Soziale Räume Und Kulturelle Praktiken Über Den Strategischen Gebrauch Von Medien Georg Mein Editor Markus Rieger Ladich Editor
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Georg Mein/Markus Rieger-Ladich (Hg.)
Soziale Räume und kulturelle Praktiken
Georg Mein/Markus Rieger-Ladich (Hg.)
Soziale Räume und kulturelle Praktiken
Über den strategischen Gebrauch von Medien
Gedruckt mit Unterstützung der Universität Bielefeld.
Einleitung 7
GEORG MEIN/MARKUS RIEGER-LADICH
5
Alles nach Plan, alles im Griff. Der diskursive Raum der
DDR-Literatur in den Fünfziger Jahren. 123
KLAUS-MICHAEL BOGDAL
Epilog 313
6
Georg Mein/Markus Rieger-Ladich
SOZIALE RÄUME UND KULTURELLE PRAKTIKEN.
EINE EINLEITUNG
7
GEORG MEIN/MARKUS RIEGER-LADICH
8
SOZIALE RÄUME UND KULTURELLE PRAKTIKEN. EINE EINLEITUNG
7 Vgl. etwa Pierre Bourdieu: „Sozialer Raum und ,Klassen‘“, in: ders., Sozialer
Raum und ,Klassen‘. Leçon sur la leçon. Zwei Vorlesungen, Frankfurt/Main
1995, S. 7-46.
8 Dirk Rustemeyer: Sinnformen. Konstellationen von Sinn, Subjekt, Zeit und Mo-
ral, Hamburg 2001, S. 102.
9 Pierre Bourdieu: „Antworten auf einige Einwände“, in: Klaus Eder (Hg.), Klas-
senlage, Lebensstil und kulturelle Praxis. Beiträge zur Auseinandersetzung mit
Pierre Bourdieus Klassentheorie, Frankfurt/Main 1989, S. 395-410, hier S. 397.
9
GEORG MEIN/MARKUS RIEGER-LADICH
10
SOZIALE RÄUME UND KULTURELLE PRAKTIKEN. EINE EINLEITUNG
11
GEORG MEIN/MARKUS RIEGER-LADICH
12
SOZIALE RÄUME UND KULTURELLE PRAKTIKEN. EINE EINLEITUNG
fen, und bei Jochen Sperber, in dessen Kölner Plattenladen Normal wir das
Max Goldt-Zitat entdeckten, das den Band beschließt. Er gab uns auch die
„sachdienlichen Hinweise“, die es uns ermöglichten, die Textstelle letztend-
lich doch noch aufzuspüren.
Literaturverzeichnis
Bourdieu, Pierre: „Antworten auf einige Einwände“, in: Klaus Eder (Hg.), Klassen-
lage, Lebensstil und kulturelle Praxis. Beiträge zur Auseinandersetzung mit Pierre
Bourdieus Klassentheorie, Frankfurt/Main 1989, S. 395-410.
Bourdieu, Pierre: „Narzißtische Reflexivität und wissenschaftliche Reflexivität“, in:
Eberhard Berg/Martin Fuchs (Hg.), Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der e-
thnographischen Repräsentation, Frankfurt/Main 1993, S. 365-374.
Bourdieu, Pierre: „Sozialer Raum und ,Klassen‘, in: ders., Sozialer Raum und ,Klas-
sen‘. Leçon sur la leçon. Zwei Vorlesungen, Frankfurt/Main 1995, S. 7-46.
Foucault, Michel: „Andere Räume“, in: ders., Short Cuts, hg. v. Peter Gente/Heidi
Paris/Martin Weinmann, Frankfurt/Main 2001, S. 20-38.
Löw, Martina: Raumsoziologie, Frankfurt/Main 2001.
Mannheim, Karl: Strukturen des Denkens, hg. v. David Kettler/Volker Meja/Nico
Stehr, Frankfurt/Main 1980.
Mannheim, Karl: Ideologie und Utopie, Frankfurt/Main 1995.
Rustemeyer, Dirk: Sinnformen. Konstellationen von Sinn, Subjekt, Zeit und Moral,
Hamburg 2001.
Simmel, Georg: Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaf-
tung, hg. v. Otthein Rammstedt, Frankfurt/Main 1992.
Simmel, Georg: „Soziologie des Raumes (1903)“, in: ders., Schriften zur Soziologie.
Eine Auswahl, hg. u. eingel. v. Heinz-Jürgen Dahme/Otthein Rammstedt, Frank-
furt/Main 1995, S. 221-242.
13
Franz Schultheis
D A S K O N ZE P T D E S S O Z I A L E N R A U M S .
E I N E ZE N T R A L E S A C H S E I N P I E R R E B O U R D I E U S
GESELLSCHAFTSTHEORIE
1 Pierre Bourdieu in: Lire les sciences sociales, 1989-1992, zit. nach: Sciences
Humaines, No spécial: L’ œuvre de Pierre Bourdieu 2002, S. 94.
2 Pierre Bourdieu: „Espace social et champ du pouvoir“, in: ders., Raisons prati-
ques, Paris 1994, S. 55.
15
FRANZ SCHULTHEIS
ren zwingt und sich in besonderer Weise dazu anbietet, einer substanti-
alistischen bzw. essentialistischen Spontantheorie vorzubeugen. Gegenstand
der Soziologie ist für Bourdieu zuvorderst das Kräfte- und Spannungsverhält-
nis zwischen individuellen und kollektiven Akteuren in einem von eben die-
sen Kräften aufgespannten und entfalteten Raum. Die gesellschaftliche Wirk-
lichkeit manifestiert sich für ihn daher primär in Gestalt der sich wechselseitig
bedingenden wie auch einander ausschließenden Elemente, die in ihren Wech-
selwirkungsbeziehungen diesen Raum erst zur Geltung bringen.
Die den Raum bevölkernden Elemente sozialer Wirklichkeit, Individuen
oder Gruppen, existieren in dieser relationalen Sicht immer vermittelt durch
ihre Differenz, d.h. sie besetzen relative Positionen in einem Raum von
Relationen, welcher zwar als solcher gar nicht unmittelbar sichtbar ist,
dennoch aber seine wirkungsmächtige Realität ständig durch die in ihm und
durch ihn vermittelten Manifestationen der Elemente unter Beweis stellt.
Diese Vorstellung von Differenz und Abstand ist für das bourdieusche
Konzept des gesellschaftlichen Raums ausschlaggebend.3 Letzterer wird von
sich wechselseitig ausschließenden und einander äußerlichen Positionen
gebildet, deren Nachbarschaft oder Entfernung immer auch mit Wertigkeiten
in einem hierarchisch geordneten Neben-, Unter- und Übereinander
einhergeht. Da ein Individuum in diesem Ensemble an interdependenten
Positionen zu einem gegebenen Zeitpunkt stets nur einen Platz einnehmen
kann, zielt Bourdieus Soziologie darauf ab, den Zusammenhang zwischen der
Position eines Individuums und dessen Dispositionen für spezifische Formen
des Urteilens und Handelns zu analysieren.
Für Bourdieus Sicht der individuellen Akteure hat das konsequent relatio-
nale Denken zur Folge, dass diese immer als sozial Positionierte gesehen wer-
den – eine mit den Prämissen etwa des methodologischen Individualismus un-
vereinbare epistemologische Grundannahme, die bei Bourdieus Theorie des
Habitus ausschlaggebend wird. Jedes Individuum befindet sich hiernach zu ei-
nem gegebenen Zeitpunkt seiner biographischen Flugbahn an einem spezifi-
schen Ort des sozialen Raums und nimmt die gesellschaftliche Welt von die-
sem Standort aus perspektivisch wahr4, wobei sich die bis zu diesem Zeit-
punkt sukzessive eingenommenen früheren Standpunkte aber noch mehr oder
minder ausgeprägt in relativierenden oder reflexiven Haltungen (Sichtweisen
und Erwartungen) zum Ausdruck bringen können.
Für Bourdieus Sicht der gesellschaftlichen Klassen wiederum führt die
mittels des Raum-Paradigmas systematisierte relationale Sicht der Sozialwelt
ebenfalls zu einer Entsubstantialisierung und einer kritischen Rezeption des
16
DAS KONZEPT DES SOZIALEN RAUMS
B i o g r a p h i s c h e F l u g b a h n u n d S i c h t d e r g e s e l l s c h a f t l i c h en
Welt bei Pierre Bourdieu
17
FRANZ SCHULTHEIS
7 Bourdieu machte in seinen frühen algerischen Studien bereits mit der Idee eines
solchen soziologischen Kantianismus ernst, in dem er Zeitstrukturen als in öko-
nomischer Praxis verankert analysierte und rekonstruierte. Zeit und Raum als die
nach Kant grundlegenden Kategorien der Wahrnehmung von Wirklichkeit wer-
den schon beim jungen Bourdieu, der sich autodidaktisch vom Philosophen hus-
serlscher Orientierung zum Anthropologen, Ethnologen und Soziologen wandelt,
als in gesellschaftlicher Praxis im Sinne der Marxschen Feuerbach-Thesen ange-
legt analysiert. Vgl. hierzu Pierre Bourdieu: Die zwei Gesichter der Arbeit. In-
terdependenzen von Zeit- und Wirtschaftsstrukturen am Beispiel einer Ethnolo-
gie der algerischen Übergangsgesellschaft, Konstanz 2000.
8 „Es war durchaus nicht so, [...] daß nämlich die logischen Beziehungen zwischen
den Dingen die Grundlage für die sozialen Beziehungen zwischen den Menschen
18
DAS KONZEPT DES SOZIALEN RAUMS
gebildet hätten; in Wirklichkeit dienten die sozialen Beziehungen als Vorbild für
die logischen; [...] In der Tat haben wir gesehen, dass diese Klassifikationen
nach dem Modell der nächstliegenden und fundamentalsten sozialen Organisati-
on gestaltet wurden.“ (Emile Durkheim/Marcel Mauss: „Über einige primitive
Formen von Klassifikation. Ein Beitrag zur Erforschung der kollektiven Vorstel-
lungen“, in: Emile Durkheim, Schriften zur Soziologie der Erkenntnis, Frank-
furt/Main 1990, S. 250.)
In dieser scheinbar lapidaren Feststellung findet sich u.E. ein zentraler theoreti-
scher Ausgangspunkt für die Entwicklung einer Wissenssoziologie gesellschaft-
licher Repräsentations- und Klassifikationssysteme. Ihre theoretische Perspektive
am Gegenstand archaischer Symbolsysteme entwickelnd, vergaßen Durkheim
und Mauss jedoch, auf den Aspekt der je sozio-historisch gegebenen gesell-
schaftlichen Organisation und Teilung der Klassifikations- und Repräsentations-
arbeit einzugehen, der ja gerade die Beschäftigung mit symbolischen Ordnungs-
systemen ‚moderner’ Gesellschaften so unvergleichlich schwieriger gestaltet.
Seit der Entstehung von Klassengesellschaften sind es je spezifische gesell-
schaftliche Eliten, die sich der Aufgabe symbolischer Repräsentationsarbeit aus
‚Berufung’ bzw. von Berufs wegen annehmen und dieses Monopol auf legitime
Repräsentation von ‚Wirklichkeit’ immer auch im Sinne eines Herrschaftsinstru-
mentes nutzen. Der bourdieuschen Soziologie ist es folglich nicht darum bestellt,
den bereits kursierenden Sichten der gesellschaftlichen Welt eine vermeintlich
‚objektive’, wissenschaftlich begründete Alternative entgegenzustellen, sondern
vielmehr mittels der Analyse der Kämpfe zwischen konkurrierenden Repräsenta-
tionen von Wirklichkeit deren Spezifikum als Produkt und Konstrukt eben jener
Durchsetzungen sichtbar zu machen.
9 Bourdieu stellt die Frage nach den Möglichkeitsbedingungen der eigenen subjek-
tiven Erkenntnis der gesellschaftlichen Welt ausgehend von seiner biographi-
schen Flugbahn, anstatt von dem beim Erkennen eingenommenen Standort und
den zu ihm hinführenden lebensgeschichtlichen Erfahrungen innerhalb eines
hochgradig differenzierten und hierarchisierten gesellschaftlichen Raums abzu-
sehen und es in der Reinheit theoretischer Reflexion zu verorten. Er unterstreicht
daher nicht ohne Grund, wie viel seine Kompetenz zur kritischen Reflexion und
Objektivierung alltäglicher gesellschaftlicher Erfahrung der oft schmerzvollen
Erfahrung der sozialen Entwurzelung und Fremdheit verdankt.
19
FRANZ SCHULTHEIS
Auffällig ist die erhebliche Diskrepanz zwischen sozialer Herkunft und dem
Einschlagen einer schulischen Laufbahn, die ungeheure soziale Zukunftsmög-
lichkeiten zu eröffnen versprach und Bourdieu sowohl im physischen Raum
(vom Provinznest über die Provinzhauptstadt nach Paris, die Capitale aller
Kapitalien, ja schließlich zum weltweit nachgefragten und gewissermaßen
‚globalisierten‘ Autor) als auch im sozialen Raum (vom Sohn eines kleinen
Postbeamten bäuerlicher Herkunft, über die atemberaubende Flugbahn durch
alle Etagen der französischen Bildungspyramide bis hin in den Olymp des
französischen Geisteslebens, dem Collège de France) von seinem angestamm-
ten gesellschaftlichen Ort wegkatapultierte. Diese grundlegende Erfahrung der
Entwurzelung setzt sich fort in jener noch grundlegenderen Erschütterung al-
ler Gewißheiten, die der Zögling der berühmten Pariser Elitehochschule Ecole
Normale Supérieure angesichts der dramatischen Erfahrungen während eines
mehrjährigen Aufenthalts im Algerien des Befreiungskrieges erfuhr.10 Bewäl-
tigen wird Bourdieu diese tiefgehende Krise nicht zuletzt durch seine ‚Kon-
version‘ vom Philosophen zum Ethnologen und schließlich zum Soziologen.
Angesichts einer traditionalen Gesellschaft, die sich in einem tief greifenden
Umbruch befindet, durchschaut Bourdieu die naive Relativität der dem philo-
sophischen Habitus eigentümlichen Selbstverkennung und entdeckt in der
Auseinandersetzung mit der ganz eigenen Rationalität einer sich gegenüber
dem eindringenden Geist der ‚Moderne‘ und seines Ökonomismus sperrenden
Praxis die Grenzen des akademischen Theoretisierens. Angestoßen von die-
sem massiven Praxisschock, entscheidet er sich dafür, seine bis dahin in philo-
sophischer Form gestellten theoretischen Fragen umzuwidmen, von den Hö-
hen der theoretischen Spekulation in die Niederungen der gesellschaftlichen
Praxis hinab zu steigen und deren eigene Rationalität, jenseits ihrer gängigen
Vereinnahmungen durch den intellektuellen Ethnozentrismus und seiner aka-
demischen Fehlschlüsse, im Umgang mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit
selbst zu ergründen. Fortan weigert er sich konsequent, wie er es nennt, „den
10 Vgl. hierzu im Einzelnen Franz Schultheis: „Algerien 1960: Zur Genese der
Bourdieuschen Theorie der gesellschaftlichen Welt“, in: Margareta Steinrücke
(Hg.), Pierre Bourdieu: Politisches Forschen, Denken und Eingreifen, Hamburg
2004, S. 14-33; Franz Schultheis: „Pierre Bourdieu und Algerien. Eine Wahlver-
wandtschaft“, in: Pierre Bourdieu, In Algerien. Zeugnisse der Entwurzelung, hg.
v. Franz Schultheis und Christine Frisinghelli, Graz 2003, S. 9-20; Franz Schult-
heis: „Algerien 1960 – ein soziologisches Laboratorium“, in: Boike Rehbein/
Gernot Saalmann/Hermann Schwengel (Hg.), Pierre Bourdieus Theorie des Sozi-
alen. Probleme und Perspektiven, Konstanz 2003, S. 25-40.
20
DAS KONZEPT DES SOZIALEN RAUMS
21
FRANZ SCHULTHEIS
22
DAS KONZEPT DES SOZIALEN RAUMS
18 Vgl. St. Egger/A. Pfeuffer/F. Schultheis: Vom Habitus zum Feld, S. 131-176.
19 Pierre Bourdieu: „,Teilnehmende Objektivierung: Fotografische Zeugnisse einer
untergehenden Welt‘. Interview mit Franz Schultheis“, in: Camera Austria 75
(2001), S. 8-14.
20 Pierre Bourdieu u. a.: Eine illegitime Kunst. Die sozialen Gebrauchsweisen der
Photographie, Frankfurt/Main 1981.
21 Pierre Bourdieu u. a.: L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public, Paris
1966.
22 Vgl. Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Ur-
teilskraft, Frankfurt/Main 1987.
23
FRANZ SCHULTHEIS
gen, jene zweifache Wirklichkeit von Gesellschaft, die sich in den subjektiven
Strukturen des Wahrnehmens und Urteilens, Denkens und Handelns und den
objektiven Strukturen der Klassifizierung und Hierarchisierung von Haltungen
und Handlungen niederschlägt, an den Tag zu bringen.
Schließlich muss die Rede auf die herausragende Bedeutung einer spezifi-
schen Methode der statistischen Datenanalyse kommen und damit der zentra-
len Rolle des Korrespondenzanalyse innerhalb der bourdieuschen Sicht und
Theorie des gesellschaftlichen Raums Rechnung getragen werden. Die Kor-
respondenzanalyse wird dem Leser Bourdieuscher Werke, allen voran der Stu-
die Die feinen Unterschiede, als ein hilfreiches Mittel der Visualisierung der
Verteilung von Positionen und Manifestationen im Raum des Gesellschaftli-
chen in Erinnerung sein. Mittels dieser alles andere als ‚trivialen‘ Methode der
Datenanalyse und -präsentation, mit der sich Bourdieu schon in den 1960er
Jahren im Rahmen seiner Zusammenarbeit mit Vertretern des INSEE, des
Amtes für Statistik, vertraut machte, setzte er ein sich als besonders effizient
erweisendes Erkenntnisinstrument ein, welches seinen Sozialstrukturanalysen
eine besondere Prägung gab. In gewissem Sinne stellen sie die soziologische
‚Brille‘ dar, mittels der sozialräumliches Sehen durch die Visualisierung eben
jener Räumlichkeit und Mehrdimensionalität der gesellschaftlichen Welt nicht
nur möglich, sondern unumgänglich wird. Gleichwohl erfüllt die Korrespon-
denzanalyse mehr als nur rein darstellungstechnische Funktionen. Sie bildet
nicht nur abstrakte und nur statistisch messbare Beziehungen ab, was schon
als solches von großem heuristischen Wert wäre, sondern verkörpert bzw. ma-
terialisiert gewissermaßen das für Bourdieus räumliche Sicht der gesellschaft-
lichen Welt ausschlaggebende ‚probabilistische‘ Denken, welches so häufig
als ‚deterministische‘ und ‚mechanistische‘ Sicht sozialer Wirklichkeit miss-
verstanden wurde. In der Korrespondenzanalyse fand Bourdieu ein seiner the-
oretischen Sicht der gesellschaftlichen Welt wahlverwandtes Instrument, wel-
ches ihm und seinen Lesern immer wieder vor Augen führte, dass der soziale
Raum die in ihm manifest werdenden Erscheinungen ganz wie das postulierte
Kräftefeld strukturiert und den sozialen Tatbeständen ihren „Platz“ zuweist.
Man denke etwa an die in den Die feinen Unterschiede sehr beeindruckende
Analyse der Homologien zwischen dem Raum gesellschaftlicher Positionen
(der Verteilung der beiden für moderne Gesellschaften zentralen Kapitalfor-
men) und dem Raum der Lebensstile (der symbolischen Ordnung des Alltags-
lebens).
Abschließend sei hier noch darauf hingewiesen, dass die Perspektiven,
Methoden und Instrumente der bourdieuschen Sozialtopologie von der öffent-
lichen Statistik Frankreichs längst aufgenommen – und damit gleichsam offi-
zialisiert – wurden und dem Leser in den Publikationen des INSEE, wie etwa
den einflussreichen Données Sociales, auf Schritt und Tritt begegnen. Wäh-
rend sich diesseits des Rheins die Idee der nivellierten Mittelstandsgesell-
schaft noch immer großer Beliebheit erfreut, ist es nicht zuletzt Pierre Bour-
dieu zu verdanken, dass jenseits des Rheins das sozialräumliche Denken we-
24
DAS KONZEPT DES SOZIALEN RAUMS
sentlich stärker ausgeprägt und auch im Alltagsdenken sehr viel tiefer veran-
kert ist.23
Literaturverzeichnis
Barlösius, Eva: „,Das Elend der Welt‘. Bourdieus Modell für die ,Pluralität der Per-
spektiven‘ und seine Gegenwartsdiagnose über die ,neoliberale Invasion‘“, BIOS 12,
S. 3-27.
Bourdieu, Pierre: Travail et travailleurs en Algérie, Paris-La Haye 1963.
Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude: Les Héritiers. Les étudiants et la culture,
Paris 1964.
Bourdieu, Pierre u. a.: L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public, Paris 1966.
Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude: La Reproduction. Eléments pour une théo-
rie du système d’enseignement, Paris 1970.
Bourdieu, Pierre: Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundla-
ge der kabylischen Gesellschaft, Frankfurt/Main 1976.
Bourdieu, Pierre u. a.: Eine illegitime Kunst. Die sozialen Gebrauchsweisen der
Photographie, Frankfurt/Main 1981.
Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft,
Frankfurt/Main 1987.
Bourdieu, Pierre: Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft, Frankfurt/Main
1987.
Bourdieu, Pierre: Raisons pratiques, Paris 1994.
Bourdieu, Pierre: „Sozialer Raum und ,Klassen‘“, in: ders., Sozialer Raum und
,Klassen‘. Leçon sur la leçon. Zwei Vorlesungen, Frankfurt/Main 1995, S. 7-46.
Bourdieu, Pierre: „Ortseffekte“, in: ders. u. a., Das Elend der Welt. Zeugnisse und
Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft, Konstanz 1997, S. 159-167
Bourdieu, Pierre: Die Regeln der Kunst. Genese und Struktur des literarischen Fel-
des, Frankfurt/Main 1999.
Bourdieu, Pierre: Die zwei Gesichter der Arbeit. Interdependenzen von Zeit- und
Wirtschaftsstrukturen am Beispiel einer Ethnologie der algerischen Übergangsge-
sellschaft, Konstanz 2000.
25
FRANZ SCHULTHEIS
26
Karin Priem
PÄDAGOGISCHE RÄUME – RÄUME DER PÄDAGOGIK.
EIN VERSUCH ÜBER DAS DICKICHT
27
KARIN PRIEM
1. Theoretische Bezugspunkte
2 Michel Foucault: „Andere Räume“, in: ders., Shortcuts, hg. v. Peter Gente u.a.,
Frankfurt/Main 2001, S. 24 ff.; Michel Foucaults Konzept habe ich an anderer
Stelle bereits auf die räumlichen Überlagerungen pietistischer Erziehung ange-
wandt. Vgl. Karin Priem: „Innerer und äußerer Raum. Dimensionen des Raums
in der religiösen Erziehung“, in: Franz-Josef Jelich/Heidemarie Kemnitz (Hg.),
Die pädagogische Gestaltung des Raums. Geschichte und Modernität, Bad
Heilbrunn 2003, S. 415-429.
3 Maurice Halbwachs: Das kollektive Gedächtnis, Stuttgart 1967, hier S. 127-130.
Zum Zusammenhang von kollektivem Gedächtnis und Schule am Beispiel eines
Magdeburger Gymnasiums vgl. auch Wolfgang Ortlepp: „SchulRaum als Zeit-
Raum. Eine Fallstudie“, in: Eckart Liebau/Gisela Miller-Kipp/Christoph Wulf
(Hg.), Metamorphosen des Raums. Erziehungswissenschaftliche Forschungen
zur Chronotopologie. Weinheim 1999, S. 149-166.
28
PÄDAGOGISCHE RÄUME – RÄUME DER PÄDAGOGIK
das Denken und die Vorstellung, die sich eine Gruppe von sich macht. Ein
„schwerwiegendes Ereignis“, so Halbwachs, „bringt“ allerdings „immer eine
Wandlung des Verhältnisses der Gruppe zum Ort mit sich.“ Dennoch aber –
und das halte ich vor allem in Bezug auf Schule für wichtig – wirken die Ab-
sichten und das Denken früherer Generationen in erweiterter Form oder als
Bestandteil des Neuen fort. Denn sie haben ohne Frage „in einer“ bestimmten
fortbestehenden „materiellen Anordnung“ Gestalt angenommen.
Wie lassen sich nun diese verschiedenen Aspekte – Raum des Innen, Uto-
pien und Heterotopien als Dimensionen des äußeren Raums sowie räumliche
Bedingungen des kollektiven Gedächtnisses – auf pädagogische Raumvorstel-
lungen und deren Wirkung beziehen?
29
KARIN PRIEM
Diesseits: Garten, Fabrik und Werkstatt“ erschien im Jahre 1997 ein Aufsatz
von Johannes Bilstein.6 Sein Thema sind pädagogische Raumimaginationen,
genauer „Visionen, die Raum und Ort pädagogischen Handelns zum Gegen-
stand haben“.7 Die in der „antiken und christlichen Tradition“ entstandenen
räumlichen „Leit-Imaginationen“ Himmel und Hölle werden, so Bilsteins
These, in säkularreligiöser Form auch pädagogisch zu Bewertungsmaßstäben.
Sie werden sowohl diskursiv genutzt als auch real inszeniert. Ihre diskursive
Nutzung zeigt sich, mit Foucault gesprochen, in Utopien des pädagogischen
Raums bzw. in utopischen pädagogischen Raumentwürfen, die sich metapho-
risch Ausdruck verschaffen. Zu den in der Regel negativ besetzten pädagogi-
schen Raumimaginationen Urwald, Wildnis, Wüste, Gefängnis und Fabrik
existieren konkurrierende Gegenentwürfe: (Paradies-) Garten, Natur als kulti-
vierte Landschaft, Natur als evolutionärer Prozess der Höherentwicklung,
Dorf, Siedlung, säkularreligiöser Tempel, weltlicher Palast, Werkstatt und La-
bor.8 Und auch die Lehre vom breiten und schmalen Weg pietistischer Erzie-
hung folgt einer räumlichen Utopie: Der beschwerliche schmale Weg unter
dem Vorzeichen christlicher Tugenden wie Fleiß, Ordnung und Sparsamkeit
führt hier direkt in den Himmel, der breite Weg des Müßiggangs, des Lasters
und der Verschwendung mündet in die Hölle.
Werden solche Utopien pädagogisch inszeniert, können sie mit Foucault
als Heterotopien, also als real existierende pädagogische Räume beschrieben
werden. Sie unterscheiden sich durch Vollkommenheit und spezifische Ge-
staltung vom übrigen Raum der restlichen Welt. So gesehen ist auch Schule
als Heterotopie ein wirklich existierender Raum, dessen physikalisch räumli-
che Anordnung eine Symbolik der Ordnung, des planbaren Handelns und der
Hoffnung auf eine bessere Welt überdeutlich ausstrahlt.9 Zweifelsohne ist die-
ser äußere Raum auch Ausdruck einer bestimmten kulturellen Tradition von
Schule und insofern Bestandteil des kollektiven Gedächtnisses. Prägend ist
dabei die Vorstellung der Überschaubarkeit, Beständigkeit, Homogenität oder
gar völligen Beherrschbarkeit von Erziehungs- und Bildungsprozessen.
Hermann Hesse (1877-1962) bediente sich in seinem 1906 erstmals er-
schienenen Roman „Unterm Rad“ drastischer räumlicher Umschreibungen
von Erziehung, die wiederum stark auf säkularreligiöse Landschaftsmetapho-
rik zurückgreifen:
Aus umweltpsychologischer Sicht gibt es eine frühe Studie zur räumlichen Situa-
tion der Laborschule Bielefeld von Robert Schmittmann: Architektur als Partner
für Lehren und Lernen, Frankfurt/Main 1985.
6 Erschienen in: Gerald Becker u.a. (Hg.): Räume bilden, S. 19-52.
7 Johannes Bilstein: „Jenseitslandschaften im pädagogischen Diesseits“, in: Gerald
Becker u.a. (Hg.), Räume bilden, S. 21.
8 Zu der Vielfalt pädagogischer Raumimaginationen vgl. v.a. den von Franz-Josef
Jelich und Heidemarie Kemnitz herausgegebenen Sammelband: Die pädagogi-
sche Gestaltung des Raums. Geschichte und Modernität, Bad Heilbrunn 2003.
9 Vgl. Johannes Bilstein: Jenseitslandschaften im pädagogischen Diesseits, in: G.
Becker, Räume bilden, S. 23.
30
PÄDAGOGISCHE RÄUME – RÄUME DER PÄDAGOGIK
„Der Mensch, wie ihn die Natur erschafft, ist etwas Unberechenbares, Undurchsich-
tiges, Gefährliches. Er ist ein von unbekanntem Berge herunterbrechender Strom
und ist ein Urwald ohne Weg und Ordnung. Und wie ein Urwald gelichtet, gereinigt
und gewaltsam eingeschränkt werden muß, so muß die Schule den natürlichen Men-
schen zerbrechen, besiegen, gewaltsam einschränken; ihre Aufgabe ist es, ihn nach
obrigkeitlicherseits gebilligten Grundsätzen zu einem nützlichen Gliede der Gesell-
schaft zu machen“.10
Liest man diese Äußerung, fallen in der Tat zuerst die zahlreichen topographi-
schen und räumlichen Wendungen auf: der Mensch als wilder, gefährlicher
Urwald ohne Weg und Ordnung, als gewaltige Wassermasse, zu deren Ein-
dämmung und Korrektur drastische Ordnungsmaßnahmen erforderlich wer-
den. So zumindest charakterisiert der Erzähler in Hesses Roman den an der
Schwelle von der Kindheit zur Jugend stehenden Protagonisten Hans Gieben-
rath. Dann wendet er sich der Frage zu, welchen Auftrag Schule an diesem zu
erfüllen beabsichtige. Schule, so erfahren wir, ist eine Gegenwelt zum Ur-
wald, sie stiftet Ordnung, zerbricht den Eigenwillen und setzt – wenn nötig
mit Gewalt – dem menschlichen Rohzustand Schranken. Erziehung wäre da-
mit ein Ordnung stiftendes, gewaltsames Eingreifen im Raum, das der Rodung
eines Urwalds sowie der Kanalisierung von Wassermassen gleichzusetzen wä-
re und damit auch deren Beherrschbarkeit unterstellt.
Urwald und Wildnis als pädagogische Raummetaphern dienen aber nicht
nur der Rechtfertigung zur Herstellung von Ordnung, sondern sind – als Aus-
nahme von der Regel – auch Motive der Befreiung, Entfaltung und Kreativi-
tät. Friedrich Nietzsche zum Beispiel setzte einerseits in „Schopenhauer als
Erzieher“ (1874) Natur als geläuterte, modifizierte Wildnis, als eine aus einem
Rohzustand geschaffene (Garten-) Landschaft11 metaphorisch in eins mit Bil-
dung:
„Befreiung ist sie, Wegräumung alles Unkrauts, Schuttwerks, Gewürms, das die zar-
ten Keime der Pflanzen antasten will, Ausströmung von Licht und Wärme, liebevol-
les Niederrauschen nächtlichen Regens, sie ist Nachahmung und Anbetung der Na-
tur, wo diese mütterlich und barmherzig gesinnt ist, sie ist Vollendung der Natur,
wenn sie ihren grausamen und unbarmherzigen Anfällen vorbeugt und sie zum Gu-
ten wendet, wenn sie über die Äußerungen ihrer stiefmütterlichen Gesinnung und ih-
res traurigen Unverstandes einen Schleier deckt“.12
Andererseits wandte sich Nietzsche in „Jenseits von Gut und Böse“ (1886)
gegen das darin angesprochene Maßvolle und Moralische, indem er den tropi-
schen Urwald zu einem möglichen rettenden Mittel erhob, um Gleichförmig-
keit und Mittelmaß zugunsten von Geniekraft und Intensität zu sprengen:
„Es scheint, dass es bei den Moralisten einen Hass gegen den Urwald und gegen die
Tropen giebt? Und dass der ‚tropische Mensch‘ um jeden Preis diskreditirt werden
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KARIN PRIEM
muss, sei es als Krankheit und Entartung des Menschen, sei es als eigne Hölle und
Selbst-Marterung? Warum doch? Zu Gunsten der ‚gemässigten Zonen‘? Zu Gunsten
der gemässigten Menschen? Der ‚Moralischen‘? Der Mittelmässigen?“13
Für Ellen Key dagegen war – anders als in Hesses Roman „Unterm Rad“ – die
sture „Paukschule“ des 19. Jahrhunderts ein urwaldähnliches Dickicht, dem
selbst durch Reformen kaum beizukommen sei:
„Wer vor die Aufgabe gestellt würde, mit einem Federmesser einen Urwald zu fäl-
len, müßte vermutlich dieselbe Ohnmacht der Verzweiflung empfinden, die den Re-
formeiferer vor dem bestehenden Schulsystem ergreift – diesem undurchdringlichen
Dickicht von Torheit, Vorurteilen und Mißgriffen, wo jeder Punkt sich zum Angriff
eignet, aber jeder Angriff mit den zu Gebote stehenden Mitteln fruchtlos bleibt.“14
Gegen diese traditionelle pädagogische Wildnis halfen für Key nur brachiale
biblische Mittel, die es ermöglichen würden, paradiesische Zustände zurück-
zuerobern:
„Einzelreformen in der modernen Schule bedeuten nichts, solange man durch die-
selben nicht bewußt die große Revolution vorbereitet, die, welche das ganze jetzige
System zertrümmert, und von diesem nicht einen Stein auf dem andern läßt. Ja, es
müßte eine Sintflut der Pädagogik kommen, bei der die Arche nur Montaigne, Rous-
seau, Spencer und die neue kinderpsychologische Literatur zu enthalten brauchte!
Wenn dann die Arche ins Trockene käme, würden die Menschen nicht Schulen bau-
en, sondern nur Weingärten pflanzen, wo die Lehrer die Aufgaben hätten, ‚die Trau-
ben zur Höhe der Lippen der Kinder zu erheben‘, anstatt daß diese jetzt den Most
der Kultur in hundertfacher Verdünnung zu kosten bekommen!“15
Ist der Urwald durch die Sintflut beseitigt, dann entsteht für Key Raum für ei-
ne sich nach den Prinzipien der Evolution selbst regulierende Natur, die „Hö-
herentwicklung und Fortschritt“ der nachwachsenden Generationen garan-
tiert.16
Friedrich Torberg (1908-1979) thematisierte in seinem Roman „Der Schü-
ler Gerber“ aus dem Jahre 1930 die Angst einer Lehrpersonen vor der aktiven
Raumaneignung durch Schüler, die Disziplinprobleme, Unordnung und Un-
beherrschbarkeit schulischen Unterrichts heraufbeschwören könnte:
„Während des Sommerexils peinigte ihn, Jahr um Jahr, die gleiche Furcht: daß sich,
während er nicht da war, alles geändert haben könnte, daß nach seiner Rückkehr auf
den Thron plötzlich, unerforschbar wie, Setzen nicht mehr Setzen bedeuten würde
und daß die Untertanen, denen er es befahl, etwa stehenbleiben möchten oder um-
hergehen. Peinvoll war diese Angst, der er nicht auf den Grund kommen konnte, die
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PÄDAGOGISCHE RÄUME – RÄUME DER PÄDAGOGIK
er als unsinnig empfand und die sich dennoch in mancher schlaflosen Nacht zu
schrecklichen Visionen auswuchs.“17
Wie nah dieses literarisch stilisierte Beispiel von Schule am empirisch nach-
vollziehbaren Fall ist, lässt sich in Martina Löws „Raumsoziologie“ unter der
Überschrift „Gegenkulturelle Schulräume“ nachlesen. Dort nämlich wird be-
schrieben, wie der von Anthony Giddens als geschlossener „Machtbehälter“
bezeichnete Schulraum durchaus umkämpfter Schauplatz „verschiedener –
konkurrierender und hierarchischer – Räume auf dem gleichen Grund und
Boden“ sein kann.18 Die Kontrolle des schulischen Raums durch die Lehrper-
sonen gerät in Konflikt mit raumkonstituierenden Aktivitäten von Seiten der
Schülerinnen und Schüler, deren Habitus durch die räumlichen Regeln der
Straßenkultur und die dort vorherrschende ständige Bewegung beeinflusst ist.
Dadurch wird ein Disziplinproblem geschaffen, dessen Folgen in der Regel
mit Strafen geahndet werden. Entsprechend erleichtert zeigt sich daher auch
der Lehrer in Friedrich Torbergs Roman nach den Ferien, denn:
„Er hat ‚Setzen‘ gesagt, und viele Menschenwesen, ein ganzer Saal voll, haben sich
gesetzt. Er hat die Namen dieser Menschenwesen gesprochen, und jedes ist aufge-
standen und hat sein ‚Hier‘ gemeldet. So war die Gesamtheit und der einzelne wie-
der erfaßt und ihm zu Gebot. Nichts war geschehen in seiner Abwesenheit, alles
klappte. Er befahl, und es wurde gehorcht.“19
Das literarische Beispiel stilisiert – ebenso wie Hesse in seinem Roman „Un-
term Rad“ – ein schulisches Disziplinproblem als Raumproblem und bedient
sich dabei der „schwarzen“ pädagogischen Tradition bzw. negativ besetzter
Bilder und Szenarien des kulturellen Gedächtnisses von Schule.
Die pädagogische Raummetapher „Paradies“ dagegen steht im Zentrum
reformpädagogischer Konzepte. Als Ausdruck eines perfekten pädagogischen
Raums besagt sie, dass für Kinder Orte zu geschaffen werden müssen, die von
schlechten Einflüssen, Zwang und Angst frei sind. In pädagogischen Paradie-
sen sollen Kinder sich vollständig entfalten und nach Kräften pädagogisch ge-
fördert werden. Häufig wird Fröbels Kindergarten als Erschaffung eines sol-
chen Paradieses für Kinder angesehen, als eine von Erwachsenen geschaffene
Heterotopie, in der unschuldige Kindheit geschützt und behütet werden soll.
Doch offensichtlich gilt auch hier eine Einschränkung. Denn Jürgen Oelkers20
hat darauf hingewiesen, dass Fröbel durch seine Beschäftigungsmittel die „na-
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PLATE XXX
TURTLE-HEAD.—C. glabra.
TRAVELLER’S JOY.—Clematis
Virginiana.
Wild Balsam-apple.
Echinocystis lobata. Gourd Family.
White Asters.
Aster. Composite Family (p. 13).
Boneset. Thoroughwort.
Eupatorium perfoliatum. Composite Family (p. 13).
Stem.—Stout and hairy, two to four feet high. Leaves.—Opposite, widely
spreading, lance-shaped, united at the base around the stem. Flower-heads.—Dull
white, small, composed entirely of tubular blossoms borne in large clusters.
To one whose childhood was passed in the country some fifty
years ago the name or sight of this plant is fraught with unpleasant
memories. The attic or wood-shed was hung with bunches of the
dried herb which served as so many grewsome warnings against wet
feet, or any over-exposure which might result in cold or malaria. A
certain Nemesis, in the shape of a nauseous draught which was
poured down the throat under the name of “boneset tea,” attended
such a catastrophe. The Indians first discovered its virtues, and
named the plant ague-weed. Possibly this is one of the few herbs
whose efficacy has not been over-rated. Dr. Millspaugh says: “It is
prominently adapted to cure a disease peculiar to the South, known
as break-bone fever (Dengue), and it is without doubt from this
property that the name boneset was derived.”
White Snakeroot.
Eupatorium ageratoides. Composite Family (p. 13).
BONESET.—E. perfoliatum.
Climbing Hemp-weed.
Mikania scandens. Composite Family (p. 13).
Green-flowered Milkweed.
Asclepias verticillata. Milkweed Family.
A shrub from six to twelve feet high. Leaves.—Somewhat ovate and wedge-
shaped, coarsely toothed on the upper entire. Flower-heads.—Whitish or
yellowish, composed of unisexual tubular flowers, the stamens and pistils
occurring on different plants.
Some October day, as we pick our way through the salt marshes
which lie back of the beach, we may spy in the distance a thicket
which looks as though composed of such white-flowered shrubs as
belong to June. Hastening to the spot we discover that the silky-
tufted seeds of the female groundsel tree are responsible for our
surprise. The shrub is much more noticeable and effective at this
season than when—a few weeks previous—it was covered with its
small white or yellowish flower-heads.
Grass of Parnassus.
Parnassia Caroliniana. Saxifrage Family.
Stem.—Scape-like, nine inches to two feet high, with usually one small
rounded leaf clasping it below; bearing at its summit a single flower. Leaves.—
Thickish, rounded, often heart-shaped, from the root. Flower.—White or cream-
color, veiny. Calyx.—Of five slightly united sepals. Corolla.—Of five veiny petals.
True Stamens.—Five, alternate with the petals, and with clusters of sterile gland-
tipped filaments. Pistil.—One, with four stigmas.
PLATE XXXIV
GRASS OF PARNASSUS.—P.
Caroliniana.
Fragrant Life-everlasting.
Gnaphalium polycephalum. Composite Family (p. 13).
Marsh Marigold.
Caltha palustris. Crowfoot Family.
of the “Winter’s Tale,” but insist on retaining for that larger, lovelier
garden in which we all feel a certain sense of possession—even if we
are not taxed on real estate in any part of the country—the “golden
eyes” of the Mary-buds, and we feel strengthened in our position by
the statement in Mr. Robinson’s “Wild Garden” that the marsh
marigold is so abundant along certain English rivers as to cause the
ground to look as though paved with gold at those seasons when they
overflow their banks.
These flowers are peddled about our streets every spring under
the name of cowslips—a title to which they have no claim, and which
is the result of that reckless fashion of christening unrecognized
flowers which is so prevalent, and which is responsible for so much
confusion about their English names.
The derivation of marigold is somewhat obscure. In the “Grete
Herball” of the sixteenth century the flower is spoken of as Mary
Gowles, and by the early English poets as gold simply. As the first
part of the word might be derived from the Anglo-Saxon mere—a
marsh, it seems possible that the entire name may signify marsh-
gold, which would be an appropriate and poetic title for this shining
flower of the marshes.
PLATE XXXV
Celandine.
Chelidonium majus. Poppy Family.
And when certain yellow flowers which frequent the village roadside
are pointed out to us as those of the celandine, we feel a sense of
disappointment that the favorite theme of Wordsworth should
arouse within us so little enthusiasm. So perhaps we are rather
relieved than otherwise to realize that the botanical name of this
plant signifies greater celandine; for we remember that the poet
never failed to specify the small celandine as the object of his praise.
The small celandine is Ranunculus ficaria, one of the Crowfoot
family, and is only found in this country as an escape from gardens.
PLATE XXXVI
Celandine Poppy.
Stylophorum diphyllum. Poppy Family.
Stem.—Low, two-leaved. Stem-leaves.—Opposite, deeply incised. Root-leaves.
—Incised or divided. Flowers.—Deep yellow, large, one or more at the summit of
the stem. Calyx.—Of two hairy sepals. Corolla.—Of four petals. Stamens.—Many.
Pistil.—One, with a two to four-lobed stigma.
In April or May, somewhat south and westward, the woods are
brightened, and occasionally the hill-sides are painted yellow, by this
handsome flower. In both flower and foliage the plant suggests the
celandine.
sings Bryant, in his charming, but not strictly accurate poem, for the
chances are that the “beechen buds” have almost burst into foliage,
and that the “bluebird’s warble” has been heard for some time when
these pretty flowers begin to dot the woods.
PLATE XXXVII