Zahlen Begreifen Dieter Ellrott Barbara Aps Ellrott Full Chapter Download PDF

Zahlen begreifen Dieter Ellrott Barbara
Aps Ellrott
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Dieter Ellrott/Barbara Aps-Ellrott
Zahlen
begreifen
Mathematische Frühförderung
BRIGGED
VERLAG
Eine spannende Entdeckungsreise in die
Welt der Zahlen.
5 Kapitel mit 15 Themen führen die Vorschulkinder und Schulanfänger in
die Welt der Mengen und Zahlen ein. In jedem Kapitel gibt es Vorschläge
für Handlungssituationen mit konkreten Materialien, damit Kinder Zahlen
begreifen” lernen. Die einzelnen Themen orientieren sich an den Vor-
kenntnissen der Kinder und können nach dem Baukastenprinzip individuell
zusammengestellt werden. So werden die Grundlagen im Erfassen von
Mengen, im Rechnen und im Zählen angebahnt.
Durch vielfältig differenzierte Handlungssituationen, die auf unterschiedlichen
Niveaustufen behandelt werden können, werden auch hochbegabte und
förderungsbedürftige Kinder angesprochen.
Zu den 64 Kopiervorlagen gibt es genaue Arbeitsanweisungen und Hand-
lungsimpulse, so dass die Beschäftigung mit den Zahlen eine abwechs-
lungsreiche und spannende Lernzeit für die Kinder ist.
So entsteht eine Brücke zwischen dem vorschulischen Elementarbereich
und dem Anfangsprimarbereich. Damit werden die Grundfertigkeiten gelegt,
die einen problemlosen Schulanfang sicherstellen.
BRIGGH nes:
VERLAG
FJ. Büchler KG
na
Dieter Ellrott/Barbara Aps-Ellrott
Zahlen begreifen
Mathematische Frühförderung
Kopiervorlagen
BRIGGEOVERLAG
Gedruckt auf umweltbewusst gefertigtem, chlorfrei gebleichtem
und alterungsbeständigem Papier.
1. Auflage 2020
© by Brigg Verlag KG, Friedberg
Alle Rechte vorbehalten.
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.
vorherigen schriftlichen
Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der
Einwilligung des Verlages.
Einwilligung
Hinweis zu §§ 60 a, 60 b UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche
insbesondere kopiert
an Schulen oder in Unterrichts- und Lehrmedien (§ 60 b Abs. 3 UrhG) vervielfältigt,
zugänglich gemacht
oder eingescannt, verbreitet oder in ein Netzwerk eingestellt oder sonst öffentlich
oder wiedergegeben werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulen.
Layout/Satz: Dieter Ellrott
978-3-95660-136-1 www.brigg-verlag.de
ISBN
INH.
CNR
SSSR SEES ET
1. Rauminhalte - Flüssigkeitshöhen vergleichen... 11
2. Gewichte - schätzen, vergleichen, wiegen 15
3. Längen - vergleichen und messen 19
1. Finger und Plättchen - Anzahlen begreifen und abbilden. 23
2. Plättchen und Zahlen - Anzahlen strukturieren... 27
3. Punkte und Muster - Lage von Punkten unterscheiden............ 31
Kapitel:Mengen,„Bilder,.Zahlen.
3... conse sme
1. Katzen oder Hunde - Anzahlen simultan erfassen... 35
2. Katzen und Hunde - Anzahlen vergleichen... 37
3. Katzen, Hunde, Zahlen - Maßzahlen übersetzen... 41
Platt
4enKapitel:.Mengen,.Punkte,. hen.
1. Zwei Würfel - Anzahlen strukturieren... 45
2. Drei Würfel - Anzahlen strukturiert zusammenfassen.............. 49
Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg 3

1. Längenstreifen - Zahlen als Längen interpretieren................. 53
2. Systemzahlen - Einer und Zehner zusammenstellen...............- 57.
3. Rechensätze - Zusammensetzungen und Zerlegungen

formal als Terme beschreiben....................- 61
4. Umfang und Fläche - Umfangslänge und Flächeninhalt

experimentell bestimmen...............- 67
4 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

für Vorschulkinder und Schulanfänger. Im Vordergrund stehen Handlungssituationen mit kon-
kreten Materialien, damit Kinder Zahlen „begreifen“ lernen. Aufbauend auf entwicklungsadä-
quaten und materialintensiven Erfahrungen werden bei Kindern Grundlagen im Erfassen von
Mengen und Grundlagen im Rechnen und Zählen angebahnt. Mit den Lernangeboten schlagen
wir eine Brücke zwischen dem vorschulischen Elementarbereich und dem Anfangsprimarbe-
reich. Wir stellen vielfältige differenzierte Handlungssituationen bereit, die Erfahrungsräume
öffnen, Erfahrungsrückstände ausgleichen und auf unterschiedlichen Niveaustufen behandelt
werden können.
Mit dem Elementarbereich (Kindergarten, Kindertagesstätte, o.ä.) und dem Anfangsprimarbe-

reich (Grundschule, Volksschule o.ä.) gibt es zwei Institutionen für Kinder zwischen 4 und 8
Jahren. Trotz aller Unterschiede im institutionellen Selbstverständnis, sind es zwei Stationen
auf ein und demselben Bildungsweg, die sich füreinander öffnen müssen! Ohne auf die Berufs-
bezeichnungen der zwei Institutionen einzugehen und sie gegeneinander zu gewichten, sind
es für uns Fachkräfte des Elementarbereichs und Fachkräfte des Primarbereichs. Die Fachkräf-
te aus beiden Bereichen müssen ihr pädagogisches Verhalten nach gleichen Grundsätzen und
Prinzipien organisieren: Kinder dürfen auf verschiedenen Stufen des Bildungssystems nicht un-
terschiedlich behandelt werden. Es geht nicht an, dass ein Kind als Mitgestalter seiner Ent-
wicklung mit der Einschulung von einem auf den anderen Tag zum eher passiven Empfänger
von Bildungsangeboten mutiert. Der Elementarbereich ist keine Vorschule im herkömmlichen
Sinn, sondern Erfahrungs- und Entdeckungswelt, aber durchaus mit Bezug auf Inhalte aus dem
Primarbereich. Der Elementarbereich muss im Bereich von Grundfertigkeiten das bereitstellen,
was im Primarbereich weiter auf eine abstraktere Ebene gehoben wird.
Zu den Grundfertigkeiten zählen Erfahrungen aus den basalen Bereichen taktile Differenzie-
rung, visuelle Differenzierung, visuomotorische Koordination (schneiden, falten, legen), räum-
liche Erfahrungen, Lagebeziehungen und Orientierung. Erweiternd gehören dazu auch Hand-
lungsfertigkeiten: selbstbestimmtes Handeln (Probier es alleine! Du schaffst das! Du kannst
auch Fehler machen, das gehört dazu!), problemlösendes Handeln (Was fehlt dir noch? Wie
kommst du einen Schritt weiter? Bei wem kannst du dir Hilfe holen?) und reflektierendes
Handeln (Was wolltest du eigentlich wissen? Bist du mit dem Ergebnis zufrieden?).
Defizite in den Grundfertigkeiten zum Schulanfang sind eine Herausforderung für beide Insti-
tutionen, auf geeignete Art und Weise Abhilfe zu schaffen. Darüber hinaus muss man sich im-
mer häufiger auf Kinder einstellen, die nicht unbedingt wissbegierig im klassischen Sinn sind.
Bildung ist ein sozialer Prozess und findet in konkreten sozialen Situationen statt, als Interak-
tion zwischen Kind und Fachkräften, wie auch zu anderen Kindern. Fachkräfte beider Bereiche
sind zu sensibilisieren, das einzelne Kind unter differenziellen Aspekten zu betrachten und
demzufolge Bildungsprozesse so weit es geht zu individualisieren.

Kinder —
Jedes Kind hat seine Fähigkeiten, seine Talente, seine Begabungen, auch wenn sie nicht ohne
Weiteres erkennbar sind oder es andere sind, als die für gute Leistungen in Deutsch und Ma-
thematik. Jedes Kind kann lernen, aber nicht alle Kinder müssen zeitgleich dasselbe lernen.
Kindern scheint es häufiger zu gelingen, bei anderen Kindern Talente zu entdecken oder Für-
sorge bei Überforderung zu entwickeln als Erwachsenen, die oft schon vorher zu wissen glau-
ben, was ein Kind kann, welches begabt oder unfähig, welches interessiert oder faul ist.
Beim Übergang vom Kindergarten-Kind zum Schul-Kind werden Weichen gestellt. Das Kinder-
garten-Kind entwickelt sich durch Selbststeuerungsprozesse und ist somit Mitgestalter dieser
Prozesse. Das Kindergarten-Kind verfolgt Ziele und nimmt dadurch Einfluss auf seine Umwelt,
die sich weitgehend eher passiv verhält. Beim Schul-Kind spielt die Schule eine aktive Rolle;
die Schule will den Kindern Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln, das Kind verhält sich eher
passiv als Empfänger von Bildungsangeboten. Das Kindergarten-Kind hat gelernt bzw. lernt,
sich in Abwesenheit der Eltern von externen Respektpersonen führen zu lassen und sich unauf-
fällig in einer größeren Kindergruppe zu bewegen. Das Kind hat gelernt bzw. lernt, wiederho-
lende Abläufe zu akzeptieren, anzunehmen und sich im Spiel mit anderen Kindern zu behaup-
ten und unterzuordnen. Das Schul-Kind ist in der Lage zu erkennen, dass eine Eigenreaktion
eine Gegenreaktion im Gegenüber auslösen kann. In Konflikten kann es beispielsweise nun Ei-
genanteile sehen und entsprechend handeln.
Gerade unter dem Vorzeichen von „Inklusion“ muss die ganze Bandbreite kindlicher Entwick-
lung abgedeckt werden: Außer dem „normal entwickelten und normal begabten“ Kind, müssen
auch die Außenseiter, „hochbegabte Kinder und förderungsbedürftige Kinder“ angemessen an-
gesprochen werden.
Mit unseren Aufgabenstellungen sind wir bemüht, diesem Anspruch gerecht zu werden.
Mengen.und.Zahlen.
Zahlen beschreiben, wie viel Dinge man von einer Sorte hat; Zahlen geben einen Platz in einer
Reihenfolge an; mit Hilfe von Zahlen kann man über das „Zählen“ indirekt Mengen vergleichen;
Zahlen vor Maßeinheiten geben das Vielfache von Größeneinheiten an.
Erfahrungen mit Mengen, bei denen Zahlen keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielen,
sind Grundlage für das Verständnis von Zahlen und Zahloperationen. Unter Mengen soll dabei
alles verstanden werden, was nach Volumen, Länge, Fläche, Masse usw. aber auch nach Anzahl
und Anordnung „vergleichbar und veränderbar“ ist. Direkte experimentelle Mengen-Vergleiche
bringen die Merkmale „kurz, lang, klein, groß, leicht, schwer, viel, wenig, ...“ aus einer ge-
wissen Relativität heraus in eine quantitative Stufung: „mehr als“ oder „viel - mehr - am meis-
ten“. „Viel Wasser“ ist weniger fassbar als „viele Bausteine“. Beide Situationen kann man ver-
ändern, so dass sich zwar ihr Aussehen, nicht aber ihre „Menge an sich“ ändert. Wenn sich
trotz wahrnehmbarer äußerer Veränderung der Eindruck festigt, dass die eigentliche Menge
sich nicht geändert hat, bilden sich quantitative Begriffe, hier die Mengeninvarianz. Ebenso
ist es mit „Zusammensetzungen und Zerlegungen“. Beide Operationen sind Wechselprozesse,
die aufeinander bezogen sind: Man kann noch so unterschiedlich zerlegen, wenn man alles
wieder zusammensetzt, hat sich an der Menge nichts verändert (Zerlegungsinvarianz). Diese
Einsicht steht über der offensichtlichen Wahrnehmung und braucht zur Stabilisierung eine um-
fangreiche Erfahrungsgrundlage. Der bloße Umgang mit Zahlen kann die Erfahrungsgrundlage
nicht ersetzen.

Mengen aus deutlich unterscheidbaren Elementen, lassen sich strukturieren:
Durch Färbung und Anordnung können die einzelnen Elemente gegeneinander abgehoben oder
musterhaft gruppiert werden. Der Aufbau und der Vergleich von Mengen und ihren „Bildern“
ist Grundlage für den Umgang mit Zahlen und Zahloperationen.
Zahlen sind Produkte des Denkens. Zahlen sind nicht wahrnehmbar, wahrnehmbar sind nur
ihre Repräsentanten und Symbole, Mengen und Mengenbilder. Trotzdem kann man Zahlen „be-
greifen“ indem man sie „begreifbar“ macht:
Erfahrungen im Umgang mit Materialien verarbeitet das Gehirn als Informationen über Mengen
oder ihre Elemente und somit können Erfahrungen mit greifbaren Materialien zu abstrahierten
Begriffen führen. Begriffe sind unabhängig von konkreten Objekten und deren Merkmalen. Da-
mit Begriffe sich bilden können, ist der Vergleich unterschiedlicher Materialien und Darstel-
lungen Voraussetzung. Erst der Vergleich unterschiedlicher Materialien und Darstellungen
führt zum Wesentlichen, das allen gemeinsam ist. Diese abstrahierten Gemeinsamkeiten ver-
dichten sich zu Begriffen. Begriffe sind invariant gegenüber unterschiedlichen Verkörperun-
gen, Materialien oder Darstellungen. Trotz äußerer Veränderungen bestimmter Aspekte hält
das Gehirn Wahrnehmungs- oder Denkstrukturen aufrecht: Ein internes Regulationssystem
gleicht externe Veränderungen aus. Aber das funktioniert nur, wenn ausreichend Trainings-
möglichkeiten des Übersetzens von einer Konkretisierung in eine andere Konkretisierung an-
geboten werden. Solange sich das Kind von wahrnehmungsbedingten Faktoren täuschen lässt,
ist es noch nicht auf der begrifflichen Ebene. Abzulehnen ist die Illusion der „Eindeutigkeit“,
die häufig im Schul-Unterricht praktiziert wird: Es wird nur ein Material verwendet, nur eine
Art von Darstellungen, nur eine Formal-Symbolik, um den Kindern „Verwirrung“ zu ersparen.
Aufbau.der.Kapitel...
Fünf Kapitel führen in die Welt der Mengen und Zahlen für Vorschulkinder und Schulanfänger.
In jedem Kapitel gibt es Vorschläge für Handlungssituationen mit konkreten Materialien, damit
Kinder Zahlen „begreifen“ lernen.
Die einzelnen Kapitel gliedern sich in mehrere Themen, insgesamt 15 Themen.

Die erste(n) Doppelseite(n) jedes Themas ist (sind) die „Gebrauchsanweisung“ für die Arbeit
mit den Karten der nachfolgenden Kopiervorlagen. Zur Übersichtlichkeit ist der Schriftschnitt
hier größer gewählt.
Auf der Vorderseite der Gebrauchsanweisung sind die Namen des Kapitels und des jeweiligen
Themas aufgeführt. Nach der Themenangabe folgen detaillierte Angaben zur sachbezogenen
Orientierung. Die Sachanalyse stellt die inhaltlichen Schwerpunkte des Themas in den Zusam-
menhang mit dem übergeordneten Kapitel. Anhand der angestrebten Fähigkeiten und Fertig-
keiten kann beobachtet werden, welchen Lernzuwachs die einzelnen Kinder durch die inhalt-
liche Bearbeitung erreichen können und erreicht haben.
Materialien, die für Handlungen benötigt werden, sind unter der inhaltlichen Orientierung
aufgelistet. Insbesondere gehören dazu die Seitenangaben der Kopiervorlagen, auf denen Ak-
tions- oder Spielkarten dargestellt sind.
Auf der ersten Rückseite der Gebrauchsanweisung stehen neben der Kapitel- und Themenan-
gabe noch einmal stichwortartig Aussagen zu den angestrebten Zielen.

Dann folgen beispielhaft Arbeitsanweisungen und Handlungsimpulse. Diese Anregungen können
ausdrücklich abgeändert oder ergänzt werden, sie sind nur ein Vorschlag.
Am Schluss der Anleitungen steht ein Verzeichnis der Kopiervorlagen. Dann folgen die einzelnen
Kopiervorlagen mit Aktions- oder Spielkarten. Zum genauen Ausschneiden sind an den hori-
zontalen Begrenzungen graue Schnittlinien angegeben; erst horizontal schneiden, danach sind
die Schnitte an den vertikalen Begrenzungen leicht auszuführen.
Spiele. —
Mit den Spielkarten einiger Themen lassen sich bekannte Kartenspiele durchfiihren. Die Grund-
züge dieser Spiele schreiben wir noch einmal auf. In den Gebrauchsanweisungen der einzelnen
Abschnitte wird dann ggf.auf diese Seiten verwiesen.
Karten ablegen
Festlegen, welche Karten für dieses Spiel geeignet sind und nach welcher Zuordnungsregel
Kartenpaare verglichen werden sollen. - Die Spielkarten liegen offen auf dem Tisch und alle
möglichen Kartenpaare werden gebildet.
Die Spielkarten werden an zwei Spieler gleichmäßig verteilt, jeder Spieler legt seine Karten
gestapelt und verdeckt vor sich auf den Tisch. Beide Spieler decken die oberste Karte von
ihrem Stapel auf; die aufgedeckten Karten werden nach der Zuordnungsregel verglichen und
entschieden, wer gewonnen hat. Aufgedeckte Karten scheiden aus dem Spiel aus und werden
beiseite gelegt und der Gewinner erhält eine Gewinnmarke oder der Gewinner erhält als Ge-
winn die abgelegten Karten.
Memory
Festlegen, welche Karten für dieses Spiel geeignet sind und nach welcher Zuordnungsregel
Die Karten werden gemischt und verdeckt auf den Tisch gelegt, vielleicht sogar geometrisch
geordnet als z.B. 3x 3 Feld.
Der erste Spieler deckt eine Karte auf und sucht aus den verdeckten Karten die zugehörige
Karte heraus. Deckt er die richtige Karte auf, kann er beide Karten behalten und fährt fort,
passende Paare zu finden. Ist die aufgedeckte Karten nicht die richtige, wird sie verdeckt an
dieselbe Stelle gelegt, wo sie vorher gelegen hat und der nächste Spieler setzt fort.
Schwarzer Peter
Festlegen, welche Karten für dieses Spiel geeignet sind, und nach welcher Zuordnungsregel
Die Karten werden gründlich gemischt und gleichmäßig an die Mitspieler verteilt, bis keine
Karten mehr vorhanden sind. Hat ein Mitspieler ein passendes Kartenpaar in seinen Karten
gefunden, so kann er es vor sich auf den Tisch legen.
Das Kind beginnt mit dem Kartenziehen, welches die meisten Karten auf der Hand hat.
Immer links herum, gegen den Uhrzeigersinn, darf der Reihe nach bei den Mitspielern eine
Karte gezogen werden. Zieht ein Mitspieler eine Karte, die mit einer seiner Karten ein Paar
bildet, so darf er diese zwei Karten vor sich ablegen. Ist dies nicht der Fall, muss er die ge-
zogene Karte in sein Blatt aufnehmen. Danach ist der Mitspieler an der Reihe, aus dessen Blatt
gerade die Karte gezogen wurde.
Das geht nun solange weiter bis alle Paare auf dem Tisch liegen und nur noch ein Spieler die
Jokerkarte hat, den „Schwarzen Peter.

Quartett zu zweit
Zuordnungsregel
Festlegen, welche Karten für dieses Spiel geeignet sind und nach welcher
dem Tisch und alle mögli-
Quartette sich zusammensetzen. - Die Spielkarten liegen offen auf
chen Quartette werden gebildet.
restlichen
Die Karten werden gemischt und jeder der beiden Spieler erhält 6 bis 10 Karten. Die
Karten werden verdeckt als Stapel in die Mitte des Tisches gelegt.
Der Ge-
Der Gegenüber des Kartenverteilers fängt an und fragt nach einer bestimmten Karte.
von sei-
fragte gibt ihm die Karte, wenn er diese besitzt. Bekommt der Fragende keine Karte
nem Gegenüber, so zieht er sich eine Karte vom Stapel.
Sieger ist, wer die meisten Quartette gesammelt hat.
Beobachtungen.
Im Elementarbereich festgestellte Lernstände und gemachte Lernfortschritte müssen für den
nachfolgenden Primarbereich deutlich herausgestellt und dort fortgesetzt werden:
Wie arbeitet das Kind - lieber alleine oder auch mit anderen Kindern? Arbeitet das Kind
selbstständig oder muss es immer ermuntert werden, es zu probieren?
Ist das Kind bereit, sich einer Aufgabe zu stellen?

Erfolgreiches Lernen beginnt mit der Bereitschaft, sich einer Aufgabe stellen zu wollen.
Die Ermunterung zur Fragestellung und die Gewissheit, bei Fehlversuchen Hilfen zu er-
halten, wirken sich positiv auf die Zugangsbereitschaft aus. Je weniger einengende Vor-
gaben gemacht werden, desto freier kann jeder sich einer Herausforderung stellen.
Berücksichtigt das Kind bei einer Aufgabenstellung bestimmte Vorgaben?

Vorgaben engen die Bearbeitung zwar ein, können aber auch wertvolle Hilfe zur Lösung
sein. Die Berücksichtigung von Vorgaben ist nicht immer gleichzusetzen mit unreflek-
tierter Anpassung. Sie kann auch diszipliniertes Vorgehen schulen. Vorgaben sind wie
Spielregeln, die man in freier Entscheidung akzeptieren kann. Werden Spielregeln igno-
riert, ist man aus dem Spiel heraus.
Kann das Kind Informationen in einer Aufgabenstellung auswerten?

Informationen verraten auf den ersten Blick meist nicht den vollen Umfang ihrer Aussage.
Es ist ratsam zu fragen, was mit einer Information gemeint sein könnte. Informationen
müssen entschlüsselt werden. Das führt aus der Begrenzung individueller Betrachtungs-
den
weise heraus. Informationen sollten auch zu Fragestellungen anregen, die helfen,
auch zu ei-
Zusammenhang zu erschließen. Durch ihre Anordnung können Informationen
nem Richtungswechsel der Betrachtung auffordern. Informationsauswertung fördert
Wahrnehmungsvermögen.
Stellt das Kind Fragen?

Will das Kind etwas wissen?
Interessiert es sich für neues?
Versucht das Kind die Fragen anderer zu beantworten?
Versucht das Kind eigene Fragen zu beantworten?
Wählt das Kind gezielt Materialien zur Bearbeitung aus?
9
Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg
Nimmt das Kind Anregungen an, mit Hilfe von Materialien Lösungen zu finden? Materia-
lien sind keine (unerlaubten) Hilfsmittel, sondern unabdingbar für erfolgreiches Ler-
nen. Einschränkung oder sogar Verzicht auf vielfältige Materialien bedeutet, dass Kin-
der nichts begreifen können, weil sie nichts anfassen können, bedeutet, dass es Kin-
dern schwer fällt, Mathematik im Alltag wiederzufinden, bedeutet, dass ins Stocken
geratene Lernprozesse nicht auf anderer Ebene fortgesetzt werden können.
Entwickelt das Kind Durchhaltevermögen, auch bei Anfangsschwierigkeiten?
Nähert sich das Kind den angestrebten Lernzielen in dem jeweiligen Abschnitt an?
Diese Kriterien sind auf den Kopiervorlagen K-61 und K-62 in Form von Beobachtungsbögen
aufgelistet. In den Beobachtungsbögen gibt es drei Spalten:
In der linken Spalte stehen Fragen zu speziellen Verhaltensformen und -mustern.
In der mittleren Spalte wird das beobachtete Verhalten eines Kindes notiert.
In der rechten Spalte ist Platz für Hinweise, welche Verhaltensänderungen noch angestrebt
werden.
Anspruchsniveau
Die Aufeinanderfolge der Kapitel gibt nicht die Reihenfolge der Bearbeitung vor, ebenso
müssen von einem Kapitel nicht unbedingt sämtliche Themen und nicht jedes Thema um-
fasssend oder bis zum vollständigen Verständnis behandelt werden. Die einzelnen Themen
sind Angebote und können nach dem Baukastenprinzip individuell zusammengestellt wer-
den. Dazu ist eine Unterscheidung nach Verwendung in der Vorschule oder in der Grundschu-
le nicht sinnvoll: Zu unterschiedlich sind die Voraussetzungen, die die Kinder jeweils mit-
bringen.
Als Zuordnungshilfe ist bei den einzelnen Themen ein „Anspruchssymbol“ gegeben in Form
von einem bis zu vier Sternen; Themen mit vier Sternen sind anspruchsvoller:
* Zahlen spielen eine untergeordnete Rolle; Handeln ist experimentell; das Zählen ist
vorbegrifflich
ee Zahlen sind reprasentativ an konkrete Objekte gebunden, Simultanerfassung wird an-
gebahnt; Handeln und Spiele sind experimentell; das Zählen wird quantitativ
*** Zahlen werden begrifflich gefestigt; Handlungen und Spiele werden auch gedanklich
verarbeitet; gezählt wird in größeren Schritten und rhythmisierend
**** Über drei Sterne hinaus: Zahlen sind systemisch zusammengesetzt; elementare Re-
chenoperationen werden auch formalisiert
Nachtrag.
Die beiden letzten Kopiervorlagen K-63 und K-64 haben eine übergeordnete Bedeutung:
K-63 Etiketten für Karten, die in Papier- oder Plastiktüten aufbewahrt werden
K-64 Rückseitenmuster, für die Gestaltung von Kopiervorlagen

1. EXPERIMENTE (1)_
MENGEN OHNE ZAHLEN - RAUMINHALTE
Mengen ohne Zahlen sind Mengen, bei denen nicht die sichtbaren
und damit zählbaren Elemente im Vordergrund stehen.
Mengen ohne Zahlen können kontinuierliche Mengen, Mengen mit
nicht zählbaren Elementen wie z.B. Wasser und Sand sein. Volu-
menvergleiche sind weitgehend pränumerisch bzw. intuitiv nume-
risch und gebunden an die Formeigenschaften von Gefäßen. Beim
Befüllen, Entleeren und Umfüllen von Gefäßen werden ständig
Flüssigkeitshöhen und Flüssigkeitsmengen verglichen und reflek-
tiert. Verbal werden diese Ausmessexperimente beschrieben durch
Merkmale wie „viel, wenig, hoch, niedrig“. Aus dieser gewissen
Relativität heraus führen die quantitativen Stufungen „höher,
niedriger, gleichhoch, mehr als, weniger als, am meisten, am we-
nigsten, gleichviel“. „Viel Wasser“ ist weniger fassbar als „viele
Bausteine“. Beide Mengen kann man verändern, so dass sich zwar
ihr Aussehen, nicht aber ihre „Menge an sich“ ändert. Wenn sich
trotz wahrnehmbarer äußerer Veränderung der Eindruck festigt,
dass die eigentliche Menge sich nicht geändert hat, bilden sich
quantitative Begriffe, hier die Mengeninvarianz. Eine Flüssigkeits-
menge wird nicht mehr oder weniger, nur weil sie in einem ande-
ren Gefäß anders aussieht. Mengeninvarianz kann man nicht verbal
vermitteln, Mengeninvarianz kann sich nur über Erfahrungen bil-
den.
MATERIAL
K-1 bis K-4, 8 Aktionskarten zu Umfüllversuchen und Mengenver-
gleichen ohne Zahlen
Schere, Schreibblock, Schreibgerät

unterschiedliche durchsichtige Gefäße
Wasser bzw. Sand (,,Vogelsand“ ist besonders trocken und rieselfähig)
Trichter zum Befüllen
wasserfester Schreibstift zum Markieren

RAUMINHALTE - FLüssiGKei IOHEN VERGLEICHEN
„[esisesnonen und Flüssigkeitsmengen an unterschiedlichen Gefässen vergleichen

fermutungen durch Experimente überprüfen; Markierungsstriche fördern die Reflexion
und führen zu objektiven Aussagen
Karten 1 bis 8 von K-1 bis K-4 ausschneiden, ordnen, beschreiben
Karte 1: A
Was seht ihr auf der Karte? - Passen diese Gefäße
——
zu denen, die im Raum sind oder die ihr vorher ge-

sammelt habt? Welche Gefäße sehen anders, wel-
che sehen genau so aus?
Wie kann man die Form der Gefäße beschreiben? -
Ein Kind beschreibt ein Gefäß, ein anderes Kind
zeigt auf das Gefäß.
In welches Gefäß kann man möglichst viel Wasser bzw. Sand füllen?
Zeit lassen zum Probieren, nicht gleich Lösungsvorschläge machen!
|
() Karte 2: ® ee
Was seht ihr auf der Karte? - Ein hohes Glas und = q
_ eine Schale sind gefüllt; sie werden in jeweils
eines der beiden leeren Gläser geschüttet. Mar-
kiere mit einem wasserfesten Stift, wie hoch nach
. dem Umfüllen deiner Vermutung nach der Füll- Sy |
| stand in den Vergleichsgläsern sein wird. m ne
Dann das hohe Glas und die Schale in die leeren Gläser umfüllen. Hast du
| so markiert wie jetzt der Füllstand ist? Wodurch hast du dich täuschen
lassen? Kannst du jetzt sagen in welchem Gefäß mehr Wasser bzw. Sand
war, in dem hohen Glas oder in der Schale?
( Karte 3:
Was seht ihr auf der Karte? - Zwei gleiche Gläser
sind gleichhoch befüllt; eine Schale und ein hohes
Glas sind leer. Das eine der gefüllten Gläser soll in
das hohe Glas, das andere in die Schale gefüllt
werden.
Wie hoch wird der Füllstand sein? - Markiere mit
einem wasserfesten Stift, wie hoch nach dem Umfüllen ¢der vermeintliche
Füllstand in der Schale und in dem hohen Glas sein wird. Dann erst Um-
füllen. Hast du genau markiert? - Wodurch hast du dich täuschen lassen?

() Karte 4:
Was seht ihr auf der Karte? - Zwei gleiche Schalen
sind gleichhoch befüllt; eine Karaffe ist leer. Die ww
beiden Schalen sollen nacheinander in die Karaffe
gefüllt werden, aber vor jedem Umfüllen soll der aE ie
vermutete Füllstand mit einem wasserfesten Stift |
an der Karaffe markiert werden. Ne
() Karte 5:
Was seht ihr auf der Karte? - Der Fiillstand in dem
Glas ist markiert. Die Füllung wird zum Teil in den
leeren Becher, zum Teil in die leere Schale gefiillt.
Ist in dem Becher und in der Schale zusammen SR ae
mehr als vorher in dem markierten Glas?
Schiitte den Becher und die Schale zurtick in das
markierte Glas! - Uberrascht dich das Ergebnis? - Probier es noch einmal!
einmal!
Diesen Zerlegungsvorgang mehrmals durchführen.
Eine Menge lässt sich unterschiedlich zerlegen, aber alle Zerlegungen er-
geben zusammen wieder dieselbe Ausgangsmenge (Invarianz)!
Was könnte der Grund sein, falls zum Schluss die ursprüngliche Füllhöhe
nicht wieder erreicht wird?
() Karte 6: ©
Was seht ihr auf der Karte? - Der Füllstand in dem
Glas ist markiert. Die Füllung wird nacheinander
in die drei leeren Gefäße umgefüllt. Vor jedem
Umfüllen soll der vermutete Füllstand mit einem
wasserfesten Stift an dem jeweiligen Gefäß mar-
kiert werden. Dann Umschütten - vor dem letzten
Umschütten fragen: Wird die Flüssigkeit bis an die Markierung im linken
Glas reichen? War in allen Gefässen gleich viel Wasser bzw. Sand?
(2 Karte 7:
Was seht ihr auf der Karte? - Ein gefülltes Glas soll
in gleiche kleine Messbecher gefüllt werden.
Wie viele Messbecher können mit dem Inhalt des
vollen Glases gefüllt werden? - Die Verwendung C ] \ ] \ ] \ ] \ ]
von Maßeinheiten führt von den direkten Verglei- ee
chen zu den indirekten Vergleichen:
Mit den Messbechern andere Gefäße befüllen und so feststellen, in wel-
ches Gefäß mehr bzw. weniger Wasser oder Sand passt.

( ) Karte 8:
Was seht ihr auf der Karte? - Jeweils 5 gefüllte
kleine Messbecher werden in das Glas und in die
Schale gefüllt. Zuvor soll mit einem wasserfesten
. Stift markiert werden, wie hoch die Füllungen in
dem Glas und in der Schale steigen werden. - Hast
du ungefähr die richtige Füllhöhe geschätzt? - Ist
in dem Glas mehr Sand bzw. Wasser oder in der Schale?
— . EB ar cece -_
Zeit lassen zum Probieren, nicht gleich Lösungsvorschläge machen!
Mit der Markierung von Füllhöhen wird die Reflexion der Umfüllversuche
gefördert:
Die Wahrnehmungen und darauf beruhende Vermutungen werden mit
Handlungsergebnissen konfrontiert.
Wird die Wahrnehmungsvarianz als Widerspruch empfunden, d.h. können

Wahrnehmungstäuschungen und Experimentausgänge aufeinander bezo-
gen werden?
Die Experimente sollten so lange wiederholt werden, wie Wahrnehmung

und Reflexion noch im Widerstreit sind.
Ist ein Fortschritt feststellbar, inwieweit Wahrnehmungsveränderungen

_ bzw. Wahrnehmungstäuschungen überdacht werden können aufgrund von
Experimenten?

EXPERIMENTE (2)
MENGEN OHNE ZAHLEN - GEWICHTE
Mengen ohne Zahlen sind Mengen, bei denen nicht die sichtbaren
und damit zählbaren Elemente im Vordergrund stehen.
Mengen ohne Zahlen können z.B. gepackte Pakete (Körper) sein,
deren Gewicht geschätzt werden soll. Gewichte kann man nicht
wahrnehmen, man kann sie sich aber vorstellen. Gewichte sind Be-
griffe, die quantitative Merkmale an Gegenständen beschreiben.
Gewicht ist eine Eigenschaft von physikalischen Körpern. Man sieht
einem Paket nicht an, ob es schwer oder leicht ist: Ein Paket kann
groß und leicht sein, klein und schwer, ... , zwei unterschiedliche
Pakete können gleichschwer sein. Man muss das Paket schon in die
Hand nehmen und über die eigene Tragfähigkeit entscheiden, wie
schwer das Paket im Vergleich zu anderen ist. Eine objektive Ent-
scheidung, die nicht von Wahrnehmungseinfliissen abhängig ist,
bietet nur ein direkter, standardisierter Waagevorgang. Von beson-
der Bedeutung ist der Gleichgewichtsbegriff: Gerade bei Wippen
lässt sich das Gleichgewicht so manipulieren, dass das Gleichge-
wichtsempfinden ins Wanken gerät.
Gewichte können eindeutig verglichen und geordnet werden.
Grundlegende Erfahrungen mit Gewichtseigenschaften sind indivi-
duell verschieden. Sie müssen sich allmählich über vielfältige Ver-
gleiche zu Begriffen entwickeln.
MATERIAL
K-5, K-6, 4 Aktionskarten, die auffordern, sich mit Gewichten und
Wägungen zu beschäftigen, Gleichgewicht und Gewichtsunter-
schiede festzustellen
unterschiedliche Pakete mit verschiedenen Inhalten

Kleiderbügel, Stange zum Aufhängen des Kleiderbügels, 2 Plastik-
becher als Waagschalen
Münzen als Gewichtsstücke
Wippen

SCHÄTZEN, VERGLEICHEN, WIEGEN
| Gewichte einschätzen und experimentell überprüfen

über Vergleichsgewichte quantifizierbare Gewichtsaussagen vorbereiten
Karten 1 bis 4 von K-5 und K-6 ausschneiden, ordnen, beschreiben
Karte 1:
Was seht ihr auf der Karte?
Vier Pakete bereithalten und auf einen von allen
Kindern gut einsehbaren Platz legen. - Zunächst
sollen die Kinder nur durch Augenschein beschrei-
ben wie schwer wohl die einzelnen Pakete sein
Die einzelnen Pakete anheben und mit den Händen Gewichtsvergleiche

durchführen. - Können wir jetzt mit Sicherheit sagen welches Paket das
schwerste ist? - Wovon hängt das Gewicht eines Paketes ab?
Gegenstände im Raum vergleichen: Was ist schwer, was ist leicht?

Drei Gegenstände nach ihrem Gewicht ordnen, durch Handwägung:
leicht - leichter - am leichtesten und schwer - schwerer - am schwersten
Nimm zwei gleich schwere Gegenstände und verpacke sie so, dass eines
der beiden Pakete schwerer oder leichter aussieht.
Ist dieses Paket nun wirklich schwerer bzw leichter als das andere?
Karte 2:
Ein Kleiderbügel hängt über einer Stange bzw.
einem Holzstab. An den beiden Enden des Kleider-
bügels ist ein Bindfaden angebracht, an dessen
Enden ein Paket eingehängt werden kann. Sind die
beiden Pakete unterschiedlich schwer, neigt sich
das entsprechende Bügelende:
In der Abbildung ist das Paket A schwerer, obwohl es kleiner ist.
Solch eine Bügelwaage herstellen und die Pakete paarweise „auswiegen“.

Die direkten Gewichtsmessungen mit der Bügelwaage vergleichen mit
den vorangegangenen Vermutungen über die Schwere von Paketen.

() Vertiefung individueller Wahrnehmungen durch Impulse und Fragen wie:
Suche Gegenstände im Raum, die leicht oder schwer sind. - Was ist für
mich leicht? Was ist für mich schwer? - Woher weiß man, ob ein Gegen-
stand leicht oder schwer ist? - Was ist alles gleich schwer oder gleich
leicht? - Wann täuscht das Gewicht eines Körpers?
Vermutungen mit der Bügelwaage überprüfen.
() Karte 3:
An den Enden der Bügelwaage sind kleine Becher
angebracht zur Aufnahme von Münzen und kleinen
Gegenständen aus dem Raum.
Was bedeuten die Symboldarstellungen von den
drei abgebildeten Waagezuständen? Was bedeutet
es, wenn der Waagebalken bzw. der Kleiderbügel sich nach oben oder
nach unten bewegt?
() Der Gegenstand auf der linken Waagschale bzw. im Becher ist schwerer
als der auf der rechten Seite - die Gegenstände auf beiden Seiten sind
gleichschwer - der Gegenstand auf der rechten Waagschale bzw. im Be-
cher ist schwerer als der auf der linken Seite.
Wiegen mit neutralen Vergleichsgewichten - indirekter Gewichtsver-
gleich.
Als neutrale Vergleichsgewichte eignen sich z.B. Münzen, die soviel wie-
"@@@ 2Gramm 3Gramm 4Gramm

@ @
5Gramm_ 6Gramm
i] Kleine Gegenstände aus dem Raum mit Münzen auswiegen. Welcher Ge-
genstand von zwei Gegenständen ist schwerer? - Wie kanst du das sehen?
Die Kinder vielfältig probieren lassen; das Ergebnis der Wiegevorgänge
sprachlich beschreiben durch die Begriffe schwerer, leichter, gleich-
schwer und mit den Darstellungen auf den Symbolkarten vergleichen.
() Lege zwei Gegenstände in je einen Becher - direkter Vergleich.

Stimmt dein Ergebnis mit den Münzwägungen überein?
Vier kleine Gegenstände ihrem Gewicht nach so vergleichen, dass eine
Reihenfolge hergestellt werden kann:
z.B.: Der erste Gegenstand ist der schwerste, der letzte Gegenstand ist
der leichteste; die anderen Gegenstände haben jeweils einen leichteren
und einen schwereren Nachbarn.

() Vor dem Wiegen eines Gegenstandes schätzen, wie viele und welche Mün-
zen man in den anderen Becher legen muss, um Gleichgewicht herzustel-
len.
Vergleiche Münzen nach ihrem Gewicht:

Vergleiche eine 1Cent Münze mit einer 5Cent Münze - was fällt dir auf?
Welche zwei Münzen sind so schwer wie eine andere Münze? - Sind zwei
5Cent Münzen genauso schwer wie eine 10Cent Münze? - Welche Münzen
sind genauso schwer wie eine 10Cent Münze? - Die Rangfolge der Münz-
werte und die Rangfolge der Münzgewichte sind gleich, aber die Wertver-
hältnisse entsprechen nicht den Gewichtsverhältnissen.
Karte 4:
Zunächst wird nur beschrieben, was auf den vier
Bildern zu sehen ist. Entscheidend ist, ob die Kin-
der die Anzahl der Personen und den „Sitzpunkt
der Personen unterscheiden können.
Unerlässlich sind eigene Erfahrungen mit einer
Wippe-Situation.
Stimmt alles bei den Bildern mit den Wippen? Findest du Fehler?
Wenn die Wippe rechts oben im Gleichgewicht ist, sind dann der Junge
und das Mädchen gleich schwer?
Wie ist es mit den beiden Mädchen und dem Jungen? Vergleiche die bei-
den Bilder.
Prüfe deine Vermutungen an einer richtigen Wippe.
Wie kann man beim Wippen schummeln? - Wann wird man leichter, wann
wird man schwerer?
Können Kinder die Ergebnisse von Gewichtsvergleichen in Beziehung set-

zen?
Werden die Vergleichsergebnisse „gleich schwer, leichter, schwerer“ rich-
tig festgestellt und auf die Stellung der Wiegebalken bzw. auf den Klei-
derbügel bezogen?
Kann die Antiproportionalität in Ansätzen eingesehen werden:
Je schwerer die Gewichtsstücke sind, desto weniger brauche ich?
Ist ein Fortschritt in der kognitiven Rückführung von Wahrnehmungsver-
änderungen feststellbar?
co}

=)
1. EXPERIMENTE (3)
MENGEN OHNE ZAHLEN - LÄNGEN
Adjektive wie lang, kurz, schmal, breit, hoch, niedrig, nah, weit
sind quantitative Aussagen zu Längen, aber weitgehend zahlfrei.
Sie beschreiben Eigenschaften von Strecken, der kürzesten Entfer-
nung zwischen zwei Punkten an Gegenständen. Längen kann man
nicht wahrnehmen, man kann sie sich aber vorstellen. Längen sind
Begriffe, die quantitativ Strecken an Repräsentanten beschreiben,
z. B. kann man Tische nach der Höhe unterscheiden und diese
Höhen in Längen beschreiben. Dieselben Längen können aber auch
Fensterbreiten oder Schnurlängen beschreiben. Unterschiedliche
Situationen, in denen Längen von Strecken für Kinder von Bedeu-
tung sind:
Körpermaße; Maße an Kinderhänden; Bälle rollen, Bälle werfen;
Sprünge; Strecken und Längen im Tagesraum; Blumenbeet - Länge,
Breite, Umfang; ...
Angebahnt werden auch Längen als Ausdrücke, die eine Zahl und
eine Maßeinheit umfassen, sie beschreiben ein Vielfaches einer
Maßeinheit. Längen können eindeutig verglichen und geordnet
werden; die internationale Basiseinheit für die Länge ist der Meter
(m).
MATERIAL
K-7, K-8, 4 Aktionskarten zu Längenvergleichen
Seile, Fäden zum Ausmessen

1m Stäbe
Schuhe in verschiedenen Größen

Längen VERGLEICHEN UND MESSEN
page an ern schätzen und Ten

Längen vergleichen, Längen ausmessen
Wahrnehmungsveränderungen hinterfragen
und durch geeignete Handlungen überprüfbar machen
Karten 1 bis 4 von K-7 und K-8 ausschneiden, ordnen, beschreiben
Karte 1:
Was seht ihr auf der Karte? - Sind alle Seile gleich-
lang oder unterschiedlich lang? - Wie könnte man
das überprüfen?
Den Kindern werden vier gleichlange Seile vorge-

geben, ohne dass die gleiche Länge angesprochen
wird.
Legt die Seile in dieselbe Form, wie es auf der Karte 1 zu sehen ist. Ist
das schwierig oder gelingt es euch? - Beschreibt die Form des Seiles links
oben, unten links, oben rechts und das Seil darunter.
Die Seile werden zunächst nicht berührt, sondern nur angesehen.

Sind alle Seile gleichlang oder unterschiedlich lang? - Welches Seil ist das
längste Seil? - Welches Seil ist das kürzeste Seil?
Wie können wir die tatsächlichen Seillängen überprüfen?
Woran hat es gelegen, dass die Seile unterschiedlich lang ausgesehen
haben?
Lege ein Seil so, dass es möglichst lang aussieht oder dass es möglichst
kurz aussieht! - Sind die Seile nach den Veränderungen wirklich länger
oder kürzer? - Was ist alles lang, kurz, breit, schmal, hoch, niedrig? -
Zeige auf zwei Gegenstände im Raum - welcher ist länger, breiter, höher?
Karte 2:
Was seht ihr auf der Karte? -
Kinder vergleichen sich in ihrer Körpergröße bzw.
Körperhöhe. - Das gelingt, wenn zwei Kinder mit
dem Rücken aneinander stehen und ein drittes
Kind mit einem Brettchen die Kopfhöhen ver-
gleicht. Es geht auch, wenn Kinder mit dem Rü-
cken an einer vertikalen Wand stehen und ein -
anderes Kind die Kopfhöhen markiert. - Auf der Kartere2 messen ‚die Kin-
der ihre Körperhöhe mit einem Wollfaden von der Ferse bis zur Kopf-
platte aus und vergleichen die Fadenlängen.

() Karte 3:
Was seht ihr auf der Karte? - Auf den ersten Blick
sehen wir einenTisch und einen Stuhl. An einem
Tischbein ist eine Linie mit Anfang- und Endpunkt
gezeichnet, diese Strecke soll die Höhe des Tisches
markieren. Beim Stuhl bezeichnet die Strecke die
Sitzhöhe.
2 Was ist länger, die Tischhöhe oder die Sitzhöhe des Stuhls?
Wie kann man das überprüfen? - Durch Augenschein, Stuhl und Tisch ne-
beneinanderstellen - direkter Vergleich oder indirekt durch ein Seil.
| Vergleiche ebenso die Tischlänge, die Tischbreite, die Höhe einer Stuhl-
lehne, die Fensterbreite, die Schrankbreite, die Schranktiefe, die
Schrankhöhe oder Längen an anderen Gegenständen im Raum.
() Links unten im Bild liegt ein Stab mit der Kennzeichnung „T Meter“.
Einige Stäbe oder Latten von genau dieser Länge werden für die Kinder
vorbereitet.
Mit diesen Stäben werden Längen an anderen Gegenständen im Raum
verglichen:
Welche Strecken an welchen Gegenständen sind ungefähr 1 Meter lang? -
Welche Strecken anderen Gegenständen sind länger, welche kürzer als
1 Meter?
Ip) Mit den Stäben draußen längere Strecken ausmessen:

Wegbreite, Weglänge; Länge und Breite des Sandkastens; Höhe der Schau-
kel, ws
€) Bestimme einen Anfangspunkt und vermute, wo der Endpunkt einer

Strecke von 4 Metern liegen wird - mit aneinander gelegten Stäben nach-
messen.
0) Karte 4:
Was seht ihr auf der Karte? - Auf der Karte sind
zwei Schuhe und ein Fuß abgebildet - offensicht-
lich sind alle drei unterschiedlich lang.
() Die Kinder sollen mit bloßem Fuß oder unter-

schiedlich großen (langen) Schuhen verschiedene
Strecken im Raum „Schritt an Schritt“ abgehen und mit eigenen Worten
Aussagen über die Längen machen. Wird neben der Anzahl der Schritte
auch schon die Länge der Schritte reflektiert?

Anfangs- und Endpunkt einer Strecke im Raum durch eine gerade Linie
verbinden.
Kinder mit unterschiedlichen Schuh- bzw. Fußlängen gehe diese Linie
Schritt für Schritt ab und zählen dabei die einzelnen Schritte.
Können sie sich erklären, weshalb als Ergebnis unterschiedliche Zahlen
herausgekommen sind?
Je länger die Maßeinheit ist (die jeweilige Schuh- bzw. Fußlänge), desto
kleiner ist die Maßzahl, die jeweilige Anzahl; und je kürzer die Maßein-
heit ist, desto mehr Schritte werden benötigt.
Können die Kinder Ansätze dieser Antiproportionalität in ihre Überlegun-
gen und Begründungen einbringen?
Wie bei den Themen „Rauminhalte“ und „Gewichte“ geht es auch bei den
Längen darum, individuelle Wahrnehmungen von äußeren Einflüssen As-
pekten, Gestaltungen, Einkleidungen allmählich zu lösen und sich der ob-
jektiven Begrifflichkeit zu nähern.
Anfangs wird z.B. eine als breite Linie abgebildete Strecke kürzer wahr-
genommen als eine gleichlange fein gezeichnete Linie. Erst durch Erfah-
rungen in ähnlichen Situationen und durch den Übergang von augen-
scheinlichen Vergleichen und Schätzungen zu objektiveren Messmethoden
wird die individuelle Wahrnehmung hinterfragt, ggf. korrigiert und zur
Begrifflichkeit abstrahiert.
Begrifflichkeit lässt sich nicht lehren, sondern nur in materialgebunde-
nen Situationen erfahren und durch Reflexion festigen.
Auf der Handlungsebene sind vorgeschriebene Wege und zielorientierte
Vorgaben für individuelle Entwicklung eher hinderlich als hilfreich und
fördernd. Kinder sollen ergebnisoffen experimentieren dürfen, ihre eige-
nen Wege, auch Umwege gehen und Fehler machen dürfen. Das scheint
zwar länger zu dauern, ist aber nachhaltiger. Kinder müssen zu neuen
Versuchen ermutigt werden: Das schaffst du! Versuch es doch einmal so!
Vielleicht hast du morgen eine bessere Idee!
Hypothetische Fragestellungen wie „Was könnte, wenn ...“ führen aus der
gegenwärtigen Situation heraus zu einer möglichen neuen Vorstellung.
Neben der Invarianz, demselben Kern trotz äußerer Veränderung, wird in

den Experimenten auch das Denken in Verhältnissen angebahnt:
Proportionalität - je mehr, desto mehr, je weniger, desto weniger
Antiproportionalität - je mehr, desto weniger, je weniger, desto mehr

%* %
2. FINGER, PLÄTTCHEN
"MUSTER (1) ______
MENGEN UND ZAHLEN - FINGER UND PLATTCHEN
Mengen bei denen die sichtbaren und damit zählbaren Elemente im
Vordergrund stehen können mit Hilfe von Zahlen quantitativ nach
ihrer Anzahl verglichen werden. Zahlen sind nicht wahrnehmbar,
wahrnehmbar sind nur Mengen und der Umgang mit ihren Elemen-
ten. Aus einer Vielzahl von Wahrnehmungen und dem Vergleich
dieser Wahrnehmungen werden Zahlen allmählich abstrahiert.
Dazu kommen hier einfache Materialien zum Einsatz: Die körperei-
genen Finger und Holzplättchen in zwei Farben.
Der Umgang mit den Darstellungen von Fingern und Plättchen

bringt den direkten Umgang mit den Materialien auf eine abstrak-
tere Stufe: Hier werden konkrete Handlungen abgelöst von Inter-
pretationen und Denkhandeln.
Ziffern und Zählwörter sind keine „Zahlen“, sie sind lediglich Zei-
chen und Namen für Zahlen. Zahlen sind Merkmale von Mengen.
Allen Mengen mit gleichvielen Elementen wird eine Zahl als Kenn-
zeichnung zugeordnet: Die Zahl beschreibt das Besondere des je-
weiligen „Gleichviel“.
MATERIAL
K-9 und K-10, 10 Handkarten mit verschiedenen Fingerstellungen
K-11 und K-12, 10 Plättchenkarten mit symboliserter Darstellung
der Fingerstellungen
schwarze und weiße Plättchen (z.B. von „connexxion24.com“)

FINGER UND PLÄTTCHEN - ANZAHLEN BEGREIFEN UND ABBILDEN
|| in Materialvergleichen (Finger, Plättchen, Handkarte, Plättchenkarte)

den Anzahlbegriff in unterschiedlichen Repräsentationen
anbahnen und festigen
) Die Kinder legen ihre Hände mit dem Rücken auf eine Tischplatte und be-
trachten die Finger an der Handfläche:
Wo siehst den Daumen an der rechten Hand, wo an der linken? - Welcher
Finger ist an der linken Hand ganz rechts?
( ) Die Finger an beiden Händen sind zur Handfläche hin angewinkelt und
werden nacheinander gestreckt, erst an der einen Hand, dann an der an-
deren Hand.
( „Strecke drei Finger hoch!“

. Jedem Finger wird ein Zählwort zugeordnet, verbal (das ist der erste Fin-
ger, das ist ...) oder stumm (mit den Augen nacheinander die gestreckten
Finger fixierend) - dann umfasst die andere Hand die drei Finger und
dazu wird gesagt: „Das sind zusammen drei Finger!“
( ) Zeige vier Finger! - Welcher ist der dritte Finger von links?
Zeige sieben Finger! - Wie viele sind an jeder Hand gestreckt?
Ein zweites Kind zählt die Finger und umfasst dann alle zusammen: „Das
| sind zusammen sieben Finger!“
( ) Zeige drei Finger!

Lege jeden der drei Finger auf ein Plättchen! r
Da liegen drei Plättchen und drei Finger sind gestreckt. >)
Jedes Plättchen gehört zu einem gestreckten Finger.
( ) Karten von den Kopiervorlagen K-9 und K-10 ausschneiden und auf der
Tischplatte ordnen.
Lege die Karten mit den Fingerstellungen der linken Hand auf die linke
Seite, die mit den Fingerstellungen der rechten Hand auf die rechte
Seite.
( ) Nimm eine Handkarte: 3

Wie viele Finger sind gestreckt? - Wie viele Finger sind an-
gewinkelt?
Lege für jeden gestreckten Finger ein weißes Plättchen,
für jeden angewinkelten Finger ein schwarzes Plättchen.
as Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

( ) Karten von den Kopiervorlagen K-11 und K-12 ausschneiden.
Jedes weiße Plättchen steht für einen gestreckten Finger, jedes schwarze
Plättchen symbolisiert einen angewinkelten Finger.
( ) Welche Plättchenkarte symbolisiert die Finger- (

stellungen der linken Hand, welche Plättchen-
karte bildet die Fingerstellungen der rechten
Hand ab?
Lege die Karten mit den Fingerstellungen der
linken Hand auf die linke Seite, die mit den
Fingerstellungen der rechten Hand auf die
rechte Seite. Darunter werden die entspre-
chenden Plättchenkarten gelegt.
( ) Memory (siehe auch Text Seite 8)

Spielkarten:10 Handkarten und 10 Plättchenkarten.
Die Karten liegen offen auf dem Tisch.
Zuordnungsregel: Paare sind eine Handkarte und |
die dazu passende Plättchenkarte - alle mögli-
chen Kartenpaare werden gelegt.
Danach werden die Karten gemischt und verdeckt
auf den Tisch gelegt, evt. geometrisch geordnet
als 4x5 Feld.
Der erste Spieler deckt eine Karte auf und sucht aus den verdeckten Kar-
ten die zugehörige Karte heraus. Deckt er die richtige Karte auf, kann er
beide Karten behalten und fährt fort, passende Paare zu finden. Ist die
aufgedeckte Karten nicht die richtige, wird sie verdeckt an dieselbe
Stelle gelegt, wo sie vorher gelegen hat und der nächste Spieler versucht
sein Glück.
( ) Memory vereinfacht (1): 10 Handkarten

Zuordnungsregel: Gleiche Fingerstellungen für
die linke Hand und für die rechte Hand.
( ) Memory vereinfacht (2): 10 Plättchenkarten

Zuordnungsregel: Plättchenmuster für die linke
Hand und für die rechte Hand.
( ) Nimm zwei Handkarten!

Wie viele Finger sind auf den beiden Karten gestreckt? - Wie viele Finger
sind auf beiden Karten angewinkelt? - Sind auf beiden Karten mehr Fin-
ger angewinkelt oder sind mehr Finger gestreckt? - Wie groß ist der Un-
terschied?

Nimm zwei Plättchenkarten!
Wie viele schwarze Plättchen sind auf den beiden Karten zu sehen? - Wie
viele weiße Plättchen sind auf beiden Karten zu sehen? - Sind auf beiden
Karten mehr weiße Plättchen oder sind es mehr schwarze Plättchen? -
Wie groß ist der Unterschied?
Die Arbeit mit den Fingern zu verfeinern ist von großer Bedeutung:
Finger als körpereigene Materialien sind immer verfügbar und als Ar-
beitsmittel einsetzbar.
Der Einsatz von Fingern im Lernprozess korreliert mit der Wahrneh-
mungskomponente Körperschema. Um einem zählenden Fingerrechnen
vorzubeugen, muss der Numerierungsvorgang abgeschlossen werden
durch eine „Zusammenfassung“. Bekommt z.B. der zuletzt gezählte Fin-
ger den Ordnungsnamen „der Dritte“, dann müssen alle gezählten Finger
zusammengefasst werden: Das sind zusammen drei Finger!
Bei der Zahlbegriffsbildung treten die Eigenheiten von Materialien und

Darstellungen immer mehr in den Hintergrund und das Wesentliche wird
abstrahiert. Durch Transferübungen („Übersetzungen“) wird der Abstrak-
tionsprozess gefördert. In diesem Abschnitt gibt es sechs solcher „Über-
setzungen“:
Fingerstellungen werden mit Plätt-
chenkonfigurationen verglichen,
ebenso ihre Darstellungen auf den
Handkarten und Plättchenkarten.
Im einzelnen sind die Übersetzungs-
möglichkeiten in der Grafik darge-
stellt:
Dem Memory - Spiel liegt zwar ein begrenzter Zahlbereich zugrunde,

aber die Zuordnungsregel setzt eine anspruchsvolle Zuordnungsfähigkeit
voraus.

*”%*
2. FINGER, PLÄTTCHEN
(2)
MUSTER 0
MENGEN UND ZAHLEN - PLATTCHEN UND ZAHLEN
Mengen im Anzahlbereich bis 10, bei denen die sichtbaren und
damit zählbaren Elemente im Vordergrund stehen, können mit
Hilfe von Zahlen quantitativ nach ihrer Anzahl verglichen werden.
Zahlen sind nicht wahrnehmbar. Wahrnehmbar sind nur Mengen
und der Umgang mit ihren Elementen. Aus einer Vielzahl von Wahr-
nehmungen und dem Vergleich dieser Wahrnehmungen werden Zah-
len allmählich abstrahiert.
Hier steht die Arbeit mit Holzplättchen in zwei Farben im Vorder-
grund.
Die Elementarstrukturen 2, 3, 4 werden zusammengesetzt zu An-
zahlen bis 10, bzw. werden Mengen mit höheren Anzahlen in Ele-
mentarstrukturen zerlegt.
Neben dem bis 10 erweiterten Anzahlbereich werden auch die vier
Grundrechenarten vorsichtig in ihren Grundzügen thematisiert.
MATERIAL
K-13, K-14, K-15, 10 Karten mit Darstellungen von Plättchen zum
Vergleichen und Nachlegen und 2 Wechselkarten
K-16, 6 Zahlenkarten zur Anzahlkennzeichnung

PLÄTTCHEN UND ZAHLEN - ANZAHLEN STRUKTURIEREN
durch Zerlegung von Mengen in schwarze und weiße Plättchen

| wird der Anzahlbereich bis 10 strukturiert
2 Kinder nehmen sich jeder eine Handvoll Plättchen und legen diese vor
sich hin.
Beschreibe deine Plättchen: 3 schwarze Plättchen, 2 weiße Plättchen, ...
Bilde mit deinen Händen lockere Fäuste und klopfe mit den Knöcheln auf
den Tisch - für jedes schwarze Plättchen mit beiden Händen einmal.
Dann klatsche für jedes weiße Plättchen in beide Hände.
Wichtig ist, dass beide Hände klopfen; so werden beide Gehirnhälften
mit ihren Spezialisten gefordert. Beim Klatschen ist das ja von vornher-
ein gewährleistet
Wer hat mehr Plättchen? - Wer hat mehr schwarze Plättchen? - Wer hat
weniger weiße Plättchen?
Wie kann man leicht vergleichen ohne zu zählen?
Legt die Plättchen in eine Reihe:
erst alle schwarzen Plättchen,
dann die weißen Plättchen. aa —_—
Legt beide Reihen untereinander. yoy
We kann mansehen? aa __—_—.—
Mit beidhändigem Klopfen und in die Hände Klatschen gibt ein Kind vor,
welche Plättchen ein zweites Kind aus dem Plättchenvorrat herausholen
soll: „Klopf-Klopf-Klatsch-Klatsch-Klatsch“ entspricht zwei schwarzen
und drei weißen Plättchen.
Lege eine größere Menge von schwarzen Plättchen auf den Tisch und lege
sie so neu, dass es nur Zweier- oder Dreiergruppen gibt:
= = ‘
“nn eee SF
am. -
= > =
Ellrott/Aps-Eltrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg
() Lege eine größere Menge von schwarzen Plättchen auf den Tisch. Bilde
kleinere Mengen, die alle gleich viele Elemente haben, z.B. Vierermen-
gen:
() Karten von den Kopiervorlagen K-13 bis K-16 ausschneiden.

Beschreibe, wie viele weiße und wie viele schwarze Plättchen du auf den
Karten siehst.
Wie viele Plättchen sind es zusammen? - Welche Zahlenkarte passt dazu?
() Immer zwei Plättchenkarten passen

zusammen - auf ihnen sind gleich viele | = @@
Plättchen abgebildet, aber verschieden >
viele schwarze und weiße Plättchen: ee
Auder linken Karte ist ein schwarzes -
Plättchen mehr und ein weißes weniger.
Ordne die passende Zahlenkarte zu.
() Einfaches Memory (siehe auch Text Seite 8)

Spielkarten: 10 Plättchenkarten
Alle Karten liegen offen auf dem Tisch - Paare sind zwei Plättchenkarten
mit gleich vielen Elementen.
Danach werden mögliche Kartenpaare gelegt.
Alle Karten werden gemischt und verdeckt auf den Tisch gelegt.
Der erste Spieler deckt eine Karte auf und sucht aus den verdeckten Kar-
ten die zugehörige Karte heraus. Deckt er die richtige Karte auf, kann er
beide Karten behalten und fährt fort, passende Paare zu finden. Ist die
aufgedeckte Karten nicht die richtige, wird sie verdeckt an dieselbe
Stelle gelegt, wo sie vorher gelegen hat, und der nächste Spieler ver-
sucht sein Glück.
(2 Welche Aufgabe steckt hinter dieser Tauschkarte?

Nimm drei schwarze Plättchen und tausche sie
gegen weiße Plättchen ein. Wie viele weiße Plätt-
chen liegen nach dem Tausch vor dir?
() Nimm eine Handvoll schwarze Plättchen und tau-

sche je zwei schwarze Plättchen gegen ein weißes
Plättchen. Geht das immer?
Nimm eine Zahlenkarte und lege so viele Plättchen, wie die Karte angibt!
Kannst du dieselbe Zahl auch mit anderen Plättchen legen?
Ein Kind legt ein paar Plättchen Z

unter seine Hand.
Ein anderes Kind soll raten,
wie viele und welche Plättchen
unter der Hand liegen.
Das erste Kind hebt die Hand kurz an und verdeckt die Plättchen wieder.
Mit der linken Hand spontan mit einem Griff (nicht zählen) vier Plätt-
chen aus einem Vorrat herausholen, dann mit der rechten Hand drei
Plättchen.
Gib mir fünf Plättchen, davon sollen zwei weiß sein. Fang mit den restli-
chen schwarzen Plättchen an.
Die vielfältigen Übungen mit schwarzen und weißen Plättchen strukturie-

ren den Anzahlbereich bis 10 auf vielfältige Art. Die Karten mit Plätt-
chenbildern können flüchtige Materialeindrücke vertiefen und zu neuen
Sortierungen anregen.
Aber es geht nicht nur um den Anzahlbegriff. Elementare Rechenopera-
tionen werden angebahnt, ohne dass sie sprachlich oder durch Zeichen
benannt werden:
Addieren - Wie viele Finger, Plättchen zusammen?
Subtrahieren - Mehr oder weniger? Wie viele mehr? Wie viele weniger?
Gib mir sieben Plättchen, drei sind weiß, fang mit den schwarzen Plätt-
chen an!
Multiplizieren - Für ein schwarzes Plättchen gibt es zwei weiße Plätt-

chen!
Dividieren - Teile die Menge in gleichgroße Teilmengen mit gleicher An-

zahl auf! Für zwei schwarze Plättchen gibt es ein weißes Plättchen.

2. FINGER, PLATTCHEN
*%*
_ MUSTER (3)
MENGEN UND ZAHLEN - PUNKTE UND MUSTER
Schon in den vorausgegangenen Abschnitten hat die visuelle Wahr-
nehmung, die Information aus Seheindrücken, eine wichtige Rolle
gespielt: Die Kinder mussten bei den Experimenten genau hinsehen
und manchmal die erste Wahrnehmung bzw. Vermutung revidieren.
Bei den Fingern und Plättchen wurde häufig gewechselt zwischen
konkreten Materialien und entsprechenden Abbildungen. Bei Men-
gen mit größer werdenden Anzahlen können die zählbaren Ele-
mente nur noch durch unterschiedliche Strukturierungen
überschaubar gemacht werden.
Auf der Netzhaut endet, was wir beim „Sehen“ nachvollziehen kön-
nen und mit „Fotografieren“ vergleichen. Von dort wandern durch
den Sehnerv Eindrücke über die Umgebung in das Gehirn. Die visuelle
Verarbeitung ist bedeutsam für die Begriffsbildung: Bilder fassen
Handlungsabläufe zusammen und nach Bildern können Handlungsab-
läufe entstehen. Die visuelle Verarbeitung hat für das Gedächtnis ei-
ne Schlüsselfunktion: Vorstellungen helfen beim Erinnern.
Die Fähigkeit zur visuellen Verarbeitung lässt sich durch unterschied-
liche Übungen trainieren: In diesem Abschnitt geht es um Analyse
von räumlichen Strukturierungen, um Lageeigenschaften von Plätt-
chen und Punkten in Mustern
MATERIAL
K-17, Vorlagen zur Strukturierung in Neunerfeldern
K-18, 9 Musterkarten mit schwarzen und weißen Punkten
K-19, 9 Musterkarten mit schwarzen Punkten und Lücken
K-20, 1 Dokumentationsvorlage für individuelle Muster

Teppichfliesen

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Government is allowing precious days to pass by without
profiting by them, and by its dilatoriness may perhaps lose all
the advantages that are calculated to put an end to our
troubles. Could you believe, dear friend of mine, that it is
proposed to put off the expedition for some weeks!...
However, I feel less disquieted over it all when I reflect that
we must have a great many supporters, and very powerful
ones, among those who are playing the rôle of the enemy, for
all these troubles in the interior not to have produced more
effect in the Assembly. Indeed, if some advantage is not
derived from this, those at fault in the matter should be placed
in a lunatic asylum. For myself, without knowing Puisage, I
should certainly give my vote for his being made Constable if
he succeeds in spite of all that can be said, because it will be
to him that the King will be under the greatest obligations. And
if any one were to ask me the name of the woman whom the
King has most reason to love, I should tell him to become my
rival, and should declare that, King though he was, he could
never repay the heart that has suffered so much for him.
“I have seen M. W[indham], and after giving me a number
of evasive replies, at last, on my insisting that I wanted to be
off, he answered rather warmly: ‘Oh, I can send you off at
once if you like; but what do you propose to do? I have
nothing definite to put in your hands. I have others to carry my
packets, and I have no one except yourself to carry out the
mission I have in my mind for you. Do have a little patience,
and if you follow my advice you will be all right. Be sure that I
have my eye on you all the time.’ So you see I am still in this
state of suspense. If only you had been able to remain I
should not have found the time so long. Unable to get away to
serve my King, I should have consoled myself as much as
possible in the presence of Madame....”
Letter from Reinhard, Representative of the Directoire in the
Hanseatic Towns, to the Foreign Minister, Delacroix.[78]
Very private.
Extract to be made for the
Directoire and Police;
name of Colleville to be
kept secret.
(14th Prairial) Altona. This 1st Prairial, Year
IV. of
Citizen Giraudet the French Republic,
To be sent at once to one and undivisible.
the Minister of Police. (May 20th, 1796).
“Citizen Minister,
“I hasten to reply to your despatch, dated the 20th floréal,
which accords remarkably with one I sent you from here on
the 21st. It even seems that we have had the same sources
of inspiration, and I shall not be surprised to find that the
same Baron d’Auerweck, whom I denounced to you, had
been in his turn the denouncer of Le Cormier. From the
impressions I have been given of his character and principles,
it is quite possible. However that may be, I have lost no time
in having an interview with Colleville, who had already told me
of the arrival of the Bishop of Arras, and who then further
informed me (before he knew what my business with him
was) that this person had written to him yesterday that his
arrival was postponed, and that perhaps it would not take
place at all, on account of the prolonged stay of the King of
Verona with Condé’s army. The King (Colleville assured me)
would not leave this army, as it had been averred that he
would.
“I began by telling Colleville that I had had a favourable
reply from you about his affairs. He assured me of his
gratitude, and at once spoke to me of his favourite idea of
obtaining permission to serve you elsewhere than at Hamburg
—a very natural desire, whether one explains it by his
conviction that he would play a more active part somewhere
else, or by his possible apprehension that his relations with us
may be in the end discovered.
“I thought it better not to tell the man all I knew. I told him
that before leaving Hamburg he would have to throw some
light upon the things that were going on in that town; and I
said enough to him to explain what I meant and to put him on
his mettle. He replied that he knew nothing whatever of the
meeting I had mentioned; that he was sure that if there was a
question of it, Le Cormier, whom he saw every day, would
have told him; and that the latter had been thinking for some
days past of going into the country with M. de Bloom (who
was formerly Danish Minister in Paris), but that it seemed that
he would not now go. He added that he knew enough of the
emigrants at Hamburg to be certain that, with the exception of
Le Cormier, there was not an enterprising man in the ‘Ancien
Régime’ section; that if such a plan had existed, he thought it
was more than likely that the King of Verona’s change of
position would have caused another to be substituted for it;
and that, in any case, he would investigate and explain, and
might depend on his giving me all the information he could
get. He further said that the Prince of Carawey, whom he
knew privately, was expected at Hamburg from Lucerne within
the fortnight, and if there was anything to be learnt from him,
he (Colleville) would make it his business to learn it. I asked
him what Lord Mc. Cartally had come here for. He did not
know. I hope that I shall have found out whether he has left or
not before the courier goes.
“In fact, Citizen Minister, Colleville’s absolute ignorance of
the meeting you speak of leads me to have some doubt of its
reality. But I shall not leave it at that. I have already taken
measures to get hold of my man, and also to have the plotters
whom you indicate to me well watched from other quarters. I
am aware that with men of Colleville’s stamp there is always
the evil, if not of being spied on in our turn—which is easily
avoided with a little prudence—at any rate of being given
information with a double purpose. It was as such that I
regarded what he told me of a general plan of the émigrés,
which was to operate in the very heart of the Republic, and to
re-establish the Monarchy by the organs of the Law itself. He
thought himself sure of a man in the Legislative body (he told
me his name was Madier). He knew all the details of the
system they were to follow, and the details of the prosecution
of the 2nd of September were actually to enter into it. As to
the 2nd of September, I answered, every Frenchman regards
it with horror, and the scoundrel ought to be punished. The
Government will certainly take care that an act of justice does
not become an anti-revolutionary instrument.
“Le Cormier has a brother-in-law called Buter (sic), who
goes and comes from Paris to Boulogne, Calais, and Dunkirk,
carrying despatches and money from England. Dr. Theil, who
is settled in London, continues to serve as go-between for the
Princes’ correspondence. At Hamburg a man named
Thouvent does the business.
“The prime mover in the new Royalist manœuvres, and the
designer of the plan they are conducting in the interests of the
Republic, is (so Colleville says) the Duc de le Vanguyon.
Maduron, that brother of de la Garre, whom I once denounced
to you, said that he had been arrested once or twice at Paris,
and taken before the police, but that he had got out of it by
means of his Swiss passport. It is certain that the émigrés,
when they talk of a journey to France, do not anticipate any
more dangers than if they were going from Hamburg to
Altona. An Abbé de Saint-Far, residing at Hamburg, has, it is
said, a quantity of arms in his house. I told you some time ago
that he had contracted for some millions of guns. I suppose it
was at that time for England. My next despatch, Citizen
Minister, shall contain more positive information on the matter
you desire me to investigate. If the meeting is actually to take
place, I think I shall certainly be able to solve the problem you
suggest to me.
“Greetings and respects,
“Reinhard.”
Letter of the Princess de Tarente to Lady Atkyns.
“St. Petersburg, August 14-25, 1797.
“To-day, dearest Charlotte, is, by the old style, the birthday
of the King of France, and also that of one of his most
devoted, though least useful subjects—myself. This month is
one of sad memories. It was in this month that her birthday
also fell; that she left the Tuileries and entered the Temple
prison; indeed, August is filled with dates unforgettable at all
times to the faithful, remembered the more poignantly when
the day itself recalls them. I had your letter yesterday: it gave
me pleasure, dear Charlotte. When I read it I was nearly
asleep, for it was three in the morning, and I had come back
from a stupid ball that I had been obliged to go to.
“You are always talking to me about a diary, my dear, but I
have not the courage to tell you the wretched history of my
life. I am just a machine wound up. I go on for ever, but
without pleasure or interest in what I do. I live on in anguish,
and my letters would be very doleful if they were a faithful
portrait of myself; but we are so far apart, my dear, you and I,
and letters pass through so very many hands, that we must
only guess at one another’s meaning—we cannot speak out.
You know my heart—it will always be the same, and despite
appearances, my feelings have not altered, I swear to you.
But one has to be careful, when one can’t speak face to face.
It is a sacrifice; but who has not sacrifices to make? How
many I’ve made in the last two months! I’ve left everything to
come to a country where I know nobody. Here I am friendless
among strangers; naturally I am criticised, and severely. All
the kindness of LL.MM.II. has aroused great expectations in
society; I feel that, and, shy as I always am, I get shyer and
shyer. But indeed I ought to be grateful, for I am received and
treated with consideration by many people here; they take a
pleasure in showing their admiration for my conduct. My
conduct! Ah! when fate brought one into contact with Her, was
it possible to help adoring her? What merit was there in being
faithful to Her, when one could not possibly have been
anything else?
“I am sorry, dear Charlotte, for all the worries that the storm
caused you on shore; to tell the truth, I felt best at sea. Do
believe that I am not a coward, and that I was scarcely
frightened at all. The weather was rough only twice, when we
were entering the Cattegat, before the Sound; I think it must
have been a tribute to the shock caused by the encounter of
the two seas. Then on Friday, or rather Thursday the 27th,
when we were arriving at Cronstadt, the weather was very
bad, and I must confess that that evening and night I did feel
uneasy. It wasn’t cowardice. The captain himself was anxious,
and, indeed, the heavy rain and the darkness of the night,
besides the number of small rocks that stick out of the water
here, and could not be seen at all on account of the darkness,
made our situation pretty serious, I assure you. Thank
Heaven, though, I got on very well. When the captain came to
say we were at anchor, I felt a wonderful gladness, and yet,
all of a sudden, I began to cry, for I could not help saying to
myself: ‘Yes, I’m here! And what have I come for? Where shall
I find any friends?’
“Well, Heaven has not forsaken me. If it had not found
friends for me, at any rate it has found benefactors, and I am
as comfortable as I could possibly have expected to be. At
Court, while I stayed there, every one, beginning at the very
top, was eager to show me respect and interest; and, here in
the town, many people help to make my life happy and
tranquil. There are little groups in which I am certain I shall
enjoy myself when I am more at my ease. I am received most
cordially and flatteringly; it seems a kindly, quiet sort of set;
every one is eager to be nice to me, and there are not too
many people. Ease, without which there is no such thing as
society, is the dominant note in this set. But, Charlotte dear,
don’t imagine that I’m already devoted to these folk. I shall
never care deeply for any one again, nor make any other
close friendship. It was She who drew us together, Charlotte;
my love for you shall be my last and dearest devotion, I
promise you. Good-bye, my dear; I think of you a thousand
times a day; I am happy now, for I am doing something for
you, and to prove my love for you is one of the ways to make
me happy. If you see H.R.H. the Prince of Wales, lay my
respectful homage at his feet, and tell him that my prayers
follow him always. Yesterday I bought a carriage which is
really quite new, and yet it only cost me 115 louis; I drove to
my ball in it last night (about 13 miles from here) over a
pavement that no one could imagine if they had not driven
over it! My dear, in one minute I spent as much money as I
did in the whole of the last year I lived in England. I use only
four horses, and that shows how moderate I am, for a lady in
my position ought not to have less than six. They threaten me
with having to order the ‘St. Catherine’ liveries, which would
cost 1200 roubles, that is, 150 louis. Compare this picture,
dear Charlotte, with that of two months ago, when, with my
linen frock tucked up under my arm, I was going about alone
in the streets, knocking at Charlotte’s door—and now, driving
about in my own carriage, drawn by four horses, with two
lackeys behind, dressed out, feathers in my hair—in short, a
lady of fashion! Doesn’t it seem like a dream, Charlotte? I
assure you it does to me; and I assure you also, my dear, that
the idea of coming seemed impossible—this world is not like
the one we lived in then. The sacrifice was necessary; it had
to be made; that was inevitable for both of us. I believed, at
any rate, that I had to make it; and every minute I
congratulate myself on having done so. Adieu! I hope you will
have noticed the date of one of my letters; I am the more
particular about this, since receiving yours of yesterday. Send
my letters under cover to M. Withworth, your Minister here;
and don’t let them be quite so thick, so as not to tax your
Government too severely.
“P.S.—A thousand loving remembrances to your mother

and your son. What a mania for marriage you’ve got, all of a
sudden, and where are all your husbands? You hid them very
well from me, for a whole year. I never beheld one of them;
and you have two, my dear! I had a good laugh, I can tell you!
What are their names? And when is either of the two
marriages to come off?”
St. Petersburg, October 15, 1797.
“I am alone to-day, my Charlotte; a year ago this very day I
was with you; I had the relief of speech, but I could not feel
more deeply than I do now the terrible anniversary which this
shameful day marks for us. At this hour we were on the
Richmond Road. Yes, Charlotte dear, I am thinking sadly of
her, whom I loved more than all the world besides, to whom I
would have sacrificed anything. That thought is my one
solace now; that thought stays with me still, the thought of
Her, of Her alone.... It is eleven o’clock now. Where was She
then? I evoke it all—the whole scene, afresh; I have read
again the lamentable story of her final sufferings, and my
heart is oppressed—I feel almost crazy—I know not what I
want to say! I assure you, Charlotte, that it makes me happier
to tell you all this; particularly to-day, when I’m so miserable,
my friendship with you is a consolation—ah! you see I cannot
write coherently. I feel so ill I wish I could talk to somebody,
and tell them about myself; but how can I? There is no one at
all to listen to me. For who can understand all that we feel
about her? No one, no one. It’s better to say nothing, and I
have said nothing; I haven’t spoken of the anniversary, not
even to M. de C. If I wasn’t feeling so serious, I’d tell you that
he bores me to death. He’s the most exacting creature in the
world, and I am only sorry that I brought him with me. He has
done not a bit of good here, and he is going back to you.
Don’t tell him that I’ve spoken of him like this; he would be
horrified. Now enough of him!
“For a whole week I’ve been thinking sadly of to-morrow.
The little circle of people I know best were to play a little
comedy for the King of Poland. I thought that the 16th was the
day they had fixed on. The idea came into my head at a party
—a supper-party, on Thursday evening, at the Prince
Kowakin’s. I never like to speak of my feelings and my
memories; one must suffer in silence. I was quite determined
not to go, Charlotte; you won’t, I hope, imagine that I debated
that for a moment; but I was worried, for I didn’t quite know
how I was going to get out of it without saying why. A lady,
who is always very very kind to me, saw by my face that I was
unhappy about something. ‘What is it, chou?’ she said to me.
‘You’re sad.’ I said, ‘Oh no! it’s nothing.’ ‘But I see you; I see
there’s something wrong.’ And at last I had to tell her.... The
little entertainment came off yesterday. It was charming, but it
made me so sad that I could not hide my sadness. All things
of that kind have a most curious effect upon me quite different
from what they have of other people. Still, I must admit (the
Comedy was well acted, by people whom I see a great deal
of), I was interested—very much insulted; and yet, when it
was over, there was nothing but melancholy in my heart. I
came home to bed, and to thoughts of Her and you; and this
morning, I had an immense letter from you which I’ll answer
to-morrow. I have read it; and I was very near being late for a
long long mass—it took two hours. This evening, I had
intended to spend here, all by myself. I refused a supper
invitation from a kind young woman of whom M. de Cl. will tell
you; and I meant to return here. Another lady (the one I
mentioned first) sent her husband to tell me that she was ill,
and that she would be alone and would I not come? So when
I had been to a tea-party that I was engaged for, I did go
there, but indeed I was very sad, and more silent than usual.
(How people can treat me as they do in this country, I don’t
know—they are certainly most kind). I was determined, at any
rate, to leave the party before ten o’clock. They tried to
prevent me, but I insisted. At ten o’clock I put on my gloves,
but they said: ‘You shan’t go!’ and at last the mistress of the
house, thinking of what I had confided to her a couple of days
before, said to me: ‘What day is to-day?’... Seeing that she
had guessed, I said, turning away with my poor heart
swelling: ‘Don’t speak to me of the day!’... I came back here
alone to weep for my Queen, and to implore God to make me
worthy to be with her again, and that soon—if he will indeed
permit me to see her again, where she surely is. I have much
to atone for—I feel it, know it; but I do in truth even now atone
for much. I swear to you, Charlotte, I have never dared to put
into words with you what you speak of to me to-day,—and
with an ‘again’ underlined. Do you think that I wished it to be
so—tell me, do you? No, no; Charlotte could never think that!
If I did ever tell you, Charlotte, all that I could tell you, it’s
because I love you with all my heart, and because I’m sad,
and haunted by memories.... To-morrow, I shall be alone all
day; I won’t see my brother-in-law, or any one else. My door
will be fast shut, and I shall return to you, and tell you all I am
feeling.”
“The date, my dear Charlotte, will be enough to tell you
what I am mournfully thinking of. I began my day by going to
church to hear a mass for Her; and to listen there to those
dear sacred names of Hers. The mass was said by two
Trappists, and I was very sorry that I had not asked the Abbé
to say it.... What odd incidents there are in the history of our
revolution! I await the portrait with a respectful interest, and I
thank you in advance for all the pleasure it will give me. Ah,
my dear Charlotte, what a sad day! My heart aches so deeply
and feels so heavy that it’s as if I were carrying a load, and if I
don’t think clearly, I am soon enough reminded of everything
by the pain of it. I can’t speak of anything but Her. To-day is
mail-day; so I must defer until next time my answer to your
last letter, for I must go and talk about her to some other
friends, who loved her too. I have the dress, and it’s
charming. That’s all I can say about it, Adieu. I love you for
Her and for yourself, with all my heart.”
“When I stopped writing to you last night, I went to bed and
to rest my poor head. I read for half an hour that lovely
romance of Paul and Virginia. My candle went out. Just like
that, four years ago, some hours earlier—one of the world’s
choicest treasures went out to.... I gave myself up to sad
thoughts; I imagined to myself all that she, so lowly
tormented, must have suffered then. But somehow I fell
asleep, and I slept on until the fatal hour when She must have
realized how few more hours were left to her on that earth
where she was so worshipped. All my thoughts were fixed on
her, I lay awake for several hours in great agitation; then I
went to sleep again, and at eight o’clock I was awakened so
as to go to hear the mass where her loved name should fall
once more upon my ears. I set off, accompanied by a French
nobleman, whom I love and esteem, because he regrets his
Sovereigns as I do. His kind heart comforted mine; the time I
spent with him instilled solace into my soul, and I was not so
unhappy when I came back from mass. I constantly read over
with him all that I have written, especially all that I remember
her having said in and before the days of her long martyrdom.
He will put it all in order, and make these fragments as
interesting as they ought to be. I was interrupted in this
occupation by a man who belongs to this place, and whom I
met in France, when LL.MM.II. came there to see the objects
of my love and sorrow. This man—whom I like better than any
other I have met here—has given me a thousand proofs of his
interest in me, which I prize as coming from a heart like his.
He knew the anniversary, and spoke to me reverently of it; he
is the only person I have seen to-day. But my dear Charlotte, I
must shut out all extraneous thoughts and think only that She
exists no more, and that her end was hastened by the villany
and foul revenge of human beings, formerly her subjects,
formerly her worshippers, beings with hearts—no! they had
no hearts, since they shed ... since they put an end to that
existence ... when her rank, her character, her face....
“Last year I was with you all through this day; we wept
together for the Queen of Love; to-day, alone with my sad
heart, I can only write to you. Distance separates our bodies;
but our souls and our thoughts and our feelings are the same,
and I know that Charlotte and Louise are together to-day.”
After dinner.
“I dined alone. I ate little, Charlotte. Last year, I dined at
your bedside, and I remember that when our dinner had been
served, you told me an anecdote about the little Prince which
made me cry. This year I did not cry at dinner; but I felt even
sadder than I had felt then. The solitude and isolation, and the
want of intimate friends, made me doubly sad. But I must not
let myself think of myself. A voice ordered me to do as I did
and I was bound to follow it—’twas the voice of Right and
Well-doing.”
Before going to bed.

“I want to talk to you one moment longer about this sad day,
now that it is wrapped in night’s shadows. The crime is
committed, and I bury it in the bottom of my heart; the
memory of it lives there for ever; but I will speak no more of it,
Charlotte. All to-day I was Her’s alone; I forgot every one else,
and I lived only for my old friends, just as if I were not in
Russia at all. M. de Crussol came while I was at supper, and
at half-past eleven he told me, without my in the least wanting
to know, where he had supped....”
Morning of the 17th.

“Many things have happened to distract me since I came
here, my Charlotte, as you may see from the fact of my
having written to you on the tenth, 7th August, without
noticing the date. I should never forgive myself for it, if I had
really forgotten, if those events had not been as present to my
poor heart as they always are, and always will be, I should be
angry with myself; and I should tell you the truth quite frankly,
even if I were to lose by doing so what I should not wish to
have on false pretences—but that fault (if it was one) was not
through want of heart. No! I can answer for my heart; it is
good and true. Since you wished it, I wish I had written to you
on St. Louis’ day; but I would swear that I never did write to
you unless it was mail-day; and that that was the first time I
wrote to you several days running. The sad circumstance was
certainly enough for one to do something out of the way. Don’t
scold me, if you can help it. You’re really too fond of scolding.
To-day it’s about a watch; the next, about yourself! My dear,
you are very good at curing one of little fancies; you’ve quite
cured me of mine for my little watch, and I no longer think at
all of the pleasure it used to give me; but only of what it gives
you, since it comes from me. You must admit that that’s a very
nice way of speaking about a sacrifice, for I won’t conceal
from you that it was one for me. And as to your watch,
Charlotte, I think the watchmaker must have sold it—I’ve been
vainly asking for it, for the last six weeks. When you write
several sheets do number them....”
“St. Petersburg, November 6 (1797).
“Mr. Keith has arrived, my dear Charlotte, and the morning
of the very day of his arrival (Friday) he sent me your letters;
and this evening he sent the case, which I think charming,
especially the top. I assure you that it gave me intense
pleasure; but what sacrifice have you made me—where did
you get all that hair? It can’t be of recent cutting; there are so
few white hairs that I should scarcely recognize them for
those dear tresses. In London you showed me only a tiny bit.
Where did you get these? I thank you most gratefully for such
a sacrifice; I confess that it would have been beyond me, and
so I feel all the more grateful. I’m so afraid of breaking either
of the glasses; the case is so high. I must have seen her like
that, but I do not remember it; the earliest memory I have of
her is seeing her twenty-one years ago at some races; and I
remember her dress better than her charming face. The copy
is very well done, and I have had the pleasure of examining it
twice. It was given to me by artificial light, and next day it
seemed quite different, the daylight improved it ever so much;
I thank you a thousand times. It is the most delightful gift I
could have had. The cameo is very pretty. I imagine it would
fain be your portrait, and is really the portrait of Thor’s
daughter; she is rather elongated, poor little lady, but
apparently the qualities of her heart atone for the defects of
her face. My dear, you’re mad with your ‘fashions’! Let me tell
you that, except when I go to Court, I’m just as I was in
London, almost always in black-and-white linen gown. All the
women, you know, dress themselves up, if you please, nearly
every day. I never cared about that kind of thing—indeed, I
detested it; and having to dress myself up four times a week
makes me incredibly lazy on the days that, with joy untold, I
can rest from all that bother. My friends are always laughing
at me for my dowdiness—so you see what I’ve come to. As to
having to wear warm clothing in Russia, as you think one has,
you are quite mistaken. Once inside the street door, the
houses are so warm that a very thin dress is by far the best to
wear. So muslin is better than warm materials. One has to
wear fur-cloaks, and well padded ones too, when one is going
out, even from one house to another. That is necessary here;
but indoors one would be suffocated in padded clothes. I used
to think the same as you. I had a dress made in London, and
I’ve only worn it once or twice, and then I thought I would die
of heat; so you see it will hang in my wardrobe for a long time.
“Yes, I like caricatures; why not? I don’t see anything wrong
about them. And I don’t care whether they’re of Bonaparte, or
any other of those gentlemen. To tell you the truth, I wish they
would do something worse to them than only make fun of
them; but now, with the way Lord Nelson of the Nile has
disposed of Bonaparte, one certainly can have a good laugh
at him. He doesn’t carry the austerity of his principles as far
as you do, my dear Charlotte.
“I shall have the inscription of the Queen’s portrait changed;
her name is wrong. It ought to be ‘M. A. de Lorraine,
Archduchess of Austria.’ The portrait is charming, but all the
same it is not the Queen we knew; and I loved her so much
better than when that portrait was done. Adorable lady! She
was always beautiful and sweet. My dear, I’m ashamed to say
I’ve forgotten to tell you that the portrait, though it didn’t come
on our day of mourning, did arrive on November 2, her natal
day. I thought of Her all day long; and when Mr. Keith came, it
quite distracted me, for everything that reminds me of
England puts me in such a state of mind. I talked to him about
the case; and he tells me that he had given it to the captain
and begged him to put it in his pocket, and that he was to see
him again in the afternoon. Imagine my uneasiness and
impatience! I made a lackey wait at my house all day, and
about eight o’clock the precious case was brought to me. I
thank you for it with all my heart. I wish I could send you
something as precious, but I haven’t an idea what to send.
For the rest, I haven’t got anything, not even the black glass
for my friend. My dear Charlotte, you will never cure yourself
of giving little coups de patte; you know that I never guess
anything; but still...! That black glass must be for some one
who draws, and since I take the trouble of doing your
commissions, it must be for some one I like. Adieu, my dear!
Forgive this small reflection. But though you’re so used to
liberty, you don’t allow me many liberties, I think. Well, it’s
better to give them back than to have them stolen—and so I
do, you see! A thousand kisses!”
Letter from Count Henri de Frotté to Lady Atkyns.
“Tuesday, January 1, 1805.
“Nobody does you more justice than I do, madame; nobody
reveres you more. The devotion which the French people
displayed during the Revolution was no more than their duty.
They owed the sacrifice of their lives to the cause of the
restoration of the Monarchy, and of order to the country.
“But you, madam, a native of England, you, with your
feeling heart, have undertaken for this just cause more than
could have been hoped for from a lady, and a lady who was a
foreigner, and whom nothing bound in any way to our
sovereigns, our country, and our troubles. By risking your life,
as you have done several times, you have acquired a right to
the respectful gratitude of all honourable Frenchmen.
“My own present troubles may make me more unhappy in
certain circumstances, but shall never make me unjust.
Appearances may be against me. On your return I shall open
my heart to you, and you shall judge. All I can say here is,
that I have lost everything. I have a son still, but he is in the
enemy’s chains, and that enemy has means of intelligence
everywhere, which informs him both of what is and of what is
not. I ought to be more circumspect than others; but, all the
same, no consideration shall prevent me from keeping my
promises. If I meet unjust men as I go along, so much the
worse for the master whom they serve, and for the faithful
subjects who may have relations with them, particularly in
these critical times. What I now have the honour to write to
you, will be an enigma to you for the present. I will explain to
you when you return, but I think I may presume that your
discernment will have given you an indication to the solution.
No, madam, it was not because the money was not delivered
to me at the time you arranged that I had ceased to ask for it.
I remember very well that you were kind enough to say you
would lend the 200 francs which I asked you for, if it was
possible for you to do so. The impulse which moved me in
that matter was natural in an unhappy father, deserted and
mourned for by those who ought to have protected him. I
added, in speaking to you then, that I had inherited some
means from my father, which would put me in a position to be
able to pay this debt; but that heritage was in reality such a
small affair I dare not run the risk of embarrassing my friends
if God were to cut short my career. And that is why I ask you
not to do anything further in that affair.
“Accept my deep regrets for having troubled you at a
moment which must be so painful to you. I have shared your
too-just regrets, and all through my life I shall sympathize with
anything that concerns your affections. It is the natural
consequence of my respectful and undying attachment for the
friend of my unfortunate son.
“My friend assures you of his respect, and of the sympathy
he felt in the cruel loss which you have suffered.”
Will of Lady Atkyns.
“January 6, 1835.
“I, Charlotte Atkyns, give to Victoire Ilh, my maid-servant, at
present in my service, all effects of furniture, linen, wearing-
apparel and silver that I possess; and, generally, all objects
which may be found in my room, in my house, or lodging, at
the date of my decease, whatever they may be; and also my
carriage. I give moreover to the said Victoire Ilh, the sum of
£120 sterling, which is due to me to-day from Nathaliel
William Peach, of 13, Saville Street, London, and of
Ketteringham in the County of Norfolk, or from his heirs,
which sum shall be payed on demand to the said Victoire Ilh,
after my decease. I further give to Victoire Ilh the sum of
£1000 sterling, which shall be paid to her within three months
of my death.
“I charge these gifts on the Norfolk property, which is at
present in the possession of the said Nathaliel W. Peach as a
guarantee for all my debts, I having mortgaged the said
property in favour of my sister-in-law, the late Mary Atkyns, for
£18,000 sterling, and in addition for an annuity of £500
sterling payable quarterly each year; and as in consequence
the freehold belongs to me, I charge it with the payment of my
lawful debts, and of my funeral expenses.
“I desire that my body be taken to Ketteringham and
interred in the family vault; and that my name and age be
inscribed on a plain marble stone, near the monument of my
late dear son. I have mentioned in another will the names of
some friends from whom I beg acceptance of some souvenirs
of my consideration and esteem. I give the box which I have
left with Messrs. Barnard and Co., N. Bankers, Cornhill,
London, to Mr. Nathaliel W. Peach. It contains some pieces of
silver. I left it there, I think, on November 10, 1832. I give the
freehold of all my properties in Norfolk to Nathaliel W. Peach
for the payment of all charges and debts, present and future. I
give £100 sterling to my servant, Jean-Baptiste Erard, native
of Switzerland, who has served me faithfully for five years,
and whose conduct has always been regular. As to that of
Victoire Ilh, ever since she came into my service, it has been
beyond all praise. This girl was not born to wait upon others;
she belonged to a very respectable family of Munich. I appoint
Nathaliel W. Peach my executor. I request that immediately
after my death the Counsel for the British Embassy, Mr. Okey
(or whoever may be Counsel at the time) be sent for; and I
desire him to be good enough to act for Mr. Nathaliel W.
Peach here at Paris.
“In the name of God, I sign the present testament.”
FOOTNOTES:
[77] Baron d’Auerweck.
[78] Note in Lady Atkyns’ handwriting at the foot of a letter from
Cormier, dated June 3, 1795.
THE END
PRINTED BY WILLIAM CLOWES AND SONS, LIMITED, LONDON

AND BECCLES.
Transcriber’s Notes
A few minor inconsistencies or omissions in punctuation have been corrected.
Page 26: “pot which had been arranged” changed to “plot which had been arranged”
Page 149: “Mme. de Tarante” changed to “Mme. de Tarente”
Page 172: “for his on first attempt” changed to “for on his first attempt”
Page 194: “of Rothemburg” changed to “of Rothenburg”
Page 214: “the year 1604” changed to “the year 1804”
Page 246: “made be doubly sad” changed to “made me doubly sad”
*** END OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK A FRIEND OF
MARIE-ANTOINETTE (LADY ATKYNS) ***
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will be renamed.
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Zahlen begreifen Dieter Ellrott Barbara

Psycholinguistik Barbara Höhle Editor

Integrierte Business-Informationssysteme Klaus-Dieter

Slowenien Reiseführer Dieter Schulze Eva Missler

Antibiotika Chemie und Anwendung Dieter Onken

Patofizjologia Kliniczna Barbara Zahorska Markiewicz

Funktion der Literatur Aspekte Probleme Aufgaben Dieter

Grundlagen der Baustatik 6th Edition Dieter Dinkler

Reiseführer Gardasee MERIAN live Barbara Woinke

1. Rauminhalte - Flüssigkeitshöhen vergleichen... 11

2. Gewichte - schätzen, vergleichen, wiegen 15

3. Längen - vergleichen und messen 19

1. Finger und Plättchen - Anzahlen begreifen und abbilden. 23

2. Plättchen und Zahlen - Anzahlen strukturieren... 27

3. Punkte und Muster - Lage von Punkten unterscheiden............ 31

1. Katzen oder Hunde - Anzahlen simultan erfassen... 35

2. Katzen und Hunde - Anzahlen vergleichen... 37

3. Katzen, Hunde, Zahlen - Maßzahlen übersetzen... 41

1. Zwei Würfel - Anzahlen strukturieren... 45

2. Drei Würfel - Anzahlen strukturiert zusammenfassen.............. 49

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2. Systemzahlen - Einer und Zehner zusammenstellen...............- 57.

3. Rechensätze - Zusammensetzungen und Zerlegungen

4. Umfang und Fläche - Umfangslänge und Flächeninhalt

4 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

Mit dem Elementarbereich (Kindergarten, Kindertagesstätte, o.ä.) und dem Anfangsprimarbe-

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6 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

Die einzelnen Kapitel gliedern sich in mehrere Themen, insgesamt 15 Themen.

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8 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

Ist das Kind bereit, sich einer Aufgabe zu stellen?

Berücksichtigt das Kind bei einer Aufgabenstellung bestimmte Vorgaben?

Kann das Kind Informationen in einer Aufgabenstellung auswerten?

Stellt das Kind Fragen?

Entwickelt das Kind Durchhaltevermögen, auch bei Anfangsschwierigkeiten?

10 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

Schere, Schreibblock, Schreibgerät

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„[esisesnonen und Flüssigkeitsmengen an unterschiedlichen Gefässen vergleichen

Karten 1 bis 8 von K-1 bis K-4 ausschneiden, ordnen, beschreiben

zu denen, die im Raum sind oder die ihr vorher ge-

12 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg 13

Wird die Wahrnehmungsvarianz als Widerspruch empfunden, d.h. können

Die Experimente sollten so lange wiederholt werden, wie Wahrnehmung

Ist ein Fortschritt feststellbar, inwieweit Wahrnehmungsveränderungen

14 Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

unterschiedliche Pakete mit verschiedenen Inhalten

Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg 15

| Gewichte einschätzen und experimentell überprüfen

Karten 1 bis 4 von K-5 und K-6 ausschneiden, ordnen, beschreiben

Die einzelnen Pakete anheben und mit den Händen Gewichtsvergleiche

Gegenstände im Raum vergleichen: Was ist schwer, was ist leicht?

Solch eine Bügelwaage herstellen und die Pakete paarweise „auswiegen“.

Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg

"@@@ 2Gramm 3Gramm 4Gramm

() Lege zwei Gegenstände in je einen Becher - direkter Vergleich.

Ellrott/Aps-Ellrott: Zahlen begreifen - Best.-Nr. 136 - © Brigg Verlag KG, Friedberg 17

Vergleiche Münzen nach ihrem Gewicht:

Können Kinder die Ergebnisse von Gewichtsvergleichen in Beziehung set-

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Seile, Fäden zum Ausmessen