10,2 Jahre alt, wird unter anderem im familiären Umfeld als jähzornig
und bockig beschrieben.
Über die restlichen zwei Teilnehmer der Studie können keine Aussagen getroffen werden,
da keine weiteren Fallbeispiele vorliegen.
Die Studien 1, 3, 5 und 6 hingegen liefern detailliertere Informationen zur Population.
Vor allem bei den Abschlussarbeiten [5, 6] kann die Stichprobe somit gut beschrieben
werden.
Bei den Studien 1 und 6 besteht die Stichprobe jeweils nur aus einem Kind, während die
Probandengruppen bei den restlichen Studien zum Teil erheblich größer ausfallen. Vor
allem die Studie 3 hebt sich mit einem n = 46 stark von den anderen ab.

56
Beim Alter der Probanden sind beinahe alle Studien – bis auf Studie 2, da hier diesbezüg-
lich keine Informationen vorhanden sind – gut vergleichbar. Die Spanne reicht von 7,3
Jahren [1] bis 16 Jahren [5]. Vor allem bei den Studien 1, 3, 4 und 6 handelt es sich um
jüngeres Klientel.
Von 62 Kindern und Jugendlichen [1, 3, 5, 6] sind 42 Probanden und somit 67,7 % männ-
lich, was umgekehrt einen Anteil von 32,3 % weiblichen Teilnehmern ergibt.
Bei der Art vorhandener psychischer Störungen bei den Probanden gibt es vor allem bei
der ersten und zweiten Studie Ähnlichkeiten. Bei beiden Studien handelt es sich bei den
Probanden um Kinder mit ADHS. Bei Studie 3 liegt eine Mischung aus körperlichen und
geistigen Behinderungen bei den Kindern und Jugendlichen vor. Da Studie 5 in einer
akutstationären Kinder- und Jugendpsychiatrie durchgeführt wurde, sind hier unter-
schiedliche Störungsbilder vorhanden. Einige Probanden weisen Doppeldiagnosen auf.
Dies erklärt die größere Anzahl an Diagnosen als teilnehmende Probanden.
Zusätzliche therapeutische Maßnahmen sind nur in Studie 1, nämlich in Form einer Ge-
wichtsweste, angeführt. Da die Studien 5 und 6 in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie
durchgeführt wurden, kann davon ausgegangen werden, dass die Klettertherapie dort als
ergänzende Maßnahme zu weiteren Therapieangeboten eingesetzt wurde.
Weitere Informationen zu den jeweiligen Interventionen, wie Zeitraum der Datenerhe-
bung oder Messzeitpunkte, können aufgrund der mangelhaften Beschreibung der jeweili-
gen Studien nicht im Detail ausgeführt werden.

57
 Nr. Stichprobe Alter Verteilung des Ge- Art der psychischen Störungen bzw. körperlichen Ein- Zusätzliche therapeu-
schlechts schränkungen tische Maßnahmen

1 Ein Kind; 7,3 Jahre männlich (100%) ADHS mit sozialem Problemverhalten, Aggressivität und Gewichtsweste
3. Klasse alt Nichtbefolgen von Regeln
Grundschule;
IQ: 115

58
2 3 Kinder; k.A. k.A ADHS mit Problemverhalten in den Bereichen der Pro- k.A.
3 Elternteile; duktivität, Selbstversorgung und Freizeit
3 behandelnde
Therapeuten

Tabelle 8 - Informationen zur Population der publizierten Studien (eigene Darstellung)

 Nr. Stichprobe Alter Verteilung des Ge- Art der psychischen Störungen bzw. körperlichen Ein- Zusätzliche therapeu-
schlechts schränkungen tische Maßnahmen

3 46 Kinder; IG: IG: Entwicklungskoordinationsstörung (IG: 7; KG: 2); k.A.

IG: n = 23 8,7 ± 1,6 19 männlich (82,6%); Autismus-Spektrum-Störung (IG: 2; KG: 10);
KG: n = 23 KG: 4 weiblich (17,4%) Lernbehinderung (IG: 2; KG: 4);
8,1 ± 1,7 feinmotorische Schwierigkeiten (IG: 3; KG: 2);
KG: Entwicklungsverzögerung (IG: 3; KG: 2);
18 männlich (78,3%); sensorische Probleme (IG: 3; KG: 0);
5 weiblich (21,7%) Spina bifida (IG: 0; KG: 1);
Angelman-Syndrom (IG: 1; KG: 0);
Velo-cardiofasikales Syndrom (IG: 0; KG: 1);

59
Down-Syndrom (IG: 1; KG: 0);
zerebrale Lähmung (IG: 0; KG: 1);
Verhaltensprobleme (IG: 1; KG: 0);

4 6 Kinder 8,1; 10,6; k.A. k.A. k.A.

10,0;
10,2;
Jahre alt

Tabelle 8 – Fortsetzung: Informationen zur Population der publizierten Studien (eigene Darstellung)
 Nr. Stichprobe Alter Verteilung des Ge- Art der psychischen Störungen bzw. körperlichen Ein- Zusätzliche therapeu-
schlechts schränkungen tische Maßnahmen

5 14 Jugendliche 13-16 4 männlich Abhängigkeitserkrankungen (4); Therapieprogramm

Jahre (28,6%) Essstörungen (2); auf geschlossener
10 weiblich Störungen des Sozialverhaltens (2); Akutstation der Kin-
(71,4%) hyperkinetische Störungen (2); der- und Jugendpsy-
Manie (1); chiatrie des Heck-
Anpassungsstörungen (2); scher Klinikums in
Depression (9); München

60
6 1 Kind; Gym- 11 Jahre weiblich Zwangsgedanken und Zwangshandlungen gemischt; Therapieprogramm
nasium alt; (100%) Appetit- und Schlafstörung; in stationärer Kinder-
ängstlich depressive Stimmung (über 6 Monate) und Jugendpsychiat-
rie

Tabelle 9 - Informationen zur Population der nicht-publizierten Studien (eigene Darstellung)

6.2. Präsentation der Einzelstudien
In den folgenden Unterkapiteln werden die einzelnen Studien näher dargestellt und erläu-
tert.

6.2.1. Studie 1
Studie 1 wurde von L. Hye-Sun und S. Chiang-Soon 2015 unter dem Titel Effects of thera-
peutic climbing activities wearing a weighted vest on a child with attention deficit hyperactivity disorder: a
case study im Journal of Physical Therapy Science veröffentlicht.
In dieser Studie wurde der Effekt des therapeutischen Kletterns auf die Hirnströme sowie
Aufmerksamkeit von Kindern mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung
(ADHS) untersucht.
Proband der Studie war ein 7,6 Jahre alter mit ADHS diagnostizierter Junge. Der Junge
erhielt eine vierwöchige klettertherapeutische Intervention, bei der zusätzlich eine Ge-
wichtsweste getragen wurde.
Laut den Autoren sollen frühere Studien belegt haben, dass Kinder mit ADHS durch
bestimmte sensorische Aktivitäten eine Verbesserung der Aufmerksamkeit und Arousal
bis hin zu steigender Emotionsstabilität erfahren. Das Tragen einer Gewichtsweste wird
als solch eine Technik sensorischer Aktivität angeführt.
Die Intervention wurde neben dem Tragen einer Gewichtsweste durch intensive körper-
liche Aktivität ergänzt, da durch frühere Studien ein Zusammenhang zwischen körperli-
cher Bewegung und den mit ADHS verbundenen kognitiven Funktionsbeeinträchtigun-
gen angenommen wurde. So wird davon ausgegangen, dass Kinder mit ADHS die kör-
perliche Aktivität zur Selbstregulierung anwenden und folglich eine Steigerung der kog-
nitiven Fähigkeiten möglich ist. Als intensive körperliche Aktivität wurde in dieser Studie
das therapeutische Klettern ausgewählt.
In drei Erhebungsphasen, die vor, während und nach der Intervention durchgeführt wur-
den, wurden die Daten mittels Elektroenzephalografie (EEG) und dem sogenannten Star
Cancelation Test erhoben. Nach der Intervention konnten bei dem Jungen positive Ver-
änderungen im EEG, nämlich eine Aktivierung der Alpha-Wellen, sowie im Star Cancela-
tion Test ermittelt werden. Somit wird in dieser Studie davon ausgegangen, dass thera-
peutisches Klettern – kombiniert mit dem Tragen einer Gewichtsweste – bei Kindern
mit ADHS eine positive Wirkung zeigt, da die Aufmerksamkeitsfähigkeit verbessert wird
(Hye-Sun & Chiang-Soon, 2015).

61
6.2.2. Studie 2
Studie Nummer 2 wurde von S. Veser, M. Bady und M. Wiesner 2009 in der Zeitschrift
ergopraxis unter dem Titel Konzentriert durch Klettern - Therapeutisches Klettern bei ADHS ver-
öffentlicht.
Dieser Artikel aus dem Bereich der Ergotherapie basiert auf der Bachelorarbeit der drei
Autoren und untersucht die Wirksamkeit von therapeutischem Klettern bei Kindern mit
ADHS.
Therapeutisches Klettern soll den Bewegungsdrang, der durch ADHS ausgelöst wird, in
gesteuerte und bewusste Bewegungen umwandeln, um in weiterer Folge in der Ergothe-
rapie die Möglichkeit zu bieten, Ausdauer, Arbeitsgeschwindigkeit und Arbeitsstruktur
des Kindes zu verbessern.
Im Rahmen der Bachelorarbeit wurden Interviews mit jeweils drei Kindern, drei Eltern-
teilen sowie drei behandelnden Therapeuten geführt und ausgewertet (Veser, Bady &
Wiesner, 2009a).
Die Kinder gaben in den Interviews an, folgende Bereiche beim Klettern trainieren zu
können:
• Kognitiver Bereich:
Ausdauer, planerisches Handeln, Konzentration, Lernen durch Wiederholung,
Strategien entwickeln
• Sozio-emotionaler Bereich:
Spaß am Klettern, soziale Interaktion, Vertrauen, Selbsteinschätzung, Regeln ein-
halten, Verantwortung, verbale/nonverbale Kommunikation, Frustrationstole-
ranz
• Motorischer Bereich:
Grob-/Feinmotorik, Klettertechnik, Kraft
Durch die Befragung der Eltern und behandelnden Therapeuten wurden folgende Ver-
änderungen bei den Kindern bemerkt:
• Kognitiver Bereich:
ausdauernder, konzentrierter, nicht mehr so ablenkbar, organisierter, entwickelt
Problemlösungsstrategien, zielstrebiger, kann Reihenfolgen besser einhalten, auf-
merksamer, verbessertes Instruktionsverständnis
• Sozio-emotionaler Bereich:
selbstbewusster, verbesserter Umgang mit anderen, sicherer geworden, motivier-
ter, kontrolliert Impulse besser

62
 • Motorischer Bereich:
sicherer beim Klettern, Sichern und Abseilen, verbesserte Grob-/Feinmotorik,
motorisch ruhiger, kräftiger, neue Bewegungsabläufe erlernt, qualitativ verbes-
serte Bewegungen, koordinierter

6.2.3. Studie 3
Die dritte Studie wurde 2009 von E. Mazzoni, L. Purves, J. Southward, R. Rhodes und V.
Temple unter dem Titel Effect of Indoor Wall Climbing on Self-Efficacy and Self-Perceptions of
Children with Special Needs im Human Kinetics Journal veröffentlicht.
Über einen Zeitraum von sechs Wochen wurde der Einfluss von Klettern in Kletterhallen
auf Kinder mit speziellen Bedürfnissen im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren er-
forscht. Insgesamt nahmen 46 Kinder an der Studie teil. Voraussetzung für die Teilnahme
an der Studie war das Empfangen von physiotherapeutischen und / oder ergotherapeuti-
schen Hilfen. Zudem mussten die Kinder zwischen sechs und zwölf Jahre alt sein, hatten
bisher keine Erfahrungen im Klettern und erzielten einen Punktewert unter dem 15.
Perzentil in der Movement Assessment Battery for Children. Die Kinder wiesen somit
physische, Entwicklungs-, Emotions- und Verhaltensstörungen auf. Insgesamt waren
zwölf unterschiedliche Störungen vertreten, unter anderem Autismus-Spektrum-Störung,
Down-Syndrom, Entwicklungsverzögerungen, Wahrnehmungsstörungen sowie Lern-
schwächen. Die 46 Kinder wurden zufällig der Interventionsgruppe (vier Mädchen und
19 Jungen) oder Kontrollgruppe (fünf Mädchen und 18 Jungen) zugeordnet.
Mithilfe eigens für die Studie entworfener Fragebögen konnten die Wahrnehmungen der
Kinder abgefragt und durch das Harter´s (1985) Self-Perception Profile for Children die
Kompetenzwahrnehmung sowie die Höhe des Selbstwertes untersucht werden.
Bei den kletternden Kindern konnte eine signifikante Steigerung der Selbstwirksamkeit
ermittelt werden, welche ebenfalls vom jeweiligen Sicherer bestätigt wurde. Jedoch
schätzten die Kinder der Interventionsgruppe ihre sportliche und soziale Kompetenz so-
wie den Selbstwert nach Abschluss der Intervention nicht anders ein als die Kinder der
Kontrollgruppe.
In der Studie wird in Anbetracht der Ergebnisse davon ausgegangen, dass mehrere Er-
fahrungen, welche die Selbstwirksamkeit verbessern, erforderlich sind, um positive Aus-
wirkungen auf die eigene Selbstwahrnehmung zu haben (Mazzoni, Purves, Southward,
Rhodes & Temple, 2009).

63
6.2.4. Studie 4
Die Studie Nummer 4 Psychomotorische Entwicklungsförderung am Beispiel eines Kletterprojekts in
einem offenen, integrativen Kinder- und Jugendhaus von R. Lillotte aus dem Jahr 2003 wurde in
der Zeitschrift Praxis für Psychomotorik veröffentlicht.
Über einen Zeitraum von vier Monaten (insgesamt 13 Termine zu je 90 Minuten) fand
einmal wöchentlich eine Klettereinheit mit sechs Kindern statt, um der Frage nachzuge-
hen, ob Klettern die psychomotorischen und perzeptiven Fähigkeiten von Kindern ver-
bessert und folglich positive Verhaltensänderungen nach sich zieht. Die Kinder wiesen
unter anderem Entwicklungsverzögerungen, Lernbehinderung oder Hyperaktivität auf.
Im Bereich der Psychomotorik soll neben einer Verbesserung des Körper- und Bewe-
gungsgefühls, also der Förderung auf körperlicher und motorischer Ebene, die Prob-
lemlösefähigkeit, also die Förderung auf der Handlungsebene, verbessert werden, um
diese folglich in den Alltag transferieren zu können.
Hierfür wurden die Daten mittels Anamnese, Nachgespräch, Beobachtungen (von Sozi-
alverhalten, Wahrnehmung und Motorik), Fotografien sowie nach Abschluss der jeweili-
gen Kletterstunden durch gemalte Bilder qualitativ erhoben. Letzteres soll vor allem jun-
gen Kindern und Kindern mit Beeinträchtigung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit eine
Möglichkeit der Reflexion bieten.
Durch die unterschiedlichen Erfahrungs- und Erlebnismöglichkeiten, die das Klettern
bietet, konnten einzelne psychomotorische Bereiche sowie die soziale Integration geför-
dert werden. Da einzeln auf individuelle Bedürfnisse der Kinder eingegangen wurde, war
das Kletterprogramm von zuvor vereinbarten Zielen abhängig.
Anhand von vier Beispielen wurden die Ergebnisse der Studie dargelegt. Die ersten drei
Beispiele waren Fallbeschreibungen von einzelnen Kindern, das vierte Beispiel waren
Zeichnungen eines Kindes, welche interpretiert wurden.
Die Auswertung der erhobenen Daten ergab, dass Klettern aufgrund des gegenseitigen
Sicherns und der Übernahme von Verantwortung die soziale Integration fördert und ne-
ben sichtbaren Verbesserungen der Motorik auch psychische Faktoren positiv beeinflusst.
So konnte jedes Kind seine eigene Thematik miteinbringen, sei es der Umgang mit Angst
beziehungsweise Problemsituationen oder ein Zuwachs an Selbstvertrauen. Von Lillotte
wird das Klettern daher als effektive Maßnahme gesehen, integrationspädagogische,
psychomotorische sowie erlebnispädagogische Ziele verfolgen zu können (Lillotte, 2003).

64
6.2.5. Studie 5
Im Gegensatz zu den bereits vorgestellten vier Studien wurde die nachfolgende fünfte
Studie nicht publiziert, da diese im Rahmen einer universitären Abschlussarbeit verfasst
wurde. E. Kadic reichte 2016 ihre Bachelorarbeit mit dem Titel Wirksamkeit von therapeuti-
schem Klettern bei vulnerablen Kindern und Jugendlichen im psychiatrischen akutstationären Setting –
eine Pilotstudie an der Hochschule München ein. Die Studie wurde mit einem nicht-stan-
dardisierten Test im Längsschnittdesign durchgeführt.
Mithilfe einer quantitativen Analyse durch den Einsatz von Selbsteinschätzungsbögen,
wurde erforscht, inwiefern sich therapeutisches Klettern bei Kindern und Jugendlichen
im akutstationären psychiatrischen Setting auf Depressivität, Angst, die Beziehung zu
Therapeut und Mitpatienten sowie die aktuelle Befindlichkeit auswirkt. Hierfür wurde
speziell für die Abschlussarbeit ein Fragebogen (in Anlehnung an die Tübinger Befind-
lichkeitsskala) entwickelt, durch den Veränderungen bei den Patienten festgestellt werden
sollten. Der Fragebogen wurde jeweils vor und nach der Klettereinheit von den Kindern
und Jugendlichen ausgefüllt.
In einem Zeitraum von acht Wochen erhielten insgesamt 14 Patienten (zehn Mädchen
und vier Jungen) im Alter von 13 - 16 Jahren an der klinikinternen Kletterwand 75-minü-
tige Klettereinheiten. Psychische Störungen der Patienten waren Depression (45 %), Ab-
hängigkeitserkrankungen / Störungen des Sozialverhaltens (20 %), Essstörungen (10 %),
hyperkinetische Störungen (10 %), Manie (5 %) und Anpassungsstörungen (10 %). Die
Patienten hielten sich während der Intervention auf geschlossenen Akutstationen des
Heckscher-Klinikums München auf.
Die Teilnehmer sicherten sich alle gegenseitig und wurden dabei von einem Therapeuten
beaufsichtigt, der jedoch wenig auf den kletterspezifischen Ablauf einwirkte. Lediglich
Lobäußerungen, positive Bestärkung und Anweisungen zum Klettern, falls diese ge-
wünscht waren, wurden verbalisiert. Auch war es jedem der Kinder und Jugendlichen
selbst überlassen, zu klettern oder lieber zu sichern.
Die Auswertung der insgesamt 32 ausgefüllten Bogenpaare zeigte, dass therapeutisches
Klettern vor allem bei Kindern und Jugendlichen mit depressiver Störung zu einer Ver-
ringerung der Symptomatik beitragen kann. Ebenso konnte herausgefunden werden, dass
durch die Intervention das aktuelle Befinden, die Beziehung und das Vertrauen zum
Therapeuten und den Mitpatienten erhöht sowie Ängste reduziert wurden. Der Einfluss
der Klettertherapie war auf Patienten mit Abhängigkeitserkrankungen oder einer Störung

65
des Sozialverhaltens am geringsten. Patienten mit hyperkinetischen Störungen oder einer
Manie hingegen zeigten die positivsten Entwicklungen.
In dieser Studie wird demnach davon ausgegangen, dass Klettertherapie bei fast allen Di-
agnosegruppen (außer Abhängigkeitserkrankungen und Störung des Sozialverhaltens) zu
einer Verbesserung der Symptomatik führt (Kadic, 2016).

6.2.6. Studie 6
Die sechste Studie wurde 2010 von C. Tiedemann unter dem Titel Therapeutisches Klettern
zur unterstützenden Behandlung von Zwangsstörungen bei Kindern und Jugendlichen als Diplomarbeit
an der Hochschule Neubrandenburg verfasst. Ziel der Arbeit war, mithilfe eines Fallbei-
spiels die Wirksamkeit des therapeutischen Kletterns zu untersuchen, indem der Verlauf
der multimodalen Therapie eines elfjährigen Mädchens mit den klinischen Diagnosen
Zwangsgedanken und Zwangshandlungen gemischt, Appetit- und Schlafstörungen sowie
ängstlich-depressiver Verstimmung beschrieben wird. Das Mädchen wurde in der Kinder-
und Jugendpsychiatrie aufgenommen, da die Ängste und Zwangshandlungen im Eltern-
haus zunehmend stärker wurden. Die Patientin äußerte Angst vor dem Tod, Verschmut-
zung und Ansteckung, und entwickelte als Reaktion darauf starke Wasch- und Ordnungs-
zwänge.
Zu Beginn der Therapie wurden solch starke Zwänge geäußert, dass zur Therapieunter-
stützung ein Antidepressivum verschrieben wurde. Des Weiteren wurde durch Expositi-
onsübungen versucht, das zwanghafte Händewaschen zu minimieren, ein Trinkplan ein-
geführt, um eine regelmäßige Wasserversorgung zu gewährleisten, und Bewegungsthera-
pie angeboten. Diese fand zunächst in Form von therapeutischem Reiten statt, später als
therapeutisches Klettern, welches aufgrund der Schwere der Erkrankung zu Beginn der
stationären Unterbringung noch nicht möglich war.
Da das Mädchen einen hohen Bewegungsdrang aufwies, wurde das Klettern als Form der
Bewegungstherapie von ihr akzeptiert und bereitete ihr Freude. Jedoch konnten nur durch
sehr kleine Schritte Erfolge erzielt werden, da das Mädchen große Berührungsängste in
vielen Situationen zeigte (Kellerraum, Seile auf dem Boden, keine direkten Waschmög-
lichkeiten). Konfliktpotential boten vor allem die Situationen nach dem Klettern auf der
Station, wenn das Händewaschen zeitlich begrenzt war. Gegen Ende der stationären Un-
terbringung, die mehrere Monate andauerte, konnte das Mädchen den Klettergurt anzie-
hen (der vorher auf dem Boden lag und zuvor von mehreren Personen getragen wurde)
und die Wand hochklettern (Tiedemann, 2010).

66
6.3. Zusammenführung der Einzelergebnisse
Aufgrund der unterschiedlichen Forschungsschwerpunkte und daraus resultierenden Er-
hebungsmethoden der einzelnen Studien ist ein Zusammenführen aller sechs Studien zur
Bearbeitung der Forschungsfrage nicht zielführend.
Vielmehr werden im Folgenden einzelne Studien, die in ihrem Forschungsvorhaben und
-design Ähnlichkeiten aufweisen, miteinander kombiniert, um insgesamt eine höhere Be-
weiskraft zu erhalten.
Wie in Kapitel 6.1 bereits erwähnt, weisen Studie 1 und 2 dahingehend Ähnlichkeiten auf,
dass die Probanden vom gleichen Störungsbild, nämlich ADHS, betroffen sind. Zusätz-
lich kann das Fallbeispiel 3 aus Studie 4 hinzugezogen werden, da es sich hierbei um einen
Jungen handelt, der ebenso mit ADHS diagnostiziert wurde. Da sich die geringe Studien-
lage im Bereich klettertherapeutischer Maßnahmen vor allem auf ADHS-Betroffene ein-
grenzt, ist davon auszugehen, dass dieser speziellen Interventionsform Therapieerfolge
zugesprochen werden. Dies soll im Folgenden näher betrachtet werden.
Zwar wurden die Ergebnisse der einzelnen Studien auf unterschiedliche Weise erhoben
(Studie 1: EEG und Star-Cancelation-Test; Studie 2: Fragebogen an Kind, Eltern und
behandelnden Therapeuten; Studie 4: Fallbeispiel beziehungsweise -beschreibung), deren
Zusammenführung kann aber dennoch zu einer Erweiterung der Ergebnisse und somit
einer späteren Diskussion beitragen.
Die einzelnen Studien ähneln sich nicht nur im Störungsbild der Probanden, sondern
auch in den Ergebnissen, die aus den Untersuchungen resultieren. So wird in der ersten
Studie anhand von Messungen der Hirnströme (durch die EEG) und des Star-Cancela-
tion-Tests herausgefunden, dass beim untersuchten Probanden die Alpha-Wellen-Akti-
vierung von 24,81 % (im Pre-Test) auf 31,82 % (während der Kletterintervention) ange-
stiegen ist und auch im Nachhinein einen höheren Wert (28,92 % im Post-Test) beibe-
halten hat. Solch eine steigende Aktivierung der Alpha-Wellen ist den Autoren zufolge
ein Indiz für eine gesteigerte Aufmerksamkeitsfähigkeit des Kindes.
Im Star-Cancelation-Test wurde die Aufmerksamkeitsspanne des Kindes gemessen, in-
dem ihm ein Blatt vorgelegt wurde, auf dem es kleine Symbolsterne erkennen und durch-
streichen sollte. Auch hier fand eine deutliche Verbesserung statt. Wurden im Pre-Test
43 Sterne in 240 Sekunden durchgestrichen, waren dies während der Intervention durch-
schnittlich 50 in 90 Sekunden und im Post-Test sogar 52 in 60 Sekunden.
Diese positiven Ergebnisse decken sich mit jenen der zweiten Studie. Hier wurden die
drei teilnehmenden Kinder nach der Klettertherapie von Seiten der Eltern und

67
zuständigen Therapeuten unter anderem als ausdauernder, konzentrierter und weniger
ablenkbar beschrieben. Es wird von einer Steigerung im kognitiven Bereich ausgegangen.
Betrachtet man die dritte Fallbeschreibung der vierten Studie, so ist auch hier zu erken-
nen, dass der 10-jährige Junge während der Kletterintervention einen ruhigeren Eindruck
machte als vor der Therapie und sein anfangs sehr schnelles Klettertempo im Laufe der
Zeit adäquat anpasste.
Zusätzlich zu der steigenden Aufmerksamkeitsspanne der teilnehmenden Kinder sind
auch Verbesserungen im sozio-emotionalen Bereich festzustellen. Zum einen wurden die
Kinder von ihren Eltern und Therapeuten (vgl. Studie 2) als selbstbewusster sowie kom-
petenter im sozialen Umgang wahrgenommen und zum anderen bot das therapeutische
Klettern dem Jungen in Studie 4 die Möglichkeit, Anerkennung von Gleichaltrigen in
Bezug zur erbrachten Kletterleistung zu erlangen, wodurch er sich persönlich weiterent-
wickeln konnte.
Die Erlebnisqualitäten der Aufmerksamkeitsregulation (vgl. Kapitel 3.3.2.) und die soziale
Komponente (vgl. Kapitel 3.3.3.) können durch diese Studien also bestätigt werden.
Fasst man die drei Studienergebnisse zusammen, kann davon ausgegangen werden, dass
therapeutisches Klettern eine positive Wirkung auf Kinder und Jugendliche mit ADHS
hat.
Jedoch sollte kritisch betrachtet werden, dass die einzelnen Studien aufgrund der geringen
Probandenzahl keinesfalls repräsentativ sind und weitere Forschungen benötigt werden,
um diese Annahme zu bestätigen. Hinzu kommt die ergänzende Therapiemaßnahme der
Gewichtsweste, die in der ersten Studie zusätzlich beim Klettern getragen wurde. Es er-
schwert den Rückschluss der Wirksamkeit auf das therapeutische Klettern, da ungewiss
ist, ob die positiven Ergebnisse dem Klettern, der Gewichtsweste oder einer Kombination
aus beidem zuzuordnen sind.
Hinzu kommen fehlende Angaben der zweiten Studie bezüglich des Zeitraums der Inter-
vention und genereller Daten der Kinder, wie Alter oder Geschlecht. Dies erschwert die
Vergleichbarkeit und das Zusammenführen mehrerer Studien.
Die vierte Studie weist trotz Publikation zudem wenig Objektivität auf. Es werden nur
vier von sechs Probanden beschrieben und nur Malbilder einer Person dargestellt, obwohl
alle Kinder angehalten wurden, nach jedem Ende einer Klettereinheit Bilder anzufertigen.
Dies bestätigt die Einschätzung, dass die Autorin beim Verfassen der Arbeit eher subjek-
tiv als objektiv vorgegangen ist.

68
Im Folgenden werden die Studienergebnisse 3, 5 und 6 zusammengeführt, da diese sich
sowohl im Störungsbild der Probanden [5, 6] als auch dem Forschungsdesign [3, 5] äh-
neln. Sind bei der dritten Studie ebenso körperliche wie geistige Behinderungen (s. Tabelle
8) vorhanden, liegen bei der fünften und sechsten Studie psychiatrische Diagnosen vor.
Beim Forschungsdesign weisen vor allem die Studien 3 und 5 Ähnlichkeiten auf, da in
Studie 3 neben standardisierten (Harter´s Self Perception Profile Test) auch ein selbstent-
worfener Fragebogen, wie in Studie 5, verwendet wird.
Die steigende Selbstwirksamkeit der Probanden, die in Studie 3 mit einer Steigerung der
Punktewerte von 42,6 (bei einer Standardabweichung von 6,5) im Pre-Test auf 47,2 (mit
einer Standardabweichung von 4,0) im Post-Test herausgefunden werden konnte, wurde
ebenso in Studie 5 bestätigt. Denn mit einem mittleren Punktewert von 6,8 im Pre-Test
stieg die Selbstwirksamkeit in der fünften Studie auf einen Wert von 7,2.
Zur Wirksamkeitsüberprüfung des therapeutischen Kletterns auf depressive Symptoma-
tik wird in Studie 5 ein Konstrukt aus den selbst erstellten Fragebogen-Items Vorfreude,
Erfolg, Stimmung, Freude, Müdigkeit, Befreiung, Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit
entwickelt. Vor allem bei den Diagnosegruppen Manie, Essstörung, Depression und hy-
perkinetische Störung konnte aufgrund einer Steigerung all dieser Items auf eine positive
Wirkung im Bereich depressiver Symptome geschlossen werden. Dass auch hier die Di-
agnosegruppe der hyperkinetischen Störung vertreten ist, unterstreicht die vorherigen
Rückschlüsse in Bezug auf die Wirksamkeit des therapeutischen Kletterns bei Kindern
und Jugendlichen mit ADHS.
Der hohe Aufforderungscharakter des Kletterns und der daraus resultierende therapeuti-
sche Anreiz für Kinder und Jugendliche kann durch den selbstentworfenen Fragebogen
in Studie 3 bestätigt werden.
So wollten alle Kinder nach Abschluss des Projekts weiterklettern, wobei 90,9 % der teil-
nehmenden Kinder sehr stark und 9,1 % weniger stark zustimmten.
Auch das Mädchen aus dem Fallbeispiel der Studie 6 zeigt Freude am Klettern und große
Bereitschaft an der Therapie teilzunehmen.
Auch wird im dritten Fallbeispiel aus Studie 4 davon berichtet, dass der Junge ein hohes
Maß an Freude und positivem Erleben am Klettern zeigt, und es dadurch zu einer Fort-
führung der Kletteraktivität nach Abschluss der Therapie kommt. Er wurde im Deut-
schen Alpenverein angemeldet, um gemeinsam mit seiner Patentante das Klettern weiter-
zuführen.

69
Die Erlebnisqualität der Freude (vgl. Kapitel 3.3.4.) kann durch die Teilergebnisse dieser
drei Studien [3, 4, 6] bekräftigt werden und unterstreicht wiederum den hohen Aufforde-
rungscharakter dieser Sportart.
Ebenso konnte durch die Studienergebnisse bestätigt werden, dass viele Kinder und Ju-
gendliche beim Klettern Selbstwirksamkeit erfahren haben, wodurch auch diese Erlebnis-
qualität (vgl. Kapitel 3.3.8.) somit unterstrichen werden kann.
Doch auch diese drei Studien [3, 5, 6] weisen zum Teil erhebliche Limitationen auf.
So waren die Probanden der dritten Studie nicht nur von psychischen Störungen betrof-
fen, sondern auch von körperlichen Einschränkungen. Ein Rückschluss auf die Wirksam-
keit von Klettertherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Störungen kann
daher kaum erfolgen, da die Studienergebnisse zwischen den beiden Störungs- bezie-
hungsweise Krankheitskategorien nicht differenzieren. Ebenso wird ein standardisierter
Aufmerksamkeitstest, nämlich der Harter´s Self-Perception Profile Test, für Kinder ab
sechs Jahren verwendet, obwohl dieser erst ab acht Jahren empfohlen wird.
Positiv hervorzuheben ist das Studiendesign von Studie 3, da dieses mit einer relativ gro-
ßen Stichprobe (im Vergleich zu den anderen fünf Studien) und einer Kontrollgruppe,
die der Interventionsgruppe gegenübergestellt wird, wissenschaftliche Gütekriterien er-
füllt.
Vor allem die fünfte Studie hat mit ihrem hohen Informationsgehalt bezüglich der Pro-
banden und der Durchführung der Kletterintervention einen hohen Wert für solch eine
systematische Übersichtsarbeit, obwohl der Fokus weniger im klettertherapeutischen Set-
ting lag. Vielmehr wurde den Probanden die Möglichkeit geboten, das Klettern auszupro-
bieren und dies ohne weiteres Einwirken von therapeutischer Seite. Auch wurde ein
selbstentworfener Fragebogen verwendet, was zu einer Minderung der Reliabilität bei-
trägt.
Zusätzlich wurden die Studien 5 und 6 im Rahmen der Kinder- und Jugendpsychiatrie
durchgeführt. Somit kann davon ausgegangen werden, dass neben der Kletterintervention
auch andere Therapiemaßnahmen durchgeführt wurden. Direkte Rückschlüsse auf die
Wirksamkeit des Kletterns können somit nicht abgeleitet werden, zumal keine Kontroll-
gruppen im Studiendesign vorgesehen waren.
Auch fehlt eine genaue Beschreibung der Intervention in Studie 6. So wird zwar von
Klettertherapie berichtet, jedoch nicht näher erläutert, wie genau diese abläuft.

70
7. Zusammenfassung und Diskussion
Die Ergebnisse der untersuchten Studien werden unter Berücksichtigung der theoreti-
schen Grundlagen dieser Arbeit in den nachstehenden Kapiteln zusammengefasst und
diskutiert.

7.1. Zusammenfassung der Theorie

Laut Klipker et al. (2018) treten bei 16,9 % aller Kinder und Jugendlichen im Alter zwi-
schen drei und 17 Jahren psychische Störungen auf. Steinhausen geht sogar von fast je-
dem fünften Kind aus (Steinhausen, 2016).
Die durch psychische Störungen verursachten Leiden ziehen beim Kind oder Jugendli-
chen eine hohe Behandlungsbedürftigkeit nach sich. Doch nicht nur das Kind oder der
Jugendliche ist von hohem Leidensdruck betroffen, auch für das soziale Umfeld kann die
psychische Störung zu einer hohen Belastung werden.
Unterstützt wird dies durch das sogenannte multifaktorielle biopsychosoziale Wechsel-
spiel unterschiedlichster Faktoren, die den Ausbruch einer psychischen Störung fördern
beziehungsweise eine bereits vorhandene Krankheit aufrechterhalten oder verstärken.
Aufgrund der differenzierten Faktoren, die bei der Entstehung und Aufrechterhaltung
einer psychischen Störung wirken, bedarf es eines multimodalen Behandlungsansatzes.
Präventive Maßnahmen, wie eine Stärkung der Mutter-Kind-Beziehung oder das in Mün-
chen durchgeführte Präventionsprogramm PRODO, sollen gewisse Risikofaktoren ver-
ringern, zu einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung beitragen und somit das Aus-
bruchsrisiko einer psychischen Störung vermindern.
Zeigt jedoch das Kind bereits Störungsbilder oder abweichende Verhaltensweisen, so
kann durch entsprechende therapeutische Maßnahmen, wie tiefenanalytische und verhal-
tenstherapeutische Verfahren, Spiel- sowie Gesprächspsychotherapie, systemische An-
sätze oder Psychopharmaka, interveniert werden.
Es gibt zahlreiche therapeutische Ansätze, die jedoch alle das gleiche Ziel anstreben, näm-
lich ein Abklingen der Symptome und somit eine psychische und körperliche Stabilisie-
rung bis hin zu erhöhtem Wohlbefinden des Betroffenen. Einer dieser therapeutischen
Ansätze ist die Bewegungstherapie. Durch die Verbindung von körperlicher Aktivität und
Psyche kann unter anderem eine verbesserte Achtsamkeit, Körperwahrnehmung oder Be-
ziehungsgestaltung entwickelt werden. Therapeutisches Klettern wird unter anderem auf-
grund der sozialen Komponente, der Konfrontation mit der Angst, einer reichen Meta-
phorik sowie des hohen Aufforderungscharakters als eine besonders gut geeignete Form

71
der Bewegungstherapie gesehen. Einschlägige Fachliteratur und Studien versuchen zu-
nehmend, die Wirksamkeit von therapeutischem Klettern darzulegen. So wird therapeu-
tisches Klettern als Form der Bewegungstherapie nicht nur im physiotherapeutischen Set-
ting angewendet, sondern vermehrt auch im pädagogischen und psychologischen.
Der von Kowald und Zajetz entwickelte Begriff der Erlebnisqualitäten schreibt dem Klet-
tern ein breites Spektrum an psychischen Aspekten zu, welche beim Kletterer wirken.
Dies wird unter anderem durch den hohen Aufforderungscharakter unterstützt, der sich
auch bei der Zusammenführung der einzelnen Studien (vgl. Kapitel 6.3.) herauskristalli-
siert hat. Zudem haben sich die Möglichkeiten, dieser Sportart nachgehen zu können, in
den letzten Jahren stark verbessert (vgl. DAV-Statistik in Kapitel 3.1.). Das Empfinden
von subjektiven Ängsten bei gleichzeitig objektiver und hoher Sicherheit trägt wesentlich
zur Erfahrung realer Gefühle (vgl. „Ablegen von Masken und hervortreten des wahren
Ichs“ in Niggehoff, 2003) bei.

7.2. Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse

Durch die Sichtung der aktuellen Studienlage konnte herausgefunden werden, dass im
Bereich der Klettertherapie im kinder- und jugendpsychiatrischen Setting kaum publi-
zierte Studien vorliegen.
Mithilfe eines an die Parameter dieser Arbeit angepassten Suchterms wurden insgesamt
907 Studien in unterschiedlichen wissenschaftlichen Datenbanken gefunden. Zusätzlich
wurde graue Literatur, also nicht-veröffentlichte universitäre Abschlussarbeiten, mit in die
Suche einbezogen. Hiermit konnten zehn weitere Studien gesichtet werden. Von den 917
Studien wurden nach mehreren Selektionsschritten zur Filterung relevanter Studien sechs
zur weiteren Bearbeitung eingeschlossen.
Drei dieser sechs Studien wurden mit Kindern durchgeführt, die mit ADHS diagnostiziert
wurden. Klettertherapeutische Interventionen bei Kindern und Jugendlichen mit anderen
psychischen Störungen fehlten teilweise.
Das Miteinbeziehen grauer Literatur erweiterte zwar die Suchmöglichkeiten, mit lediglich
zwei relevanten Studien zu dieser Thematik fielen jedoch auch hier die Suchergebnisse
gering aus. Der eingeschränkte Zugriff auf weitere potentielle Abschlussarbeiten (z.B. der
Sporthochschule Köln) erschwerte die Einbeziehung grauer Literatur.
Alle sechs Studien weisen erhebliche methodische Limitationen im Forschungsdesign auf.
Weitere Studien sind also zwingend erforderlich, um eine wissenschaftlich fundierte

72
Wirksamkeit belegen zu können, damit Klettern als therapieergänzende Maßnahme zu-
nehmend anerkannt wird.
Beispielsweise könnten weiterführende Studien das Sportklettern im Vergleich zu Kon-
trollgruppen mit aeroben Sportformen der Bewegungstherapie untersuchen und dadurch
Rückschlüsse ziehen, welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten es zwischen kletterthe-
rapeutischen und anderen bewegungstherapeutischen Maßnahmen gibt. Denn einige der
Erlebnisqualitäten resultieren beim Klettern aus der Höhe, in die man sich begibt und
welche beim Kletterer tiefe Gefühle, wie Angst, Wut, Enttäuschung, aber auch Freude,
Ehrgeiz und Glück auslösen kann. Dieser wichtige Aspekt der Angst, die es zu überwin-
den gilt, fehlt bei anderen Formen der Bewegungstherapie teilweise gänzlich.
Auch könnten Längsschnittstudien durchgeführt werden, um die Wirksamkeit des thera-
peutischen Kletterns bei bestimmten psychischen Störungen zu überprüfen. Verglichen
mit Kontrollgruppen anderer Störungen könnten somit Rückschlüsse darauf gezogen
werden, bei welchen Störungsbildern therapeutisches Klettern am wirksamsten ist.

7.2.1. Wirksamkeit von therapeutischem Klettern

Das Zusammenführen vergleichbarer Teilergebnisse der insgesamt sechs Studien lässt
Rückschlüsse darauf zu, dass vor allem bei ADHS therapeutisches Klettern eine wirksame
Ergänzung zu weiteren Interventionsmaßnahmen darstellt. Der Vergleich der Studiener-
gebnisse legt nahe, dass besonders die Aufmerksamkeitsfähigkeit und -spanne positiv be-
einflusst wird und soziale Kompetenzen verbessert werden können. Grund hierfür könn-
ten die hohen physischen sowie psychischen Anforderungen sein, die beim therapeuti-
schen Klettern entstehen.
Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass therapeutisches Klettern Kindern und Ju-
gendlichen große Freude bereitet, wodurch sie dieser Form der Bewegungstherapie
grundsätzlich offen und positiv gegenüberstehen. Dies lässt die Annahme zu, dass Kinder
und Jugendliche dem Klettern eine hohe Therapieakzeptanz entgegenbringen, was in wei-
terer Folge zu einer geringen Anzahl von Therapieabbrüchen und einem positiven Krank-
heitsverlauf führen kann.
Die Studienergebnisse legen zudem nahe, dass therapeutisches Klettern bei Kindern und
Jugendlichen deren Selbstwirksamkeit fördert. Durch das Zusammenführen der Einzel-
ergebnisse konnte herausgefunden werden, dass die Probanden nach den Interventionen
höhere Werte an Selbstwirksamkeit aufweisen als vor der Intervention. Zurückzuführen
ist dies darauf, dass die erzielten Erfolge beim Sportklettern größtenteils auf den eigenen

73
körperlichen und mentalen Leistungen beruhen. Schritt für Schritt kann durch therapeu-
tische Hilfestellung sowie Anleitung das Ziel erreicht werden, welches anfangs als unmög-
lich betrachtet wurde. Das fördert die Problemlösefähigkeit und das Durchhaltevermögen
der Patienten.
Besonders für Kinder und Jugendliche mit diagnostizierter Angststörung, welche die am
weitesten verbreitete psychische Störung in dieser Altersgruppe darstellt (Ihle & Esser,
2002), könnte therapeutisches Klettern eine wirksame therapeutische Ergänzung sein.
Denn das Klettern bietet die Möglichkeit, sich selbst mit den eigenen Ängsten, welche als
reale Gefühle wahrgenommen werden, zu konfrontieren und im therapeutischen Aus-
tausch zu reflektieren.
Ebenfalls ist der gesellschaftliche Aspekt nicht außer Acht zu lassen. Denn dieser ermög-
licht vor allem beim Klettern mit Kindern und Jugendlichen eine Stärkung sozialer Kom-
petenzen. So können nicht nur die aktiven Teilnehmer einer Klettertherapie vertrauens-
bildende Maßnahmen, wie das Sichern des Kletterers, übernehmen, sondern auch Be-
zugspersonen (z.B. Elternteile) können in den Therapieprozess eingebunden werden, in-
dem die Bezugsperson in die Klettereinheit integriert wird und somit als Teil der Dop-
pelseilschaft fungiert.
Bei einem solchen Therapieansatz würde beispielsweise eine Mutter ihr Kind sichern und
auf diese Weise Verantwortungsbewusstsein zeigen sowie Vertrauen und das Gefühl einer
sicheren Basis vermitteln. Dies kann zu einer engeren und positiveren Beziehungsgestal-
tung führen und festigt das Band zwischen der Mutter und ihrem Kind. Therapeutisches
Klettern wirkt dadurch auf systemischer Ebene und trägt dazu bei, soziale Vernetzungen
und symptombehaftete Beziehungen aufzudecken und zu behandeln.
Auch können soziale Beziehungen innerhalb von Peergroups durch gemeinsames Erfah-
ren von positiven (Erfolgs-)Erlebnissen und Problemlösungen, Gefühle der Gruppenzu-
gehörigkeit und vertrauensbildende Maßnahmen (z.B. Sichern des Kletterers) verbessert
werden. Schwierige Aufgaben an der Kletterwand, wie eine komplizierte Abfolge an Klet-
terzügen, können durch soziale Interaktion und gemeinsames Unterstützen überwunden
werden, wodurch auf der einen Seite das Gefühl erzeugt wird, nicht alleine mit seinen
Problemen zu sein, und auf der anderen Seite die Bereitschaft gefördert wird, eine ange-
botene Hilfeleistung auch anzunehmen.
Gelingt der praktische Transfer in den Alltag, können Probleme fernab der Kletterhalle
mithilfe der gleichen Kompetenzen gelöst werden wie das Durchsteigen einer schwierigen
Kletterpassage. So kann von einem vielversprechenden Therapieprozess ausgegangen

74
werden und therapeutisches Klettern durchaus als förderliche Ergänzung einer multimo-
dalen Behandlung psychischer Störungen gesehen werden.
Zwar ist die Beweiskraft auch nach Zusammenführen der einzelnen Studienergebnisse
nach wie vor sehr gering und die Ergebnisse sind keinesfalls als repräsentativ zu betrach-
ten, dennoch konnte durch die systematische Übersichtsarbeit herausgefunden werden,
dass therapeutisches Klettern viel, zum Teil noch ungenutztes, Potential beinhaltet.
Ebenso bietet das therapeutische Klettern mit seinem hohen metaphorischen Wert eine
gute Grundlage, um Erlerntes in den Alltag zu transferieren. Beim Bouldern werden Rou-
ten sogar in der Fachsprache als „Problem“ bezeichnet. Es gilt hier, gemeinsam oder al-
leine, eine (individuelle) Lösung für das Durchklettern dieser schwierigen Passage zu fin-
den. Doch auch beim Seilklettern finden sich viele metaphorische Ausdrucksweisen, die
sich in den Alltag übertragen lassen. So kann das Ziel Schritt für Schritt erreicht werden,
wenn die Kräfte gut eingeteilt werden, das Leben eines anderen liegt wortwörtlich in den
eigenen Händen, man kann sich fallenlassen, wird ebenso gleich wieder aufgefangen und
kehrt zur sicheren Basis, also auf den festen Boden zurück, nachdem man hinaufgeklettert
ist.

7.2.2. Theoretische und praktische Limitationen

Ergänzend zu den bereits in Kapitel 6.4 aufgezeigten Limitationen der ausgewählten Stu-
dien, werden im Folgenden weitere Einschränkungen dieser Arbeit aufgezeigt.
Aufgrund der geringen Verfügbarkeit spezifischer Literatur war die Erstellung einer fun-
dierten theoretischen Basis für diese Arbeit problematisch und bedurfte demnach der
Orientierung an wenigen vorherrschenden einschlägigen Fachbüchern. Insbesondere Lu-
kowskis Publikation (2017) Klettern in der Therapie sowie das umfassende Werk Therapeuti-
sches Klettern - Anwendungsfelder in Psychotherapie und Pädagogik von Kowald und Zajetz (2015)
bildeten die Grundlage für die Erstellung dieser Arbeit. Obwohl Kowald und Zajetz dem
therapeutischen Klettern speziell bei Kindern und Jugendlichen ein ganzes Kapitel wid-
men, fallen themenspezifische Informationen allgemein eher gering aus. Die theoreti-
schen Informationen beziehen sich somit größtenteils auf therapeutisches Klettern mit
Erwachsenen.
Ähnlich verhält sich dies bei der Suche passender Studien. Wie bereits im methodischen
Teil dieser Arbeit (vgl. Kapitel 5) erwähnt, liegen kaum wissenschaftliche Studien zur be-
arbeiteten Thematik vor. Die geringe Anzahl an publizierten Studien ist möglicherweise

75
dadurch begründbar, dass Studiendesigns in Bezug auf die Wirksamkeitsüberprüfung von
therapeutischem Klettern schwer durchzuführen sind.
Vor allem bei Kindern und Jugendlichen ist die Durchführbarkeit von Studien komplexer
und oft problembehaftet, da Einverständniserklärungen des gesetzlichen Vormundes be-
ziehungsweise Vertreters notwendig sind. Zudem ist eine Überprüfung der therapeuti-
schen Wirksamkeit sehr ressourcenaufwendig, insbesondere bei Langzeitstudien mit
Kontrollgruppen.
Therapeutisches Klettern ist keinesfalls für jedes Kind oder jeden Jugendlichen die geeig-
nete Bewegungs- und Therapieform. Denn wie bei anderen therapeutischen Angeboten
muss auch das therapeutische Klettern zum Temperament und Störungsbild des jeweili-
gen Klienten passen. Sind für manche Betroffene eher therapeutische Angebote mit Be-
zug zu Tieren (wie therapeutisches Reiten) oder Ausdauersportarten (wie Laufen) erfolgs-
versprechender, ist es selbstverständlich, diese zu initiieren, sofern das Angebot besteht.
Wird Klettern als passende therapieergänzende Maßnahme angewendet, muss der hohe
materielle wie auch räumliche Aufwand berücksichtigt werden. Zur Durchführung wird
nämlich verhältnismäßig viel Ausrüstung benötigt, wie Klettergurt, Schuhe, Seile oder Si-
cherungsgerät. Zwar können die meisten Ausrüstungsgegenstände in den jeweiligen Klet-
terhallen ausgeliehen werden, jedoch wirkt sich dies, vor allem bei häufigem Nutzen, auf
die finanziellen Mittel der Einrichtung oder Klienten aus. Werden die Materialien selbst
angeschafft, müssen diese regelmäßig gewartet und überprüft werden, um die Sicherheit
zu gewährleisten. Durch die Anschaffung entstehen einmalige hohe Kosten, die es abzu-
wägen gilt.
Ebenso muss der Zugang zu (künstlichen) Kletterwänden gegeben sein. Dieser wird
durch den stetigen Neubau von Kletterhallen zwar zunehmend vereinfacht, dennoch ist
ein Aufsuchen der Hallen mit organisatorischem Aufwand verbunden. So muss geklärt
werden, wie die Kletterhalle erreicht wird. Dies wirft besonders bei psychiatrischen stati-
onären Einrichtungen Fragen auf, ob klinikeigene Fahrzeuge zur Verfügung stehen be-
ziehungsweise eine Kostenübernahme im ambulanten Setting gehandhabt werden kann.
Hinzu kommt der teilweise hohe Eintrittspreis, sofern keine spezielle (Jahres-) Mitglied-
schaft bei der Halle oder dem DAV vorliegt oder die Verfügbarkeit einer hausinternen
Kletterwand gegeben ist. Zwar gibt es Anbieter, die sich auf den Bau von Kletterwänden
spezialisiert haben (wie franticwall, Boulderwände oder Entre-Prises) und auf die Bedürf-
nisse und Wünsche der Kunden entsprechende Angebote erstellen, doch sind solche

76
klinikinternen Umbaumaßnahmen stark von finanziellen und räumlichen Ressourcen ab-
hängig.
Für die Durchführung einer Klettertherapie ist zudem auf Therapeutenseite ein hohes
Maß an technischem sowie kletterbezogenem Fachwissen nötig. Durch Kurse beim DAV
(z.B. Kletterbetreuer oder Sporttrainer) sowie speziell auf die Bedürfnisse psychologischer
Klettertherapie zugeschnittene Fortbildungen (z.B. vom Institut für Therapeutisches
Klettern) kann das Wissen angeeignet werden, therapeutische Klettereinheiten durchzu-
führen.
Da sich vor allem im Bereich der Sicherungsforschung die Geräte und Techniken laufend
weiterentwickeln, ist eine stetige Fortbildung notwendig, um auf dem aktuellen Wissens-
stand zu bleiben und die Sicherheit der Teilnehmer stets gewährleisten zu können. Bietet
die psychiatrische oder pädagogische Einrichtung eine hausinterne Kletterwand, so muss
diese ebenfalls (meist durch externe Firmen) gewartet werden, um auch hier den notwen-
digen Sicherheitsstandard bieten zu können. Auch ist eine Neubestückung mit anderen
Griff- und Trittformen an der Kletterwand in regelmäßigen Abständen sinnvoll, um den
Teilnehmern der Klettertherapie kontinuierlich neue Aufgaben und Herausforderungen
bieten zu können.
Zwar können Kinder und Jugendliche unterschiedlichster Störungsbilder von einer Klet-
tertherapie profitieren, jedoch ist bei bestimmten physischen und psychischen Merkmalen
von dieser Form der Bewegungstherapie abzuraten. Vor allem für Kinder und Jugendliche
mit selbst- oder fremdgefährdenden Persönlichkeitsanteilen kann indizierte Kletterthera-
pie weitreichende negative Folgen haben. Das durch die Störung bedingte unvorherseh-
bare Verhalten ist mit dem hohen Verletzungsrisiko bei Nichteinhalten der (Kletter-)Re-
geln nicht vereinbar, da es ansonsten zu schweren Unfällen kommen könnte. So ist auch
bei Kindern und Jugendlichen mit Borderlinestörungen eher davon abzuraten, eine Klet-
tertherapie durchzuführen, da mögliches impulsives Handeln weitreichende Folgen nach
sich ziehen kann, sofern ein kleinerer Betreuungsschlüssel nicht gegeben ist. Auch sollte
berücksichtigt werden, dass für Kinder und Jugendliche mit frischen Schnittverletzungen,
zum Beispiel aufgrund von selbstverletzendem Verhalten, das Klettern ein Risiko bei der
Wundheilung darstellt. Die staubige Hallenluft, von Sohlenabrieb verdreckten Kletter-
griffe und -tritte als auch der notwendige sportliche Einsatz aller Extremitäten kann somit
ein infektiöses Umfeld darstellen.
Da es sich beim Klettern um eine Sportart handelt, bei der das Körpergewicht eine wich-
tige und entscheidende Rolle spielt, sei es beim Klettern an sich oder beim Sichern, so ist

77
anzumerken, dass bei höchst adipösen Kindern und Jugendlichen die Aussichten auf Er-
folgserlebnisse eher gering sein können.
Die beschriebenen Limitationen sollen keinesfalls den Einsatz von Klettertherapie min-
dern, sollten jedoch bei der Planung und Durchführung einer therapeutischen Kletterein-
heit berücksichtigt werden.

7.3. Auswirkungen auf die Versorgungslandschaft

Laut Ihle und Esser (2002) verursacht die Krankheitsgruppe der psychischen Störungen
weltweit mehr Kosten und Beeinträchtigungen als Krebserkrankungen. Für die Versor-
gungslandschaft bedeutet dies, dass ein flächendeckender Ausbau von Präventions-, In-
terventions- und Rehabilitationsmöglichkeiten angestrebt werden sollte, um die Entwick-
lung psychischer Störungen einzugrenzen. Aufgrund der komplexen Entstehungs- und
Wirkmechanismen von psychischen Störungen (vgl. Kapitel 2.3.) hat sich eine multimo-
dale Behandlung bewährt. Im besten Fall wird ein Behandlungskonzept erstellt, welches
an die individuellen Bedürfnisse des Klienten angepasst ist. Um dies gewährleisten zu
können, muss jedoch eine Vielzahl an Behandlungsmöglichkeiten gegeben sein und zu-
gänglich gemacht werden. Zusätzlich müssen, vor allem um die Abrechnung bei der
Krankenkasse zu ermöglichen, verstärkt Informationen über bestimmte Therapieange-
bote und deren Wirksamkeit vorliegen.
Im nächsten Schritt sind also weitere wissenschaftliche Studien über das Sportklettern als
Form der Bewegungstherapie zur Behandlung von psychischen Störungen notwendig, um
einen höheren Erkenntnisstand zur Wirksamkeit erlangen zu können und die Akzeptanz
dieser Sportart als ergänzende Therapiemaßnahme zu steigern.
Ein höherer Erkenntnisstand über das therapeutische Klettern würde die Bereitschaft von
Seiten der behandelnden Therapeuten fördern, solche Maßnahmen in der Therapiepla-
nung zu berücksichtigen und gegebenenfalls selbst eine Zusatzausbildung in diesem Be-
reich zu absolvieren. Ebenso könnte die Bereitschaft psychiatrischer und pädagogischer
Einrichtungen steigen, solche Fortbildungen finanziell und personell zu unterstützen, um
dadurch ihr Therapieangebot zu erweitern.
Entscheidet sich eine Einrichtung für den Bau einer künstlichen Kletterwand auf dem
Einrichtungsgelände, so entsteht neben einer vereinfachten Durchführung von Klet-
tertherapie auch ein positives Aushängeschild für den Betrieb. Denn das gesellschaftliche
Ansehen des Kletterns ist in den letzten Jahren zunehmend gestiegen und führte dazu,

78
dass diese Sportart aus dem Nischenbereich längst im Hobby- und Breitensport ange-
kommen ist.
Öffentliche Aufklärung über therapeutisches Klettern in Form populärwissenschaftlicher
Berichterstattungen trägt zum einen zur Akzeptanz therapeutischer Maßnahmen bei und
baut zum anderen Vorurteile gegenüber psychischen (und körperlichen) Störungen ab. So
kann die hobbymäßige Freizeitbeschäftigung in der Kletterhalle zeitgleich mit (gruppen-)
therapeutischen Interventionen durchgeführt werden, welches den isolierten Therapie-
raum für das Kind oder den Jugendlichen öffnet und ihm ein Gefühl der Normalität ver-
mittelt.
Eine Verfügbarkeit von therapeutischem Klettern in der Versorgungslandschaft erweitert
die Behandlungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche und kann den Patienten eine
gute Möglichkeit bieten, sich aktiv und intensiv mit sich selbst und ihrer Umwelt ausei-
nanderzusetzen, um mit einer gestärkten Persönlichkeit den weiteren Lebensweg bestrei-
ten zu können.

79
8. Fazit und Ausblick
Trotz der geringen Anzahl an wissenschaftlichen Studien bezüglich der Thematik der
Klettertherapie und den teils erheblichen methodischen Limitationen kann davon ausge-
gangen werden, dass diese Form der Bewegungstherapie für Kinder und Jugendliche mit
psychischen Störungen eine wirksame therapieunterstützende Maßnahme darstellt. Die
Zunahme der gesellschaftlichen Präsenz dieser Sportart, verbunden mit der natürlichen
Bewegungsform des Kletterns an sich, unterstützt die Akzeptanz auf Klienten- und
Therapeutenseite.
Die Ergebnisse dieser Arbeit legen nahe, dass vor allem für Kinder und Jugendliche mit
ADHS oder Angststörung die Klettertherapie eine wirksame ergänzende Therapiemaß-
nahme darstellt, die es erlaubt, durch vielfältigste Erlebnisqualitäten und Wirkfaktoren,
die gezeigte Symptomatik zu reduzieren. Dennoch sind weitere wissenschaftliche Studien
zur Wirksamkeitsüberprüfung von Klettertherapie notwendig. Denn nur so können dif-
ferenzierte sowie evidenzbasierte Aussagen getroffen werden, um den Einsatz der Klet-
tertherapie, auch in Bezug auf andere Störungsbilder, vermehrt zu befürworten. Zwar
wird die Klettertherapie in der Praxis im psychiatrischen Kontext bereits zunehmend ein-
gesetzt, eine wissenschaftlich fundierte Untersuchung der Wirksamkeit steht jedoch noch
aus.
Vor allem der Aspekt der Emotion Angst, der beim Klettern eine entscheidende Rolle
spielt, hebt diese Form der Bewegungstherapie nämlich von anderen ab und bestärkt die
Ansicht, dass Klettern ein hohes therapeutisches Potential birgt.
Denn die Kombination von körperlichen und geistigen Anforderungen dieser Sportart,
bei der die zwischenmenschlichen Interaktionen gestärkt werden, verbunden mit der di-
rekten und ehrlichen Auseinandersetzung mit sich selbst und seinen Ängsten, prädesti-
niert das Klettern als ergänzende therapeutische Maßnahme.
So ist es wünschenswert, dass die Sportart Klettern nicht nur im (freizeitaktiven) sportli-
chen Kontext ausgeführt, sondern auch zunehmend als therapeutische Maßnahme bei
Kindern und Jugendlichen eingesetzt wird.

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10. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 - Gegenüberstellung von Belastungen (rot) und Ressourcen (grün)
(Abbildung nach Petermann & Resch, 2008, S. 53 mit eigenen Ergänzungen) .. 13
Abbildung 2 - Flussdiagramm in Anlehnung an die PRISMA-Richtlinien (Abbildung
nach Moher u. a., 2011)................................................................................................ 51

11. Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 - Übersicht und Beispiele psychischer Störungen aus dem Bereich der Kinder-
und Jugendpsychiatrie, gegliedert nach den Hauptkategorien der ICD-10 (eigene
Darstellung nach Dilling, Mombour & Schmidt, 2011) .......................................... 10
Tabelle 2 - Weitere Beispiele für Risiko- und Schutzfaktoren (eigene Darstellung nach
Egle, Hoffmann & Steffens, 1997)............................................................................. 17
Tabelle 3 - Schlagwörter zur Suchtermerstellung (eigene Darstellung) ............................. 46
Tabelle 4 - Aussortierte Datenbanken (eigene Darstellung) ................................................ 48
Tabelle 5 - Anzahl gefundener Publikationen (eigene Darstellung) ................................... 48
Tabelle 6 - Informationen zu den ausgewählten publizierten Studien (eigene
Darstellung) .................................................................................................................... 53
Tabelle 7 - Informationen zu den ausgewählten nicht-publizierten Studien (eigene
Darstellung) .................................................................................................................... 55
Tabelle 8 - Informationen zur Population der publizierten Studien (eigene Darstellung)
......................................................................................................................................... 58
Tabelle 9 - Informationen zur Population der nicht-publizierten Studien (eigene
Darstellung) .................................................................................................................... 60

87
12. Eidesstattliche Versicherung
„Nach § 35 Absatz 7 der Rahmenprüfungsordnung erkläre ich hiermit, dass ich die vor-
liegende Arbeit selbständig verfasst, noch nicht anderweitig für Prüfungszwecke vorge-
legt, keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benützt sowie wörtliche
und sinngemäße Zitate als solche gekennzeichnet habe.”

__________________________ __________________________
Ort, Datum Maximilian Heppt

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