Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial Elearning
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial Elearning
Congreso Virtual
Mundial de e-Learning
www.congresoelearning.org
Una comunidad de prctica y aprendizaje
completamente abierta, gratuita y colaborativa.
ISBN 978-1-326-25610-4
9 781326 256104
Edicin 2015
90000
6 al 17 de octubre de 2014
www.congresoelearning.org
Edicin 2015
Correcin:
Claudio Ariel Clarenc
Carmen Mara Lpez
[email protected]
Gustavo Trinitario
[email protected]
Libro de Actas 2013 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo
una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Unported.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Crditos y agradecimientos
A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y personas
que confan en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente gratuito y
virtual que es pionero a nivel mundial.
Ms informacin:
http://www.congresoelearning.org/page/certificaciones
ndice
Sobre el Congreso ............................................................................................................................19
Accesibilidad y docencia: frutos del Proyecto ESVI-AL .........................................................................21
Andragoga, el nuevo campo de desarrollo docente ............................................................................29
Aplicabilidad de Google Drive para la mediacin docente en lnea ........................................................37
Aprendizaje Colaborativo en las Aulas Virtuales de Moodle ..................................................................55
Aprendizaje Espaciado y la Clase Invertida .........................................................................................65
Competencias Digitales del Siglo XXI .................................................................................................77
Computacion organica y biomimesis ..................................................................................................87
Diseo de Herramientas Ubicuas para el Aprendizaje Colaborativo de Robtica y Mecatnica.................93
Diseo, Validacin e Implementacin de un Instrumento de Evaluacin del Desempeo Tutorial
en la Plataforma Educativa SIMA. ....................................................................................................103
El ABP y las TIC: ejes de las prcticas docentes ................................................................................117
El aula virtual en apoyo a clases presenciales ...................................................................................129
El modelo ASSURE para la enseanza y aprendizaje en el curso virtual de evaluacin de
software ........................................................................................................................................141
Estrategia en el fortalecimiento de competencias en estudiantes de pregrado de la Universidad
de Boyac......................................................................................................................................149
Estrategias de implementacin de actividades con uso de software para ctedras numerosas ..............157
Evaluacion de las estrategias de auto-monitoreo en ambientes web de aprendizaje anlisis de
protocolos verbales ........................................................................................................................167
Formacin docente para el paso de las Tic a las Tac .........................................................................199
Implementacin de mdulos virtuales para la certificacin de suficiencia en informtica. .....................211
Integrando tecnologas digitales innovadoras en la universidad: WEB 2.0 ...........................................217
La didctica medial y la gestin del aprendizaje en la virtualidad........................................................229
La produccin de Recursos Educativos Abiertos en la formacin docente como innovacin
educativa.......................................................................................................................................247
Los Videojuegos como recurso educativo .........................................................................................263
Mundos virtuales 3D inmersivos.......................................................................................................289
Musirobotic elemento esencial en el proceso de aprendizaje en el aula de clase ..................................329
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
10
ndice de cuadros
Cuadro 1 Google Drive .................................................................................................41
Cuadro 2 Usabilidad .....................................................................................................44
Cuadro 3 Relacin Costo Beneficio ................................................................................44
Cuadro 4 Limitaciones ..................................................................................................45
Cuadro 5: Descripcin de las fases el ABP ......................................................................59
Cuadro 6 Actividades en Moodle en base al ABP.............................................................59
Cuadro 7 ndice de competitividad global. ......................................................................83
Cuadro 8 Escala de Valoracin de Resultados ................................................................107
Cuadro 9 Mensaje genrico para recordar plazo de entrega de actividades ......................137
Cuadro 20 Implementacin modelo ASSURE..................................................................146
Cuadro 10 Macrocategoras..........................................................................................173
Cuadro 11 Categoras ...................................................................................................173
Cuadro 12: Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos .................................174
Cuadro 13 Resultados de las medidas de tendencia central. ...........................................174
Cuadro 14 Medidas de correlacin y significancia ...........................................................175
Cuadro 15 Correlaciones de muestras relacionadas ........................................................175
Cuadro 16 Frecuencia Macrocategoras .........................................................................175
Cuadro 17 Frecuencia Categoras...................................................................................177
Cuadro 18 Perfil del professor en las redes socilaes .......................................................224
Cuadro 19 La didctica medial ....................................................................................232
Cuadro 26 Diagnstico Inicial GoogleDrive. ..................................................................254
12
ndice de ilustraciones
Ilustracin 1. Diagrama de casos de uso correspondiente al AC .......................................58
Ilustracin 2 Fases del ABP .............................................................................................60
Ilustracin 3 Clase Invertida ...........................................................................................65
Ilustracin 4 Taxonomia de Bloom (REVISADA) ................................................................66
Ilustracin 5 Flujo de actividades de La Clase Invertida entre 2006-2008. .........................67
Ilustracin 6 Flujo de la Clase Invertida Mejorada entre 2008-2009) ..................................67
Ilustracin 7 La Clase Invertida Un modelo de Aprendizaje Mixto ....................................68
Ilustracin 8 Las Curvas de Olvido de Ebbinghaus ............................................................68
Ilustracin 9 Esquema de la arquitectura de construccin de cursos basados en OVAs; .......69
Ilustracin 10 Ejemplo de OVAS para Ingls.....................................................................71
Ilustracin 11 Reporte de Actividades de Estudiantes........................................................72
Ilustracin 12 Reporte detallado del desempeo del estudiante .........................................73
Ilustracin 13 Objetos con mayor dificultad......................................................................73
Ilustracin 14 Competencias Digitales del Siglo XXI. ........................................................78
Ilustracin 15 Agente de Cambio. ...................................................................................79
Ilustracin 16 Competencias del Facilitador Virtual. .........................................................82
Ilustracin 17 Pantallas Principales del Visor Ubicuo..........................................................98
Ilustracin 18 Alumnos de TTP. Elaborando el Informe ...................................................122
Ilustracin 19 Imagen del Blog elaborado para los alumnos del TTP ..............................123
Ilustracin 20 Grilla de evaluacin .................................................................................124
Ilustracin 21 Elementos del modelo pedaggico de Educacin Virtual de la Universidad
Boyac. ..............................................................................................................................151
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
14
retroalimentacin...................................................................................................................411
ndice de anexos
Anexo 1 Pantalla de Presentacin de la Unidad Acadmica: .............................................110
Anexo 2 pantalla de acceso al modulo y autenticacion ...................................................111
Anexo 3 pantalla de men de consultas .........................................................................112
Anexo 4 pantalla de consulta de resultados por programas y docentes.............................113
Anexo 5 ponderacin de variables e indicadores .............................................................114
Anexo 6 Transcripcin estudiante 1 ...............................................................................180
Anexo 7 Transcripcin estudiante 2 ...............................................................................182
Anexo 8 Transcripcin estudiante 3 ...............................................................................187
Anexo 9 Transcricpin estudiante 4 ...............................................................................189
Anexo 10 Frecuencia Estudiante 1 .................................................................................190
Anexo 11 Frecuencia Estudiante 2 .................................................................................191
Anexo 12 Frecuencia estudiante 3 .................................................................................192
Anexo 13 Frecuencia Estudiante 4 .................................................................................193
16
ndice de grficos
Grfico 1 Correlacin Funcional de la Actividad Docente de: transferir, moldear, guiar y
fomentar con Google Drive: ....................................................................................................47
Grfico 2 Mdulos certificados 2009 2013. ..................................................................153
Grfico 3 Estudiantes Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. ................................154
Grfico 4 Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos .....................................174
Grfico 5 Cantidad de alumnos con internet en sus hogares ............................................255
Grfico 6 Puede trabajar con documento en la red? (Por ejemplo: Google Drive).............256
Grfico 7 Figura 3: Puede de utilizar programas para difundir presentaciones interactivas
en la red? (Por ejemplo: Prezi, Slide Shared, entre otros) .........................................................256
Grfico 8 Puede trabajar imgenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones?....256
Grfico 9 Figura 5: Qu programas utilizas habitualmente? ............................................257
Grfico 10 Figura 6: Consideras necesario aprender el manejo de las TICs en tu
carrera?Por qu?..................................................................................................................257
Grfico 11 Representacin de los resultados en la Carrera organizacin de empresas .......375
Grfico 12 Representacin de los resultados en la Carrera de Marketing y Gestin de
Negocios - Presencial. ...........................................................................................................375
Grfico 13 Representacin de los resultados en la Marketing y Gestin de Negocios Semipresencial. ....................................................................................................................376
18
Sobre el Congreso
Formadores de formadores.
Comunicadores,
diseadores,
marketineros,
comunnity
managers
educadores en general.
20
Estos cursos quedarn disponibles en abierto y para toda la comunidad desde el sitio
web del proyecto a partir de enero de 2015, bajo la forma de cursos autoasistidos.
normas de accesibilidad web tanto para los materiales como para los entornos
educativos digitales. Desde principios de siglo distintas organizaciones estn
26
Ficha
28
Resumen o abstract
La ponencia presenta una revisin de la historia de la educacin de adultos, brindando
una nueva perspectiva desde la definicin del campo de la Andragoga.
Trabaja sobre la importancia de cambiar el encuadre de formacin para el cuerpo
docente, teniendo en cuenta que son adultos que se educan para educar a las nuevas
generaciones. Desde una perspectiva de la complejidad y basado en un modelo
sistmico, se presenta el impacto del cambio de conceptos, desde una perspectiva
prctica.
Los conceptos e ideas que se presentan, son el fruto del anlisis, recopilacin y
reflexin a partir del dictado de la materia Prctica Docente Universitaria en la
Licenciatura en Tecnologa Educativa de la Universidad Tecnolgica Nacional.
Se presenta en primer lugar, un encuadre conceptual, para luego ir hacia una
definicin prctica del concepto de Andragoga, en el cual se muestran ejemplos reales
y su impacto en el cambio de paradigma.
El objetivo es proponer una nueva mirada que habilita nuevos campos de desarrollo
profesional para aquellos que se dedican a educar adultos, en cualquier nivel
educativo, especialmente en la formacin de docentes.
Palabras clave: Educacin de adultos; Andragoga; Pedagoga Sistmica;
Complejidad; Cambio
1. Introduccin
La educacin de adultos en general y la formacin de docentes en particular ha
seguido un derrotero diverso y que, en muchos casos, llev a replicar modelos que se
dieron en otros mbitos.
Tomando como base la educacin universitaria, como si fuera un modelo a seguir, aun
en el caso en que los programas eran muy diferentes y las carreras tenan un claro
corte orientado a acciones concretas, en el imaginario docente, el modelo ideal
estuvo siempre referido al universitario como si este aportara espacios de excelencia.
Esto implic un modelo de enseanza que replic ejercicios dados en mbitos ajenos a
la practica docente en mbitos de educacin de adultos.
Quiz sea necesario hacer una clara distincin entre los espacios de formacin
profesional, como profesorados y escuelas tcnicas, de aquellas ofertas para adultos
destinadas a completar los diversos niveles educativos.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Cuando nos referimos a las instancias educativas utilizamos casi sin distincin la
palabra Pedagoga. Usamos la palabra casi sin reflexionar sobre su etimologa y
alcance.
La palabra Pedagoga tiene su origen en el griego (paidos -nio) y
(gogos -conducir).
Si bien se dice que es la ciencia de los que ensean, lo cierto es que desde la propia
etimologa nos remite a la enseanza de nios.
Cuando definimos el encuadre de educacin de adultos y utilizamos la Pedagoga para
disar las instancias de intervencin, esto hace que, inmediatamente, nos sumerjamos
en un modelo bien conocido por todos/as nosotros/as.
El que aprende se ania y el ensea se agranda. Esto hace que se den diferentes
dinmicas, todas relacionadas con los modelos ms tradicionales de educacin de
infantes y adolescentes.
Pasan cosas tales como el jugar a como s prestamos atencin si somos estudiantes,
tambien podemos inclusive hasta tirar papelitos cuando el docente no nos ve.
Si importar si es un aula de un profesorado, un curso de completamiento de la escuela
secundaria o una aula de capacitacin en una empresa, el modelo pedaggico
pregnante hace que volvamos a nuestras experiencias como estudiantes en nuestra
niez y adolescencia.
El desafo que les propongo es cambiar el encuadre conceptual y comenzar a
desarrollar propuestas desde el marco de la Andragoga.
La Andragoga (del griego "hombre" y "gua" o "conduccin") es el
conjunto de tcnicas de enseanza orientadas a educar personas adultas, en
contraposicin de la pedagoga, que es la enseanza orientada a los nios.
Teniendo en cuenta la especificidad del trmino, podemos ver como el slo hecho de
referirla a su definicin nos posiciona en otro campo, donde somos todos adultos,
decididos a compartir un espacio de aprendizaje; donde no hay uno que sabe ms,
sino que sabe cosas diferentes.
Tampoco hay una parte que no sabe, sino que viene dotada de riqueza en la
experiencia, la cual puede mejorar el proceso de aprendizaje (si se integra al proceso).
No hay un conocimiento que estn en mano de una de las partes, sino que hay una
disponibilidad de recursos que pueden ser integrados desde un acuerdo de partes.
Es desde esta perspectiva que proponemos un cambio en el escenario de la Educacin
de adultos, convocando una serie de condiciones y caractersticas que la enriquecen y
la llevan a horizontes inesperados de resultado.
En el momento que dejamos de ensear a adultos aniados, logramos generar un
espacio de enseanza aprendizaje que enriquece la vida de cada una de las partes
involucradas. Se logran mejores experiencias, enriqueciendo el conocimiento y
generando prcticas innovadoras.
32
Nuestra idea es que se puede superar el modelo tradicional y para ello, slo a modo de
presentacin general, les propongo algunos tems.
Prcticas que superen el modelo educativo tradicional debieran contemplar:
Diversidad de recursos. El docente debe dejar de ver el aula como eje de la
transmisin del conocimiento y comenzar a desarrollar la capacidad de anlisis
sistmico, donde el conocimiento se adquiere a partir de diverso tipo de experiencias y
entornos, quedando el aula como el espacio de interaccin, reflexin y para sacar
conclusiones de las experiencias vividas.
Es por esto que el conocer la mayor cantidad de recursos disponibles para el dictado
de su materia, es una base necesaria para enriquecer la prctica.
Propuestas innovadoras. Todos los que hemos pasado por aulas de educacin de
adultos conocemos el modelo de hacer que escuchamos mientras el docente hace
que ensea, terminando en un final que, con suerte, logra integrar lo aprendido a
fuerza de horas de estudio, en el conocido sistema culi-silla, es decir, sentados
muchas horas, estudiando.
Frente a este modelo que muchos recordamos con enojo o fastidio, hoy podemos
definir propuestas que mejoren la experiencia y colaboren para lograr verdaderos
procesos de aprendizajes significativos.
Se trata de ir enriqueciendo la prctica con nuevos recursos y propuestas, sabiendo
que el aula es un lugar donde es posible equivocarse, corregir y mejorar.
Trabajo colaborativo. Es uno de los pilares fundamentales del cambio. El trabajo
colaborativo no slo sirve para enriquecer el proceso de aprendizaje, sino que tambin
permite desarrollar a quienes participan, muchas otras competencias que son muy
valoradas en los nuevos entornos laborales. La capacidad de interactuar con otros,
tolerar las diferencias en los ritmos y formas de construccin, el generar espacios de
dilogos y acuerdos, saber negociar y encontrar un resultado que contenga el trabajo
de un grupo de personas, es una experiencia que no slo permite conseguir mejores
resultados, sino que adems desarrolla prcticas valiosas, que luego pueden ser
aplicadas a cualquier contexto.
Disear nodos, antes que centros. El corrimiento del centro del docente es uno de los
movimientos ms revolucionarios que han protagonizado las aulas. Si bien no es un
fenmeno masivo, quienes logran salir del centro de la escena y trabajan con el
concepto de nodos, no slo enriquecen la experiencia, sino que adems aumentan la
capacidad de resultados que obtienen los estudiantes.
Para comprender mejor qu es un nodo, les propongo compartir la definicin que hace
la Real Academia Espaola.
nodo. (Del lat. nodus).
1. m. Astr. Cada uno de los dos puntos opuestos en que la rbita de un astro corta la
Eclptica.
2. m. Fs. Cada uno de los puntos que permanecen fijos en un cuerpo vibrante. En una
cuerda vibrante son siempre nodos los extremos, y puede haber varios nodos
intermedios.
Real Academia Espaola Todos los derechos reservados
Como vern no es necesario perder el lugar del docente para trabajar con nodos, sino
saber que cuerdas acomodar para que los planetas se integren
Integrar. En todos los casos y a partir de la diversificacin de las prcticas, es
necesario planificar instancias concretas de integracin. Espacios de reflexin donde se
logre sintetizar las diferentes miradas, donde encontrar los ejes que se trata de
conocer, aprender y desarrollar.
Estas instancias no pueden quedar libradas al azar, sino que deben estar planificadas
por el docente, de tal manera de servir de islas de contencin y acompaamiento en
todo el proceso educativo.
3. Conclusiones
Para terminar listo algunas caractersticas, que desde mi perspectiva, debiera tener un
docente de educacin de adultos para desempearse con solvencia y lograr excelentes
resultados
Abierto/a. Con capacidad de escuchar, observar y analizar el entorno y la realidad que
le toca compartir con los estudiantes.
Descentrado/a. Dejando la oratoria para aquellos temas que son indispensables de
transmitir bajo ese modelo y encontrando mejores maneras de guiar a los estudiantes
a nuevas experiencias de aprendizaje.
Informado/a. Conocedor de la realidad circundante y su impacto en el campo de
conocimiento que debe transmitir.
Cooperativo/a. Entendiendo que la cooperacin es la base de la construccin de la
inteligencia colectiva.
Tecnologizado/a. Con capacidad no de dominar todas las tecnologas, sino con la
curiosidad de acercarse a los avances tecnolgicos con la propuesta de integrarlos,
usarlos y desarrollarlos en la practica diaria.
Por sobre todas las cosasApasionado/a
La pasin es la base de la construccin de una prctica docente superadora que logra
resultados inesperados en los procesos de aprendizaje
Como sabemos la pasin no se vende, ni se ensea, sino que se vive, se experimenta y
se siente.
Por todo esto es que invito a quienes se estn formando como docentes y a quienes
les esten enseando a ser docentes que pongan el cuerpo, el alma y el corazn para
34
que la pasin se despierte y en lugar de asumir el lugar de queja por lo que no hay,
puedan disfrutar el desafo de disear propuestas con los recursos disponibles.
Siempre que la pasin aparece, se pueden lograr maravillas, aun en entornos
adversos.
El desafo es generar prcticas que enriquezcan no solo el proceso de aprendizaje, sino
que dejen la experiencia de vida en otro escaln.
Se trata, para finalizar, de descubrir nuevos horizontes donde el aula, la tiza y el
pizarrn sean un recurso entre muchos otros y donde, sobre todo, las personas
involucradas encuentren inspiracin para seguir alimentando la pasin de estar vivos.
4. Bibliografa
Calvino, Italo. Las Ciudades Invisibles. Ediciones Siruela. Biblioteca Calvino 3. 24ta.
Edicin - 2014
Davies, David. Hacia una sociedad que aprende Captulo 1. Teare, Richard; Davies,
David; Sandelans, Eric. Organizaciones que aprenden y formacin virtual.
Editorial Gedisa Biblioteca de Educacin/ Nuevas tecnologas. EDIUOC.
Espaa 2002
Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear .2da. edicin. 3era reimpresin. Siglo
Veintiuno Editores. Argentina 2008.
Mac Luchan, Marshall y Fiore Quentin. El medio es el masaje: un inventario de
efectos.
Coleccin Paidos Iberica 1988
Mollis, Marcela. La educacin superior en Argentina: balance de una dcada en
Revista de la Educacin Superior (Mxico DF) Vol. XXXVI, N142, abril-junio
2007
Puiggros, Adriana. Sujetos, disciplina y currculum, en los orgenes del sistema
educativo argentino. Tomo 1 de la "Historia de la Educacin Argentina". Buenos
Aires: Galerna, 1990, 371 pgs.RN
Ranciere, Jaques. El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin
intelectual. Libros del Zorzal 2007
Walsh, Maria Elena. Dailan Kifki. Faria Editores. Argentina. 1966
5. Webgrafa
Morin, Edgar (2014). Los 7 Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro Disponible
en:
http://www.edgarmorin.org/libros-sin-costo/94-los-7-saberes-necesariospara-la-educacion-del-futuro-de-edgar-morin.html
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/andragogia-el-nuevo-campo-de-desarrollodocente
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/andragog-a-el-nuevo-campo-dedesarrollo-docente
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/silvia-perez-sisay-ponencia-andragogia-elnuevo-campo-de-desarrollo-docente
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
36
Resumen
Para realizar una prospeccin del conocimiento en lo que respecta a la introduccin de
sistemas de coautora en el mbito de la educacin virtual, se hace necesario un
proceso mediante el cual se especifiquen, clasifiquen, comparen y contrasten los
servicios que proporciona, en este caso: Google Drive, as como las restricciones,
sobre las que se deber operar en su uso para la mediacin docente en lnea.
De all que la presente investigacin tenga como objetivo evaluar cules
disponibilidades de la oferta tecnolgica que ofrece este sistema, se corresponden con
las necesidades de la demanda educativa bajo contextos virtuales, con la finalidad de
concebir la mejor solucin para satisfacer las necesidades de enseanza en la actividad
del docente.
De lo anterior se desprende el establecimiento de la relacin entre forma y funcin, es
decir, si la forma manifiesta la funcin; si se adapta a las necesidades de los docentes
y estudiantes. Adems se examinan los valores que se consideran agregados,
deduciendo la relacin utilidad costo, teniendo en cuenta adems, que la utilidad
puede ser no tan slo operativa, sino tambin significativa.
Por lo tanto, las definiciones-validaciones sern iterativas, debido a que cada repeticin
crea una diferencia, pues emplaza a un contexto distinto por el hecho de usar sistemas
operativos diferentes y por ser estudiados para el contexto de enseanza en lnea.
Palabras Clave: Google Drive, mediacin
colaborativos, coautora, enseanza.
docente
en
lnea,
sistemas
Google Drive
Es un sistema web de gestin de contenidos gratuito y con costo (depende del plan
que escoja el usuario), que sirve para almacenar y administrar documentos de texto,
presentaciones, dibujos y hojas de clculo directamente desde Internet, a travs de
una Suite. Gracias a un autntico entorno de creacin WYSIWYG / WYSIWIS (What
You See Is What I See) o lo que t ves es lo que yo veo los autores y colaboradores
de contenido pueden editar o actualizar cualquier documento o archivos
simultneamente y disponer siempre de la versin ms reciente. Adems dispone de
un soporte multi-formato para cargar y descargar archivos del mismo de manera
distribuida.
rellenas
personalizadas
compuestas
de
varios
38
Compartir
por
correo
electrnico
el
documento
de
trabajo
mostrarlas en
Google Drive
Nombre
Licencia
Nombre
Licencia
GOOGLE DRIVE
El usuario conservar los derechos de autor, as como cualquier
derecho previo que posea, en relacin con el contenido que enve,
comparta, suba, publique o muestre en el servicio o a travs de l.
Sin embargo, al enviar, compartir, subir, publicar o mostrar el
contenido, concede a Google una licencia internacional, no exclusiva y
exenta de derechos de autor para reproducir, adaptar, modificar,
traducir, publicar, ejecutar pblicamente, mostrar pblicamente y
distribuir todo el contenido que el usuario coloque, comparta, suba,
publique o muestre en el servicio o a travs de l con el nico fin de
permitir a Google prestarle el servicio de acuerdo con la poltica de
Google Drive indicados a continuacin:
GOOGLE DRIVE
Reproducir el contenido enviado a la galera, crear y reproducir trabajos
derivados del contenido enviado a la galera, mostrar pblicamente el
contenido enviado a la galera y distribuir copias de l.
Al remitir, publicar o mostrar esos Contenidos, se le otorgar a Google
una licencia perpetua, irrevocable, mundial, exenta de royalties y no
exclusiva para reproducir, adaptar, modificar, traducir, publicar y
distribuir los Contenidos que el o los usuarios del sistema remita,
publique o muestre a travs de los Servicios.
Esta licencia tiene como nico fin permitir a Google mostrar, distribuir y
promocionar los Servicios, pudiendo ser revocada con respecto a
determinados Servicios con arreglo a lo establecido en las Condiciones
Adicionales de dichos Servicios.
El usuario acepta que esta licencia incluye el derecho de Google a
ofrecer dichos Contenidos a otras compaas, organizaciones o
personas con las que Google mantenga relaciones comerciales para la
prestacin de servicios subordinados, y a utilizar los referidos
Contenidos en relacin con la prestacin de los mismos. As mismo
confirma y garantiza a Google que es el titular de todos los derechos y
facultades que se precisan para el otorgamiento de la anterior licencia.
El Software que el usuario utilice, podr descargar e instalar
ocasionalmente y de forma automtica actualizaciones de Google. Estas
actualizaciones tienen por objeto mejorar y desarrollar los Servicios y
podrn consistir en correcciones de errores, funciones mejoradas,
nuevos mdulos de software y versiones completamente nuevas.
Por lo que el usuario se obliga a recibir dichas actualizaciones (y a
permitir a Google que se las facilite) como parte de su utilizacin de los
Servicios.
Usuarios del
sistema
Sistema
operativo
2Fuente:
Usabilidad:
Es la practicidad de uso basada en la rapidez, fiabilidad y sencillez; reutilizando todos
los elementos que se puedan, para que de este modo los usuarios se sientan cmodos
y no se pierdan cada vez que necesiten encontrar algo dentro del sistema y logren as
ejecutar la tarea de una forma eficaz. Todo esto con el propsito de hacer que el
sistema sea lo ms accesible, conveniente, til y eficaz, para aprovechar al mximo las
caractersticas del usuario /consumidor, y los objetos o materiales que se encuentren
dentro de stos.
Segn la norma ISO 9241-11 (1998) la define como: grado de eficacia, eficiencia y
satisfaccin con la que usuarios especficos pueden lograr objetivos especficos, en
contextos de uso especficos (p.4)
Para ello se tomaron en cuenta los siguientes criterios: Usuario de un computador
(nivel bsico, medio o avanzado); Consistencia; Uso de etiquetas de men e iconos;
Reduccin del tiempo de latencia; Reversibilidad de las acciones; Copias de seguridad,
e Interfaz de los Sistemas Colaborativos.
Usuario de un computador (nivel bsico, medio o avanzado)
Es importante tener en cuenta, el nivel en el que debe encontrarse un usuario para
utilizar y llevar a cabo la realizacin de las actividades dentro de estos sistemas; con la
finalidad de hacer un uso eficiente de todos los recursos y herramientas que stas
ofrecen.
para trabajar en proyectos colaborativos a travs del computador, una red interna o
Internet (WEB 2.0). Uso de programas de chat, mensajera instantnea y
videoconferencia. Uso de lenguajes de programacin, HTML y CCS.
Consistencia:
Es la relacin cnsona entre los aprendizajes previos y el nivel del usuario con los
recursos y herramientas que proporcionan los Sistemas Colaborativos.
Uso de etiquetas de men e iconos:
Por etiquetas se entiende las palabras, un ttulo, una frase o un bloque de texto,
utilizados para estructurar una pgina o un documento. Los iconos son imgenes que
proporcionan una idea analgica y nemotcnica de su significado o de su funcin y, de
esta forma, el usuario final puede recordar o intuir fcilmente para qu sirve.
42
Usabilidad
GOOGLE DRIVE
Usuario de un Computador:
(Nivel Bsico, Medio o Avanzado)
Consistencia
Uso de etiquetas
iconos:
de men e
Bsico
Si
Si
No
Si
Si, presenta la opcin de crear copias del
documento.
Si
Si
Si
No
Si
Copias de Seguridad
Interfaz
Amigable:
Intuitiva:
Flexible:
Complicada:
Visible:
Cuadro 2 USABILIDAD 3
Usuarios
Almacenamiento
Historiales
199,99 USD
30 TB
299,99 USD
44
Limitaciones
NOMBRE
LIMITACIONES
No permite aadir y definir nuevos roles de usuario.
No presenta un control de los usuarios para las ediciones.
Las herramientas fuera de lnea son limitadas, no soporta el
acceso a presentaciones u hojas de clculo.
GOOGLE DRIVE
La sincronizacin con Firefox 3 no funciona.
La disponibilidad de trabajar en lnea colaborativamente en un
documento quedar sujeta al estado del servidor, es decir, si
est disponible / operativo en ese momento o se encuentra
en mantenimiento.
Cuadro 4 Limitaciones
Eficacia (e): el grado en que Google Drive logra los objetivos tpicos
implcitos en una determinada Actividad Docente (AD).
46
Hay algo sumamente importante que hacer notar en estos cuatro criterios y es que
ellos estn ordenados, en el sentido de que el primero, la Eficacia (e) priva sobre los
dems criterios. Por ejemplo, si un determinado sistema no resulta eficaz con respecto
a una determinada Actividad Docente (bien sea porque no fue diseado para ello, o
bien porque no cumple con la necesidad requerida), entonces ya no tiene valor
preguntarse por su eficiencia, su disponibilidad o su amigabilidad.
Una oferta puede ser muy amigable y puede estar al alcance inmediato, pero si no
ayuda a lograr el objetivo implcito en una necesidad de la Actividad Docente dada,
entonces, por ser ineficaz, no tiene sentido analizar su amigabilidad, ni su
disponibilidad, ni su eficiencia.
Para finalizar este apartado, a continuacin se presenta el grado de adecuacin de
Google Drive a partir de los criterios de eficacia, eficiencia, amigabilidad y
disponibilidad, correlacionando stos con las actividades docentes de transferir,
moldear, guiar y fomentar, como se ilustrar en el grfico
Como se ilustra, con Google Drive se logra la eficacia en su totalidad solamente en las
actividades docentes de transmitir y moldear, y no aplica en las actividades de guiar y
fomentar por lo que su valor es igual a 0, es decir, es ineficaz, y por lo tanto, no tiene
sentido analizar su amigabilidad, ni su disponibilidad, ni su eficiencia.
Esto es debido a que no ayuda a lograr los objetivos implcitos en las actividades de
guiar y fomentar porque este sistema no presenta un control de los usuarios para las
ediciones, de all que los ejercicios sin resultados predecibles, disertaciones y
aprendizaje independiente son difciles de abordar. Al mismo tiempo, no ayuda a
lograr los objetivos implcitos que sirven para el diagnstico de las necesidades bio
psico sociales del estudiante, as como para el monitoreo de su progreso.
De la misma forma, este sistema no est diseado para soportar las simulaciones,
sean de tipo social o de tipo tecnolgico, y las herramientas en lnea son limitadas.
6
En cuanto a la actividad de transferir, con este sistema se alcanzan sus objetivos con la
menor inversin de esfuerzos, ya que simplemente el docente lo nico que requiere es
postear, incrustar o insertar archivos con contenido, es decir puede utilizar este
sistema como repositorio de documentos para transferir los conocimientos.
Sin embargo, en la de moldear se observa una disminucin en la eficiencia, para
alcanzar sus objetivos ya que se requiere un poco ms de inversin de esfuerzos,
debido a que el docente deber crear material instruccional para modelar patrones a
un proyecto original, ejercicios con resultados predecibles o instrucciones prcticas
como recetas. Tiene un grado en la curva de aprendizaje alto y corto, porque resulta
muy sencillo el dominio del uso de este sistema. As mismo, es asequible, y est al
alcance del docente y de los estudiantes de manera gratuita en la red.
En otro orden de ideas, se observa un antagonismo de tipo acadmico y tico entre las
normativas y reglamentos internos de las instituciones de educacin universitaria con
las polticas de los contratos o licencias de contenido de Google Drive. Por lo tanto, los
proyectos, los avances de investigaciones en proceso, reflexiones tericas profundas y
sustentadas, informes de desarrollo tecnolgico, ensayos cientficos o propuestas de
modelos, podran por las polticas de los contratos de estos sistemas, perder en
cualquier momento su carcter indito, es decir, trabajos que no hayan sido publicados
a travs de ningn medio impreso o electrnico.
Conclusiones
Ensear es interactuar, implica resolver problemas, implica tiempo y esfuerzo, aparte
de eficacia y eficiencia, implica la eficacia y la eficiencia en las acciones docentes se
incrementa mediante tecnologas adecuadas para la resolucin de problemas, como es
el caso de Google Drive.
Al respecto Reif (1995) afirma:
Una de las esferas profesionales en las que menos se han destacado esas correlaciones
ha sido en las necesidades de la Actividad Docente, hasta el punto de que no hay en
espaol estudios sistemticos, del nivel de tesis doctoral, que muestren dichas
correspondencias.
De hecho, los currculos de formacin de los educadores exhiben una total omisin en
lo que se refiere a la creacin de destrezas en el uso de software multi-usuario
especialmente diseados para apoyar el trabajo de la gente que trabaja en grupo. La
razn de ello parece estar en que hasta ahora no hay estudios que correlacionen las
necesidades de la Actividad Docente con ofertas de las Tecnologas Informticas y sus
Sistemas Colaborativos, en este caso Google Drive.
Se aspira a que los hallazgos basados en esos ndices puedan ser evaluados y
criticados e, incluso, reformulados. Pero su valor est en la posibilidad de que permitan
abordar y resolver las relaciones de adecuacin entre Enseanza e Informtica.
48
Bibliografa
Ajzen, I. y Fishbein, M. (1975): Belief, Attitude, Intention, and Behavior: an
Introduction to Theory and Research. Boston: Addison-Wesley Pub. Co; Pearson
Education.
Antillanca, H. (1999): Tecnologa para el Desarrollo de una Clase de Aplicaciones
Colaborativas. Tesis de grado de Doctor en Ciencias de la Ingeniera, Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Tesis Doctoral no publicada. Santiago, Chile.
Areitio, G., y Areitio, A. (2009) Informacin, Informtica e Internet: del ordenador
personal a la Empresa 2.0. Asturias: Visin Libros
Bannon, L y Schmidt, K. (1993): CSCW: four characters in search of a context.
Readings in Groupware and Computer Supported Cooperative Work. Ronald
Baecker (Ed.), Morgan Kauffmann, San Mateo, California. p.p. 50-56
Clark, C., y Peterson, P. (1986): Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.).
Handbook of research on teaching (pp. 255-296). New York: Macmillan.
Collins, A. (1998): El potencial de las tecnologas de la informacin para la educacin,
Compilado en Nuevas Tecnologas para el aprendizaje. Pirmide: Madrid.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R. (1993): Human-Computer Interaction.
Prentice Hall Europe, Hemel Hempstead.
Ellis, C. A., Gibbs, S.J., Rein, G.L. (1991): Groupware: some issues and experiences.
Communication of the A., January, Vol. 34 No. 1, 38-58.
Greenberg, S., Ed. (1991): Special issue: computer-supported cooperative work and
groupware. Introduction. Part 1. Int. Journal of Man-Machine Studies, Vol. 34,
No. 2, February.
Mcgrath, J. (1993): A typology of task. Readings in Groupware and ComputerSupported Cooperative Work. Ronald Baecker (Ed.), Morgan Kauffmann, San
Mateo, California.
Reinhard, W., Schweitzer, J., Volksen, G., And Weber, M. (1994): CSCW tools:
concepts and architectures. Computer, May, Vol. 27, No.5., 28-36.
Reif, M. (1995): Understanding and teaching important scientific thought processes.
American Jounal of Physics 63 (1), January 1995, pp. 17-32.
Rodden, T.(1991): A survey of CSCW systems. Interacting with Computers. Vol. 3,
No. 3, 319-353.
Sauter, C., Morger, O., Mhlherr, T., Hutchison, A., Teufel, S. (1995):
CSCW for
strategic management in swiss enterprises: an empirical study. Proceedings of
the Fourth European Conference on Computer-Supported Cooperative Work. H.
Marmolin, Y. Sunblad, and K. Schmidt (Eds.), September 10-14, Stocklholm,
Sweden, 117-132.
Webgrafa
Baena, M. (2000): Pensamiento y Accin en la Enseanza de las Ciencias.
Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento.
Centro Superior de Educacin. Universidad de La Laguna. Tenerife. Disponible
en: www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/ .../21493
Barros, B, Vlez, J. y Verdejo F. (2004): Aplicaciones de la Teora de la Actividad en el
Bentley, R., Rodden, T., Sawyer, P., Sommerville, Y. (1994): Architectural support for
cooperative multi-user interfaces. Computer, May, Vol. 27, No. 5, p.p. 37-45.
Borko, H. y Livingston, C. (1989): Expert-Novice Differences in Teaching: A Cognitive
Analysis and Implications for Teacher. Education Journal of Teacher Education
July
1989
40:
36-42.
Disponible
en:
http://jte.sagepub.com/content/40/4/36.full.pdf+html
Castaeda, E. (2002): Aplicaciones de las NTIC en el proceso de enseanza
aprendizaje. Conferencias. Universidad de Ambato, Ecuador. Publicado en CVR
CREA. La Habana. Disponible en: http://teleformacin.cujae.edu.cu/cvr
50
52
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/aplicabilidad-de-google-drive-para-lamediacion-docente-en-linea
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aplicabilidad-de-google-drive-para-lamediaci-n-docente-en-l-nea
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/karinne-teran-aplicabilidad-de-google-drivepara-la-mediacin-docente-en-lnea
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
54
lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando
una variedad de instrumentos y recursos que permitan alcanzar los objetivos de
aprendizaje y actividades para la solucin de problemas.
Existen diversas propuestas factibles de ser implementadas en los entornos de
aprendizaje constructivista sugeridas por Jonassen (Jonassen, 2000), que consisten
en partir de un problema, pregunta o proyecto y ofrecer al alumno varios sistemas de
interpretacin y de apoyo intelectual derivado de su alrededor con el fin de que ste
ltimo pueda resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las
preguntas formuladas.
De estas propuestas seleccionamos la metodologa del
aprendizaje basado en problemas, dado que resulta apta para incorporar a la currcula
en cualquier materia o nivel, simplemente mediante la adaptacin de los problemas a
las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. Existen
numerosas investigaciones (Allendes, 2008) exponiendo que el AC y en particular el
ABP estn asociados con un amplio rango de resultados positivos en la educacin
presencial.
Con el fin de evaluar la factibilidad de esta metodologa en ambientes virtuales de
aprendizajes, se tom como objeto de estudio el sistema de gestin de aprendizaje de
cdigo abierto Moodle. Se llevo a cabo la experiencia de aplicacin de la metodologa
de Aprendizaje basado en problemas con las actividades y recursos que provee esta
plataforma.
Desde el proyecto de investigacin se viene trabajando con Moodle (http://moodle.org)
desde el ao 2000. Actualmente es utilizada por docentes de toda la universidad
como apoyo a las clases presenciales.
2. Contexto
En el ao 2013 en la universidad Nacional de San Luis, se dict un curso de postgrado
aprobado por resolucin rectoral dirigido a docentes de educacin superior. Se planific
con una duracin de 40 hs. presenciales, se utiliz como apoyo a las clases
presenciales el Sistema de Gestin de Aprendizajes Moodle (www.evirtual.unsl.edu.ar),
que funciona en la Facultad de Ciencias Fsico Matemtica y Naturales. El objetivo de
utilizar una plataforma virtual fue establecer una comunicacin asincrnica como
apoyo de la clase presencial, organizar el material del curso para su descargar y
flexibilizar las instancias presenciales. Como expresa Rodrguez (Rodrguez, 2013) la
incorporacin de las TIC en el proceso enseanza aprendizaje, propician una nueva
gestin del conocimiento, a partir del cambio en cuanto estructura, contenidos y
mtodos de enseanza.
A fin de contribuir a la difusin del movimiento de acceso abierto al conocimiento
(UNESCO), que promueve la difusin libre y gratuita de la produccin cientfica y
acadmica de la comunidad universitaria se dict este curso. El objetivo principal fue
que los participantes fueran capaces de disear, elaborar, evaluar y reutilizar recursos
educativos
abiertos e identificar los aspectos curriculares y metodolgicos
fundamentales en el diseo y desarrollo de los mismos.
Los contenidos abordados abarcaron desde la definicin de recursos educativos
abiertos, repositorios de REA, herramientas de autor de libre distribucin, hasta la
produccin y publicacin de un REA desarrollado por los alumnos. Los destinatarios de
este curso fueron docentes de la Universidad Nacional de San Luis, en particular lo
56
Aprendizaje Colaborativo
Jonhson (Jonhson, 2009) define el aprendizaje colaborativo como, el conjunto de
mtodos de instruccin o entrenamiento para su uso en grupos, as como de
estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social). La caracterstica ms significativa es que cada
miembro es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes
miembros de los grupos.
El aprendizaje en ambientes colaborativos busca favorecer espacios en los cuales se
d el debate entre los estudiantes al momento de explorar o situaciones
problemticas que se desea resolver. Propicia las interacciones hacia un aprendizaje
personal y grupal efectivo.
Los grupos de aprendizaje comparte intereses, aunque se mantiene la individualidad
de cmo aprende cada uno. Mientras el grupo est compartiendo, apoyndose,
cuestionando sus ideas y aprendizajes, cada miembro debe estar reflexionando
sobre sus propios niveles de aprendizaje y de conocimiento.
El profesor en el aprendizaje colaborativo tiene la responsabilidad de elegir las
actividades curriculares que realizarn los grupos, adems adquiere el rol de
conductor del aprendizaje, a fin de brindar la ayuda necesaria para que los
estudiantes puedan construir el conocimiento.
Segn Crook (Crook ,1998) el aprendizaje colaborativo se genera a partir de la
combinacin de una serie de principios como: la articulacin, el conflicto y la coconstruccin.
a)
58
Actividades
1.Establecer
Diagnstico
2. Confeccionar
un plan
3. Completar
planilla
4. Sesiones de
trabajo y
retroalimentacin
5. Evaluacin de la
tarea colaborativa
modalidades: 1) abiertos: un grupo puede ver el trabajo desarrollado por otro grupo
y viceversa o 2) cerrados: el trabajo llevado a cabo por un grupo slo es visible por
los integrantes del mismo. Todas las herramientas provistas en esta plataforma se
encuentran disponibles para el trabajo en grupo. Aunque algunas son ms
pertinentes que otras, en el siguiente cuadro se puede visualizar que es factible
utilizar en cada etapa.
Actividades de Moodle
Etapas de ABP
1. Establecer Diagnstico
2. Confeccionar Plan
Foro, Chat
3. Llenar Planilla
Blogs, Wikis
5. Evaluacin de la colaboracin
El tutor habilita cada una de las fases en los tiempos estipulados o Segn
el grupo de desenvuelva.
Cuadro 6 Actividades en Moodle en base al ABP
Nuestra propuesta para la aplicacin del ABP en cada una de las etapas, es
utilizar la capacidad del foro, como un espacio para trabajar en grupos cerrados. La
idea es mantener en un solo lugar todas las fases del ABP, y la herramienta foro es la
ms adecuada para visualizar la participacin de todo los integrantes del grupo.
Adems, permite la participacin de forma asincrnica.
El administrador del curso arma los grupos cerrados, integrado por un mximo
de 3 a 4 integrantes. Pone en el foro la informacin correspondiente al problema a
resolver y la informacin de cada fase del ABP. A su vez asigna que alumnos
integrarn los grupos.
Dado que se utilizan los foros, la secuenciacin de todas las fases debe ser
realizada en forma manual por el tutor. Cabe aclarar que en el caso particular de los
foros de Moodle tienen la particularidad de que las preguntas se ubican segn sean
consultadas, por ello en la imagen se ve dispar las fases. Para evitar confusiones se
numero cada fase. Por otra parte, es posible la visualizacin total de todas las fases del
ABP como se muestra en la Fig. 4.
60
3. Conclusiones
Una vez finalizado el curso e implementado la metodologa ABP y haber
analizado los resultados obtenidos, se concluy que la metodologa ABP, es
factible de aplicar en un entornos virtuales como es Moodle. As, de esta manera:
Moodle
resulta
potente
que ofrecen
4. Bibliografa
Jonassen, D. (2000). El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch.
Reigeluth, Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI
Santillana.
Charles Crook(1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Espaa. Ediciones
Morata.
5. Webgrafa
Jonhson, D.W. y Jonhson,R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story:
Social Interdependence Theory and Cooperative Learning
EDUCATIONAL
RESEARCHER.
Disponible
en
http://www.co-operation.org/wpcontent/uploads/2011/01/ER.CL-Success-Story-Pub-Version-09.pdf
Allendes Olave, Paola y otros. (2008). Plataformas virtuales: herramientas bsicas para
aplicar la metodologa del ABP. Chilecito CACIC 08. Disponible en:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/22002
Lucero M., Chiarani M., Pianucci I. (2003). "Modelo de Aprendizaje Colaborativo en el
ambiente
ACI.
Buenos
Aires.
CACIC
08.
Disponible
en:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/22788
62
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/aprendizaje-colaborativo-en-las-aulasvirtuales
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aprendizaje-colaborativo-en-las-aulasvirtuales
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/marcela-chriariani-aprendizaje-colaborativoen-las-aulas-virtuales
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
64
Nivel 1: Conocimiento/Recordar
Nivel 2: Comprender/Describir/Explicar
Nivel 3: Aplicar
Nivel 4: Analizar
Nivel 5: Evaluar
Nivel 6: Crear
Estudiantes que conocen del tema que van a tratar en clases, tendrn mayor
participacin y permitirn al profesor profundizar con ellos en la aplicacin del
conocimiento, en la resolucin de problemas y en la creacin de su propio
conocimiento. Los grupos sern ms homogneos y le permitirn al profesor avanzar
ms rpido. Reduciremos el riesgo de dejar estudiantes rezagados en el aprendizaje
porque las evaluaciones estaran siendo revisadas por el profesor y en el mismo
momento, retro-alimentadas y comentadas al alumno.
Jon Bergmann y Aaron Sams, co-autores del libro Flip Your Classroom: Reach every
student in every class every day pioneros en la aplicacin de este modelo, plantearon
la implementacin de la Clase Invertida mediante la utilizacin de vdeos preparados
por ellos mismos para resolver el problema con alumnos quienes no haban asistido a
sus clases; ms tarde encontraron que el material estaba siendo utilizado tanto por
quienes haban perdido la clase, como quienes queran repasar lo escuchado en clases;
incluso hubo reportes de haber sido usado por estudiantes de otras escuelas.[1] A
partir del 2008, crearon el material en videos que contenan el material a tratar para
que los alumnos los viesen antes de llegar a clases. Llevaban a cabo sus clases
enfocados en la resolucin de problemas o cumplimiento de tareas, en las cuales el
profesor estaba disponible para ayudarles. Finalmente ocupaban un tiempo para una
evaluacin, donde en caso de que un alumno tuviese problemas, le indicaban volver a
ver el video correspondiente.
66
Sin embargo, debido al alto consumo de tiempo por parte de los alumnos
durante la revisin de los vdeos, Bergmann and Sams han ido variando su esquema
llegando al siguiente diagrama de Flipped Mastery. En el mismo, se dedica buena parte
del tiempo presencial al trabajo Remedial con los estudiantes menos aventajados.
Proponen un enfoque individualizado en el modelo; de ah el ttulo de su libro: Llegue
a cada estudiante, en todas las clases, todos los das
(Cortesa de : http://eudev.uta.cl/RIC/recursos/Flipped_Classroom_Document.pdf)
(Cortesa de : http://eudev.uta.cl/RIC/recursos/Flipped_Classroom_Document.pdf
Note que las preguntas de evaluacin estn incorporadas a cada OVA. Las preguntas
deben atender los objetivos de aprendizaje especficos definidos por el especialista..
Desde que los repasos deben ser tomados antes de tomar nuevas lecciones, u OVAs de
la misma leccin, los estudiantes quienes presentan ms dificultades debern repasar
mayor nmero de OVAs; es decir, debern invertir ms tiempo para ir al da con las
lecciones. Esto le da un carcter individualizado al comportamiento de la plataforma;
dicho de otro modo, cae dentro del campo de Aprendizaje Adaptado.
El proceso es trasparente al estudiante; ste no requiere de revisar que leccin u OVA
fall; la plataforma recuerda todas sus actividades y programa los repasos
automticamente. Es decir, el estudiante se enfoca en estudiar exactamente lo que
necesita.
Estudios realizados por la Universidad de Harvard ha sobre esta metodologa
reportado los siguientes resultados[3] [4]:
han
Leccin estudiada
OVAs estudiados
OVAS aprendidos
70
Para ello, lo primero consiste en asegurarse de cuantos OVAs han sido incluidos
en cada video; puede darse el caso de que el video solo incluye un OVA, pero en
muchos casos tambin podemos encontrar ms de un OVA en cada video.
Una vez definido los OVAs, es solo cosa de que el profesor elabore un set de preguntas
o asignaciones para validar la adquisicin del conocimiento. Tal como mencionamos
antes, es muy importante incluir mltiples preguntas de forma de evitar la mera
memorizacin de una respuesta en lugar de validar el conocimiento del OVA.
Las preguntas pueden ser en formatos de auto-correccin para evitar la necesidad de
corregir al profesor; por ejemplo: alternativas mltiples, alternativas mltiples con
grficos, llenar el espacio, y respuesta directa.
La plataforma permite crear una escala de puntos por cada respuesta correcta. La
sumatoria de puntos acumulados y la velocidad de respuesta a las preguntas, alimenta
el algoritmo de reforzamiento para programar la fecha del prximo repaso del OVA.
En el caso de utilizar preguntas de desarrollo o construccin, dnde se requerir la
correccin del profesor, la plataforma permite al estudiante responder y salvar su
respuesta. El profesor recibe un aviso de que existe esta respuesta para ser corregida
y procede dentro de la plataforma a leer y hacer observaciones en cuanto a la validez
de la respuesta del alumno. Una opcin de Rechazar, permite al profesor pedir una
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
72
De igual modo, la base de datos acumulada permite solicitar una gran variedad de
Reportes especficos en cualquier momento, por ejemplo: cules son las Lecciones con
mayores problemas, o, cuales son los OVAs con mayores problemas, o, cual es el
tiempo promedio de estudio por leccin, etc.
La utilizacin de contenidos hechos por los propios profesores, tal como sealan
Bergmann and Sams, incentiva a los estudiantes a utilizar el recurso. La elaboracin de
contenido por parte de los profesores en base a videos y captura de pantallas, es hoy
por hoy muy fcil y simple de hacer con software como Camstasia Studio, por ejemplo.
Sin embargo, la Plataforma permite utilizar cualquier otro tipo de material en
diversidad de formatos como texto (Word, PDF), videos, animaciones, grficos, etc.
La plataforma se convierte en un mdulo administrativo de entrega y acceso al
contenido (LMSLearning Management System) que incorpora una metodologa
evaluativa. Un registro de estudiantes basado en su direccin de correo electrnico
facilita la identificacin nica del usuario.
Como cualquier otro curso virtual, la aceptacin por parte del usuario recaer
mayormente en la calidad de los contenidos.
Las Plataforma ofrece aplicaciones nativas para dispositivos mviles, IOS y Androide,
para facilitar su uso en tabletas o telfonos celulares.,
Adicionalmente al ahorro significativo en costos de textos y cuadernos de trabajo, los
contenidos virtuales de calidad creados por los propios profesores, son un ejemplo vivo
de su responsabilidad por dejar un mejor mundo a las generaciones por venir.
La evaluacin continua del proceso de Aprendizaje Espaciado provee una gran data,
con mltiples preguntas a cada OVA, ofreciendo mayor confiabilidad para determinar el
grado de aprendizaje que la otorgada en una sola prueba.
Las Plataformas de Aprendizaje Espaciado pueden ser un efectivo complemento en
modelos de Clase Invertida con beneficios especficos tanto para profesores como
estudiantes.
4.- Nota Complementaria del Autor
Online Educational Solutions, LLC, ofrece su plataforma www.mytools2learn.com, la
cual cumple en el ms amplio rango las caractersticas y funcionalidades descritas en
este artculo. OES posee ms de 35,000 objetos para la asignatura ingls (English as a
Foreign Language) entre los niveles A1-C1 del CEFR. Su flexibilidad permite crear
cursos acadmicos especficos por niveles, de acuerdo a su programa y plan de
estudios. Para consultas: [email protected]
5. Referencias
Bergmann, Jon; Sams, Aaron. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day. ISBN 1564843157. (Pag.4-56 v. Kindle)
Ebbinghaus H. Memory: A Contribution to Experimental Psychology. New York: Dover
Publications, Inc.; 1964 (Original German text published 1885).
Kerfoot BP, Kearney MC, Connelly D, Ritchey ML. Interactive spaced education to
assess and improve knowledge of clinical practice guidelines: a randomized
controlled trial. Ann Surg, 2009 May;249(5):744-9.
74
Kerfoot BP. Learning benefits of online spaced education persist for two years.Journal
of Urology, 2009 Jun;181(6):2671-3.
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/aprendizaje-espaciado-y-la-clase-invetida
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aprendizaje-espaciado-y-la-claseinvetida
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/arnaldo-ghersi-aprendizaje-espaciado-y-laclase-invertida-39436662
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
76
Resumen o abstract
Considerando que las competencias digitales propuestas por la UNESCO estipulan que
los docents deben hacer uso adecuado de las tecnologias de la informacion y
comunicacion TIC de manera adecuada para llevarlas a la practica en su labor
professional , hemos tomado como referencia que la formacin docente en nuestra
regin adolece de la falta de actualizacion acorde con los cambios del mundo modern
que demanda de su profesorado una major calificacin en nuevas tecnologias, resulta
impostergable realizar una transformacion en el proceso de seleccion y de formacin
docente que contemple la reforma curricular en los centros e instituciones en formar
en la Carrera de Educacion.
Whereas digital competences proposed by UNESCO stipulate that docents should make
appropriate use of information technologies and ICT communication appropriately to
bring them into practice in their work professional , we have taken as a reference to
teacher education in our region suffers from the lack of update in line with the
changing modern world that demands of its faculty a major Rate in new technologies,
it is urgent to make a transformation in the process of selection and teacher training
that includes curriculum reform in schools and institutions form in Career Education .
Palabras clave : Educacin, TIC, comunicacin, Formacin, tecnologas
1. Introduccin
Los desafos de la sociedad de la informacin y la necesidad de que la Educacin, y en
especial, el profesorado integre las nuevas herramientas de las TIC a su prctica
docente ha motivado la redaccin de este articulo que sirva para compartir algunas
reflexiones en torno a la formacin docente considerando las TIC y algunas
herramientas web 2.0 , la mayora de las cuales de acceso gratuito o de open source
con licencias Creative Commons CC que nos ha permitido poner nfasis en la
actualizacin docente lo cual ha ido de la mano con una serie de cursos como tutor
virtual dirigidos a la comunidad docente de nuestra casa de estudios quienes
demandan la implementacin de dichos servicios.
No podemos caer en el triunfalismo de considerar que las TIC van a revolucionar
nuestra forma de ensear si es que seguimos haciendo la misma metodologa de la
pizarra y el marcador, hoy en da la innovacin pasa en principio en que sea el propio
docente quien se convenza de que utilizar las TIC le dar un golpe de timn de 360 ,
por lo que resulta conveniente explicar que las TIC por si mismas no cambiaran el
sistema sino que ser el docente quien decida aplicarlas tantas veces que stas sean
tan comunes como prender o apagar un proyector.
2. Desarrollo
78
10
Estas preguntas nacen del anlisis de muchos aos de interactuar con adolescentes
cuya forma de interaccin ha sufrido un trastoque por la aparicin de la web 2.0 que
pone en juego una serie de capacidades las cuales no estn siendo aprovechadas por
la Escuela que sigue viviendo a espaldas de las necesidades e intereses de los
estudiantes quienes ante los vacos dejados por la Educacin tradicional han llenado de
manera automtica y espontnea dichas falencias educativas por interacciones
sociales de tipo tecnolgica, siendo una de ellas el uso del chat y la integracin de
grupos a travs del Hi 5 en un comienzo para migrar despus al Facebook que es el
punto de encuentro entre los pares y que amerita realizar un artculo aparte en el
comportamiento de los adolescentes.
As coincidimos con Luca Marinos Marillos cuando escribe: Debemos entender que a
travs de las nuevas tecnologas, de su uso mediante procesos de consumo y ocio, los
jvenes desarrollan nuevos procesos de sociabilidad, produccin de significados e
interaccin. Lo tecnolgico abarca numerosos procesos del da a da de los jvenes,
por eso, cuando miramos a nuestro alrededor, a nuestra realidad ms cercana, vemos
que la juventud de hoy parece ser algo ms que parte de la cultura digital: parece ser
el actor social clave en la produccin y re- produccin de la cultura digital. (sic)
Al escribir sobre esto partimos de la premisa que la juventud y la adolescencia conoce
mucho ms que los adultos en cuestiones de interactividad dentro de la red de redes la
razn fundamental es que estn ms prestos a asumir y adquirir nuevos formas de
comunicacin y de enfrentar los retos de manera ms intrpida que resulta del afn de
llenar los vacos dejados por la Escuela y por que la nueva concepcin de familia y de
hogar en sus relaciones socioafectivas has sido trastocados por la Internet. Se prefiere
entrar al Facebook para realizar la actividad favorita de los jvenes y adolescentes
como es la de postear sus fotos y solicitar comentarios a su estado del perfil antes que
convivir en el seno familiar pues muchos facebookers piensan que mientras ms
amigos tengan ms populares sern y por lo tanto tendrn mayor prestigio en la Red
social esto claramente sustituye la carencia de afecto y el ideal de amistad que las
generaciones anteriores a la digital supieron cultivar.
En lo que podemos discentir es en la expresin nativos digitales por cuanto que no
todos los jvenes y adolescentes lo son por un tema de accesibilidad y de conectividad
a la red muchas veces por factores geogrficos o simplemente econmicos que le
impiden hacer uso de ella esto por un lado y por otro lado que no todos tienen
competencias digitales para procesar la informacin en conocimiento y aprendizajes
esta es la otra cara de la moneda.
Seguimos sosteniendo que los nativos digitales no estarn en capacidad de asumir
nuevos retos mientras existan grandes diferencias que limitan la integracin de las TIC
al proceso de desarrollo integral es la denominada brecha digital que se presenta
con notorias seales entre los ms jvenes en el grupo comprendido por la nias y
adolescentes del campo y de zonas agrcolas en las que la discriminacin social sigue
privilegiando la educacin de los varones en detrimento del de las nias.
Todo este anlisis nos conduce a reinterpretar en su real dimensin el verdadero
sentido que debe cumplir la Escuela en un contexto de demandas sociales y que el
tradicional sistema educativo es reacio a cambiar y adaptarse a los tiempos modernos
de la era digital cuando se sealan falencias de tipo tecnolgica (implementacin de
aulas, mquinas con software libre entre otras cosas).
80
Aunque los profesores quieran compartir, las condiciones laborales en las que se
desempean no solo no incentivan ni favorecen el intercambio de conocimiento, sino
que muchas veces lo obstaculizan, no dejando espacio alguno para que pueda ocurrir.
No existen roles, responsables ni procesos para la colaboracin. Si queremos fomentar
una actitud colaborativa entre los docentes, hace falta generar instancias para que
dicha interaccin sea posible. Eso implica facilitar espacios fsicos adecuados, asignar
tiempos especficos y entregar recursos que faciliten la interaccin entre pares y la
sistematizacin de lo aprendido.
Felizmente, las TIC favorecen que un profesor pueda acceder de forma casi
instantnea al conocimiento y la informacin que necesite si apenas restricciones de
tiempo o lugar geogrfico. Y por otra parte, las TIC facilitan tambin que el
conocimiento generado en cualquier actividad de aprendizaje pueda ser registrado,
almacenado y reutilizado por terceros de manera muy sencilla.
Necesitamos instaurar medidas para que todo aquel que contribuye a aumentar el
conocimiento de los dems sea reconocido y todo aquel que no est dispuesto a
compartir tenga claro que est trabajando en el sitio equivocado y que sus das estn
contados.
El gran cambio que subyace es lograr que la unidad de gestin y medicin pase a ser
el equipo en lugar del individuo. Ahora bien, el elemento crtico consiste en que estas
instancias colaborativas (espacio fsico, tiempo y recursos) formen parte del diseo, de
la forma en que se trabaja y no, como hasta ahora, de algo que ocurre por caridad: si
nos acordamos, si tenemos tiempo, si me caes bien, si nos queda algo de
presupuesto El desafo no menor es lograr que las instancias mencionadas en el
11
82
12
3. Conclusiones
De lo expuesto anteriormente podemos concluir lo siguiente:
A) La formacin docente debe dar paso a un currculo basado en competencias
que incorporen a las TIC
B) Los docentes deben aplicar un recurso web 2.0 al menos una vez durante cada
mes de prctica docente.
C) Nuestras economas dependen de su educacin y esta debe adaptarse a los
tiempos modernos para no seguir de espaldas a los avances tecnolgicos.
4. Bibliografa
Apellido, I. (2012). Ttulo del documento. Lugar, Editorial.
Apellido, N. (2010). Ttulo del documento: ttulo del captulo. Lugar, Editorial.
12
5. Webgrafa
Vegazo Muro; W. (2014) Webtools para el Aprendizaje 2014
http://elmundodelaciencia-educador23013.blogspot.com/2014/09/webtools-para-elaprendizaje-2014.html
Vegazo Muro; W. (2014) Conozca los 11 colegios ms innovadores del Mundo
http://elmundodelaciencia-educador23013.blogspot.com/2014/09/conozca-los-11colegios-mas-innovadores_12.html
Vegazo Muro; W. (2014) Conozca los 11 colegios ms innovadores del Mundo
84
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/competencias-digitales-del-siglo-xxi
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/competencias-digitales-del-siglo-xxi
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/competencias-digitales-del-siglo-xxi
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
86
Resumen
El pensar humano deviene como el nico pensar posible en desconocimiento de otras
posibilidades de pensamiento que se han desplegado como expresin de vida a lo
largo de los aos. Esta prepotente magnificacin de la inteligencia alcanza su clmax en
las construcciones tericas, legales, cientficas y tecnolgicas que se gestan y
desarrollan al amparo del paradigma de la modernidad con sus apuestas por la
objetividad, el mtodo cientfico, la ciencia y la tecnologa.
Hoy ante las crisis ambientales que se anan a las crisis de humanidad del pasado
visibilizadas en la pobreza, la injusticia, el hambre y la inequidad se requieren de
nuevas formas de concebir la tierra y las relaciones que se dan entre quienes la
habitan; ello lleva a explorar sendas alternativas que ampliando la mirada se brean a
mbitos donde lo humano acaece como un nodo entre otros; tal es el caso de una
perspectiva que asume como macro contexto, como macro concepto la trama y
urdimbre de la vida.
La biommesis como mirada que invita a asumir a la naturaleza como la gran pedagoga
para aprender de ella y desde ese aprendizaje crear condiciones de vida para la vida.
Una nueva computacin que trasciende los tecnofactos de slice y se ampla a mirar
diferente para asumir el conocimiento como la vida misma
Palabras claves: Computacin y biommesis
1. Introduccin
La modernidad como paradigma empobrece la versin definitoria de la realidad al
predicar la inteligencia como caracterstica exclusiva del hombre, generando una
escisin entre ste y todo lo que no es l: surge la dualidad polarizada de naturaleza y
naturaleza humana que desconoce la inteligencia de la vida que se despliega en la
diversidad de la vida y que mutila al hombre al negar su multidimensionalidad de homo
complexus , predicando de l su razn , reduciendo su ser-hacer a los mbitos del
pensar que deviene competencia tcnica (del homo sapiens al homo faber).
Esta categorizacin dual reduccionista ha negado al hombre la posibilidad de explorar
ms all de sus condiciones de humano y junto a otros factores ha permitido y
facilitado la produccin de las crisis de hoy en las que se unen los problemas de
13
Desde esta postura naciente se entra en disrupcin con la mirada capitalista que
nombra recurso a lo no humano, y al etiquetarlo como tal lo incorpora en un proceso
donde termina siendo mercanca con un precio que le establece un valor de acuerdo a
las leyes del mercado. Asumir la vida como mbito de reflexin conlleva a pensar lo
humano como tejido a lo no humano, rompiendo con el modelo del hombre como
dominador que detenta los derechos sobre los que con l cohabitan en el hogar
llamado tierra. La bsqueda de la ganancia pierde sentido cuando se pretende no
generar ganancia a toda costa sino propiciar la gesta y el sostenimiento de las
condiciones de la vida.
La biommesis y la sumak kawsay, junto a otros pensamientos ecolgicos se yerguen
hoy como miradas alternas de realidad, como paradigmas emergentes ante la
perspectiva oficial que se mantiene la situacin de algunos que se lucran de ella.
3. Conclusiones
Los problemas actuales que ya no pueden catalogarse solo como problemas humanos
pues sus efectos asumen e incorporan a la tierra entera, a la vida en toda su
multidimensionalidad exigen respuestas emergentes cuyos contenidos y despliegues
se gesten en miradas diferentes alas ya sabidas y que se movilizan en las cotas del
paradigma de la modernidad.
El proceso de innovacin en las respuestas nace en una nueva humildad que reconoce
la pobreza de las concepciones del hombre y del mundo, definidos y caracterizados
unidimensionalmente, para, en mirada ampliada, redescubrir la vida como multiverso
polifactico. Desde esta mirada la vida toda que se despliega en el oikos de la tierra
muestra su ingenio milenario como base de datos para aprender a vivir con otros, para
construir un buen vivir.
4. Recomendaciones
Una concepcin contempornea de conocimiento exige superar la definicin basada en
el dato y asumir la vida, el pensamiento ya la investigacin como una misma dinmica
que tiene como nica pretensin la produccin y el sostenimiento de las condiciones de
la vida.
La computacin orgnica es pues en perspectiva biomimtica la apuesta por copiar sin
daar las condiciones de la vida en pro del sostenimiento de esa vida; ello exige
recuperar y reconocer el ingenio ancestral de la vida que contrara la apuesta humana
de la ganancia a todo costo y el descentramiento antropomorfico de la realidad.
Bibliografa
Angel Maya, A. (2001). El Retorno de Icaro. Muerte y vida de la filosofa. Una
propuesta ambiental. Cali, Colombia: Corporacin Universitaria Autnoma de
Occidente.
Benyus J. (2012).Biommesis. Como la Ciencia innova Inspirndose en la Naturaleza.
Barcelona: Tusquets.
Riechmann, J. (2006). Biommesis. Ensayos sobre imitacin de la naturaleza,
ecosocialismo y autocontencin. Madrid: Catarata.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
90
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/computacion-organica-y-biomimesis
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/computaci-n-org-nica-y-biom-mesis3
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/andres-tamayo-computacin-orgnica-ybiommesis
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
92
Resumen o abstract
En este trabajo se sintetizan los principales resultados obtenidos en el proceso de
desarrollo de herramientas ubicuas para el aprendizaje de Robtica y Mecatrnica en la
asignatura de Accionamiento Elctrico, empleando aplicaciones ya existentes en el
mercado y disponibles para su uso gratuito en la web.
Palabras clave: herramienta ubicua, aprendizaje, colaboracin, aplicacin,
accionamiento electrico.
1. Introduccin
La Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) es una institucin acadmica que
ronda las doscientas mil personas, compuesta por profesores, estudiantes
y
empleados, lo que la convierte en la academia de educacin superior de mayor
impacto en la sociedad dominicana.
De esa cantidad, solamente los estudiantes
sobrepasan los 190 mil, los profesores son unos 3,400 y ms de 3,500 empleados,
datos que la convierten en la institucin formativa ms importante y masificada de la
Repblica Dominicana.
En el caso particular de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura, en la cual la autora se
desempea como profesora, una de las caractersticas fundamentales del quehacer
docente en las carreras de ingeniera adscritas a la misma, sobre todo en las
ingenieras Mecnica, Elctrica y Electrnica, es el gran nmero de horas de los
laboratorios que se imparten en estas disciplinas, as
como el trabajo
colaborativo/cooperativo que deben llevar a cabo los estudiantes tanto en dichos
laboratorios como en la elaboracin de sus proyectos finales en las asignaturas de
finalizacin de la carrera. Y peor an, en el caso de una universidad altamente
masificada y de escasos recursos como lo es la UASD, el acceso a los laboratorios es
todava ms crtico y penoso, tanto por la obsolescencia tecnolgica de los pocos que
existen, como por la cantidad de estudiantes por secciones que deben acceder en un
momento dado sus instalaciones.
El caso ms crtico es el de la asignatura ACCIONAMIENTO ELCTRICO, en la
cual se debe introducir a los estudiantes al manejo de tecnologas altamente
sofisticadas como la Robtica y la Mecatrnica integradas a sofisticados sistemas de
automatizacin, lo cual enfrenta a los profesores, a las autoridades departamentales y
a los planificadores universitarios con las limitantes anteriormente descritas.
De ah que la propuesta de nuestra investigacin y desarrollo estuvo dirigida a
justificar la creacin de entornos ubicuos para que los estudiantes de trmino de la
carrera de Ingeniera Electromecnica pudieran compartir sus experiencias en el
desarrollo de proyectos que involucren la conversin de sistemas industriales, cuando
los mismos tuvieran lugar en sus empresas como una forma de convertir sus lugares
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
2.1. Fundamentacin
La asignatura Accionamiento Elctrico debera ser eminentemente prctica, dado que
es una asignatura de especializacin, y una de las ltimas que cursan los estudiantes
antes de su inminente graduacin y paso al mundo laboral (aunque dada la edad y las
caractersticas socioeconmicas del pas, una buena parte de los estudiantes trabajan
antes de finalizar la carrera).
El programa de una asignatura como sta debera combinar aspectos tericos y
prcticos de tal modo que los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades
requeridas a travs del acceso a laboratorios equipados con Robots, Mquinas de
Control Numrico (MCN), Controladores Lgicos Programables (PLC), sensores,
integrados en redes soportadas por protocolos de comunicacin apropiados.
La necesidad de experimentar y resolver problemas reales conllevara a la ejecucin de
actividades en los laboratorios, de tal modo que permita a los alumnos manejar
procedimientos y tecnologas avanzadas; pero adems, la posibilidad de accesar
entornos industriales, le dara acceso, como potenciales ingenieros, a instalaciones
en otras localidades nacionales e internacionales, que se encuentren preparadas para
ello.
Tales ideas nos llevan a sostener que el 85% del programa de estudios de
Accionamiento Elctrico debera estar orientado, tanto a experimentar en los
laboratorios, como a la realizacin de visitas personalizadas a plantas industriales, a
la observacin de sistemas en funcionamiento, al diseo e implantacin de sistemas,
as como a la conversin de sistemas mecanizados a automatizados, todo lo anterior
aunado
a exposiciones de especialistas que le transmitan experiencia a los
estudiantes y a la formacin de grupos de trabajo para la reflexin y discusin.
Estos diferentes tipos de actividades llevan a la posibilidad de su integracin a travs
del concepto de un VISOR UBICUO, el cual permite a los estudiantes que desde el
saln de clases, la oficina o desde su hogar, con un dispositivo mvil (smartphone,
tablet, PDA, smartwatch, etc.) con conexin a Internet, puedan accesar a un ambiente
de aprendizaje cooperativo/colaborativo con sus compaeros de clase e instructores,
donde adems de intercambiar imgenes e informaciones, puedan visualizar el manejo
de sofisticados equipos a distancia, interactuando con otros estudiantes.
Dicha herramienta permitira entre otros aspectos:
94
2.4 Objetivos
Entre los objetivos a cumplir con esta propuesta se encuentran los siguientes:
96
Conocer
las
caractersticas
mas
relevantes
del
aprendizaje
Tambin se persigue que en dicho visor se lleve a cabo una evaluacin permanente en
base al registro de los trabajos a desarrollar colaborativa y cooperativamente.
Arquitectura multiplataforma:
5. Webgrafa
Romero, L. (2012). La identificacin de destrezas subordinadas y de entrada. Disponible
en:
http://apps.fischlerschool.nova.edu/toolbox/instructionalproducts/8001/ITDE8001/subski
lls-SP/player.html
Familia, R. (2008). Laboratorio Ubicuo de Robtica. Disponible en:
http://es.slideshare.net/rfamilia/laboratorio-ubicuo-de-robtica-presentation
100
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/diseno-y-desarrollo-de-herramientasubicuas-para-el-aprendizaje-c
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/dise-o-y-desarrollo-de-herramientasubicuas-para-el-aprendizaje-colaborativo-de-rob-tica-y-mecatr-ni
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/rina-familia-diseo-y-desarrollo-deherramientas-ubicuas-para-el-aprendizaje-colaborativo-de-robtica-y-mecatronica
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
102
Se espera que este nuevo aporte al sistema de formacin mediatizada, sea acogido y
desarrollado por las comunidades acadmicas dentro y fuera de la Universidad de
Cartagena y se convierta, en un aporte a la construccin de la calidad de esta
modalidad de formacin.
2. Desarrollo.
2.1. Descripcion.
2.3.1. Fases o etapas del proyecto.
El desarrollo de esta nueva herramienta comprende un proceso de tres etapas:
La primera etapa consisti en el diseo tcnico-pedaggico, fundamentado en la
estructura del Campus Educativo SIMA (Sistema de Mediacin de los Aprendizajes),
concebido como un ambiente de aprendizaje constructivista-conectivista. La segunda
etapa comprendi la subida y validacin del instrumento,
y la tercera su
retroalimentacin y entrega a la comunidad acadmica para ser aplica como versin de
prueba.
2.3.2. Ambiente de Aprendizaje Constructivista-Conectivista.
El MAPCC (Modelo de Aprendizaje personalista, colaborativo y conectivista) como
modelo y ambiente de de aprendizaje ha sido desarrollado en la Universidad de
Cartagena, y concibe el aprendizaje como un sistema dinmico que tiene como
protagonista principal a los estudiantes, quienes de manera autorregulada, teniendo en
cuenta sus intereses, circunstancias y estilo de aprendizaje, ejercen un control
deliberado y consciente sobre un proceso, cuyas estrategias didcticas, en un entorno
constructivista-conectivista permiten la articulacin entre aprendizaje autnomo,
individual con el aprendizaje colaborativo, donde la labor y el esfuerzo individual se
complementa de una manera creativa y eficaz con el trabajo y el aporte de
compaeros y tutores para lograr un aprendizaje significativo de alta calidad ,a travs
de un proceso eminentemente colaborativo.
En ese contexto, el campus SIMA provee a los estudiante y tutores de un ambiente,
donde el aprendizaje , ocurre primero como resultado del esfuerzo bsicamente
individual-conectiva y luego de manera colaborativa-conectiva sin perder de vista su
carcter dialctico, es decir, en cada momento se viven simultneamente los tres, ya
que el primer momento no es un esfuerzo aislado, sino un trabajo individual en red,
en permanente consulta con los compaeros y tutores, y con acceso a las redes de
informacin, igualmente el trabajo colaborativo del segundo momento, sino est
acompaado por una gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte en un
fracaso, bajo la premisa de que todo el potencial del trabajo colaborativo se evidencia
cuando este est precedido del esfuerzo individual y se da como una continuidad de
ste.
Como afirman Rodrguez y Molero, 2009, en vez de disear cursos, deben disear
ambientes de aprendizajes, donde el aprendizaje deja de ser un proceso instruccin y
se convierte en un proceso de construccin, donde participan entrecruzada y
horizontalmente tanto profesores como estudiantes, donde entran en juego las
experiencias previas, los intereses, las motivaciones, las competencias cognitivas y
estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se trata de un escenario donde la
104
Mdulo
de presentacin de la unidad,
Mdulo
de
Interaccin
actividades
individuales
importancia para el proceso de aprendizaje, con treinta puntos sobre cien. Ahora bien,
la escala de asignacin de ese puntaje se hizo con base en el comportamiento ideal
esperado. En este caso se espera que si el curso tiene veinte estudiantes matriculados,
el tutor debe recibir veinte protocolos individuales, a partir de esa cifra ideal se asignan
los porcentajes respectivos, si el tutor recibi 10 protocolos la calificacin de ese
indicador ser 4 que corresponde al 50% de la ponderacin, segn la correspondiente
tabla. (Ver anexo 2).
PORCENTAJE
EXCELENTE
90-100%
BUENO
70-89%
ACEPTABLE
50- 69%
DEFICIENTE
25-49%
MUY DEFICIENTE
< de 25%
108
Anexos
110
112
VARIABL
ES
INDICADORES
1.1.
Proto
colos
Actividades estudiantes
1.1.1.
Individu
ales
Actividades del tutor
1.1.2.C
olabora Actividades CIPAS
tivos
Actividades tutor
Participacin
estudiantes
1.2. Foros
Participacin
AC
tutor
TIVI
DA
DES
DE LOS
Participacin
ACTORES
estudiantes
EDUCATI 1.3.
Tutoras
VOS
Virtuales
1.
Participacin
tutor
Pg. WEB
1.4.
recursos
subidos
al Videos
Otros recursos. Lecturas, mapas
campus
conceptuales, diagramas, fotos,
planos, cuadros, tablas
2.
US
O
DEL
CAMPUS
POR
LOS
ACTORES
EDUCATI
VOS
POND
ERACI
ON
MEDIDA
porcentaje de protocolos enviados en relacin 8
con el nmero de estudiantes del curso
Porcentaje de retroalimentacin enviados por 7
el tutor en relacin con los protocolos
recibidos
porcentajes de protocolos enviados en
8
relacin con el nmero de CIPAS
Porcentaje de retroalimentaciones del tutor
7
en relacin con los protocolos recibidos.
Nmero de participaciones en relacin con
8
nmero de estudiantes matriculados en el
curso. Relacin porcentual
Porcentaje de respuestas del tutor en relacin 8
porcentual con el nmero de participaciones
de los estudiantes
Asistentes a la tutora en relacin porcentual 4
con los matriculados en el curso.
Nmero de estudiantes Participantes en la
4
tutora en relacin con asistentes
% duracin tutora (Tiempo de la tutora(90
4
min)
%s Cumplimiento de horario.(retraso de 1 a 10 4
min. 1
Mas de 10 min. 2
Nmero de sitios WEB de inters relacionados 2
( 2>)
2
Nmero de videos de inters subidos. (1 o>)
Nmero de otros recursos pertinentes subidos 2
( 2 o >)
15
15
2.2. Por
tutores
los
114
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/diseno-validacion-e-implementacion-de-uninstrumento-de-evaluacio
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/dise-o-validaci-n-e-implementaci-n-deun-instrumento-de-evaluaci-n-del-desempe-o-tutorial-en-la-pla
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/amaury-lora-evaluacion-del-desempeo-deltutor-en-plataforma-virtual
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
116
Resumen
En el contexto de las prcticas docentes de residencia se interrelacionan los saberes
tericos con los saberes prcticos adquiridos en el transcurso de la carrera. Esta
experiencia posibilita trabajar con el conocimiento en forma crtica, construyendo y
reconstruyndolo da a da. Se aprende haciendo en torno a un proyecto concreto, con la
participacin activa de docentes y alumnos que colaboran para generar propuestas de
formacin significativas en las que se proyectarn las diversas perspectivas de
intervencin, acordes a la realidad del aula, la institucin y el entorno socio comunitario
en que se inserta.
Al momento de pensar propuestas de enseanza encontramos que los intereses y
preocupaciones de los futuros profesores giran en torno al aprendizaje colaborativo,
significativo, centrado en el estudiante que aprende con la ayuda de sus pares y la gua
del docente.
Considerando el marco legal es necesario incorporar en la formacin docente inicial
alternativas para las modalidades educativas previstas por la Ley de Educacin Nacional,
que incluyen la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el uso de las
TIC en las prcticas pedaggicas.
Pensar en el ABP como estrategia de aprendizaje implica disear una propuesta de
enseanza que se aleja de las formas tradicionales. Si bien este tipo de propuestas
requiere de un esfuerzo adicional no resultan imposibles si se logra enfocar la atencin
en el proceso de enseanza y aprendizaje para orientar y hacer los ajustes necesarios,
con la intencin que los estudiantes logren los objetivos esperados y aprendan a
aprender significativamente, mediante un trabajo colaborativo y mediados por el soporte
tecnolgico disponible.
La experiencia que relataremos se desarroll por primera vez en el segundo cuatrimestre
del ao 2013 en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, con alumnos del
Profesorado en Tecnologa, en la ctedra de Residencia Docente, ltima materia
correspondiente al cuarto ao de la carrera.
Para interpelar modelos pedaggicos tradicionales, romper con la hiptesis de un
conocimiento para la institucin y otro para la vida, lograr una coherencia entre teora y
prctica, se presenta a los alumnos residentes un problema para analizar y resolver, de
este modo es posible reconocer y vivenciar las caractersticas de la metodologa del ABP
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
mediada por las TIC, evaluar las posibilidades y limitaciones que el mismo ofrece en el
proceso de enseanza y aprendizaje, y considerar instancias ulicas donde incorporarlas
significativamente.
A partir de este enfoque metodolgico los alumnos planificaron y disearon material
didctico aplicado en el contexto de las prcticas de enseanza, lo que implic un
proceso de retroalimentacin y ajustes constantes, en el marco de la reflexin accin.
Con esta experiencia result posible trascender los lmites del aula, enfrentar el desafo
de incorporar las TIC y el ABP, descubrir y potenciar las posibilidades que las mismas
aportan al trabajo colaborativo, innovar en el diseo de material didctico, potenciar el
aprendizaje ubicuo, y romper con las tradiciones rgidas de las instituciones educativas.
Palabras clave: ABP, TIC, prcticas, residencia docente.
1. Introduccin
En un mundo cambiante, que modifica los parmetros culturales constantemente, se
debe potenciar el encuentro con los otros, lo diferente, lo lejano. Esto es posible a partir
de las potencialidades que las TIC ofrecen y de los objetivos con que sean utilizadas; a
favor de la pluralidad cultural y no de la homogeneizacin, pueden aportar a la
construccin de una voz propia, con capacidad de responder, reaccionar, demandar y
contribuir a una democracia ms slida y participativa.
Considerando el marco legal del Sistema Educativo argentino y las necesidades de la
sociedad actual se hace necesario incorporar en la formacin inicial de los futuros
docentes alternativas metodolgicas tendientes a promover aprendizajes significativos y
acordes a las necesidades de los estudiantes de los distintos niveles educativos. Desde
esta perspectiva, incluir la estrategia metodolgica del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) mediada por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) constituye
una opcin viable para guiar procesos de enseanza centrados en el alumno en pos de
un aprendizaje relevante, significativo y colaborativo.
Desde distintos escenarios polticos, educativos y culturales se reclama la formacin de
nios y jvenes hacia una sociedad ms democrtica. En este sentido, Romano aporta
que en las sociedades verdaderamente democrticas, las TIC promoveran procesos de
igualacin social, porque permitiran formar ciudadanos ms informados. Tambin
mejoraran la participacin poltica mediante la creacin de nuevas formas de organizar
grupos de discusin y la construccin de nuevas comunidades polticas, al margen de la
intervencin estatal y, adems contribuiran a prescindir de mediadores distorsionadores
como periodistas, representantes y partidos. (Romano, 2005). Sin embargo, hay que
ser conscientes que la igualacin social no es real desde lo tecnolgico si las condiciones
materiales de existencia no estn garantizadas: si el acceso a una vivienda digna, a
sistemas de salud, a una alimentacin saludable, a una educacin de calidad no estn
garantizados, no se puede pretender que las TIC posibiliten una comunidad de discusin
y construccin poltica.
Planteada la discusin en torno a las TIC, la sociedad democrtica y situndonos en lo
estrictamente educativo las propuestas de aprendizaje deberan fundamentarse en
perspectivas de interaccin social, componente bsico para el desarrollo de los procesos
118
Considerando las potencialidades del ABP y de las TIC, ofrecer espacios de formacin a
los alumnos de la ctedra de Residencia Docente, incorporando esta metodologa de
enseanza y aprendizaje nos posibilita ampliar los lmites de tiempo y espacios ulicos y
fomenta el trabajo colaborativo. Consideramos que es una metodologa pedaggica
capaz de interpelar modelos pedaggicos tradicionales desde una postura crtica por
parte del futuro profesional docente.
2. Desarrollo
120
Reconocimiento
Justifique
Trabajo final: realizar una presentacin en Prezi o PowerPoint del informe y exponerlo en
clases.
Material Terico
En diferentes formatos para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos
y recursos tecnolgicos disponibles:
122
Impreso
Digital (PDF)
Multimedial (Prezzi)
Soporte electrnico
Considerando que los alumnos que asisten a esta materia curricular realizan pasantas
profesionales en mbitos de prctica reales en la Universidad Nacional de San Luis; y
que por estos motivos tienen un porcentaje elevado de inasistencias; los alumnos
residentes crearon un blog donde estn alojados los materiales tericos y prcticos.
(Ilustracin 19).
Ilustracin 19 Imagen del Blog elaborado para los alumnos del TTP 14
14
Disponible:en: http://www.mantenimientodesoftwarecolegio10.blogspot.com.ar/)
3. Evaluacin de la propuesta
Con esta propuesta didctica, se ponen en evidencia las posibilidades que proporcionan
estas estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Podemos
decir que los alumnos destinatarios, adems de aprender el contenido propio de la
materia, experimentaron el trabajo en grupos colaborativos, desarrollaron habilidades
de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, se comprometieron con su proceso de
aprendizaje, expusieron y defendieron su propio trabajo desde una postura crtica.
As mismo es importante destacar que este proceso fue guiado en forma constante por
los alumnos residentes, que implementaron una evaluacin formativa en la que los
errores fueron advertidos a tiempo para modificar o cambiar conceptos, actitudes o
decisiones erradas; con el objetivo de lograr las competencias deseadas. De esta manera
se evalu en forma individual y grupal a todo el alumnado. No slo se tuvo en cuenta el
producto final, lo conceptual, sino tambin lo actitudinal, considerando las relaciones que
se establecieron entre los integrantes de los diferentes grupos.
124
Trabajo colaborativo.
Si bien esta propuesta ha sido muy satisfactoria, pudimos visualizar que en la mayora
de los casos, los alumnos no leen el material terico para resolver las actividades, es por
esta razn que en una nueva instancia de trabajo se piensa incorporar material
multimedial y/o micro-videos elaborados dentro de las actividades de diseo de las
prcticas.
Por ltimo y a modo de reflexin final nos queda la inquietud de seguir revisando las
prcticas con la intencin de potenciar experiencias exitosas y proponer instancias
superadoras.
5. Bibliografa
Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina, Aique grupo editor.
Barrows (1986). Citado por BBARELL, JOHN. (1999). El aprendizaje basado en
problemas: un enfoque investigativo. Buenos Aires. Ed. Manantial. PP 268.
6. Webgrafa
JOHNSON & JOHNSON (1997). Citado por Bernaza Rodrguez Guillermo. (s.f). El
aprendizaje colaborativo: una va para la educacin de postgrado. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1123Bernaza.pdf.
ROMANO, VICENTE. (2005). Citado por Esther Arce Barcelo. Tecnologas de la
informacin
y
comunicacin.
Disponible
en:
http://www.razonypalabra.org.mx/actual/earce.pdf Consulta.
Ley
de
Educacion
Nacional
26206.
(2006).
Disponible
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf
en:
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/el-abp-y-las-tic-ejes-de-las-practicas-docentes
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-abp-y-las-tic-ejes-de-las-pr-cticasdocentes3
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/berta-g-arcia-y-monica-daza-el-abp-y-las-ticcomo-ejes-de-las-practicas-docentes
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
126
Resumen o abstract
Se presenta informacin general, de general que es la educacin virtual, la manera de
elaborar contenidos, as como sus principales caractersticas, el enfoque pedaggico con
apoyo de las herramientas Web 2.0, brindado informacin de qu es un contenido para
educacin virtual, estableciendo un ciclo para el diseo de contenidos, y relacionar la
informacin de la Web 2.0, para emplear sus principales herramientas, finalmente se
presentan las principales funciones del tutor virtual, as como unos tips para dicho rol.
Palabras clave: web 2.0,
aprendizaje, ADDIE
1. Introduccin
En la actualidad por el inmensurable crecimiento de la tecnologa, uno de los
requerimientos de la poblacin en general es la educacin virtual, por sus mltiples
beneficios y utilidades, sobre todo la flexibilidad de horario, que permite al participante
una autoeducacin, como tambin ajustarse a sus propios horarios, permitiendo su
superacin personal y profesional. La Educacin Virtual, es una nueva modalidad de
estudios que como se mencion anteriormente se puede ajustar al tiempo y las
necesidades de sus usuarios, teniendo como alternativa una comunicacin realizada por
medio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, vinculando a herramientas
ms atractivas y motivadoras, a las que estamos acostumbrados trabajar. Cabe sealar
que para esta modalidad de estudios, se debe realizar una previa sensibilizacin de sus
caractersticas y ventajas, presentando adems su modelo educativo, como el
constructivismo y el conectivismo, dejando atrs el modelo conductista. Para el
cumplimiento de dicho fin, hay que determinar procesos, para la elaboracin del material
que va ser la principal fuente de conocimiento de los participantes, para lo cual, la
tecnologa brinda varias herramientas, entre la ms destacada tenemos la Web 2.0, de
igual forma, el mediador, conocido como Tutor Virtual, debe tener algunas pautas
generales para ejercer su funcin en este maravilloso mundo de la educacin virtual.
2. Desarrollo
15
El dinamismo y la productividad
Cuando una persona comienza a leer un documento ya sea en forma presencial o virtual,
debe haber un alto inters en la temtica de estudio, para lo cual debemos crear
contenidos interactivos, llamativos y sobre todo que el participante le sea de utilidad
para su aprendizaje, para eso podemos crear alternativas de aprendizaje con temas
relacionados, buscar herramientas que sean atractivas y sobre todo interactivas.
El contenido hipertextual
El contenido de la Web, no debe ser plano, al que estamos acostumbrados a visualizar
en un documento de texto, el internet, nos ofrece variedad de recursos y herramientas
para hacer contenidos con hipervnculos, que le permita al participante navegar en un
contenido sin necesidad de perderse con toda informacin.
Por ende la navegabilidad utilizando hipervnculo, conocido el contenido como
hipertextual, lo que permite que el participante ingrese al contenido sin tener un orden
especfico y secuencial.
Personalizacin del Ambiente
Cada persona, se caracteriza por algo, y nuestros contenidos deben tener el particular
de personalizar, sin necesidad recurrente que refleje todo lo de nosotros, con esto no
quiere decir que los participantes deben adaptarse a nuestra manera de ser, sino
viceversa. Algo determinante que influye mucho en la educacin virtual, es nuestro
toque positivo e incentivador, sobre todo que sea personal.
Ciclo para diseo de contenidos
Para el diseo de contenidos, hay varios modelos y metodologa, personalmente se
sugiere utilizar el modelo ADDIE (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y
Evaluacin) por la factibilidad de utilizacin en diferentes proyectos de educacin virtual.
A continuacin se describe cada fase:
Anlisis: Desde aqu parte el proyecto, desde la identificacin de necesidades de los
posibles participantes de los cursos que vamos a disear, para dicho fin es importante
realizar el Diagnstico de Necesidades de Capacitacin, para definir parmetros
esenciales del curso.
Diseo: Es la fase donde se planifica cada etapa del diseo de contenidos y adems se
establece la estructura general del curso incluyendo los contenidos.
Desarrollo: Se define un guin Instruccional, de cmo queremos mostrar nuestro
contenido a los participantes, el mismo que servir de base para el diseo grfico en la
elaboracin de material multimedia.
Implementacin: Esta etapa, se ponen en marcha los materiales y contenidos que estn
probados y se comienza un pilotaje de la utilizacin de los mismos.
130
Evaluacin: Es la etapa donde se canalizan las sugerencias y mejoras del contenido y del
curso en s, es donde se valida y valora los resultados del pilotaje.
(Metadatos):
Informacin
concreta
correcta
sobre
conceptual:
Capacidad
para
autoexplicarse
Buscadores
132
Calendarios
Fotos
Blogs
Msica
Videos
Redes Sociales
a. FUNCIN ACADMICA
b. FUNCIN SOCIAL
Tomado de http://innovadorasvirtuales.jimdo.com/educaci%C3%B3n-moderna/funciones-del-tutor-virtual/
, acceso el 06/10/2014
16
c. FUNCIN ORGANIZATIVA
d. FUNCIN ORIENTADORA
e. FUNCIN TCNICA
Evaluaciones on-line.
Para iniciar un proceso del rol de Tutor Virtual, se sugiere ya en la ejecucin del curso
que le corresponda, realizar las siguientes actividades:
Actualizar su contrasea
134
4. Conclusiones
Se colige que la educacin virtual, se encuentra en un punto que ms que una nueva
modalidad de estudios, ya es una necesidad de crecimiento personal y profesional.
Los contenidos de un aula presencial, es diferente a los utilizados en una aula virtual,
por cuanto debe optimizarse los recursos, teniendo como base ciertas caractersticas
orientadas a la educacin virtual.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Las herramientas Web 2.0, son de utilidad para trabajar como apoyo a la elaboracin de
recursos educativos u objetos de aprendizaje, determinndose como base la creatividad
del contenidista.
El rol del Tutor Virtual, es ms en el sentido de mediador, para guiar el proceso de
enseanza aprendizaje del participante.
5. Bibliografa
Cadena, S. (2013), Educacin Virtual, Quito, Universidad Tecnolgica Amrica.
Zapata, M. (2014). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la
Innovador
(2014),
Funciones
del
Tutor
Virtual,
http://innovadorasvirtuales.jimdo.com/educaci%C3%B3n-moderna/funciones-deltutor-virtual/
136
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/el-aula-virtual-en-apoyo-a-clases-presenciales
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-aula-virtual-en-apoyo-a-clasespresenciales
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/christian-castillo-el-aula-virtual-en-apoyo-aclases-presenciales
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
138
Resumen
El artculo muestra una propuesta innovadora de cmo implementar uno de los nuevos
modelos instruccionales para la educacin a distancia, el modelo instruccional permite el
uso de herramientas web 2.0 tales como blogs, videos, software especializado y objetos
virtuales de aprendizaje OVAS, que junto a los estndares y lecturas complementarias
proveen la posibilidad de aprender la metodologa para realizar el proceso de evaluacin
de la calidad del software.
La metodologa incluye el cumplimiento de etapas en orden lgico dentro de las cuales
estn: La caracterizacin de los aprendices; el establecimiento de objetivos; la seleccin
de mtodos, medios y materiales MMM; el uso de estos medios y materiales; la
participacin de los estudiantes en actividades; y finalmente el proceso de evaluacin y
revisin de resultados.
Todos estos elementos estn integrados a un curso virtual dispuesto en una
plataforma de aprendizaje como recursos tecnolgicos donde el estudiante tiene acceso
a todos los contenidos, recursos, actividades y medios de comunicacin, y el docente
puede hacer el seguimiento y evaluacin del proceso.
Palabras claves: Modelo Instruccional, Estrategia de Aprendizaje, Evaluacin de
software, Estndar calidad ISO/IEC 9126, Metodologa de evaluacin
software
1. Introduccin
Uno de los interrogantes formulados por Dabbag & Ritlan, en su libro Online Learning,
captulo V, tiene relacin con el tipo de ambiente de aprendizaje que se quiere disear
para el desarrollo del curso, para lo cual se hace necesario retomar el concepto
formulado por Raichvarg (citado en Duarte, 2003), donde las reflexiones permiten
afirmar que el ambiente es derivado de la interaccin del individuo con el entorno
natural que lo rodea, lo cual indica que el concepto es fruto de un proceso selectivo
donde el estudiante incorpora a su propia vida lo que favorece a su aprendizaje; y con
esto no nicamente se hace referencia a los contenidos tericos o conceptuales que
recibe a lo largo de su vida escolar, sino a todas aquellas experiencias que de una u otra
manera afectan o inciden en su formacin como ser humano, pues si bien no todo es
educativo, todo es potencialmente formativo.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
142
Para ello se requiere crear un escenario que permita el aprendizaje, utilizando los medios
y materiales que fueron seleccionados anteriormente. Dentro de esta etapa es necesario
revisar el curso antes de su implementacin, lo cual permite comprobar el
funcionamiento de cada uno de los recursos y materiales seleccionados.
Etapa 5. La participacin de los estudiantes
Para lograrlo se debe motivar su participacin mediante estrategias activas y
cooperativas.
Etapa 6. Evaluar y revisar la implementacin y resultados del aprendizaje
La evaluacin del propio proceso llevar a la reflexin sobre el mismo y a la
implementacin de mejoras que redunden en una mayor calidad de la accin formativa.
3. Metodologa ASSURE aplicada al curso virtual de Evaluacin de Software
Para aplicar la metodologa ASSURE en el curso virtual de Evaluacin de Software
se ha tenido en cuenta cada uno de los pasos o etapas, desde la caracterizacin de los
estudiantes hasta los resultados del aprendizaje:
A continuacin se muestra una tabla resumen de los resultados en cada una de
las etapas de la implementacin de la estrategia:
ETAPA
DESCRIPCIN IMPLEMENTACIN
1. Revisin de perfiles de los estudiantes matriculados al curso.
2. Caracterizar al estudiante en cuanto a ubicacin geogrfica,
programa adscrito, nivel de estudios, gnero, entre otros.
Fase
1:
Caracterizacin 3. Establecer los conocimientos previos que debe tener el
del estudiante
estudiante para asumir los temas del curso.
4. Realizar el proceso de anlisis y evaluacin de las
caractersticas y conocimientos previos de los estudiantes.
1.
Establecer los objetivos del aprendizaje: Aprender y
comprender la metodologa para evaluacin de software
usando los estndares de calidad de software ISO/IEC 9126 y
el de evaluacin de software ISO/IEC 14598.
Fase
2:
Establecer
Objetivos
de
aprendizaje
y
alcances
a
lograr
tecnologas,
medios
materiales
144
4. Resultados obtenidos
Al aplicar la estrategia de enseanza y aprendizaje ASSURE se logra darle mayor
trazabilidad a las actividades propuestas con lo que se facilita el aprendizaje a los
estudiantes y el seguimiento de las actividades propuestas por parte del docente.
La evaluacin por proyectos permite aplicar los conocimientos a un proyecto real donde
se logra aplicar los conocimientos adquiridos sobre anlisis y evaluacin de riesgos,
control informtico y la gestin de riesgos aplicando metodologas estndar.
El material seleccionado por el docente para el curso debe cumplir el objetivo de dar a
conocer los conceptos previos, profundizar en el tema y aplicarlo a un problema
especfico.
En la evaluacin se hace indispensable diferenciar en que momentos se hace la
autoevaluacin, la coevaluacin y heteroevaluacin, as como la determinacin de
actividades para evaluacin individual y grupal.
Finalmente resaltar que la estrategia puede ser aplicada a cualquier tipo de cursos o
asignaturas en educacin a distancia con la posibilidad de extenderlo a la educacin
presencial con actividades de apoyo para adquirir conocimiento.
5. Conclusiones
De la estrategia de enseanza y aprendizaje ASSURE se concluye que es muy efectivo
para hacer el seguimiento de aprendizajes logrados en la realidad y en la planeacin de
actividades propuesta por parte del docente, ya que permite determinar las
caractersticas de los estudiantes, los conocimientos previos, los medios de interaccin,
la tecnologa para su montaje y procedimientos para los tres tipos de evaluacin.
De la aplicacin se logr concluir que los estudiantes y los docentes adquieren mayor
claridad conceptual en los temas del curso y sobre la aplicabilidad utilizando la
metodologa adecuada y los estndares pertinentes.
Comparativamente con la metodologa tradicional, el rendimiento de los estudiantes
mejor en el aprendizaje significativo tanto de conocimiento y metodologa, las
calificaciones tambin mejoraron en cuanto a la escala y el nmero de estudiantes que
aprobaron el curso, la explicacin est en la experiencia que produce la interaccin con
los compaeros del grupo y con el director del curso a travs de diversos medios.
La estrategia ASSURE permite realizar actividades de tipo prctico tanto en los trabajos
colaborativos como en el proyecto final, con lo cual el aprendizaje se vuelve significativo
y se construye el conocimiento
6. Bibliografa
Brito, M. (2004). Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. Pxel-Bit.
Revista de Medios y Educacin, 23, 65-68.
Carrasco, J.B. (1997). Hacia una enseanza eficaz. Madrid: Ediciones Riapl S.A.
7. Webgrafa
Fernndez A., R., Server G., P. y Cepero F., E. (2004). El aprendizaje con el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin [Seccin De los Lectores].
Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en http://www.rieoei.org
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/el-modelo-assure-para-la-ensenanza-y-elaprendizaje-en-el-curso-v
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-modelo-assure-para-la-ense-anza-yel-aprendizaje-en-el-curso-virtual-de-evaluaci-n-de-software
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/francisco-solarte-el-modelo-assure-para-laenseanza-y-aprendizaje-en-el-curso-virtual
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
146
Resumen o abstract
En este documento se plasman las estrategias para el fortalecimiento de las
competencias de los estudiantes de pregrado de la Universidad de Boyac a travs de
la educacin virtual, las cuales han venido siendo implementadas como apoyo a las
actividades acadmicas presenciales. En el contenido se indican las tres estrategias
tenidas en cuenta, el modelo pedaggico de Educacin Virtual, la certificacin de
mdulos y estrategias en la modalidad b-learning.
Palabras clave: Competencias, b-learning, modelo pedaggico, certificacin,
estrategias.
1. Introduccin
La Universidad de Boyac como apoyo a las actividades acadmicas
presenciales incorpor la modalidad virtual junto a la creacin de la Vicerrectora de
Educacin Virtual (VREV), transformando su estructura administrativa. Inicialmente se
trabaj la modalidad b-learning y actualmente ya cuenta de igual forma con la
modalidad e-learning. La VREV defiende su principal objetivo Emprender procesos de
capacitacin innovadores y de alta calidad dirigidos al desarrollo global apoyados por las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC con la planeacin de estrategias
en el fortalecimiento de las competencias en estudiantes de pregrado en la Universidad
de Boyac.
El artculo presenta los tres puntos principales a trabajar como estrategias para el
fortalecimiento de las competencias de los estudiantes de pregrado de la Universidad de
Boyac a travs de la educacin virtual son el modelo pedaggico de Educacin Virtual,
la certificacin de mdulos y estrategias en la modalidad b-learning.
El captulo uno describe los lineamientos pedaggicos en educacin virtual basados en el
modelo pedaggico de la institucin para las dos modalidades b-learning y e-learning. El
captulo dos muestra el proceso de certificacin de mdulos donde los docentes de la
Universidad de Boyac crean un mdulo virtual junto con todo el material didctico.
Finalmente el captulo tres tiene que ver con las estrategias implementadas en
modalidad b-learning como lo es el curso Tutor en Ambientes virtuales de aprendizaje,
seguimiento quincenal a los mdulos y el curso Club de Docentes digitales
2. Desarrollo
148
Ilustracin 21
Boyac. 17
17
18
18
150
Produccin del mdulo. El autor cuando va a utilizar el mdulo para acompaar las
clases presenciales enva un mensaje a la administradora del campus con un archivo que
contenga datos solicitados para crear y adicionar los estudiantes al mdulo.
En las grficas que se presentan a continuacin, se evidencian los mdulos que se han
certificado desde el ao 2009 hasta el segundo semestre de 2013
11
11
10
11
11
12
2009 - I 2009 - II 2010 - I 2010 - II 2011 - I 2011 - II 2012 - I 2012 - II 2013 - I 2013 - II
19
Estudiantes de TAVA
79
54
50
39
45
39
35
2014
2013
2012
2011
2010
2009
2008
Seguimiento.
Existe un profesional denominado tutor de seguimiento, el cual
inspecciona y acompaa el trabajo e intervencin de estudiantes y docentes en el
desempeo de las actividades virtuales para llevar adelante el aprendizaje por parte de
los estudiantes.
Club de docentes digitales. En la revisin de los diseos comunicacionales se detect el
desconocimiento de herramientas informticas para enriquecer visualmente los mdulos.
El club de docentes digitales se lanza como estrategia para capacitar virtualmente en
herramientas que permiten la creacin de material didctico.
3. Conclusiones
La incorporacin de estrategias para el fortalecimiento de las competencias de los
estudiantes de pregrado de la Universidad de Boyac a travs de la educacin virtual
han suplido las necesidades que han surgido a travs de los proceso de aprendizaje con
el apoyo permanente de los docentes frente a su compromiso y capacitacin.
La consolidacin de los lineamientos pedaggicos de educacin virtual soportados en el
modelo pedaggico de la Universidad de Boyac es la base para fortalecer e incentivar
el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los diferentes procesos
educativos en modalidad presencial a travs de los modelos de enseanza y aprendizaje.
20
152
5. Webgrafa
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. El reto de la enseanza a distancia [en lnea]. <
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/metodologia/roman.htm
>
[citado el 15 de mayo de 2014]
GIORGI, Mara Eugenia. Las tres dimensiones del diseo comunicacional: conocimiento,
significacin e historicidad [en lnea]. <http://maestriadicom.org/articulos/las-tresdimensiones-del-diseno-comunicacional-conocimiento-significacion-e-historicidad/>
[recuperado el 16 de mayo de 2014]
UNIBOYAC VIRTUAL, (2014): Sitio Web, <http://uniboyaca virtual.edu.co> [Consulta:
mayo. 20124. VICERRECTORA DE EDUCACIN VIRTUAL UNIVERSIDAD DE
BOYAC. Documentos de la dependencia.
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/blearning-estrategia-en-el-fortalecimiento-decompetencias-en-est
Grabacin de vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/blearning-en-estudiantes-de-pregrado
Presentacin vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/blearning-estrategia-en-elfortalecimiento-de-competencias-en-estudianes-de-pregrado-de-la-universi
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
154
2.1.
2.2.
Contexto de trabajo
2.3.
Lneas tericas
Las lneas tericas en las que nos basamos son las siguientes: El taller como modalidad
de enseanza aprendizaje, el uso de la computadora en la enseanza de la Matemtica y
rbricas como instrumentos de evaluacin.
2.3.1.
Ander- Egg (1991) define taller como una forma de ensear y sobretodo aprender
mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender
haciendo en grupo.
Por su parte, Sanchez Iniesta (1995) aporta: el taller es un modo de organizar el
proceso de enseanza aprendizaje que se basa en la conjuncin de la teora y la prctica
para abordar la resolucin de un problema o el estudio de un contenido concreto, y
mediante la actividad participativa del alumno, a travs del ensayo creativo que ste
hace de sus capacidades, conocimientos y destrezas, utilizando mltiples y variados
recursos y materiales.
Segn Gonzalez Cuberes (1989) es una modalidad operativa, tiempo y espacio para el
aprendizaje, como un proceso activo, de transformacin recproca entre sujeto y objeto,
como camino con alternativas, con equilibraciones y desequilibraciones en un
acercamiento progresivo al objeto a conocer.
Consideramos el taller como modo o forma de organizar el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que es indispensable en el mismo la planificacin de las actividades que
se llevarn a cabo. Por el estilo propio del trabajo en un taller, es necesario plantear
metas (de corto o largo alcance), prever la organizacin interna (el cmo, cundo y de
qu manera se podr operar), disear tareas y establecer pautas para regular las
interacciones entre sus participantes. En un taller no se puede improvisar, se deben
programar objetivos y a partir de los mismos, actividades, recursos, materiales para
poder lograrlos.
156
Taller total
Taller vertical
Taller horizontal
Por eso el autor define las mismas como una gua de puntuacin que clarifican que se
espera de un determinado trabajo de un alumno, valorando su ejecucin a travs de
diferentes niveles de rendimiento.
2.4.
Nuestra experiencia
Cmo
aprovechar
la
plataforma
de
la
Universidad
http://miel.unlam.edu.ar/
158
Estos interrogantes nos han obligado a tomar decisiones que las agrupamos en las
siguientes categoras que luego explicitaremos:
2.5.
2.5.1.
De organizacin
De organizacin
En primer lugar organizar las tareas del equipo docente que lleva a delante dentro de la
ctedra el Taller de Informtica para Anlisis Matemtico I. El mismo se constituye con
dos coordinadoras del mismo que somos las autoras de este artculo y quienes
diseamos las actividades que debern resolver los alumnos, establecemos criterios de
evaluacin para dichas actividades, entre otras cosas y plasmamos todo esto en un
documento que denominamos Rgimen de evaluacin del taller de informtica. Toda
esta informacin est disponible en un Blog del Taller como as tambin en la Plataforma
Miel de la Universidad. Tambin tenemos un grupo cerrado en Facebook donde
interactuamos todos los docentes del taller respondiendo inquietudes de los alumnos.
Reiteramos que son necesarios tantos canales de informacin dado que atendemos a la
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
totalidad de alumnos de la ctedra siendo un nmero cercano a los 800 alumnos. Toda
la documentacin que usamos los docentes del taller est disponible en una cuenta
Gmail y hacemos uso de la aplicacin Drive de Google.
2.5.3.
En el diseo de las actividades planteamos dos tipos de objetivos uno vinculado con el
uso del software y el otro con el contenido matemtico a desarrollar. Con relacin al
contenido matemtico buscamos a travs de los ejercicios que planteamos despertar en
el alumno un conflicto cognitivo que se produce a travs de la incorporacin de la
herramienta informtica en el tratamiento del concepto matemtico. Tambin ponemos
el nfasis en el desarrollo de habilidades que propician las actividades, vinculando las
actividades del taller con un proyecto de investigacin del cual las autoras de este
artculo somos parte.
2.5.4.
160
4. Bibliografa
Ander-Egg, Ezequiel (1991).El taller, una alternativa para la renovacin pedaggica.
Argentina: Magisterio del Ro de la Plata.
Blanco A., (2008) Las rbricas: un instrumento til para la evaluacin de
competencias. En PRIETO NAVARRO, L. (Comp.). La enseanza universitaria
centrada en el aprendizaje: estrategias tiles para el profesorado. Barcelona:
Octaedro.
Cebreiro, B. (2007). Las nuevas tecnologas como instrumentos didcticos. En J. Cabero
(Coord.), Tecnologa Educativa (pp. 159-1172). Madrid: McGraw Hill.
Gonzalez Cuberes, Mara Teresa. (1989). El taller de los talleres. Argentina, Buenos
Aires: Angel Estrada y Ca SA
Snchez Iniesta, Toms (1995) La construccin del aprendizaje en el aula. Argentina,
Buenos Aires: Magisterio Ro de la Plata.
5. Webgrafa
Jonassen, D.H. (1996).Computadoras como herramientas de la mente. Recuperado el 14
de
noviembre
de
2009
de
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=9&idSubX=272&ida=78&art=1
Favieri, A., Scorzo, R., Williner, B. (2007) Blog del taller de informtica de anlisis
matemtico
I
de
la
UNLaM
Disponible
en
http://tallerinformaticacalculo1unlam.blogspot.com.ar/
Plataforma Miel de UNLaM http://miel.unlam.edu.ar/
162
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/estrategias-de-implementacion-deactividades-con-uso-de-softwareGrabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/estrategias-de-implementaci-n-deactividades-con-uso-de-software-para-c-tedras-numerosas
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/roxana-scorzo-y-adriana-favieri-estrategias-deimplementacin-de-actividades-con-uso-de-software-para-ctedras-numerosas
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
164
Resumen
En el presente estudio se analiza la relacin entre las estrategias de auto-monitoreo y
monitoreo facilitado externamente con el logro de aprendizaje en estudiantes
universitarios durante el estudio de la anatoma y la fisiologa del sistema circulatorio en
la web. Este anlisis se llevo acabo por medio de la tcnica de protocolos verbales en un
grupo de cuatro alumnos universitarios de la facultad de enfermera, dos fueron
asignados a la estrategia de auto-monitoreo y dos a monitoreo facilitado externamente
por un instructor entrenado. A todos los alumnos se les aplic el mismo test de
conocimientos antes y despus de realizar la navegacin por la plataforma. Durante la
sesin de estudio se les pidi que verbalizaran de forma concurrente lo que estaban
pensando mientras realizaban el estudio de los contenidos, durante este tiempo fueron
grabados en video. Los resultados mostraron que todos los alumnos evidenciaron un
mayor nivel de conocimiento declarativo sobre el tema estudiado, con una diferencia
significativa a favor de los alumnos que recibieron la facilitacin externa de conductas de
auto-monitoreo. Con base en estos resultados es posible sugerir el tipo de estrategias
especficas que podran ser llevadas al ambiente web de aprendizaje para promover de
forma virtual las conductas de auto-monitoreo y mejorar el logro de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Anlisis de protocolos, protocolos verbales concurrentes,
auto-monitoreo, regulacin externa.
Abstract
In the present study we analyzed by the technique of verbal protocol the relationship
between self-monitoring strategies or externally facilitated monitoring learning
achievement in university students during the study of anatomy and physiology of the
circulatory system by online. Of four university students in the nursing school two were
assigned to the self-monitoring strategy and two to monitoring externally facilitated by a
trained instructor. All students were administered the same test of knowledge before and
after performing navigation platform. All students were asked to concurrently verbalize
what they were thinking while they were studying the contents, during this time were
videotaped. The results showed that all students showed an increased level about the
topic at hand, with a significant difference in favor of the students who received external
facilitation of the self-monitoring behavior. Based on these results may suggest which
one strategy could considered to the web environment to promote learning behaviors like
virtually self-monitoring and improving learning achievement.
Marco referencial
Parra, J. (2005). Educacin Virtual: Reflexiones y Experiencias. Universidad Catlica del Norte, p.: 3 16.
166
Objetivo general
Evaluar la relacin entre las conductas de monitoreo autnomo y monitoreo facilitado
externamente con el logro de aprendizaje de anatoma y fisiologa del sistema
cardiovascular en estudiantes universitarios en ambientes web.
Objetivos especificos
1- Clasificar las verbalizaciones que expresen auto-monitoreo durante el
estudio virtual de anatoma y fisiologa de acuerdo con las categoras y
macro-categoras preestablecidas.
2- Identificar la frecuencia de verbalizaciones que expresen automonitoreo de cada categora y cada macro-categora.
3- Analizar la relacin del uso de estrategias de auto-monitoreo con el
logro de aprendizaje.
168
Mtodo
Participantes
En este estudio participaron cuatro estudiantes de sexto semestre de la facultad de
enfermera de una universidad privada quienes tienen conocimientos bsicos del tema
de estudio. Todos firmaron el consentimiento informado autorizando la grabacin de su
sesin de estudio. A
todos los estudiantes se
les
hizo
un
entrenamiento sobre la
tcnica de verbalizacin
durante el estudio de un
ambiente
virtual
de
aprendizaje. Antes de la
sesin de estudio en la
plataforma se les aplic
un
pretest
de
conocimientos sobre el
tema
anatoma
y
fisiologa del aparato
circulatorio. Este test
esta compuesto en su
primera
parte
por
preguntas de seleccin
mltiple y en la segunda parte un diagrama del sistema circulatorio para rotular (Anexo
3). En el primera seccin se le presentaron los objetivos de aprendizaje. Para la
experimentacin se les entreg a cada estudiante un instructivo que daba las
indicaciones especficas sobre como actuar en el experimento (Anexo 3). Las sesiones de
trabajo tuvieron una duracin de 30 minutos se grabaron en video. Todos los
estudiantes realizaron el estudio del mdulo de anatoma y fisiologa del sistema
cardiovascular en un ambiente virtual de aprendizaje. Este contenido fue presentado en
una plataforma Moodle compuesto por siete pginas de contenidos, 8 ilustraciones y 4
animaciones del sistema circulatorio.
Todos los estudiantes recibieron por parte del instructor presente instrucciones de
verbalizacin continua. Los estudiantes se asignaron en dos opciones, dos fueron
asignados a recibir mensajes de fomento de auto-monitoreo de acuerdo al guin
elaborado
para
el
instructor y refuerzos
para
verbalizar
de
forma
continua,
pensar en voz alta.
Los
otros
dos
estudiantes
fueron
asignados la opcin de
recibir solo estmulos
para
verbalizar
de
forma continua pensar
en voz alta. En ambos
casos se instruy al
instructor para no dar
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Ilustracin 23 Estudiante 2
Estudiante 1
Ilustracin 24
170
Definicin de Categoras
Para la codificacin del presente estudio se utilizaron las siguientes macro-categoras y
categoras, propuestas por Azevedo & Moos (2008) para evaluar las conductas de
autorreguladoras en ambientes computacionales de aprendizaje.
Macro Categoras
Planeacin
Monitoreo
Uso de Estrategias
Dificultad de la Tarea y Solicitud de Ayuda
Inters
Cuadro 10 Macrocategoras
Categoras
Activacin de conocimientos previos
Planificacin
Planeacin
Sub-metas
Reciclar metas en la memoria de trabajo
Evaluacin del contenido
Auto-cuestionamiento
Juicio de aprendizaje (JOL)
Sensacin de conocimiento(FOK)
Monitoreo
Monitoreo del progreso hacia las metas
Monitoreo del uso de estrategias
Identificar la informacin adecuada
Seleccin de nuevas fuentes de informacin
Relectura
Bsqueda dirigida por metas
Bsqueda libre
Memorizacin
Toma de notas
Hacer Hiptesis
Coordinacin de las fuentes de informacin
Uso de Estrategias
Dibujar
Nemotecnias
Inferencias
Resumen
Lea las notas
Leer el prrafo nuevo
Encontrar la ubicacin en el ambiente
Elaboracin de conocimiento
Dificultad de la Tarea y Control de contexto
Solicitud de Ayuda
Planificacin de tiempo y esfuerzo
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Bsqueda de ayuda
Evaluar la pertinencia de la informacin
Dificultad de la Tarea
Expresin de Inters
Inters
Cuadro 11 Categoras
Resultados
En primer lugar presentamos los resultados de las pruebas iniciales y finales de
conocimientos de los cuatro estudiantes.
ESTUDIANTE
Laura Junco
Yesenia Martnez
PRE-TEST
30
POS-TEST
40
40
50
28,5
43
50
78,5
78.5
80
70
60
50
40
30
20
10
0
50
40
40
43
50
30
28.5
Laura
PRE-TEST
POS-TEST
172
La transcripcin fue realizada por el instructor en cada caso, luego fue revisada por cada
estudiante y completada de acuerdo con el video. En total entre los cuatro estudiantes
se transcribieron 6507 palabras con un promedio por estudiante de 1626.
El nmero de sentencias codificadas por todos los estudiantes fue de 314 con un
promedio de 78,5 por alumno.
Las sentencias fueron codificadas de acuerdo a las categoras antes descritas, el cuadro
a continuacin presenta las frecuencias de cada una de ellas en los dos grupos de
anlisis.
Macro
Categoras
Planeacin
Monitoreo
Uso de Estrategias
Dificultad de la Tarea y
Solicitud de Ayuda
AutoMonitoreo
7
9
70
Monitoreo
Facilitado
7
27
93
12
X2
Inters
AutoMonitoreo
Monitoreo
Facilitado
5
0
7
0
0
5
0
8
4
0
11
7
0
0
3
16
0
4
0
1
1
17
0
2
0
5
12
0
18
6
0
0
2
2
40
6
0
0
5
Categoras
Planeacin
Monitoreo
Uso
de
Estrategias
Dificultad
de la Tarea
y Solicitud
de Ayuda
Activacin de conocimientos
previos
Planificacin
Sub-metas
Reciclar
metas
en
la
memoria de trabajo
Evaluacin del contenido
Auto-cuestionamiento
Juicio de aprendizaje (JOL)
Sensacin
de
conocimiento(FOK)
Monitoreo del progreso hacia
las metas
Monitoreo
del
uso
de
estrategias
Identificar la informacin
adecuada
Seleccin de nuevas fuentes
de informacin
Relectura
Bsqueda dirigida por metas
Bsqueda libre
Memorizacin
Toma de notas
Hacer Hiptesis
Coordinacin de las fuentes
de informacin
Dibujar
Nemotecnias
Inferencias
Resumen
Lea las notas
Leer el prrafo nuevo
Encontrar la ubicacin en el
ambiente
Elaboracin de conocimiento
Control de contexto
Planificacin de tiempo y
esfuerzo
Bsqueda de ayuda
174
X2
Inters
Evaluar la pertinencia de la
informacin
Dificultad de la Tarea
Expresin de Inters
1
2
2
3
Discusin
Con base en los resultados se puede establecer que el estudio del tema anatoma y
fisiologa cardiovascular puede hacerse con xito en una plataforma online que presente
los contenidos e imgenes de forma interactiva. En todos los estudiantes
independientemente de si tienen acompaamiento docente se alcanza un incremento del
nivel de conocimientos declarativo sobre el tema.
En relacin con el efecto de la promocin de conductas de autorregulacin
especficamente de automonitoreo, realizada por un tutor externo sobre el logro de
aprendizaje, se encontr una diferencia significativa a favor de los estudiantes que
recibieron el apoyo por parte de instructor. Este hallazgo coincide con los estudios
previos (Azevedo et al. 2004b, 2005; Chi et al. 1994) que sealan una ganancia
diferencial de aprendizaje secundario al uso de conductas autorreguladoras.
Los resultados encontrados en este estudio se correlacionan con los reportados por
Azevedo en el 2008, esto a pesar que el ambiente computacional utilizado fue de
caractersticas secuenciales y no de navegacin libre. Esto podra explicarse desde la
teora de las preferencias estilsticas que sostienen que los sujetos sensibles al medio
(dimensin Dependencia-Independencia de campo) se benefician de ambientes de
aprendizaje secuenciales y guiados en su navegacin (Hederich, 2007).
Es importante sealar que las dos macro-categoras de mayor incremento en el grupo
facilitado por tutor externo son el uso de estrategias y el monitoreo, esto podra
explicarse por la prioridad intencional que se les dio en el guin de los tutores. En
relacin a las categoras especficas de mayor cambio se evidenci un incremento en la
toma de notas y la evaluacin de la informacin adecuada con diferencia significativa a
favor del grupo que estuvo acompaado. Esto puede relacionarse con el tema de estudio
que hace nfasis en trminos y conceptos cientficos de alto nivel de complejidad.
Como elemento importante debe resaltarse la conveniencia de analizar por medio de
protocolos verbales, las conductas de autorregulacin de los estudiantes en ambientes
virtuales de aprendizaje, ya que recoge las expresiones concretas durante el ejercicio en
tiempo real. Esto evita los sesgos de los cuestionarios de autorreporte utilizados
convencionalmente para evaluar las habilidades de autorregulacin.
Los resultados de este estudio sugieren que la implementacin de conductas
autorreguladoras como la planeacin, el monitoreo, uso de estrategias efectivas, anlisis
de la dificultad e inters por la tarea, dependen de la facilitacin externa realizada en
este caso por el tutor humano y en el caso de la educacin online dependeran de la
estrategia pedaggica planteada por el ambiente computacional.
El apoyo realizado por parte del tutor humano en este caso, permite clarificar las
caractersticas especficas de la intervencin que el ambiente computacional debera
ofrecer en entornos completamente virtuales. Modelar estas intervenciones y evaluar su
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
176
Anexo 1
178
180
182
184
186
Anexo 2
188
190
Anexo 3
Examen de Conocimientos
192
Anexo 4
Anexo 5
194
Referencias Bibliogrficas
Anderson, J.R. (1987). Methodologies for studying human knowledge. Behavioral and
Brain Sciences. 10, 467-505.
Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does Training on Self-Regulated Learning
Facilitate Students Learning With Hypermedia? Journal of Educational Psychology,
96(3), 523535. doi:10.1037/0022-0663.96.3.523
Azevedo, R., & Jacobson, M. J. (2007). Advances in scaffolding learning with hypertext
and hypermedia: a summary and critical analysis. Educational Technology
Research and Development, 56(1), 93100. doi:10.1007/s11423-007-9064-3
Azevedo, R., Moos, D., Greene, J., Winters, F. & Cromley, J. (2008). Why is externallyfacilitated regulated learning more effective than self-regulated learning with
hypermedia? Education Tech Research, 56:45-72
Ericsson, K.A. & Simon, H.A. (1993). Protocol Anlisis: verbal reports as data.
Cambridge, MA: MIT Press.
Maldonado, L.F. (2001). Anlisis de protocolos: posibilidad metodolgica para el estudio
de procesos cognitivos. Bogot, U.P.N., 42 pp.
Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:Prentice
Hall.
Printrich, PR. (2000b). The role of goal orientation in self-regulated Learning. En M,
Boekaerts, P.R. Pintrich y M. Zeidner (Eds), Handbook of self-regulation (pp. 531599) San Diego, CA: Academic Press.
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information
processing. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and
academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 153.189). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of Educational Psychology, 81(3).
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/evaluacion-de-las-estrategias-de-automonitoreo-en-ambientes-webGrabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/evaluaci-n-de-las-estrategias-de-automonitoreo-en-ambientes-web-de-aprendizaje
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/jorge-martinez-evaluacion-de-las-estrategiasde-automonitoreo-en-ambientes-web-de-aprendizaje
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
196
Resumen o abstract
Resumen: La presente experiencia se enmarca en una perspectiva de investigacinaccin que tuvo como objetivo formar a 48 profesores en el diseo y produccin de
material didctico aprovechando las herramientas de la Web 2.0, sustentada en los
postulados de Mishra y Koehler (2006). Se utilizaron instrumentos cuantitivos-cualitativos
para explorar el nivel de alfabetizacin digital para la produccin de materiales didcticos
en formato multimedia. Los participantes son estudiantes de la Maestra de
Comunicacin y Tecnologas Educativas del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (ILCE), inscritos en el mdulo de educacin a distancia 2-2013.
Los resultados sugieren que para transformarse en productores de materiales didcticos
se requiere de un cambio de actitud frente a las Tac.
Palabras clave: TIC, TAC, actitud, Web 2.0 y recursos abiertos.
1. Introduccin
Desde que irrumpi el internet en nuestras vidas, junto con la computadora y los
dispositivos mviles comenzaron a cambiar la forma como nos comunicamos,
relacionamos, trabajamos y construimos el conocimiento.
Dentro del mbito educativo, los cambios no se han hecho con la misma velocidad que
en el sector comercial o econmico, debido principalmente a diversos obstculos de
infraestructura tecnolgica y formacin docente, esto ocasiona que los profesores no
aprovechen los diferentes recursos que surgen ante la constante innovacin tecnolgica.
Frente a este escenario Gilster (1977) y Gutirrez (2003) proponen modificar la
alfabetizacin tradicional de las aulas e iniciar una alfabetizacin digital, la cual
definen como la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de informacin cuando
se presentan a travs de la computadora especificando que sta tiene que ver con el
domino de las ideas, no de las teclas, retomando estos postulados, se decidi que en el
mdulo de Educacin a distancia los participantes analizarn su Estado de Arte, adems
aprendieran a disear y producir materiales didctico aprovechando las herramientas de
la Web 2.0.
La presente experiencia relata el duro proceso de cambio de actitud de un grupo de
profesores que estudian la maestra del ILCE, quienes se enfrentaron al reto de aprender
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Como se puede apreciar esta metodologa exige del conocimiento de las herramientas de
las Web 2.0 y competencias informticas para la instalacin de softwares, de ah la
importancia de impulsar cursos de formacin docente dirigidos a fortalecer la
alfabetizacin digital que les permita disear materiales didcticos seleccionando
aquellos contenidos que requieren ser presentados de una manera diferente como es a
travs de la multimedia o alguna herramientas de la Web 2.0 y sustentados en
enfoques de aprender a aprender.
2.2.
La investigacin-accin
22
Para efectos de esta experiencia se retomaron los postulados de Kemmis (1989), por
considerar que su modelo propone la mejora de la educacin a travs del cambio y el
aprendizaje se da a partir de las consecuencias de dicho desarrollo. Para lograr un
cambio de manera grupal se opt por trabajar bajo los enfoques de trabajo colaborativo
y cooperativo. En lo que se refiere a la produccin de materiales didcticos se sigui el
modelo de Mishra y Koehler llamado: TPACK.
Objetivo
Fuente
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_accion_tra
bajo.pdf
23
200
3.2 Instrumentos
Se dise un cuestionario con 10 preguntas cerradas, seis midieron su familiaridad con
las herramientas de la Web 2.0, una cuestion si saban buscar informacin en Internet,
otra si utilizaban recursos didcticos de la red, una ms si conocan de curadura de
contendidos, otra cuestion cuntos aos de prctica docente tenan y la ltima qu
nivel educativo atendan. La pregunta abierta los invitaba a narrar sus vivencias sobre el
uso de diversos software para disear materiales didcticos. El instrumento de medicin
fue avalado por el juicio de expertos que midieron su relacin y la objetividad de las
preguntas.
3.3 Procedimiento
Se adaptaron tanto los cuestionarios: pretest y post-test al men de preguntas a la
plataforma Moodle, para facilitar su respuesta, guardado y su posterior proceso de
datos. Como fue de carcter obligatorio para concluir la actividad de la semana lo
respondieron los 48 alumnos. Para el tratamiento de datos se hizo la transferencia a
Excel.
24
3.4 Resultados
Del pretest. Se analizaron los resultados obtenidos por cada alumno y grupo. El anlisis
de datos fue inductivo y en la parte de preguntas abiertas se seleccionaron fragmentos
que describan el significado de cada una de las categoras extradas de las palabras
reales de los participantes.
En el anlisis de las preguntas cerradas, se encontr que las respuestas sobre su
familiaridad a las herramientas de la Web 2.0 eran mnimas y no acostumbraban disear
sus propios materiales didcticos sino que nicamente hacan presentaciones en Power
Point, seleccionaban materiales de Internet sin tomar en cuenta las sugerencias para su
curacin.
202
conocimientos oficial del ILCE, sino adems se incluyera como objetivo especfico:
aprender a producir materiales didcticos, utilizando herramientas informticas para
presentar sus trabajos.
Como estrategia de aprendizaje se formaron equipos colaborativos para compartir sus
reflexiones, seleccionar e instalar diversos software. Al concluir el trabajo, deban de
hacer impresin de pantalla o copiar la URL donde se encontraba el trabajo final y subir
la informacin al Foro de discusin de la semana, donde compartan adems sus
experiencias.
Se seleccionaron 18 herramientas informticas para que los alumnos-profesores
disearan sus materiales didcticos.
Cuarto paso: reflexin. El foro de discusin se convirti en un espacio de reflexin, y
acompaamiento donde todos compartan su problemtica para la instalacin de
software y se aconsejaban la mejor manera de instarlo o sugeran otras alternativas a las
indicadas en la Agenda de actividades.
En las sesin 11 se solicit la instalacin de Moodle y fue el punto de la investigacin
cuando se produjeron los aspectos ms difciles, debido a que no lograban instalar con
xito los programas, se vieron en la necesidad de trabajar los siete das de la semana y
hacerlo en equipos colaborativos a distancia.
Este fue el primer proceso y de acuerdo al modelo de Kemmis, se continu con la
espiral autorreflexiva, vinculada a la construccin del pasado con la construccin del
futuro a travs de una posterior planificacin.
Primer paso reflexin. Se identificaron los problemas surgidos entre los equipos
colaborativos que impedan una adecuada comunicacin, se buscaron e implementaron
diversas estrategias de intervencin para solucionarlas, como fue escribir a cada alumno
identificado como problemtico y se hizo un acompaamiento en los foros de discusin
en los momentos crticos.
Segundo paso: planificacin. A partir de la sesin 15 se les pidi que se inscribieran
en un curso en la modalidad MOOC y se les sugiri una serie de cursos que iniciaban en
estas fechas. En el foro de discusin deban mencionar el nombre del curso y su
experiencia. En la siguiente sesin se les solicit iniciar con el diseo de un curso en la
modalidad MOOC y fue cuando se cambi de estrategia, en lugar de trabajar de manera
colaborativa, lo hicieron bajo el enfoque cooperativo.
En la sesin 16 se les solicit seleccionar un tema de investigacin tomando como base
los mapas curriculares de sus escuelas. Siguiente paso fue seleccionar solo uno a travs
de votaciones virtuales. Una vez seleccionado se elabor el temario. Para la sesin 17
elaboraron el diseo instruccional y en la 18 iniciaron la produccin de materiales
multimedia y la seleccin de herramientas informticas.
Tercer paso: puesta en prctica y observacin. Se presentaron nuevamente
momentos difciles provocados por la poca habilidad, experiencia de negociacin,
tolerancia, respeto a las ideas por parte de los participantes y tuvieron que buscar
estrategias para romper las barreras de comunicacin y
establecer una mejor
interaccin con todos sus compaeros. Gracias a esto, se logr generar un cambio
gradual de actitud positiva hacia el trabajo cooperativo y las herramientas de la Web 2.0.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
5. Conclusiones
Los profesores pensaban que para utilizar las herramientas de la Web 2.0 y producir sus
materiales didcticos se necesitaba tener conocimiento de diseo grfico, programacin,
comunicacin escrita, audiovisual adems de dinero para adquirir software y
conocimiento en el manejo de programas de cmputo.
El esfuerzo que hicieron los alumnos-profesores para instalar los programas y disear
sus materiales didcticos fue difcil y dolorosa por no contar con las competencias
informticas necesarias, sin embargo durante todo el mdulo se les solicit trabajar de
manera colaborativa para apoyarse, distribuirse el trabajo y asesorarse en caso de
enfrentarse a un problema tcnico.
Lo significativo de esta experiencia fue cuando los alumnos-profesores respondieron el
postest y en las preguntas abiertas comentaron lo difcil que fue romper con su
paradigma interno hacia las Tac, trabajar con sus compaeros a distancia utilizando
diversos recursos, enfrentarse a cmo instalar los programas, usar y adaptar los
contenidos de esas herramientas.
25
Fuente: http://20sesiones.blogspot.mx/?view=magazine
204
206
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/formacion-docente-para-el-paso-de-las-tic-alas-tac
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/formaci-n-docente-para-el-paso-de-lastic-a-las-tac
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/mercedes-sanchez-diseo-de-cursos-en-lnea
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
Resumen
Este proyecto aborda una investigacin realizada sobre la insuficiencia de mdulos
virtuales de informtica para obtener una certificacin como un proyecto de vinculacin
gratuito a la comunidad. Se plante el problema cientfico: Cmo contribuir al
mejoramiento de las competencias tecnolgicas en herramientas computacionales? Se
propone la implementacin de cinco mdulos virtuales bajo la metodologa PACIE, los
cursos en herramientas computacionales con temas de: Induccin a entornos virtuales,
Organizadores Grficos, Sistema Operativo, Procesador de Palabras, Hoja Electrnica, los
mismos que se encuentran en el entorno virtual de apoyo educativo (EVAE), al cual se
accede a travs de la pgina web de la Universidad Catlica del Ecuador Sede Ambato
(PUCESA), que es www.pucesa.edu.ec. Contribuyendo a la vinculacin entre la
universidad y la comunidad.
Palabras clave: Ofimtica, Moodle, Mdulos Virtuales, Vinculacin.
1. Introduccin
El siglo XXI ha contribuido al surgimiento de lo que se denomina la sociedad digital,
provocada por el acelerado desarrollo econmico , poltico, social y cultural, para (Lvy,
P, 2007). Esta sociedad digital caracterizada por las tecnologas como formas de
comunicacin, acceso al conocimiento e informacin, permitiendo con mayor facilidad la
investigacin, bsquedas de informacin actualizada, apoyando as a una sociedad de
aprendizaje, logrando una dinmica de cambio y generando nuevos canales de acceso a
la educacin como son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Estos como apoyo a
los canales tradicionales de educacin formal ya conocidos como: educacin abierta,
presencial y a distancia; dando paso a nuevos espacios educativos de aprendizaje en
lnea o eLearning, de aprendizaje bimodal, mixto, combinado o blended-learning. Estas
formas de aprendizaje siempre estarn asociadas a las tecnologas usadas pudiendo ser:
plataformas virtuales, mundos inmersivos, realidad virtual, juegos ldicos, realidad
aumentada, redes sociales, dispositivos mviles, mundos en 3D, web 2.0 y 3.0, entre
otros.
En este contexto van apareciendo una variedad de plataformas virtuales o learning
management systems (LMS), llamadas tambin entornos virtuales de enseanza,
ambiente virtual de aprendizaje, sistemas de gestin del aprendizaje,() que son
programas computacionales que permiten la tele formacin, permitiendo la creacin,
gestin y seguimiento de recursos y actividades educativas. Entre estos LMS existen de
acceso libre o propietario. Se puede mencionar al Moodle, Chamilo, Dokeos, Blackboard,
aTutor, (.), cada uno de ellos con su propia filosofa de acceso, presentacin de
recursos y actividades educativas. La educacin superior est inmerso en estos procesos
de cambio y esto justifica la necesidad de una dedicacin importante para su estudio.
208
Los tiempos actuales exige que la universidad se relacione con la comunidad, brindando
apoyo con programas de capacitacin, asesora, (), los mismos que permiten a los
estudiantes conocer cara a cara las necesidades que tienen las personas, instituciones y
su entorno brindando una formacin integral, garantizando un egresado competente
acorde a los principios de la sociedad como estipula los fines de la educacin superior
artculo 8 inciso d, (Consejo de Educacin Superior, 2010, p. 6). El plan nacional de
vinculacin de la educacin con la sociedad (REUVIC, 2012) propone igualdad de
oportunidades y establece como requisito previo a la obtencin del ttulo que los
estudiantes debern acreditar servicios a la comunidad mediante prcticas o pasantas
pre profesionales en coordinacin con organizaciones comunitarias, empresas e
instituciones pblicas y privadas relacionadas con la respectiva especialidad. Por esta
razn la PUCESA preocupada por sus estudiantes establece este proyecto de certificacin
en herramientas informticas.
Para poder manejar correctamente la plataforma virtual de la PUCESA llamada EVAE,
adems de un adecuado conocimiento de sus bondades, es imprescindible tener un
dominio de la base metodolgica que sustenta su uso en cada uno de los mdulos
creados, as como la concepcin para ingresar, leer la informacin, realizacin de
actividades y una correcta tutora de los participantes.
Con este tipo de proyectos la PUCESA es pionera en el centro del Ecuador en apoyar en
forma gratuita al sector educativo, empresarial y profesional, se han entregado cerca de
300 diplomas hasta la presente fecha. Por todo lo expuesto se decide realizar este
proyecto que tiene en cuenta los siguientes elementos:
2. Desarrollo
Mtodos utilizados
Estudio de documentos: Se analiz el programa de certificacin en herramientas
informticas en modalidad presencial para la seleccin y adaptacin de los contenidos.
Criterio de especialistas: Se aplic para valorar los mdulos a disear con los contenidos
a planificar a los docentes de la Escuela de Ingeniera en Sistemas de la PUCESA.
Cuestionario: Para validar por el primer grupo de estudiantes a realizar la certificacin en
suficiencia en informtica, se dise el cuestionario en lnea utilizando Google Docs.
Mtodos Estadsticos: Se utiliz para obtener resultados del cuestionario aplicado al
primer grupo de estudiantes
Resultados.
La implementacin de los cinco mdulos virtuales fue diseada en Moodle 2.2, que es
una aplicacin que pertenece al grupo de los gestores de contenidos educativos (LMS,
Learning Management Systems), conocido tambin como entornos de aprendizaje
virtuales (VLE, Virtual Learning Managements) (Baos Jess, 2007, p. 9).
Los mdulos implementados son: Induccin a entornos virtuales, Organizadores
Grficos, Sistema Operativo, Procesador de Palabras, Hoja Electrnica, los mismos que
se encuentran en el entorno virtual de apoyo educativo (EVAE), al cual se accede a
travs de la pgina web de la Universidad Catlica del Ecuador Sede Ambato (PUCESA),
que es www.pucesa.edu.ec, la estructura de los mismos est basado en la metodologa
PACIE desarrollado por (Camacho Pedro, 2009). Son de fcil uso y su temtica ser
inicialmente utilizada por estudiantes de cinco colegios de la localidad, luego ser
utilizado por juntas parroquiales, colegios, profesionales de libre ejercicio, docentes de
educacin general bsica y bachillerato. Es decir por cualquier persona que desee
obtener una certificacin en herramientas informticas.
Para iniciar con la certificacin, los participantes en un determinado perodo deben
inscribirse en la Escuela de Ingeniera en Sistemas de la PUCESA; luego, reciben una
capacitacin de cuatro horas para que puedan conocer la direccin electrnica de EVAE,
normas de netiqueta, reglamento de la certificacin, manejo bsico de la plataforma
Moodle y reconocimiento del primer mdulo. La certificacin inicia con el curso de
Induccin a Entornos virtuales con una duracin de cinco semanas
Con esta certificacin el participante desarrollar habilidades computacionales vinculadas
al manejo de las aplicaciones Moodle, MindManager, Windows 7.0, Word 2013, Excel
2013 y Power Point 2013. De igual manera estos mdulos virtuales, contribuyen a la
formacin de participante en lo referente a la utilizacin de un EVA en una formacin
100% virtual, as como tambin apoyar en el uso adecuado de programas
computacionales para que pueda preparar sus tareas en la formacin acadmica que
este cursando o una actualizacin de conocimientos. Los mdulos virtuales tambin
podrn ser utilizados en clases presenciales como recurso educativo y el material
preparado en la realizacin de estudio independiente de cada herramienta
computacional.
Discusin
La valoracin de los mdulos propuestos para la certificacin se realiz mediante un
cuestionario electrnico aplicado a los participantes, donde se valoraron aspectos tales
como aprendizaje en modalidad virtual, calidad de los recursos y actividades, tutora. Se
obtuvieron los siguientes resultados:
Tutora: La tutora fue rpida y permanente por parte de profesor y monitores, se
utiliz un lenguaje comprensible en el foro de ayuda, los mensajes en la
retroalimentacin fueron motivantes.
3. Conclusiones
Los mdulos propuestos para la certificacin en suficiencia tuvieron relacin directa con
los contenidos que actualmente reciben en bachillerato. La certificacin tuvo una buena
acogida por parte de la colectividad. Se dise cinco mdulos virtuales para una
capacitacin eLearning. El software fue valorado por los participantes aprobando su
validez.
4. Bibliografa
Baos Jess. (2007). La plataforma educativa Moodle. Creacin de aulas virtuales.
Madrid: Mikel Angoar. Recuperado a partir de
http://books.google.es/books?id=3i3NZbG7xpEC&pg=PA9&dq=moodle&hl=es&sa
=X&ei=GwA8VMKpJpKQNov6gbgE&ved=0CCwQ6AEwAg#v=onepage&q=moodle&
f=false
Camacho Pedro. (2009). La metodologa PACIE. Recuperado 15 de octubre de 2014, a
partir de
http://scholar.google.es/scholar?q=related:gPqYA6tZjg8J:scholar.google.com/&hl=
es&as_sdt=0,5
Consejo de Educacin Superior. (2010). Ley Orgnica de Educacin Superior - Ley
Orgnica de Educacin Superior | CES - Consejo de Educacin Superior | Ecuador.
Recuperado 24 de febrero de 2014, a partir de
http://www.ces.gob.ec/descargas/ley-organica-de-educacion-superior
Lvy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Mxico: AnthroposUniversidad Autnoma Metropolitana.
REUVIC. (2012). Propuesta de Plan Nacional de Vinculacin de la Educacin con la
Sociedad. Recuperado 18 de septiembre de 2014, a partir de
http://www.reuvic.ec/reuvic/index.php?option=com_content&view=article&id=66:
propuesta-de-plan-nacional-de-vinculacion-de-la-educacion-con-lasociedad&catid=1:latest-news&Itemid=16
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/implementacion-de-modulos-virtuales-para-lacertificacion-de-sufi
Grabacin de vdeo conferencia
212
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/implementaci-n-de-m-dulos-virtualespara-la-certificaci-n-de-suficiencia-en-inform-tica
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ricardo-patricio-implementac-io-n-de-mdulosvirtuales-para-la-certificacion-de-suficiencia-en-informatica
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
Resumen
La presente comunicacin corresponde a un proyecto de investigacin que indaga acerca
de la integracin de las TIC en ctedras universitarias a partir de las nuevas tendencias
en educacin. Se pretende realizar un aporte centrado en la incorporacin de
tecnologas digitales que favorezcan el trabajo colaborativo, desde una concepcin que
privilegia el uso pedaggico y didctico de recursos de la Web 2.0. Se brinda un mapeo
de la situacin con el fin de lograr una localizacin fsica y cognitiva con el tema bajo
estudio. La investigacin sigue un modelo de enfoque mixto, exploratorio y descriptivo y
se sustenta epistemolgicamente en el paradigma interpretativo. La tradicin que
subyace es investigacin-accin y los instrumentos utilizados son encuestas a alumnos y
entrevista a referentes clave. El presente estudio contina una lnea de investigacin de
la autora con los antecedentes de La utilizacin de foros virtuales en la universidad
como metodologa de aprendizaje colaborativo, Plataformas virtuales en la universidad:
una experiencia con Moodle, Las prcticas educativas mediadas por tecnologas en un
entorno virtual de aprendizaje e Incorporacin de las TIC en la universidad: los
entornos personales de aprendizaje.
Palabras clave: Web 2.0, redes sociales, innovacin tecnolgica, aprendizaje
colaborativo
1. Introduccin
La cotidianeidad y el proceso de integracin exponencial que estn teniendo las
tecnologas en todos los campos, ha provocado y est provocando cambios cada
vez ms significativos en las formas de enseanza y aprendizaje. Dentro de ello
se encuentra la utilizacin frecuente de las redes sociales como va de formacin.
La organizacin de la docencia en donde se relacionan espacios mediados por
tecnologas requiere un cuidadoso diseo de materiales y la coordinacin de los espacios
de comunicacin. Todo esto implica modificaciones sustanciales en los roles tradicionales
de alumnado y profesorado, teniendo en cuenta los requerimientos actuales de
aprendizaje permanente.
Desde esta investigacin y, continuando con la temtica de proyectos anteriores, se
pretende realizar un aporte centrado en la incorporacin de tecnologas digitales
innovadoras en el aula, a partir de la revisin del estado del arte, anlisis de documentos
y bibliografa terica. Se indagar acerca de la incorporacin de las redes sociales en
ctedras universitarias, desde una concepcin que privilegia el rol del alumno como
sujeto activo de aprendizaje, el rol docente como mediador, gua y acompaante
sustentado en modelos pedaggicos que aprovechen la potencialidad que brindan los
recursos tecnolgicos.
214
2. Desarrollo
216
La Web 2.0 trae aparejado la democratizacin de los medios, con costos de difusin muy
bajos; la publicacin contextual es posible en sitios relacionados con la temtica, se
aade a esto que los pblicos son altamente fragmentados. Los usuarios pueden elegir
qu ver y cundo segn su propio criterio y con calidad. La red ha propiciado el
espectacular desarrollo de comunidades virtuales que aprovechan la inteligencia
colectiva y el poder de la colaboracin entre iguales para participar en la creacin
innovadora de bienes y servicios gratuitos o libres, convirtiendo a la web en una especie
de cerebro global. El blogging explota la inteligencia colectiva como una especie de
filtro, entra en juego la denominada sabidura de masas. El mundo de la Web 2.0 es el
mundo llamado we, the media, un mundo en el cual lo que antes era simplemente la
audencia, ahora es tambin el productor.
Esto lo vemos claramente desde el aporte de Burbules (2001:19)
mediadoras porque hoy ocupan, cada vez ms, un muy lugar diferente en la
comunicacin.
En la utilizacin de entornos mediados por tecnologas se produce un salto cualitativo,
que implica que los entornos virtuales de aprendizaje migren hacia entornos
personales de aprendizaje, donde el aprendiz adquiere un papel ms activo an, ya
que puede gestionar su propio conocimiento haciendo uso de las herramientas
disponibles en Internet para aprender, esto conlleva, indudablemente, una nueva
forma de entender el papel de las TIC en la educacin.
A travs de las redes sociales se accede a la informacin (blogs, wikis, videos, sitios de
noticias, portales, repositorios) se crea y edita informacin (wikis, herramientas
ofimticas, de edicin de audio y video, creacin de presentaciones) se relaciona con
otros (a travs de objetos de informacin, tales como Youtube, Flickr, Slideshare; a
travs del compartir experiencias y recursos, tales como Delicius, Diigo, Twitter; a travs
de las interacciones comunicativas, tales como Facebook, LinkedIn).Surge de ello que,
en esencia, un entorno personal de aprendizaje no implica solamente un entorno
tecnolgico, sino bsicamente un entorno de relaciones orientadas al aprendizaje.
De esta manera, confluyen, en pos del aprendizaje, las herramientas tecnolgicas, las
fuentes de informacin, las conexiones, las actividades que se llevan a cabo, las
personas que participan en los procesos, las relaciones entre las personas y los
mecanismos que se utilicen para reelaborar la informacin y reconstruirla como
conocimiento. En este contexto, el entorno lo constituye Internet, entendida as como
una red social que trasciende la tecnologa en s, incluyendo los espacios y las
estrategias de la presencialidad.
218
Luego de realizar un sondeo de los profesores que utilizan redes sociales en el aula, se
procedi a entrevistar a uno de los referentes de la unidad acadmica que integra
recursos de la Web 2.0 en sus clases con una destacada presencia activa en la red. Se
dise un cuestionario estructurado con la pretensin que este instrumento se pudiese
triangular con la encuesta a alumnos y con los resultados de estadsticas sobre el uso de
redes sociales a nivel global.
2.4. Resultados
2.4.1. Encuesta a alumnos
El 89% de la edad de los alumnos oscila entre 17 y 25 aos. El 62% de los encuestados
es de sexo femenino. El 96% utiliza habitualmente redes sociales.
Al interrogar acerca del conocimiento que poseen sobre el uso de redes sociales, el 84%
respondi que poseen suficientes conocimientos y el 16% poco conocimiento.
Respecto a la frecuencia de uso, el 83% utiliza diariamente las redes sociales y el 15%
algunos das a la semana.
Se interrog acerca de las horas en promedio que se conectan los alumnos con redes
sociales y las respuestas fueron: menos de 3hs el 59%, entre 3 y 5 hs el 30% y ms de
5 hs el 11%.
En relacin al lugar donde se conectan habitualmente, respondieron: en casa el 87%, en
el lugar de estudio el 2%, en el trabajo el 2% y otros el 10%.
Las redes sociales que utilizan los alumnos son, preferentemente, Facebook y Youtube.
Los usos que le dan a las redes sociales son, preferentemente, para comunicarse,
conversar, leer, compartir fotos.
Se interrog a los estudiantes acerca de sus percepciones en relacin a la utilizacin de
las redes sociales en el mbito acadmico. Con una escala descendente, donde 1
equivale a totalmente de acuerdo y 5 en total desacuerdo, se observ que los alumnos
tienen una actitud positiva frente a la incorporacin de las redes sociales en el aula, un
67% tiene una visin favorable acerca de que las redes sociales constituyen una
herramienta para el aprendizaje, el 59% considera que estn de acuerdo en que
promueven el inters y la motivacin para aprender, el 65% expresa que favorecen el
trabajo en grupo, el 88% manifiesta que permiten una mayor participacin. Al interrogar
sobre las amenazas que traen aparejadas las mismas, el 80 % de los estudiantes
manifiesta que las redes sociales son distractores para el aprendizaje y el 82% contesta
entre medianamente de acuerdo y en desacuerdo que constituyen una prdida de
tiempo. El 54% no est de acuerdo que las redes sociales son slo una moda de la era
tecnolgica.
Se indag sobre la experiencia en la utilizacin de redes sociales en el aula (universidad,
escuela). Un 88% de los estudiantes han utilizado las redes sociales en el aula, el 78%
manifiesta que les result fcil asimilar la forma de utilizar estas herramientas, el 71%
sostiene que no les ha demandado ms tiempo de dedicacin que un seguimiento
presencial de la temtica. Las experiencias han resultado satisfactorias en un 85%, el
220
73% expresa que han interactuado con otros estudiantes durante las actividades
propuestas en el uso de redes sociales, el 73% ha sentido el apoyo y acompaamiento
del tutor y/o docente y el 61% valora como positiva la comprensin de los contenidos.
2.4.2. Entrevista
Cargo del entrevistado:
Prof. Titular
Asignatura:
Introduccin a la Economa I
Edad:
Mayor de 50 aos
El entrevistado, al igual que los estudiantes, manifiesta una actitud positiva frente a la
incorporacin de las redes sociales en el mbito acadmico: est totalmente de acuerdo
respecto a que las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje, que
promueven el inters y la motivacin para aprender, que favorecen el trabajo en grupo,
que permiten una mayor participacin. Al interrogar sobre las amenazas que traen
aparejadas las mismas, el docente entrevistado manifiesta que las redes sociales no son
distractores para el aprendizaje, que no constituyen una prdida de tiempo y que no son
slo una moda de la era tecnolgica.
En relacin a la propia experiencia de integracin de redes sociales en el aula, el
entrevistado las utiliza en su asignatura y considera que siempre le result fcil integrar
estas herramientas y que el trabajo con redes sociales demanda ms tiempo de
dedicacin que un seguimiento tradicional en forma presencial.
En cuanto a su propia experiencia y con una escala que vara entre 1 (siempre) y 5
(nunca) el docente respondi que su experiencia con redes sociales en el aula result
siempre satisfactoria, que siempre ha interactuado con los estudiantes durante las
diversas actividades propuestas al utilizar redes sociales, que siempre ha promovido un
acompaamiento a sus alumnos para lograr una adecuada participacin y que siempre
se ha logrado una mejor comprensin de los contenidos al utilizar redes sociales.
3. Conclusiones
De acuerdo con un estudio anterior denominado Incorporacin de las TIC en la
universidad: los entornos personales de aprendizaje (PLE), desde la voz de los actores
se vislumbr la utilidad prctica de hacer uso de las redes sociales en el aula, a la vez
que se percibieron los riesgos que esto conlleva dependiendo del uso que de ellas se
haga. A modo de sntesis se evidenci el uso masivo de internet por parte de los
estudiantes, la preferencia en el uso de redes sociales a la par del correo electrnico y,
dentro de las redes sociales Facebook y Youtube resultaron las ms destacadas. En
virtud que un elevado porcentaje respondi que consideraban pertinente utilizar redes
sociales en el aula, se continu con el presente estudio referido especficamente a la
Web 2.0.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
222
J. (2011). Sobre
http://bit.ly/1jRtVWf
Banco Mundial Report (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges
for
Developing
Countries.
Disponible
en:
http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-theGlobal-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf
Garca Aretio, L. (2007) Web 2.0 vs Web 1.0. BENED Boletn Electrnico de Noticias de
Educacin a Distancia. P.4. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunescoead/editorial/p7-1-09.pdf. 2007
(2003) Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades. Revista Iberoamericana de Educacin , OEI, Nmero 32: Mayo Agosto 2003. P.17 Disponible en: http://www.rieoei.org/rie32a01.htm
Martn
Barbero,
J.
World
Stats.
Disponible
en:
Yoffe, S. (2010) State of the Internet Argentina. ComScore Inc. Disponible en:
http://www.comscore.com/
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/integrando-tecnologias-digitales-innovadorasen-la-universidad-we
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/integrando-tecnolog-as-digitalesinnovadoras-en-la-universidad-web-2-0
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/marcela-tagua-integrando-tecnolo-gi-asdigitales-innovadoras-en-la-universidad-web
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
224
Resumen
La didctica constituye un marco referencial que orienta las decisiones y acciones que el
docente, facilitador o moderador en entornos presenciales o virtuales debe asumir para
garantizar el xito de una experiencia formativa. En esta presentacin se subraya la
importancia de la Didctica Medial, como parte de la didctica general, que encara la
construccin de propuestas tecnolgicas e innovadoras especficamente en entornos
virtuales, con un marco pedaggico y didctico que implica el uso crtico de la
tecnologa, para la adecuada gestin del aprendizaje en esta modalidad.
Palabras clave: didctica medial, gestin del aprendizaje, EVEA.
1. Introduccin
El nfasis en determinar la calidad y las buenas prcticas en entornos virtuales, parece
una moda y una necesidad, que sin duda apunta en muchas direcciones (produccin de
modelos pedaggicodidctico, diseo y desarrollo de ofertas acadmicas en lnea,
competencias del moderador y el teleaprendiente, estrategias facilitativas y de
evaluacin en la Red; en definitiva, una serie de cuestiones en el mbito acadmico
(entre otros), que supone un marco pedaggico en el cual se implica crticamente lo
tecnolgico.
Sin embargo, en cualquier mbito, nivel o modalidad de formacin es ineludible la
consideracin del papel que juega la didctica como espacio decisional- en virtud de
que a ella le compete orientar y sustentar las decisiones y condiciones necesarias que
favorecen el aprendizaje especficamente en el entorno virtual.
En esta presentacin se focaliza la importancia de la Didctica Medial como parte de la
didctica general, que se concreta en la construccin de propuestas innovadoras,
pedaggicamente sustentadas y adaptadas a la modalidad con la cual se trabaja,
atendiendo a la complejidad del diseo y la gestin del aprendizaje en la virtualidad que
implique crticamente la funcin tecnolgica.
La oferta de programas de formacin virtual se ha convertido en una alternativa
importante en el contexto de la educacin universitaria, sin embargo, tal como sealan
diversos autores (Sangr, 2001; Amaro, Cadenas y Altuve, 2008), una gran cantidad de
estas propuestas formativas carecen de un slido fundamento didctico y por tanto de
una secuencia didctica coherente, lo que justifica la importancia y la pertinencia del
abordaje de este tema.
226
2. Desarrollo
26
Fuente: Autor
228
receptor es contemplado como sujeto en crecimiento que debe ser protegido (164), es
por ello que la autora presenta las competencias bsicas y los objetivos que forman
parte de la didctica medial, que se muestran en la figura siguiente:
La Didctica Medial
Competencias
Bsicas
Objetivos
Percepcin en profundidad
27
En este contexto, los medios forman parte de los elementos curriculares que
funcionan dentro de un ambiente educativo, en concordancia con los sujetos y procesos
de enseanza y de aprendizaje y desde la perspectiva asumida en prrafos anteriores, la
didctica Medial como parte de la Didctica General, adquiere mayor importancia en su
dimensin constructiva y de configuracin de propuestas innovadoras que incluye las
competencias mediales reflexiva, analtica y productiva a las que se refiere Schorb
(1992).
Tales competencias mediales son requeridas para la la creacin (configuracin) o
potenciacin de entornos de aprendizaje de acuerdo con lo planteado por Rodrguez
(2010, p.11), quien seala que la Didctica Medial debe asumir las formas de crear
entornos de aprendizaje y nuevos mbitos de experiencias y competencias, nueva
cultura de la enseanza-aprendizaje, desde una visin de formacin permanente. La
precitada autora seala, citando al alemn Baacke (1991), que la Didctica Medial es
el eje de campos de trabajo de naturaleza cientfica y prctica, comprende las
reflexiones de la pedagoga y cultura social (p. 17).
De modo que la didctica medial tiene una gran responsabilidad con las competencias y
procesos mediales, en virtud de que una seleccin acrtica de los componentes del
proceso instruccional contribuye a la creacin de medios y procesos de baja calidad.
En este orden de idea, el papel del docente apoyado en la didctica desde una
perspectiva superadora de la aplicacin de pautas o prescripciones metodolgicas, es
decisivo para lograr una seleccin funcional y apropiada de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), sea cual sea su modalidad de intervencin. En tal
sentido coincidimos con Cox, Abbott, Blakeley et al., 2003; Cox, Abbott, Webb et al.,
27
2003 (citado por Manso, 2009) al indicar que el uso de las TIC est determinado por el
enfoque pedaggico que se asuma.
En este contexto, la didctica medial como espacio decisional, es tambin un campo de
trabajo de naturaleza cientfica y prctica fundamental que contribuye a incrementar el
saber didctico, en tanto implica la reflexin crtica -no solo de los medios, sino de los
componentes y procesos de enseanza y de aprendizaje- razn por la cual, en cualquier
decisin en tomo a los medios, es imperativo preguntarse, cules medios son los ms
adecuados en el contexto curricular en el cual se interviene, en qu medida se logran los
contenidos y los objetivos deseados , en qu lugar, tiempo y forma son integrados en el
proceso, as como las condiciones organizativas requeridas (Sevillano, 2002).
Las respuestas a estas interrogantes son objeto de la didctica medial, es decir, en la
configuracin de un marco referencial y consiente para las acciones que el docente,
facilitador o moderador en entornos virtuales (o presenciales), debe llevar a cabo antes,
durante y despus del proceso didctico. Como sugiere la mencionada autora, una
cultura medial en una sociedad de informacin slo se dar cuando los consumidores de
comunicacin sean conscientes y sabedores de la calidad de los productos informativos
que consumen (172).
La importancia y pertinencia de la didctica medial se justifica por tanto, por el
consumo masivo indiscriminado, acrtico y no selectivo de productos mediticos
(Sevillano, 2011, p 21), o como sealan De Benito y Salinas (2005), cuando se
sustentan en:
230
Est claro que el componente didctico juega un papel muy importante en un proceso
de formacin, pero no es el nico. Desde una perspectiva sistmica, la formacin,
independientemente de la modalidad en que se desarrolle, implica la interaccin de al
menos cuatro componentes sustanciales: el disciplinar, el organizativo, el tecnolgico y
el didctico, como se muestra en la figura siguiente:
28Fuente:
Autor
232
Partimos de la concepcin de un entorno virtual de enseanzaaprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el
propsito de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga
lugar requiere ciertos componentes: una funcin pedaggica (),
la tecnologa apropiada a la misma () y el marco organizativo
(). (p. 18)
En sintona con este planteamiento, Koehler & Mishra (2008) presentaron la teora del
TPack- Technological Pedagogical Content Knowledge o Conocimiento Tecnolgico
Pedaggico Disciplinar, en el cual representan la necesaria interaccin entre lo
pedaggico, lo tecnolgico y lo disciplinar, cuyas cualidades caracterizan el conocimiento
que un docente requiere para lograr la exitosa implantacin de las TIC a en su prctica
docente.
En esta misma lnea y asumiendo que el aprendizaje en entornos virtuales se da bajo
ciertas condiciones didcticas que lo potencian, es necesario construir un modelo
didctico-pedaggico general y lo suficientemente flexible, en el cual anclar las
decisiones que se tomen para la gestin adecuada del aprendizaje en la virtualidad. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta el planteamiento de Suarez (2010), en cuanto a que
no toda orientacin pedaggica es significativa para comprender y potenciar el
aprendizaje virtual, pero debemos admitir la necesidad de construir una Estructura
Pedaggica de Aprendizaje (EPA) para la formacin virtual o como apuntan Bautista,
Borges y Fors, (2006) al insistir en la necesidad de una didctica diferente.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
234
Requieren
la
coincidencia
espacial
temporal
de
quienes
intervienen en ellas.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Es representacional, no presencial
Distal, no proximal
Multicrnico, no sincrnico
236
31.
De manera que para favorecer el aprendizaje tal como lo hemos definido, es importante
desde la perspectiva de la didctica medial, asegurar las condiciones para que el
teleaprendiente logre las competencias mediales requeridas, que en sntesis suponen
competencias digitales, informacionales y comunicativas:
30
Fuente: Autor
31 Fuente: Adaptacin de
Prendes, Mara Paz (coordinadora) (2010) Competencias en TIC para la
Universidad Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas
32
238
La Didctica independientemente de la modalidad que se tratesupone la orientacin consciente, reflexiva e intencionada de decisiones
sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje, con una justificacin
explcita, conocida y asumida por los ejecutantes de la enseanza,
ajustada a la naturaleza de la modalidad y en funcin del aprendizaje
esperado.
enseanza y de aprendizaje,
educativos
convencionales,
que
debe
ser
regulada
que la modalidad
4. Bibliografa
Amaro de Ch, R. (2010). La didctica y la comunidad de aprendizaje en entornos
virtuales. En Comunicacin y aprendizaje en el ciberespacio. Las comunidades
virtuales. Ediciones del CDCH de la UCV, pp. 95-105. Caracas, Venezuela.
Amaro de Ch, Rosa, Marjorie Cadenas y Jorge Altuve (2008) Diagnstico de los factores
asociados a la prctica pedaggica desde la perspectiva del docente y los
estudiantes. Revista de Pedagoga, N 85, PP. 215-244 Caracas, Venezuela.
Amaro, R., Brioli, C. y Garca, I. (2012). Competencia del Docente Universitario para la
enseanza en Entornos Virtuales. En Teora y prctica de comunidades virtuales
de aprendizaje. Ediciones del CDCH de la UCV, pp. 151-182. Caracas, Venezuela.
Ardizzone, Paolo y Pier Cesare Rivoltella (2005). Didctica para e-learning. Mtodos e
instrumentos para la innovacin de la enseanza universitaria. Ediciones Aljibe.
181 pgs. Mlaga, Espaa.
Baacke (1991), citado por Rodrguez Del Solar, Natalia (2010) CONSTRUCCIONES DE
LA DIDCTICA MEDIAL PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN
EL PER Investigacin Educativa, Vol. 14 N. 26, 11-20, Julio-Diciembre 2010.
Bautista, Guillermo, Borges Federico y Fors Anna (2006) Didctica Universitaria en
Entornos Virtuales de EnseanzaAprendizaje. Narcea, S.A. DE EDICIONES, 245
pgs. Madrid Espaa.
Brioli, C.; Amaro, R. y Garca, I. (2011). Referente terico y metodolgico para el diseo
instruccional y valoracin de la enseanza universitaria en entornos virtuales. En
docencia Universitaria, volumen XII, N2. pp. 71-100. Caracas, Venezuela.
Cox, M., Abbott, C., Webb, M., Blakeley, B., Beauchamp, T., & Rhodes, V. (2003). ICT
and attainment. A review of the research literature: British Educational
Communications and Technology Agency (Becta). Citado Micaela Manso (2009).
De Benito, B. y Salinas, J. (2005) Situaciones didcticas en los entornos virtuales de
enseanza de cdigo fuente abierto para la Universidad Jaume I. Centro de
Educacin y Nuevas Tecnologas. Capen Hall, Buffalo, NY. Estados Unidos.
Domnguez F., D. (2007). Modelos institucionales en educacin a distancia: De la
educacin industrial a la organizacin en red. Curso Experto Universitario UNED
en Educacin a Distancia y Formacin Virtual. (Reporte Tcnica N 02-1). Madrid,
Espaa.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on
Innovation & Technology (Eds.), Handbook of technological pedagogical content
knowledge for educators (pp. 329). New York, NY: Routledge.
Lujn, M. Investigacin (2010). Formacin, Online: Tecnologa Vs. Pedagoga?
Learning Review Latinoamrica. Ao V, No.30, p.30-33.
240
S.A. Mc GRAW-Hill /
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/la-didactica-medial-y-la-gestion-delaprendizaje-virtual
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-didactica-medial-y-la-gesti-n-delaprendizaje-virtual
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/rosa-amaro-la-didctica-medial-y-la-gestin-delaprendizaje-en-la-virtualidad
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
242
Resumen
El concepto de Recurso Educativo Abierto (REA) impacta cada vez ms en la comunidad
educativa. Cuando se propicia la utilizacin de material digital de autora propia, y las
posibilidades de compartirlo con otros individuos se reafirma la iniciativa que promueve
el conocimiento colaborativo y que apunta al acceso libre del conocimiento. El potencial
de los REA est en relacin directa con la reutilizacin de estos recursos, que pueden ser
usados, modificados o redistribuidos.
En la formacin de las alumnas de la asignatura Educacin Infantil e Informtica
correspondiente al Profesorado en Educacin Inicial de la Universidad Nacional de San
Luis, se incorpor como proyecto final la posibilidad de desarrollar y compartir un REA.
A tal efecto, se pautaron todos los requisitos a tener en cuenta para la realizacin de un
REA, tales como las herramientas de software utilizadas, el contenido: imgenes, audios
y/o textos, deben ser de autora propia o con licencias Creative Commons; y el producto
final debe ser publicado bajo libre distribucin.
Ante esta nueva propuesta de trabajo final en la asignatura, surge una investigacin
educativa con el fin de dar respuesta a la incgnita: En qu medida se apropian del
movimiento Recursos Educativos Abiertos a partir de la propuesta de trabajo final?
Cmo perciben el proceso de elaboracin, licenciamiento y publicacin de un REA, al
utilizar imgenes, audios y herramientas de software libre?
Esta ponencia aborda los conceptos bsicos del movimiento REA, las licencias Cretive
Commons, y relata el contexto y los resultados de la investigacin llevada a cabo.
Palabras clave: recursos educativos abiertos, repositorios, creative commons
1. Introduccin
Los materiales educativos que se vienen desarrollando desde unos cinco aos a la fecha,
en la asignatura Educacin Infantil e Informtica, han ido evolucionando en cuanto a
la calidad de sus contenidos y el tipo de software utilizado; pero se han evidenciado
dificultades en la utilizacin de materiales con licenciamiento libre, adems de las
posibilidades de publicar y reutilizar estos materiales.
244
2.1. Objetivos
Objetivo general:
Describir el proceso de elaboracin, licenciamiento y publicacin de Recursos Educativos
Abiertos que realizan las alumnas de la asignatura Educacin Infantil e Informtica,
utilizando imgenes, audios y herramientas de software libre.
Objetivos especficos:
de
2.2. Antecedentes
El trabajo Elaboracin de materiales educativos digitales publicado por Pianucci I.,
Chiarani M. y Tapia M., se describe cmo los materiales educativos digitales facilitan los
procesos de enseanza y aprendizaje. Estos materiales son elaborados con software
libre por los docentes de diferentes escuelas de la provincia de San Luis. Si bien existe
mucho material digital disponible en la red el objetivo es incentivar la produccin de
materiales digitales adaptados al contexto y elaborados por los propios docentes, para
luego ser distribuidos como recursos educativos abiertos en la comunidad educativa.
Los software que se utilizaron para realizar los materiales fueron: AUDACITY,CLIC 3.0 y
GIMP. La evaluacin fue realizada en forma continua sobre el uso de los diferentes
software, tomando como base los contenidos sugeridos por los propios docentes.
En la investigacin La produccin de materiales educativos multimedia: tres
246
248
Tijeras inteligentes.
Audacity: es un software libre que se puede usar para grabacin y edicin de audio;
distribuido bajo la licencia GPL.
Edicin archivos de audio tipo Ogg Vorbis, MP3, WAV, AIFF, AU , LOF y
WMP.
250
Documentacin:
Se procede a la observacin de las tareas realizadas por las alumnas durante la cursada,
especficamente en la realizacin del trabajo final. Cada etapa de dicho trabajo fue
elaborada en clases presenciales, con el continuo seguimiento del equipo docente,
mejorando de esta forma cada recurso realizado.
Entrevista semiestructurada:
Se confeccion un modelo de entrevista basado en preguntas sencillas que dieron
apertura a una conversacin amena, dichas preguntas se muestran a continuacin:
2.5. Resultados
Encuesta inicial
De la encuesta inicial pudimos observar algunos indicadores relevantes para la
produccin de Recursos Educativos Abiertos.
Un dato importante fue conocer el acceso a Internet que tienen las alumnas
regularmente, en este sentido se pudo notar que un 58% de las alumnas tiene acceso a
Internet en su hogar, pero el resto no, observamos que gran parte del alumnado no
cuenta con este servicio, lo que podra influir negativamente en la adquisicin de
habilidades sobre el uso de TIC.
El grfico, a continuacin, muestra que casi la mitad de las alumnas que cursan la
materia no tienen internet en sus hogares.
252
Grfico 6 Puede trabajar con documento en la red? (Por ejemplo: Google Drive)
Como muestra la figura 3, un 65% se siente ineficaz en utilizar estos programas online
para difundir sus materiales, esto puede ser una consecuencia del poco acceso a la red
que tienen las alumnas del grupo que se est tratando.
Estos grficos muestran claramente que un grupo muy reducido de alumnas cuenta con
las habilidades de uso de herramientas TIC referidas a las distintas preguntas.
Aqu se puede observar que los programas que se dan en la materia, Gimp, Audacity y
Jclic, prcticamente ninguna de las alumnas los utiliza. Esta situacin dificulta la tarea de
las cursantes ya que estos software son aquellos que utilizaran para elaborar su trabajo
final y tendrn que aprender de cero a utilizar cada uno, dedicando mucho tiempo para
incorporar las herramientas de los programas.
Tambin se les pregunt a las alumnas si consideraban necesario conocer el manejo de
TIC en su carrera como profesional docente, a lo cual respondieron en su gran mayora
de manera positiva, slo algunas de ellas no comprendieron la pregunta o no saban
sobre el tema. Esta pregunta esta basada en la situacin actual de las docentes que
estn por salir a trabajar (en algunos casos ya estan en el medio) en un establecimiento
escolar donde los alumnos estn rodeados de nuevas tecnologas y los contenidos
tradicionales son muy buenos pero los materiales multimedia juegan un papel muy
importante por su gran aporte en el aprendizaje de los alumnos actuales. Adems de la
utilidad del uso de las TIC en su vida profesional fuera del aula. En el siguiente grfico
se pueden ver los resultados.
Documentacin
254
Durante el proceso de produccin de los REA, se realizaron las imgenes y sonidos que
formaran partes del contenido educativo. Para esto se tuvo especial cuidado en los
derechos de autor; prefiriendo, en la mayora de los casos, editar material de autora
propia. En este sentido, en el caso de las imgenes, se imprimieron imgenes para
pintar o se dibujaron las imgenes a mano que luego se escanearon y se incorporaron
a los REA. En el caso de los sonidos, muchos de stos fueron descargados de sitios con
licencia Creative Commons y otros fueron grabados y editados por las propias alumnas,
generando de esta manera contenido de autora propia.
Para realizar esta entrevista se eligieron alumnas que mostraron especial inters en
aprobar la materia, que se cumplieron en cada uno de los trabajos solicitados por la
ctedra y que al final del curso resultaron aprobadas. Los resultados de la entrevista se
muestran a continuacin:
Con respecto a los conocimientos de las alumnas sobre informtica solo conocen
cuestiones bsicas, como por ejemplo: el editor de textos Microsoft Word, los pasos para
ingresar a internet y las redes sociales, pero no en profundidad.
En general, antes de comenzar la materia no tenan conocimiento de las herramientas
que se utilizan en la misma, tuvieron que aprender a utilizarlas durante la cursada. Las
entrevistadas coincidieron en que aunque las clases tericas fueron claras, slo lograron
aprender a usar los software practicando, experimentando, haciendo cada actividad.
La planificacin de los softwares a utilizar se desarroll de menor a mayor dificultad,
cada uno con caractersticas diferentes. Con respecto a este tema, las alumnas
manifestaron que el programa que ms les cost comprender fue GIMP, por la gran
cantidad de herramientas que provee y el potencial que tiene. Otra de las dificultades
que ellas nombraron, fueron en el momento del armado del trabajo final, la forma de
guardar los contenidos de las actividades, la configuracin de las imgenes que
formaban parte de las actividades los audios necesarios para cada actividad.
En las cuestiones referidas al licenciamiento, una de las alumnas puso de manifiesto que
no estaba de acuerdo en compartir sus recursos educativos para que puedan ser
modificados, slo se podra usar tal cual fueron creados, entendiendo que el gran
esfuerzo que hizo en la elaboracin no deba ser opacado al permitir que se modifique su
material.
Por el contrario, otras compaeras consentan la posibilidad de que sus materiales fueran
utilizados por otras personas con la opcin de ser modificados o adaptados a sus
necesidades, con la condicin de que fueran compartidos con la misma licencia.
256
3. Conclusiones
Al comenzar la materia, las alumnas ponen de manifiesto mediante una encuesta inicial,
que sus habilidades en el uso de TIC era muy escaso, un alto porcentaje de alumnas se
siente ineficaz en este campo. El proceso de elaboracin de REA fue desarrollado de
manera exitosa por la mayora de las alumnas de la asignatura. La forma de aprender a
usar las diferentes herramientas informticas fue, principalmente, indagando cada una
de ellas a medida que las necesitaron.
Las alumnas comenzaron la materia solo sabiendo usar herramientas bsicas, y al
finalizar pudieron utilizar software como Audacity, Gimp, Jclic, Google Chrome, y
herramientas de almacenamiento en la nube, los que les sern de utilidad para generar
otras actividades en su desempeo profesional.
Durante el desarrollo de las actividades propuestas para el trabajo final se observ una
actitud muy positiva ya que demostraban curiosidad e inters por aprender a utilizar las
herramientas propuestas por la ctedra. Cada una de las tareas fue tomada con mucha
seriedad y fue notable el inters que expresaron las alumnas al desarrollar los
materiales y lograr los objetivos exigidos para aprobar la materia.
4. Webgrafa
Qu
es
el
software
http://www.creativecommons.org.ar/media/uploads/materialgrafico.pdf
libre?
Atkins D., Brown J., Hammond A. (2007). A Review of the Open Educational Resources
(OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities, disponible en:
http://www.hewlett.org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf
Audacity, disponible en: http://audacity.sourceforge.net/
El
sistema
operativo
GNU,
Software
http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html
Libre,
disponible
en:
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/la-produccion-de-recursos-educativo-abiertosen-la-formacion-doce
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-producci-n-de-recursos-educativoabiertos-en-la-formaci-n-docente-como-innovaci-n-educativa
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/paola-allendes-chiarani-ponce-produccin-derea
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
258
Resumen o abstract
El juego siempre ha sido un recurso fundamental para el aprendizaje. En los primeros
aos es el medio primordial de educacin, por qu luego se lo desestima?; los juegos
han sido estereotipados y en la actualidad existe un prejuicio acerca de ellos, ya que se
los asocia a los adolescentes y su ocio. Algo muy alejado de la realidad digital actual,
puesto que estos son herramientas que potencindolas soy una importante herramienta
de educacin y formacin en habilidades y competencias personales y profesionales.
Revalorizar el rol del juego como instrumento educativo no solo en educacin inicial, sino
tambin, en la Educacin Superior Universitaria es el reto que debemos afrontar, para
brindar una educacin de calidad y orientada al mercado laboral actual, tan competitivo
como escaso.
En Espaa la mayor penetracin del videojuego se da entre los 7 y 34 aos y en el resto
de Europa puede variar en edades que van de los 7 a los 40 aos. Pero es necesario que
se potencie su utilizacin a edades mayores ya que todos y cada uno debemos seguir
aprendiendo y desarrollando competencias para no perder el tren del desarrollo.
Los videojuegos tienen gran presencia en la sociedad actual, tanto en el mbito
profesional como privado. Estos tienen importancia en la recuperacin de los elementos
propios de la cultura y del entorno de nuestros estudiantes. Hay que tender puentes
entre lo que ocurre fuera y dentro de la escuela, a fin de dotarles de las habilidades que
les permitan en el futuro una eficaz insercin laboral.
Entendemos como Juego, al espacio clave para la produccin simblica y al
Videojuego como un dispositivo cultural.
Palabras clave: Juegos, Serios, Educacin, Gamificacin, Videojuegos.
1. Introduccin
Actualmente nos encontramos inmersos en un importante cambio de paradigma
educativo, que viene determinado, entre otras cosas, por la transicin de una concepcin
de la enseanza centrada en la transmisin de conocimientos, a una nueva concepcin
centrada en el estudiante, consensuada internacionalmente, y que apuesta por el
desarrollo de competencias como clave para el logro de mayores cotas de calidad y
equidad educativa
En los ltimos aos, las competencias se estn incorporando a la educacin obligatoria y
a la educacin superior casi al mismo tiempo, a pesar de que los orgenes, el modo de
260
plantearse y el papel que pueden jugar en cada uno de los niveles educativos pueda ser
diferente. No obstante, las competencias se presentan en ambos casos como un
instrumento potente para el cambio del paradigma que supone la educacin
de la persona en toda su integridad.
Los juegos son entornos estructurados, con reglas bien definidas, donde los jugadores
tienen objetivos y desafos claros, normalmente con la victoria como meta final. Los
juegos proporcionan un ambiente motivador y travs de sus propios errores, gracias a
desafos adecuados a su nivel de competencia y a una realimentacin constante.
Es un entorno controlado capaz de reforzar las capacidades de decisin, de trabajo en
equipo, las habilidades sociales, de liderazgo y de colaboracin.
Los juegos serios o juegos educativos (en ingls Serious Games, SG) se centran en el
diseo, desarrollo, aplicacin y uso de los juegos para otros fines que no son slo el
entretenimiento. La educacin y la formacin son las principales reas de aplicacin de
los SG, pero se han utilizado con xito en otras reas como, por ejemplo, la salud, la
investigacin, la planificacin, la gestin de emergencias, la publicidad y el mbito
militar. Sin embargo, a pesar de la evidencia de su eficacia, todava hay un uso limitado
de SG. Esto tiene que ver principalmente con las cuestiones sociales y los estereotipos
acerca de la relacin entre los juegos y estos propsitos serios.
Sin embargo existen numerosos proyectos y otras iniciativas europeas de desarrollo de
SG siendo sta un rea muy activa. Por ejemplo, slo en el rea del programa LLP (Long
Life Learning Program, o aprendizaje a lo largo de la vida) hay ms de 65 proyectos en
los que los juegos se usan como herramienta de aprendizaje. Y este es slo un ejemplo,
ya que hay otros programas como, por ejemplo, el Sptimo Programa Marco que
tambin financia el diseo y la creacin de este tipo de juegos. Adems cada vez hay
ms grupos de investigacin y empresas que trabajan en esta rea.
Lo que tambin est claro es que estos proyectos, aunque por lo general producen
materiales de calidad, no terminan de tener un impacto claro y amplio. Hay una clara
falta de una estrategia integradora que rena los resultados, las organizaciones y
personas que se han beneficiado de estas iniciativas para reunir los conocimientos, la
experiencia y este know-how avanzado.
Por lo tanto, este es el momento de sistematizar los enfoques en SG, que combinen la
teora, la investigacin y la prctica de una manera que promueva que Europa sea un
lder en este campo. Para ello, es necesario crear los medios para reunir una masa
crtica, que permita la creacin de redes y comunidades y la creacin de las condiciones
para discutir y hacer recomendaciones, anlisis y metodologas en SG.
Un ejemplo es esta ponencia que permite presentar el tema desde un punto de vista
educativo para mejorar las competencias en el mercado laboral.
Los "juegos serios" (del ingls "serious game"), tambin llamados "juegos
formativos", son juegos diseados para un propsito principal distinto del de la pura
diversin. Normalmente, el adjetivo "serio" pretende referirse a productos utilizados por
industrias como la de defensa, educacin, exploracin cientfica, sanitaria, urgencias,
planificacin cvica, ingeniera, religin y poltica.
Todos sabemos que un videojuego es ante todo entretenimiento, un desafo para lograr
un objetivo, aunque un serious game o juego serio aporta valor ms all del
entretenimiento.
Este tipo de juegos normalmente se asocian con la educacin y el aprendizaje de nuevos
conceptos y habilidades, pero tambin se utilizan con fines comerciales, de
concienciacin o de denuncia social o poltica.
Los serious games pueden ayudar a la comprensin de conceptos o materias y como
medio de comunicacin o publicitario. Pero tambin pueden funcionar como
entrenamiento y simulacin de diversas actividades, como la de aprender la gestin de
empresas a gran escala o a pilotar un vehculo.
El valor de un juego como serious game depende de la relacin directa que tenga con el
mundo real y en no basarse en una pura fantasa. En otras palabras, un juego serio
debe tener un vnculo evidente entre el mundo real y el virtual, y un objetivo ms all
del puro entretenimiento.
Hablar de juegos serios puede sonar a contradiccin, pero las modernas tecnologas
electrnicas estn adaptndose cada vez ms y mejor a los objetivos educativos. El
objetivo es hacer el aprendizaje ms interactivo. Pero cmo funcionan? Y qu piensan
los estudiantes de ello?
262
debe tener en
cuenta:
Formacin
Comprensin
Pedagoga
Percepcin
Gnero
Afecto
Psicologa
Persuasin
Tutores cognitivos
Formacin corporativa
Museos
Salud
Servicios sociales
Ciencia
Ecologa
Educacin superior
Otros.
Usabilidad
Simulacin
Desarrollo
Produccin tcnica
Diseo
Diseo de niveles
Avatares
Inteligencia artificial
Programacin
Comics
Arte
3 Dimensiones
La evolucin de los modelos online nos lleva hacia un estudio en el que se hace
imprescindible desarrollar mecanismos, herramientas, y escenarios para que los
participantes pongan en funcin todos los conocimientos y aprendizajes desarrollados.
En este sentido las simulaciones constituyen excelentes herramientas para poner a
prueba a los participantes, para entrenar y desarrollar sus competencias, proponer
desafos, promover su competitividad o su colaboracin, minimizando su abandono o su
falta de motivacin.
No es en vano un entorno seguro donde experimentar, simulando de la realidad, donde
se despliegan un conjunto de situaciones, actividades secuenciadas y pautadas,
orientadas a que el participante las afronte y entrene su desarrollo, facilitando que el
error no tenga ninguna consecuencia, sino que pueda aprender de l.
264
2. Desarrollo
Juego: una prueba fsica o mental, llevada a cabo de acuerdo con unas
reglas especficas, cuyo objetivo es divertir o recompensar al
participante.
que
usa
la
diversin
como
modo
de
formacin
266
Partidarios
o
Permiten
desarrollar
la
coordinacin
visual-manual,
la
Detractores
o
Tienen
efectos
nocivos
sobre
la
salud
ya
que
pueden
268
Juegos para la salud: del ingls games for health, son juegos
diseados como terapia psicolgica, o juegos para el entrenamiento
cognitivo o la rehabilitacin fsica.
Juegos artsticos: del ingls art games, son juegos usados para
expresar ideas artsticas, o arte creado utilizando como medio los
videojuegos.
Advergaming,
Edutainment,
Juegos de simulacin.
270
algunas excepciones todava no han entrado en los centros educativos aunque poseen
un enorme inters como elementos motivadores y de aprendizaje. Las causas podemos
encontrarlas en el desconocimiento por parte del profesorado, la literatura meditica
poco amable o el hecho de que los nios superan fcilmente las habilidades tcnicas de
los docentes, lo que genera inseguridad y miedo entre los profesores que piensan que
no van a ser capaces de controlar el proceso de enseanza.
En principio, cuando se pensaba que el uso de la informtica deba asociarse a la
programacin, se realizaron estudios de los diferentes lenguajes y sus consecuencias
cognitivas. Sin embargo es la utilizacin a nivel de usuario la que requiere ser estudiada
debido a la cantidad y diversidad de programas y posibilidades existentes en el
mercado. Es difcil dilucidar si los seres humanos nos estamos adaptando al entorno
tecnolgico o es el entorno tecnolgico el que se va adaptando al entorno humano.
En cualquier caso sigue siendo vlida la siguiente cita realizada por Terceiro en 1996:
Estamos haciendo un viaje nocturno. Hemos dejado atrs la ciudad analgica y
avanzamos veloces en el automvil de la tecnologa por el amanecer digital, camino de
su luminosa y prometedora maana. Pero todava no ha salido el sol, sera imprudente
conducir con las luces de cruce. Debemos utilizar las largas y, aun as, si nos quedamos
dormidos, nos saldremos de la carretera. Pensar hoy en los ordenadores solamente en
trminos de informacin es como pensar en el tren en trminos de carbn o en el barco
en trminos de vela. En el ao 2000 el hombre empezar a dejar de ser homo sapiens.
Los antroplogos del ao 3000 lo clasificarn como homo digitalis Sin duda alguna no
podemos quedarnos dormidos pues corremos el riesgo de salirnos de la carretera, o
quedarnos parados con el riesgo de ser arrollados por la estampida de la evolucin
tecnolgica.
As Flix Etxeberra en su artculo Videojuegos, consumo y educacin, califica al
videojuego como el juego del milenio, ya que desde hace aos se colocan en primera
fila de los juguetes preferidos por los nios y tambin por muchos adultos del mundo
occidental. Adems todo parece indicar que son y seguirn siendo en el futuro uno de
los juguetes preferidos por nios y nias, por lo que se plantea a los padres y
educadores el reto de convivir con estos juegos electrnicos. As mismo, mientras
existen buenos juegos, tambin son preocupantes otros nada recomendables. Se
plantea un serio debate sobre el uso y abuso de los videojuegos.
El creciente empleo de los videojuegos en las actividades educativas y formativas; as
como en la terapia y entrenamiento de diversas habilidades intelectuales y sociales,
obliga a reflexionar sobre un futuro en el que los videojuegos estn y estarn presentes
para la utilizacin educativa en las escuelas y universidades.
El consumo de videojuegos por los nios y nias es uno de los aspectos a tener en
cuenta puesto que alrededor de los mismos se extiende todo un conjunto de accesorios
y perifricos que la publicidad se encarga de considerar imprescindibles. Tambin el
tema de la violencia debe ser considerado para su estudio dentro de los efectos que los
videojuegos pueden originar en la conducta infantil. Desde esta perspectiva con el
cdigo PEGI se ha intentado regular el consumo irresponsable, pero sin embargo los
menores continan estando desamparados puesto que consiguen esquivar los filtros y
acceden con facilidad a los juegos que en teora tienen prohibidos. Sin embargo existen
videojuegos con clara vocacin educativa, por lo que, como sigue relatando Flix
Etxeberra, existe un viejo dilema entre quienes defienden la utilizacin de los
videojuegos y otras tecnologas como un nuevo instrumento al servicio de la educacin
y quienes solamente ven en ellos peligros y amenazas para los menores.
Lamentablemente, da la impresin de que quienes insisten en resaltar los peligros no
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
276
Enriquecer la informacin.
calidad de los profesionales que egresan de las universidades pblicas y privadas, son
las que a veces por miedo y otras por desconocimiento no producen los cambios
necesarios en sus propias operaciones y modelos de negocio.
Ahora bien, en los pases ms desarrollados ya se van utilizando nuevas tcnicas y
modelos de enseanza y la realidad es que ellos producen mejoras sustanciales en las
habilidades y competencias de los nuevos profesionales.
Utilizando conceptos los conceptos de la gamification y aplicando a le enseanza las
herramientas conocidas como MMORPG se est potenciando el desarrollo de
habilidades y competencias no slo en los jvenes sino tambin en profesionales con
mayor experiencia y edad.
World of Warcraft; es un videojuego de rol multijugador online donde su argumento y
objetivos estn formando una nueva generacin de empresarios y directivos.
En un mundo empresarial cada vez ms virtual, necesita profesionales y empresarios
capaces de tomar decisiones en situaciones de la vida real que se asemejan a las de los
juegos de rol online y por ello, se est convirtiendo en herramientas de educacin y
formacin cada vez ms importante, puesto que las empresas en el mundo ya dirigen
sus miradas hacia los "juegos serios" como una herramienta de formacin para su
personal.
En Estados Unidos y en algunos pases del norte de Europa ya tenemos personas que se
atreven a poner en su currculum el nivel alcanzado en ciertos juegos serios como World
of Warcraft.
Mallart, gerente de la consultora de IBM Global Business Services, explica que una
persona que es capaz de tener xito en este tipo de juegos, en el que se aplican
estratgias, direccin de equipos virtuales, bsqueda de puntos fuertes y dbiles de las
personas que participan en estos juegos de rol y que nunca antes han conocido, tiene
las habilidades suficientes y necesarias para tener xito en un mundo donde los socios y
trabajadores, no se vea necesariamente las caras.
En el nuevo mundo de los negocios prevalecer la interaccin virtual y estas son las
nuevas armas de la educacin que requieren las empresas consultoras, ETTs y por
supuesto las escuelas de negocios y universidades virtuales.
Estos son los juegos de rol los llamados internacionalmente serious games, que han
llegado para quedarse en el nuevo mundo de los negocios. Los videojuegos y las
decisiones en la vida real de los altos ejecutivos, estn estas nuevas herramientas de
educacin y formacin, las que nos permiten aprender a visualizar y tomar las
decisiones ms acertadas, antes de que surjan los problemas en el seno de las
organizaciones.
Los juegos serios" permiten, no slo, a los directores la toma de decisiones importantes
en la vida real, sino que nos ayudan a mejorar las habilidades y competencias de todos
los colaboradores y trabajadores de la empresa,
Jugar a World of Warcraft hace que mejoren su eficiencia y eficacia los trabajadores en
el mundo corporativo, de acuerdo con un estudio realizado por John Seely Brown, un
especialista en la cultura digital.
278
"Para entender los juegos masivos como World of Warcraft no se debe pensar en ellos
como juegos exclusivamente, hay que ver la vida social que se crea fuera de la
plataforma", dice Brown.
Brown hace nfasis en el concepto de que un jugador de alto nivel se beneficia de la
naturaleza colaborativa del juego y que las organizaciones como los sindicatos y otros
grupos de jugadores se alimentan de la pasin de los jugadores y no por recompensas
externas.
"Cuando nos fijamos en las estructuras sociales de conocimiento y habilidades, la mejora
de las habilidades y la capacidad de estas estructuras de grupo, vemos algo que
funciona", dice Brown. "Sin embargo, no son grupos autoorganizados. bsicamente,
cada gremio tendr una gran estructura y sus dirigentes tienen que jugar tomando
decisiones y liderndolos todo el tiempo".
Tenemos tambin que hacer hincapi en la evaluacin continua de los participantes. En
los juegos serios los jugadores se enfrentan constantemente a diferentes situaciones,
similares a las que se viven en el mundo empresarial en donde deben crear nuevas
estratgias y autoevaluarse continuamente.
Los videojuegos tienen un impacto directo en las estructuras corporativas y educativas.
Las estructuras organizativas tradicionales basados en la presencia fsica, limitada a una
nica ubicacin geogrfica y sujetos a una jerarqua corporativa rgida estn siendo
reemplazadas, cada vez ms, por equipos multidisciplinarios, multilocacionales y
multiculturales, que de forma dinmica se autoorganizan. De hecho, los videojuegos son
as. Ellos siempre han sido as. Est en su naturaleza. Por ello producen esas mejoras en
los profesionales que hoy se necesitan para liderar el mundo organizacional.
La introduccin de la mecnica del juego, con sistemas de premios y logros, desbloquear
nuevas caractersticas a medida que se avanza, tutoriales y la posibilidad de los usuarios
participen en redes sociales son herramientas que provienen del mundo de los
videojuegos y que pueden incluirse en prcticamente cualquier aplicacin comercial
convencional ..
Tambin hay que tener en cuenta que los jugadores de estos juegos logran potenciar
sus niveles de pasin y curiosidad "que favorecen un aprendizaje experiencial".
Tengamos en cuenta que en el desarrollo de misiones y campaas, los participantes
deben hacer coaliciones con otros jugadores, demostrando su capacidad en la toma de
decisiones, organizar y planificar estrategias que respondan a los objetivos para
completar las misiones, as como, mejorar sus habilidades en el desarrollo del juego.
Tambin tenemos que saber cmo manejar las relaciones de colaboracin entre los
lderes de los gremios y el propio gremio, generando mejores habilidades de
comunicacin y planificacin estratgica. Esto lleva a que los propios jugadores
adquieran las habilidades necesarias para ocupar puestos de liderazgo en las nuevas
organizaciones de este siglo.
As mismo, Warren Buffett y Bill Gates son famosos por su amor y destreza en el puente.
Harvard ha utilizado el pquer como un laboratorio para la teora de juegos serios en el
mundo real y para el pensamiento estratgico. Por pura cordialidad y unin, el golf sigue
siendo una oportunidad global para los americanos, asiticos, y los ejecutivos europeos
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
para combinar negocios con placer. Dependiendo de la industria, un fuerte MBA, que es
un jugador scratch, bien puede tener una ventaja en una reunin de ventas o entrevista
de trabajo.
Talento y xito demostrable en los juegos que mezclan fuego competitivo con las
habilidades sociales hacen una combinacin del capital humano deseable. Hay una
correlacin entre la percepcin real de la competencia en los juegos serios y eficacia
empresarial.
Pero, los juegos de rol multijugador masivos en lnea como World of Warcraft
o Grand Theft Auto Online disfrutan de un cachet corporativo comparable
como el golf, el pker o el puente? Una divertida historia del Wall Street Journal
nos lo sugiere. Un top reclutador IT de ejecutivos, por ejemplo, seal que "sus clientes
no han buscado empleados con experiencia en juegos." La ambivalencia en torno a los
juegos virtuales prcticamente, sigue siendo irnicamente palpable, ya que son
considerados los MMPORGs y sus plataformas en la red como pasatiempos de los
adolescentes en su tiempo de ocio.
Eso refleja un anacronismo generacional esnob y elitista. Las habilidades cognitivas y
sociales exigidas en los complejos juegos multijugador puede ser tan sutil, sofisticada y
exigente como el stud pker o puente. De hecho, sabemos que Silicon Valley y los
Equipos Quant de fondos de cobertura los usan, para motivar a sus trabajadores utilizan
los combates de Minecraft. Podemos no entender completamente los detalles de lo que
estn haciendo, pero no hay duda de que estas interacciones estn construyendo
relaciones, as como estructuras de proteccin.
Las organizaciones que emplean estas herramientas, probablemente en el proceso de
acogida o en los procesos de reclutamiento y seleccin para candidatos, estn buscando
profesionales con autntica pasin y talento.
Quizs estos nuevos profesionales no sepan jugar al golf en un capo real. Ellos, sin
embargo, juegan pker online y/o a Minecraft y sern los futuros lderes de nuestras
organizaciones.
Podra un hombre de 55 aos de edad, con rostro de director de proyecto
colocar todos sus puntos de alto rendimiento del videojuego Halo en su perfil
de LinkedIn? Posiblemente, si. Pero hay algo que decir que las personas que pueden
tener xito en entornos muy competitivos y saber claramente cmo navegar en mundos
virtuales hostiles, lo incluiran como una de sus experiencias. La verdad sencilla e
innegable es que cada vez ms el trabajo del conocimiento y colaboracin profesional se
lleva a cabo en entornos digitales. Tiene competencia competitiva en Minecraft o
World of Warcraft hace a alguien un mejor gerente o motivador? No ms que
jugar bien al bridge o jugar al golf con un handicap 5. Pero la necesidad de sensibilidad
social y aprendizaje rpido, as como la demanda de un cierto nivel de autodisciplina y
capacidad de adaptacin estn en los juegos de rol virtuales.
As como el Moneyball transform el deporte profesional en todo el mundo, la
posibilidad de un buen desempeo en ligas deportivas virtuales nos hace ver que esa
persona tiene una idea clara acerca de las probabilidades, riesgos y oportunidades en un
entorno competitivo. Esa es una capacidad que no merece discusin, incluso si no es
directamente sobre el punto de la empresa.
280
Worlds
in
Play.
Vancouver.
http://www.digra.org/dl/db/06276.18065.pdf
Retrieved
from
Sandford, R., & Williamson, B. (2005). Games and learning. (Futurelab, Ed.). Bristol,
United Kingdom.
Sedeo, Ana (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias
espaciales en educacin. Revista Comunicar 34 (17).
Shaffer, D. (2006). How computer games help children lear. New York: Palmgrave
Macmillan.
Williamson, B. (2009). Computer games, schools, and young people A report for
educators on using games for learning. Futurelab. Retrieved March 07, 2014, from
http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/becta/Games
_and_Learning_educators_report.pdf
5. Enlaces de Inters
http://www.seriousgamesinstitute.co.uk/
http://www.funandseriousgamefestival.com/
http://www.aprendeyjuegaconea.com/
http://www.futurelab.org.uk/
282
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/los-videojuegos-como-recurso-educativo
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/los-videojuegos-como-recurso-educativo
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ernesto-garca-ramis-los-video-juegos-comorecurso-educativo
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
284
1.
Introduccin
El origen de los mundos virtuales se asocia con fines de la dcada de los 90,
con la aparicin del Lenguaje de Modelado de Realidad Virtual (VRML) estndar, porque
las principales caractersticas de ste permitan la definicin de objetos 3D en lugares
remotos, la definicin de animaciones, la inclusin de conexiones a otros mundos o sitios
Web y la modificacin del entorno.
En la Wikipedia se define a un mundo virtual como un tipo de comunidad
virtual en lnea que simula un mundo o entorno artificial inspirado o no en la realidad, en
el cual los usuarios pueden interactuar entre s a travs de personajes o avatares, y usar
objetos o bienes virtuales. Se trata de un metaverso.
Hay dos tipos de mundos vituales.
Los comerciales, entre los que el ms conocido es Second Life, con gran
hincapi en la economa virtual y real. Hay limitaciones importantes.
Para ciertas funciones o caractersticas hay que ser usuario Premium
Word of Warcraft
Hab
bo Hotel
286
World of Kaneva
Smeet
M
inecraft
P
layStation Home
288
Cra
ft World
Segn explican Mariona Gran i Or y Miguel Angel Muras Lpez, Second Life es
un mundo virtual inspirado en la novela de ciencia ficcin Snow Crash de Neal
Stephenson (http://en.wikipedia.org/wiki/Snow_Crash), en cuyo libro apareca un
concepto llamado Metaverso, que describa un mundo virtual en el cual las personas
podan interactuar, jugar, hacer negocios y todo tipo de
comunicaciones. En ese
universo virtual, lo importante era el status, que valoraba mediante elementos que SL ha
mantenido perpetuado: la posibilidad de acceso a sitios exclusivos y la capacitacin
tcnica, muchas veces focalizada en la espectacularidad de la apariencia virtual.
Siguiendo con estos mismos autores, Second Life no es un juego, es un mundo
virtual en 3D con interacciones de multijugador, porque su estructura es parecida a los
MMORPG (massively multiplayer online role playing games) clsicos como Ever Quest o
World of Warcraft, con peculiaridades en su economa, en su capacidad de
automatizacin y en la creacin de objetos nuevos.
Second Life
290
2.
Desarrollo
2.1.
Teoras y conceptos
2.1.1.
Freinet
Contrastacin de autores
Skinner
Bruner
Stenhouse
Freire
Lipman
Gardner
Relacionado
al enfoque
gerencialista y
ejecutivo en
cuanto la
bsqueda de
objetivos.
Su finalidad
es la
racionalidad
atemperada
por el juicio,
necesaria
para la
formacin de
ciudadanos,
a travs del
pensamiento
de orden
superior que
refleja los
componentes
creativo,
crtico y
complejo.
Aprendizaje
Busca la
valoracin
de la
expresin
antes que la
adquisicin
memorstica.
El centro
est en el
aprendizaje
Libro de
del nio que
explora e
indaga el
mundo con
la palabra y
como
procesamient
o activo
subjetivo
(seleccin,
procesamient
oy
organizacin
de la
informacin)
que fomenta
el desarrollo
cognitivo.
El desarrollo
de la mente
Enfoque
tecnolgico
El
aprendizaje
es2014
el
Actas
resultado
de la
relacin
estmulorespuesta y
Los
materiales y
contenidos
son ricos en
recursos
metacognitivio
s,
Ligado al
enfoque
prctico.
autocorrectivo
s y reflexivos.
Promotor de
concebir a los
se apoya en
la interaccin
conocimiento
s como
problemticos
social (el nio
sistematiza la
y de
promover la
informacin
del entorno
participacin
Congreso Virtual Mundial de
reflexiva de
mediante el
uso de
los
profesores,
herramientas
haciendo
culturales
nfasis en la
(como por
La nocin de
pensamiento
de orden
superior que
establece
tienen ntimas
Relacionado
Tomando
como punto
de partida
la
definicin
de la
inteligencia
, como la
habilidad
necesaria
para
resolver
problemas
o elaborar
productos
que son de
importancia
en un
contexto
cultura o en
una
comunidad
determinad
a, y las
siete reas
de las
inteligencia
s Mltiples,
la escuela
para la
comprensi
n se centra
e-Learning
al enfoquewww.congresoelearning.org
liberador y
crtico
Los
en el
trabajo
escolar en
contexto,
fundado en
cotidianos, a
travs de la
investigaci
n y el trabajo
manual.
Propone
suplir el libro
nico de
textos (en
contra de su
uso
totalizador y
empobreced
or) por la
biblioteca de
trabajo y los
centros
documentale
s con
diversas
fuentes y, en
lo posible,
diseados y
producidos
por los
mismos
estudiantes:
murales, el
cine, los
discos, la
radio, las
fotografas,
el peridico,
etc.
El
conocimient
o escolar se
basa en la
interaccin y
la reflexin
entre tos
miembros.
persona no
gusta).
El
aprendizaje
es
conductista
, mecnico
y
memorstic
o, y se
basa en la
fijacin de
con el
contexto y con
sus ideas
previas.
conductas.
Los
materiales y
contenidos se
basan en el
descubrimient
o, porque
asegura la
conservacin
del recuerdo.
Los
materiales
y
contenidos
responden
a
instruccion
es
programas
a travs de
La
metodologa
consiste en un
proceso de
preguntas,
bsqueda de
informacin
formulacin
de hiptesis,
participacin
secuencias
ordenadas
de items,
una
solucin a
un
problema o
respuesta
a un
estmulo, o
identificaci
n del
mismo.
de debates,
reflexin
sobre sus
propias
experiencias,
es decir
materiales
activos o que
fomente la
actividad en
los
estudiantes.
El material de
lectura,
seleccionado
segn su
grado de
inters,
informacin y
carcter
estilstico, se
complement
con recursos
audiovisuales,
no de la
instruccin y
se enfocan
en el aula en
el tratamiento
de las
cuestiones
controvertida
s. El profesor
no debe
hacer uso de
su autoridad
para guiar el
debate o la
reflexin, sino
promover a la
diversidad de
puntos de
vista y
responsabiliz
ar por la
calidad y el
nivel de
aprendizaje.
Es decir que
la
metodologa
es la
investigacin
basada en el
dilogo
durante el
proceso de
experimentaci
n y los
profesores
responden a
principios y
no objetivos.
El material
est
estructurado
como
evidencias
documentales
.
dramatizacion
es, expresin
artstica,
mapas,
murales,
etctera.
favorecer el
debate y de
recursos
audiovisuales
de apoyo
crtico y
reflexivo.
Uso de la
problematizac
in en la
bsqueda de
alternativas
para la
transformaci
n de la
realidad.
Los
contenidos no
son
estandarizado
s ni
producidos
fuera del
contexto del
proceso
educativo.
relaciones con
la ZDP de
Vigostki.
Dichos
contenidos y
materiales
estn
orientados al
planteo de
preguntas por
parte de los
estudiantes y
a la reflexin y
la indagacin
sobre las
posibles
problemtica
que surjan: al
hecho
investigativo
especialmente
Es decir que
los materiales
curriculares
son fuentes
de
investigacin
y el espacio
de desarrollo
de la actividad
educativa (el
aula) se
asemeja a
una
comunidad de
investigacin,
bajo los
siguientes
estados:
ofrecimiento
del texto,
construccin
del plan de
discusin,
solidificacin
de la
comunidad
(solidaridad,
reflexin y
prctica
dialgica) y
conclusiones
para alentar
los
Estos
recursos,
como gua de
objetivos,
compromisos
para el futuro.
292
creativo,
construido
a travs de
la propia
experiencia
y el trabajo
intelectual.
Esta
corriente
abole el
uso de
paquetes
curriculares
y los libros
de textos
como
fuentes
nicas y
pretende
que las
disciplinas
sean
presentada
s en
diferentes
modales, a
travs de
diversos de
medios.
Como
seala
Gardner,
las
inteligencia
s mltiples
no son
objetivos,
sino
instrumento
s, tcnicas
y
estrategias
que ayudan
para
ensear a
pensar y,
segn
Coleman, a
educar el
afecto
mismo.
Hace poco
tiempo,
Howard
Gardner
introdujo a
deban
auxiliar al
docente en su
papel de
comunicador
y modelo para
el
aprendizaje,
en pos de
ampliar el
alcance de la
experiencia
del alumno.
Los textos
narrativos y
los manuales
de
instrucciones
para docentes
deben ser
complementa
dos con todo
material que
se considere
apropiado
para la
enseanza y
el desarrollo
del
pensamiento
complejo.
El profesor
ocupa un
lugar de
cuestionador
talentoso que
conduce las
discusiones. Y
estos
manuales de
discusin se
su teora
una octava
inteligencia
, la
naturalista,
que en
cierta
forma
contempla
a las
competenci
as
digitales,
en relacin
a las otras
7
inteligencia
s, digitales,
ya que se
refiere a la
capacidad
de
distinguir,
clasificar y
utilizar
elementos
del medio
ambiente o
entorno.
organizan en
corresponden
cia con la
novela.
Tiene un
apartado con
listado de
ideas
principales,
luego
sugieren
planes de
discusin,
ejercicios y
comentarios
sobre otros
textos. Las
preguntas son
dinamizadora
s del proceso
de
aprendizaje
2.1.2.
Enfoques de la enseanza
Enfoque
tradicional
academicista
Enfoque humanistanaturalista o
Enfoque ejecutivo,
tecnocrtico o
teraputico
tradicional
mejorado
Enfoque prctico,
interpretativo o
hermenutico
y Enfoque crtico,
emancipatorio o
liberador
CONCEPCIN DEL
CONOCIMIENTO
Unidireccional y
unvoco. Saber
absoluto y nico,
el que el docente
predica.
Vivencias
y
experiencia a travs
de aprendizaje basado
en
proyectos
personales
Se sostiene en el
cuidado, la confianza,
el
inters,
el
humanismo.
ESTRUCTURA
COMUNICATIVA EN
EL AULA
POSTULADOS
PEDAGGICOS
FUNDAMENTALES
Vertical.
Del
docente portador
de conocimientos
al alumno.
Autoridad, orden
y
mtodo.
Currculum como
listado
de
contenidos.
El docente ya no es el
centro. El foco est en
el alumno.
Se busca que los
estudiantes
tengan
ms posibilidades de
adquirir
y
retener
datos,
conceptos,
habilidades, ideas de
manera eficaz, con un
grado aceptable de
competencia
Currculum
como
proyecto socializador
que
fomente
la
autorealizacin,
el
desarrollo
de
la
personalidad,
la
autogestin
y
la
expresin, ente otros
aspectos
Consecucin
de
objetivos
perseguidos
y
rendimiento
esperado por parte
del docente hacia
los alumnos
Orientado
a
la
reconstruccin
del
conocimiento
especializado para dar
lugar a la estructuracin
de la propia experiencia.
docente como la
persona
encargada
de
producir
aprendizajes,
utilizando para ello
las
mejores
habilidades
y
tcnicas
disponibles
Consecucin
de
objetivos
perseguidos y en
funcin
del
rendimiento
esperado por parte
de los alumnos
Bsqueda de un tipo
especfico
y
diferenciado
de
liberacin:
la
emancipacin de las
personas de las fuerzas
econmicas y polticas
de la sociedad, que las
mantienen oprimidas y
apartadas de la plena
El contenido es tambin
la forma.
igualdad.
ROL DOCENTE
Autoritario. nico
portador
de
conocimientos.
Siempre activo y
emisor.
Promotor
de
experiencia sociales y
culturales.
Es responsable de
que el aprendizaje
se produzca.
Facilitador
aprendizaje.
Planifica, ejecuta
el plan, evala sus
esfuerzos, luego
hace una revisin
y vuelve a actuar
en consecuencia.
del
Gua y orienta al
alumno
en
su
desarrollo persona.
Cultivador
del
desarrollo personal de
cada alumno.
294
Gestiona
tiempo,
recursos y
actividades
el
los
las
ROL DEL
ESTUDIANTE
Pasivo.
No
posee
conocimientos
previos. Todo por
aprender.
Receptor.
Activo en cuanto a
que aprende sobre la
base de la experiencia
y
de
proyectos
significativos para su
autorealizacin.
Su
aprendizaje
depender de que
el docente tenga
capacidad
para
gobernar
la
clase.
Comprender
las
determinaciones
sociales, polticas, y
econmicas
que
modelan su percepcin
y accin.
Riesgo de que se
confunda
rendimiento y nota
con aprendizaje.
Riesgo de fomentar
emancipacin por la
emancipacin
misma,
sin
un
objetivo
pedaggico concreto.
Desconoce
los
mltiples
contextos y los
saberes previos
de
los
educandos.
2.2.
Riesgo
individualismo,
etnocentrismo
egnocentrismo.
al
y
Incompatibilidad con
la escolarizacin y la
idea de educacin
comn en la cual sta
se basa.
Tendencia a medir
y
evaluar
resultados y no
procesos
de
aprendizaje.
La emancipacin no
implica aprendizajes.
Anlisis tcnico
Nombre:
Second Life
www.secondlife.com
Complete con una X lo que
corresponda
Desde aqu, complete con un 1 lo que corresponda y una sola vez por fila. Todos los tems son
obligatorios, excepto los indicadores de Interactividad
INDICADORES
GRADO de PERTINENCIA
Interactividad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
videoconferencia)
Herramientas de comunicacin asincrnica (Ej.: foros,
colaboration)
Herrmientas de cooperacin y participacin (foros de
actividades, repositorios)
Herramientas comparticin o sindicacin de contenidos
etctera)
Otras
Flexibilidad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
296
Escalabilidad
Proyeccin
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Seguimiento y control
Estandarizacin
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Aceptabilidad
Permeabilidad
Usabilidad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Accesibilidad
Navegabilidad
Programacin
Administracin
Funcionalidad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Eficiencia y efectividad
Portabilidad
Instalabilidad
1
(conjuncin
entre
requerimientos
Ubicuidad
Presencia
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
redes sociales)
Persuabilidad general
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Su resultado devuelve las siguientes valoraciones entre una escala del 1 al 10:
Nombre:
Second Life
www.secondlife.com
TIPO de LMS
Propietario
En la Nube
INDICADORES
GRADO de PERTINENCIA
MUY
Interactividad
Contabilizacin
Ponderacin en puntos
10
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
40
8,29
MUY
Valoracin del 1 al
10
MUY
Flexibilidad
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
7,00
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
Ponderacin en puntos
MUY
Escalabilidad
Contabilizacin
Valoracin del 1 al
de
resultados
Contabilizacin
MUY
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
8,00
de
resultados
Ponderacin en puntos
298
MUY
Estandarizacin
Contabilizacin
Ponderacin en puntos
Usabilidad
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
6,00
MUY
Valoracin del 1 al
10
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
20
12
7,20
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
Ponderacin en puntos
MUY
Funcionalidad
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
6,67
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
Ponderacin en puntos
MUY
Ubicuidad
Contabilizacin
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
8,00
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
Ponderacin en puntos
MUY
Persuabilidad general
Contabilizacin
10
ALTA
MUY
Contabilizacin
Valoracin del 1 al
de
resultados
Contabilizacin
MUY
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
8,00
de
resultados
Ponderacin en puntos
Valoracin del 1 al
10
Persuabilidad Real
PROMEDIO
7,54
funcionalidad y ubicuidad
VALORACIN FINAL DEL LMS:
7,46
300
Flexibilidad
Interactividad
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00
2.3.
Anlisis didctico-pedaggico
302
http://www.congresoelearning.org/group/seminario-second-life-para-el-aula-usoeducacion
Sobre dicho TOOC (Curso online abierto y masivo tutorizado), que se ofreci para
docentes (formacin de formadores) que quisieran incursionar en el uso pedaggico y
didctico de Second Life en el aula (lase clase, sea presencial o en modalidad a
distancia), se adjunta el material curricular utilizado.
En el anlisis pedaggico de un material curricular que haga uso de este
software en la nube, cabe destacar que la tendencia hacia uno u otro enfoque
depender de la ideologa e idiosincrasia de cada docente. Sin embargo, el mundo virtual
3D y todos sus espacios, objetos y funcionalidades a descubrir suelen fomentar en el
docente, de forma implcita o no, la adopcin de un enfoque emancipador, prctico y
crtico con rasgos de ejecutivo, tal como se aprecia -principalmente en el uso del
lenguaje en los materiales elaborados y en la bibliografa adicional utilizada por los
tutores-, y en la forma de llevar la clase en el entorno de SL, para el curso comentado
anteriormente.
Este hecho se evidencia desde un principio en que, al ser una herramientas an
novedosa, al invitar a los alumnos a realizar una clase a travs de Second Life, de por s,
es un iniciativa innovadora y su experiencia se basa en romper los paradigmas
tradicionales.
A su vez, la gran cantidad de experiencias que se pueden producir en estos
mundos inmersivos hace que una persona pueda perderse con facilidad o malgastar su
tiempo sin darse cuenta. Frente a este hecho, los docentes que han tenido experiencia
dentro de este mbito manifiestan que suele ordenar el encuentro con bastante
antelacin y pautar un cronograma de actividades, por lo que en este aspecto el enfoque
se asemeja ms al de un ejecutivo.
Del enfoque prctico, crtico y emancipatorio (liberador) la experiencia en
Second Life revaloriza los siguientes aspectos:
304
2.4.
A los estudiante que realizaron este Mooc se les solicit al final del curso que realizaran
un encuesta (no obligatoria, sino opcional) de valoracin del mismo. El resultado de esta
evaluacin (otro instrumento elaborado por Clarenc) que completaron solo 10
estudiantes arroja que:
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
10%
Parcialmente de acuerdo
30%
Totalmente de acuerdo
50%
Totalmente en desacuerdo
20%
Parcialmente en desacuerdo
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
10%
Parcialmente de acuerdo
30%
Totalmente de acuerdo
40%
306
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
10%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
30%
Parcialmente de acuerdo
30%
Totalmente de acuerdo
20%
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
10%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
10%
Parcialmente de acuerdo
30%
Totalmente de acuerdo
40%
Como puntos fuertes del curso que podran potenciarse en futuras ediciones,
destacara:
Los lugares que visitamos y la oportunidad de hacer tantas sesiones. Construccin
dentro de Sl La orientacin del programa para convertirse en una primera aproximacin
a SL Fue casi 100% prctica, un desafo que afrontaron con mucha altura las
docentes. La capacidades ilimitadas del mundo virtual Que se creen videos de las
practicas de Second Life El potencial de SL Ediciones constantes Los encuentros
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
20%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
10%
Parcialmente de acuerdo
30%
Totalmente de acuerdo
30%
308
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
10%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0%
Parcialmente de acuerdo
20%
Totalmente de acuerdo
60%
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
10%
Parcialmente de acuerdo
20%
Totalmente de acuerdo
60%
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
10%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0%
Parcialmente de acuerdo
40%
Totalmente de acuerdo
40%
Totalmente en desacuerdo
310
10%
Parcialmente en desacuerdo
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0%
Parcialmente de acuerdo
50%
Totalmente de acuerdo
40%
Qu le agregara al curso?
Dialogicidad/comunicacin
19%
Instancias de Interaccin
23%
Ms actividades colaborativas
23%
Ms actividades grupales
23%
Ms contenidos
12%
0%
0%
0%
10%
10%
0%
0%
0%
30%
10
50%
0%
0%
0%
0%
10%
10%
10%
20%
20%
10
30%
312
314
316
318
http://www.congresoelearning.org/video/memorias-del-seminario-de-second-life-en-elaula
3.
Conclusiones
Observaciones finales
La evaluacin de este software, sea desde su anlisis tcnico-tecnolgico o desde
su anlisis pedaggico-didctico, intenta ser lo ms objetiva posible y est desprovista
de cualquier tipo de valoracin sobre estereotipos de gnero, etnia, clase social y otras
cuestiones de orden ideolgico.
Adicionalmente, los enfoques de enseanza, como as tambin las corrientes de
pensamiento citadas en este escrito tienen el propsito de servir a la reflexin sobre lo
que se hace o no en el aula presencial, a distancia o en un mundo inmersivo 3D, en
consonancia con lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra en los
estudiantes, pero no pretende determinar, condicionar o prescribir la prctica misma.
Se trata de modelos (no de situaciones escolares) que pueden ser orientativos de
las propias prcticas, siempre recordando que las prcticas no estn regidas, como lo
plantea Bourdieu, por una lgica racional, aunque tambin siendo conscientes de que el
hecho de perseguir una intencionalidad hace que no todo en ella sea irracional e
imprevisible.
320
4.
Bibliografa
Atienza, Jos Luis (1994). Materiales curriculares: Para qu?. Signos. Teora y
prctica de la educacin.
Babin,
Pierre
Marie-France
Kouloumdjian
(1985).
Nuevos modos de
Fainholc,
Beatriz
(1990).
Parcerisa
Aran,
A.
(1996).
Materiales
curriculares.
Cmo
elaborarlos,
322
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/aprendizaje-espaciado-y-la-clase-invetida
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aprendizaje-espaciado-y-la-claseinvetida
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/arnaldo-ghersi-aprendizaje-espaciado-y-laclase-invertida-39436662
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
324
Resumen
Es importante en el desarrollo educativo o modelo educativo que tiene como objetivo
fundamental la educacin de los nios, los cuales deben estar ubicados en grados de
aprendizaje para lograr un proceso de motivacin para obtener buenos resultados
acadmicos, aplicar distintos mtodos de aprendizaje que salgan de lo tradicional y que
aplique sistemas donde la modernidad y la escuela nueva, donde el nio es el
protagonista del sistema educativo. Ahora bien la tarea del docente como tal debe ser
recursiva es por eso que el objetivo de este proyecto que ha venido trascendiendo a
nivel Nacional como Internacional tiene los siguientes elementos :
MUSICA ANDINA:
Hablar de nuestra msica Andina Latinoamericana, es primeramente adentrarnos en el
pasado, de saber cmo nuestros antepasados se refugiaron en stas tierras y sobre sus
montaas, sobre todo en las partes de sus faldas, sitio en el cual asentaron sus
viviendas, simplemente porque el ascender a la cumbre era sinnimo de agradecer en
sacrificio a dioses los favores recibidos, con msica. Adamas estamos en el contexto de
cabildo indgena de los pastos lo que es un punto valido de partida en este proyecto
2. LAS TIC:
Las herramientas de tecnologa de informacin y comunicacin cuando llegan al aula de
clase, facilita el desempeo del docente y estudiante para obtener un excelente
aprendizaje, en la INSTITUCION EDUCATIVA SAN JUAN existen tics que permiten
aplicarse en el aula de clase mejorando el MODELO EDUCATIVO , donde los estudiantes
siempre estn activos , comparten plataformas virtuales , elementos web 2.0 antes
descritos, como tambin construyen software y comparten toda la informacin en la
nube mediante correos electrnicos ,redes sociales y dems elementos Web.
Las tic como segundo elemento de este proyecto , facilita totalmente el aprendizaje
convirtiendo un ciber proceso de enseanza.
3. ROBOTICA AMBIENTAL:
. Es entonces que en nuestra INSTITUCION EDUCATIVA SAN JUAN de Ipiales se
fomenta la robtica con enfoque musical, los nios construyen sus robots aplicando
principios musicales , fomentando el uso de usb, sensores musicales , todo esto
fomenta la integracin familiar porque todos trabajan en familia y al final obtiene
resultados, Aplica la interdisciplinariedad de reas por con otras reas de aprendizaje
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
326
ENFOQUE TEORICO
Se apoya en el aprendizaje de la msica utilizando las tics como herramientas para
facilitar el aprendizaje y sobre todo para difundirla , y adems la capacitacin de los
estudiantes est dada por una metodologa implementada en nuestro PEI de la
institucin y un enfoque constructivista donde los nios protagonistas de este proyecto
construyen el conocimiento, inclusive crean sus propias melodas y las digitalizan en
programas especializados , utilizando elementos como amplificacin del colegio,
micrfonos, audfonos, computadores, videos , los anteriosres que son elementos TICS.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
DE
VIDEO
FOTOGRAFIA:
http://proyectoculturatelefonica.wordpress.com
Proyecciones de la experiencia
Formar estudiantes en el arte de la msica para que utilicen las
herramienta clave en su difusin y creacin .
TICS
como
que libera a sus hijos de vicios y de actividades que dificulten el proceso de aprendizaje
de sus hijos .En mi desempeo realmente muy satisfecho por los resultados que son
pocos pero muy sustanciosos y saber que lo que era un sueo se convirti en realidad.
Evaluacin:
Se realiza mediante los resultados, que son CDS ya digitalizados por los grupos de
msica formados en la institucin y productos multimediales ya producidos.
Impacto de la experiencia en el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de
competencias.
La msica es un arte que facilita el proceso de aprendizaje , adems que desarrrola las
competencias de aprendizaje de innovacin y competencias en manejo de las tics.(3)
3. Conclusiones
1. Se ha analizado los 3 elementos relacionados en la ponencia, msica
andina latinoamericana , investigacin realizada por ms de 2 aos ,
las Tics como elemento principal en el aprendizaje, y el el desarrollo de
la experiencia
5. Webgrafa
http://proyectoculturatelefonica.wordpress.com/
328
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/musirobotics-elementos-esenciales-en-elproceso-de-ensenanza-en-e
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/musirobotics-elementos-esenciales-enel-proceso-de-ense-anza-en-el-aula-de-clase
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/guiller-moruales-musica-robotica-y-ticselementos-esenciales-en-el-proceso-de-aprendizaje-en-el-aula
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
330
Resumen o abstract
En la formacin del profesorado, y sobre todo en profesorados disciplinares (como es el
caso del profesorado de Informtica del Instituto Dr. Juan Pujol), es necesario distinguir
competencias, de contenidos, sobre todo cuando se tiende a confundir lo uno en lo otro.
Entonces el docente se encuentra, a veces, ante la necesidad de reformular el
contenido, pero principalmente en la necesidad de buscar nuevas formas de mostrarlo,
de conectarlo con el alumno, de disponerlo de manera mas eficaz pedaggica y
prcticamente.
Palabras clave: Creacin de contenidos, contenidista, tutor, curacin de
contenidos, reformulacin de contenidos.
1. Introduccin
El surgimiento y aceptacin de nuevas tecnologas en la mediacin didctica ha ido
permitiendo, lentamente pero sin pausa nuevas destrezas o competencias de los
docentes que han derivado en nuevos roles, o para decirlo en trminos de otras
profesiones: nuevas especialidades.
En la formacin del profesorado, y sobre todo en profesorados disciplinares (como es el
caso del profesorado de Informtica del Instituto Dr. Juan Pujol), es necesario distinguir
competencias, de contenidos, sobre todo cuando se tiende a confundir lo uno en lo otro.
Entonces el docente se encuentra, a veces, ante la necesidad de reformular el
contenido, pero principalmente en la necesidad de buscar nuevas formas de mostrarlo,
de conectarlo con el alumno, de disponerlo de manera mas eficaz pedaggica y
prcticamente.
Surge entonces esta doble mirada del docente; por un lado como tutor, conduciendo las
estrategias y gestionando el aula, ya sea presencial o virtualmente, disponiendo de
espacios de trabajo y reflexin, de motivacin y concrecin de ideas; y por otro lado la
de contenidista o creador y seleccionador de contenidos, que sabe como disponer de
ellos para una determinada gestin de aulas. Para trabajar este rol del docente como
contenidista existen varias destrezas que desde el profesorado se estn tratando de
inculcar, pero principalmente dos:
La creacin de material digitalizado y disponible en el web, en un ambiente especfico
para la gestin del aula.
La seleccin y filtrado de contenido existente en la web a travs de la curacin de
contenidos.
A travs de algunas experiencias se podrn apreciar cmo se implementan algunas
estrategias de creacin y curacin de contenidos, la diferenciacin entre contenido
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
de contenidos en la web para sus alumnos, y mucho mas todava cuando son alumnos
de un profesorado, ya que al ir incorporando esa dinmica pueden cosechar recursos
para su estudio pero tambin para el ejercicio de la profesin.
3. Conclusiones
Las conclusiones a las que se arrib con la aplicacin de estas estrategias de enseanzas
y aprendizajes mas el andamiaje terico que lo describe se podran sintetizar en los
siguientes aspectos:
La curacin de contenidos,
independientemente de estrategias
4. Bibliografa
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonoma. Un radar en el postdigitalismo. Collecci
Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la
Universitat de Barcelona. Barcelona.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina. (2007). Tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la escuela: trazos, claves y oportunidades para
su integracin pedaggica. Documento orientador.
Asinstein, Juan Carlos. (2007) Produccin de Contenidos para la Educacin Virtual. Gua
de Trabajo del Docente-Contenidista. Biblioteca Digital Virtual-Educa.
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: Elementos para una Teora de la Comunicacin
Digital Interactiva. GEDISA.
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/nuevos-roles-docentes-en-la-educacion-adistancia
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/nuevos-roles-docentes-en-la-educaci-na-distancia
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/angel-luis-vicentin-nuevos-roles-docentes
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
334
Resumen o abstract
El elearning hoy por hoy ha tomado relevancia a nivel de la educacin universitaria e
incluso en la capacitacin empresarial, se ve como la oferta de programas y cursos en
lnea cada vez es ms alta e incluso a menor costo, pero ante estas circunstancias se
hace necesario identificar y establecer tanto a nivel de entes de control de la educacin
como para las mismas instituciones polticas y estndares de calidad para el elearning.
Estas polticas y estndares deben estructurarse desde la concepcin misma del curso en
s, hasta su oferta y desarrollo. En este trabajo se pretende orientar y presentar el
contexto internacional en relacin con la estandarizacin y definicin de polticas de
calidad del elearning, para que este trabajo sirva como instrument en las
organizaciones para definir sus modelos de diseo y desarrollo de programas en lnea
con calidad y ajustados a estndares.
Se presenta una sntesis de los organismos de estandarizacin en temas relacionados
con el elearning, as como los estndares que actualmente existen.
Es importante reconocer que estos estndares se han definido desde dos ejes, el
primero en lo que tiene que ver con los sistemas de informacin que soportan el
desarrollo del elearning, como son los Sistemas de Gestin de Contenidos (CMS)
Content Management System, los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (LMS) Learning
Management System y los Sistemas Integrados de Gestin de Contenidos y Aprendizaje
(LCMS). Learning and Content Management System.
Estos estndares que se han definido para los sistemas de soporte y gestin del
elearning se enfocan en garantizar caractersticas como: la funcionalidad, la integracin,
la interoperabilidad, navegabilidad y compatibilidad entre las diferentes tecnologas
disponibles.
La otra rea de desarrollo de estndares tiene que ver con los recursos que se
desarrollan para el elearning (objetos digitales de aprendizaje, cursos en lnea).
336
colaboracin.
aplicadas al aprendizaje. Y su
ISO/IEC
25010
Titulo
Estado
Descripcin
ISO/IEC
Standard
Titulo
Estado
Descripcin
ISO/IEC
2382-36
ISO/IEC
19778-1
ISO/IEC
19778-2
ISO/IEC
19778-3
Especifica el modelo
colaboracin grupal
datos
de
ISO/IEC
19780
Information
technology
Learning,
education and training Collaborative
Publicado
technology Collaborative learning
(2008)
communication Part 1: Text-based
communication
de
ISO/IEC
29187-1
ISO/IEC
19788-1
ISO/IEC
19788-2
ISO/IEC
19788-5
ISO/IEC
29163-1
ISO/IEC
19796-1
ISO/IEC
19796-3
338
de
ISO/IEC
Standard
Titulo
Estado
Descripcin
ISO/IEC
24725-1
Para ello necesitamos apoyarnos en varios autores plantean concepciones del trmino
calidad en la educacin vemoslas a continuacin
Concepciones de calidad
Calidad como
excepcional.
fenmeno
Calidad
transformacin
cualitativo).
como
(cambio
Y cada institucin o cada pas deben tener definido con claridad el concepto de calidad
de la educacin. Est abierta la discusin y como es compleja, espero que socialicemos
este tema.
Quiero enfocarme en cuanto a calidad en identificar algunos criterios que nos permitan
evaluar la calidad de la educacin y en ese aspecto quiero citar un trabajo muy
interesante de la profesora Carmen Velsquez, quien realiza una sntesis bibliogrfica
sobre ejes o mbitos y sus criterios e indicadores muy claros de calidad, que me voy a
permitir integra en el siguiente cuadro:
EJE
Organizacin
y Gestin
CRITERIOS
Orientacin clara hacia los clientes
Mejora continua
Liderazgo
Organizacin por procesos
Eficiencia en la informacin
Eficiencia en la comunicacin
Comparacin
Trabajo en equipo
Reconocimiento
Participacin de las personas
INDICADORES
Definicin de la misin
Definicin
de
los
valores
institucionales
Plan estratgico institucional
Recursos presupuestarios
Programa
de
reconocimiento
docente
Programa
de
desarrollo
institucional
Programa de apoyo y desarrollo
institucional
del
docente
340
Diseo
Curricular
Eficiencia en la administracin
financiera
Actualidad
Innovacin
Congruencia con el perfil de egreso
Integracin temtica
Flexibilidad
Aprendizaje contextualizado
Dinamicidad
Relevancia
Consistencia
Interactividad
Ambiente
Educativo
Competencias
docentes
Impacto
Sentido de pertenencia
Identificacin con la misin de la
institucin
Compromiso con su desarrollo
acadmico y profesional
Desarrollo curricular
Programa de estudio
Programas
acadmicos
pregrado
Programas
acadmicos
postgrado
de
de
Procesos
Pedaggicos
Efectividad en la comunicacin
Valoracin de la profesin docente
Capacidad de liderazgo
Compromiso con el ejercicio de las
funciones universitarias
Competencias pedaggicas
competencias gerenciales
Pertinencia de las competencias
especficas
Nivel acadmico de los docentes
Capacitacin pedaggica
Produccin investigativa
Produccin de artculos
Produccin de libros
Experticia en los procesos de
extensin
Eficiencia de los programas
Cumplimiento
del ascenso al
escalafn correspondiente
Interaccin
Relevancia
Pertinencia
Disponibilidad de recursos
Adecuacin
Soporte tecnolgico
Mejora continua
Monitoreo
Congruencia
Dinamicidad
Consistencia interna del plan de
formacin
Eficiencia de los programas de
capacitacin de los docentes
Relacin alumno-profesor
Carga horaria del profesorado
Satisfaccin del personal de la
institucin
Satisfaccin de los estudiantes
Efecto de impacto de la educacin
Disponibilidad de medios personales
y materiales
Organizacin de la planificacin
Valoracin del producto educativo
Gestin de recursos
Liderazgo pedaggico
Eficiencia
en
la
metodologa
educativa
342
Conocimiento de la enseanza
Formacin humanstica
Capacidad
para
desarrollar
aprendizajes centrado en la
persona
Reflexin
Indagador
Capacidad
para
aplicar
la
investigacin accin
Conciencia vocacional
Amor por la pedagoga
Discrecin pedaggica
Sentido de justicia
Fluidez y creatividad en el
aprendizaje
Identidad profesional e identidad
personal
Trascendencia
o
Impacto
social
Impacto
Comunicacin
Pertinencia social de los programas
de extensin universitaria
Cobertura de los programas de
extensin
Cobertura de los programas de
docencia
Destacarse como egresado
Productividad y proyeccin de las
actividades de investigacin
Participacin en programas que
vinculen la Institucin con la
comunidad
Eficiencia en el desempeo como
egresado
Participacin del egresado en
organizaciones
gremiales
que
agrupan docentes
Valoracin de la profesin
Nmero de egresados
Tiempo
de
ubicacin
del
egresado en su primer trabajo
Formacin complementaria del
egresado
Compromiso del egresado con el
ejercicio docente
Prestigio del egresado dentro y
fuera de la institucin
Comportamiento
personal
y
profesional del egresado acorde
con la funcin que desempea
Aporte
de
soluciones
a
problemticas en otros niveles
educativos
Satisfaccin del empleador con el
desempeo del egresado
Insercin laboral del egresado
344
Disponible
Mateo, J. & Sagra, A. (2007). Investigaciones sobre calidad del elearning. Disponible en:
http://educ-al.org/investigaciones-sobre-calidad-del-elearning/
Mendizabal V. (2013). Calidad: No corra sin saber hacia dnde. Disponible
en: http://www.net-learning.com.ar/blog/notas-de-prensa/calidad-%C2%BFparaquien-no-corra-sin-saber-hacia-donde.html
Velsquez, C. (2012). Criterios e indicadores para evaluar la calidad de la educacin en
instituciones
de
educacin
superior.
Disponible
enhttp://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documen
tos/Evento/Ponencias_6/velasquez_de_zapata_carmen.pdf
Correa, J. (2012). The quality of on line university : a comparative analysis of virtual
university expediencies. Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2402.htm
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/panorama-internacional-sobre-politicas-yestandares-de-calidad-en
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/panorama-internacional-sobre-politicasy-estandares-de-calidad-en-elearning
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ariel-rodriguez-panorama-internacional-sobreestndares-de-calidad-en-e-learning
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
346
Resumen
En el presente siglo han cambiado de manera vertiginosa los procesos sociales, las
nuevas tecnologas, el Internet en particular; que direcciona el acceso a la informacin
de la sociedad y del conocimiento; y si centramos nuestro inters en proceso de
enseanza/aprendizaje, que han modificado de forma radical el rol del profesor elearning
Palabras claves: Mega Cultura, Mega Texto, Cibernauta, ciberespacio, HperCultura, Mundo Web.
Ilustracin 37 33
348
Ilustracin 38 34
34
Fuente http://www.educadictos.com/b/e-learning-y-aprendizaje-colaborativo-i/
4.2. El profesor e-learning, debe proporcionar oportunidades para poner en prctica los
nuevos aprendizajes; las actividades que plantea deben solucionar problemas, buscar,
seleccionar y procesar la informacin necesaria, direccionando a los estudiantes por el
camino de la investigacin.
5. Desarrollo
350
352
6. Conclusiones
Borremos el Pasado
Los rasgos del perfil del profesor virtual, estn inmersos dentro de su personalidad.
El docente tutor que incursione en los procesos de aprendizaje apoyados por las TIC,
como primera medida debe haber sido estudiante virtual y en segunda estancia estar
capacitado en esta rea.
7. Bibliografa
Congreso virtual Iberoamericano de calidad en educacin a distancia
El perfil del docente virtual
Elaboracin colaborativa en red Eje temtico:
35
Fuente: http://e-learning-teleformacion.blogspot.com/2011/09/el-profesor-el-maestro.html
http://www.slideshare.net/lchavez/conferencia-sigloxxi-presentation
354
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/perfil-del-profesor-e-learning-del-siglo-xxi
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/perfil-del-profesor-e-learning-del-sigloxxi
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/leonor-gallego-perfil-del-profesor-elearning
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
356
Resumen
Se presentan los resultados de un estudio que tena como propsito determinar los
efectos de la presencia social y cognitiva del mediador en AVA en la actitud de los
estudiantes hacia el trabajo colaborativo. Se seleccionan dos grupos de estudiantes de
un curso virtual, a uno de los cuales se les hizo acompaamiento tutorial con fuerte
presencia social y cognitiva del mediador, mientras que en el otro grupo esta presencia
fue limitada. Se emple estadstica descriptiva, pruebas no paramtricas para constatar
diferencias entre la variable y entre los grupos.
Palabras clave: presencia social, presencia cognitiva, ambientes virtuales de
aprendizaje, mediador, e-learning.
1. Introduccin
el aprendizaje de los estudiantes y la interaccin con sus tutores y pares (Sierra, 2006).
Mientras que para Gonzlez y Flores (2000), los ambientes de aprendizaje son espacios
en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicolgicamente con
relacin a determinados contenidos, con la intencin de adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algn tipo de capacidad o
competencia.
En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD se define por AVA al contexto
integrado, integral y holstico para la gestin de aprendizaje (UNAD, 2011), que
incorpora estrategias didcticas y pedaggicas orientadas al desarrollo aprendizaje
autnomo, colaborativo y significativo, adems de ofrecer los recursos y medios para
facilitar la comunicacin e interaccin personal entre profesor estudiante, estudianteestudiante, estudiante-material educativo.
Desde la perspectiva de los AVA, se puede decir que la modalidad de formacin ELearning, cada vez ms creciente, sugiere cambios estructurales en la manera de
concebir la formacin. As, las ideas que se tenan de la labor del docente, de la
enseanza, del aprendizaje y de los escenarios donde se suscitaba el aprendizaje, se han
transformado para dar paso a nuevas concepciones, caracterizadas por la apertura,
flexibilidad y facilidad de acceso al conocimiento y a la formacin en todos los niveles.
As, el uso de las TIC como herramientas mediadoras, ha tenido implicaciones en tanto
en lo didctico como en lo pedaggico.
pedaggico que espera recibir el estudiante. A todos se les da las mismas respuestas, no
se particulariza el mensaje dependiendo de las distintas necesidades de los estudiantes.
La falta de acuerdos y criterios en cuento a los procesos y productos. Si bien es cierto
que en todos los cursos que se ofertan se emplea el sistema de rbricas para la
evaluacin, donde se establecen los criterios a evaluar en cada actividad, estos
lineamientos muchas veces son elaborados por personas distintas a las que actan como
mediador. Se debe reconocer que el estudiante generalmente espera que su facilitador,
tutor o mediador se pronuncie al respecto, sea a travs de los foros, correos personales
o a travs de las otras opciones de comunicacin que ofrece la plataforma.
La falta de realimentacin oportuna en las actividades que desarrollan los estudiantes.
Cuando el mediador entrega las observaciones que acompaan la calificacin, muchas
veces estas no son tiles para el estudiante, por cuanto ya ha entregado el siguiente
trabajo sin oportunidad de mejorarlo teniendo en cuenta realimentacin que ha recibido.
Todo lo anterior se ha resumido en lo que se ha de llamar falta de presencia social y
cognitiva del mediador en el curso virtual.
Retomando la situacin problemtica que motiva el desarrollo de este estudio, se podra
decir que entre los efectos o consecuencias de la actitud desfavorable de los estudiantes
hacia el trabajo colaborativo se podran mencionar varias situaciones que van desde la
limitada participacin en los foros, dificultad para trabajar en equipo,
desaprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que ofrece el trabajo
colaborativo, desmotivacin, ausentismo del aula, bajo rendimiento acadmico, prdida
del curso, hasta llegar a la desercin. Si se tiene en cuenta que en todos los cursos
ofertados se proponen los trabajos colaborativos, se podra pensar que el no tener una
actitud favorable coloca al estudiante en riesgo de desercin.
Frente a lo anterior surge la siguiente interrogante: Qu efectos tendra la presencia
social y cognitiva del mediador en AVA, sobre la actitud hacia el trabajo colaborativo en
estudiantes universitarios de un curso virtual de metodologa de la investigacin?
Por todo lo anterior, mediante este estudio se busca Determinar los efectos de la
presencia social y cognitiva del mediador en AVA sobre la actitud hacia el trabajo
colaborativo en estudiantes universitarios.
2. Fundamentos tericos del estudio
360
la gnesis de todos los procesos mentales debe hallarse en la interaccin de los seres
humanos con los dems.
Asimismo, se fundamenta pedaggicamente en la idea de que el conocimiento no es
algo que existe en algn lugar de la realidad exterior y que espera ser descubierto, sino
que es producto de la construccin de las personas que hablan entre ellas y establecen
acuerdos (Bruffee, 1995). Pero para ello se requiere que los sujetos sean partcipes
activos de su aprendizaje, lo que se traduce en la necesidad de desarrollar habilidades
para la autonoma, la autorregulacin y la autogestin del aprendizaje, aspectos
fundamentales para un buen desempeo en el trabajo colaborativo.
36
3: Algunas Veces, 4: Casi Siempre y 5: Siempre. Este instrumento fue validado por
consenso de expertos metodolgicos y disciplinares, y sometido a prueba de
confiabilidad mediante prueba piloto con una poblacin de 94 estudiantes universitarios,
con caractersticas similares a los de la muestra, y que no participaron en este estudio,
se obtuvo un coeficiente de .086 mediante el estadstico Alpha de Cronbach.
Se determin la validez de constructo mediante prueba de anlisis factorial exploratorio,
con inclusin de tems con autovalores >1. Se aplic la adecuacin muestral de Kaiser
MeyerOlkin obtenindose un valor de 0.851 y la prueba de Esfericidad de Bartlett arroj
p=0.00, cumplindose as las condiciones necesarias para realizar el anlisis factorial.
El anlisis factorial exploratorio arroj una escala conformada por 21 tems, distribuidos
en cuatro factores que explicaron el 66% de la varianza
1. Valor y utilidad del trabajo colaborativo
2. Autorregulacin y planeacin
3. Disposicin para trabajar en equipo
1. Motivacin y satisfaccin
Para realizar el procesamiento y anlisis de la informacin se emple el software
estadstico SPSS versin 17. Los resultados del pre-test y pos-test se analizaron en
primera instancia con la estadstica descriptiva, empleando para ello la frecuencia, la
media y la desviacin estndar para describir los datos obtenidos en ambos grupos.
Luego se aplicaron Pruebas No paramtrica (U de Mann-Whitney y Test de Wilcoxon)
para constatar diferencias significativas entre la variable antes y despus de la
intervencin y entre los grupos.
Tambin se tom en cuenta el siguiente baremo para ordenar y tabular la informacin:
Valores
1.00 x < 2.99
3.00 x < 3,99
4.00 x < 5.00
Cuadro 24
para ordenar y tabular la informacin
Escala de Respuestas
Desfavorable
Moderada
Favorable
Baremo
4. Resultados
Los resultados del estadstico descriptivo de la pre-prueba aplicada al inicio del
periodo acadmico, para indagar por la actitud hacia el trabajo colaborativo en funcin
de los factores obtenidos del anlisis factorial, indican que en los dos grupos
seleccionados para el estudio, los valores ms altos de la media se obtuvieron en
Autorregulacin y Planeacin y los ms bajos en Motivacin y Satisfaccin.
Grupo 1
362
Grupo 2
3.3477
4.2796
3.8468
3.3226
3.8429
4.3586
4.0000
3.3103
Los resultados sugieren que al inicio del periodo acadmico los estudiantes de ambos
grupos mostraron actitud favorable hacia el trabajo colaborativo en el factor
autorregulacin y planeacin (G1: X = 4.2796 y G2: X = 4.3586), lo cual es importante
por cuanto son condiciones necesarias para quienes optan por la educacin a distancia,
especialmente bajo la modalidad E-Learning.
En cuanto al factor motivacin, se ubic con los datos ms bajos en ambos grupos (G1:
X = 3.3226 y G2: X = 3.3103), seguida del factor valor y utilidad del trabajo colaborativo
(G1: X = 3.3477 y G2: X = 3.8429), lo cual deja ver que los estudiante se sienten algo
desmotivados, seguramente por experiencias vividas en el desarrollo de trabajos
colaborativos que no favorecieron los resultados obtenidos en cursos precedentes. Ello
inquieta si se tiene en cuenta que la motivacin es un aspecto fundamental en el
aprendizaje significativo (Ausubel, 1993).
Al hacer la comparacin de la media obtenida por cada grupo en cada uno de los
factores, mediante la prueba no paramtrica de la U de Mann-Whitney, se encontr que
no existen diferencias significativas entre los dos grupos en cuanto a la actitud hacia el
trabajo colaborativo.
En cuanto al acompaamiento tutorial a los estudiantes del G1, se caracteriz por una
significativa presencia social, mediante una comunicacin emptica, con mensajes
personalizados, interaccin y colaboracin. Se emplearon distintas herramientas de
comunicacin, diferentes a las suministradas por la plataforma (Moodle): correos
personales, Skype, llamadas telefnicas y redes sociales. Se gener un clima de
confianza, que permiti la expresin de sentimientos, emociones, temores, frustraciones
relacionadas con sus estudios, o con el mismo curso. Los estudiantes compartieron
experiencias de tipo cultural o situaciones de su entorno familiar, laboral, o personales.
En fin, aspectos que podra pensarse no tienen nada que ver con los objetivos y
contenidos de curso, pero que haba espacio para ello.
En lo referente a la presencia cognitiva, en todo momento se promovi la construccin
colectiva de significados a travs del discurso sostenido. Se ofreci asesora,
seguimiento, acompaamiento y realimentacin oportuna, pertinente y permanente.
Tanto de manera individual como de manera grupal. Los tiempos de respuestas no
excedieron las cuatro horas para el caso de las herramientas asincrnicas (foros
colaborativos y correos electrnicos).
Para el caso del Grupo 2, el acompaamiento se limit a la apertura de los foros, al
envo de mensajes masivos para indicar los plazos de entrega y los materiales de apoyo
dispuestos en el aula virtual. No se ofrecieron otros medios distintos al foro y mensajera
de la plataforma para la comunicacin. Como respuestas a las inquietudes de los
estudiantes, se les remita al material de apoyo. El ingreso a los foros se hizo en cuatro
oportunidades: al inicio para dar apertura al trabajo, al final, para calificar los trabajos, y
en medio de estos, dos ingresos para dar indicaciones generales. La realimentacin, si
bien se hizo fue limitada.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
364
3. Conclusiones
A modo de conclusin se debe decir que la funcin del mediador es uno de los aspectos
crticos que influye en la formacin a distancia, especialmente en los ambientes virtuales
de aprendizaje.
La presencia social y cognitiva del mediador puede contribuir a mejorar la actitud de los
estudiantes hacia el trabajo colaborativo, lo cual es fundamental, en la bsqueda de
garantizar la pertenencia y la permanencia de los estudiantes en el proceso formativo.
Los resultados obtenidos generan nuevas interrogantes que valen la pena abordar. Se
sugiere repetir el ejercicio, incluyendo otro grupo, para contrastar los resultados de cada
tipo de intervencin del mediador. Lo que permitir no slo corroborar o contradecir
estos resultados, sino obtener insumos para la toma de decisiones orientadas a mejorar
los procesos formativos en ambientes virtuales.
4. Bibliografa
Aguinaga, P., vila, C. y Barragn A. (2009). Presencia social, didctica y cognitiva del
docente a distancia. Apertura, Vol.1, nm.1, octubre.
Ausbel, D. y Otros. (1993). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Editorial
Trillas. Sexta reimpresin Mxico.
BERGE, L. Z., COLLINS, M., y DOUGHERTY, K., 2000. Design Guidelines for Web-Based
Courses. En: Beverly Abbey (Ed.) Instructional and Cognitive Impacts of
WebBased Education. Hershey, PA: Idea Group Publishing.
Bruffee, K. (1995). Sharing Our Toys: Cooperative Learning versus Collaborative
Learning. Change Vol. 27, No. 1 (pp. 12-18).
Daz Barriga, F. y Morales, L. (2009). Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un
modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua. Revista
Tecnologa y Comunicacin Educativas, No. 47-48
Dillenbourg, P. (Ed.). (1999). Collaborative learning: Cognitive and computational
approaches. Oxford: Pergamon.
Gonzlez, L. & Flores (2000). La Educacin Superior a Distancia en Colombia. Bogot:
ICFES.
Gonzlez, O., y Flores, M. (2000): El trabajo docente: enfoques innovadores para el
diseo de un curso. Ed. Trillas, Mxico.
Gunawardena, Ch., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Analysis of aglobal on line debate
and the developmentof an interaction analysis model for examing social
constructionofknowledgeincomputerconferencingconferencing.
Journal
of
Educational Computing Research, 17 (4) 395-429.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. (2011). Proyecto Acadmico Pedaggico
Solidario. Bogot D.C.
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
5. Webgrafa
Brufee, K. (2005). Sharing our toys Cooperative learning versus collaborative learning:
Change. Disponible de http://www.highbeam.com/doc/1G1J16739700.html
Henao, O. (2002). La enseanza virtual en la educacin superior. Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior ICFES. Disponible en
http://200.116.126.171/portal/images/stories/institucional/normatcolombiana/arc_914.pdf
Herrera, M.A. (2006). Consideraciones para el diseo didctico de ambientes virtuales de
aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje.
Revista
Iberoamericana
de
Educacin.
Disponible
en
http://www.rieoei.org/1326.htm
Segura. M. (2012). Los desafos de las TIC para el cambio educativo. Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI),
Fundacin
Santillana.
Consultada
disponible
en:
http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf
366
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/presencia-social-y-cognitiva-del-mediador-enava-y-su-efecto-en-l
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/presencia-social-y-cognitiva-delmediador-en-ava
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/suly-castro-presencia-social-y-cognitiva-delmediador-en-ava
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
368
Resumen
Este trabajo sintetiza las acciones, que se vienen ejecutando y experimentando desde el
ao 2013, donde se empez a incursionar en la Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC), con apoyo de un Entorno Virtual de Enseanza/Aprendizaje (EVE/A)
en la utilizacin de reactivos con fines de acreditacin de la Universidad Ecuatoriana.
Describe sintticamente, las experiencias realizadas de acuerdo a un plan de trabajo, en
donde se evalu a estudiantes de niveles superiores de la Facultad de Ciencias
Administrativas (FCADM-UTA) en sus Carreras de Organizacin de Empresas, Marketing
y Gestin de Negocios en modalidad presencial y semipresencial de la Universidad
Tcnica de Ambato (UTA). Estas preguntas utilizando reactivos de opcin mltiple con
una respuesta correcta sirvieron para medir el nivel de conocimientos cognitivos en cada
carrera. Se desea compartir experiencias acadmicas apoyadas en la Plataforma Moodle.
Palabras clave: Reactivos, Acreditacin, bLearning, EVE/A
1. Introduccin
De acuerdo a resultados de una experiencia realizada en el uso de la plataforma Moodle,
transformada en una herramienta de evaluacin, permitiendo verificar el cumplimiento
de evaluar competencias y no solo conocimientos memorsticos (Cesar, s. f.), lo que ha
motivado, iniciar en la capacitacin de los docentes de la FCADM-UTA en el manejo de
cuestionarios en la plataforma Moodle y la aplicacin de las recomendaciones propuestas
en el artculo Cmo preparar mejores exmenes del tipo multiple-choice (MCQ)
(Sistema Integral de Generacin, s. f.), para tener reactivos de mejor calidad.
J.S. Quiroz (1993), define al blended learning o b-learning, como busca crear ambientes
de aprendizaje con lo mejor del ambiente presencial y virtual, generando un espacio de
aprendizaje ms amplio y flexible (Quiroz, 2011) , y, considerndose la existencia de
una EVE/A en la Institucin, se planifica el diseo de un conjunto de reactivos. Es por
ello que se coincide con el autor en la modalidad referente, pues permite establecer
falencias en los conocimientos cognitivos de los estudiantes que se encuentran en los
ltimos semestres de cada carrera, donde las actividades acadmicas se van
desarrollando junto al docente en el saln de clase, pero tambin con cuestionarios
como actividad en lnea, retroalimentndose cara a cara o con medios asincrnicos como
se argument en los estudios del enfoque de enseanza centrado en el estudiante
realizado por Biggs y Moore (Moore, P.J. Biggs, J.B., 1993).
Para Fontn, con el apoyo de internet en las evaluaciones, el problema puede
presentarse en el qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo; pues este se
Cuestionario aleatorio
Puntaje
Estudiantes de
Carrera 1
Carrera 2
100
100 puntos
Sptimo, octavo, noveno semestre
176 en Organizacin de Empresas, presencial
264 en Marketing y Gestin de Negocios,
presencial y semipresencial.
Anlisis de Resultados
La FCADM-UTA aplica la primera evaluacin en el sistema informatizado de la institucin
y cinco evaluaciones posteriores en el EVE/A. Cada una de las evaluaciones consta de
100 preguntas y se califican sobre 100 puntos en un tiempo mximo de una hora y
cuarenta minutos, es decir aproximadamente un minuto por pregunta, obteniendo en
resumen:
Sistema
Computacional
Manual
41%
24-jun-13
46%
47%
26-ago-13
50%
22-sep-13
50%
37
38
39
372
25-nov-13
52%
06-dic-13
52%
d e
55%50%45%40%35%30%
Sistema
Computacional
Manual
40%
45%
24-jun-13
46%
26-ago-13
50%
22-sep-13
50%
25-nov-13
49%
yg
06-dic-13
56%
40
d n
30%
50%
35%
55%
45%
40%
60%
Sistema
Computacional
Manual
38%
43%
40
41
29-jun-13
45%
26-ago-13
48%
22-sep-13
48%
01-dic-13
48%
08-dic-13
53%
yg
d n
55%50%45%40%35%30%
43
374
4. Bibliografa
Anastasi, A. (1998). Tests psicolgicos. Mxico: Pearson Educacin. Recuperado a partir
de
http://books.google.com.ec/books?id=FV01zgFuk0cC&pg=PA197&lpg=PA197&dq
=Osterlind+%2Breactivo&source=bl&ots=Ry4UZ9vj3J&sig=QNsMCg3GIAW9_aUna
V3PbzrNhB0&hl=es&sa=X&ei=tttCU8j2NovJsQSjyYLACg&ved=0CDsQ6AEwAw#v=
onepage&q=Osterlind%20%2Breactivo&f=false
Cesar, A. L., Julio. (s. f.). Hekademus - Revista Cientfica de la FIEE. Volumen 02.
Nmero 06. Julio Cesar Antolin Larios.
Del Moral Prez Ma Esther, & Villalustre Martnez Lourdes. (14-15 Feb). e-Evaluacin en
entornos virtuales: herramientas y estrategias. Universitat de les Illes Balears.
Recuperado a partir de http://campusvirtuales2013.uib.es/docs/113.pdf
Facultad de Ciencias Administrativas. (s. f.). Recuperado 24 de febrero de 2014, a partir
de http://fcadm.uta.edu.ec/
Fontn Montesinos Ma Teresa. (2004). Evaluar a travs de internet. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educacin, (24), 79-88.
Ley Orgnica de Educacin Superior - Ley Orgnica de Educacin Superior | CES Consejo de Educacin Superior | Ecuador. (s. f.). Recuperado 24 de febrero de
2014, a partir de http://www.ces.gob.ec/descargas/ley-organica-de-educacionsuperior
Leyva Barajas Yolanda Edith. (2010, marzo). Evaluacin del Aprendizaje: Una gua
prctica
para
profesores.
Recuperado
a
partir
de
http://www.ses.unam.mx/curso2012/pdf/Guia_evaluacion_aprendizaje2010.pdf
Moore, P.J. Biggs, J.B. (1993). The process of learning. Nueva York: Prentice Hall.
Recuperado a partir de http://catalogue.nla.gov.au/Record/1115614
Quiroz, J. S. (2011). Diseo y moderacin de entornos virtuales de aprendizaje. Editorial
UOC.
Ruiz Palomo Jos mara. (2009). La evaluacin del alumnado al incorporar las TIC, 10.
Sistema Integral de Generacin. (s. f.). Cmo preparar mejores exmenes del tipo
multiple-choice (MCQ). Recuperado 5 de enero de 2014, a partir de
http://www.sistemafeedback.com.ar/Descargas.htm
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/reactivos-y-a-su-aplicacion-en-modalidad-blearning
376
Abstract
El propsito del presente documento, es hacer una importante reflexin tanto a los
encargados de los estamentos educativos de nivel Superior, as como a los propios
partcipes del proceso enseanza aprendizaje, sobre el gran impacto educativo que
implica el avance irreversible y exponencial de los Cursos Online Masivos y Abiertos
(MOOCs), sobretodo como una amenaza real al modelo de negocios tradicional de
muchas Universidades Latinoamericanas que -lamentablemente hasta la fecha- no han
sido capaces de entender los nuevos paradigmas educativos (poniendo incluso en riesgo
su propia existencia), ni de aprovechar el invaluable uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin a su favor.
Hoy en da estamos viviendo una revolucin en la educacin masiva y democrtica,
comparable tan solo con lo que sucedi a principios del siglo XV con la creacin de la
Imprenta de Gutenberg. La evolucin del Internet como medio educativo global, sin
fronteras y casi sin ningn tipo de restriccin, ha generado un nuevo paradigma
bastante interesante como nunca antes visto en la historia de la humanidad; no
solamente como eliminador de ese intermediario (entindase como universidad
tradicional bajo el paradigma de la clase magistral presencial), sino que permite que lo
que antes solo se conociera con acceso a estudios muy costosos, ahora sea
conocimiento de todo el que quiera acceder al material disponible a lo largo y ancho del
ciberespacio.
Palabras clave: Amenaza, Cursos Online Masivos y Abiertos, MOOCs, Sistema
educativo, Universidad.
1. Introduccin
Adicionalmente, TODO lo que sucede en Internet es prcticamente encontrable, ya sea
desde una simple bsqueda de informacin sobre cmo anudarse la corbata de manera
elegante, hasta cursar un doctorado a distancia con todas las certificaciones y
acreditaciones necesarias; algo que hace algunos aos atrs hubiese sido casi imposible
de llevar a cabo por la limitacin presencial.
Hasta finales del siglo pasado, eran los centro de educacin presenciales tanto a nivel
de Primaria, Secundaria y Universidades- quienes eran los oligopolistas de la creacin,
manejo y difusin de la informacin sobre todo tipo de quehaceres de la humanidad;
hoy en da pues ya no lo son ms! Tal como lo mencionbamos inicialmente, gracias
al avance de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, los actores del
proceso enseanza-aprendizaje son prcticamente cualquier individuo que tenga cierto
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Pues a primera vista, y desde el punto de vista econmico no parecen ser muy atractivos
como Modelo de Negocio desde la perspectiva de las Universidades y escuelas; sin
embargo, las semillas que se plantan debido a ellas son invaluables a mediano y largo
plazo.
Comienzo esta jornada con mi primera experiencia virtual bajo un curso de
caractersticas MOOC, pues yo aprend esta modalidad de aprendizaje en comienzos del
ao 2.012 con mi docente de la Universidad de Stanford PhD. CLINT KORVER
(metodologa sobre el Business Model Canvas), quien a su vez lo aprendi directamente
del creador en esta disciplina -Alexander Osterwalder- cuando imparti lecciones en esa
misma Universidad.
Tal vez te ests preguntando: Y cunto le habr costado el viaje, la matriculacin, la
378
fue acuado en el ao 2008 por Dave Cormier cuando el nmero de inscritos a su curso
en lnea denominado Connectivism and Connective Knowledge (CCK08) aument a
casi dos mil trescientos (2300) estudiantes.
Ahora, una cosa es lo que yo te diga cmo es una MOOC en definicin y estructura, pero
otra completamente diferente es que la vivas por ti mismo para experimentar los
beneficios reales de aprender lo que t quieras y desde dnde quieras. As que te animo
a participar en la MOOC que t quieras sobre las plataformas que voy a detallar ms
adelante en el presente artculo.
Pero ahora comencemos a debatir un poco sobre cmo este nuevo modelo educativo
est irrumpiendo en los establecimientos a nivel superior.
REGALADO, A. (2012). The Most Important Education Technology in 200 Years. En MIT
Technology Review, 2 de Noviembre.
44
HORN, M. y CHRISTENSEN, C. (2013). Beyond the Buzz, Where Are MOOCs Really Going?. En
Wired, 20 de Febrero.
45
MERCADO, L. IVN (2012) Diferencias entre las TIC Tradicionales Vs. NTICs. Visto en el canal de
YouTube, y subido el 1ero de Mayo.
46
son varias universidades que han tomado el desafo de ofrecer este tipo de cursos
abiertos a todo tipo de personas sin ningn tipo de discrminicacin alguna, como ser:
SYLVIA MOESSINGER. (2013). MOOC around the world Our Global List of Open Online Classes,
Part 3. En MOOC News and Reviews, Mayo 27.
47
380
Sin lugar a dudas uno de las plataformas ms populares en la red y de mayor trfico con
sus 3.000.000 de estudiantes, 18.000 cursos en lnea, y la asombrosa cifra de ms de
10.000 instructores. Ahora tambin con profesores que suben sus clases en Espaol
Pese a estos intentos por acortar la brecha educativa educativa y digital entre los
ciudadanos hispanos, podramos tambin decir que el problema es que las instituciones
y sus componentes no estn preparadas psicolgicamente y de actitud para asumir los
cambios actuales; dado que tienen la sensacin de que todo seguir como siempre
grave error!
Como se expresaron algunos gerentes universitarios reunidos en unas jornadas de la
UPC48 y que ven en los MOOC una amenaza latente bajo el argumento de que: Si unos
conocimientos se ofrecen de forma gratuita, ser muy difcil convencer a la gente para
que pague por ellos, adems del clsico argumento:
48
382
En mi investigacin, parecera ser de que existe una prctica que estn llevando a cabo
las universidades americanas y que podra encajar en el sistema de MOOCs europeo y es
la certificacin de los conocimientos.
Es decir, permitir el acceso masivo a los usuarios y condicionar la adquisicin de un
certificado a un pago. Este es sin duda un buen mtodo para conseguir recuperar parte
de los esfuerzos econmicos de un MOOC, aunque el punto ms lgido de esta premisa
sigue siendo la Evaluacin y validacin de los datos reales sobre el paradero de quien
est siendo examinado, para extenderle una certificacin de aprobacin con su
calificacin correspondiente.
Otra interesante opcin sera la de poder armar un equipo en la Universidad en
colaboracin con empresas privadas en las que se utilizaran los MOOCs para
buscar talento. Por lo tanto, esta estratagema de caza-talentos sera una buena
manera de utilizar este sistema como puente hacia el futuro laboral de los millardos de
personas en edad de trabajar pero que lamentablemente no encuentran un lugar de
trabajo.
Sera una buena manera de utilizar este sistema como puente hacia el futuro
laboral. Y hablando de otros beneficios tiene poner en marcha un COMA aparte de la
clsica certificacin universitaria (y que parece el modo ms lgico de recuperar lo
invertido), tambin se hablaron de otros modos de Retorno de la Inversin (ROI) que
quiz no est tan vinculados estrictamente al orden econmico -al menos no
inmediatamente- pero s se pueden considerar modos de rentabilizar un MOOC con
visin a mediano y largo plazo:
Los
COMAs
como
mtodo
para
ofrecer
Servicios
Esta prctica es utilizada por ejemplo en el MOOC sobre Gamification dirigido por Kevin Werbach
en el que promueve la lectura de su libro Fort The Win.
49
384
7. Webgrafa
AMERICA LEARNING AND MEDIA. Analisis comparativo: ventajas y desventajas para el
modelo de Massive Online Open Courses MOOC. Diciembre 2013. Disponible en:
http://www.americalearningmedia.com/edicion-017/195-analisis/2378-ventajas-ydesventajas-para-el-modelo-de-massive-online-open-courses-mooc
MERCADO, L. IVN (2012) Diferencias entre las TIC Tradicionales Vs. NTICs. Visto en
el canal de YouTube, y subido el 1ero de Mayo. Disponible en:
http://youtu.be/yJnw9hTb2t0
SYLVIA MOESSINGER. (2013). MOOC around the world Our Global List of Open
Online Classes, Part 3. En MOOC News and Reviews, Mayo 27. Disponible en:
386
http://moocnewsandreviews.com/mooc-around-the-world-our-global-list-open-onlineclasses-part-3/
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/representan-las-moocs-una-amenaza-real-alactual-sistema-educativ
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/representan-las-moocs-una-amenazareal-al-actual-sistema-educativo-de-las-universidades
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ivan-mercado-mooc-amenaza-al-sistemaeducativo-universitario
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
388
Resumen
Cada vez con ms nfasis, en la interaccin de las TIC con la educacin se promueve
un nuevo paradigma de diseo de materiales de aprendizaje, poniendo nfasis en
la reutilizacin de contenidos. En este artculo se presenta el avance en el desarrollo
de un repositorio de recursos educativos abiertos, creado con el objetivo de compartir
experiencias y materiales educativos. Al mismo tiempo, Surge la necesidad de
almacenar, buscar, recuperar, consultar y descargar estos materiales de
aprendizaje. Desde el 2009, el Centro de Informtica Educativa (CIE), lleva a cabo la
produccin de Materiales Educativos Digitales (MED), a partir de una perspectiva
interdisciplinaria con docentes de diferentes niveles educativos de la provincia de San
Luis. El principal propsito es lograr que los materiales sean utilizados en las aulas.
Considerando la idea de cdigo abierto y el movimiento de acceso libre al conocimiento,
desde el proyecto de investigacin, PROICO N30212 Herramientas Informticas
Avanzadas para Gestin de Contenido digitales para Educacin de la Facultad de
Ciencias Fsico Matemticas y Naturales de la Universidad Nacional de San Luis, se tiene
como objetivo investigar, modificar y desarrollar herramientas de software libre que
permitan crear MED. Se busca con la creacin de un repositorio propiciar un marco de
colaboracin para el desarrollo de recursos educativos digitales, a modo de potenciar la
generacin y reusabilidad de contenidos digitales.
Palabras Claves: MED, Repositorio, cdigo abierto
1. Introduccin
Un nuevo paradigma de la aplicabilidad de las TIC (Tecnologas de la informacin y la
comunicacin) en educacin es el diseo de actividades de aprendizaje, poniendo nfasis
en la reutilizacin de contenidos. Como explica Sicilia [2], al comienzo de la dcada de
los 90 se populariz la divulgacin de contenidos educativos a travs de Internet. Desde
proyecto de investigacin se explora, modifica y desarrolla herramientas de software
libre que permitan crear materiales educativos digitales. Con esto se busca favorecer un
marco de colaboracin para el desarrollo de las actividades acadmicas en los diferentes
mbitos educativos, con el fin de potenciar la generacin y reusabilidad de contenidos
digitales.
La incorporacin de las TIC en los diferentes niveles educativos propicia procesos de
enseanza y aprendizaje ms eficientes y productivos. Como expresa Pere Marquez [17]
stas tecnologas amplan nuestras capacidades fsicas y mentales, y tambin las
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
posibilidades de desarrollo social. Sin embargo las TIC no tienen efectos mgicos sobre
el aprendizaje, ni generan automticamente innovacin educativa. Son el mtodo o
estrategia didctica, junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u
otro aprendizaje.
Se considera que para incorporar las TIC en el mbito educativo es necesario la
apropiacin de Materiales Educativos Digitales (MED), se pueden visualizar como
materiales de representacin multimedial enriquecida con imagen, sonido y/o video, con
una intencionalidad educativa. Adems es importante la instancia de procesar,
almacenar, recuperar y presentar estos materiales de formas diversas. Pueden
emplearse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje de las distintas materias
curriculares, como para adquisicin y desarrollo de competencias especficas en TIC. Su
potencialidad radica en que pueden usarse tanto para la bsqueda, consulta y
elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse con otras personas.
Se utilizan tanto para el aprendizaje individual como para el aprendizaje colaborativo. En
el aula se debe planificar su utilizacin de manera integrada al proceso de enseanza
habitual.
Con el repositorio on line se pretende proveer el acceso a estos MED. Los repositorios se
convirtieron en uno de los pilares del e-learning, hasta lograr la proclamacin de la ley
26899 Repositorios digitales institucionales de acceso abierto. Bsicamente se pueden
entender como: almacenes digitales en los que se recogen aportaciones individuales de
los miembros de una comunidad argentina para ser compartidos y evaluados entre todos
ellos. Por lo planteado anteriormente, desde el proyecto de investigacin se est
desarrollando un repositorio de recursos educativos abiertos, creado con el objetivo de
compartir experiencias y materiales educativos.
2. Desarrollo
390
El mismo autor aporta una definicin, difundida ampliamente en Internet, que aclara
cual es la libertad que tienen los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software. All tambin, menciona las cuatro libertades para los
usuarios del software:
De acuerdo a lo expresado por Stallman, el software es libre si garantiza las siguientes
libertades:
Como se puede deducir, las libertades 1 y 3 obligan a que se tenga acceso al cdigo
fuente. La libertad 2 hace referencia a la libertad de modificar y redistribuir el software
libremente licenciado bajo algn tipo de licencia de software libre que beneficie a la
comunidad.
Es importante aclarar, que un determinado programa sea de Software libre no implica
en ningn momento que sea o deba ser gratuito (freeware). Es perfectamente
compatible el que se trate de un software libre y se cobre por servicios brindados. En
cuanto a la 2 premisa (la libertad de distribuir copias, con lo que puede ayudar a otros),
est siempre est supeditada a los acuerdos de licencia de dicho programa (aunque se
trate de programas en rgimen de freeware).
Las razones que llevan el uso y desarrollo del software de cdigo abierto son diversas,
van desde razones ticas y filosficas a cuestiones prcticas. Dentro de la corriente
de software denominada "Software Libre" se encuentran varias aplicaciones para
instalar y/o modificar un repositorio. Para las instituciones educativas pblicas de
educacin superior y los proyectos de investigacin es indiscutible la conveniencia de
trabajar con software de estas caractersticas.
2.2.1. Modificaciones al Repositorio
En un todo de acuerdo con las premisas del software libre como lo expresa en su libro
digital Richard M. Stallman: Creemos que los usuarios de ordenadores deberan tener
libertad para cambiar y redistribuir el software que utilizan
La disponibilidad del cdigo fuente y el derecho a modificar permite el ajuste ilimitado y
la mejora de un producto de software. Tambin hace posible la adaptacin del cdigo a
un nuevo hardware, para adaptarlo a las condiciones cambiantes, y para llegar a una
comprensin detallada de cmo funciona el sistema. La disponibilidad del cdigo fuente
hace que sea ms fcil aislar errores y solucionarlos a fin de colaborar en su
optimizacin.
El nmero de comunidades virtuales que han surgido relativas al desarrollo de
repositorios y REA demuestran un gran inters en el mbito acadmico. Los siguientes
proyectos se encuentran trabajando con la perspectiva del Software libre: Aloha II[12],
392
4. Se gener un rbol con categoras, para que los REA que van siendo
incorporados al repositorio estn organizador a travs de ellas. Esta
categorizacin puede ser modificada por aquel usuario que posea el rol
de
administrador.
Se
observa
continuacin
394
4. Bibliografa
Chiarani M., Leguizamon G., Pianucci I. (2006). Repositorio de Objetos de Aprendizaje
para Carreras Informticas. WICC 2006, Moron.
Sicilia Urbn Miguel-Angel, Snchez Alonso Salvador. (2006) Repositorios de objetos de
aprendizaje. Information Engineering Research Unit. Universidad de Alcal.
Ponce Viviana, Chiarani Marcela, Pianucci Irma. ROI: Repositorios de Objetos de
Aprendizaje Informticos. CACIC 2007. Corrientes. ISBN 950-656-109-3.
Chiarani M., Pianucci I., Leguizamon G. (2006). Repositorio de Objetos de Aprendizaje
para Carreras Informticas. Publicado en el WICC. Morn Disponible en CD
5. Webgrafa
Richard M. Stallman. El Movimiento Del Software Libre. http://www.fsf.org
Software libre. Free software foundation. http://www.fsf.org/
DOOR. http://door.elearninglab.org/website/index_ita.php
eRIB. Repositorio Edusource.
http://edusource.licef.teluq.uquebec.ca/ese/fr/install_erib.htm
IEEE Learning Technology Standards Committee (2002) Learning Object Metadata
(LOM), IEEE 1484.12.1-2002. http://www.um.es/ead/red/M2/
Planet. http://ants.etse.urv.es/planetdr
Repositorio institucional E-Print. http://www.eprints.org/
Aloha II. http://aloha.netera.ca
Pool. Portal para Edusplash. http://edusplash.net
Eduplone. http://www.eduplone.net
13.
Marquez.
Las
TIC
en
la
educacin
http://www.peremarques.net/educacionsocial.htm
Ficha
396
social.
Disponible
en
398
Resumen
Esta comunicacin se plantea como un manual terico prctico sobre la elaboracin de
rbricas de evaluacin de actividades y retroalimentacin formativa en ambientes online.
La propuesta se enmarca en el actual entorno universitario, el Espacio Europeo de
Educacin Superior, donde la evaluacin tiene un papel central para evidenciar los
aprendizajes de los alumnos y en el plano formativo, retroalimenta el proceso de
enseanza y aprendizaje. El manual se organiza con un componente terico y otro
prctico. Se parte de la concepcin que destaca el carcter personal del alumno y lo
sita en el centro de la enseanza-aprendizaje (Educacin Personalizada). Tambin en el
marco de la personalizacin de la educacin, se considera el sustento de las rbricas en
la investigacin del rea y su valor en la evaluacin formativa y sumativa. En el
desarrollo de la evaluacin formativa se aborda el feedback o retroalimentacin y su
influencia en el aprendizaje acadmico. Se argumenta que el diseo propio de
herramientas de evaluacin, previo a la correccin de los trabajos, permite valorar con
mayor rigor y objetividad las entregas de los alumnos y, al mismo tiempo, el profesor
puede orientar para que el aprendizaje ocurra mediante una retroalimentacin basada
en los criterios de evaluacin previamente establecidos. En la vertiente prctica, se
exponen los pasos a seguir para el diseo de la herramienta, desde el establecimiento de
criterios de evaluacin hasta la obtencin de comentarios en funcin de los resultados
obtenidos para cada criterio marcado. Comprende la elaboracin de rbricas mediante
la herramienta ofimtica de hoja de clculo (Microsoft Office o en Open Office). En su
desarrollo se muestran los beneficios de utilizar las prestaciones de estos programas que
permiten automatizar aspectos rutinarios de la evaluacin y en especial, centrar la labor
docente en el contenido formativo del feedback que se aporta al estudiante. El manual
se dirige en especial a docentes del rea de educacin online. Esta publicacin forma
parte del trabajo del Grupo de Investigacin Educacin Personalizada en la Era Digital
dentro del Plan Propio de Investigacin, Desarrollo e Innovacin [2013- 2015] de la
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
Palabras clave: evaluacin, online, profesor, formacin del profesorado,
rbricas.
1. Introduccin
En el actual entorno universitario, el Espacio Europeo de Educacin Superior, la
evaluacin tiene un papel central para evidenciar los aprendizajes de los alumnos. Los
profesores universitarios requieren herramientas que les permitan valorar las actividades
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Pautas
Precisa trabajar
Competente
Excelente
Uso de ms de
adjetivos en
No se apega a
lugar de
las instrucciones
vocabulario
adecuado
2.- La redaccin y
ortografa son adecuadas.
Un error grave
400
Se apega a lo
estipulado del todo
Entre uno y
tres errores
Todo el texto es
correcto
Parcial claridad
en la relacin
Claridad completa
en la relacin con el
tema y su respuesta
Alguna palabra
es copia
Comenta en
una occasion
Dos o ms
interacciones con
compaeros
No comenta
402
404
Criterio
Puntuacin Puntuacin
mnima
mxima
Claridad
expositiva
Lenguaje
no verbal
Estructura
del discurso
Apoyos
visuales
Contenido
de la
exposicin
Total
mximo
posible
10
Para efectos de este ejemplo, se ha otorgado la misma puntuacin a cada uno de los
criterios establecidos. Tambin es posible estructurar un modelo con ms dimensiones a
valorar lo cual hara ms complejo el sistema. Esto se puede hacer incluyendo al menos
4 descriptores por cada criterio. En esta muestra se explica el modo simple: cinco
criterios con una puntuacin mxima de dos puntos y una mnima de cero.
Una vez estructurados los criterios y las posibles puntuaciones se disear una
estructura que actuarn como capas que pueden sobreponerse.
Para Lpez Pastor (2009) es importante diferenciar entre los criterios de evaluacin y
los criterios de calificacin. Los criterios de evaluacin responden a los contenidos y/o
competencias de aprendizaje y reflejan grados/dominios de aprendizaje (en funcin de
su naturaleza interna). Por su parte, los criterios de calificacin son la norma calificadora
del proceso de evaluacin-calificacin. Explica cmo se llega a la calificacin final (p.
221). En la tabla anterior las dos primeras columnas hacen referencia a los criterios de
evaluacin mientras que las dos siguientes son los de calificacin.
Claridad
expositiva
Errores en la diccin,
una velocidad que
dificulta la
comprensin,
lenguaje mejorable
y/o el volumen de la
voz requiere ajustes.
La diccin, velocidad,
lenguaje y volumen de la
voz medianamente
buenos, pero mejorables.
Buena diccin,
velocidad, lenguaje y
volumen de la voz.
Lenguaje no
verbal
Presencia fsica
mejorable, contacto
visual escaso, falt
control de los
movimientos
corporales y/o
manejo inadecuado
del espacio.
Estructura
del discurso
Apoyos
visuales
Contenido de
la exposicin
Fala de coherencia
El discurso presenta
en el discurso: ha
El discurso presenta
coherencia, contiene
faltado alguna de las
mediana coherencia,
una estructura
partes
contiene una estructura
adecuada con
imprescindibles como medianamente adecuada
introduccin, desarrollo
introduccin,
con introduccin,
y conclusiones y se han
desarrollo y
desarrollo y conclusiones,
resaltado claramente
conclusiones y falt
ideas fundamentales
las ideas
resaltar las ideas
resaltadas medianamente.
fundamentales.
fundamentales.
No se han utilizado
diapositivas, pizarra,
imgenes o grficos
que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes.
El uso de diapositivas,
pizarra, imgenes o
grficos que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes es mejorable.
Falt documentacin,
Documentacin,
fundamentacin y/o
fundamentacin y/o
seguridad en el
seguridad en el discurso
discurso.
medianamente adecuados.
Correcto uso de
diapositivas, pizarra,
imgenes y/o grficos
que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes.
Documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el
discurso adecuados.
Cuadro 33 Descripcin de los comportamientos del estudiante para una rbrica de evaluacin
de una exposicin oral.
406
Claridad
expositiva
La diccin, la velocidad,
lenguaje y volumen de la
voz han sido
medianamente buenos,
pero mejorables.
Buena diccin, la
velocidad, lenguaje
y volumen de la
voz.
Lenguaje
no verbal
La presencia fsica ha
sido mejorable,
contacto visual escaso,
falt control de los
movimientos corporales
y/o manejo inadecuado
del espacio.
Presencia fsica,
contacto visual,
control de los
movimientos
corporales y
manejo adecuados.
Estructura
del
discurso
Al discurso le fala
coherencia, le ha
faltado alguna de las
partes imprescindibles
como introduccin,
desarrollo,
conclusiones y/o falt
resaltar mejor las ideas
fundamentales.
El discurso presenta
mediana coherencia,
contiene una estructura
medianamente adecuada
con introduccin,
desarrollo y conclusiones,
ideas fundamentales
resaltadas
medianamente.
El discurso
presenta
coherencia,
contiene una
estructura
adecuada con
introduccin,
desarrollo y
conclusiones y se
han resaltado
claramente las
ideas
fundamentales.
Apoyos
visuales
No se han utilizado
diapositivas, pizarra,
imgenes o grficos
que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes.
El uso de diapositivas,
pizarra, imgenes o
grficos que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes puede mejorar.
Presentas un uso
de diapositivas,
pizarra, imgenes o
grficos que
ayudan en la
comunicacin de
los mensajes
adecuadamente.
Contenido
de la
exposicin
Falt documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el
discurso.
Documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el discurso
medianamente
adecuados.
Documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el
discurso
adecuados.
Te recomiendo mejorar
tus habilidades. Es un
trabajo medianamente
bueno que puede
mejorar. Profesor/a de la
Asignatura.
Te felicito por el
buen trabajo.
Profesor/a de la
Asignatura.
Comentario Te recomiendo
adicional
esforzarte ms. Es un
trabajo mejorable,
nimo para otra
ocasin! Profesor/a de
la Asignatura.
408
3. Conclusiones
La correccin de los trabajos y/o acciones en el aula utilizando rbricas permite mayor
velocidad en la configuracin de los mensajes de retroalimentacin, a la vez que permite
la personalizacin en el feedback que se da a los estudiantes en base a
comportamientos que son claramente evidenciables.
Las rbricas permiten disponer de criterios claros para la evaluacin; as como situar las
conductas esperadas para la autorregulacin en el desempeo de las actividades. Este
sistema de evaluacin ayuda a proporcionar a los estudiantes un feedback adecuado
para su aprendizaje y progreso acadmico.
La investigacin aporta evidencias para considerar que las rbricas ayudan en la
evaluacin formativa en entornos online fomentando una educacin personalizada que
responde a lo que el ser humano es y necesita.
4. Bibliografa
lvarez Morn, S., Prez Collera, A., & Surez lvarez, M. L. (2008). Hacia un enfoque
de la educacin en competencias. Oviedo: Consejera de Educacin y Ciencia,
Servicio de Evaluacin, Calidad y Ordenacin Acadmica.
Andrade, H. (2000a). Using Rubrics To Promote Thinking and Learning. Educational
Leadership, 57(5), 13-18.
Andrade, H. (2000b). Using rubrics to promote thinking and learning. Educational
Leadership, 57(5), 1319.
Andrade, H. (2005). Teaching with rubrics. College Teaching, 53(1), 27-30. doi:Article
Andrade, H., & Atorresi, A. (2010). Comprendiendo las rbricas. Enunciacin, 15(1),
159-.
Bali, M., & Ramadan, A. R. (2007). Using rubrics and content analysis for evaluating
online discussion: a case study from an environmental course. Journal of
Asynchronous Learning Networks, 11(4).
Bernardo, J. (2011). Ensear hoy. Didctica bsica para profesores. Madrid: Sntesis
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education:
Principles,
Policy
&
Practice,
5(1),
7-74.
doi:10.1080/0969595980050102
Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and
grading. Alexandria, Virginia: ASCD.
Buzzetto-More, N. A., & Alade, A. J. (2006). Best practices in e-assessment. Journal of
Information Technology Education, 5(1), 251269.
De la Cruz Flores, G., & Abreu Hernndez, L. F. (2014). Rbricas y autorregulacin:
pautas para promover una cultura de la autonoma en la formacin profesional
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
410
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/rubricas-para-la-evaluacion-de-actividades-yretroalimentacion-fo
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/r-bricas-para-la-evaluaci-n-deactividades-y-retroalimentaci-n-formativa-on-line
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/perochena-argenis-rubricas2014-rbricas-parala-evaluacin-de-actividades-y-retroalimentacin-formativa-online
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
412
Social,
Desarrollo
Humano,
Bienestar,
1. Introduccin
Pastoral y Bienestar de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte es un proceso
misional con un componente virtual significativo de fomento y promocin del bienestar
de la comunidad educativa por medio de acciones formativas orientadas hacia el
desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano. Se ofrecen programas y
servicios que imprimen sentido humano, formacin tica, compromiso cvico y vivencia
espiritual a estudiantes, docentes, empleados, graduados y dems miembros de nuestra
comunidad educativa.
A travs de la plataforma de navegacin, Virtu@lmente, se desarrollan e implementan
los programas y servicios, orientados al Ser y Estar bien organizados en centros
virtuales, servicios en lnea y espacios interactivos que fomentan la formacin, el
acompaamiento, la incorporacin de nuevos hbitos, la sana discusin y el debate
constructivo, desde la motivacin y necesidades de cada usuario que visita nuestro
portal.
2. Desarrollo
50
414
51
52
53
416
Ficha
Informacin sobre la ponencia
http://www.congresoelearning.org/events/virtu-lmente-comunidad-con-bienestar-atraves-de-la-virtualidad
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/virtu-lmente-comunidad-con-bienestara-trav-s-de-la-virtualidad
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/cvme-2014-yolanda-preciado
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
418