Proyecto Estimulacion Temprana

Asociacin Nuestros Pequeos Hermanos Per
Sala de estimulacin
DESARROLLANDO MIS INTELIGENCIAS

INDICE
1. FUNDAMENTACION
2. OBJETIVOS
3. METODOLOGIA
3.1. PLAN DE INTERVENCION
3.2. MATRIZ DE CONTENIDOS
4. POBLACION OBJETIVO
5. AREAS
5.1. ESTIMULACION SENSORIAL
a) FUNDAMENTACION
b) OBJETIVOS
c) INDICADORES DE LOGRO
5.2. ESTIMULACION PSICOMOTRICIDAD GRUESA Y FINA
a) FUNDAMENTACION
b) OBJETIVOS
5.3. ESTIMULACION COGNITIVA Y CONSTRUCTIVA
a) FUNDAMENTACION
b) OBJETIVOS
5.4. JUEGO LIBRE
a) FUNDAMENTACION
b) OBJETIVOS
c) INDICACIORES DE LOGRO
6. CALENDARIZACION
7. REQUERIMIENTOS
8. PERSONAL RESPONSABLE
9. MODELO DE SESION

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1. FUNDAMENTACIN
Muchos de los nios y nias que ingresan a nuestra familia de NPH PER provienen
de una estructura familiar disfuncional donde los padres carecen de recursos para
responder a las demandas de atencin y seguridad de sus hijos, muestran patrones
de relacin basados en la irresponsabilidad de sus roles e indiferencia o incoherencia
afectiva, se suma a ello el bajo nivel educativo que presentan, todo ello trae consigo
muchas consecuencias negativas, pero quizs el maltrato infantil y la violencia familiar
que se da en estos hogares es lo que trae la mayor problemtica porque afecta una
normal socializacin y causa serios problema emocionales que se traducen en
problemas de comportamiento, aprendizaje, baja autoestima, ansiedad, impulsividad
entre otros.
En esta ocasin nos centraremos en las dificultades del aprendizaje, muchos de
nuestros nios y nias que acuden a educacin inicial y primaria evidencian problemas
de aprendizaje siendo dificultades en la atencin, concentracin, percepcin, memoria,
razonamiento, lectura, escritura y clculo.
Esta problemtica se ha venido presentando de forma ms acentuada en estos
ltimos aos debido a que muchas de estas dificultades tienen relacin o
desencadenan en muchos de los casos en problemas emocionales y de conducta.
Frente a lo expuesto anteriormente, se vio por conveniente iniciar acciones de
prevencin para hacer frente a esta problemtica, siendo esta una medida que est en
relacin a nuestra misin la cual es brindar una atencin y cuidado integral a nuestros
nios y nias.
Esta medida o accin iniciada es la crear un programa de estimulacin temprana en la
Casa Divino Nio Jess donde se encuentran nios de 1 ao y medio a 6 aos de
edad. Consideramos la estimulacin temprana debido a que los primeros aos de vida
en la formacin y desarrollo de la persona son trascendentales. Es en este periodo
cuando tiene lugar un desarrollo ms rpido y, por consiguiente, una estimulacin
adecuada puede reportar unos beneficios importantsimos en el desarrollo de nuestros
nios. Con este programa buscamos potencializar, corregir y prevenir probables
dificultades que se puedan presentar en cada una de los aspectos que lo componen,
como son: reasocioafectiva, lingstica, cognitiva, sensorial y psicomotriz.
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Este programa beneficiara definitivamente a nuestros nios y nias de NPH-Per, ms
aun si consideramos que el trmino de estimulacin temprana aparece reflejado en
sus inicios en el documento de la Declaracin de los Derechos en 1959 enfocado
como una forma de atencin especializada de nios y nias que nacen en condiciones
de alto riesgo biolgico y social, y en el que privilegia a aquellos que provienen de
familias disfuncionales y con carencias o necesidades. Si consideramos estos
antecedentes podemos observar que guardan gran similitud con las caractersticas
con las cuales provienen los nios a nuestra Casa Hogar.
2. OBJETIVOS

Los primeros aos de vida contribuyen en el nio una etapa intensa en el desarrollo y
aprendizaje por el continuo y acelerado crecimiento fsico y el proceso interno de
funciones, relaciones con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el
pensamiento y el lenguaje que han de adquirir por medio de la estimulacin temprana,
interviniendo en todos los mbitos a desarrollar contribuyendo as al desarrollo
integral del nio.
Bajo este mismo enfoque se concretiza el proyecto seleccionando estos objetivos:
Brindar una atencin oportuna a los nios y nias de la casa Divino
Nio Jess a fin de que puedan desarrollar y potencializar sus
habilidades bsicas de forma integral bajo el paradigma de las
inteligencias mltiples.

Desarrollar al nio en base a todas sus capacidades, desarrollando
cada una de sus inteligencias.

Mediante la estimulacin temprana se busca prevenir las dificultades de
aprendizaje que se presentan a causa de una falta de atencin
oportuna.

Interiorizar los aprendizaje en forma significativa mediante el juego
(dirigido, estructurado, vivencial, etc.)

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Proporcionar capacitacin constante a las personas responsables
(tutoras) en la ejecucin de este programa.

3. METODOLOGIA

3.1 PLAN DE INTERVENCION

El programa est encaminado a contribuir al desarrollo individual del nio, tanto como
su totalidad corporal con ejercicios de psicomotricidad, la construccin de su identidad
a partir del conocimiento de si mismo, el conocimiento y desarrollo de sus sentidos
trabajndose como estimulacin sensorial.
Se considera el aporte de la Teora de la inteligencias de Gardner mencionando que
todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico,
de la representacin espacial, del pensamiento musical, del anlisis de elementos del
entorno natural; tomando como punto de partida este enfoque basamos la
estimulacin temprana buscando el desarrollo de cada inteligencia interiorizndolo
para el aprendizaje de cada uno de nuestros nios.
El desarrollo de las sesiones en primera instancia se ejecutara tres veces durante la
semana, en turnos de la maana y tarde. El programa est organizado en las
siguientes reas:
Estimulacin Sensorial
Estimulacin de la Psicomotricidad gruesa y fina
Estimulacin Cognitiva y Constructiva
Juego Libre

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3.2 MATRIZ DE CONTENIDOS

En desarrollo de las cuatro reas destacadas (estimulacin sensorial, cognitiva y
constructivista, psicomotricidad gruesa y fina, juego libre), se clasifico el listado de los
siguientes contenidos

COMUNICACIN MATEMATICO
PERSONAL SOCIAL
CIENCIA Y AMBIENTE

Percepcin visual
(absurdos, ausencias,
diferencias, asociaciones)
Series verbales
Figuras escondidas
Relacin de uso ( tiles de
aseo, tiles escolares)
Asociacin (sonidos,
animales, productos)
Adivinanzas
Discriminacin visual
(posiciones, formas)
Antes - despus (lenguaje
comprensivo)
Descripcin
Memoria auditiva
Memoria visual
Lectura de imgenes
Trabalenguas
Figura fondo
Laberintos
Sonido inicial
Sonido final

Color rojo
Color amarillo
Color azul
Color verde
Color anaranjado
Color marrn
Color negro
Color blanco
Color morado
Color rosado
Color celeste
El circulo
El cuadrado
El triangulo
El rectngulo
Grande pequeo
Grande- pequeo-
mediano
Alto- bajo
Largo corto
Grueso- delgado
Cerca lejos
Arriba- abajo

Mi nombre
Mi edad
Mi cuerpo
Partes gruesas del
cuerpo
Partes finas del
cuerpo
Partes de la cara
Nio o nia?
Sentidos
Izquierda y derecha
Hbitos de aseo
Objetos peligrosos
Emociones
Alimentos
Servidores de la
comunidad (bombero,
jardinero, panadero,
polica, el doctor
Mi bandera
Medios de transporte
terrestre
areo
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Rimas
Vocales
Seguimiento de
indicaciones
Cuentos

Debajo- encima
Dentro- fuera
Adelante detrs
Primero ultimo
Izquierda derecha
Mucho- poco
Correspondencia de
tamao
Correspondencia de color
Mas menos
Semejanzas
Igualdad de elementos
Diferencias
Agrupacin de elementos
Pertenencia de conjuntos
Secuencias de color
Secuencia de formas
Seriacin de tamao
Nmeros 1 al 5
Numero 0
Figuras iguales
Figura - fondo
Rompecabezas
Laberintos

acuticos
Animales de la granja
Animales domsticos
Animales salvajes
Sonidos
onomatopyicos
Derivados de los
animales
Estaciones (ropa)

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4. POBLACION OBJETIVO

La clasificacin de los grupos se consider por medio de sus edades:
ATRAPAME (1 - 2 aos)
EXPLORADORES (2 3 aos)
CONSTRUCTORES (3 4 aos)
INVENTORES(4 5 aos)
CONVERSADORES ( 5- 6 aos)

N NIO (A) EDAD GRUPO DE TRABAJO
1. TIPACTI CARBAJAL LUCIANA ATRAPAME
2. GONZALES FELIPE ROSA MARIA 2 ATRAPAME
3. FELIPA BELLEZA LUIS ANGEL 3 EXPLORADORES
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5. AREAS
5.1. ESTIMULACION SENSORIAL

a. FUNDAMENTACION
Toda informacin que recibimos del exterior es captada por nuestros sistemas
sensoriales y muchos de estos procesos sensoriales no les prestamos importancia
en la vida cotidiana debido a que tienen un lugar en el sistema nervioso, a un nivel
inconsciente.
Simplemente sabemos qu hace calor o frio, que huele cierta fruta, que podemos
sentir algo y saber si esta duro, spera y suave, o que algo es dulce o amargo,
salado, rico o que podemos distinguir un objeto rojo entre muchos amarillos.
Hay muchas cosas que les damos por hecho, pero que sin esos procesos
sensoriales no podramos aprender, prever el peligro o adaptarnos al ambiente, ya
sea natural o social de una manera satisfactoria.
4. FELIPE BELLEZA LUIS LEONEL 3 EXPLORADORES
5. VILCA ORELLANA MICAELA 2 EXPLORADORES
6. CONISLLA ANCO ABRAHAM ISAAC 3 CONSTRUCTORES
7. AGUADO GONZALES ANGEL ESTHEFANO 3 CONSTRUCTORES
8.
POZO ESCALANTE CHRISTOPHER ANTHONY
JOSTYN 3 CONSTRUCTORES
9.
POZO ESCALANTE CHRISTOPHER ANGHELLO
JOSEP 3 CONSTRUCTORES
10. POZO ESCALANTE ANGELLY MARIANA ANALY 3 CONSTRUCTORES
11. SOTO LULO CRISTHIAN JESUS 4 INVENTORES
12. GONZALES FELIPE ESMERALDA 4 INVENTORES
13. ALLCCACO CCAULLA ALDAIR 5 CONVERSADORES
14. CASTILLO RAMOS CLAUDIA 5 CONVERSADORES
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Desde un bebe recin nacido hasta una persona madura todo lo que se conoce del
mundo viene de la interpretacin de los mensajes recibidos por medio de los
sentidos.
Es por ello que cuando mayor es la actividad sensorial, mayor es la reserva mental
que se tiene para el futuro. La estimulacin sensorial es La apertura de los
sentidos, que nos comunica las sensacin de estar vivos, en el que dichos sentidos
pasan a ser en un primer plano provocando un estado de receptividad sensitiva.
La riqueza de estmulos sensoriales beneficia los pensamientos, la inteligencia y el
lenguaje del nio. Las funciones superiores dependen de la educacin de los
sentidos, por lo que resulta importante a fin de desarrollar las capacidades
receptivas sensoriales potenciando el desarrollo cognoscitivo.

b. DESARROLLO DEL AREA
La Estimulacin Sensorial l es un modelo de intervencin desarrollado por Andreas
Frilich en la dcada de los 70. Este modelo de intervencin psicopedaggica se
basa en la teora constructivista y la neurofisiologa
La Estimulacin Basal es un concepto de intervencin global donde no es
nicamente importante la propuesta metodolgica que se describe, sino la
comprensin de la filosofa o del posicionamiento ante la persona gravemente
afectada. Esta actitud profesional hacia la persona afectada ha de ser de respeto
constante, y no segmentando a la persona por reas de experiencia.

La Estimulacin Sensorial tiene presente que toda persona tiene capacidad de
entrar en comunicacin a niveles bsicos y la capacidad de percibir el entorno
material a partir de proximidad fsica directa. Por lo tanto, se han de encontrar
actividades para las que no se requiera experiencia previa alguna, ofrecer una
oferta educativa que no tenga exigencias, y que se presente como interesante al
tiempo que sugiere pequeos retos.

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Este modelo de intervencin se rige por una serie de principios.

Principios modulantes:
Principio de ritmo: Los ritmos ms bsicos son los biolgicos (corazn,
respiracin), y es a partir de estos que se introducen otros que
ayudaran al nio a situarse en este mundo.
Principio de contraste: Hemos de ofrecer al nio situaciones
contrastadas como movimiento-quietud, sonido-silencio, luz-
oscuridad.... para ampliar y enriquecer la existencia, teniendo en cuenta
que estas situaciones ayudan al nio a comparar.
Principio de latencia: El tiempo de respuesta de estos alumnos es
mucho ms lento, por ello hemos de tener paciencia y saber esperar
esas respuestas, introduciendo pausas en la actividad y ofreciendo
tiempos de espera.

Principio de equilibrio: Todas las situaciones que presentemos se han
de
presentar de forma estructurada.
Principio de simetra: El cuerpo humano es simtrico, por ello cuando
intervengamos sobre el cuerpo de una persona gravemente afectada
deberamos devolverle una imagen de su cuerpo lo ms completa
posible.
Interaccin personal: La interaccin a llevar a cabo con este tipo de
alumnos necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser
posible si el profesional no est lo suficientemente motivado, centrado
y/o con una actitud favorable.
Naturalizacin: El desarrollo como proceso natural no contempla la
segmentacin de la persona, por ello se ha de realizar una intervencin
global
Individualizacin: La necesidad de un trabajo individualizado y muy
especializado con los alumnos pluri deficientes, requiere tambin por
parte de todos los profesionales que atienden al alumno, un
conocimiento de la problemtica y las necesidades de cada nio.

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reas de Estimulacin Sensorial
Frlich indag en el desarrollo humano con el fin de averiguar cules eran
aquellas reas bsicas de percepcin que no exigen requisitos previos, y fue
en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde hall las llamadas tres
reas bsicas de percepcin, u ontognicas, que son las reas somtica,
vestibular y vibratoria.

Estas tres reas perceptivas son la base del desarrollo humano y se originan
en la etapa embrionaria por ello son las de mayor prioridad de intervencin en
la Estimulacin Basal, sin olvidar el resto de sentidos (visual, olfativo, tctil...)
para los que Frlich planteo propuestas de intervencin bsicas a nivel oral,
olfativo, gustativo, acstico...con la intencin de encontrar ofertas simples que
faciliten una mejor asimilacin del entorno para poder provocar una mayor
apertura hacia este.
Somtica: Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo, y en especial
a la piel, mediante ella se pretende percibir todo tipo de sensaciones
como diferentes temperaturas, texturas, presin... Es a travs de la piel
la mejor manera de hacer consciente a la persona de su propio cuerpo,
trabajando de esta manera el esquema corporal, y aunque este est
separado del entorno, hay posibilidades de mantener un contacto con
l.

Vibratoria: Desde la etapa intrauterina durante el embarazo el nio
reacciona ante las vibraciones que surgen del exterior a travs de la
caja de resonancia que forma el vientre de la madre.
Mediante vibraciones que llegan al cuerpo se pretende proporcionar a la
persona una experiencia interna. Esta experiencia permite la percepcin
interna del cuerpo, de esta manera se aporta por un lado un
acercamiento al mundo sonoro interior, llegando a convertirse en el odo
de las personas con imposibilidad de audicin, y por otro facilita la
percepcin corporal a un nivel interno.

Vestibular: Es en el odo interno de donde parte la informacin que
posibilita nuestra orientacin espacial y configura la construccin del
equilibrio.
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Por ello a partir de estas experiencias perceptivas facilitamos la
adquisicin de conceptos como presencia-ausencia, proximidad-
distanciamiento..., as como la integracin de cambios del cuerpo en
relacin al espacio.

Estimulacin de los sentidos

Adems de las reas de percepcin bsicas, en la Estimulacin Sensorial se
trabaja la estimulacin de los sentidos. Cada uno de ellos se trabaja con unos
objetivos concretos, pretendiendo el desarrollo global de la persona.

Estimulacin visual: Cobra gran importancia para los nios, ya desde
muy temprano, porque que el mbito de la percepcin visual es el
prioritariamente empleado en la percepcin y orientacin. Adems
la emocionalidad, comunicacin y lenguaje tambin se encuentran en
muy estrecha relacin con la capacidad visual. Los principales objetivos
a alcanzar son: activar los nervios pticos para que el nio pueda ver a
las personas y objetos como unidades que se destacan de su entorno y
permanecen idnticas en sitios y condiciones distintas, aprender a dirigir
los movimientos corporales de forma coordinada, transmitir al nio la
sensacin de que los estmulos visuales pueden ser interesantes y que
toda visin de penumbra claro-oscura puede ser captada de una
manera ms diferenciada.

Estimulacin oral: Se debe utilizar en aquellos casos en los que la
motricidad bucal est alterada y no permite la realizacin de procesos
coordinados. Pretende partiendo de actividades como el chupar, palpar,
beber,... en las que se producen algunos sonidos, configurar la base
para el posterior desarrollo del habla, hacer la boca del nio sensible a
nuevas impresiones, mejorar la posibilidad de comer y de beber,
estimular la articulacin, y encontrar posibilidades de actuacin conjunta
de la mano y la boca.

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Estimulacin del gusto: Este tipo de estimulacin ofrece una buena
base para la valoracin de los alimentos por parte del nio. Pretende
ampliar las sensaciones gustativas que el nio percibe, favorecer la
deglucin a partir de prcticas de estimulacin oral, aprender a beber
determinando la cantidad y el momento por el mismo y tolerando las
variaciones en la bebida, e iniciar a los nios a comer de forma ms
autnoma.

Estimulacin olfativa: Las experiencias olfativas contribuyen a hacer
ms consciente, en el nio la funcin de la nariz y pretende que el nio
manifieste reacciones ante los estmulos olfativos.

Estimulacin acstica: Pretende el desarrollo del odo, como condicin
previa del habla del desarrollo y del lenguaje. Mediante ella se quiere
lograr que los nios alcancen una percepcin acstica que les permita
captar la voz humana, adquirir una orientacin acstica en el espacio,
producir activamente ruidos y sonidos articulados y ofrecer a los nios
tonos, sonidos y ruidos que les transmitan informaciones significativas.
Estimulacin tctil hptica: Es aquella que se encarga de integrar las
sensaciones procedentes del tacto (temperatura, presin, dolor y
movimiento, que son percibidas a travs de las palmas de las manos,
lados internos de los dedos y yemas). Los objetivos a trabajar son:
posibilitar la abertura y el movimiento de las manos para potenciar la
activacin de las mismas, hacer conscientes a los nios de las partes
sensibles de sus manos, experimentar objetos de tacto diferente o
similar, ayudar al nio a sujetar, coger, lanzar objetos, y desarrollar
formas de prensin ms avanzadas y movimientos ms coordinados.

c. OBJETIVOS
o Los nios tengan la capacidad de entrar en comunicacin a niveles
bsicos y la capacidad para percibir el entorno material a partir de la
proximidad fsica directa.
o Al utilizar los sentidos el aprendizaje ser ms significativo para el nio

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d. INDICADORES DE LOGRO

CUERPO HUMANO Y CONSERVACION DE LA SALUD
Percibe sabores, olores y sensaciones familiares
Percibe a travs de su cuerpo sensaciones que le brindan el bao y el
aseo
Interacta con los objetos que estn a su alcance a travs de los
sentidos
Presta atencin a su entorno
Explora el espacio a travs de su cuerpo colocndose en distintas
posiciones de acuerdo a como va dominando su cuerpo
Descubre sabores y olores demostrando sus preferencias
Realiza actividades de higiene personal con algunas partes de su
cuerpo con la ayuda del adulto
Demuestra progreso en la prctica de hbitos alimenticios: toma
lquidos en taza con pequeas cantidades , como con cuchara
Practica hbitos alimentarios para el buen aprovechamiento de los
alimentos que ingiera: se esfuerza por terminar su racin alimenticia,
mastica bien, cumple horarios

DESARROLLO DE LAS RELACIONES PARA LA CONVIVENCIA DEMOCRATICA
Practica hbitos sociales sencillos de convivencia, saludo, despedida
Reconoce y acepta a las personas cercanas que le brindan cuidado
Participa activamente en actividades sociales
Interacta con su entorno en relaciones a las posibilidades y lmites de
exploracin
Nombra a cada uno de los miembros de la casa por su nombre
Cumple normas sencillas de convivencia

SERES VIVIENTES, MUNDO FISICO Y CONSERVACION DEL AMBIENTE
Observa el efecto que producen sus acciones sobre los objetos (lanzar una
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pelota rebote)
Interacta con animales de su entorno inmediato y los llama usando los
sonidos onomatopyicos
Asocia la noche con las estrellas, el da con el sol
Experimenta con diversos elementos del mundo fsico; lanza objetos
reiteradamente, juega con agua, con arena, etc.
Diferencia las sensaciones trmicas del mundo fsico; calor, frio, solicita abrigo
cuando hace frio
Diferencia el dia y la noche relacionando las actividades cotidianas (dormir,
levantarse, comer)

NUMEROS Y RELACIONES
Observa y explora con sus sentidos los objetos que estn a su alcance
descubriendo caractersticas y utilidad de algunos objetos de uso diario
Busca los objetos que han salido de su campo visual o que se encuentran
parcialmente ocultos
Relaciona objetos de acuerdo a caractersticas similares; coge dos objetos
iguales y los coloca juntos, los compara, los observa
Observa los efectos de sus acciones sobre los objetos y los repite; construye
torres de cubo colocando uno encima de otro, los derriba a su voluntad.
Busca soluciones a situaciones problemtica que se les presenta
Explora el espacio desplazndose en diferentes direcciones

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5.2. ESTIMULACION PSICOMOTRICIDAD GRUESA Y FINA

a. FUNDAMENTACION
En los primeros aos de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante,
porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio
favoreciendo la relacin con su entorno y tomando en cuenta las diferencias
individuales, necesidades e intereses de los nios y las nias.

A nivel motor, le permitir al nio dominar su movimiento corporal.
A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atencin y
concentracin y la creatividad del nio.
A nivel social y afectivo, permitir a los nios conocer y afrontar sus
miedos y relacionarse con los dems.

Teora de Jean Piaget (1952):
Desde la ptica constructivista, afirma que las actividades motrices del nio o nia van
a desarrollar la inteligencia en sus primeros aos de vida. Teniendo hasta los 2 aos
inteligencia sensorio motriz y de los 2 a 7 aos pasa de la accin a la reflexin,
accediendo a la imitacin, juego simblico, lenguaje, dibujopermitindole una mejor
adaptacin.

Perspectiva de Ajuriaguerra:
Destaca la funcin tnica como base de la accin corporal y de relacin con los
dems, consolida los principios y las bases de la psicomotricidad se fundamenta en las
estructuras neuropsicolgicas

PSICOMOOTRICIDAD FINA

La estimulacin de la motricidad fina (msculo de la mano) en los nios es
fundamental antes del aprendizaje de la lecto-escritura, si analizamos que la escritura
requiere de una coordinacin y entrenamiento motriz de las manos, nos damos cuenta
que es de suma importancia que se le brinde al nio una serie de ejercicios,
secuenciales en complejidad, para lograr el dominio y destreza de los msculos finos
de dedos y manos.
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La motricidad fina, implica movimientos de mayor precisin que son requeridos
especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el ojo, mano, dedos
como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.
PSICOMOTRICIDAD GRUESA

Comprende todo lo relacionado con el desarrollo cronolgico del nio especialmente
en el crecimiento del cuerpo y de las habilidades psicomotrices, es decir se refiere a
todos aquellos movimientos de la locomocin o del desarrollo postural como andar,
correr, saltar, etc.

Por otro lado, un nio que presenta una motricidad perturbada, ve reducido
proporcionalmente el campo de sus experiencias, al no poder controlar sus manos o
saltar y comer como los dems, no puede recibir toda la informacin de que se disfruta
cualquier otro que no padezca sus alteraciones.
Las experiencias tempranas, fuertemente consolidadas, son difcilmente alterables,
porque el nio que ser ms tarde, se construye con carcter relativamente
irreversible en la primera y segunda infancia.
El propsito es pues, dotarlos de una comunicacin corporal: hacerlos grandes en
expresiones corporales, desterrar la inexpresin esttica y crear formas de
comunicacin de las que se sirvan para hablar sin palabras.


PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad en los nios se utiliza de manera cotidiana, los nios la aplican
corriendo, saltando, jugando con la pelota. Se pueden aplicar diversos juegos
orientados a desarrollar la coordinacin, el equilibrio y la orientacin del nio, mediante
estos juegos los nios podrn desarrollar, entre otras reas, nociones espaciales y de
lateralidad como arriba-abajo, derecha-izquierda, adelante-atrs. En sntesis, podemos
decir que la psicomotricidad considera al movimiento como medio de expresin, de
comunicacin y de relacin del ser humano con los dems, desempea un papel
importante en el desarrollo armnico de la personalidad, puesto que el nio no solo
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desarrolla sus habilidades motoras; la psicomotricidad le permite integrar las
interacciones a nivel de pensamiento, emociones y su socializacin.
Las reas de la Psicomotricidad son:
o Esquema Corporal
o Lateralidad
o Equilibrio
o Espacio
o Tiempo-ritmo
o Psicomotricidad Gruesa
o Psicomotricidad Fina
MOTRICIDAD:
La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que
permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin.
Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos grupos
de msculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados
en la piel y los receptores de los msculos y los tendones. Estos receptores informan a
los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de
modificarlo.

Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los
cuerpos estriados (pallidum y putamen) y diversos ncleos talmicos y subtalmicos.
PSICOMOTRICIDAD GRUESA O GLOBAL:
Se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin
llamados en masa, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse
solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear, Mantenerse de pie,
Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo
de un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e
involuntarios a medida que su sistema neurolgico madura.
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Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino
perfeccionando los movimientos pequeos y precisos.
PSICOMOTRICIDAD FINA:
Este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la
motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la
maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el
nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para
evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a
travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal
(de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular,
coordinacin y sensibilidad normal.
ACTIVIDADES:
Las actividades de la motricidad gruesa son ejercicios en la que deben mover su
cuerpo tales como:
o Ponerlos a saltar lazo para mejorar su equilibrio,
o Dispersar juguetes por el piso y pedirle que los levante, poner msica y cuando
la msica para el nio debe parar tambin. Colgar una cuerda (por ejemplo la
de tender la ropa) y de ella distintos peluches o juguetes que se puedan
golpear, o bolsas con papel picado, agua, etc. el nio deber golpear con un
palo, esto ayudar a desarrollar el sentido del equilibro, y los msculos de
cuello. Tambin podemos complementarlo con msica para hacerlo ms
divertido an.
o Vaciar el bal de los juguetes y pedirle que trate de embocar o encestar
los juguetes en el bal, aumentar o disminuir la distancia del nio del bal,
para aumentar o disminuir la dificultad.
o Juegos en el piso como por ejemplo stop o la golosa
o Las escaleras: subirlas y bajarlas.
o Las actividades de la motricidad fina son las de coordinacin de movimientos
de distintas partes con precisin. Algunas actividades para favorecer y
estimular el desarrollo de motricidad fina son:
o Dibujar
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o Pintar colorear
o Recortar
o Modelar o moldear (masa)
o Enhebrar
o Actividades como resolver laberintos, completar la figura siguiendo los puntos,
etc.
Estas son actividades muy motivadoras y propias para los nios que los ayudarn
plenamente a desarrollarla. La motricidad fina est muy ligada al desarrollo de la
inteligencia. No nos olvidemos de la coordinacin de los msculos del rostro. Esto los
ayudar a expresar los sentimientos, las emociones, lograr comunicarse con el mundo.
Incentivemos y estimulemos con alegra y aplausos sus logros.
c. OBJETIVOS

Favorecer el dominio del movimiento corporal para facilitar la
comunicacin el nio hacia los dems.
Estimular sus capacidades ya sea sensitiva o representativa para un
buen manejo de sus movimientos y as obtener un mejor control de su
cuerpo y del espacio

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PSICO ORGNICO MOTRIZ
1. Fortalecimiento de brazos y tronco
o Se suspende en aparatos de diferentes alturas
o Se traslada con apoyo de manos en el suelo
o Se levanta y transporta pesos, aparatos, compaeros
o Empuja y jala aparatos

2. Fortalecimiento de piernas y pies
o Camina, corre, salta con puntos de referencia
o Transporta varios obstculos seguidos
o Sube y baja repetidas veces de una silla

3. Fortalecimiento de la totalidad corporal
o Gatea con o sin obstculos distancias diferentes
o Repta con o sin aparatos distancias diferentes
o Trepa bancos, mesas y otros

COORDINACIN SENSO- PERCEPTIVO MOTRIZ
1. Visomotriz: ojo mano, ojo-pie, ojo-mano-pie
o Rueda y gira objetivos de diferentes tamaos y formas
o Rebota objetos en el suelo, pared
o Lanza y recibe objetos diferentes
o Rueda la pelota con el pie con o sin obstculos
o Patea objetos dirigindose a un blanco

2. Audio motriz
o Responde al sonido cambiando posiciones o detenciones
o Identfica objetos sonoros ocultos
o Se detiene y mueve a la voz de la tutora
o Mueve el cuerpo siguiendo un cdigo establecido

3. Sensorio motriz general
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o Rueda la pelota por diferentes partes del cuerpo
o Rueda la pelota con diferentes partes del cuerpo
o Ejecuta movimientos siguiendo cdigos

4. Kinestsico motriz y velocidad de reaccin
o Recupera un objeto sin utilizar la visin
o Cambia la postura del cuerpo ante una seal

5. Perceptivo motriz conciencia del cuerpo
o Mueve todo su cuerpo tomando conciencia que es una unidad
corporal
o Relaja su cuerpo
o Se mueve y detiene ante una seal
o Practica la respiracin
o Mantiene una nueva postura
o Toma conciencia al correr, saltar, galopar
o Lanza de diferentes maneras
o Mantiene el equilibrio esttico, dinmico
o Muestra agilidad y destreza al movilizarse en cuadrupedia

6. Conciencia del espacio
o Se orienta en el espacio con relacin a si mismo
o Se orienta en el espacio exterior
o Lateralidad
o Maneja distancias e intervalos

7. Conciencia del tiempo
o Vivencia la duracin del tiempo
o Experimenta diferentes velocidades
o Vivencia el silencio
o Percepcin y reconocimiento del ritm

COORDINACIN SOCIO AFECTIVO MOTRIZ
1. Expresin corporal
Sala de estimulacin

o Expresa su movimiento libre y organizadamente
o Se expresa en el espacio propio y general
o Se expresa siguiendo diferentes ritmos y msica
o Se expresa corporalmente en su relacin con los dems

2. Juegos de imitacin y psicomotores
o Juega en parejas
o Juega en grupo

Sala de estimulacin

5.3. ESTIMULACION COGNITIVA Y CONSTRUCTIVA

a. FUNDAMENTACION
Durante siglos, el sistema nervioso central ha sido considerado como una estructura
terminada y definitiva tras su desarrollo embrionario, y por lo tanto, inmutable e
irreparable desde el punto de vista funcional y anatmico.
Sin embargo, desde mediados del siglo XX, hay un gran cmulo de datos cientficos
que avalan su plasticidad cerebral o neuroplasticidad, es decir, su capacidad
adaptativa para modificar su propia organizacin estructural y su funcionamiento en
respuesta a los acontecimientos del entorno. Desde este punto de vista, la
Estimulacin Cognitiva parte de dos presupuestos bsicos:
1) Que el cerebro es fundamentalmente plstico, es decir, susceptible
de modificar su estructura y su funcionamiento bajo condiciones
apropiadas. Si dichas condiciones se producen aumenta el nmero
de conexiones entre las neuronas cerebrales, y eso se manifiesta en
una mayor y mejor adaptacin del individuo al medio.

2) Que las diversas capacidades que poseemos no dependen slo de
factores genticos y hereditarios, sino del aprendizaje y de la
interaccin continua que el individuo establece con el ambiente.
Esto es importante tenerlo en cuenta porque implica que se pueden
modificar y mejorar con la prctica.
En los casos de desarrollo infantil, las capacidades que va adquiriendo el nio durante
su desarrollo no son producto solamente de la maduracin a nivel neurolgico, sino
que en gran medida son el resultado de la interaccin del nio con el medio, de su
estimulacin y educacin.

Cuanto mayor sea la estimulacin que recibe, ms completa ser su organizacin
neurolgica y mejores expectativas al nivel de capacidades y habilidades. En este
sentido cobra especial importancia la estimulacin precoz en la primera infancia,
fundamentalmente decisiva despus de la evaluacin diagnstica de un retraso o
dficit.

Sala de estimulacin

El objetivo que podemos conseguir a travs de la estimulacin cognitiva en nios y
nias es estimular y mejorar los procesos bsicos de aprendizaje, ya no slo como
herramienta de tratamiento, sino de prevencin para que no se vayan produciendo
problemas en las distintas capacidades que tienen adquiridas los ms pequeos.

La estimulacin cognitiva se puede desarrollar tanto en el aprendizaje formal
(aprendizajes que el nio/a adquiere en el colegio, aprendizaje instructivo,
autodidctico-acadmico) y con el aprendizaje no formal (aprendizajes que el
nio/a va logrando en sus tareas cotidianas sin objetivos programados, como los que
se desarrollan en el contexto familiar, jugando con los amigos/as, viendo la televisin o
utilizando el ordenador).

La estimulacin cognitiva se puede poner en prctica con los nios y nias mediante
la realizacin de fichas y ejercicios especficos y adecuados.

Los procesos cognitivos bsicos que hay que ir estimulando en los nios y nias
son:
La atencin
La percepcin
La Memoria
La simbolizacin
El Razonamiento

Los procesos cognitivos bsicos que se quieran trabajar con los ms pequeos
tienen que estar adecuados a las necesidades de estos para que puedan ser
productivos y poder seguir favoreciendo su aprendizaje.

La percepcin
La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad
humana que tiene una funcin primordialmente adaptiva y se inscribe en el conjunto
de los llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a
entender el carcter dinmico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones
Sala de estimulacin

estticas que entienden la percepcin como una reaccin puramente pasiva de la
informacin exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la
percepcin es una actividad que le organismo realiza para extraer del medio
ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que
percibe es el auto de su propia experiencia.
Hay dos clases de pruebas que ilustran el carcter activo de la percepcin. La primera
es de carcter fisiolgico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel se
sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden selectivamente a
diferentes aspectos del mundo fsico y juegan un papel importante en la modulacin y
modificacin del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los
hilos telefnicos que se limitan a trasmitir la informacin recibida. La segunda prueba
proviene de la existencia de figuras ambiguas. La ambigedad de la figura demuestra
que l configuracin final del contenido depende del propio observador y no de los
datos estimuladores.
La segunda caracterstica de la percepcin, deriva de la definicin que dbamos ms
arriba, es que tiene una funcin meramente adoptiva. Esto quiere decir que la
percepcin no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el
organismo pueda adaptarse al medio en el que tiene que hacer frente a las mltiples
problemticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita
conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer informacin del inmenso conjunto de
energas que estimulan los sentidos.
Aunque son muchos los estmulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan
los rganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, slo los estmulos
que provocan algn tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene trascendencia vital para
el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepcin humana, que es un
proceso selectivo.
Decamos que la percepcin consista en un proceso de extraccin de la informacin
para facilitar la adaptacin el organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de
extraer informacin se realiza de forma diferente en los animales y el hombre. En los
animales existen unos programas preceptales radicalmente encajados en la
estructura corporal que codifican la informacin de una forma rgida y estable. Son
programas heredados y difcilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje.
Sala de estimulacin

Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptales son ms
susceptibles de modificacin.
En el nio, por ejemplo, los esquemas preceptales funcionan todava de una manera
rgida y preestablecida pero, a medida que el nio se desarrolla, la experiencia va
modificando los programas perceptivos y stos se van haciendo cada vez ms
flexibles y complejos, para servir a funciones tambin ms complejas, para servir a
funciones tambin ms complejas de la actividad humana, como puede ser
contemplacin de una obra de arte o escuchar una composicin musical.

La atencin
La atencin es la primera condicin bsica que ha de darse en el acto del
conocimiento. Si no se presta a algo, difcilmente se puede tener conciencia de ello.
Etimolgicamente, atencin deriva de la palabra atender que significa tensar. Nos
puede servir, en definitiva. La metfora utilizada por lvarez Villar: la contraccin de
las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un
objeto determinado. Dicho de otro modo, la atencin es un proceso cognitivo en el
que el sujeto selecciona la informacin y procesa slo algunos datos de entre la
mltiple estimulacin sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier
actividad (ya sea mltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar
la atencin sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que
suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atencin est
dirigida a la compresin de dicho texto, aunque tambin hay otro estmulos a nuestro
alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros ruidos de
fondo. Los muebles de la habitacin. Etc; es decir, estamos llevando a cabo una
seleccin de toda la informacin que nos rodea en este momento.
Si no se llevara a cabo esta seleccin, sera imposible manejar todos los datos que
captan los receptores sensoriales.
Atributos de la atencin
En conjunto se podra destacar cuatro atributos esenciales de la atencin que
configuran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico:
actividad: atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones
equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el
Sala de estimulacin

cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes
informativos sensoriales.
amplitud: la capacidad de asimilacin de la informacin del sistema nervioso
es, desde luego, limitada, estimulndose el mbito atencional en torno a 7
tems( de 5 a 9), tanto si los tems son letras como si son nmeros, palabras o
frases. La atencin tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con
otros recursos funcionales
selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilacin informativa
del sistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con
preferencia a otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, lo que bastara
para aliviar las dificultades originadas por su limitada capacidad de
procesamiento simultaneo.
organizacin: la atencin introduce un factor de organizacin, de coherencia,
dentro de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente
por los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana slo
cobra sentido desde que la atencin acta sobre ella; selecciona, excluye.
Ordena, relaciona y organiza.
Factores que intervienen en la atencin
Esta seleccin de la informacin depender. Por un lado, de factores externos o
ambientales, por otro, de factores propios del sujeto.
Dentro de los factores externos, intervienen:
a) las caractersticas de los estmulos en funcin de su intensidad: as, nuestra
atencin se dirige ms fcilmente hacia estmulos ms intensos; en los nios
pequeos se observa su preferencia por objetos de colores vivos.
b) la novedad supone tambin una de las caractersticas que determinan la
atencin; de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta
permanentemente para fijar la atencin sobre otro que aparece como nuevo.
Lo novedoso tiene ms atraccin para el nio que no montono; esto habr
que tenerlo en cuenta en la accin educativa.
c) otro aspecto implicado en el proceso de atencin es la coherencia
o significacin del objeto, que atraer ms fcilmente la atencin que si sta
Sala de estimulacin

es ambiguo o incoherente. Recurdese la atraccin que muestran los nios por
formas organizadas (dibujos que representan la figura humana), ms que por
formas desorganizadas; as, se tiende a rechazar la informacin que nos
comprende o que se considera poco relevante. Estudios sobre la seleccin de
la informacin en funcin de la significacin han sido realizados por Lindsay y
Norman.
d) estas caractersticas de los objetos que resultan ms atractivas han sido
estudiadas y utilizadas por los publicistas, habindose comprobado, por
ejemplo, que la propaganda sobre objetos mviles es ms eficaz que sobre los
objetos estticos. En los nios se puede observar esta atraccin por el
movimiento de los objetos.
e) el contraste entre estmulos capta nuestra atencin que si no hay contraste.
f) la posicin de los objetos es determinante en la atencin; as los elementos
colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor
atencin. Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hbitos de
lectura. En los nios menores de 6 aos se observa que la atencin se dirige
fundamentalmente hacia los rostros humanos y en especial los ojos.
En cuanto a los factores internos o individuales:
a) se observan en primer lugar las necesidades fisiolgicas del sujeto: hambre,
sueo, miccin, cansancio, etc; estas tienen una fuerza considerable, a la hora
de prestar atencin sobre otros estmulos ambientales.
b) las caractersticas de desarrollo o maduracin del sujeto darn como
resultado un grado de atencin mayor o menor; de esta forma cuanto ms
pequeo son los nios mantienen menos atencin y cambian con ms facilidad
al ser ms influenciables por los factores ambientales. A medida que el nio va
creciendo se le puede pedir una mayor atencin sobre las cosas.
c) los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la seleccin de
objetivos a atender; as, por ejemplo, las actividades que surgen
espontneamente y las actividades libremente elegidas suelen presentar mayor
nivel de atencin. Los acontecimientos prximos y de su entorno son los que
tienen una mayor significacin para el nio, y por tanto en los que va a estar
Sala de estimulacin

ms interesado, ms atento. En el caso de los nios, la presencia del adulto,
con su animacin y refuerzo, ayuda a mantener la atencin sobre los objetos.
d) a las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atencin
por parte de los nios que a las que no son ldicas.
e) un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener la
atencin va a ser la adquisicin del lenguaje, ya que ste permite guiar un
plan de accin y metas sucesivas para la consecucin de unos resultados, al
principio, ser el adulto por medio de una instruccin verbal sencilla quien gue
la atencin del nio, peor a partir del segundo o tercer ao, la indicacin del
adulto ir siendo sustituida por el propio lenguaje del nio, que se convertir en
gua de la atencin.
Tipos de atencin
La atencin puede ser voluntaria o involuntaria. La atencin involuntaria es la que
dirigimos hacia un objeto sin proponrnoslo, y depende de las caractersticas del
objeto, as, por ejemplo, volvemos la cabeza para atender al or un golpe fuerte, o nos
fijamos en una luz que se enciende en la oscuridad. La atencin voluntaria responde a
un inters por centrar la atencin en el objeto que voluntariamente se ha elegido,
independientemente de las condiciones ambientales.
El nio pequeo est determinado, al igual que en otras reas del desarrollo por
procesos automticos e involuntarios. Durante el proceso de maduracin, pasar de
manejar una atencin involuntaria o dependiente a una atencin voluntaria guiada en
funcin de sus intereses. Para que este proceso se d es necesaria la intervencin del
adulto, que har que fije su atencin sobre determinados objetos: mira este sonajero.
El principio, la atencin es involuntaria en el nio, depende de la accin exterior del
otro y, como dice Luria el aspecto organizativo de la atencin est repartido entre dos
personas. Esta es la primera etapa en el proceso de la formacin de la atencin
voluntaria. Posteriormente, el nio, al ir dominando el lenguaje va a ser capaz de
sealar y nombrar los objetos por s mismo, es decir, trasladar su atencin de modo
independiente; ahora es cuando se puede hablar de atencin voluntaria. Peor el
desarrollo de la atencin no termina aqu. El nio ir consiguiendo una capacidad
selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentar la capacidad o volumen
deatencin, y as podr mantenerse durante ms tiempo en una actividad que cuando
Sala de estimulacin

era ms pequeo. Podr atender a situaciones ms complejas, ms abstractas,
cuando anteriormente slo poda mantener su atencin sobre situaciones concretas.
La manera de trabajar progresivamente la atencin en esta etapa del nio ser:
A travs de situaciones u objetos significativos que despierte su inters. El
juego ser un medio privilegiado.
Un aumento progresivo en la duracin y dificultad de la tarea.
Apoyar verbal y grficamente las instrucciones.
Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del adulto para que pueda ir
interiorizando las instrucciones o guas.
Apoyar o reforzar cuando consiga la solucin de la tarea.
Los trastornos de la atencin voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve atrado
fcilmente por cualquier estmulo accesorio y resulta imposible centrar su atencin.
Estos trastornos pueden tener un origen orgnico (lesiones en el cerebro) y ser
permanentes, pero tambin puede ser transitorios, debidos a estados del sistema
nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones.
La memoria
Es evidente la implicacin de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo:
ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder define la memoria
como la aprehensin de lo que se ha experimentado o adquirido en el pasado e
implica la conversacin de esquemas de inteligencia y, como seala Vygotsky al
estudiar la relacin entre el pensamiento y la memoria para el anio pequeo pensar
significa recordar.
En un sentido ms estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar
informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y
acontecimientos pasados, en esta capacidad estn presentes tres procesos:}
1. proceso de adquisicin: responde de la entrada de informacin. Intervienen
los factores perceptivos y de atencin.}
2. proceso de almacenamiento o retencin: se refiere a la forma en que se
organiza y codifica la informacin para poder ser almacenada. Se distinguen
dos estructuras de memoria:
Sala de estimulacin

La memoria a corto plazo.
La memoria a largo plazo.}
3. proceso de recuperacin: se trata de los mecanismos y condiciones para
utilizar la informacin adquirida o retenida.
Almacenamiento de la informacin
Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y
a corto plazo. La memoria a corto plazo permite retener datos, con una capacidad
limitada, durante un tiempo ms o menos breve; as pues, es posible memorizar en el
momento un nmero de telfono odo y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza
alguna estrategia para retenerlo durante ms tiempo, al cabo de media hora se habr
olvidado.
La memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin lmites de
capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la
vida. Existe una relacin entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una
estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se
organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasar a la
estructura de la memoria a largo plazo.
Este modelo de memoria sirve para explicar porque algunas personas mayores son
capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de
retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarn una y otra vez
Qu horas es? o qu da es hoy?, esto significa que la estructura de la memoria
a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido
alteracin alguna.
Los nios en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar
posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los nios en edad
escolar tienen gran capacidad de retencin a corto y a largo plazo debido
fundamentalmente al inters que muestran por las actividades que realizan.
La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son
debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la
informacin., que permiten mantener y elaborar de forma ms completa recibida, y
por tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que
Sala de estimulacin

lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell:
la actividad ms o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de
hacer ms fcil el recuerdo.
Estas estrategias pueden ser diversas:
la repeticin de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz
alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc.
Esta estrategia la utilizan los nios de forma espontnea a partir de los 6 aos.
La organizacin de los datos agrupndolos en funcin de las relaciones entre
los mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es ms
compleja, aparece ms tarde, sobre los 9 10 ao, aunque en la etapa infantil
el nio es capaz de organizar los datos segn las relaciones funcionales entre
ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos, las cosas que
podemos comer, etc.
Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los nios menores de 6
aos, ayudndose de datos externos, como mirar, sealar o tocar los objetos, o
pedir ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para
establecer estrategias en el mbito interno; esto puede ser debido tambin a
una dificultad en la verbalizacin misma a causa del desarrollo.
El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje
se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza
de una vez).
El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no
significativo.
La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de un
aprendizaje, luego se pierde cada vez menos.
Los pequeos aumentos en el material a aprender supone grandes aumentos
de tiempo en aprenderlos.
Recuperacin de la informacin
Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas
de ella, recuperacin, la cual puede consistir en:
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reconocimiento de algo que ya est en la percepcin. Esta memoria aparece
desde los primeros meses de vida del nio. Algunas investigaciones han
demostrado que un nio de 4 a 6 meses puede ver una fotografa de una cara
durante slo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de
reconocimiento incluso hasta 2 semanas ms tardes.
La evocacin: esta forma de recuperacin de los datos almacenados es ms
complejas; supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo
que exige una capacidad de representacin mental u organizacin determinada
para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2
aos y, aunque de forma limitada, va desarrollndose a lo largo de la etapa.
Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que,
en general, es ms fcil recordar stas si tiene una estructura lgica y ordenada; y que
la capacidad de evocacin depende de la edad del nio; as, a los 3 aos el recuerdo
puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 aos ya son capaces de recodar el
cuento segn el orden establecido. Tambin se ha observado que las historias se
recuerdan mejor si la narracin se realiza al mismo tiempo que la dramatizacin o
asocia a otro cdigo, como por ejemplo el visual, a travs de imgenes o dibujos (las
ilustraciones de los cuentos).

Factores que intervienen en la memorizacin
Tanto las caractersticas de la tarea a memorizar como las caractersticas del sujeto
vana determinar el grado o nivel de memorizacin.
En cuanto al objeto, se ha observado que es ms fcil la retencin si ste es claro, o
bien si es poco comn, si es significativo o tiene sentido. Tambin es ms fcil el
recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de
un contexto significativo.
En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de
atencin, estado emocional del individuo, motivacin, edad, estado fisiolgico, todo
ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los nios en edad
preescolar la memoria tiene las caractersticas siguientes:
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Concreta: basada en hechos concretos y de experiencias inmediata sensorial,
y no abstracta o conceptual.
Subjetiva y personal: basada fundamentalmente en sus intereses y
necesidades. El nio recuerda sobre todo lo que para l es importante o
significativo y est relacionado con la afectividad, recuerda lo que ms le ha
gustado.
Fragmentaria: recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan ms
interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una
estructura temporal y ordenar cronolgicamente una sucesin de
acontecimientos.
El pensamiento
El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo
resolver problemas y razonar. Esta actividad intelectual compleja va a estar en
estrecha relacin con otros procesos intelectuales como la percepcin, memoria,
atencin, lenguaje. La conexin directa del pensamiento con el lenguaje es evidente,
ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior
para describir las caractersticas o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje
no es slo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los
dems sino tambin para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar.
No siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje,
tambin podemos utilizar imgenes mentales; es posible tener representaciones
mentales o pensamientos mediante palabras, imgenes u otros smbolos.
La percepcin, para que se d, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento
no, es decir, es representativa. Segn Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en
resolver problemas y razonar.
Solucin de problemas
Un problema es cualquier cosa que crea una sensacin de tensin en una persona, y
una solucin es algo que descarga la tensin. La tensin no necesariamente tiene que
ser desagradable. Un requisito bsico es que el problema sea nuevo para la persona,
de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente Los
problemas que puedan aparecer son de diversas ndoles: manuales, mecnicos,
mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc.
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Las formas o estrategias en la resolucin de problemas pueden ser de diferentes tipos:
una manera de resolver problemas suele ser a travs del ensayo-error; se va
haciendo hasta llegar a la solucin, que a veces puede ser fortuita.
El anlisis gradual; aqu intervienen la compresin, que se va realizando paso a
paso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente.
La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin de da
de forma sbita.
Segn el tipo de problemas que se plantee, se utilizar una clase de pensamiento u
otro. El pensamiento puede ser:
concreto; permite resolver problemas a travs de la manipulacin de los
objetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.
Abstracto: se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Se
puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar
sobre los objetos para llegar a la solucin.

El modo de solucionar los problemas puede responder tambin a otros tipos de
pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento
divergente:
% el pensamiento convergente trata de hallar la nica solucin propia del
problema. Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la
solucin es veintiocho, es decir, que solo tiene una solucin.
% El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solucin o
mltiples respuestas partiendo de una informacin dad. Por ejemplo, qu
podemos hacer este fin de semana? La solucin es variada; se puede decir ir
al cine, al campo, visitar unos amigos, etc.
El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas
caractersticas del pensamiento creativo son:
fluidez o nmero de ideas que es capaz de dar.
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Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos.
Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.
Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.
El razonamiento
El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una
intencin y una orientacin apoyado en las leyes de la lgica; as, ste puede ser
deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusin o se
obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios.
Esta capacidad supone el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento de
las relaciones entre los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer las
caractersticas comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstraccin
podemos hacer una generalizacin y aplicar un determinado concepto a todos los
objetos que tiene caractersticas iguales.

Ambos procesos de abstraccin y generalizacin permiten crear conceptos y
manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir,
nos permite pensar.
El razonamiento del nio en la etapa que nos ocupa es pre lgico, es decir, no es
capaz de utilizar la deduccin o la induccin, y la formula juicios a travs de la
transduccin; hace afirmaciones de implicacin, como por ejemplo: no he dormido la
siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relacin entre los dos
hechos.
La explicacin de esto consiste en los siguiente: el nio, en este estadio, para razonar
dispone de preconceptos, es decir, an no puedo utilizar los conceptos en toda su
dimensin como smbolos generales o particulares. Piaget denomina preconcepto a
los primeros conceptos confusos y sobregeneralizados; esta sobregeneralizacin
explica porque llama pap a todos los hombres y no slo a su padre. Las limitadas
experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en un principio, las relaciones
entre los representantes de una clase y la clase misma( su papa y los hombres); no
puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales
entre s sin la intervencin del todo o la clase. Este pensamiento pre conceptual se
Sala de estimulacin

manifiesta cuando el nios pregunta: son los gusanitos animales?, o cuando afirma:
eso no son flores, son margaritas.
Evolucin del pensamiento
La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan
y de las caractersticas individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la
edad.
El nio pequeo necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus
problemas o necesidades (de alimentacin, higiene, etc.) llegado el momento, se dar
cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar
soluciones; as pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y
no reflejo, y posteriormente las palabras, atraern la atencin de su madre de forma
que sta le proporcione el alimento.
Observamos cmo el nio ha podido establecer una relacin entre los elementos
hambre-llanto-bibern que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha
planteado un sistema de actuacin para lograr un fin.
Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja; y si, bien al
principio requiere la ayuda de los dems, su maduracin motora le va a permitir actuar
l mismo sobre los objetos. As, por ejemplo, si quiere coger un juguete que est
encima de un mueble pensar la solucin, que consistir en acercar una silla y subirse
a ella para llegar al objeto.
Su pensamiento es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms
tarde, al aparecer el lenguaje, ste va a poder sustituir a la accin, de forma que el
nio ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de
actuacin, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas.
Aparece el pensamiento pre lgico hacia los 2 aos, aunque antes ya ha empezado a
establecer relaciones de causa-efecto a partir de sus pequeas experiencias, como
accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su
movimiento, etc. Los 7 aos marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del
nio. Comienza a pensar lgicamente, resolver problemas mediante el razonamiento,
y a ser realista en las observaciones del mundo.
c. OBJETIVOS
Sala de estimulacin

Potencializar la neuro plasticidad de la persona con dificultades
cognitivas estimulando fundamentalmente las funciones y procesos
cognitivos preservaos.
Los nios puedan trabajar sus procesos cognitivos bsicos:
Atencin, Percepcin, Memoria, Simbolizacin y Razonamiento.


ATRAPAME EXPLORADORES
COMUNICACIN
Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples, cumpliendo una
consigna
Pronuncia palabras comprensibles de acuerdo a sus intereses y necesidades
Responde a preguntas sencillas acompaando su respuesta oral con gestos y
movimientos
Imita sonidos del entorno familiar y natural segn sus necesidades e intereses
Escucha observa y relaciona las imgenes de un cuento que le es conocido
siguiendo la narracin del adulto
Observa y asocia la imagen conocida: personas, animales y objetos con el
sonido onomatopyico que producen
Comunica sus deseos y emociones positivas y negativas, utilizando palabras y
frases simples
Expresa un acontecimiento, accin o deseo, utilizando nombres, pronombres y
sustantivos
Nombra objetos, personas y animales de su entorno, incrementando el
vocabulario de 10 a 20 palabras
Comprende y contesta algunas preguntas sencillas sobre el contenido del
texto que se le muestra
Reconoce que en los libros y revistas hay mensajes que pueden ser ledos
Solicita que le lean diferentes textos
Repite el sonido vocalico de cada una de las vocales
Participa en las canciones mostrando entusiasmo
Reconoce las vocales, sealndolas
Sala de estimulacin

Observa una imagen reconociendo elementos mencionados por el adulto
Reconoce los tiles de aseso, escolares relacionndolos con el uso
Asocia los sonidos onomatopyicos, ambientales a sus respectivos elementos
Utiliza su vocabulario para describir una imagen
Reconoce el antes de alguna actividad
Reconoce las sonidos similares, utilizndolos en rimas

CONSTRUCTORES INVENTORES - CONVERSADORES
COMUNICACIN
Reconoce algunas caractersticas personales y las de otras personas
Se reconoce como nio o nia identificando caractersticas personales
Identifica sus cualidades propias corporales
Interacta con personas diversas, identificando las diferencias
Comunica sus sentimientos y emociones, preferencias e intereses y el de los
dems
Interacta con seguridad frente los dems y al realizar tareas cotidianas y
nuevas
Practica hbitos de alimentacin, higiene y cuidado personal utilizando
adecuadamente los espacios y materiales necesarios
Practica hbitos de orden, limpieza y cuidado del ambiente en el que se
desenvuelve
Evita situaciones peligrosas para prevenir accidentes
Identifica personas y situaciones que brindan seguridad a su integridad fsica y
emocional
Decide las actividades que desea realizar fundamentando su preferencia
Identifica los miembros de su casa
Practica hbitos sociales de convivencia; escuchar, pedir la palabra, esperar
su turno, agradecer y cumplir acuerdos
Reconoce elementos y personajes de su comunidad
Respeta las normas de convivencia y reconoce comportamientos y actitudes
socialmente adecuados
Reconoce las diferencias en imgenes presentadas
Realiza series verbales con apoyo del adulto
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Encuentra las figuras escondidas en materiales concretos y en imgenes
Relacin los tiles de aseo y/o escolares con su funcionalidad
Asocia los sonidos de animales y ambientales con su medio inmediato
Practica trabalenguas, intentando mejorar su pronunciacin
Realiza ejercicios de memoria auditiva y visual
Identifica el sonido inicial y final, asocindolas con su par
Reconoce las imgenes designadas en ejercicios de figura- fondo
Repite y relaciona las rimas con su entorno inmediato
Escucha y disfruta con la lectura de un cuento acompaado de imgenes
Escucha y sigue las indicaciones adecuadamente
Asocia sonidos con la palabra escrita en situaciones de juego y acciones
cotidianas
Narra experiencias reales o imaginarias con secuencia lgica
Describe, nombra y narra de manera sencilla algunas caractersticas, utilidad
de objetos, seres vivos y situaciones

MATEMATICA
Identifica semejanzas y diferencias en personas y objetos
Agrupa personas, objetos y formas geomtricas con uno o dos atributos
Agrupa y representa grficamente colecciones de objetos
Compara y describe colecciones de objetos utilizando cuantificadores
(muchos- pocos , uno- ninguno)
Establece relaciones de seriacin por forma, por tamao, por longitud
Establece secuencias de color utilizando objetos de su entorno y material
representativo
Establece una coleccin de objetos la relacin de 1 al 5
Utiliza espontneamente el conteo en situaciones de la vida diaria
Identifica y representa formas geomtricas, relacionndolas con su entorno
Relaciona formas geomtricas de su entorno por semejanzas y diferencias
Establece ubicaciones espaciales, identificando el orden; primero, segunod,
tercero, primero y ultimo, describiendo sus ubicaciones
Reconoce diferentes direccionalidades, hacia abajo, hacia adelante, hacia un
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lado, hacia el otro lado, al desplazarse con su cuerpo
Establece relaciones espaciales con su cuerpo y los objetos
Compara longitudes al medir diferentes objetos de su entorno, describiendo
las relaciones y utilizando medidas arbitrarias
Identifica sucesiones de acontecimientos en la vida cotidiana, antes de,
despus de, ayer, hoy, maana
Compara la capacidad de diferentes recipientes describiendo la relacin;
contiene mas, contiene menos, contiene igual

PERSONAL SOCIAL Y CIENCIA Y AMBIENTE
Practica hbitos alimenticios
Reconoce alimentos nutritivos y no nutritivos
Demuestra hbitos alimenticios para el aprovechamiento de sus alimentos
Practica hbitos de higiene reconociendo su importancia para la salud
Reconoce algunas caractersticas funcionales de su cuerpo
Reconoce algunos de los roles de las personas que los rodean
Identifican las caractersticas y el medio en el que viven los animales y plantas
Describe las caractersticas de los seres vivos del ambiente natural
Identifica fenmenos naturales que ocurren en su localidad ( lluvia)
Describe algunas de las caractersticas de su entorno geogrfico (cerros, mar)
Identifica el da y la noche relacionndolo con las actividades en esos
momentos a desarrollar
Practica habitos saludables en el cuidado del agua y manejo de residuos
solidos
Reconoce los efectos del sol, viento y la electricidad
Reconoce y nombra objetos de la escuela y de la casa que funcionan con
electricidad

5.4. JUEGO LIBRE
a. FUNDAMENTACION
El juego Simblico, durante la infancia constituye un ejercicio preparatorio porque a
travs de las actividades ldicas se adquieren una gran cantidad de conocimientos y
de habilidades tiles para la vida. Los juegos que realizan los nios dependen de su
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nivel de desarrollo intelectual. Jugar es necesario para maduracin del nio y sta no
se alcanza hasta el final de la infancia.
El juego simblico, segn Piaget, ingresa a los nios en el mundo de las ideas, en el
mundo de la verdadera inteligencia humana. Con esto los nios comienzan a aprender
reglas que prescriben las actividades y los procesos humanos.
Un factor importante es la afectividad infantil en el juego, este es un factor de equilibrio
emocional que proporciona a los nio/as una gama de sensaciones y emociones
personales que les resultan benficas.
Las experiencias del juego constituyen una historia de placer y autosuficiencia que
permite asociar juego-felicidad y juego-alegra.
Es el primer acto creativo del ser humano. Comienza cuando el nio es beb, a travs
del vnculo que se establece con la realidad exterior y las fantasas, necesidades y
deseos que va adquiriendo. Cuando un nio toma un objeto cualquiera y lo hace volar,
est creando un momento nico e irrepetible que es absolutamente suyo. Porque ese
jugar no sabe de pautas preestablecidas, no entiende de exigencias del medio, no hay
un "hacerlo bien". Todos los juguetes conducen a un juego? El juguete es el medio
que se utiliza para jugar: incluye desde una sabanita, hasta una mueca, una pelota,
una hormiga, o una computadora. Todos estos elementos pueden tambin ser
utilizados con fines educativos. Pero si se vuelven una herramienta didctica, pierden
su entidad de juego. Muchos paps, cuando se sientan a jugar con su hijo, confunden
el jugar con el ensear. Y el nio que quera jugar de igual a igual, sin exigencias, sin
aprender nada, se frustra. Se puede aprender con gusto, creando un vnculo de
sabidura y afecto, entre el que ensea y el que aprende. Esto es muy bueno y
necesario. Pero debe quedar en claro que el juego de reglas es una herramienta por la
cual se est intentando llegar a una meta. Uno sabe y el otro no. A medida que uno se
va volviendo adulto, el juego propiamente dicho se pierde.
Caractersticas Del Juego Libre
Es una actividad espontnea y libre, adems de que el juego es el cambio para
construir libremente su espritu creador. El juego se orienta sobre la misma prctica. El
jugador se preocupa por el resultado de su actividad. La interaccin de juego es la
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recreacin de las escenas e imgenes del mundo real con el fantstico, de lo cual
participan los roles de los personajes, donde el pequeo lo asigna. El juego es que el
nio tenga una actitud espontnea y de libertad y cuando el nio juega hace una
recreacin de escenas he imgenes del mundo real o fantstico.

El nio expresa una actitud ldica qu tiene necesidades Psico biolgicas cas lo que le
permiten prepararse para el futuro. Otra cosa interesante es el grado hasta donde el
nio es capaz de fantasear para llegar a la realidad a tomando en cuenta que los
nios juegan a los hroes, villanos, pap, mam y ellos imitan lo que observan. El
juego es evolutivo ya que empieza por el dominio del cuerpo y posteriormente maneja
las relaciones sociales y su medio. Por medio del juego el nio se socializa, es
divertido, placentero, voluntario y lo ms importante no es obligatorio.
La Importancia Del Juego Libre
La infancia, el juego y el juguete guardan entre s una estrecha relacin, y en el
desarrollo histrico-social del hombre tienen una misma ontognesis, de ah que sea
imposible separar unos de otros. En un principio, cuando la horda primitiva subsista
de la recoleccin de los que eventualmente encontraban los hombres en su
deambular nmada, los nios participaban, desde que les era posible tener una
marcha independiente, en la tarea comn de la subsistencia, por lo que la infancia,
entendida como tal, no exista. Aun cuando progresivamente el hombre va
asentndose y abandona su vida trashumante, y surge la agricultura como forma de
vida que obliga al ser humano a aposentarse en lugares definidos, los nios tambin
tenan que incorporarse al proceso productivo, y para ello se les daban instrumentos
apropiadas para su tamao para que cooperaran, en la medida de sus posibilidades
fsicas, al trabajo en correspondencia con sus destrezas motoras, no constituan an
juguetes, sino herramientas de trabajo a escala reducida: el cuchillo cortaba, la azada
henda, la masa golpeaba, por lo que solamente eran reproducciones a menor escala
del instrumento real.

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En la medida que se da el desarrollo del hombre, la actividad laboral comienza a
volverse ms compleja, a la vez que se empiezan a dar excedentes de la produccin
que permiten tener un mejor nivel de vida, sin la necesidad perentoria de la
subsistencia diaria. Esto va a tener una repercusin muy importante en el desarrollo de
la especie humana, que puede entonces dedicar tiempo a actividades que ya no estn
directamente ligadas al proceso productivo, y la atencin a cuestiones que antes le
eran prcticamente imposible de dedicar un tiempo, ya va a constituir paulatinamente
un proceso de socializacin netamente relacionado con su desarrollo psquico cada
vez ms avanzado. Y qu pasaba entonces con los nios? Lesera imposible
participar directamente en la labor productiva por su progresiva complejidad, el hombre
crea objetos que, aunque reflejan el instrumento de la vida real, no son ya una rplica
ms pequea de aquel, sino un nuevo tipo de cosa que ya no sirve para hace la accin
verdadera sino para "practicarla", y que habran de realizar en la vida adulta. Surge el
juguete, que no es ms que una reproduccin del instrumento, en el que est impresa
su funcin ms no su estructura verdadera, reflejando de manera ms o menos
aproximada su diseo y objetivo.
Esto va a plantear decididamente la necesidad, en el desarrollo del individuo, de una
etapa preparatoria, en el cual los nios se encuentren y ejerciten para su vida futura,
surge la infancia como perodo de dicha preparacin.
A su vez, en ese lapso los nios, utilizando los juguetes especialmente creados para
ellos, van a reflejar en su entretenimiento con los mismos, las acciones y roles que han
de desempear como adultos, aparece el juego como va y medio de hacer, al nivel de
sus posibilidades fsicas, motoras y psquica, una reproduccin de la vida real.
De esta manera, la infancia, el juego y el juguete surgen al unsono en el devenir
evolutivo del hombre, y van a caracterizar la primera fase de preparacin para la
accin productiva que los nios han de tener cuando alcancen la edad adulta.
El desarrollo del nio a travs del Juego Libre
Se dice que para conseguir campeones hay que trabajar desde edades muy
tempranas y de hecho esto se puede aplicar incluso a antes del nacimiento del nio. A
parte del condicionante gentico heredado, es de suma importancia que la madre lleve
una vida sana. El nio nada en el lquido amnitico y de hecho un nio de veinticuatro
horas puede nadar, pasado este tiempo el nio comienza a experimentar el miedo por
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lo que se hunde perdiendo su capacidad natatoria. Por lo tanto la natacin es el
ejercicio potencial primero del nio.
A los seis meses: El nio es capaz de mantenerse sentado y posteriormente podr
levantarse, este es un ejercicio que tonifica las estructuras musculares. Con un ao y
gracias al proceso de crecimiento de la masa enceflica y de la mielinizacin de sus
fibras nerviosas adquiere tres nuevas actividades, andar, hablar y masticar.
A los dos aos: aparece el juego espontneo. El cual, cuando se produce en el marco
familiar suele ser individual, pero no deja de ser vital. El nio juega con lo que tiene a
su alcance y donde est. Pese a la espontaneidad de estos juegos pueden tener una
finalidad dirigida para favorecer el desarrollo de la inteligencia y de la adaptacin. En
este ao se perfecciona el hablar y andar.
A los tres aos: se produce una importante actividad fsica la cual se debe dejar
interrumpir de forma voluntaria. El nio tiende a repetir lo aprendido hasta conseguir su
dominio. Ms tarde y tras incorporar el nuevo aprendizaje al sistema psicomotor, lo
emplea en nuevas combinaciones ms complejas.
Beneficios del juego
Satisface las necesidades bsicas de ejercicio fsico
Es una va excelente para expresar y realizar sus deseos
La imaginacin del juego facilita el posicionamiento moral y maduracin
de ideas
Es un canal de expresin y descarga de sentimientos, positivos y
negativos, ayudando al equilibrio emocional
Con los juegos de imitacin est ensayando y ejercitndose para la vida
de adulto
Cuando juega con otros nios y nias se socializa y gesta sus futuras
habilidades sociales
El juego es un canal para conocer los comportamientos del nio y as
poder encauzar o premiar hbitos.
Es muy importante participar en el juego con ellos
La psicomotricidad es un elemento muy importante en el desarrollo de los nios ya que
sienta las bases para la adquisicin de posteriores aprendizajes.
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La psicomotricidad y el Juego Libre
La psicomotricidad se puede desarrollar a travs de juegos al aire libre o en lugares
cerrados. Es necesaria para la adquisicin de habilidades bsicas como: lectura,
escritura y clculo. Muchas actividades cotidianas en los juegos de los nios como
moverse, correr, saltar,... desarrollan la psicomotricidad. Adems mediante este tipo
de juegos los nios van conociendo tanto su cuerpo como el mundo que le rodea.
Mediante los juegos de movimiento, los nios, adems de desarrollarse fsicamente,
aprenden ciertos conceptos como derecha, izquierda, delante, detrs, arriba, abajo,
cercas, lejos, que les ayudarn a orientarse en el espacio y a ajustar ms sus
movimientos. Juegos que favorecen el desarrollo de la psicomotricidad montar , correr
en pasillos, triciclos, bicicletas, patinar, o andar con monopatines, saltar a la comba,
jugar a la goma, realizar marchas, carreras, saltos, pisar una lnea en el suelo, juegos
con balones, pelotas, raquetas, aros, juegos de hacer puntera: meter goles, encestar,
bolos y jugar a la carretilla, volteretas, piruetas, zancos, etc...
Los juegos de movimiento, pueden ser utilizados como una preparacin importante
para el aprendizaje ya que favorecen la psicomotricidad, coordinacin, equilibrio,
orientacin en el espacio y tiempo, aspectos claves para todo el aprendizaje posterior.

c. OBJETIVOS
Los nios juegan por una motivacin interna, y ellos son quienes
ponen y aceptan metas y reglas que muchas veces le suponen
grandes o pequeas, esfuerzos y la superacin de retos
personales que los ponen a prueba lo satisfacen y afirman su
autoestima.
Es un campo en la que el nio ensaya acciones, formas de
comunicarse, habilidades que despus generaliza y aplica en
otras situaciones.

Sala de estimulacin

6. CALENDARIZACION

ACTIVIDADES
CRONOGRAMA
E F M A M J J A S O N D
Surge la idea de implementar una Sala
de Estimulacin en la Casa de Knder.

X
Se consigue el financiamiento
econmico para el proyecto de
implementacin de una Sala de
Estimulacin.

Se realizan reuniones con los
Departamentos de Terapia
ocupacional, Psicologa y Directores.

Se estructura el programa (reas que
lo conformaran, materiales, costos)

X X
Se inicia la construccin de las
estructuras de madera en el ambiente
de Sala de Estimulacin.
X
Primera compra de los materiales
educativos y juegos para el Programa
de Estimulacin.
X
Se contina con la implementacin de
estructuras (repisas y mesas de
madera).
X
Segunda compra de los materiales
educativos y juegos para el Programa
de Estimulacin.
X
Charla de presentacin del programa
para las tas de la Casa de Knder.

X
Inauguracin de la Sala de
Estimulacin en la Casa de Knder

X
Inicio de las sesiones de estimulacin
para los nios y nias de la Casa de
Knder.
x
Sala de estimulacin

7. REQUERIMIENTOS

CANTIDAD MATERIAL EDUCATIVO
01 Tablero de coordinacin mariposa
01 Caja musical (xilfono, triangulo, flauta, toctoc, 2 castauelas, 1 armonica,
2 sonajas, 1 silbato)
02 Tambores grandes
02 Juegos visomotores para mesa
01 Juego de bloques de madera
01 Juego de animales de granja (imantado)
01 Rodador
01 Juego de cocina de madera
01 Caja multifuncional de inteligencia
01 Laberinto imantado (rana)
01 Encaje de figuras (3 piezas)
01 Juego de memoria (animales)
01 Juego plantado de nmeros
01 Juego de encaje de figuras (5 piezas)
02 Juegos de rompecabezas (cubos)
01 Juego de encaje y secuencias por color
03 Rompecabezas de madera pequeas
03 Rompecabezas de pin
03 Rompecabezas
02 Carritos constructores
02 Laberintos imantados
01 Juego de vegetales de madera
01 Mueco articulado LOLO
01 Mueca articulada LOLA
01 Caballito de montar
02 Pelotas masageball
01 Paracadas
01 Gusano tnel
Sala de estimulacin

01 Pizarra de tiza
02 Juegos de olas
01 Juego HABA EAR TEACHING
01 Juego de encaje de nmeros
01 Cd onomatopyico
01 Juego HABA aprende a contar
01 Juego de HABA cartas (discminacion visual)
01 Bingo de palabras
01 Cepillo de madera
04 Sobres aromticos
01 Bolsita de tela aromatica
02 Alfombras de carreteras
01 Alfombra texturada

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8. PERSONAL RESPONSABLE

RESPONSABLES DEL PROGRAMA
- Lic. Rafael Antonio Arce Guillen
- Lic. Mara Rosario Chirinos Aranda
COORDINADORA DE ACTIVIDADES
- Lic. Yolanda Carmela Aznarn Dvila
CAPACITADORAS
- Lic. Mara Rosario Chirinos Aranda
- Lic. Fabiola Ofelia Caldern Gallegos
- Lic. Edith Florencia Emperatriz Chvez Rojas

9. ANEXOS
Horario
Modelo de sesin
Ficha de indicadores

Proyecto Estimulacion Temprana

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