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Del Aprender Al Enseñar A Leer¿Un Abismo Superado
Del Aprender Al Enseñar A Leer¿Un Abismo Superado
UN ABISMO SUPERADO?
FROM LEARNING TO TEACHING HOW TO READ:
AN OVERCOME ABYSS?
Resumen
Desde hace algn tiempo creemos, en el seno de la docencia infantil, haber superado las incgnitas respecto a la iniciacin de la lectura. Las investigaciones psicogenticas nos han referido con detalle el papel que protagonizan los nios y nias en este
proceso. Cremos que con este conocimiento cientfico bamos a superar el problema de
los mtodos transmisivos para ensear a leer, pero lamentablemente no ha sido as. Es
comn or en las nuevas generaciones de docentes y ahora cmo enseo a leer? De
all que este artculo pretenda poner en limpio y en el tapete, los conocimientos respecto
a cmo se aprende la lengua escrita, cmo se concibe la lectura, cmo estos conocimientos han cuestionado los viejos mtodos y, finalmente, puntualizar Cmo ensear,
entonces?
Palabras clave: iniciacin de la lectura, mtodos y didctica de la lengua escrita.
Abstract
For a long time we have believed, within the core of children teaching, that we
have overcome the questions regarding the initialization of reading. The psychogenetic
research has shown us in detail the role boys and girls play in this process. We thought
that with this scientific knowledge we would overcome the problem of transmisive methods to teach how to read, but unfortunately that has not been the case. In new teachers
generations it is not uncommon to hear And now, how do I teach how to read? This is
why this article pretends to put on the table the knowledge about hoe the written language is learnt, how reading is conceived, how this knowledge has questioned old methods,
and finally, pointing out: how do we teach, then?
Key words: initiation of reading, reading methods and written language teaching.
EDUCERE A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 43 Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 679 - 688.
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1. Desde la problematizacin
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2. Teorizaciones precedentes
Partimos del hecho primordial de que la iniciacin
de la lectura y escritura la ejerce protagnicamente la persona que aprende; sin embargo, esta idea puede evidenciarse gracias a que quien aprende ha construido una base
de desarrollo-aprendizaje sobre una relacin interdependiente entre lo interpsquico y lo intrapsquico. Esto quiere
decir que las estructuras del desarrollo, segn lo entiende
Vygotsky (1980), se potencializan en la medida en que el
sujeto haya tenido suficientes interacciones con todos los
agentes mediadores que ofrece la relacin con los otros,
inmersos en un mundo alfabetizado.
As se va sucediendo un proceso de adquisicin del
sistema alfabtico, que en algunos momentos, fue entendido, equivocadamente, a mi parecer, como un proceso de
adquisicin espontnea, por lo que el papel de la enseanza y de la mediacin no import tanto como el de
la evaluacin de estos procesos, desde la palestra, como
espectadores, en el mejor de los casos, ms para facilitar
que para mediar.
Artculos
Ahora bien, ms all de que le demos una explicacin innatista o cultural al proceso de desarrollo-aprendizaje de la lectura, lo que s qued instalado en nuestro
quehacer pedaggico fue la secuencia por la que pasan los
nios, con ritmos y variantes propios de los ambientes escolares, familiares y comunitarios que habitan.
Los estudios psicogenticos nos han mostrado las
etapas por las que pasan los nios, en la medida que el
contexto alfabetizado media la forma del lenguaje (los
principios fundamentales y el funcionamiento del sistema
alfabtico). Coincidencialmente, por obra de la relacin
existente entre la ontognesis y la filognesis, estas etapas
resultan recursivas respecto a las que pas el hombre durante la construccin de un sistema alfabtico, en el que su
principio fundamental, establece necesariamente una rela-
Niveles
Pintura rupestre
Escritura
cuneiforme
(Pictograma)
Pre-silbico
Ideogramas
Jeroglfico
- Los smbolos
polismicos
o polfonos
adquirieron
Silbico
valor de slabas
- Escritura
demtica
- Signos grficos
- Signos fonticos Silbico- Mltiples
Alfabtico
combinaciones
- Se reconocen las formas fijas. Una de las partes de las palabras es como la anterior y la otra
alfabtica.
El alfabeto
Fenicio
- Romano
- Establece una relacin exacta entre fonemas y letras. Est muy cerca de construir el sistema
alfabtico. Aparecen conflictos ante las normas que no corresponden con esta hiptesis
- Descubre que la slaba no es una unidad, es reanalizable en elementos menores (variacin de
fonemas y cantidad de fonemas).
Alfabtico
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Filignesis
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Una digresin importante: en este proceso, como habamos dicho, se reconoce el papel cognoscente y protagnico del sujeto en la reconstruccin de la forma en la que
funciona el sistema alfabtico, logro que nos da acceso,
simultneamente, al contenido, es decir, a la comprensin
de significados y sentidos; pero, a su vez, reconstruimos el
funcionamiento de la forma o reglas del sistema alfabtico, ayudados por el contenido o las significaciones que se
anticipan gracias a las claves que te da la forma del texto,
en el plano superficial de la palabra. Esta idea tan compleja es primordial para cuestionar los mtodos transmisivos
que le dan slo importancia a la forma grfica y fontica,
al deletreo y a la relacin sonora de las partes de la palabra, en desmedro del sentido.
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Basta hacer una somera revisin de los libros utilizados para ensear a leer para corroborar lo que hemos afirmado. La textualidad de estos libros de lectura resultan un
artificio, ms bien una especie de manual, pues realmente
constituyen la secuencia de los mtodos de enseanza de
la lectura y escritura tradicionales. Se concentran en secuenciar conformaciones silbicas, bajo la suposicin de
forzadas conexiones entre la oralidad y la escritura. Luego, establecen asociaciones entre las imgenes y la palabra que muchas veces resultan incoherentes y sin ningn
tipo de pertinencia cultural, aunado al escaso desarrollo
de lenguaje que suscitan. Asimismo, cuando incorporan la
enseanza de la escritura, lo hacen asumiendo este importante proceso slo como trascripcin, ejercitacin motora
de los rasgos grficos del sistema alfabtico.
Artculos
En otro orden de ideas, cabe preguntarse si el desarrollo de la conciencia fonolgica, la discriminacin auditiva,
la coordinacin viso perceptiva o cualquier otra habilidad,
que pueda formar parte del apresto para leer, planteado en
los libros que exponen los mtodos de marcha sinttica,
realmente sean requisitos previos a la lectura y la escritura
o sean, en cambio, habilidades que se desarrollan entre
tanto se lee y escribe. Justo all, se encuentra una crucial
paradoja que nos sirve para sistematizar y cuestionar la
secuencia de las actividades que frecuentemente aparecen
en estos libros.
- Reconocimiento de letras vocales, consonantes, maysculas y minsculas.
- Reconocimiento de slabas y palabras.
- Parear palabra-dibujo; palabra-palabra
- Completar letras que falten en una palabra.
- Unir slabas para componer palabras.
- Crucigramas y sopa de letras.
- Palabras que se inicien con determinada letra o que la
contengan.
- Copias.
- Planas.
Ahora, despus de ver cmo se propone la enseanza
de la forma, veamos qu plantean en cuanto al contenido o
significado que comunican. Las actividades, en este sentido, generalmente destinadas a establecer relacin: letrasdibujos o palabra-dibujo, muestran serias incoherencias,
hasta el punto de que no se toman en cuenta los ajustes
necesarios en las traducciones de otro idioma, como es el
caso, de la A de Manzana, claramente relacionada con la
versin inglesa en la que se refiere la palabra Apple.1
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Hoy en da podemos significar, expresarnos y comunicarnos de forma oral y escrita de mltiples maneras
cumpliendo infinidades de propsitos, alcanzando niveles
y distancias inimaginables, virtuales, casi en el plano de
la ciencia ficcin. Ya nos parece familiar y comn, pero
fue muy trascendente el trajinar de la humanidad para que
hoy podamos hacer el uso del lenguaje, en toda esa gama
infinita de posibilidades que nos incluye en las sociedades alfabetizadas o nos excluye hasta de ejercer derechos
sociales mnimos. Todos estos usos sociales de la lengua
oral y escrita, son desconocidos en la escuela, a travs de
estos mtodos. Lo que prevalece es el silencio, la pobreza
de lenguaje y de la comunicacin, el paso de la leccin, el
registro de grafas y la trascripcin mecnica de letras. Se
olvida todo el andar cultural de la humanidad para que hoy
tengamos lenguaje en su forma oral y escrita.
Tanto esfuerzo de la humanidad perdido en la escuela, cada vez que se lee mi mam me mima, mi papa fuma
la pipa, se copia sin saber para qu, se dicta con la excusa
de la necesaria enseanza del funcionamiento del sistema
alfabtico, sin que despus pase nada que signifique lenguaje. Cada amanecer que los nios pasan sin construir
sentido, obedeciendo como autmatas a las prcticas que
da a da se proponen en nuestras aulas se est atentando
contra su condicin humana y social. El lenguaje en su
mxima expresin se desdice en la escuela, aparece en su
estado ms elemental, disminuyendo en su contexto el desarrollo del lenguaje. Ante esto, ... no se puede pensar en
superar el problema de la lectura concibindolo y atacndolo separadamente del problema general de la comunicacin y la interaccin en el aula de clases, donde el nio
pasa cinco horas de cada da condenado al ostracismo o al
falso discurso escolar (Est, 1999, p. 239)
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al nio a comprender el funcionamiento del sistema de
escritura. Tendramos que probar cmo podemos hacer
para que el nio pueda suponer lo que dice en Io escrito.
Tendramos que pensar cmo hacer para que el nio se
pregunte Qu dir el cartel de la camionetica (transporte
pblico)? Dnde dir mi nombre para saber mi puesto del
morral?, etc. Y acto seguido preguntarnos cmo mediar
esos procesos de anticipacin.
Mediaremos significativamente la lectura en diferentes situaciones, al preguntarnos qu dir aqu? Despus de haber generado la inquietud, podramos decir:
vamos a ver dnde dice tu nombre para saber dnde debes
poner tu lonchera.
As, el nio ejercer protagonismo en el cmo ira
entendiendo el mundo alfabetizado, pero su xito depender de la interaccin de l con el objeto de conocimiento
y con los otros, en los siempre inevitables actos de comunicacin. He aqu donde no podemos desdear el rol que
se ejerce en este sentido. Al maestro le conviene tomar
consciencia de su papel mediador para favorecer todas las
oportunidades de interaccin con los diferentes portadores
textuales que les permitan a los nios sacar de s sus propios instrumentos cognoscitivos y las experiencias previas
que ya llevan acumuladas.
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el nio pone en ejecucin las funciones sociales del lenguaje, los procesos cognoscitivos y lingsticos van desarrollndose.
Una de las acciones que nos ayudara a ensear a
leer, con toda seguridad, es ayudar a categorizar, asociar,
confrontar, diferenciar las observaciones que hace el nio
de la lengua escrita, es decir conflictuar cada paso. Preguntarnos cmo podemos hacerlo?, es el primer paso:
Mira, Marisela comienza igual que Mariela, es casi
igual, observa en qu se diferencia. Ms o menos de esta
forma problematizaremos, preguntaremos, aportaremos
informacin, escucharemos y plantearemos soluciones.
En este caso, serviramos de puente entre un estado de desarrollo-aprendizaje real a otro de mayor conocimiento. Este paso implica suponer qu piensa el nio
y cmo puede avanzar. Los avances pueden parecer mgicos cuando el nio est preparado para ver, y cuando
el maestro cambie la consigna y no haga saltar al nio a
lugares del proceso que todava no comprende. Por esta
razn, cuando evaluemos las escrituras de los nios en
los diferentes niveles de la etapa presilbica, es necesario
centrar la accin pedaggica ms en que el nio pueda
hacer diferenciaciones progresivas de las variantes entre
las letras que se usan para escribir, es decir, debe atender ms a lo perceptivo visual, permitiendo que compare,
por ejemplo, palabras acompaadas de imgenes con las
mismas palabras sueltas sin imgenes, el nio har una
especie de pareo visual que le ir permitiendo establecer
la hiptesis de variedad y cantidad, paso primordial para
pasar a establecer una consciencia fontica. Luego, si en
las escrituras de los nios se evidencia una etapa silbica,
entonces una de las estrategias debe apuntar a ir haciendo
la relacin trmino a trmino entre la letra y el sonido y
luego comparar los nmeros de partes que l escribi por
su cuenta, con el nmero de partes que tiene la palabra
convencional. As, sucesivamente se debe ir conflictuando
con las actividades que se propongan de acuerdo a cada
etapa, hasta llegar a la alfabtica en la que los conflictos
sern ms complejos como son los de orden ortogrfico.
Recurdese, que se supone que estas actividades se harn con palabras que estn relacionadas con los contextos
comunicativos que se generen a partir de los diferentes
propsitos con los que se lea y escriba en el aula.
De esta manera, el proceso de mediacin comparte
el protagonismo con quien aprende, retoma el compromiso de la enseanza, acompaa, conflicta, reta y hace que
el maestro mediador en este caso, asuma la corresponsabilidad del desarrollo y el aprendizaje proximal de los nios
y nias. Esta mediacin, es necesaria traducirla en criterios claves que se conviertan en indicadores observables
en el maestro, ellos son a saber: la intencionalidad, que
se manifiesta en la preparacin del ambiente de aprendizaje para prever los anclajes necesarios entre lo que ya
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Nos corresponde, entonces, preparar, producir materiales, crear recursos para el aprendizaje: domin, juegos
de memoria, letras sueltas, libros de lectura con palabras
cercanas a los nios, categorizadas en diversos campos
semnticos, que participan en los proyectos o situaciones
comunicativas del aula.
Ensear a leer, tomando en cuenta todas las teorizaciones que preceden la reflexin didctica, implica una
visin compleja del asunto, pero no por ello complicada o
problemtica. Tomar en cuenta todos los contenidos implicados: construccin de significados, prcticas sociales
de la lengua escrita, construccin del principio fundamental alfabtico y continuidad subjetiva y cultural, no slo es
responsabilidad del maestro, debemos ejercer corresponsabilidad en este proceso, los investigadores, las universidades, las editoriales, pensando materiales de aprendizajes, juegos, juguetes sugerentes pertinentes y novedosos
que recojan las teorizaciones que nos han permitido comprender los procesos de aprendizaje con la posibilidad de
transformarlos y que a su vez medien en los docentes otras
prcticas.
Es un reto que logremos convertir la enseanza de la
lectura y escritura en una experiencia de lenguaje, de lectura y escritura, vista como experiencia: lo que nos pasa
y no lo que pasa, tal como la define Larrosa (1998), hecho posible gracias a un manejo autnomo y competente
de la lengua escrita. Cerca de brindarnos la oportunidad
de ampliar nuestra subjetividad, de potenciar las posibilidades del hombre en cuanto a usuario del lenguaje y de
permitirnos el ejercicio pleno de la ciudadana, por cuanto
a travs de ella nos apropiamos de una cultura y nos integramos a la sociedad, accedemos a los derechos sociales,
que de no contar con la lengua escrita, nos seran negados
y seramos excluidos. Este reto se inicia en las edades ms
tempranas y eso no podemos olvidarlo.
En estos tiempos, tenemos al frente un nuevo desafo a la hora ensear a leer y escribir: el trnsito de la lengua escrita impresa a las tecnologas de la comunicacin
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que forman parte ya del argot de nuestros chicos. Palabras
que de inmediato comienzan a circular como antes las comiquitas ms vistas por televisin. As, la creatividad y
la innovacin, la bsqueda de herramientas y recursos es
una tarea obligada de los que, como maestros, sabemos la
responsabilidad que nos compete promover, y acompaar
las exigencias culturales comunicativas y cognoscitivas de
estos tiempos.
Finalmente, ya como profesionales de la docencia
infantil, hicimos un recorrido por todos los componentes
de la accin didctica: ya sabemos las caractersticas del
sujeto que aprende y las del objeto de conocimiento involucrado, en este caso, la lengua escrita. Tambin, como
un pintor en su paleta de colores, colocamos, en lo que
respecta a la accin pedaggica: los contenidos a ensear,
los criterios con los que se nos permitir la planificacin
de estrategias de mediacin, de evaluacin y de conduc-
Notas
Las fuente de los libros para ensear a leer de donde se han obtenido las prximas imgenes que aparecen, no se refieren con el fin
de no develar sus editoriales, obviamente por razones de tica investigativa.
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