Actas Encuentros ELE 2010 B
Actas Encuentros ELE 2010 B
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ACTIVIDAD 3
[Grupo parejas
gran grupo solo ]
[hablar escuchar
escribir leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetacin]
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AUTOEVALUACIN
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Taller
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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GARCA SANTA- CECILIA, lvaro (1995): El currculo de espaol como lengua extranjera, Madrid: Edelsa.
GARCA SANTA- CECILIA, lvaro (2000): Cmo se disea un curso de lengua extranjera, Madrid:
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GELABERT, M Jos, Isabel BUESO, Pedro BENTEZ (2002): Produccin de materiales para la enseanza de
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INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. La enseanza del espaol como
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LLORIN Susana (2007): Entender y utilizar el Marco comn europeo de referencia desde el punto de vista del
profesor de lenguas, Madrid: Santillana.
MUNBY John (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
NISBET John y Janet SHUCKSMITH (1994): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
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SNCHEZ LOBATO, J., Isabel SANTOS (Eds.) (2004): Vademcum para la formacin de profesores. Madrid:
SGEL.
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Taller
LAS COMPETENCIAS LINGSTICA Y SOCIOLINGSTICA DESDE LA
PERSPECTIVA DE SU ADQUISICIN / APRENDIZAJE EN ELE
Manuel Mart Snchez
Inmaculada Penads Martnez
Universidad de Alcal
RESUMEN: Dentro de la competencia lingstica, el Marco comn europeo de referencia para las lenguas
entiende la competencia gramatical como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidad de utilizarlos. La primera parte del taller se ocupar de la naturaleza de esta habilidad lingstico-
comunicativa y de las posibilidades de su enseanza en ELE. Adoptando una perspectiva evolutiva, se destacar
el papel de la conciencia metagramatical y metapragmtica en el proceso de adquisicin / aprendizaje de esta
competencia. Por su parte, la competencia sociolingstica se refiere al conocimiento y las destrezas necesarias
para abordar la dimensin social del uso de la lengua, y dentro de ella se incluyen las expresiones de sabidura
popular (refranes, modismos, expresiones), conocidas con el trmino genrico de unidades fraseolgicas.
Precisamente, la segunda parte de este taller se centrar en ellas con los objetivos de sealar las dificultades que
conlleva su enseanza y los problemas que plantean su adquisicin y aprendizaje.
1. PARTE
1.1. Punto de partida
Cada lengua es una herramienta muy eficiente con la que una comunidad satisface los dos grandes fines
del lenguaje: representar los contenidos de la mente e interactuar con los otros. Dentro de cada lengua, su
gramtica representa lo ms especfico y necesario de la lengua.
La gramtica representa lo ms caracterstico de la lengua porque forman parte de ella elementos tan
idiosincrsicos como las propiedades combinatorias de las piezas lxicas, las construcciones, las partculas, las
irregularidades morfolgicas o el orden de palabras. Igualmente, la gramtica es lo ms necesario de la lengua,
puesto que se corresponde con el sistema combinatorio con el que se emparejan sonidos y significados en los
enunciados mediante los que nos comunicamos. Esta esencialidad de la gramtica conecta con la vieja idea
romntica de gramtica como la forma de la lengua, dado que es lo que subyace y da sentido a las palabras de los
enunciados, dado que es lo que da vida a las palabras hasta entonces inertes en el diccionario.
Admitida esta posicin central de la gramtica, es fcil concluir que los hablantes la necesitan para
convertirse en usuarios competentes (ver, ms abajo, 3).
1.2. Presupuestos
La gramtica supone unos conocimientos cuyo fin, cuando se actualizan, es la realizacin de oraciones
y enunciados como productos finales. Los conocimientos se identifican inicialmente con la competencia
gramatical. Estos conocimientos son naturalmente inconscientes, automticos y procedimentales. Su base lo
constituyen las unidades que se almacenan en el lexicn mental de los hablantes. Estas unidades pueden ser
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simples o complejas (derivadas, parasintticas, compuestas, locuciones, y, en cierta medida, construcciones y
enunciados fraseolgicos). El requisito para ser una de ellas es hallarse depositadas en la mente del hablante
como productos prefabricados.
En esta mente, no solo hay piezas lxicas, su conocimiento lleva incorporado tambin instrucciones
sobre su uso e interpretacin. Por ejemplo, cuando se emplea el verbo participar con el sentido compartir, tener
las mismas opiniones, ideas, el hablante debe saber que se construye intransitivamente con un complemento
de rgimen con de (Participo de esa desconfianza). Sobre estas unidades lxicas y sus instrucciones de uso,
actan unos principios responsables de constituir las oraciones gramaticales de esa lengua.
Trasladados ya al nivel ms concreto de la construccin e interpretacin de los enunciados particulares,
los conocimientos gramaticales se integran en la competencia lingstica enriquecida (o competencia
comunicativa), cuyo objetivo fundamental es la adecuacin de las oraciones a su contexto. Tal fin requiere una
serie de operaciones gramaticales que actan sobre la forma bsica de una oracin, donde se define su estructura
semntica (proposicin). Tales operaciones de ajuste de la oracin al contexto abarcan la ordenacin lineal de los
constituyentes del enunciado y otras operaciones muy relacionadas con ella (modalizacin, focalizacin,
topicalizacin, omisiones o la insercin de nuevos constituyentes ajenos ya a la estructura oracional). Es lo que
sucede en los siguientes enunciados de (1), creados a partir de la proposicin {TORCER (SE) ANDREA,
TOBILLO}:
1. Andrea se torci el tobillo. / Se lo torci. / Lo que se torci fue el tobillo. / A quien se le torci el
tobillo fue a Andrea. / Por desgracia, Andrea se torci el tobillo.
As las cosas, puede decirse que en la compleja realidad del conocimiento gramatical concurren lo
creativo (siempre limitado por el sometimiento a los principios) manifestado en las combinaciones nuevas; y lo
construido, con las unidades lxicas (simples y complejas) y las combinaciones ya memorizadas.
1.3. Propuesta didctica
Definido el objetivo de que el aprendiz se convierta en usuario competente, la idea de nuestra propuesta
didctica, expuesta muy esquemticamente, es que la enseanza debe adecuarse al proceso de adquisicin/
aprendizaje de ELE de los aprendices adultos. La enseanza es un perfeccionamiento de la naturaleza, por lo que
el profesor debe conocer esta como punto de partida. Convencidos del papel que en la maduracin personal e
intelectual tiene la conciencia, nuestra propuesta persigue convertir a los aprendices en pequeos gramticos,
como los usuarios ms conscientes e interesados y, en consecuencia, ms capacitados para usar
competentemente la gramtica. Ello nos ha empujado a la atencin a la forma gramatical como mtodo
didctico.
1.4. Competencia lingstica
La gramtica lleva aparejada una competencia especfica. El primero en referirse a ella fue N.
Chomsky, quien habl de la competencia lingstica o gramatical como:
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[El] conocimiento del sistema lingstico por el que los hablantes nativos producen y
comprenden el infinito nmero de oraciones gramaticales de su lengua, y distinguen
las oraciones gramaticales de las que no lo son.
El ncleo de la competencia lingstica lo constituyen el lxico y las reglas combinatorias
independientes de contexto y de carcter obligatorio. Son estas reglas las que establecen la condicin gramatical
o agramatical de un enunciado, como en
2. *Todos mis amigos estbamos dentro del bar.
Esta competencia chomskiana se establece solo en trminos gramaticales, independientemente de
muchos y diversos factores de naturaleza mental y cultural que intervienen en su utilizacin. De este modo, los
errores que se cometen al hablar son insignificantes para esta teora.
En ELE y no solo en ella, no basta con una concepcin tan restringida, porque el objetivo de los actos
lingsticos de produccin y comprensin de enunciados, no es la gramaticalidad sino el xito comunicativo.
Esto es lo que ha llevado a sustituir la competencia chomskiana por una competencia lingstica enriquecida
culturalmente como es la competencia comunicativa. Esta competencia cubre el conjunto de habilidades que
permiten a los hablantes construir e interpretar eficientemente los enunciados en una lengua. Para tal meta, no
basta con que estos sean gramaticales, tambin y de modo principal han de ser adecuados.
La competencia comunicativa integra las siguientes destrezas:
De la competencia comunicativa depende la inadecuacin en un examen de la locucin a toda pastilla
por su carcter coloquial o la pronominalizacin errnea de la locucin verbal poner verde:
3. Los ateos empiezan en que la gente est en un bar hablando y charlando. Pasan personas de la
parroquia (iglesia) por all y la gente las mira mal, ya que se consideran ateos. Pero el seor
Zulelio levant disimuladamente el sombrero como saludo. En ese momento, el seor Floro se
lanz a toda pastilla a ponerse verde al seor Zulelio. Todo el mundo se rio del seor Zulelio,
mientras que este lo pasaba fatal (Ejemplo real de una adolescente china de 14 aos).
Un error semejante es el que se da en el uso de estas otras locuciones en que se incumple la restriccin
respecto a su exclusiva polaridad negativa (4 y 5) o al empleo metafrico de la locucin acoso y derribo fuera de
su habitual entorno crtico:
Sistemas cognitivos generales
Estrategias comunicativas
Cohesin textual
Entonacin, operaciones y actividades
discursivas
LXICO
Sintaxis
Normas culturales
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4. *Podemos bajar la guardia.
5. *Me importa un pimiento.
6. #Vamos a someterlo a una operacin de acoso y derribo.
La competencia lingstica enriquecida est unida a la destreza en el manejo de la entonacin como
signo procedimental, que gua la interpretacin del mensaje. Como en (7 y 8), donde la entonacin puede servir
como desambiguador:
7. T mismo.
8. Tengo QUE leer.
En fin, la competencia lingstica enriquecida est detrs de la habilidad en la insercin de un nuevo
enunciado en un discurso:
9. Por suerte, no ha habido incidentes a la llegada del Madrid esta tarde a Gijn. #Esperamos que
no se repitan el domingo (ejemplo escuchado en una emisin radiofnica).
1.5. La construccin de la competencia lingstica enriquecida
Dominada por la ansiedad de la informacin relevante, la mente humana (que necesita localizar,
procesar, formalizar, almacenar, recuperar e integrar informacin) construye y reconstruye usndola esa
competencia lingstica enriquecida, que hemos identificado con la competencia comunicativa. Los aprendices
de ELE o EL2 la alcanzan en un complejo proceso de adquisicin y aprendizaje, en el que se discute el papel de
la gramtica universal y nativa.
En este proceso de construccin ocupa un papel muy importante la conciencia. Acogindonos a Hegel y
Vigotsky, creemos que si la conciencia es el signo de la madurez humana, la gramtica lo es de la madurez
comunicativa y lingstica. La relacin conciencia y gramtica va ms all: la conciencia es instrumento y efecto
de la gramtica como esta es instrumento y efecto de la conciencia. Adems, conciencia y gramtica estn
asociadas a un logro de la mente humana: la automatizacin y desautomatizacin de las actividades ms bsicas
y frecuentes. De este modo, despreocupado de sus aspectos ms elementales, el usuario puede perfeccionar y
explotar mejor las posibilidades de una actividad tan natural como, por ejemplo, hablar / escuchar y sus
desarrollos, escribir / leer.
Puede entenderse la conciencia como esa capacidad de darse cuenta de la identidad de uno y de los
dems, as como de los actos que hacemos unos y otros o podemos realizar. Por la conciencia crea el individuo el
mundo personal de su intimidad y reconoce al otro. En esta segunda funcin desempea un papel fundamental
esa teora de la mente de la que hablan los psiclogos cognitivos, por la que atribuimos al otro determinados
estados mentales y, por tanto, intenciones.
La relacin de la gramtica con la conciencia aparece bastante difana cuando se piensa en que, gracias
a la primera, se representan los pensamientos complejos y, complementariamente, se facilita el trabajo del
interlocutor, pues la gramtica sirve para hacer ms explcitos los mensajes. Dos ejemplos de lo complejo que
puede ser un pensamiento codificado gramaticalmente se encuentran resaltados en cursiva en este fragmento de
La Regenta:
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10. Oye, Paca, sabes que no puedo dormir?... A ver si t entiendes esto que he ledo en el
peridico. No deja de dejar de parecernos reprensible... Lo entiendes t, Paca? Es que le
parece reprensible o que no? Hasta que lo resuelva no puedo dormir... (La Regenta, parte 1,
cap. 6).
Conciencia y gramtica se funden en la conciencia metagramatical. Por un lado, esta se refiere a la
capacidad de darse cuenta de (y reflexionar sobre) la naturaleza de la gramtica y sus posibilidades:
11. Desde entonces me ha gustado siempre la comida mexicana. / Siempre me ha gustado la comida
mexicana.
12. Dej el libro en el despacho. / Me dej el libro en el despacho.
13. Puede que venga a la reunin. / Quiz venga a la reunin. / Debe de venir a la reunin.
La conciencia metagramatical rompe la opacidad de las expresiones lingsticas. As, facilita su
comprensin y en consecuencia su empleo ms eficiente. Esta vertiente se observa muy bien en la ortografa.
Cuando los adverbios relativos se convierten en interrogativos y exclamativos llevan tilde:
14. Dnde lo has puesto? / Dime dnde lo has puesto.
Si funcionan como relativos o conjunciones, aunque se pronuncien tnicos, irn sin tilde:
15. Te contestar donde, como y cuando pueda.
Esta norma ortogrfica solo puede aplicarse con esta conciencia metagramatical.
Por otro lado, la conciencia metagramatical est detrs de la capacidad de darse cuenta del xito con el
que est producindose la comunicacin y, en consecuencia, realizar las necesarias correcciones. Hace unos das
una ministra nos proporcionaba una buena muestra de esta capacidad de autocorreccin reformuladora:
16. Lo que el presidente quiso decir, dijo, fue
Esta conciencia est presente en la adecuada seleccin por parte del hablante de la opcin ms adecuada
de acuerdo con sus intenciones. El otro da le escuchaba decir a una estudiante refirindose a s misma que No
era de las ms guapas. Podra haber dicho: No era de las guapas, pero no hubiera sido lo mismo.
1.6. Atencin a la forma en la construccin de la competencia lingstica
El papel que le concedemos a la conciencia, y dentro de ella a la conciencia metagramatical, en la
construccin de la competencia lingstica, nos sita en el conocido enfoque de la atencin a la forma (Focus on
form). La forma, cuya conciencia hay que despertar, es toda unidad gramatical, con su expresin y su contenido,
y la variacin que siempre los acompaa:
17. Anda, anda un poquito ms.
18. Esos obreros estn trabajando seguramente. / Seguramente, esos trabajadores estn trabajando.
19. Lleg tan pronto como los dems. / Tan pronto como la llamaron, se present. / Tan pronto
habla, como se encierra en el mayor de los mutismos.
20. No es ms que un joven sin recursos. / Bebi ms que los otros.
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21. Andar 5 kms. no es lo mismo que correr 2. / Trabaja lo mismo en la oficina que en casa. / Lo
mismo, me acerco despus a veros.
En estos ltimos ejemplos una misma forma vara semasiolgicamente al presentar diversos contenidos
y funciones.
Como se defiende en este enfoque, la atencin a la forma convierte un simple estmulo lingstico
(input) en un intake, aquel estmulo lingstico comprensible, adquirido y aprendido, que se utiliza en la
construccin de la competencia lingstica. Se convierten en intakes estos enunciados, si al estudiante se le
ensear a ver, por ejemplo, la condicin ambigua de (22) o el contenido ms all del puramente composicional
de los adverbios resaltados en cursiva de (23) y (24):
22. Te est mirando algo.
23. Curiosamente, siempre se pone malo los lunes.
24. Trelo cuando buenamente puedas.
Cuestiones
I. Describa la variacin existente entre las formas subrayadas e indique, en los casos en que estn
compuestas por ms de una palabras, si constituyen una unidad construida:
a) Djalo encima. / Encima, djalo encima.
b) As, tuvo que marcharse. / Tuvo que marcharse as.
c) Las llaves estn en el fondo. / En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella.
d) Eso s me ha gustado. / Jennifer es algo baja, eso s, tira a canasta muy bien desde lejos.
e) No le da importancia a todo esto. / En un nmero an por determinar de anuncios en la prensa escrita
aparecern once periquitos simulando la fotografa de un equipo. Paralelamente a todo esto se instalarn
250 vallas publicitarias en la calle, de 3x8 metros, que reproducirn las imgenes televisivas del
periquito. A todo esto, cundo viene Javier?
II. Comente los puntos en comn de estas construcciones y sus diferencias.
a) Si solamente me llamas, me sentir frustrado.
b) Solamente si me llamas, me conformar.
c) Con que solo me llames, me conformo.
d) No ir, a menos que me llames.
e) Vas a ir si te insulta?
III. Pensando en las palabras pronunciadas por un entrenador, explique la diferencia entre: Conmigo no
{juega / jugara / jugar / ha jugado / habra jugado} quien ms dinero ha costado.
IV. Por qu puede decirse La chica esa y no *La esa chica?
Soluciones
I. La variacin que se observa es entre ejemplos en que la palabra o el sintagma conserva su identidad
manteniendo el significado literal, y aquellos otros en que, perdida la identidad, por alteracin de ese
significado literal, la palabra o el sintagma se ha convertido en un marcador discursivo (en sentido
amplio) y, cuando se trata de una expresin compleja, tambin en una locucin.
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a) En Djalo encima aparece un adverbio de lugar. Este mismo adverbio es el segundo encima de
Encima, djalo encima. El primero es un conector sumativo especializado en introducir el
argumento final -generalmente, negativo- de una serie de informaciones orientadas hacia una
misma conclusin. La combinacin de esa posicin final en una serie y el conector lleva a que el
miembro introducido por encima se presente como excesivo, como el colmo de algo.
b) En el primer caso, as funciona como un conector consecutivo. Equivale a la locucin adverbial de
este modo. En el segundo ejemplo, as es un adverbio de manera.
c) En Las llaves estn en el fondo, en el fondo es un sintagma preposicional complemento
circunstancial de lugar. En En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella, en el fondo
constituye una locucin adverbial que funciona como operador pragmtico. Sirve para indicar la
verdad de la informacin que introduce, por tanto, su fuerza argumental, frente a la verdad solo
aparente de otras.
d) En Eso s me ha gustado hay dos palabras autnomas: el pronombre demostrativo eso, que
funciona como sujeto, y el adverbio afirmativo s empleado enfticamente. En cambio, en Jennifer
es algo baja, eso s, tira a canasta muy bien desde lejos; eso s forma una expresin compleja, a la
que puede llamarse tambin locucin. Funciona como un conector contraargumentativo que
admite la informacin precedente, pero le opone otra de signo contrario, que considera ms
relevante. Como en el fondo, eso s presenta una informacin que parece costarle decir al hablante.
e) A todo esto en No le da importancia a todo esto funciona como un sintagma preposicional que
funciona como complemento indirecto. En En un nmero an por determinar de anuncios A
todo esto constituye una locucin adverbial que funciona como un conector temporal con el
significado de entre tanto, mientras tanto. Sirve para introducir un suceso paralelo con el que se
relaciona. El ltimo a todo esto, tambin locucin adverbial, funciona como un digresor (un tipo
de marcador discursivo), que introduce una informacin secundaria que se aparta del hilo
fundamental.
II. En todas estas construcciones se formula una condicin de la que depende el cumplimiento de la
segunda oracin. La locucin conjuntiva que aparece en alguna de ellas presenta un contenido ms
especfico que la conjuncin condicional por excelencia, si. Precisamente, para completar su contenido,
esta puede aparecer modificada por algn adverbio. Es importante, finalmente, reparar en la posicin de
la condicin. Pasamos a comentar las diferencias de los distintos ejemplos a travs de su anlisis.
a) En Si solamente me llamas, me sentir frustrado, el adverbio solamente modifica a llamas
estableciendo con ello una condicin insuficiente para impedir un efecto indeseado: que me sienta
frustrado. Esto mismo explica que exista una coaccin implcita al interlocutor, al que se le
comunica que se espera ms de l, no solo eso.
b) Por el contrario, en Solamente si me llamas, me conformar; solamente abarca no al predicado de
la oracin condicional sino a todo el periodo. El hablante viene a decir que nicamente se
conformar si se produce la condicin representada por la primera oracin (basta con, para),
presentada, pues, como el nico requisito. Frente a lo que sucede en a), la segunda oracin encierra
una promesa positiva para el hablante y, sobre todo, para el oyente, porque cuando se establece
una exigencia es para vincularla a algn tipo de recompensa.
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c) Con que solo me llames, me conformo representa el requisito mnimo para que se cumpla la
segunda oracin. Adems de estar ms especializada en transmitir este contenido, frente a b), la
presencia del subjuntivo en la construccin condicional aleja esta de los hechos y la deja solo en
posibilidad. Podran haber aparecido en su lugar con tal de (que) y con tal que (Con tal de que me
llames, Con tal que me llames).
d) En No ir, a menos que me llames. Como a no ser que, salvo que, excepto que, a menos que
introduce la excepcin que impedir el cumplimiento de la principal. Si no se da la condicin
introducida por la locucin, el hecho representado por la primera oracin ser inevitable. Por esta
razn, la polaridad negativa o afirmativa de la primera oracin debe ser la opuesta al suceso
vinculado al cumplimiento de la excepcin. Vanse estos dos ejemplos: No ir a no ser que me
llames, Si no me llamas, no ir.
e) Este enunciado interrogativo puede interpretarse como una simple pregunta, pero, dada la presencia
de insulta, lo normal es tomar la condicin como un suceso extremo que debera impedir la primera
oracin. Con la pregunta, el hablante comunica que le parece absurdo ir si te han insultado. Esta
interpretacin, en la que es decisivo el carcter interrogativo del enunciado, aproxima la condicional
a las concesivas: Aunque te insulte, vas a ir?
III. En todas ellas se implica que no va a hacerse lo que han hecho otros entrenadores: dejar jugar al que
ms dinero ha costado. Con no juega el entrenador advierte que con l no juega (presente actual) ni va a
jugar (presente con valor de futuro) quien ms dinero ha costado. Con no jugara, jugar se presenta
como un suceso hasta la fecha solo posible. En no jugar se contiene una advertencia para el futuro. En
no ha jugado se niega que ese suceso haya sucedido en el pasado, por lo que el entrenador puede hablar
con la seguridad de aquel a quien su conducta anterior lo respalda. Con no habra jugado se comunica
que, si en el pasado hubiera surgido la posibilidad de que ese jugador jugara, l, el entrenador, no lo
habra permitido.
IV. La posicin que ocupa un constituyente en el enunciado imprime carcter tanto en su forma como en su
funcin. Lo vimos en la cuestin I, ahora con los determinantes. El lugar natural de un determinante es
delante del nombre, cuando se pospone aquel experimenta cambios que lo alejan de su condicin de
determinante y lo acercan al adjetivo (una chica cualquiera, los aos veinte). Por qu no puede
decirse *La esa chica? Porque la lengua no tolera la combinacin de dos determinantes que cumplen
funciones muy semejantes. Ambos identifican la chica de la que est hablndose. Por qu s puede
decirse La chica esa? Porque aqu el demostrativo ha empezado a dejar de ser un determinante.
2. PARTE
2.1. Introduccin
Unidades como en el fondo o de modo que pueden abordarse desde el punto de vista gramatical, ha sido
el enfoque del Dr. Manuel Mart, y tambin desde otras perspectivas como la lexicogrfica, si se trata de
incluirlas en los diccionarios, o la fraseolgica, que es la que yo voy a adoptar en la segunda parte del taller.
De acuerdo con el Marco (Consejo de Europa 2002), el punto final en el proceso de adquisicin de la
competencia sociolingstica debe llevar aparejado el conocimiento de las expresiones de sabidura popular:
refranes, modismos, expresiones, que son denominadas en la actualidad con el trmino genrico de unidades
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fraseolgicas y son objeto de estudio para la fraseologa. Ahora bien, al tener que llevar a cabo la enseanza de
estas unidades, el profesor de ELE se enfrenta a un obstculo: la fraseologa no es materia de estudio en los
planes de Filologa Hispnica ni en los de cualquier otra especialidad de Filologa; tampoco es habitual que los
msteres en enseanza de espaol como lengua extranjera incluyan entre sus asignaturas una orientada a la
enseanza-aprendizaje de las unidades fraseolgicas. Por otra parte, desde la perspectiva del aprendiz de la
lengua, conllevan unas dificultades intrnsecas de aprendizaje dada su peculiar naturaleza de unidades
lingsticas fijas. El hecho de que se den estas dos circunstancias: la falta de formacin en fraseologa y las
caractersticas especiales de las unidades fraseolgicas, creo que es razn suficiente para dedicar la segunda
parte de este taller a exponer unos mnimos conocimientos tericos sobre esta cuestin.
2.2. La fraseologa
Las palabras son unidades bsicas de las lenguas, y mediante su combinacin somos capaces de formar
sintagmas, oraciones y textos, que son el resultado ltimo de la actividad del hablar. Aunque en todas las lenguas
existen reglas que rigen las combinaciones de palabras reglas que estudia la gramtica, disponemos de una
cierta libertad para formar sintagmas, oraciones y textos. As, al menos en espaol, es posible cambiar el orden
de aparicin de algunos adjetivos cuando se combinan con el sustantivo en un grupo nominal, est permitido
modificar la ordenacin de los elementos sujeto + verbo + complementos en una oracin y podemos alterar la
presentacin de las secuencias o prrafos que constituyen un texto.
Sin embargo, junto a estas posibilidades, tambin nos encontramos con el hecho de que en las lenguas
existen combinaciones de palabras en cuya formacin el hablante carece de libertad para alterar o modificar la
sucesin de elementos y para variar los propios elementos que constituyen la combinacin. Se dice entonces que
esas combinaciones son fijas, tienen una sintaxis fija.
Para estudiar las combinaciones fijas de palabras hay una disciplina: la fraseologa, anloga a otras
disciplinas de la lingstica, como la fonologa, la sintaxis o la lingstica del texto y el anlisis de la
conversacin. La Real Academia Espaola (2001: 1086) en su diccionario define la fraseologa como la parte de
la lingstica que estudia las frases, los refranes, los modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o
parcialmente fija. Se comprueba, pues, en esta definicin que lo que se conoce como refranes o como modismos,
dicho de otra manera, algunos de los elementos que se incluyen en la competencia sociolingstica, son el objeto
estudiado por la fraseologa, precisamente porque refranes, modismos y otras unidades semejantes constituyen
combinaciones fijas de palabras. Como ya he comentado, estas unidades son denominadas preferentemente con
el trmino unidad fraseolgica o fraseologismo, en clara relacin con el nombre de la ciencia que las analiza: la
fraseologa.
2.3. Denominacin de las unidades fraseolgicas
No obstante, no son estos los nicos trminos de que se dispone. Tradicionalmente, han sido utilizados:
dichos, expresiones, expresiones fijas, expresiones idiomticas, frases, frases hechas, modismos, giros, frmulas,
frmulas proverbiales, idiotismos, locuciones, modos de decir, refranes, adagios, proverbios, aforismos, etc.
Ms modernas son otras denominaciones: frmulas comunicativas, expresiones pluriverbales, unidades
pluriverbales, unidades lexicalizadas, unidades habitualizadas, unidades lxicas pluriverbales, colocaciones,
unidades fraseolgicas, fraseologismos. Estas dos ltimas, unidades fraseolgicas y fraseologismos, son las que
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ahora se estn empleando preferentemente en Espaa para designar las combinaciones de palabras que tienen
una sintaxis fija. Se utilizan, pues, como trminos genricos para una clase de elementos donde se establece la
clasificacin que luego comentar.
2.4. Definicin de las unidades fraseolgicas
Las unidades fraseolgicas se han definido (Corpas Pastor, 1996: 20) como unidades lxicas formadas
por dos palabras, en su lmite inferior, o por una oracin compuesta, en su lmite superior, y caracterizadas por su
fijacin formal y semntica. De esta definicin se desprende que, para que exista una unidad fraseolgica, debe
haber una combinacin de, al menos, dos palabras, y esa combinacin debe ser fija en cuanto a su forma y en
cuanto a su significado. Esta afirmacin hay que matizarla, dado que existen algunas unidades fraseolgicas que
presentan la fijacin formal y semntica en grado relativo, es decir, no son completamente fijas en su forma y en
su significado.
2.5. Caractersticas de las unidades fraseolgicas
Por otra parte, la definicin del trmino unidad fraseolgica proporciona ya sus caractersticas, tres
concretamente. Las unidades fraseolgicas son combinaciones de palabras, son fijas formalmente y son fijas
semnticamente. Estas dos ltimas son las que conviene desarrollar para saber lo que se entiende por fijacin
formal y semntica, puesto que la caracterstica de la combinacin solo alude al hecho de que para hablar de la
existencia de una unidad fraseolgica ha de haber, al menos, dos palabras que la constituyan.
2.5.1. La fijacin formal
Zuluaga (1980: 99) define la fijacin formal como la suspensin, el nulo funcionamiento de alguna de
las reglas que actan en la combinacin de los elementos en el discurso. Pinsese, por ejemplo, en las reglas que
obligan a concordar un adjetivo con un sustantivo o un sujeto con un verbo, pues bien en una combinacin como
a pie juntillas, que es una unidad fraseolgica que significa sin ninguna duda, se observa que pie es masculino
singular y juntillas est en femenino plural. Ha quedado en suspensin, ha quedado sin efecto la regla que obliga
a concertar el sustantivo con el adjetivo en gnero y en nmero. Ah hay un caso claro de lo que se entiende por
fijacin formal.
Examinando ejemplos de unidades fraseolgicas, se puede comprobar de manera inmediata que
presentan distintas posibilidades de fijacin formal. Existe:
- La fijacin de orden: el oro y el moro: El futbolista asegura que le estn ofreciendo el oro y el moro /
*el moro y el oro. La conjuncin y, cuando tiene valor de coordinada copulativa, permite alterar el
orden de los elementos que combina, sin embargo, en la unidad fraseolgica anterior, esa posibilidad
est suspendida.
- Se da, asimismo, la fijacin de categoras gramaticales: 1) Unos pendientes como los mos son palabras
mayores / *palabra mayor, no se puede utilizar en singular esa combinacin de palabras; 2) Nos miran
con carita de cordero degollado / *de cordera degollada, ahora es imposible cambiar el gnero de
cordera, aunque esta palabra admite la variacin masculino / femenino.
- Hay tambin fijacin en el inventario, en el nmero, de los componentes: 1) El juez britnico estaba
atado de pies y manos / *El juez britnico estaba atado de los dos pies y las dos manos, no est
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
permitida la inclusin de los determinantes los dos en la unidad fraseolgica atar de pies y manos; 2)
Este festival ha echado la casa por la ventana, con un amplsimo programa de recitales, actos,
pasacalles y exposiciones / *ha echado la casa, en este caso lo que no es posible es suprimir un
elemento de la unidad fraseolgica, que es echar la casa por la ventana, no *echar la casa; 3) Lleva
toda la temporada en el dique seco por problemas de ligamentos / *dique sin agua, ahora se comprueba
la imposibilidad de sustituir un elemento de la unidad fraseolgica, seco, por el sintagma anlogo sin
agua.
- El ltimo tipo de fijacin formal corresponde a la fijacin transformativa: La libertad de ideas,
expresiones y opiniones sobre lo divino y lo humano puede ayudar a la convivencia / *la divinidad y la
humanidad. Si bien el sistema de la lengua permite derivar los nombres divinidad y humanidad de los
adjetivos divino y humano, y, adems, se admite la sustantivacin de los adjetivos mediante un artculo,
en la locucin lo divino y lo humano no se pueden sustituir esos adjetivos por los sintagmas la divinidad
y la humanidad, morfolgica y sintcticamente semejantes a lo divino y lo humano.
Todos estos casos demuestran que las unidades fraseolgicas tienen la caracterstica de la fijacin
formal, pues variaciones, modificaciones y alteraciones, propias de los elementos que las constituyen, no son
posibles cuando esos elementos entran a formar parte de alguna unidad fraseolgica.
Sin embargo, a rengln seguido, hay que apuntar que la fijacin formal de las unidades fraseolgicas es
una caracterstica relativa, no absoluta, puesto que existen algunas unidades en las que s es posible cambiar o
modificar, de algn modo, su forma. Se considera, por tanto, que existen grados en la caracterstica de la fijacin
formal, dado que podemos:
- Alterar el orden de los componentes: A ti te importa mucho lo que dice el presidente del Barcelona, o
te entra por un odo y te sale por el otro? / por un odo te entra y por el otro te sale.
- Cambiar las categoras: 1) Tenamos una nevera del ao de Maricastaa / Guardo un libro editado por
TVE en los aos de Maricastaa; 2) l, ms chulo que un ocho, se atribuy la muerte de 500 vctimas /
Ella es as, ms chula que un ocho.
- Variar el inventario de componentes de una unidad fraseolgica: 1) incluyendo elementos entre sus
constituyentes: de su cosecha / de su propia cosecha: El periodista aade siempre cosas de su (propia)
cosecha; 2) suprimiendo elementos: de pecado mortal / de pecado: Entre tu hijo Diego y yo nos hemos
comido una tortilla de pecado mortal / de pecado; 3) sustituyendo elementos: Abandon el trabajo y
dej al propietario con dos / tres palmos / un palmo de narices.
- Transformarlos: cambiar de chaqueta: No se arrepiente de nada, ni de la lucha ni de haber cambiado
de chaqueta / El vicesecretario est decepcionado por el cambio de chaqueta de un sector de sus
seguidores; Insisto, es usted una birria, muy poca cosa / Nacimos poquita cosa y con una mam que
nos protega.
2.5.2. La fijacin semntica
Esta caracterstica, llamada asimismo idiomaticidad, ha sido definida tambin por Zuluaga (1980: 122)
como un rasgo semntico propio de ciertas construcciones fijas, cuyo sentido no puede establecerse a partir del
significado de sus elementos componentes ni del de su combinacin. Es decir, aunque se conozca el significado
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
de las palabras dar, en, las y narices, el significado que tiene la combinacin dar en las narices, fastidiar, no se
deduce del significado de esos elementos. As pues, cuando se est ante una unidad fraseolgica cuyo significado
no es deducible del significado de los elementos que la forman, se considera que esa unidad fraseolgica est
fijada semnticamente, est lexicalizada, tiene un significado fijo o es idiomtica.
Son diversas las circunstancias que pueden contribuir a la fijacin semntica de una unidad
fraseolgica:
- Hay unidades fraseolgicas que son idiomticas porque estn constituidas por elementos que solo se
usan en las propia unidad fraseolgica: Si ella me hiciera caso podra comer de bbilis, bbilis.
- Otras unidades fraseolgicas son idiomticas por la peculiar estructura que presentan los elementos que
las forman: La situacin econmica se degrada a ojos (masculino) vistas (femenino).
- En ocasiones, la idiomaticidad surge por lo extraa que resulta la referencia de la unidad fraseolgica a
la realidad designada: Algo ha pasado, Desi, no hay quien me lo saque de la cabeza.
- Existen unidades fraseolgicas con fijacin semntica porque de por s carecen ya de significado lxico:
No le importa sacrificar el amor en aras (en favor) de sus ambiciones.
Pero, por otra parte, igual que en el caso de la fijacin formal, tambin en esta, en la semntica, hay
grados, de modo que unas unidades pueden estar ms fijas que otras en cuanto a su significado. As pues, se
distingue entre:
- Unidades fraseolgicas idiomticas: Tengo fama de tener muy mal caf en el trabajo.
- Unidades fraseolgicas no idiomticas: antes de todo: locucin adverbial que significa en primer
lugar, pero que es perfectamente comprensible.
- Unidades fraseolgicas semiidiomticas: Pero tampoco puede presentarse con las manos vacas (sin
aportar nada) ante los lderes sindicales.
2.6. Clasificacin de las unidades fraseolgicas
En la fraseologa espaola est ya muy aceptada la divisin de las unidades fraseolgicas en dos
grandes grupos: aquellas que equivalen a un enunciado o a una oracin y las que no equivalen a un enunciado,
sino que, ms bien, forman parte de l. Dentro del primer grupo, a su vez, se separan las paremias de las
frmulas y, en el segundo, se diferencia entre colocaciones y locuciones.
2.6.1. Paremias
Las paremias son una clase de unidades fraseolgicas que tiene tal entidad que es objeto de estudio para
una disciplina especfica: la paremiologa. Dentro de estas unidades que equivalen a una oracin, ya sea simple o
compuesta, se incluyen fraseologismos como los refranes, los proverbios, las sentencias, las mximas o las citas,
unidades de las lenguas difciles, en ocasiones, de deslindar, de separar, hasta para los mismos especialistas.
Cul sera la diferencia entre un proverbio y una sentencia, por ejemplo? La Real Academia (2001: 1851) en su
diccionario define proverbio como sentencia, de modo que, de acuerdo con esa definicin, seran dos trminos
sinnimos. O cmo se distinguen esas unidades, proverbio y sentencia, de una mxima o un apotegma?
Acudiendo, de nuevo, a la Academia (Real Academia Espaola, 2001: 1470), el diccionario dice que una
mxima es una sentencia o un apotegma. No salimos de un crculo vicioso. Ante estas cuestiones, lo nico que
cabe es intentar separar unas unidades de otras a partir de las definiciones que proporcionan los paremilogos,
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
teniendo en cuenta que ni siquiera ellos se ponen de acuerdo en caracterizarlas y deslindarlas. En cualquier caso,
lo que importa es ser consciente de que todas ellas constituyen un tipo de unidad fraseolgica por ser una
combinacin de palabras equivalente, en este caso, a una oracin y por presentar las caractersticas de la fijacin
formal y semntica. En efecto, partiendo del refrn A Dios rogando y con el mazo dando, se puede comprobar
que las palabras que lo componen no pueden ser modificadas ni sustituidas por otras, tampoco es posible incluir
nuevas palabras en ese refrn. De este modo, no estn permitidas formaciones como: *A Dios rogaremos y con
el mazo daremos, *A San Jos rogando y con el mazo dando o *A Dios rogando y con el mazo y el serrucho
dando. El sentido de este refrn es, asimismo, fijo porque no se deduce su interpretacin a partir de los
elementos que lo componen. Aunque se conozcan las palabras Dios, rogar, mazo y dar, desde su significado
particular no se llega a saber que la interpretacin del refrn es: Para conseguir alguna cosa, no es suficiente
pedrsela a Dios, sino que es necesario el propio esfuerzo (Penads, Penads, He y Olmpio, 2008: 18).
Los refranes son uno de los tipos de paremias ms representativos, tal vez porque sirven para expresar
un consejo, una advertencia, una recomendacin o, en general, algn tipo de enseanza moral o prctica; son
muy populares, muchos de ellos son fcilmente reconocidos como refranes por los hablantes de una lengua, y
estn muy vinculados a la cultura que corresponde a la lengua en cuestin, adems de tener un carcter annimo,
no se sabe quin los cre ni puede atriburseles un autor concreto, caractersticas todas estas que se aaden a las
de equivalencia con una oracin, fijacin formal e idiomaticidad. Teniendo en cuenta todo ello, se comprende
que el refrn haya sido definido como una paremia popular que se caracteriza por una temtica genrica, un
sentido idiomtico, elementos mnemotcnicos, un alcance universal y una morfosintaxis a veces arcaica (Almela
Prez y Sevilla Muoz, 2000: 16).
2.6.2. Frmulas rutinarias
Por su parte, las frmulas rutinarias, siguiendo a Corpas Pastor (1996: 171), son unidades fraseolgicas
de la interaccin social habituales y estereotipadas que cumplen funciones especficas en situaciones predecibles,
rutinarias y, hasta cierto punto, ritualizadas. De este modo, hay frmulas para saludar: qu hay?, cmo
vamos?, para despedir: hasta ahora!, hasta otra!, para agradecer: muy amable, Dios se lo pague, para
reprochar: y venga!, para expresar sentimientos como la sorpresa: ah va!, el disgusto: lo que faltaba!, la
alegra: dichosos los ojos que te ven!, etc. En ciertas situaciones sociales, es muy probable que se utilicen
determinadas expresiones lingsticas, ligadas a esas situaciones, expresiones que, por tener una forma y un
significado fijos, se consideran, asimismo, unidades fraseolgicas y se denominan con el trmino frmulas
rutinarias.
2.6.3. Colocaciones
Este tipo de fraseologismo ya no equivale a un enunciado o a una oracin, sino que en este caso hay una
unidad fraseolgica que funciona como un elemento dentro de la oracin. Para llegar a comprender mejor su
definicin, partir primero de unos casos concretos. El espaol cuenta con los sustantivos error, ignorancia u
odio, por ejemplo. Si se quiere decir que alguien ha cometido un error muy grande, tiene una ignorancia muy
grande o un odio, asimismo, muy grande, esos sustantivos se combinan de la siguiente manera: error garrafal,
ignorancia supina u odio mortal. Se forma as una estructura de sustantivo + adjetivo en la que el sustantivo es
la base y el adjetivo es el colocativo, el elemento que se coloca con esa base: garrafal solo puede combinarse
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
con error, supina solo puede decirse de ignorancia y, para expresar la extrema fuerza de un odio, se dice odio
mortal. Esas combinaciones de palabras son, en cierto modo, fijas, por eso se consideran tambin unidades
fraseolgicas. Las colocaciones se han definido (Alonso Ramos, 2002: 67) como construcciones semi-
fraseolgicas formadas por dos unidades lxicas, en donde una de ellas, el colocativo, el adjetivo en los ejemplos
anteriores, es escogida de un modo (parcialmente) arbitrario para expresar un sentido dado o un papel sintctico
respecto de la otra unidad, la base. Adems de la estructura anterior: sustantivo + adjetivo: enemigo acrrimo,
estn estas otras: verbo + sustantivo (sujeto): estallar una guerra (estallar es el colocativo que se combina con
guerra o bomba); verbo + sustantivo (objeto): entablar una discusin (entablar es el colocativo que se combina
con discusin); verbo + adverbio: comer opparamente (opparamente es el colocativo que se combina con
comer o cenar), y adverbio + adjetivo: perdidamente enamorado (perdidamente es el colocativo que se combina
con enamorado).
2.6.4. Locuciones
Estas unidades, siguiendo a Casares (1950: 170), se pueden definir como combinacin estable de dos o
ms trminos, que funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justifica, sin ms,
como una suma del significado normal de los componentes. Por ejemplo, la locucin tres pitos es una
combinacin fija de palabras, funciona como un adverbio en la oracin T me importas tres pitos, ya lo sabes! y
su significado, nada, no se deduce del significado de sus componentes: el numeral tres y el sustantivo pitos.
Dentro de las locuciones se diferencian, a su vez, prcticamente tantas clases como clases de palabras se
establecen en la gramtica. As, se habla de: locuciones nominales: lengua larga, tendencia a hablar mucho;
locuciones adjetivas: de siete suelas, extraordinario; locuciones pronominales: ni rey ni roque, nadie;
locuciones verbales: aguantar carros y carretas, soportar pacientemente una situacin desagradable;
locuciones adverbiales: de uvas a peras, con poca frecuencia; locuciones prepositivas: en pos, detrs, y
locuciones conjuntivas: si bien, aunque.
2.7. Final
Y visto todo esto, ahora las cuestiones de la parte prctica del taller. He dicho al principio que las
unidades fraseolgicas constituyen un subconjunto de las unidades que forman la competencia sociolingstica.
Sin embargo, no son pocas las voces, algunas de reconocido prestigio, que estn en contra de la enseanza de la
fraseologa en el marco del espaol lengua extranjera. En este sentido, me gustara que ustedes reflexionaran
acerca de las razones que se pueden aducir a favor y en contra de trabajar con ellas en el aula, para ver si
debemos inclinar la balanza hacia una u otra postura. Por otra parte, y en caso de considerar que s deben ser
presentadas por el profesor de manera sistemtica, no ocasionalmente por circunstancias puramente fortuitas o
casuales como el hecho de un alumno pregunte por una de ellas en concreto, quisiera que pensaran en cul
podra ser el trmino ms adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseolgicas en general, sin
tener en cuenta todos los tipos que he comentado. La cuestin tiene sentido si se piensa en el amplio nmero de
denominaciones que he citado al principio de mi intervencin.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
2.7.1. Posibles soluciones a las cuestiones
1. Razones a favor de trabajar las unidades fraseolgicas en el aula.
1. La enseanza de las unidades fraseolgicas es contemplada en el Marco comn europeo de
referencia (Consejo de Europa 2002; Gonzlez Rey 2006) y en el Plan curricular del Instituto
Cervantes (Instituto Cervantes 2006; Ruiz Martnez 2008).
2. La existencia de cuestiones sobre las unidades fraseolgicas en los exmenes del DELE (Garca
et alii 2005; Monte et alii 2008).
3. La existencia de unidades fraseolgicas en las producciones orales y escritas de los hablantes
nativos.
4. Las unidades fraseolgicas en general constituyen un reflejo de la cultura especfica de una
sociedad.
5. Las unidades fraseolgicas son universales. Si un hablante las conoce y las utiliza en su lengua
materna, es lgico que sienta la necesidad de conocerlas y de utilizarlas cuando est aprendiendo
una lengua extranjera.
6. La vinculacin de los refranes con la civilizacin, la historia, la cultura e incluso la literatura
espaola.
7. Las frmulas rutinarias se corresponden con distintos contenidos funcionales.
8. La actividad del hablar se desarrolla con la combinacin de palabras, y las colocaciones son un
tipo especial de combinacin lxica.
9. El uso de las locuciones permite transmitir los contenidos con un cierto grado de expresividad y
coloquialidad.
2. Cul podra ser el trmino ms adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseolgicas
en general?
Combinacin fija de palabras.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Espaola Actual, XXIV/1, Madrid: Arco/Libros, 63-96.
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GARCA, Teresa et alii (2005): El cronmetro. Manual de preparacin del DELE. Nivel intermedio, Madrid:
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122
II Encuentros (ELE) Comillas
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GNZALEZ REY, M Isabel. (2006): A fraseodidctica e o Marco europeo comn de referencia para as
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Investigacin en Humanidades, 123-145.
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MONTE, Marina et alii (2008, 1. ed., reed.): El cronmetro. Manual de preparacin del DELE. Nivel inicial,
Madrid: Edinumen.
PENADS MARTNEZ, Inmaculada, Reme PENADS MARTNEZ, Xiaojing HE y M. Eugnia OLMPIO
DE OLIVEIRA SILVA (2008): 70 refranes para la enseanza del espaol, Madrid: Arco/Libros.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (2001, 22. ed.): Diccionario de la lengua espaola, Madrid: Espasa Calpe.
RUIZ MARTNEZ, Ana Mara (2008): La fraseologa en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
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ZULUAGA, Alberto (1980): Introduccin al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt am Main: Peter Lang.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN EN CLASE DE ELE:
LA FORMACIN DEL PROFESOR
Dolors Poch Oliv
Universitat Autnoma de Barcelona
RESUMEN: Este artculo recoge el contenido del taller La cuestin de la pronunciacin en clase de ELE que
se present en el marco del segundo de los Encuentros ELE Comillas, celebrado en Comillas del 18 al 20 de
noviembre de 2010. El hilo conductor del trabajo es la reflexin sobre qu tipo de formacin debe poseer el
profesor de ELE para ensear a los estudiantes la pronunciacin adecuada del espaol. A lo largo de la
exposicin se mostrar que el profesor de ELE no debe ser especialista en Fontica sino que, como en otros
aspectos de la lengua, debe conocer unos conceptos bsicos de la materia y una forma de transformar en
actividades que modifiquen la pronunciacin de los estudiantes los principios que rigen el funcionamiento del
aspecto fnico de cualquier lengua y del espaol en particular.
1. INTRODUCCIN
Habitualmente, cuando se aborda el tema de la enseanza de la pronunciacin a los alumnos
extranjeros, se suele adoptar una perspectiva prctica, es decir, se suele solicitar a quien escribe un artculo, o
dicta una conferencia, o dirige un taller que ofrezca soluciones prcticas a los lectores o a los asistentes con el
fin de que aumente rpidamente su eficacia en la enseanza del aspecto fnico de la lengua. Es posible, desde
luego, tratar as el problema y proporcionar a los profesores de ELE una serie de ejercicios tiles para corregir la
pronunciacin de los alumnos extranjeros de tal forma que la informacin que reciban sea del siguiente tipo:
a) Para ensear a los estudiantes orientales a pronunciar la [] del espaol es til realizar el ejercicio
que se presenta a continuacin
b) Para ensear a los estudiantes alemanes a pronunciar la [] del espaol es til realizar el ejercicio
que se presenta a continuacin
c) Para ensear a los estudiantes francfonos a pronunciar los sonidos [B A u] de las palabras uva,
hada, higo es til realizar el ejercicio que se presenta a continuacin
Si los profesores de ELE realizan en sus clases los ejercicios que se les ofrecen conseguirn corregir
algunos aspectos de la pronunciacin de sus estudiantes pero se limitarn a aplicar una receta que han recibido y,
al no haber reflexionado sobre las razones por las cuales los ejercicios han funcionado bien, no podrn preparar
ejercicios nuevos basados en los mismos principios ni tampoco sabrn cmo preparar ejercicios tiles para
corregir problemas de pronunciacin para los cuales no tienen un manual de instrucciones.
Forma parte ya de la cultura popular la mxima que postula que a quien tiene hambre no hay que darle
pescado, sino que hay que ensearle a pescar. Igualmente, para ser til al profesor de ELE, en lugar de
proporcionarle una lista de ejercicios, es mejor ensearle cmo se preparan y por qu razones. Por ello la
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
reflexin sobre la enseanza de la pronunciacin no debe centrarse en los aspectos prcticos sino en la
formacin que debe poseer el profesor de ELE para poder modificar la pronunciacin, porque esa es el arma
realmente potente cuyo dominio le facultar para ensear el sistema fonolgico del espaol a cualquier
estudiante extranjero sea cual sea su perfil lingstico.
Es necesario mencionar tambin que, lamentablemente, no todos los manuales de enseanza de ELE
contemplan la cuestin de la pronunciacin. En muchos de ellos no hay un espacio reservado a ejercicios o
actividades cuyo objetivo sea obtener de los alumnos una pronunciacin adecuada. Se suele decir que la Fontica
es ardua, difcil o complicada y que ni los autores de manuales ni los profesores tienen la formacin necesaria
para tratar este problema. Si bien durante aos la formacin de los profesores de ELE adoleca de importantes
lagunas en este terreno, el acceso a la informacin y a los materiales que proporcionan los conocimientos
necesarios es facilsimo en el siglo XXI por lo que parece llegado ya el momento de reclamar la presencia de la
pronunciacin tanto en los materiales didcticos como en los planes de estudios.
El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fontica, como tampoco es un especialista en lxico o
en sintaxis, sino que debe poseer una serie de conocimientos bsicos sobre los aspectos fnicos de la lengua
espaola y sobre el proceso de adquisicin de una lengua extranjera desde una perspectiva psicolingstica. Si
posee estas bases, conocer los principios en los que se basan los ejercicios de pronunciacin y ser capaz de
preparar todas las actividades que necesite para mejorar la pronunciacin de sus estudiantes. A continuacin se
revisan los contenidos relacionados con la enseanza de la pronunciacin que deberan figurar en los planes de
formacin de los profesores de ELE (msteres o cursos) sin tomar en consideracin las cuestiones
administrativas tales como cuntas horas seran necesarias o en qu momento de la formacin sera adecuado
tratar este tema. Este artculo no es el lugar apropiado para abordar estos problemas pero s lo es, como ya se ha
indicado, para romper una lanza en favor de la necesidad de que en cualquier plan de estudios concebido para
formar profesores de ELE, se reserve un espacio para ensear cmo corregir la pronunciacin.
2. LAS RELACIONES ENTRE ORTOGRAFA Y PRONUNCIACIN
Cuando se aborda la cuestin de la pronunciacin en los materiales didcticos puede observarse que, en
muchos, casos se suele ligar la enseanza de la pronunciacin a la ortografa porque sigue muy vivo el viejo
prejuicio (Yagello, 1988; Tusn, 1988) que consiste en pensar que el espaol se escribe como se habla y que
es posible, por tanto, asociar biunvocamente un sonido determinado a una grafa determinada. Ahora bien, la
ortografa es una convencin en todas las lenguas (Alarcos, 1965; Murillo, 1979) y en ingls o en francs, por
ejemplo, es frecuente que un mismo sonido se represente ortogrficamente mediante tres o cuatro caracteres
grficos diferentes. El espaol no escapa a este principio, de forma que la primera consonante de las palabras
vino y bueno es idntica pero se representa mediante dos grafas distintas, la primera consonante de las palabras
Juan y Gerona es idntica pero se representa mediante dos grafas distintas y la primera consonante de las
palabras queso, casa y kilo es tambin la misma pero se representa mediante tres grafas distintas. El prejuicio
mencionado ms arriba surge, probablemente, porque en espaol se dan muchos menos casos de grafas distintas
para un mismo sonido que en otras lenguas como el francs o el ingls pero el espaol tampoco se escribe como
se habla y, por tanto, la ortografa no puede ser una va de entrada para la enseanza de la pronunciacin.
125
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
Otra manifestacin del mismo prejuicio, mucho ms concreta y propia exclusivamente de la enseanza
del espaol, consiste en sostener que hay que ensear a todos los estudiantes de espaol a pronunciar el sonido
[T] (la primera consonante de las palabras cine o zapato en la pronunciacin propia del norte y centro de Espaa)
porque, de otro modo, los estudiantes de ELE cometern gravsimas faltas de ortografa porque no sabrn cundo
deben emplear la grafa s o las grafias z o c. Si se lleva este razonamiento a su grado extremo, la visin de que
las relaciones entre grafa y pronunciacin pasan por la correspondencia exacta entre sonido y grafa parece
conducir irremisiblemente a cometer faltas de ortografa a la inmensa mayora de hispanohablantes pues aquellos
que poseen la consonante [T] en su sistema fonolgico (y por consiguiente no cometeran faltas de ortografa)
constituyen un grupo claramente minoritario en el conjunto del territorio mundial de habla hispana. Las tcnicas
de enseanza de lectoescritura consiguen, en espaol como en otras lenguas, que los hablantes no cometan faltas
de ortografa sea cual sea el inventario de unidades de su sistema fonolgico y sea cual sea el inventario de
grafas utilizadas.
Es indispensable pues que, durante su formacin, el profesor de ELE reflexione sobre este problema y
sea consciente de que la ortografa no es el bculo en el que apoyarse para pronunciar adecuadamente porque no
es un fiel reflejo de la pronunciacin sino una convencin aceptada histricamente y respetada por los hablantes.
3. EL SISTEMA FONOLGICO DEL ESPAOL
El perfecto conocimiento del objeto que se ensea es el pilar bsico en el que debe apoyarse cualquier
actividad que se proponga a los alumnos para corregir su pronunciacin. El objeto que se ensea es, en este caso,
el sistema fonolgico del espaol y el profesor de ELE debe ser consciente de que bajo la denominacin
pronunciacin se agrupan fenmenos que estn relacionados con la realizacin de los sonidos y con la
realizacin de las estructuras entonativas.
Para poder determinar en qu consiste la inadecuacin en las realizaciones fnicas de los alumnos
extranjeros es imprescindible poseer un punto de referencia con respecto al cual una pronunciacin puede
caracterizarse como inadecuada. As, el conocimiento del inventario de sonidos del espaol y de sus
caractersticas articulatorias y acsticas se revela como un instrumento bsico para la correccin como puede
apreciarse en el siguiente ejemplo: un hispanohablante realizara la secuencia maana es lunes como
[uoovoc.uvco] mientras que es muy posible que un estudiante extranjero la realizara como
[uovi~ovocouvco]. Para poder corregir esta pronunciacin del alumno no basta con que el profesor
perciba que su estudiante no pronuncia bien o que tiene problemas pues solo podr preparar actividades que
consigan aproximarle a la pronunciacin hispanohablante si es capaz de diagnosticar que la consonante nasal
palatal [] ha sido realizada como una consonante nasal seguida de una paravocal [vi~] y que la ltima
consonante de es ha sido realizada como sorda [o] cuando es habitual que los hispanohablantes, en este contexto,
la realicen sonora [.]. Este razonamiento es el que permite al profesor determinar qu debe ensear a hacer. Otro
ejemplo de la necesidad de dominar los instrumentos conceptuales de la fontica para poder corregir la
pronunciacin podra ser el siguiente: es sabido que los estudiantes francfonos suelen tener dificultades para
realizar las consonantes vibrantes del espaol [P] y [p] y tambin es sabido que ambos sonidos constituyen un
problema para los estudiantes orientales. En el caso de los alumnos francfonos, cuya realizacin suele
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
corresponderse con la de una fricativa velar, el profesor de ELE deber ensearles a pronunciar un sonido
vibrante alveolar mientras que la tarea del profesor ser diferente cuando trabaje con estudiantes orientales pues,
en este caso, al carecer sus lenguas de la consonante vibrante, tienden a confundir el sonido vibrante [p] con la
consonante lateral []. As pues, el profesor debe trabajar de forma diferente para conseguir, por un lado,
adelantar el punto de articulacin (en el caso de los estudiantes francfonos) y, por otro, para obtener la
realizacin de la consonante vibrante (en el caso de los estudiantes orientales).
Igualmente, en el caso de la entonacin, percatarse de que el alumno no realiza una interrogativa o una
imperativa con el perfil adecuado no es suficiente para preparar ejercicios que corrijan la realizacin del
estudiante. El diagnstico debe precisar si la inadecuacin de la curva entonativa es debida a que el final del
enunciado no ha sido realizado como lo hara un hispanohablante (por ejemplo el alumno extranjero ha realizado
un perfil ascendente en un punto en el que los hispanohablantes realizan un descenso meldico) o si, por el
contrario, este tipo de problema radica en otro punto de la meloda.
La Fontica, como se ha indicado, proporciona los criterios necesarios para caracterizar los sonidos del
habla de todas las lenguas de forma que la abertura de la boca o la posicin de la lengua en la realizacin de las
vocales, el modo de articulacin o la zona de articulacin de las consonantes constituyen los parmetros que
permiten dar cuenta de las distintas pronunciaciones, tanto de las de los hablantes nativos de una lengua como de
las de quienes manejan esa lengua como extranjera. La bibliografa en la que los profesores de ELE pueden
apoyarse para adquirir estos conocimientos es extremadamente amplia pero vale la pena destacar, para el
espaol, los trabajos de Hidalgo (2006), Hidalgo & Quilis (2004), Hualde (2005), Navarro Toms (1974) y
(1991), Quilis (2003) y Sosa (1999) as como los recursos disponibles en Internet en la pgina web de la
Universidad de Iowa (http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/). Manejar con soltura estos conceptos permite
que el profesor realice rpidamente un diagnstico preciso y eficaz de los problemas que presentan sus
estudiantes y que pueda determinar qu tipo de actuacin debe llevar a cabo. En el caso del primero de los
ejemplos anteriores, el profesor de ELE se percatara inmediatamente de que debera ensear a su alumno a
palatalizar la consonante nasal adems de estar atento a la pronunciacin de otras palabras que la contuvieran
porque los errores no se presentan nunca aislados. Debera ensear tambin a su estudiante a sonorizar la
consonante fricativa alveolar as como prestar atencin a todos los contextos en los que los hispanohablantes
realizan este fenmeno para que su alumno extranjero adquiera la habilidad de pronunciar adecuadamente dicha
consonante en todos los contextos en los que aparece. Y ya se ha mencionado tambin que el profesor adquirira
inmediatamente consciencia de que no podra tratar igual la enseanza de la pronunciacin de las vibrantes en
los casos ejemplificados.
La lengua espaola, que es la propia de muchos millones de hablantes, al igual que las dems lenguas
naturales, no es uniforme en toda su geografa y presenta algunos fenmenos que el profesor de espaol debe
conocer porque afectan directamente a la enseanza de la pronunciacin. Tal vez el fenmeno ms relevante a
este respecto sea el conocido como seseo. Se suele denominar pronunciacin seseante la de los hispanohablantes
cuyo inventario de consonantes fricativas comprende cuatro unidades: [o] como en fe, [o5] como en si, [C]
como en ya y [c] como en ja. Estos hablantes, que son la inmensa mayora (una parte de Espaa y toda
Amrica), realizan las palabras casa y caza como [koo5o]. El resto de hispanohablantes, la minora (el centro
y el norte de Espaa), posee un inventario de consonantes fricativas que comprende cinco unidades: [o] como en
fe, [T] como en azul, [o] en si, [C] como en ya y [c] como en ja. Es imprescindible que el profesor de ELE
127
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
tome conciencia de la existencia de estos dos subsistemas, especialmente el profesor espaol que habla una
variedad que distingue [T] y [o], para que no transmita a sus alumnos la idea de que para hablar espaol
adecuadamente es necesario que aprendan a realizar el sonido [T] prejuicio que, lamentablemente, sigue estando
muy extendido. El estudio de este tipo de fenmenos, su naturaleza, su extensin y su regulacin debera tener su
lugar en la formacin del profesor de ELE y son especialmente relevantes a este respecto los trabajos de F.
Moreno (1996) y (2000).
Adems de los fenmenos de variacin relacionados con la geografa o con la situacin de
comunicacin (aspectos tratados en Moreno (2005)), las realizaciones del sistema del espaol (igual que los de
las dems lenguas) estn sometidas a variaciones relacionadas con factores intrnsecos a la lengua. As por
ejemplo, las realizaciones del fonema /n/ presentan diferentes caractersticas fonticas en las palabras Ana, ancho
o blanco. En el primer ejemplo, la realizacin es alveolar (la lengua entra en contacto con los alvolos), en ancho
la realizacin es palatal (la lengua entra en contacto con la bveda del paladar) y en la palabra blanco la
realizacin es velar (la parte posterior de la lengua toca el velo del paladar durante la pronunciacin de la
consonante). Otro ejemplo significativo es el de las realizaciones del fonema vibrante /r/: en la palabra Rita el
punto de articulacin de la consonante es alveolar mientras que en la palabra ruso, por influencia de la vocal [u],
posterior, la lengua se desplaza hacia atrs y el punto de articulacin de la consonante es mucho ms atrasado
que durante la pronunciacin de Rita. Este fenmeno se denomina asimilacin y se describe en todos los
manuales de fontica. El profesor de ELE debe ser consciente de que, adems de constituir un fenmeno
interesante que debe ser estudiado en profundidad, la asimilacin es un proceso importante para la correccin
fontica, como se precisar en el apartado 5 de este trabajo, puesto que es la manifestacin de que la
pronunciacin de los sonidos se modifica bajo determinadas condiciones y la labor de correccin fontica tiene
como objetivo modificar la pronunciacin inadecuada por parte de los estudiantes de las realizaciones de un
nuevo sistema fonolgico que estn aprendiendo.
La entonacin, por su parte, presenta manifestaciones distintas en el conjunto de las variedades del
espaol como se aprecia en el trabajo de Sosa (1999) mencionado ms arriba y es, por tanto, importante que el
profesor de ELE conozca tambin los fenmenos ms importantes relacionados con las distintas manifestaciones
de la entonacin del espaol por cuanto la cantidad y el tipo de informacin vehiculada por la meloda de un
enunciado es significativa para la comprensin entre los hablantes.
4. LA ADQUISICIN DE UN NUEVO SISTEMA FONOLGICO
La mayor parte del material didctico que se encuentra en el mercado y que presta atencin a la
enseanza de la pronunciacin del estudiante de ELE basa las actividades de enseanza y aprendizaje de esta
destreza en dos operaciones: escuchar y repetir. Dirase, en efecto, que la teora sobre la que se basa la
enseanza de la pronunciacin postula que se aprende a realizar el sistema fnico del espaol (o de cualquier
lengua extranjera) por medio de la imitacin. La primera actividad, escuchar, requiere que el alumno preste
extrema atencin a los estmulos que oye para ser capaz despus de realizar adecuadamente la segunda actividad,
repetir los sonidos que ha escuchado de la forma en que el material didctico o el profesor los han emitido. La
realidad muestra, en cambio, que en la mayor parte de los casos, por mucha atencin que el estudiante preste
durante la operacin de escuchar, la mera imitacin no da como fruto una adecuada realizacin de los sonidos.
128
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
El proceso mediante el cual el alumno de ELE (o de cualquier lengua extranjera) adquiere el sistema
fonolgico de la lengua que aprende fue ya explicado por N. Trubetzkoy en el siglo pasado. En sus Principios de
Fonologa (1939) este autor explica:
El sistema fonolgico de una lengua es semejante a una criba a travs de la cual pasa
todo lo que se dice. Solo quedan en la criba las marcas fnicas pertinentes para
individualizar los fonemas. Cada hombre se habita desde la infancia a analizar as
lo que se dice y este anlisis se hace de una forma automtica e inconsciente. Pero,
por otra parte, el sistema de cribas, que hace posible este anlisis, se construye de
diferente forma en cada lengua. El hombre se adapta al sistema de su lengua
materna. Pero si quiere hablar otra lengua, emplea involuntariamente para analizar lo
que oye la criba fonolgica de su lengua materna, que le es familiar. Y como esta
criba no conviene para la lengua extranjera oda, se producen numerosos errores e
incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretacin
fonolgica inexacta, puesto que se les hace pasar por la criba fonolgica de la propia
lengua (pg. 328).
La referencia de Trubetzkoy al concepto de intepretacin fonolgica implica que en la mente del
alumno se desencadena un proceso de carcter lingstico que comporta una operacin de comparacin entre los
estmulos sonoros propios de la lengua que est aprendiendo y los patrones sonoros correspondientes a su o a sus
lenguas propias que tiene almacenados y estructurados en su mente de tal forma que cualquier sonido emitido
por el estudiante es fruto de una serie de procesos que desembocan en una realizacin determinada. Es obvio,
pues, que la imitacin no es el mecanismo que gua la produccin de los sonidos de la nueva lengua. El mismo
principio de interpretacin es vlido para todo lo que afecta a los elementos suprasegmentales (acento y
entonacin) pues aunque todas las lenguas poseen marcas acentuales y todas las lenguas poseen un sistema
entonativo, tanto el acento como la entonacin, se manifiestan de forma diferente en cada sistema de tal forma
que el alumno de ELE debe siempre adecuar sus estructuras mentales (las propias de las lenguas que habla) a las
de la nueva lengua que est aprendiendo.
Numerosos autores cronolgicamente posteriores a N. Trubetzkoy han estudiado el proceso de
adquisicin del sistema fonolgico de una lengua nueva (son especialmente relevantes las contribuciones de J. E.
Flege (1980), (1987) y Flege, Shcirru y MacKay (2003)). Los avances en la teora lingstica as como en la
tecnologa, que permite estudiar los fenmenos de una forma cada vez ms precisa, han conducido a los
investigadores contemporneos a reformular algunos aspectos de los planteamientos del autor ruso pero el
principio de que el estudiante de lengua extranjera adquiere el sistema fonolgico nuevo a travs de la
realizacin de una serie de operaciones de interpretacin fonolgica sigue siendo uno de los motores de las
investigaciones que se estn realizando en la actualidad.
Conocer estos procesos es de vital importancia para el profesor de ELE pues, solo sabiendo cmo se
enfrenta la mente del hablante a un sistema fonolgico nuevo, es posible desarrollar actividades o ejercicios que
conduzcan al estudiante a conseguir que el resultado de sus operaciones mentales de interpretacin fonolgica
sea la identificacin del sonido adecuado de la lengua que aprenden. As pues, la percepcin desempea una
129
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
funcin vital en el proceso de adquisicin de un sistema fonolgico nuevo pero no en el sentido de escuchar
para imitar. La percepcin debe contribuir a que el alumno incorpore un nuevo sistema a la estructura
fonolgica ya establecida en su mente y, si bien en algunos casos, las unidades de las lenguas que habla
coincidirn con las unidades de la nueva lengua, en otros casos, necesitar incorporar nuevas unidades y su labor
de interpretacin fonolgica consistir en diferenciarlas de las que ya posee de tal forma que lleguen a
estructurarse como las referencias abstractas de sus realizaciones fnicas. En este marco, el profesor de ELE
deber ser capaz de preparar ejercicios de percepcin que ayuden al estudiante a realizar esta tarea y que no sean
meras actividades de escucha para despus imitar lo que ha odo: la enseanza de la pronunciacin comienza por
un trabajo sobre la audicin pero un trabajo orientado a unos fines que no son la mera imitacin.
5. LOS EJERCICIOS DE PRODUCCIN
De los conceptos expuestos hasta ahora se desprende una consecuencia lgica: no hay trucos para
corregir la pronunciacin. Las distintas actuaciones pedaggicas del profesor de ELE sobre la pronunciacin de
sus estudiantes deben basarse en el conocimiento de la estructura y funcionamiento de los aspectos fnicos de la
lengua que se ensea y en el estudio del proceso de adquisicin del sistema fonolgico de una lengua nueva y
ello referido tanto a la realizacin de los sonidos como a la realizacin de los elementos suprasegmentales,
especialmente de la entonacin.
Como se ha explicado en el apartado 3, los factores de variacin intrnsecos a la lengua influyen muy
directamente en la realizacin de los sonidos y, por tanto, desde la ptica de la correccin, de la modificacin de
la pronunciacin, deben de ser considerados como meros fenmenos interesantes que se deben conocer y
estudiar para servirse de ellos como instrumentos imprescindibles para la correccin. As, la asimilacin pasa a
ser una tcnica que el profesor puede y debe manejar para incidir sobre las realizaciones inadecuadas de sus
estudiantes de forma que si un profesor necesita, por ejemplo, adelantar el punto de articulacin de la consonante
vibrante debe preparar actividades en las que conduzca a su alumno a realizar palabras que contengan ese sonido
situado en un entorno de sonidos anteriores: las vocales anteriores [i] y [c] facilitarn un avance en la zona de
articulacin mientras que las vocales posteriores [o] y [u] producirn el efecto contrario sobre la consonante. En
su clsico trabajo de 1979, R. Renard presenta, de forma sistematizada, qu tipo de influencia ejercen unos
sonidos sobre otros, de qu forma las vocales pueden modificar la pronunciacin de las consonantes e,
igualmente, cmo indicen las consonantes en la realizacin de las vocales y expone cmo usar la asimilacin
para corregir la pronunciacin mediante el uso de la fontica combinatoria y de la denominada pronunciacin
matizada.
En la misma obra, R. Renard analiza diversos mtodos de correccin fontica y aboga por los
planteamientos que conduzcan al alumno a realizar ejercicios o actividades que incidan sobre su pronunciacin
sin obligarle a reflexionar en trminos fonticos, es decir, sin que el aprendizaje pase por el estudio de las
distintas posiciones de los rganos fonatorios para la realizacin de cada sonido:
Le tort d'une description trop prcise [...] est surtout de laisser croire l'lve que la
position de la langue ou des lvres se rgle comme celle d'une commande
mcanique et que le problme de la correction du son est alors rsolu. Le processus
130
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
articulatoire est plus complexe, et le fait qu'une mme voyelle puisse s'articuler avec
des positions buccales et labiales trs diffrentes, prouve que des compensations
articulatoires au niveau du larynx entrent en jeu. Le vritable contrle et auditif (...)
(Renard, 1979, pg. 35).
Como ya se ha mencionado, las caractersticas especficas de cada realizacin dependen, en buena
medida, de factores relacionados con la propia mecnica de la articulacin y, por tanto, es el odo el que regula
sus variaciones. Ello implica que los conocimientos fonticos que posee el profesor sobre los sonidos y los
elementos suprasegmentales de la lengua que ensea no deben ser transmitidos a los alumnos como se hara en
una clase de Fontica del espaol dirigida a alumnos hispanohablantes a los que se les describen los aspectos
fonticos de su propia lengua. Al contrario, el profesor de ELE debe pedagogizar (si es lcito utilizar este
neologismo) sus conocimientos y ello significa que debe convertir su saber en un saber hacer por parte de los
alumnos y, para alcanzar este objetivo, debe poder disear ejercicios y actividades que adecen la pronunciacin
de los alumnos a la de los hispanohablantes en el caso de los sonidos y tambin en el caso de las estructuras
entonativas.
El trabajo de E. Santamara (2010) ofrece un panorama general de los materiales y recursos existentes
sobre la enseanza de la pronunciacin del espaol y constituye un excelente punto de partida para la ampliacin
de la formacin del profesor de ELE puesto que no solo proporciona referencias bibliogrficas sino que clasifica
y comenta los distintos materiales cuyas referencias recoge.
6. CONCLUSIN
Este trabajo no ha pretendido ms que abogar por la necesidad de reservar, en los planes de estudio
relacionados con la formacin de profesores de ELE, un espacio para proporcionarles los conocimientos
necesarios para que sean capaces de diagnosticar y corregir los problemas de pronunciacin de los estudiantes
extranjeros. La reflexin sobre el proceso de adquisicin de un nuevo sistema fonolgico pone de manifiesto que
la incidencia que debe tener el profesor sobre las realizaciones fnicas de los alumnos debe contemplarse desde
la perspectiva del funcionamiento de las lenguas naturales y de los instrumentos que dicho funcionamiento
proporciona a los profesores para reorientar la pronunciacin de sus alumnos (entendiendo por pronunciacin la
realizacin de los elementos segmentales y la de los elementos suprasegmentales). Igualmente, y como corolario,
este trabajo quisiera tambin abogar porque los autores de los manuales de enseanza de ELE contemplen la
necesidad de ensear la pronunciacin adecuada y se preocupen por reservar de forma regular y sistemtica un
espacio en sus materiales didcticos dedicado a la enseanza de la pronunciacin.
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II Encuentros (ELE) Comillas
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YAGELLO, M. (1988), Catalogue des ides reues sur la langue, Paris, Seuil.
132
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicaciones
Comunicacin
ETAPAS: CURSO DE ESPAOL POR MDULOS
CUADERNOS DE ESPAOL PARA IR QUEMANDO ETAPAS
Piedad Andrs Gonzlez
International House Santander
RESUMEN: Forma parte del trabajo de cualquier Centro de Idiomas ya sea pblico o privado la revisin,
reflexin e innovacin de sus mtodos o materiales didcticos. Desde International House Valladolid &
Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con un Plan de Enseanza propio creado y desarrollado por el
departamento de espaol de Ih Valladolid. Cuando el departamento de espaol en Santander empieza a
funcionar, comenzamos a poner en prctica el Plan de enseanza creado desde Valladolid y se van sumando
aportaciones con el nuevo equipo de profesores del centro de Santander. A travs de reuniones de trabajo y
experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo que ser la estructura o esqueleto de nuestra manera
de concebir el trabajo en el aula.
Se decide poner en marcha un nuevo mtodo en marzo de 2010 (siempre apoyado con actividades de
nuestro propio Plan de enseanza y de otros mtodos). Por un lado, porque veamos que muchos de nuestros
alumnos nos manifestaban la necesidad de contar con un libro en el que poder escribir, con fotografas e
ilustracin a color, en definitiva, echaban de menos un soporte fsico en forma de cuaderno ordenado que les
guiara progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje. Por otro lado, la idea de probar nuevos mtodos
creemos que siempre debera estar presente en la actividad docente y la formacin continua del profesor de
E/LE.
Elegimos Etapas porque es un manual de espaol dirigido a cursos intensivos, que es lo que ms
frecuentemente tenemos en nuestras escuelas.
El hecho de que se presenten de forma modular se adeca bastante a la realidad en la que nos
encontramos en escuelas en las que los grupos tienen una gran flexibilidad de matrculas (entran y salen a lo
largo del mdulo) por eso pensamos que se adaptaba bastante bien a nuestro ritmo de trabajo.
Por otro lado, valoramos especialmente que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo
progresivamente independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autnomo. Por ello
en un principio pensamos que el hecho de contar con un material manipulable, que se pudiera llevar a casa y le
permitiera avanzar autnomamente fuera de la clase poda ser un buen punto de partida con el que conseguirlo.
Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con
alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodologa nueva y
poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para contrastar y
ampliar conocimientos y opiniones al respecto.
En el encuentro se hizo una presentacin Power Point en la que se fue desgranando y ampliando el
contenido de lo que se quera exponer. La presentacin fue as:
134
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
1. CONTEXTO
1.1. International House Santander
Desde International House Valladolid & Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con
un Plan de Enseanza propio.
A travs de reuniones de trabajo y experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo
que ser la estructura o esqueleto de nuestra manera de concebir el trabajo en el aula.
1.2. Mtodo Etapas. Puesta en marcha del nuevo mtodo
Se decide poner en marcha un nuevo mtodo en marzo de 2010
Los alumnos nos manifiestan la necesidad de contar con un libro en el que escribir, con fotografas e
ilustracin a color, un soporte fsico en forma de cuaderno ordenado que les sirva de gua y les ayude
progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje.
La idea de probar nuevos mtodos creemos que siempre debera estar presente en la actividad docente y
la formacin continua del profesor de E/LE.
2. POR QU ETAPAS?
Elegimos Etapas porque es un manual de espaol dirigido a cursos intensivos que es el tipo de curso
ms demandado en nuestras escuelas.
La forma modular se adapta a nuestra realidad. Los grupos tienen una gran flexibilidad de matrculas
(entran y salen a lo largo del mdulo).
Valoramos que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo progresivamente
independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autnomo.
El hecho de contar con un material manipulable, que se puede llevar a casa, le permite avanzar
autnomamente fuera de la clase.
3. PARA QU ESTAMOS AQU?
Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con
alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodologa
nueva y poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para
contrastar y ampliar conocimientos y opiniones al respecto.
Se explic la estructura del proyecto Etapas desde su distribucin por niveles a las cargas horarias
estimadas para cada nivel.
135
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
4. ETAPAS: DISTRIBUCIN DE NIVELES Y CARGAS HORARIAS
A continuacin, se analiz un ejemplo de una unidad didctica. En este caso, se escogi la unidad 4 del
Etapa 7. Se reparti entre los asistentes a la comunicacin un ejemplo de unidad didctica para analizar,
reflexionar y valorar. Para que resultase ms fcil y debido a la limitacin de tiempo que tenamos se hizo un
esquema en el que se explicaba a los asistentes la secuenciacin de actividades que contena la unidad para as
pasar al anlisis de una manera ms rpida.
5. EJEMPLOS
ETAPA 7. Gneros. Nivel B1.2
Unidad 4. Apuntes de msica.
4.1. Msica y arte (no se analiza)
4.2. Msica y deseos.
Precalentamiento (2.1 en el libro de texto): Presentacin de imgenes (grafitis). Libro del
profesor (LdP): Actividad para introducir el tema de los grafitis. Deje que ellos definan el tipo de
imgenes que estn viendo; es muy probable que digan grafitis, explqueles que es la misma
palabra que usamos en espaol, aunque tambin tenemos la palabra pintada o, ms exactamente,
grafito.
Introduccin al tema (2.2 en el libro de texto): Texto. Comprensin del texto: LdP: Ofrece
informacin a los estudiantes sobre el origen y evolucin de los grafitis. Pida a los estudiantes
que realicen la actividad en parejas. Preensee: de protesta
El libro del profesor aade adems informacin sobre los orgenes del grafiti en Espaa y el
movimiento artstico denominado hip hop.
El contexto de los grafitis sirve para presentar los modelos de lengua con los que se introduce la
expresin de deseo (2.3 en el libro de texto): LdP: En esta actividad se pide a los alumnos una
136
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
tarea de comprensin para que, primeramente, se centren en el significado. Explqueles que con
las diez frases que elijan tienen que escribir una cancin de hip hop creando el resto de la letra.
Actividad de reflexin y sistematizacin de los verbos de deseo y el uso de subjuntivo e infinitivo
(2.3.1 en el libro de texto): Cuadro gramatical
Prctica semicontrolada (2.4 en el libro de texto): LdP: Contextualice esta secuencia con la
imagen de la transparencia 7 (Aportan materiales en el LdP). Adems aparecen noticias de un
peridico en las que se habla sobre diferentes problemticas sociales como el acceso a la primera
vivienda, los mileuristas, la violencia de gnero, la inmigracin o el medio ambiente.
Prctica de lenguaje. Escribir deseos (2.4.1 en el libro de texto )
Audicin (2.4.2 en el libro de texto) Es el momento de escucha la entrevista anticipada en la
actividad 2.4 por medio de la transparencia. En esta primera audicin se pide una comprensin
general para facilitar la tarea del siguiente ejercicio
2.4.3 En esta escucha selectiva se les pide que presten atencin a los deseos que escuchen para
compararlos con los suyos y as compararlos y tomar nota de las diferencias.
Interaccin oral. Comprobacin de respuestas en grupos. Puesta en comn (2.4.4 en el libro de
texto): Comparar deseos y expresar una opinin personal.
137
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
138
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
3. CONCLUSIONES
3.1. Aspectos negativos
El aspecto-maquetacin del libro es quiz demasiado rgido. Las ilustraciones y las fotografas
no son muy naturales. Algunas audiciones parecen forzadas.
Carga demasiado peso del aprendizaje en la necesidad de seguir el libro.
3.2. Aspectos positivos
La secuenciacin de actividades es muy adecuada al ritmo de una clase y tiene en cuenta la
dificultad de las mismas a la hora de su revisin o sistematizacin. Adems suele haber una
prctica ms libre al final de cada unidad en la que se recogen muchos de los aspectos que se han
estudiado a lo largo del tema, lo que dota a las unidades didcticas de una coherencia que abre y
cierra muy bien cada tema tratado dando la sensacin de estructura o guin bien definido.
139
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Al estar ordenado siguiendo el MCER el aprendizaje sigue un orden que sita al alumno en su
propio proceso de aprendizaje.
El estudiante puede ampliar y trabajar por su cuenta sin necesitar al profesor constantemente. El
profesor pasa a un segundo plano en el proceso de enseanza/aprendizaje.
El alumno/a manipula materiales originales y ordenados que le permiten volver a ellos para
revisar o fijar determinados conceptos.
Las sugerencias en el libro del profesor sirven de ayuda para preparar las clases.
Es una herramienta muy cmoda tanto para el alumno como para el profesor.
Los autores/as de los materiales conocen bien el trabajo en el aula y son conscientes de las
necesidades de los profesores de ELE. Por ello proporcionan todo tipo de materiales de apoyo a
las actividades propuestas. De esta manera el profesor puede ampliar, organizar o modificar las
actividades aportando flexibilidad a cada una, aportando as ms riqueza a su actividad docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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REAL ACADEMIA ESPAOLA, Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, (2005). Diccionario
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DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 1. Cosas (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 2. Intercambios (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 3. Tpicos? (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 4. Fotos (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 5. Pasaporte (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 6. Agenda.com (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
140
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 7. Gneros (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
141
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
EL PROYECTO DAELE VERBOS: UN DICCIONARIO DE APRENDIZAJE
DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Paz Battaner
Irene Renau
Grupo Infolex, Institut Universitari de Lingstica Aplicada,
Universitat Pompeu Fabra
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo presentar la parte dedicada a verbos del Diccionario de
aprendizaje de espaol como lengua extranjera (DAELE). Se trata de un diccionario monolinge para
estudiantes de niveles medio-avanzado, que requieran dejar de lado el diccionario bilinge pero an no puedan
emplear diccionarios generales de espaol. El DAELE aporta informacin semntica estructurada de modo que
la consulta resulte rpida e intuitiva, y tambin ofrece informacin gramatical de apoyo a la produccin (no solo
a la descodificiacin). Como diccionario plenamente basado en corpus, contiene numerosos ejemplos extrados
de contextos reales, adaptados, si es preciso, al nivel del estudiante. Un pequeo ncleo inicial de verbos muy
frecuentes se ofrece ya en lnea (http://www.iula.upf.edu/rec/daele), con una interfaz de consulta que permite
expandir o contraer contenido para que el estudiante adapte la bsqueda a sus necesidades.
1. INTRODUCCIN
Este trabajo tiene como objetivo presentar el proyecto de Diccionario de aprendizaje de espaol como
lengua extranjera (DAELE)
1
, en especial, la parte correspondiente a verbos. El diccionario es uno de los
materiales que prototpicamente acompaarn al aprendiz de cualquier lengua en su proceso de aprendizaje, y su
utilidad parece fuera de toda duda. Tradicionalmente se han vinculado a la enseanza de segundas lenguas los
diccionarios bilinges, pero, desde hace ya dcadas, se han ido incorporando los diccionarios monolinges
especializados en ensear la L2 a travs de la propia L2, con vocabulario adecuado al nivel del aprendiz,
definiciones claras (en ciertos casos fraseolgicas para ayudar a comprender la palabra en su contexto
gramatical), numerosos ejemplos de apoyo, etc. En esta produccin de diccionarios monolinges ha sido pionera
la lexicografa britnica; puede citarse, por ejemplo, la serie Cobuild, dirigida por Sinclair (Sinclair, 1988).
En los ltimos aos, en la lexicografa en general, pero en especial en la de aprendizaje, se ha
considerado muy importante incorporar informacin gramatical junto con la semntica (Bosque, 2006, Boogards,
2010, Atkins y Rundell, 2008, entre muchas otras referencias). Ello ha venido originado por el cambio de
perspectiva en ciertas lneas de la lingstica, que han dejado de considerar sintaxis y semntica como elementos
1
El DAELE est dirigido por Paz Battaner (verbos y adverbios) y Janet DeCesaris (nombres y adjetivos). Varias
subvenciones lo apoyan desde 2006, en forma de proyectos del Ministerio de Ciencia e Innovacin: Las categoras verbo y
adverbio en el DAELE, HUM2006-06982/FILO, dirigido por Battaner; Las categoras nombre y adjetivo en el DAELE,
HUM2006-07898/FILO, y Agrupacin semntica y relaciones lexicolgicas en el diccionario, HUM2009-07588/FILO,
dirigidos por DeCesaris. Actualmente, el DAELE verbos recibe financiacin de la Fundacin Comillas.
142
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
totalmente separados, y han pasado a integrarlas y a analizarlas conjuntamente. Desde varias perspectivas
lingsticas, se considera que una palabra se entiende en su contexto, el cual activa su significado (as, por
ejemplo, en Hoey, 2005). En segundo lugar, se considera cada vez ms que los diccionarios no solo deben ser
tiles para la descodificacin, sino tambin para la codificacin, y para esta tarea es imprescindible la solvencia
en la composicin de frases en las que han sido colocadas las palabras (Haensch y Omeaca, 2004: 66).
En lengua castellana, existen desde hace unos quince aos diccionarios para el aprendizaje de ELE. El
DAELE se ha concebido como un proyecto diferente a todos ellos, pues pretende aportar, como se deca arriba,
ms informacin gramatical que la hallada usualmente. El hecho de ser un diccionario en lnea
2
lo diferencia
mucho de los diccionarios de ELE actuales, todos ellos concebidos para el papel, pues la web hace que el espacio
no sea un problema y que el usuario pueda interactuar con la herramienta, que deja de ser esttica.
A continuacin se expondrn las caractersticas generales del DAELE y se atender especialmente a la
combinacin entre semntica y sintaxis en la microestructura de la entrada verbal. Tambin se abordarn
aspectos relacionados con el hecho de que sea un diccionario en lnea.
2. CARACTERIZACIN GENERAL DEL DAELE
El DAELE es un diccionario monolinge dirigido especialmente a estudiantes de niveles medio y
avanzado que deban ya empezar a dejar de lado los diccionarios bilinges. Se concibe como una herramienta de
aprendizaje, no solo de mera consulta. Se ofrece suficiente informacin y en suficiente cantidad como para que
el alumno no solo resuelva una duda puntual, sino que tambin aprenda, y no solo la semntica de las palabras
tarea tradicionalmente reservada a los diccionarios, sino tambin los numerosos rasgos lxico-sintcticos
asociados a cada voz, y que las gramticas, que contemplan las reglas de la lengua de forma ms general, no
recogen o recogen de forma muy somera.
El DAELE es, pues, una herramienta de ayuda para la adquisicin de vocabulario, el correcto uso de los
significados y el aprendizaje o refuerzo de las reglas gramaticales, lo que la convierte, como se deca en el
apartado anterior, en una obra pensada para la resolucin de problemas relacionados tanto con la comprensin
como con la produccin de espaol por parte de los estudiantes de ELE.
Por otro lado, el DAELE, como herramienta en lnea, es un proyecto en marcha que an debe
experimentar cambios (vase el ltimo apartado, Perspectivas de futuro). Como diccionario que sigue las
corrientes de la lexicografa actual, est basado en corpus, de forma que todos sus ejemplos proceden de textos
de prensa, Internet, literatura y otras fuentes, aunque modificadas ligeramente para adaptarse a las necesidades
de los aprendices. La estructura de los artculos toma como referencia la semntica del verbo y emplea etiquetas
semnticas o descriptores para facilitar la bsqueda de las acepciones, que se agrupan bajo cada una de estas
etiquetas. En los ejemplos se refleja la variedad sintctica de cada acepcin.
Se detallan en los siguientes apartados todos estos aspectos.
2
Un ncleo inicial de unos 200 verbos est disponible ya en Internet: http://www.iula.upf.edu/rec/daele (marzo de 2011).
143
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
3. OBTENCIN DEL LEMARIO Y CREACIN DE GRUPOS SEMNTICOS
El DAELE verbos ha seguido los siguientes pasos para el trabajo lexicogrfico:
Obtencin del lemario
Creacin de grupos semnticos de hipnimos
Anlisis de corpus
Redaccin y revisin
Publicacin en la web
En la actualidad, se ha completado la tarea de obtencin del lemario inicial de verbos para el DAELE,
as como la creacin de grupos verbales que posibilita una redaccin ms coherente. Tambin se est ya
implementando la metodologa de anlisis de corpus que se ha decidido emplear: el Corpus Pattern Analysis
(CPA), ideado por el lexicgrafo britnico Patrick Hanks (Hanks, 2004 y en prensa).
En cuanto a los dos primeros aspectos, necesarios para iniciar la labor de anlisis de corpus y redaccin,
el lemario del DAELE verbos se ha obtenido con criterios de frecuencia a partir de varias fuentes (Renau y
Battaner, 2008). Estos listados se unificaron y se obtuvo un nico listado de los 1.380 verbos ms frecuentes del
castellano. Entre estas unidades se encuentran los verbos ms polismicos de nuestra lengua, y los que contienen
patrones argumentales y sintcticos ms variados.
Con el fin de realizar un anlisis sistemtico, se consider que se deba agrupar los verbos con
caractersticas semnticas similares. La agrupacin semntica ha sido estudiada ms para sustantivos e incluso
para adjetivos, pero en el caso de los verbos resultaba difcil adoptar una metodologa rigurosa. As, se opt por
establecer grupos en funcin del hipernimo por el que los verbos eran definidos en dos diccionarios, el DRAE y
el DUEAE. Por ejemplo, se tomaron todos los verbos que, en alguna de sus acepciones, eran definidos con sentir
(aburrir(se), alegrar(se), amar, aorar, cansar(se), desear, gozar, maravillar(se), morir(se), etc.), y se
agruparon de modo que pudieran analizarse y redactarse conjuntamente. Dicha agrupacin se realiz por medios
automticos, de modo que se poseen ya todos los grupos (se dispone de 565 grupos de diez verbos o ms). De
cada grupo, en esta fase inicial de redaccin solo se est elaborando la entrada de aquellos que pertenecen al
lemario de las 1.380 unidades ms frecuentes; adems, la relacin hipernimo-hipnimo se ha establecido
tomando como base dos diccionarios con sus propios criterios lexicogrficos. Por ello, no debe extraar que
falten verbos semnticamente relacionados con los integrantes de algn grupo (por ejemplo, en el grupo
aumentar falta subir).
4. ANLISIS DE CORPUS
Se ha dicho arriba que el DAELE est basado en corpus. Ello no significa solamente que los ejemplos
proceden de corpus, sino, principalmente, que el anlisis semntico y sintctico que se refleja en la entrada ha
sido comprobado en corpus, y no proviene de la introspeccin lingstica del redactor o no bsicamente,
como se ha venido haciendo en la etapa previa a la lingstica de corpus.
Para la redaccin del DAELE verbos, como corpus generales de referencia, se emplean los dos
disponibles gratuitamente por Internet (el Corpus de Referencia del Espaol Actual, CREA, de la RAE; y el
144
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Corpus del Espaol, de Mark Davies), ms otros dos corpus de uso restringido: el Spanish Web Corpus,
consultable a travs de Sketch Engine (Kilgarrif et al., 2004), y el IULA50, un corpus de textos de prensa
extrado del Corpus Tcnico del IULA. Este ltimo corpus es el que se utiliza para realizar la anotacin
sintctico-semntica asociada al sistema de anlisis de corpus que se viene utilizando desde hace un ao
aproximadamente, el ya mencionado CPA. Este sistema se adopt porque permita un anlisis sistemtico del
corpus y facilitaba la confeccin de patrones lxicos que seran la base para las acepciones de la entrada
lexicogrfica. El CPA tiene en cuenta la estructura sintctica y argumental de cada concordancia, pero, adems,
rellena cada argumento con tipos semnticos extrados de una ontologa que se est elaborando a medida que se
confeccionan los patrones. Este sistema est siendo implementado para el ingls y, recientemente, Infolex, el
grupo de investigacin en cuyo seno se elabora el DAELE, ha iniciado su aplicacin al castellano (Alonso y
Renau, en prensa); tambin existen trabajos para el checo y el italiano.
As, la metodologa de trabajo con respecto al anlisis de corpus es anotar entre 200 y 1.500
concordancias por cada verbo (segn su complejidad), establecer los patrones lxicos mediante la herramienta en
lnea creada al efecto (y compartida por todos los grupos de trabajo del CPA), elaborar a partir de ellos la entrada
lexicogrfica y poner como ejemplos de las diversas acepciones algunas de las concordancias del corpus.
5. MICROESTRUCTURA DE LAS ENTRADAS VERBALES DEL DAELE
En el apartado anterior se ha tratado los pasos previos a la redaccin lexicogrfica. En este apartado se
abordar con qu criterios se ha estructurado la entrada verbal, de qu modo se acomoda la informacin obtenida
en el corpus a nuestra ficha lexicogrfica.
5.1. Estructura basada en criterios semnticos
En el DAELE se ha querido evitar la situacin, muy frecuente, de que el aprendiz tenga que buscar una
determinada acepcin entre un listado extenso de ellas, de modo que termine claudicando o perdindose.
Adems, puede ocurrir que, debido a la ordenacin por criterios sintcticos de muchos diccionarios, una
acepcin como la de cansar a alguien est separada de la de cansarse, cuando se trata de dos alternancias
argumentales con el mismo significado. Para corregir este problema, los significados se han agrupado en grandes
acepciones, a las que se ha otorgado una etiqueta semntica, que consiste habitualmente en un verbo hipernimo
a veces sinnimo al cual puede aadirse un complemento si es necesario (a menudo es adverbial). As, por
ejemplo, la estructura bsica del verbo levantar es la que se muestra en la figura 1:
Figura 1. El esquema semntico bsico de levantar tal como se muestra en la web del
DAELE.
145
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Las etiquetas apuntan a la intensin del verbo y a sus grandes acepciones. Cada acepcin anunciada por
una etiqueta presenta subacepciones, que representan las diferentes extensiones del verbo y que atienden a la
diferente seleccin de sus argumentos y a los diferentes patrones sintcticos que presenta
3
. Lo que corresponde a
una etiqueta como mover/se o dirigir/se hacia arriba para levantar/se, se desarrolla y especifica y diversifica en
las distintas extensiones: alguien levanta un arma, alguien levanta la mano para hablar, etc. En la figura 2 se
muestra la acepcin 1 de levantar/se desglosada en sus diferentes significados ms precisos:
Figura 2. La primera acepcin de levantar del DAELE, desglosada en tres significados ms
precisos (a, b y c). En a, adems, se ha realizado otra divisin, correspondiente al cambio
argumental de Alguien o algo levanta... a Algo se levanta....
5.2. Tratamiento de la informacin gramatical
El DAELE verbos est en proceso de elaboracin y, por tanto, la metalengua empleada todava no se
corresponde con la que finalmente ver el usuario. En la actualidad, se ha decidido ofrecer informacin sintctica
explcita, si bien cmo se ofrecer al aprendiz est an en discusin. Esta informacin figura en las habituales
indicaciones de categora y subcategora gramaticales, y tambin en las indicaciones que preceden a ciertos
ejemplos. As, los usos de pasiva refleja o perifrstica, se impersonal, participio, etc., van precedidos por una
marca explcita.
En cuanto a la informacin implcita, el haber optado por la definicin natural, siguiendo la lnea de los
Cobuild, permite al aprendiz observar la construccin sintctica de cada subacepcin junto a la semntica de sus
argumentos. Adems, se marcan en negrita algunos elementos de tipo gramatical tanto en la definicin como en
los ejemplos: la preposicin del complemento de rgimen, ciertos pronombres, etc. Por ltimo, los ejemplos en s
deben considerarse tambin informacin gramatical implcita: se intenta que cualquier variacin sintctica usual
3
En los proyectos mencionados en la nota 1 se ha estudiado la polisemia verbal y el modo de relacionarla con las estructuras
sintcticas, y ello se ha volcado en mltiples trabajos, entre los que destacamos Battaner, 2008; Battaner y Torner, 2008;
Battaner y Renau, 2008; y Battaner, en prensa.
146
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
se muestre mediante, al menos, un ejemplo (con ello, es habitual que se ofrezcan numerosos ejemplos por cada
estructura de cierta complejidad).
En la figura 3 se muestra una acepcin de sorprender/se con diversas indicaciones gramaticales
explcitas e implcitas:
Figura 3. La primera acepcin de sorprender/se en el DAELE. Como informacin
gramatical explcita, se indican la categora gramatical (verbo) y las subcategoras
(transitivo y pronominal con cambio argumental); varias indicaciones en verde, entre
corchetes, preceden a algunos ejemplos; se ofrece tambin una nota sobre el objeto directo en
la primera definicin. En cuanto a la informacin implcita, las definiciones fraseolgicas
indican la estructura sintctica transitiva e intransitiva pronominal, y se marcan en negrita el
pronombre que acompaa al verbo en el segundo caso, as como preposiciones que deben
tenerse en cuenta.
5.3. Otras informaciones
La informacin semntica y gramatical se complementa con otros tipos de datos, que se colocan sobre
todo en campos especficos de la acepcin: en cuanto a informacin lxica, se aportan la sinonimia y antonimia,
la familia etimolgica y la combinatoria (sobre todo con sustantivos); esto ltimo se considera una constatacin
de la semntica de los elementos anunciada en la primera parte de la definicin y de los mismos ejemplos
aportados. La combinatoria no se ofrece siempre, sino que se reserva para cuando esta es bastante restrictiva. Por
ejemplo, en la entrada solicitar, que tiene solamente una acepcin pedir algo a una persona o institucin,
se ofrece como combinatoria de sustantivos en posicin de objeto directo el siguiente listado: autorizacin,
ayuda, beca, colaboracin, confirmacin, copia, crdito, devolucin, indemnizacin, indulto, informacin,
informe, inscripcin, licencia, permiso, prstamo, prrroga, revisin, subvencin...
Los dos campos de notas (hay notas para definiciones y notas para la entrada en general) son espacios
abiertos donde ofrecer toda aquella informacin que no se ha podido resumir mediante marcas ms especficas o
con soluciones tipogrficas: en la actualidad se indican bsicamente errores ortogrficos frecuentes y usos
pragmticos.
6. EL DAELE COMO DICCIONARIO EN LNEA
El DAELE ha sido concebido desde sus inicios como diccionario en lnea, pues cada vez existe ms
demanda de recursos electrnicos accesibles gratuitamente y sin restricciones materiales (Hernndez, 2001, entre
muchos otros), y, adems, diversos estudios (Chen, 2010; Dziemianko, 2010) parecen mostrar que es ms
efectivo para los aprendices el uso de los recursos electrnicos. Este formato ha condicionado positivamente la
147
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
informacin del diccionario y su modo de ofrecerla. En primer lugar, al no haber limitaciones de espacio como
habitualmente ocurre con las obras lexicogrficas, se puede poner toda la informacin que se considere necesaria
para un aprendiz de nivel medio-avanzado. En segundo lugar, dado que es posible que no siempre el aprendiz
desee consultar toda la informacin exhaustivamente, el formato electrnico permite que elija diversos niveles de
concrecin. Esto se consigue en la web actual mediante las opciones de versin extendida (con todos los datos) o
reducida (con menos datos complementarios y solo dos ejemplos por definicin), y mediante las opciones de
desplegar o contraer el contenido completo o por etiquetas. En la figura 4 se puede observar la entrada
multiplicar/se en su versin extendida (a) y reducida (b):
Figura 4a. Entrada de multiplicar/se en el DAELE en su versin extendida. La acepcin 1,
aumentar, tiene dos subacepciones, cada una de ellas con dos estructuras argumentales
distintas. La acepcin 2, Reproducirse una especie, solo tiene una estructura pronominal.
Figura 5b. La misma entrada multiplicar/se del DAELE en su versin reducida. Se ofrecen
los mismos significados, pero no se ofrece informacin complementaria (como la familia
etimolgica) y solo se muestran dos ejemplos por cada definicin.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
7. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Se ha dicho ya que el DAELE es un proyecto en curso. Est previsto a corto plazo realizar los siguientes
avances:
Seguir redactando ms verbos, que se irn incorporando a la web a medida que se tengan.
Automatizar ciertas tareas, lo que implicar poder ofrecer ms informacin. Por ejemplo, est a
punto de incorporarse la conjugacin de cada verbo.
Perfeccionar el sistema de anlisis de corpus, si es posible tambin automatizando ciertos
procesos.
A medio o largo plazo, el DAELE se plantea tambin ofrecer informacin contrastiva con el ingls, por
ejemplo, falsos amigos, y ofrecer la pronunciacin de los verbos mediante archivos de audio.
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II Encuentros (ELE) Comillas
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150
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
UN BUEN COMIENZO, UNA BUENA PRUEBA DE NIVEL: REFLEXIONES PARA
UNA PRUEBA DE NIVEL EFECTIVA
Paula Cerdeira Nuez
Jos Vicente Ianni
Enforex Barcelona
RESUMEN: Para un profesor de ELE, es indispensable conocer la capacidad comunicativa y lingstica del
alumno. Tanto las planificaciones como las programaciones estn pautadas en funcin del nivel de estos
conocimientos. Una nivelacin no adecuada repercute en el proceso de aprendizaje del estudiante, de ah la
necesidad de utilizar herramientas de evaluacin que aporten al docente informacin veraz sobre sus aptitudes.
En esta comunicacin se reflexionar sobre los objetivos a conseguir realizando una prueba de nivel, y
se debatirn los conceptos de eficacia, precisin y rapidez. Asimismo, se presentarn mtodos y recursos aptos
para recolectar informacin precisa sobre dichos conocimiento. Mediante una actividad en equipo, se valorarn
tcnicas efectivas y se elaborar un esquema que cumpla con los objetivos establecidos.
1. EL PROCESO DE EVALUACIN: LAS PRUEBAS EVALUADORAS
El diccionario de la Real Academia Espaola define la accin de evaluar como la de estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimientos de los alumnos
1
. Esta accin est estrechamente ligada al proceso de
enseanza y es habitual atribuir toda la responsabilidad evaluadora al profesor. Sin embargo, con la introduccin
de los nuevos enfoques metodolgicos y la adaptacin del Plan Curricular del Instituto Cervantes al MCER, la
evaluacin deja de ser una labor exclusiva del profesor para compartir protagonismo con el alumno, que se va
implicando cada vez ms en dicho proceso.
El proceso de evaluacin se puede llevar a cabo de diferentes maneras, materializndose a travs de
diversas pruebas. Pastor Cesteros
2
, alude a las mismas, haciendo la siguiente clasificacin :
Las pruebas de aptitud lingstica: que miden la capacidad y aptitudes que un alumno posee para
adquirir una lengua extranjera.
Las pruebas de proficiencia: que evalan el dominio general que los alumnos poseen de una segunda
lengua. Un ejemplo de este tipo de pruebas seran los actuales exmenes DELE organizados por el Instituto
Cervantes.
1
Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola, Vigsima segunda edicin. Madrid: Real Academia
Espaola, en lnea en http:// www.rae.es, apartado Diccionario
2
Pastor Cesteros, S (2003). La evaluacin del proceso de aprendizaje de segundas lenguas. En Perspectivas tericas y
metodolgicas: lengua de acogida, educacin intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Comunidad de Madrid,
Consejera de Educacin. Pp 503-514. En lnea
http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/espaolsegundalenguapastor.pdf
151
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Las pruebas de rendimiento: que evalan qu y cunto ha aprendido el estudiante despus de realizar un curso
bajo las directrices de un determinado programa de estudios.
Las pruebas de nivel: que establecen lo que el alumno puede o es capaz de realizar, ubicndolo en el
estadio correcto de un determinado programa de estudios.
Son tipos de pruebas con una estructura y objetivos diferentes, sin embargo, antes de confeccionarlas y
elaborarlas, es de suma importancia reflexionar sobre qu se quiere evaluar teniendo en cuenta los objetivos a
cumplir, qu procedimientos se van a utilizar para conseguirlos y cmo realizar la valoracin.
2. IMPORTANCIA DE LA PRUEBA DE NIVEL O DE DIAGNSTICO
Para un profesor de ELE, es indispensable conocer con la mayor precisin la competencia comunicativa
y de conocimiento de la lengua que posee el alumno. Para conseguir este objetivo los profesionales de la
enseanza de segundas lenguas realizan a sus alumnos, antes de comenzar el curso, una prueba evaluadora de
nivel, que permite clasificar a los mismos en el estadio correcto de un curso o programa de estudios.
Las pruebas de nivel, tambin denominadas pruebas de diagnstico, han sido tradicionalmente la parte
del proceso de aprendizaje menos atendida
3
, factor que contrasta con la gran importancia que alcanza la misma
dentro de dicho proceso. Garca Santa Cecilia
4
, en el II Congreso Internacional de FIAPE que tuvo lugar en
Granada en 2007, hace alusin a este hecho, definindolo como uno de los actos profesionales de la
responsabilidad ms directa del profesor. El test de nivel adquiere relevancia debido a que de la eficacia de una
prueba de nivel depender en gran medida el xito del proceso de aprendizaje del estudiante en el desarrollo del
curso, adems de la cohesin y del buen funcionamiento del grupo donde ha sido ubicado
5
.
3. UN CRITERIO COMN DE EVALUACIN: EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA Y
EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES
Para realizar una prueba de diagnstico efectiva y precisa, es necesario establecer una base de
nivelacin atendiendo a unos criterios comunes. Para ello, el profesor de ELE debe conocer y dominar los
niveles con los que va a trabajar en el aula teniendo en cuenta los contenidos de cada uno y las delimitaciones de
los mismos. Con el objetivo de conseguir una mayor clarificacin y precisin en la tarea de enseanza nace en
2006 el Plan Curricular del Cervantes: Niveles de referencia para el espaol; obra en la que se fijan y
desarrollan los distintos niveles de dominio que cabe establecer en un programa de espaol como lengua
extranjera atenindose a la escala de niveles que propone el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)
6
.
3
Vase nota 2.
4
. Garca Santa-Cecilia, A (2007) La actualizacin del Plan curricular del IC y los niveles de referencia del espaol. En
FIAPE. II Congreso internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada, 26-29. En lnea en
www.doredin.mec.es/documentos/00820103008137.pdf
5
. Vase nota 2.
6
. Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin.
Madrid: MECD-Anaya. En lnea en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
152
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Se trata de tres grandes etapas: A, B y C que se dividen en dos niveles cada una: A1- A2, B1-B2, C1-
C2. Segn la etapa de aprendizaje en la que se encuentre el alumno, su nivel de conocimiento de la lengua ser
definido como usuario bsico (etapa A); usuario independiente (etapa B), usuario competente (etapa C). El plan
curricular aporta tanto al profesor como al alumno, los descriptores necesarios que establecen lo que el aprendiz
puede o es capaz de hacer en cada etapa de su aprendizaje, definiendo ms extensamente los contenidos
gramaticales, lxico-semnticos, as como un tratamiento ms amplio y matizado de los aspectos culturales,
socioculturales e interculturales. Se elabora, tambin, un repertorio de criterios de evaluacin transparentes,
comunes y estables.
Asimismo, es importante sealar la definicin de objetivos que se lleva a cabo contemplando las
necesidades de los alumnos bajo tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y
como aprendiente autnomo.
4. DIFERENTES PERSPECTIVAS METODOLGICAS EN LA PRUEBA DE NIVEL
Una prueba de nivel se puede realizar bajo diferentes puntos de vista metodolgicos y por lo tanto con
diversos formatos. Si se atiende a una perspectiva estructuralista, se puede evaluar los conocimientos previos del
alumno con un test de respuestas mltiples, una prueba que facilita la evaluacin a un nmero elevado de
alumnos de forma simultnea, adems de aportar resultados objetivos que no estn sometidos al criterio
subjetivo del profesor. Sin embargo, es evidente que no se mide la capacidad real del uso comunicativo de la
lengua.
Con la introduccin de los nuevos enfoques metodolgicos que centran su atencin en la perspectiva
comunicativa y la integracin de destrezas, se aboga por el uso de pruebas de nivel integradoras que midan el
uso real y efectivo de la lengua, utilizando mtodos y prcticas elaboradas en contextos situacionales y
comunicativos lo ms reales posibles.
Sin embargo, independientemente del enfoque metodolgico que se proponga, a la hora de confeccionar
una prueba de nivel es aconsejable reflexionar sobre los requisitos de fiabilidad, validez y viabilidad
7
y hacerse
las siguientes preguntas:
1. Es fiable el mtodo utilizado para medir la informacin?
2. La prueba proporciona al profesor informacin real y til acerca de lo que quiere observar?
3. Los factores externos de la prueba de nivel facilitan el cumplimiento de los requisitos anteriores?
Una prueba de nivel completa sera aquella que reuniese de manera proporcionada los factores
anteriores, no obstante, surge el planteamiento de la factibilidad de dicha combinacin. De la siguiente manera
nos lo explica Pastor Cesteros
8
: (...) Lo cierto es que no siempre se cumplen por igual estos requisitos, entre
otros motivos porque pueden llegar a ser antagnicos. Cuanta ms validez y fiabilidad tenga una prueba tambin
ser menos viable, esto es, su elaboracin y realizacin ms costosa (). Si tenemos en cuenta la propuesta
integradora y comunicativa de los nuevos enfoques, una prueba de nivel debera contemplar todas las destrezas
7
.Vase nota 2.
8
. Vase nota 2.
153
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
(comprensin auditiva, comprensin oral, expresin escrita y expresin oral) y abarcar dentro de las mismas los
contenidos gramaticales, lxicos y socioculturales, cumpliendo de esta manera a la perfeccin los requisitos de
fiabilidad y validez. Sin embargo, con mucha probabilidad no sera una prueba viable pues es aqu donde
entraran en juego factores externos a la prueba como son la disponibilidad del alumno y del profesor, el tiempo
para realizarla, y los recursos que se tienen al alcance.
5. EN LA BSQUEDA DE UNA PRUEBA DE DIAGNSTICO EFECTIVA, PRECISA Y VIABLE:
UNA TAREA PRCTICA EN EQUIPO.
Mediante la siguiente actividad en equipo, se propone a los profesores de ELE reflexionar y valorar las tcnicas
efectivas para conseguir un esquema de prueba de nivel que cumpla con los objetivos establecidos.
Instrucciones:
Es el primer da de clase en una escuela privada de espaol en Barcelona. Entran 200 estudiantes que llegan a
las 8:30 de la maana para hacer su prueba de nivel. A las 11:00 tienen que estar en su clase, con el nivel ms
adecuado a su perfil. La tarea de nivelar est a cargo de 20 profesores.
Ordenad la siguiente lista de requisitos por orden de prioridad teniendo en cuenta el contexto y atendiendo a los
criterios de efectividad, precisin y viabilidad. A continuacin, justificad vuestra eleccin.
Una prueba de nivel debe/ necesita:
incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas.
no es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean ms rentables. (Se propone a los
profesores aadir su propuesta de destrezas ms rentables)
dar relevancia a la competencia gramatical y lxica contextualizada.
implicar la valoracin del alumno sobre su nivel y llegar a un consenso con l.
poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opcin mltiple.
plantear prcticas lo ms similares posibles a una comunicacin real.
ser coherente con el currculum y seguir unos criterios comunes.
Una vez argumentados y justificados los requisitos anteriores, se sugiere el siguiente orden de
prioridades con su correspondiente reflexin.
1- No es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean ms rentables.
De acuerdo al contexto propuesto, la expresin/interaccin oral que se lleva a cabo mediante la entrevista y la
expresin escrita son las destrezas que aportan una informacin ms rpida y eficaz sobre el uso real de la
lengua. Tanto la comprensin lectora como la comprensin auditiva requieren de un material adaptado a cada
nivel. En la expresin oral el profesor determina la secuenciacin que permite adecuar el cuestionario a las
respuestas del alumno.
154
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
2- Dar relevancia a la competencia gramatical y lxica contextualizada.
Ante una duda sobre el nivel real de uso de la lengua una observacin de la competencia gramatical y lxica
aporta una informacin ms matizada sobre los conocimientos del alumno.
3- Poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opcin mltiple.
Este tipo de herramienta aporta un resultado objetivo que no est condicionado por la subjetividad del profesor.
Si el cuestionario responde a una contextualizacin y a aspectos no solo gramaticales sino tambin
socioculturales la informacin recogida es de gran utilidad. Es una forma de constatar o contrastar las
observaciones del profesor.
4- Ser coherente con el currculum y seguir unos criterios comunes.
Conocer el plan curricular es imprescindible para determinar con exactitud en qu estadio est el alumno.
Adems la prueba de nivel debe estar diseada en funcin del currculum del centro.
5- Implicar la valoracin del alumno sobre su nivel. (Llegar a un consenso con el alumno)
Se hace alusin al criterio de que el estudiante est implicado en su proceso de aprendizaje; por ello es
fundamental contar con la apreciacin del alumno sobre sus conocimientos. En muchos casos esto ayudar al
profesor a valorar en que nivel cree el alumno que se sentir ms cmodo.
6 - Plantear prcticas lo ms similares posibles a una comunicacin real.
Lo ptimo sera disponer de prcticas lo ms reales posible, pero de acuerdo al contexto planteado esta premisa
es de difcil ejecucin; puesto que proponer contextos de uso real de la lengua en un plazo de tiempo limitado y
fuera de una situacin cotidiana no es factible.
7- Incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas.
En esta situacin planteada, esto no sera viable. Sin embrago, si existe la posibilidad de disponer del tiempo y
los recursos necesarios, trabajar con todas las destrezas aportara al profesor una panormica completa sobre el
nivel del alumno.
6. CONCLUSIN
La evaluacin en cualquier proceso de aprendizaje es de vital importancia, la informacin que
desprende una instancia evaluativa es fundamental para el progreso de los estudiantes. La prueba de nivelacin
es una herramienta que condiciona el inicio de cualquier curso de lengua y por ende su resultado.
Por todo lo expuesto es innegable la necesidad de reflexionar sobre la difcil pero necesaria tarea de
lograr una buena nivelacin. La relacin intrnseca entre la prueba de nivel y su contexto, es decir sus
condicionantes y objetivos, revierte en la exigencia de adecuacin, no existe una prueba universal ni un nico
formato. Cada prueba de diagnstico debe responder a sus determinantes, de dicha respuesta depende el xito de
la herramienta.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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155
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Comunicacin
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156
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
LOS MANUALES DE ELE Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Daiana - Georgiana Dumbrvescu
Universidad Spiru Haret, Bucarest
Susana Merino Maueco
CEIP Francisco Pino, Valladolid
RESUMEN: Los manuales escolares en la perspectiva de Choppin (1992), por su razn de ser y su presencia
masiva en las instituciones educativas, han llegado a ser un factor de atencin explcita e implcita para las
asignaturas y las prcticas pedaggicas que configuran la formacin del profesorado de ELE; formacin que se
constituye en uno de los objetivos precisos de la Comisin Europea. En este sentido, el acceso a los estudios e
informes sobre manuales es tanto de orden histrico y conceptual (Choppin, 1992), como de orden metodolgico
para la propia elaboracin (Seguin, 1989; Pingel, 1999), lo cual permite reconocer el estatus plurivalente del
manual como categora educativa responsable de los actos profesionales docentes.
1. INTRODUCCIN
Es ya un hecho que vivimos en un siglo dominado por la multiplicidad de las fuentes de informacin y
comunicacin y por el cambio. Un cambio casi endmico en la opinin de Hutchinson y Torres (1994) que afecta
e influye de manera decisiva en todos los sistemas, incluido el sistema educativo, desde la organizacin
educativa, la conceptualizacin y materializacin del currculum hasta el paradigma educativo, en general. Un
cambio que inquieta y al mismo tiempo it challenges and thereby potentially threatens, the values, attitudes, and
beliefs that enable us to make the experience meaningful and predictable (Hutchinson y Torres, 1994: 321). Por
otra parte, el hipertexto en la pantalla e Internet estn presentes en las aulas pero tambin el falso tecno-
centrismo, la pseudo-educacin o la pseudo-formacin en lo que concierne a la utilizacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) en el aula. La situacin real de las aulas nos demuestra que estamos ante
la paradoja del deseo y de la realidad educativa, paradoja entendida, por Guilln Daz (1991: 26), desde la
Didctica de las Lenguas Culturas:
No () como una idea contraria a la opinin comn o a una verdad de experiencia,
pues entonces ser falsa, y precisamente sucede que, la paradoja que aqu
presentamos como rasgo que conforma la naturaleza de este mbito especfico es
una verdad comnmente observada cuando se asocian, en un mismo marco
conceptos complementarios/ concurrentes/ antagonistas. (Guilln Daz, 1991: 26).
Asimismo, ante la avalancha de informacin muy poco estructurada, los profesores y, especialmente,
los que estn en formacin inicial se encuentran inseguros. Es por eso que los manuales escolares, por su
presencia central e incluso omnipresencia en el aula, se convierten en una herramienta de apoyo imprescindible.
De este modo, el manual escolar, en opinin de Rodrguez Navarro (1999) ratifica su centralidad, no tanto por
157
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
su presencia sino ms bien por sus potencialidades funcionales y operacionales constituyndose un elemento
clave para la formacin del profesorado. Y puede llegar a complementar la formacin y, al mismo tiempo,
favorecer el propio desarrollo profesional docente en el sentido que le confiere Marhuenda (2001) de que es en el
manual donde se concretan las posibilidades de innovacin, motivacin, estructuracin de la realidad,
configuracin de la realidad entre sujeto y conocimiento, operativizacin y tambin de formacin y educacin.
2. APROXIMACIONES A LOS MANUALES ESCOLARES DE ELE
Los numerosos y sucesivos documentos, estudios y referentes abordan la problemtica de los manuales
escolares desde distintas perspectivas, sean estas de orden histrico y conceptual (Choppin, 1992) o
metodolgico para la propia concepcin y elaboracin (Seguin, 1989; Pingel, 1999), entre muchas otras. Esta
ltima, contempla la necesidad de una elaboracin y produccin de manuales flexibles, abiertos y de calidad. En
esta lnea se inscribe la reciente propuesta de la Unesco del Guidebook on Textbook Research and Textbook
Revision (2010) en la que se subraya la idea de que el manual es un instrumento funcional, valioso y prctico de
referencia, til para los profesionales de la educacin.
La reconceptualizacin y el consecuente ajuste de los manuales a las exigencias didcticas,
conceptuales y metodolgicas previstas en los documentos oficiales de referencia, han determinado a Rodrguez
Navarro (1999) a considerar que, lo que confiere vigencia a los manuales, es la sustitucin de los contenidos
epistemolgicos por las cuestiones tcnico metodolgicas hecho que implica una creciente importancia de los
aspectos metodolgicos que han determinado la elaboracin de manuales que, por una parte conduzcan a la
autodidaxia y, por otra parte, por sus componentes, hoy intrnsecos (nos referimos aqu a los CD, cuaderno de
actividades etc.), los manuales se conviertan en ensambles pedagogique (Galisson y Coste, 1976) complejos y
completos. De este modo, adoptamos la definicin de manual de lengua, en nuestro caso concreto de ELE, de
Martn Peris (2004):
El juego completo de materiales que, publicados en uno slo o varios soportes
fsicos (impreso, sonoro, informtico, visual, audiovisual) forman un conjunto
didctico que se comercializa como un nico paquete y libro de texto al libro que
sirve de eje de todo el conjunto. (Martn Peris, 2004: 8).
Y sucede que, si el manual escolar traditionnellement, () servait principalement transmettre des
connaissances () (Gerard y Roegiers 2003), en la actualidad, el peso funcional se desplaza hacia su
dimensin educativo formativa. Una dimensin general, de cara a sus dos principales destinatarios y/o
utilizadores: el Agente de enseanza - profesor, (especialmente, si se da el caso de un futuro profesor o un
profesor en formacin inicial) y el Sujeto - alumno (en la medida en que fomenta el aprendizaje basado en el
desarrollo de competencia y en la resolucin de problemas.
158
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
3. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA CALIDAD DE LA ENSEANZA
El manual escolar representa una categora educativa esencial (Agente material de enseanza) presente
en el seno de toda situacin educativa (Legendre, 1988) en la que tiene lugar una serie de relaciones e
interrelaciones conforme al modelo educativo SOMA de Legendre (1988) a saber: relaciones de enseanza entre
el Agente (profesor, manuales escolares como materiales curriculares) y el Sujeto y relaciones de aprendizaje
entre el Sujeto y el Objeto de aprendizaje (la LE) y didcticas entre el Agente y el Objeto.
As pues, consideramos el manual escolar como categora educativa que, segn Zabala (1990), provee al
profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin
directa en el proceso de enseanza / aprendizaje y en su evaluacin (Zabala, 1990:125) y en la medida en que
ayuda a los profesores en el desarrollo y la concrecin del currculum establecido oficialmente en sus contextos
especficos en los centros docentes, pblicos y privados (Rodrguez Rodrguez, 2004).
En este sentido, consideramos los distintos aspectos destacados por rea Moreira (1991) como propia
naturaleza del manual por cuanto que es un instrumento que no se disea (y consiguientemente no se utiliza)
para que sea til en las situaciones especficas y puntuales de enseanza, sino que el manual es un recurso con
suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo (rea Moreira, 1991: 68) y, lo
abordamos en el sentido genrico y tradicional que le atribuye el mbito educativo de ser, segn lo aclaran Vez
(ed.), Guilln y Alario (2002) una obra didctica que [] presenta las nociones esenciales de una ciencia, una
tcnica y especialmente los conocimientos que establecen los programas escolares (Vez (ed.), Guilln y Alario,
2002: 293) o, desde su ubicuidad y su funcin en el mbito escolar, que los antes citados autores establecen por
cuanto que los manuales escolares tienen la funcin de servir de soporte a la enseanza de las disciplinas, tanto
para el uso colectivo como tambin individual (Vez (ed.), Guilln y Alario, 2002: 293). Lo cual nos permite
focalizar nuestra atencin en la necesidad de integrar el manual escolar, en el marco del planteamiento global y
coherente de las polticas educativas, como elemento clave para cumplir con los objetivos estratgicos definidos
en Lisboa. Se trata del objetivo estratgico 1: Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y
formacin que, por su incidencia y efecto, influye en la mejora de la educacin y formacin docente. Se pone en
evidencia, de esta manera, que la mejora de la educacin y formacin de los profesores de idiomas incide en el
cumplimiento del objetivo conexo 3.3. Mejorar el aprendizaje de idiomas, como parte de las capacidades bsicas
de la ciudadana europea. Esta mejora de la calidad implica dotar a los profesores de un conjunto bsico de
competencias prcticas para el uso de los manuales escolares que permitan a los Agentes- profesores llevar a
cabo un proceso de enseanza de calidad.
En concreto, se trata de un compromiso social de formar profesionales desde la concienciacin de que
los recursos humanos son el principal activo de la Unin Europea. Son fundamentales para la creacin y
transmisin del conocimiento y un factor determinante del potencial de innovacin de cada una de las
sociedades (Diario Oficial de la Unin Europea {SEC(203) 1250}, C 104/1). Todas estas dimensiones nos
hacen estimar como cuestin preliminar que el manual escolar viene a representar un elemento fundamental en y
para la educacin y formacin del profesorado/docente.
159
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
4. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA ENSEANZA/APRENDIZAJE
Proveedores del contenido didactizado y estructurado, los manuales escolares se sitan en el medio de
la interaccin dinmica segn Allwrigt (1981), interaccin que se establece entre profesor y alumno y de cuyo
xito depende la implicacin efectiva de los dos protagonistas. Y, es precisamente, esta perspectiva la que nos
hace considerar el manual escolar una herramienta de ayuda en la organizacin del acto profesional docente, por
cuanto que permite el ahorro de tiempo, orientacin y cumplimiento de un acto docente caracterizado por
Hutchinson y Torres (1994) siendo easier, better organized, more convenient (Hutchinson y Torres, 1994) al
conferir al Agente- profesor confianza y seguridad. En esta perspectiva, el manual se manifiesta como un
facilitador puesto que su contenido impreso y sugerido incide, en un mayor o menor grado, en todas las
dimensiones de los actos profesionales docentes, constituidos stos, en la perspectiva de Roy (1991), por
formacin, planificacin, intervencin, evaluacin.
5. HACIA LA FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL USO DE LOS MANUALES DE ELE
Al abordaje de los manuales escolares subyace la problemtica de la formacin del profesorado,
problemtica que ha animado constantemente las discusiones, indagaciones y publicaciones responsables.
Conforme a la importancia, la formacin del profesorado no solo se constituye en uno de los objetivos precisos
de la Comisin Europea sino que afecta al desenvolvimiento de la profesin docente y al propio desarrollo
personal segn lo destaca Guilln Daz (1991) y nos situamos en la lnea abierta por la autora de que:
() hablar de conocimientos fundamentales y tcnicos
1
relativos a la profesin
docente implica tener en cuenta contenidos referenciales (saberes), contenidos de
habilidad (saber hacer), contenidos de comportamiento (saber ser), que configuran la
competencia pedaggica junto a la experiencia para el desempeo de las funciones
docentes. (Guilln Daz, 1991: 20).
Desarrollo profesional, que en trminos de Montero Mesa y Vez Jeremas (1992) supone trabajo de
planificar, llevar a cabo y evaluar las experiencias de aprendizaje, [] una gran oportunidad para experimentar,
para investigar la accin, para innovar (Montero Mesa y Vez Jeremas, 1992:133).
En este sentido, consideramos que los manuales escolares tienen la misin de propiciar un acto docente
basado en la toma de decisiones reflexiva y creativa, un lugar de encuentro para el futuro profesor de ELE o en
formacin inicial, constituyndose, parafraseando a Sitman y Lerner (1993) en un estmulo, un vehculo y una
herramienta para la formacin docente.
En este sentido y de acuerdo con las dinmicas europeas en materia de Educacin y Formacin para
afrontar el reto de la formacin inicial y continua de calidad (Portfolio europen pour les enseignants en langues
en formation: cadre de rflexion pour la formation des enseignants en langues (EPOSTL), Strasbourg: Conseil
de l'Europe / Centre europen pour les langues vivantes (2007), Guide pratique du formateur (Kit TrainEd),
Strasbourg: Conseil de l'Europe / Centre europen pour les langues vivantes (2007) o European Profile for
13. Las palabras en cursiva son nuestras.
160
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Language Teacher Education - A Frame of Reference) consideramos que es oportuna una formacin por
competencias en lo que se refiere al uso del manual escolar. Competencia expresada en trminos de: saberes o
conocimientos generales sobre los manuales, as como sus componentes lingsticos y culturales; un saber hacer
(habilidades o aptitudes) en el sentido de saber utilizar tipos y modelos de textos, actividades y ejercicios de los
manuales para motivar e incitar al alumno en su aprendizaje; seleccionar y utilizar los contenidos lingstico -
culturales alojados en ellos; seleccionar y utilizar las actividades y tareas de aprendizaje pertinentes que sirvan
para alcanzar el objetivo / los objetivos propuestos etc.; un saber ser (actitudes, disposiciones) en el sentido de
actitud reflexiva y abierta hacia el uso de los manuales, desde la consideracin de sus funciones e implicacin
operativa en el aula de ELE, desde las necesidades lingsticas y comunicativas y de acuerdo a las caractersticas
de los alumnos.
6. CONCLUSIN
El manual escolar como una categora educativa esencial: Agente se revela como responsable de los
actos profesionales docentes de formacin, planificacin, intervencin, evaluacin y en situacin de fuerte
interdependencia con la calidad de los actos profesionales de enseanza. En esta perspectiva, los manuales
escolares constituyen unos vectores de atencin para la configuracin del perfil de educacin y formacin del
profesorado de lenguas extranjeras en general y, del ELE, en particular, lo cual implica dotar a los agentes de
enseanza de un conjunto de competencias que les capaciten a llevar a cabo un uso de calidad de ellos en la
enseanza de ELE.
Y, es precisamente, en estos tiempos de cambio, cuando se impone una reflexin, una
reconceptualizacin y redimensionalizacin de las distintas potencialidades del manual que se convierten en
parmetros de referencia en una perspectiva profesionalizadora del profesor. Hutchinson y Torres (1994) lo
llaman la rutina del cambio, conscientes de que la racionalidad implcita en los materiales no expropia a los
profesores de su papel de agentes principales en el paso de un currculum prescrito a un currculum presentado
(Gimeno, 1988, Montero Mesa y Vez Jeremas, 1992). Un cambio real y verdadero a nivel de aula, porque es all
donde tiene lugar la interaccin profesor alumno, y la actividad docente se reorganiza y se reinterpreta, a nivel
de leccin porque constituye el marco en el que entran en juego la interaccin, la creatividad y las competencias
de los Agentes y Sujetos implicados en el proceso de enseanza/aprendizaje.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
ALGUIEN QUIERE CAF? UNA EXPERIENCIA SOBRE LA COMUNICACIN
INTERCULTURAL FUERA DEL AULA
Cristina Fuentes Snchez
RESUMEN: Esta comunicacin da cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseanza de
Espaol como Lengua Extranjera con la interpretacin de enlace para una empresa lituana. La autora ha ejercido
el doble papel de docente e intrprete, lo que le ha permitido observar de primera mano cmo interactan sus
alumnos en situaciones reales de comunicacin. Pudimos detectar un estilo de negociacin directo y tajante, as
como una falta de afecto y cercana con los colegas espaoles que a menudo se interpretaba como una
descortesa. Cremos conveniente trasladar estas fricciones culturales al aula, normalmente incorporadas en otro
tipo de actividades para favorecer la reflexin. En esta comunicacin presentamos algunas de esas propuestas y
sus resultados.
Esta comunicacin pretende dar cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseanza
de Espaol como Lengua Extranjera con la interpretacin de enlace para una empresa lituana recientemente
establecida en Espaa. Para ello se hace necesario ofrecer algo de informacin sobre la trayectoria profesional de
la autora y tambin un contexto que nos permita comprender mejor las circunstancias en las que se desarrollan
estas acciones formativas.
La autora desarrolla su labor profesional en dos actividades principales: la traduccin e interpretacin y
la enseanza de Espaol como Lengua Extranjera. Esta es la primera ocasin en la que desempea ambas
actividades al mismo tiempo y con el mismo grupo de personas, es decir, ha sido profesora de espaol de unos
trabajadores lituanos y tambin su intrprete, lo que le ha permitido comprobar de primera mano cmo sus
alumnos iban aplicando los conocimientos tanto lingsticos como extralingsticos- en las situaciones
comunicativas reales. Esta experiencia resulta especialmente interesante a la hora de valorar esos conocimientos
extralingsticos, concretamente, las competencias sociocultural e intercultural.
La relacin profesional comienza cuando se requieren los servicios de intrprete de la autora para asistir
a los ejecutivos de una gran empresa lituana que viene a Espaa con la idea de comprar una gran planta de
produccin de alimentos. Con la inestimable colaboracin de mi compaera Elena Gutirrez de Quevedo,
asistimos a estos clientes durante las negociaciones previas a la adquisicin que, dicho sea de paso, fueron duras,
tensas y extenuantes para todos los que en ellas participaron. Es precisamente en esta fase cuando empiezan
aflorar las diferencias culturales.
Una vez concluida la compra, nuestros clientes lituanos se dan cuenta de que tienen que poner en
marcha una empresa grande (100 trabajadores), de que no hablan ni una palabra de espaol y de que apenas
conocen la cultura de nuestro pas. A partir de ese momento pasamos a convertirnos durante unos meses en
intrpretes, profesoras y lo que en ocasiones hemos denominado gestoras interculturales, es decir, hicimos las
veces de guas hacia la nueva cultura.
Y es que los lituanos saben tanto de Espaa como nosotros de su pas. Al fin y al cabo, qu sabemos
nosotros de ellos? Bien, es uno de los tres estados blticos, junto con Letonia y Estonia y limita al norte con
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Letonia, al este con Bielorrusia, y al sureste con Polonia y la provincia rusa de Kaliningrado. Lo dems son todo
conjeturas: su deporte favorito debe ser el baloncesto a juzgar por los muchos campeonatos que ganan. Son una
antigua repblica sovitica, as que seguramente sern personas muy disciplinadas, serias para el trabajo e
incluso inflexibles. Adems, teniendo en cuenta cun al norte est este pas, su carcter debe ser bastante
reservado, es decir, lo opuesto a los italianos, los griegos o los propios espaoles. Es importante subrayar que
esta reflexin que hacemos los espaoles es la misma que ellos han realizado a la inversa y que, pese a que en
ocasiones nos escandalizamos si un extranjero no conoce a Pedro Almodvar ni sabe que uno de los platos
tpicos de nuestro pas es la paella, tenemos que tener en cuenta que nosotros probablemente no podramos
mencionar a un director de cine lituano ni sabramos decir cul es su plato tpico.
As, adems de tratar de averiguar este tipo de datos para acercarnos a nuestros clientes-alumnos,
consideramos importante conocer qu sustrato cultural est debajo de su comportamiento en el contexto laboral.
Para los que hemos estudiado la cultura en el mundo de los negocios, Richard Gesteland es un autor de gran
relevancia por sus trabajos sobre el comportamiento empresarial en diferentes pases que le sirvieron para
caracterizar cules eran los rasgos que definan a las diferentes culturas.
Gesteland establece cuatro grandes divisiones sobre las que se sustentan las culturas empresariales del
mundo:
a) Culturas basadas en las relaciones y culturas basadas en los negocios
b) Culturas formales e informales
c) Culturas policrnicas y monocrnicas
d) Culturas expresivas y reservadas
En las culturas basadas en las relaciones, los intercambios comerciales se basan en la confianza en la
persona con la que uno negocia, por eso es habitual que hasta el segundo o tercer encuentro entre dos partes no
se comience a abordar la cuestin principal, a diferencia de las culturas basadas en los negocios, en las que lo
prioritario es tratar el asunto comercial. El estilo comunicativo propio de estas culturas tiende al lenguaje
indirecto, a los rodeos y a evitar las negativas tajantes o directas y por supuesto, el conflicto o el enfrentamiento.
En lo que respecta a las culturas formales e informales, las formales son las que dan mucha prioridad a
las jerarquas, delimitando muy bien el papel de cada persona y su rango de autoridad.
Otro aspecto que diferencia a las culturas de negocios es el concepto del tiempo y de la puntualidad.
Gesteland denomina policrnicas a aquellas culturas en las que existe una mayor flexibilidad a la hora de marcar
los tiempos. En el polo opuesto se sitan las culturas monocrnicas, que tienen una concepcin del tiempo
mucho ms rgida y en las que la puntualidad resulta vital.
Finalmente, el autor distingue entre las culturas reservadas y las expresivas, que se caracterizan por un
uso ms marcado del lenguaje no verbal, la aceptacin de las interrupciones, la incomodidad de los silencios, una
menor distancia entre los interlocutores y un mayor contacto fsico y visual.
Esta gua de comportamiento empresarial nos sirvi para entender mejor el porqu de muchas
reacciones de nuestros alumnos en las diferentes reuniones a las que habamos asistido con ellos.
La cultura lituana est ms basada en los negocios que la espaola y, por lo tanto, a estos alumnos les
cuesta ms entender que en nuestro pas se necesita establecer un vnculo de confianza con el interlocutor
hablando de otras cuestiones que no sean las meramente profesionales. Por otra parte, es una cultura muy formal
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
en la que existe un respeto total por los estamentos superiores de la empresa, llegando al punto de que los
operarios bajan la cabeza cuando pasa el director general por su lado, que, por supuesto, no les dirige la palabra.
Tambin tienen un concepto del tiempo ms rgido que nosotros y poca tolerancia a la impuntualidad.
Finalmente, es la lituana una cultura reservada que observa con perplejidad y en ocasiones, incomodidad- el
expresivo lenguaje no verbal de los espaoles, as como los frecuentes contactos fsicos, que tienden a rechazar.
Todos estos comportamientos que observamos en el desempeo laboral tienen su correspondiente
traduccin en el aula. De hecho, que su cultura est moderadamente basada en los negocios tiene su reflejo en la
clase y, en consecuencia, estos alumnos rechazan los prolegmenos y quieren entrar directamente a trabajar los
contenidos puramente lingsticos. Preguntarles por el fin de semana y hablar (aunque sea en espaol) del tiempo
o de un tema similar les parece una prdida de tiempo.
Su formalidad se deja ver en la relacin jerrquica entre profesor y alumno. Por definicin, el profesor
es la persona que habla y el alumno la que escucha y solo interviene cuando es preguntada. En consecuencia, no
son frecuentes las interrupciones en clase y prefieren volver a casa con la duda no resuelta que preguntar, lo que
se relaciona tambin con el hecho de ser reservados.
Todos estos rasgos culturales hacen difcil utilizar mtodos de carcter comunicativo que exijan de los
alumnos participar en un role play o en una tarea en la que deban improvisar, as como trasladarles los
contenidos culturales sin que tengan la sensacin de estar perdiendo el tiempo. No obstante y constatando las
divergencias entre las dos culturas, consideramos especialmente necesario hacer hincapi en dichos contenidos
para que los alumnos pudieran comunicarse de forma ms eficaz y, por ende, tener xito en el desempeo de su
labor profesional en Espaa.
Haciendo referencia a la divisin de los tipos de cultura de Lourdes Miquel y Neus Sans (figura 1),
consideramos que la cultura con minsculas era aquella sobre la que haba que hacer mayor hincapi. De
acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes para alumnos de nivel A1, los contenidos culturales
consisten, entre otros, en aprender a saludar formal e informalmente, saber cules son las costumbres espaolas
cuando se va a un bar o a un restaurante, cmo se dividen las partes del da, las tradiciones de nuestro pas, etc.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Los profesores de Espaol como Lengua Extranjera tenemos bastante interiorizada la necesidad de
ensear este tipo de contenidos y en ocasiones pensamos que esto es suficiente para que nuestros alumnos
adquieran una competencia intercultural que se define de la siguiente manera en el Diccionario de Trminos
Clave de E/LE: Por competencia intercultural se entiende la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o
lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicacin
intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad.
Y a grandes rasgos s es suficiente. Sin embargo y, volviendo al doble papel de profesor e intrprete del
que hablbamos al principio, es este el momento en el que nos damos cuenta de que existen infinidad de
pequeos choques culturales que no se suelen abordar en clase y que no pueden percibirse a menos que uno
acompae a su alumno en el desempeo de su trabajo, como era el caso. De hecho, en ocasiones ni los propios
alumnos advierten que ese pequeo roce se est produciendo y que su comportamiento puede estar causando una
reaccin adversa en su interlocutor.
Detallaremos aqu la ancdota que da ttulo a esta comunicacin y que se repeta con frecuencia en el
entorno de trabajo de uno de los alumnos, que comparta una pequea oficina con tres compaeras espaolas
ms. Ellas, siempre que queran tomar un caf, preguntaban a los dems si tambin queran uno y, en ese caso, se
lo preparaban y se lo llevaban. Esta costumbre de ofrecer resulta lgica y natural en Espaa pero en absoluto lo
es en una cultura como la lituana en la que las relaciones personales no tienen ningn protagonismo en el mundo
laboral. Por este motivo, siempre que nuestro alumno quera tomar un caf, lo nico que haca era levantarse y
preparrselo, pero jams se lo ofreca a sus compaeras. Estas, por su parte, se tomaban este comportamiento
como un agravio y, de hecho, dejaron de llevarle el caf. De la misma forma, dejaron de preguntarle si quera
algo cuando iban a la cafetera, al supermercado o a cualquier otro lugar, ya que la falta de reciprocidad les
pareca ofensiva. Aqu detectamos una carencia que era necesario resolver en clase.
La cuestin era el cmo, ya que por una parte no queramos ofender a nuestro alumno dicindole que su
comportamiento era maleducado o inapropiado y por otra, no queramos dedicar una clase a problemas
culturales porque sin duda eso se interpretara como una forma de perder el tiempo.
La solucin fue incorporar este contenido cultural en la cuestin lingstica que abordbamos en ese
momento en la clase. Concretamente, estbamos repasando las perfrasis de obligacin (tener que con infinitivo),
de posibilidad, (poder con infinitivo) y de deseo (querer con infinitivo) y creamos el siguiente juego de tablero
(figura 2) en el que el alumno deba reaccionar a las situaciones propuestas respondiendo con una perfrasis.
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Comunicacin
En este juego se encuentran mezcladas situaciones neutras con otras que llevan una clara intencin,
como es el caso del segundo cuadro. Cuando el alumno tuvo que reaccionar ante esta situacin simplemente no
supo qu hacer o decir y la profesora aprovech el momento para intentar conducirle hacia la reflexin y
ayudarle a advertir que sus compaeras siempre se ofrecen a llevarle un caf. Y funcion. Evidentemente, no
podemos esperar que nuestro alumno se dedique a ofrecer cafs a diestro y siniestro (ya que tampoco nuestra
intencin es la de aleccionar) pero desde luego s se produjo una reflexin y un cambio de actitud general que
mejor notablemente el clima de trabajo.
La siguiente actividad est relacionada con otro aspecto en el que chocan nuestras dos culturas y es el
estilo de negociacin. Como ya hemos comentado, la cultura lituana est basada moderadamente en los negocios
y eso significa que son tajantes y directos a la hora de negociar y plantear una reunin. En consecuencia, su
lenguaje tambin es tajante y directo, lo que choca con el estilo espaol, mucho ms dado a los rodeos y los
circunloquios. En nuestra cultura es frecuente responder negativamente sin utilizar la palabra no ni otra
expresin negativa y, adems, siempre acompaamos estas negativas de algn tipo de justificacin que sirva para
suavizarlas. Responder con un escueto no a una persona que nos est haciendo una propuesta puede ser chocante
para un espaol y as tratamos de hacrselo ver a nuestro alumno con la siguiente actividad (figura 3).
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Comunicacin
Ofreciendo a nuestro alumno alternativas a la hora de emitir un mensaje negativo estamos haciendo que
piense sobre su propia forma de ser y la de sus interlocutores. No podemos forzarles a que elijan una u otra, ya
que al final son ellos quienes tienen la ltima palabra, pero este tipo de reflexiones les harn ms conscientes de
qu transmiten al seleccionar una u otra opcin.
A modo de conclusin, hay que poner de relieve el hecho de que poder observar a nuestros alumnos
desenvolvindose en una reunin o en sus entornos habituales de trabajo no es habitual y para nosotros fue un
privilegio y una ocasin nica que nos permiti detectar una serie de carencias que probablemente de otro modo
hubieran pasado inadvertidas y, as, afinar mucho ms a la hora de plantear las actividades en clase.
Sabiendo que resulta muy difcil que se den las circunstancias adecuadas para llevar a cabo este tipo de
observacin, quiz sea el profesor el que deba adoptar un papel ms proactivo a la hora de indagar acerca de qu
posibles conflictos culturales pueden tener sus alumnos de Espaol de los negocios. Para ello es conveniente que
nos planteemos si verdaderamente estamos transmitiendo contenidos culturales y si los alumnos estn
desarrollando su competencia intercultural. Se puede intentar profundizar con ellos y, si resulta posible, con sus
compaeros de trabajo para averiguar qu comportamientos les han llamado la atencin. Proponemos una serie
de cuestiones que se le pueden plantear a un alumno despus de una reunin de trabajo:
Qu tal tu reunin?
Cuntas personas erais?
Cmo os habis saludado?
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
De qu habis hablado al empezar?
Te han interrumpido?
Han sido tajantes?
Por supuesto, estas preguntas no tienen por qu servirnos para todo tipo de alumnos y por eso insistimos
en la importancia de saber de dnde vienen, es decir, averiguar cul es el sustrato cultural que les mueve a actuar
de una u otra forma. Eso puede servirnos para entender mejor por qu se producen estas fricciones que, aunque
parezcan menores, pueden llegar a llevar al traste una negociacin.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
EL DESARROLLO-EVALUACIN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A
TRAVS DEL PORTAFOLIO
Paula Gonzlez Garca
Instituto Cervantes de Leeds / Universidad de Leeds
RESUMEN: Las nuevas metodologas centran el aprendizaje de una L2 en la comunicacin, asegurando que el
objetivo de aprender una lengua es la comunicacin. Teniendo en cuenta que un discente de una L2 ha de usar
todos sus conocimientos al interaccionar con un hablante nativo, adems de los lingsticos, tiene sentido que
dichas interacciones se practiquen en el aula de ELE, que se desarrollen en el discente otro tipo de conocimientos
adems de los lingsticos y que sean evaluados de dichos conocimientos y habilidades. Es necesario que
docentes y centros sean coherentes con lo que ofrecen a sus estudiantes y se sugiere el portafolio como modo de
evaluacin y la integracin de actividades que desarrollen todas las habilidades necesarias para que un estudiante
de L2 sea capaz de comunicarse con un hablante nativo en dicho aprendizaje autnomo. En muchas
universidades se est llevando a cabo con resultados muy satisfactorios.
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, han surgido una serie de nuevas propuestas didcticas que han centrado el
aprendizaje de una L2 en el desarrollo de la competencia comunicativa y no solo en la competencia lingstica.
Con estas nuevas metodologas se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real con los
hablantes de la lengua meta, ya que entendemos la comunicacin como un proceso entre interlocutores, en una
situacin determinada y con un fin concreto. Por esta razn, la mera adquisicin de datos -reglas gramaticales,
vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas
sobre la negociacin. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la
lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interaccin oral
entre los estudiantes o estudiantes-profesor y al feedback/retroalimentacin del profesor.
A pesar de la especial importancia que en los ltimos aos se est prestando al desarrollo de la
competencia comunicativa en los estudiantes de segundas lenguas, hemos de remontarnos a disciplinas como la
sociologa, la lingstica y la psicologa de la educacin para ver sus implicaciones tericas en la enseanza-
aprendizaje de segundas lenguas y en especial en estas nuevas metodologas centradas en desarrollar la
competencia comunicativa del estudiante. Abordaremos el concepto de la mediacin en el mbito de segundas
lenguas y esto nos llevar a tratar trminos como la negociacin del significado.
Teniendo en cuenta todas estas teoras de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, se han de crear
una serie de actividades en las que todos estos ingredientes se vean integrados.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
2. ESTADO DE LA CUESTIN Y FUNDAMENTACIN TERICA
El interaccionismo social es un enfoque de la psicologa educativa que comprende ideas del
cognitivismo -la teora constructivista del aprendizaje de Piaget (1977)- y del humanismo -La psicoterapia
centrada en el cliente de Roger (1972)-, aportando unos principios tericos muy relevantes para la enseanza de
segundas lenguas. Parafraseando uno de ellos, relacionado con el enfoque comunicativo, el aprendizaje de una
segunda lengua surge o se desarrolla fundamentalmente mediante la interaccin comunicativa, quedando
implcito el carcter social de una lengua como apuntan Richards y Rogers (1986), Richards y Lockhart (1996).
Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en las teoras del aprendizaje de Vygotsky, The
Social Development Theory (publicada in 1962) y de Feuerstein, Mediated learning experience: A theoretical
overview (1991) que nos habla de la zona de desarrollo prximo (ZDP) y de mediacin, y afirma que un
aprendizaje eficaz tiene lugar cuando un estudiante trabaja junto a otra persona un profesor, un compaero, etc.-.
Estamos hablando de un proceso de mediacin en el que la persona con ms conocimientos -el mediador- ha de
encontrar formas para poder ayudar al otro a comprender. Por otro lado, Feuerstein (1991) elabora un paradigma
de mediacin, en el que el profesor toma el papel de mediador, siendo responsable del desarrollo de las
habilidades de cada estudiante, ayudndole a superar sus problemas de aprendizaje y a crear las condiciones
adecuadas para que este aprendizaje se produzca. Resumiendo la idea de Feuerstein, la inteligencia pude ser
modificada mediante intervenciones mediadas.
Los estudios sociolgicos de Goffman, en el mbito de la sociologa y la etnografa de la comunicacin
tambin tienen una gran relevancia para el mbito de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas. El autor en
su libro The Presentation of Self in everyday life (1959), nos proporciona un sorprendente punto de vista sobre el
comportamiento de las personas en las interacciones sociales, asegurando que las personas somos sociales y no
podemos vivir sin comunicarnos o interaccionar, nuestras actuaciones estn determinadas por el contexto en que
tiene lugar la interaccin y con el interlocutor con el que interaccionamos. La interaccin y el proceso de
interaccin son los que llevan al individuo a construir su propia identidad social.
Posteriormente en Interaction ritual: Essays on Face to Face Behaviour (1967) el socilogo vuelve a
reivindicar la interaccin como objeto de estudio de la sociologa. En este caso, realiza un estudio sobre la
interaccin realizada cara a cara, y nos habla de la interaccin como la influencia recproca que ejercen los
participantes de un acto comunicativo. En dicho acto comunicativo, los participantes comparten tiempo y
espacio en un contexto inmediato. l ve la interaccin como un encuentro comunicativo, lo que enlaza de forma
muy natural con los postulados de Searle, Austin y los filsofos del lenguaje, lo cual supone una perspectiva
muy til que se va a tomar en cuenta en la enseanza de segundas lenguas.
Tras este breve recorrido por diversas disciplinas y teoras entendemos que la interaccin es el lugar
ptimo en el que el docente puede trabajar la zona de desarrollo prximo del estudiante de la que habla Vygostky
(1962). Adems en las interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociacin del significado
con el fin de que el estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que
se produzca un aprendizaje significativo. Tambin consideramos la retroalimentacin, un elemento necesario
que ayuda al estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interaccin.
Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a travs del desarrollo de las interacciones
sociales y desarrollan un modelo de enseanza-aprendizaje en el que se da importancia al contexto y al entorno,
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Comunicacin
asegurando que el aprendizaje nunca ocurre de manera aislada, reconocemos que es importante el entorno y el
contexto en el que ocurre dicho aprendizaje (1997:43), por esta razn identifican cuatro factores claves, todos
ellos indisociables, que influyen en el proceso de aprendizaje: el profesor, el aprendiente, la tarea y el contexto.
Lo anteriormente descrito nos lleva al trmino de negociacin del significado. En el campo de la
adquisicin de lenguas se ha estudiado cmo la interaccin discursiva produce modificaciones debido a la
necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha
comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de informacin y en las que los participantes
tienen un objetivo comn, se produce una negociacin del significado y, como resultado, una posible
adquisicin, tal y como menciona el MCER, en las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta
de forma alterna como hablante y oyente con uno o ms interlocutores para construir, conjuntamente, una
conversacin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de cooperacin (2002:74).
3. IMPLICACIONES TERICAS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS
Tras este recorrido terico en el que consideramos la interaccin el lugar ptimo en el que el docente
puede trabajar la zona de desarrollo prximo del estudiante de la que habla Vygostky (1962). En las
interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociacin del significado con el fin de que el
estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que se produzca un
aprendizaje significativo. Tambin consideramos la retroalimentacin, un elemento necesario que ayuda al
estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interaccin.
Para Van Lier (1998) la interaccin es algo ms que una fuente de input comprensible o una
retroalimentacin. En los procesos de interaccin los aprendientes estn activos, tienen la oportunidad de usar y
producir en la lengua meta. Cuando un aprendiente de una segunda lengua produce en una situacin
comunicativa, crea formas lingsticas con significado y se da cuenta de lo que puede o no puede hacer. Van Lier
habla de interaccin cooperativa en la que los participantes resuelven problemas, dando lugar a un proceso de
construccin del conocimiento lingstico.
Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a travs del desarrollo de las interacciones
sociales: el interaccionismo social destaca la naturaleza dinmica de la interaccin entre profesores, alumnos y
tareas, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros (1997:43).
Por otro lado, Richards y Lockhart (1996), en sus reflexiones sobre la enseanza de segundas lenguas
en la clase, nos hablan de dinmicas de clases interactivas entre el profesor y el alumno, con el fin de propiciar
la construccin del conocimiento lingstico y al mismo tiempo, favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los aprendientes.
A finales de los aos 60 surgen nuevas propuestas didcticas que se centran en el desarrollo de la
competencia comunicativa, no solo en la lingstica, y como resultado surge el enfoque comunicativo. Con esta
nueva metodologa se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real con los hablantes de la
lengua meta. Este enfoque entiende la comunicacin como un proceso entre interlocutores, en una situacin
determinada y con un fin concreto. Por esta razn, la mera adquisicin de datos -reglas gramaticales,
vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas
sobre la negociacin. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la
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lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interaccin oral
entre los estudiantes.
Lo anteriormente descrito nos lleva al trmino de negociacin del significado. En el campo de la
adquisicin de lenguas se ha estudiado cmo la interaccin discursiva produce modificaciones debido a la
necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha
comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de informacin y en las que los participantes
tienen un objetivo comn, se produce una negociacin del significado y, como resultado, una posible
adquisicin, tal y como menciona el MCER:
En las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta de forma alterna
como hablante y oyente con uno o ms interlocutores para construir, conjuntamente,
una conversacin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de
cooperacin (2002:74).
Esto nos lleva a tratar el concepto de mediacin y a hablar de la figura del profesor como mediador.
Segn Richards y Rogers (1986), un profesor debe reducir al mnimo su papel como transmisor de
conocimientos, ha de utilizar todos los recursos de los que disponga y adaptarlos a cada situacin comunicativa.
Se habla de la necesidad de una constante reflexin por parte del profesor con el fin de introducir cambios
cuando sean necesarios para as, proporcionar un mejor aprendizaje. A pesar de los recientes cambios que se han
ido observando en la figura del profesor en las clases de lenguas, el trmino no es nuevo. Pero en qu consiste
realmente esta figura del profesor mediador? Segn Adrian Underhill (1999) un profesor facilitador -Facilitator-
es un conocedor de la materia que imparte, posee habilidades para utilizar diversos mtodos o tcnicas pero
adems, est interesado en cmo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qu situacin es la ms idnea en cada
momento, etc.
Al igual que Underhill, Richards y Lockart (1996) ven al profesor como una persona que:
() tiene la habilidad de tomar las decisiones interactivas apropiadas al momento,
siendo esta una habilidad esencial de la enseanza. Las decisiones interactivas
sirven a los profesores para evaluar las respuestas de los estudiantes y as modificar
su instruccin para proporcionar un apoyo ptimo en el proceso de aprendizaje ()
un profesor que se gua por un plan de clase y que ignora las dinmicas
interaccionales, no es capaz de responder a las necesidades de los estudiantes
(1998:84).
Rivers (1983) nos habla sobre el aprendizaje cooperativo que surge de la mediacin entre los
aprendientes y el docente. Nos habla de un profesor que se adecua, no solo a las diferencias individuales de los
aprendientes, sino que tambin tiene en cuenta sus estilos de aprendizaje como podemos observar:
El aprendizaje cooperativo implica la plena participacin tanto del profesor como
del estudiante. Implica la participacin en la planificacin y la oportunidad de hacer
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
elecciones eficaces. Implica que el estudiante ayuda al estudiante y el estudiante
ayuda al profesor. Implica actividad en grupo pequeo, instruccin en grupo grande,
interaccin en parejas o dejar solo al individuo si eso es lo que prefiere. Implica
compartir con los dems lo que uno ha descubierto (1983:78).
Esto nos lleva a la idea del aprendizaje autnomo. Decimos que la mediacin del profesor fomenta el
aprendizaje autnomo del alumno, incita al aprendiente a involucrarse en la planificacin y evaluacin de su
aprendizaje, pero para que un profesor sea capaz de ensear a aprender ha de saber cmo se aprende, tal y como
menciona el MCER:
El aprendizaje autnomo se puede fomentar si aprender a aprender se considera un
aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan
cada da ms conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de las que
disponen y de las que ms les convienen (2002:140).
El portafolio es la nueva herramienta educativa de la que dispone un docente para mediar entre la
lengua y el alumno de una manera individualizada, adems de propiciar un aprendizaje autnomo de un modo
ms amplio y especfico para este ltimo. Segn Barbera (2005) el portafolio es una coleccin organizada de
trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en
relacin con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluacin preestablecidos. Con el uso del
portafolio se pretende fomentar el aprendizaje y la enseanza reflexiva, con el fin de que el alumno tome
conciencia de su proceso de aprendizaje y desarrolle una autonoma. Con el portafolio se presentan los objetivos
del aprendizaje de una manera clara, se identifican las competencias y los objetivos a conseguir. Se fomenta el
trabajo cooperativo, se potencia la autoevaluacin dando lugar a una mayor responsabilidad del alumno hacia su
propio aprendizaje y a una mayor autonoma.
4. LA REALIDAD DEL AULA
Tras este breve recorrido terico por diferentes disciplinas y metodologas observamos que la realidad
de las aulas de lenguas extranjeras es muy diferente a lo que estas nuevas metodologas e investigaciones nos
sugieren. Es cierto que se han conseguido grandes avances en la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas,
desde los comienzos con el llamado mtodo gramtica-traduccin, pasando por los mltiples mtodos
estructuralistas situacional, audiolingual, audiovisual- hasta llegar a los actuales enfoques comunicativos.
Desde los comienzos en los que aprender una segunda lengua implicaba nicamente la enseanza-aprendizaje de
la gramtica hasta llegar al trmino competencia comunicativa, un trmino en el que se ven integradas otras
competencias -lingstica, sociolingstica, discursiva, estratgica, sociocultural y pragmtica-. Pero aun existe
una calidad insuficiente en el aprendizaje de segundas lenguas y eso lo percibimos cada da en nuestras clases
cuando nuestros alumnos son incapaces de establecer una comunicacin eficaz en la L2.
A lo largo de los aos hemos visto como los materiales se han ido modificando y adaptando acorde con
las nuevas investigaciones sobre la enseanza-aprendizaje de una L2. En la actualidad los docentes disponen de
175
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
una amplia gama de manuales en los que no solamente se presentan contenidos lingsticos sino que tambin se
da cabida a la cultura hispanoamericana, la pragmtica, la pronunciacin y otros contenidos que tambin forman
parte de lo que es aprender una segunda lengua. Es importante mencionar los cambios producidos en los
sistemas de evaluacin con la aparicin de los portafolios, una nueva herramienta tanto para estudiantes como
para los docentes para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y mostrar a la sociedad las habilidades y
competencias que adquiere el estudiante, adems de que permite la vinculacin del estudiante al trabajo como
parte del proceso de formacin.
Hoy en da ensear una segunda lengua implica no solamente desarrollar en el estudiante todas estas
competencias que se engloban dentro del trmino competencia comunicativa, sino que tambin el estudiante ha
de tomar parte y ser capaz de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje de la L2. Esto a su vez provoca que el
papel del docente se magnifique en comparacin con la idea que se vena teniendo hasta ahora. El profesor ha de
ser un mediador entre la lengua y el estudiante y ha de observar las necesidades de cada uno de sus estudiantes
de una manera individualizada y actuar acorde con las necesidades de cada estudiante. Por esta razn, es
necesario disear y llevar al aula diferentes actividades que suplan todas estas necesidades, adems de cubrir
todas las competencias y habilidades de una lengua. La idea de una clase magistral donde el profesor habla y el
estudiante escucha forma parte de la prehistoria de la enseanza-aprendizaje segundas lenguas.
Pero vemos como en las aulas de L2 se sigue prestando especial atencin a la competencia lingstica y
las otras quedan relegadas a un segundo plano y en muchas ocasiones ni siquiera son trabajadas en el aula. Si
prestamos atencin a los currculos de los centros, muchos de ellos estn diseados teniendo en cuenta
nicamente los contenidos lingsticos, es decir, la gramtica. En pocos currculos se da lugar a la prctica de las
dems competencias. De igual manera ocurre con la evaluacin de los estudiantes, a pesar de que en muchos
centros se ha integrado el portafolio, se sigue utilizando fundamentalmente para evaluar la produccin escrita de
los alumnos. Como docentes de segundas lenguas, expertos en la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas no
estamos siendo coherentes con lo que nuestra profesin o papel de profesor implica, si en nuestras clases no
estamos desarrollando y evaluando todas aquellas competencias y habilidades que cualquier estudiante de una
segunda lengua ha de llegar a conseguir para ser capaz de comunicarse con un hablante nativo.
Es por esta razn que ya en algunas universidades se est trabajando con el diseo de actividades con
las que se pueda desarrollar en los estudiantes todas las habilidades y competencias de las que venimos
hablando. Se est trabajando en una mejora de los portafolios, con el fin de que el portafolio no sea nicamente
una herramienta para evaluar la produccin escrita sino que se puedan evaluar muchas otras destrezas,
habilidades hasta ser capaces de evaluar todas las competencias de la lengua. Hemos de ofrecer una variedad de
actividades a travs de las cuales nuestros estudiantes puedan desarrollar diferentes habilidades y estrategias para
comunicarse, adems de reflexionar sobre su aprendizaje de la L2 a travs de estas actividades y a su vez
nosotros podamos evaluarlas. De este modo una asignatura de lengua extranjera no queda reducida nicamente
al aprendizaje y la evaluacin de contenidos lingsticos. El fin es conseguir un aprendizaje autnomo de los
estudiantes, que estos formen parte de su aprendizaje, se involucren y nosotros como docentes hemos de ser
responsables de ofrecer un sistema coherente con lo que es aprender una lengua y hemos de evaluar todo ello.
Hemos observado que con este tipo de sistema de aprendizaje-evaluacin los estudiantes estn ms
motivados, activos y se muestran ms receptivos ante el aprendizaje de una L2. De esta manera podemos ofrecer
a nuestros estudiantes una visin diferente de lo que es aprender una lengua extranjera, les estamos ofreciendo la
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
funcionalidad de aprender una segunda lengua, algo que no ocurra anteriormente. Por esta razn, creemos que
es necesario que los docentes abran los horizontes sobre esa idea tradicional que se ha venido teniendo hasta
ahora de cmo se debe ensear y cmo se aprende una segunda lengua. Hemos de disear los currculos de una
forma coherente y teniendo en cuenta el todo y no solamente una parte del todo. Es importante crear actividades
que ayuden a desarrollar todas aquellas habilidades que un aprendiente de una L2 ha de utilizar en un acto de
habla real.
5. CONCLUSIN
A pesar de todos los grandes avances conseguidos en los ltimos aos en el mbito de la enseanza-
aprendizaje de segundas lenguas, an queda mucho camino por recorrer y mucho que mejorar. Pero si bien es
cierto, en muchas ocasiones los docentes no somos capaces de sacar el mayor rendimiento de todas las
herramientas de las que disponemos o tenemos a nuestro alcance y seguimos viviendo con un pie anclado en el
pasado. Tenemos que abrir nuestros horizontes y poner en prctica todo aquello que se nos ofrece y se nos
sugiere con el fin de ofrecer a nuestros estudiantes un mejor sistema de aprendizaje, un sistema que sea
coherente con lo que realmente sabemos que es aprender una lengua.
Un docente no puede tener una actitud pasiva, sino que ha de ser una persona inquieta, conocedor de la
materia que imparte, poseer habilidades para utilizar diversos mtodos o tcnicas pero adems, estar interesado
en cmo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qu situacin es la ms idnea en cada momento y ha de ser capaz
de suplir las necesidades de cada uno de sus estudiantes de una manera individualizada. Para ello se sugiere el
diseo y la prctica de actividades que ayuden al alumno a desarrollar todas las competencias de la lengua,
competencias que le harn ser capaz de comunicarse con los hablantes nativos. Los docentes han de evaluar el
progreso de los estudiantes en dicho proceso y para ello se recomienda el uso del portafolio. El portafolio es una
herramienta que adems de ofrecer una evaluacin continuada del proceso de cada estudiante, hace que el
estudiante sepa y se marque unos objetivos y en definitiva, se involucre en su aprendizaje y llegue a convertirse
en un ser autnomo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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travs del teatro y la etnografa. Cambridge. Cambridge University Press.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
WILLIAMS, M. y BURDEN, R. L. (1997). Psychology for language teachers. A social constructivist approach.
Cambridge. Cambridge University Press.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
LA COMUNICACIN TCTIL EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO
LENGUA SEGUNDA O EXTRANJERA
Cristina Rey Juzgado
Universidad Antonio de Nebrija
RESUMEN: La comunicacin que se propone aborda el tema de la comunicacin tctil en la enseanza del
espaol como lengua segunda o extranjera. Los movimientos y posiciones de contacto fsico que se utilizan en
espaol para comunicar son un tipo de signos que los alumnos extranjeros han de conocer y, en muchos casos,
aprender, si quieren lograr la competencia comunicativa que necesitan para comunicarse correctamente en
espaol. El objetivo de este trabajo es, por tanto, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen en
la cultura espaola, sus funciones y cmo han de ensearse en el aula.
1. INTRODUCCIN
La enseanza de lenguas extranjeras tiene el propsito general de ensear al alumno a comunicarse.
Cuando nos comunicamos, expresamos un amplio universo de creencias y conductas a travs de los distintos
sistemas de comunicacin. Comunicacin no verbal hace referencia a todos los signos y sistemas de signos no
lingsticos que se utilizan para comunicar. Dentro de la CNV, los alteradaptadores conforman una categora que
comprende todos los signos con los que se entra en contacto fsico con otra persona. La cultura espaola, como
cultura de contacto, utiliza un gran nmero de alteradaptadores que el alumno extranjero ha de conocer y, en
muchos casos, aprender, si quiere lograr la competencia comunicativa que necesita para comunicarse,
correctamente, en espaol. Adems, este medio de comunicacin puede resultar problemtico entre personas de
diferente cultura. Lo que para algunos puede ser una forma de comunicacin expresiva y reguladora, para otros
puede resultar una forma de intromisin en la esfera ms ntima y personal (Cestero, 1999). Tambin el acto de
tocar, si se salvan las diferencias culturales, puede dotar a la comunicacin de una inefabilidad nica y, por tanto,
tener una incidencia extremadamente positiva en la inteligibilidad del encuentro comunicativo (Poyatos, 1994a).
El objetivo de esta comunicacin es, de esta forma, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen
en la cultura espaola, sus funciones y cmo han de ensearse en el aula. Los datos que se ofrecen se basan en
los resultados obtenidos en el TIT Inventario audiovisual de alteradaptadores espaoles para su aplicacin a la
enseanza del espaol como L2/LE presentado en junio de 2009 en el marco de los estudios de Doctorado en
lingstica aplicada a la enseanza del espaol como LE de la Universidad Antonio de Nebrija.
2. LOS ALTERADAPTADORES
Los alteradaptadores son movimientos y posiciones con los cuales hacemos contacto con otras
personas, siempre en una situacin interactiva, sea o no intencional (Poyatos, 1994a: 213). En esta
comunicacin presentamos los alteradaptadores espaoles ms utilizados en la cultura espaola, ordenados segn
las funciones que desempean en la interaccin. Esta clasificacin funcional se elabor a partir de la propuesta
179
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
de alteradaptadores de Fernando Poyatos, de la que parte nuestro estudio, de los contenidos funcionales que
propone el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (2006) y de la reelaboracin que de ellos ha llevado a cabo
Ana M Cestero (2007) y de los datos obtenidos en la investigacin durante la recogida del material y de su
anlisis cualitativo y cuantitativo.
La clasificacin final de alteradaptadores que surge de nuestro trabajo es la siguiente:
1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente
2. Alteradaptadores para influir en el interlocutor
3. Alteradaptadores para regular la interaccin
4. Alteradaptadores para expresar actitudes, sentimientos y emociones
1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente
1.1. Saludar
1.2. Despedirse
1.3. Presentarse
1.4. Presentar a un tercero
1.5. Dirigirse a alguien
1.6. Felicitar
1.7. Dar las gracias
1.8. Pedir disculpas
1.9. Dar el psame
1.10. Acompaar a personas mayores
1.11. Asear y cuidar el cuerpo o/y somatoadaptadores
2. Alteradaptadores para influir en el interlocutor
2.1. Pedir el paso
2.2. Dar el paso/dejar pasar
2.3. Dar orden de dirigirse hacia un lugar determinado
2.4. Dar orden de que se pare
2.5. Dar orden de que se mire hacia un lugar determinado
2.6. Dar orden de que contesten
2.7. Dar orden de que no se haga una cosa determinada
2.8. Dar orden de que se haga una cosa determinada
2.9. Pedir permiso
2.10. Tranquilizar y consolar
2.11. Animar
2.12. Aliviar el dolor fsico
2.13. Reanimar
2.14. Bromear
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
3. Alteradaptadores para regular la interaccin
3.1. Tomar espontneamente el turno inicial
3.2. Pedir el turno
3.3. Tomar el turno
3.4. Retener el turno
3.5. Ofrecer el turno a otro oyente
3.6. Cambiar de tema
3.7. Comprobar o confirmar la atencin del oyente
3.8. Interrumpir la conversacin
3.9. Interrumpir la conversacin de un tercero
3.10. Marcar el discurso: 3.10.1. Marcadores acentuales o de
puntuacin. 3.10.2. Marcadores pronominales. 3.10.3. Marcadores
sustantivos.
4. Alteradaptadores para expresar actitudes sentimientos y emociones
4.1. Mostrar afiliacin
4.2. Mostrar intimidad
4.3. Expresar afecto
4.4. Manifestar enfado
4.5. Expresar preocupacin
3. INVENTARIO DE ALTERADAPTADORES
Los alteradaptadores se presentan en dos inventarios, uno audiovisual, que proporciona, naturalmente,
informacin de carcter audiovisual, y otro escrito, con informacin descriptiva. La razn de elaborar el
inventario audiovisual es que puede ofrecer una representacin ms completa y realista de los movimientos y/o
posiciones, aspecto este necesario, dado que es un inventario aplicado a la enseanza del espaol como L2/LE.
El inventario escrito, por su parte, nos aporta una descripcin ms completa y toda la informacin pertinente con
respecto al tema que nos ocupa. Algunas de las caractersticas de estos inventarios son las siguientes:
- Los inventarios estn organizados por nociones.
- Los movimientos y/o posiciones van precedidos de las expresiones verbales que
realizan la misma funcin, si se da el caso.
- En el inventario audiovisual se muestra despus el movimiento o posicin y en el
inventario escrito se realiza una descripcin del mismo, acompaado de un fotograma
con el movimiento y/o posicin en su fase principal.
- Los elementos paralingsticos son audibles, en el inventario audiovisual, y estn
transcritos, en el inventario escrito.
- La variacin social o contextual aparece en subttulos, en el inventario audiovisual, y
en apartados especficos o llamadas con asteriscos (inventario escrito).
181
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Presentamos un ejemplo de una de las entradas del inventario escrito:
1.4. PRESENTAR A UN TERCERO
l/ella es
Este/esta es
Los movimientos de contacto corporal espaoles ms utilizados para presentar a un tercero
son:
1.4.1. Colocar la palma de la mano en la espalda de la persona a la que se est presentando y
empujar suavemente en direccin a la persona a la que est siendo presentada.
Se levanta el brazo ms cercano a la persona a la que se quiere presentar, ms o menos
flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posicin relajada, en su
espalda. En esta posicin, se empuja suavemente, con la palma de la mano, el cuerpo del
destinatario hacia el lugar que ocupa la persona a la que est siendo presentada. Mientras que
las personas que no se conocan, se presentan (dndose dos besos, etc.), se baja el brazo hasta
quedarse paralelo al cuerpo.
*Es frecuente que, mientras se realiza la presentacin, los participantes se sonran.
1.4.2. Colocar la palma de la mano en el hombro
Se levanta el brazo ms cercano a la persona a la que se quiere presentar, ms o menos
flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posicin relajada, en su
hombro. Mientras que las personas que no se conocan, se presentan (dndose dos besos, etc.),
se baja el brazo hasta quedarse paralelo al cuerpo.
182
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
*Es habitual que la persona que est presentando a un tercero seale a este con el dedo
ndice extendido.
*Es frecuente que, mientras se realiza la presentacin, los participantes se sonran.
4. DIDCTICA DE LOS ALTERADAPTADORES
En cuanto a la utilizacin del inventario en clase de E/LE-L2, aunque este inventario se elabor con el
propsito de obtener un material inmediato para el aula, de l han de extraerse los signos tctiles que se
correspondan con los temas estudiados, de acuerdo con el plan curricular con el que se est trabajando.
Los alteradaptadores del inventario se encuentran distribuidos por funciones y, dentro de cada una,
ordenados segn su frecuencia de uso o importancia comunicativa. Se presentan, por tanto, por orden de
importancia y de esta forma es como se deben tratar tambin en el aula.
Los movimientos y posiciones de contacto corporal han de presentarse, adems, junto a los otros
sistemas somticos de comunicacin interpersonal a los que acompaan, especificando las diversas funciones
que pueden tener con respecto a ellos.
En relacin a la didctica de los alteradaptadores, proponemos el modelo comunicativo de Cestero
(2004):
1. Presentacin, explcita o implcita
2. Tareas dirigidas para el aprendizaje de estos signos
3. Actividades dirigidas o semicerradas para reforzar el aprendizaje
4. Actividades semidirigidas o abiertas para la adquisicin
Por ltimo, slo nos queda decir que esperamos que los hallazgos obtenidos en esta investigacin sean
tiles en el campo de la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera y sirvan de base y motivacin
para realizar futuras investigaciones sobre el tema. Consideramos que este trabajo supone un primer paso para
llevar a cabo un estudio de mayores dimensiones, que tenemos intencin de realizar como tesis doctoral, sobre el
uso de alteradaptadores en la cultura espaola.
183
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CESTERO, A. M. (2004): La Comunicacin no Verbal, Vademcum para la formacin de profesores,
Madrid: SGEL, pp. 593-616.
CESTERO, A. M. (2007): La comunicacin no verbal en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Apuntes
para su enseanza, Frencuencia L, 34, pp.15-21.
CONSEJO DE EUROPA, (2002): Marco comn de referencia europeo para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin, Madrid: Secretara General Tcnica del MECD-Subdireccin General de
Informacin y Publicaciones/Anaya. (Traduccin en espaol del Instituto Cervantes).
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
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POYATOS, F. (1994): La comunicacin no verbal, 3 volmenes, Madrid: Istmo.
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REY, C. (2009): Inventario audiovisual de alteradaptadores espaoles para su aplicacin a la enseanza del
espaol como lengua segunda o extranjera. Trabajo de Investigacin Tutelado. Universidad Antonio de
Nebrija.
184
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
EL CINE EN CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Juan Jos Sanz del lamo
Profesor colaborador del IC de Manila
RESUMEN: El objetivo de este mini taller es exponer y analizar los diferentes aspectos formales y socio-
culturales que podemos plantear al secuenciar actividades y tareas en el aula de idiomas a travs del cine.
Evaluar, de igual forma, los pros y contras en base a la experiencia personal de cada profesor. Por ltimo se
intentar disear un tipo de actividad o tarea (de forma descriptiva, sin desarrollar, en parejas o grupos) basado
en todo lo expuesto durante el taller.
1. EL CINE EN CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA: DESCRIPCIN. ESTADO
DE LA CUESTIN
El cine usado en el aula de idiomas como explotacin didctica resulta un instrumento de aprendizaje
motivador y cercano a los alumnos que nos permite integrar de forma eficaz, real, contextualizada y significativa
todas y cada una de las destrezas y competencias implicadas en el aprendizaje de una segunda lengua.
Por un lado, podramos hablar de la ventajas pedaggicas al usar el cine como material didctico en
clase de E/LE. Como ya sealara anteriormente, el cine es un elemento motivador en s mismo. Es decir, a
quin no le gusta el cine? De este modo, al introducir el cine en clase, introducimos de igual forma un exponente
de comunicacin audiovisual que generar una aceptacin muy favorable por parte de los alumnos. De igual
forma, el cine es un factor de comunicacin exponencial al integrar bajo un mismo soporte imagen, sonido y
palabras. Tambin contextualiza e integra las diferentes destrezas y competencias objeto en la enseanza de
cualquier L2. Hablar en ltimo lugar de la capacidad del cine para despertar y activar el conocimiento del mundo
que el alumno posee, es decir, potenciar un aprendizaje significativo, favoreciendo as la identificacin del
discente con el objeto del aprendizaje.
Desde el punto de vista didctico aplicado al aprendizaje de lenguas, se podra decir que el cine en el
aula de idiomas nos permite estrechar la relacin intrnseca entre los elementos formales de una lengua y los
elementos o parmetros socio-culturales propios de la cultura de la lengua meta. De este modo, el cine nos
muestra de forma real y natural como interaccionan los hablantes nativos en un contexto socio-cultural real y
propio de la vida del pas. No solo hablaramos de aspectos formales y culturales, sino tambin de registros
lingsticos y de comunicacin no verbal (aspectos kinsicos, cronmicos, proxmicos).
De igual forma, el uso del cine como material didctico favorece de forma especfica las diferentes
competencias instrumentales cognitivas (pensamiento reflexivo, pensamiento analtico, pensamiento creativo,
pensamiento prctico y pensamiento deliberativo), competencias interpersonales sociales (diversidad y
multiculturalidad, comunicacin interpersonal y trabajo en equipo) y las competencias sistemticas (didcticas)
emprendedoras (creatividad, espritu emprendedor e innovacin) de nuestros estudiantes, favoreciendo el
enfoque comunicativo y la integracin de destrezas comunicativas, receptivas y productivas.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Sin embargo, no todo son ventajas. Podemos encontrar inconvenientes y problemas al introducir el cine
como apoyo didctico. Algunos de los que podramos mencionar seran:
El largometraje posee una extensin excesiva difcil de adaptar al horario real de una clase
convencional, por lo que sera recomendable el uso de fragmentaciones en secuencias cinematogrficas con un
sentido completo en s mismas para adaptar una estructuracin didctica donde se integren correctamente todas
las destrezas y competencias. De igual forma, para evitar un trabajo desproporcionado por parte del docente y
discentes, sera ms apropiado usar cortometrajes ya que poseen una duracin acorde con el tiempo de la clase,
adems engloba bajo un mismo formato, una historia nica bajo una accin descriptiva de significado completo.
A pesar de las facilidades que hoy da encontramos comprar o descargar cine a travs de Internet,
existen lugares o centros de enseanza que poseen enormes dificultades para conseguir material cinematogrfico.
De igual forma, no deberamos obviar las dificultades cognitivas que una pelcula puede plantear para
los alumnos. Independientemente del nivel de nuestros estudiantes, todos encontrarn diferentes problemas
lingsticos y culturales debido al tema tratado, registro lingstico o aspectos socio-comportamentales poco
conocidos que se salen de cualquier currculum de enseanza. Todos estos problemas pueden aparecer en la
pelcula o tambin en el tipo de actividades o tareas propuestas por el profesor. Debemos como discentes,
plantear actividades previas (culturales o lingsticas) al visionado donde quede claro lo que vamos a tratar de
una forma concisa y pautada.
Otros factores que deberamos tener en cuenta al reproducir una cinta en clase de L2 son los de ndole
tico-culturales o morales. No podemos herir bajo ningn concepto la sensibilidad de nuestros estudiantes, ni
saltarnos los parmetros culturales y morales que rigen una sociedad.
Aadir por ltimo, el esfuerzo que supone al profesor preparar y desarrollar las distintas actividades o
tareas previas, durante el transcurso o posteriores al visionado (adquisicin de material, seleccin de cortos o
fragmentos, comparacin y anlisis, diseo de tareas y actividades, objetivos, adecuacin y evaluacin).
2. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES Y TAREAS A TRAVS DE CORTOS Y SECUENCIAS
CINEMATOGRFICAS
Todas las actividades y tareas que presentemos en el aula pueden usarse como un recurso central de
trabajo o como material complementario. Aqu se presentan los diferentes enfoques en los que podemos basar el
diseo de tareas y actividades:
1. Elementos lingsticos
2. Elementos pragmticos
3. Elementos Socio-Culturales
3. IDEAS Y DISEO DE UNA ACTIVIDAD. PRODUCTO SIN DESARROLLAR EN GRUPOS O
PAREJAS
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARIJN, D. (1988): Gramtica del lenguaje audiovisual. San Sebastin, Escuela de Cine y Vdeo
BALL, J. y PREZ, X. (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales del cine. Barcelona.
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COSTA, A. (1988): Saber ver Cine. Barcelona. Paids.
GIRALT, Marta & De la Torre, Manuel H. (2009): El cine aplicado a la enseanza/ aprendizaje de ELE para
los niveles del Nuevo Plan curricular del IC en Revista Red ELE, Actas de las II jornadas didcticas.
Mnchester (2008). Ministerio de Educacin, poltica social y deporte.
VVAA (2001) Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y evaluacin de lenguas
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187
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
CUESTIN DE IMAGEN: ANLISIS DE CUATRO MANUALES DE ELE
ALEMANES
Ana Villar Saro
Fundacin Comillas
RESUMEN: La imagen de un pas es, ante todo, informacin y comunicacin, adems de tratarse de un activo
econmico y poltico fundamental. Una serie de instituciones y fundaciones comparten la preocupacin por la
imagen de Espaa ya que, aunque fuerte y definida, no se corresponde con la realidad. Tpicos y estereotipos
conforman esta imagen, esto es lo que nos ha llevado a analizar las fotografas incluidas en cuatro manuales de
ELE alemanes. Nuestro objetivo es conocer qu imagen transmiten del pas puesto que las imgenes de los
manuales contribuyen a la formacin de la representacin cultural de estos aprendientes. No olvidemos que la
superacin de las relaciones superficiales estereotipadas es esencial en la consecucin del hablante intercultural
demandado por el PCIC.
La palabra imagen va a repetirse en numerosas ocasiones a lo largo de la presente comunicacin.
Asimismo, vamos a emplearla en dos de sus acepciones por lo que nos parece necesario definirla
1
y acotarla: en
el ttulo hacemos referencia a la imagen pblica de Espaa, es decir, a cmo se percibe el pas, lo que Espaa
significa. La imagen de un pas es el conjunto de ideas, racionales pero tambin afectivas, que asociamos al
mismo. Adems, es un activo econmico y poltico fundamental para defender los intereses de los Estados, cada
vez ms conscientes de la importancia de su imagen, de su reputacin, en definitiva, de su marca. Tambin
vamos a utilizar la primera acepcin de la palabra imagen, entendida como la representacin que manifiesta la
apariencia de un objeto real. La representacin cultural que los aprendientes de Espaol Lengua Extranjera
(ELE) tienen sobre Espaa est en constante evolucin y uno de los elementos que puede contribuir a este
proceso son las imgenes incluidas en los manuales de aprendizaje.
La preocupacin por la imagen de Espaa es compartida por una serie de instituciones y fundaciones de
renombre como son el Real Instituto Elcano, el Foro de Marcas Renombradas Espaolas y el Instituto Cervantes,
por citar algunas de ellas. No todos los pases tienen marca, sin embargo Espaa, al menos en Europa y en
Amrica Latina, s tiene una imagen fuerte y definida pero que, en muchos aspectos, no se corresponde con la
realidad. La Marca Espaa busca potenciar la imagen de un pas vlido para trabajar, siguiendo los modelos de
eficacia de los pases industriales del norte de Europa pero en un entorno ms placentero: trabajar como en el
norte, vivir como en el sur
2
. El Spanish way of life es uno de los principales activos de la imagen espaola en el
mundo pero no podemos obviar que Espaa tiene un problema de imagen en el terreno econmico y que los
directivos que vienen a nuestro pas lo asocian ms con sol, playa y vacaciones.
1
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola: http://buscon.rae.es/draeI/
2
Ttulo del artculo de Escobar (2008: 3).
188
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
El proceso de internacionalizacin de la economa espaola se evidencia con la presencia de directivos
extranjeros trabajando en nuestro pas. El hecho de que se encuentren instaladas en suelo espaol 1.100
empresas
3
con participacin alemana en su capital social convierte a Alemania en el primer pas inversor en
Espaa en el ao 2009
4
. Una parte importante de la estrategia que sigue una multinacional alemana para preparar
las estancias profesionales de su plantilla en el extranjero consiste en ofrecer cursos intensivos de lengua. Y lo
primero que hace un ejecutivo cuando se le informa de su prximo destino laboral es comprar algunas guas
tursticas, libros de viajes o de relatos escritos por un alemn que haya vivido en el pas y un diccionario. Si ya
tiene algn conocimiento sobre la lengua espaola, buscar sus manuales, los revisar e, incluso, comprar
alguno nuevo. Tambin, si tiene tiempo, asistir a las clases de ELE ofertadas por su empresa.
El tiempo que transcurre entre la comunicacin del nuevo destino al directivo por parte de la empresa y
la instalacin de este en el pas, contribuye en gran manera a la evolucin de su representacin cultural. En un
breve espacio de tiempo, de dos a tres meses, las representaciones culturales previas absorben una gran cantidad
de aportaciones que, por aadidura, no van a ir acompaadas del necesario proceso de reflexin y asimilacin.
Son momentos de mucho estrs en los que se recibe demasiada informacin.
Las imgenes y fotos que encontramos en los materiales didcticos demuestran inters por motivar a los
aprendientes. Asimismo, compartimos con dAquino Hilt (2005: 6) la idea de que la imagen tienen un potencial
enorme en la didctica de lenguas. La autora apoya esta afirmacin en dos hechos:
La imagen es un elemento determinante en nuestra poca, adems de facilitar y fomentar la
comunicacin. Se trata, pues, de un fuerte estmulo visual y cognitivo tanto de nios como de
adultos.
La imagen permite representar y presentar la realidad sociocultural de los pases donde se habla
la lengua meta.
Como explica esta autora, las imgenes en los manuales no tienen una funcin meramente decorativa
sino que cumplen una clara e importante funcin didctica ya que, con frecuencia, sirven de soporte a
actividades o ellas mismas son actividades (son la base de descripciones o narraciones, o de actividades ms
creativas de expresin oral o escrita). Del mismo modo, es necesario que sean reales y realistas pues transmiten
la imagen del pas y deben ofrecer una visin completa, actualizada y representativa de la sociedad, tal y como
expone Sercu (2001: 269). Nuestro objetivo es indagar hasta qu punto las imgenes de los manuales elegidos
cumplen estas caractersticas puesto que van a contribuir a formar la representacin cultural con la que vienen
los directivos a nuestro pas.
Los manuales que vamos a analizar son los siguientes:
Castells Fernndez, N.; Lohmann, M. y Santiso Saco, L. (1997): Mirada. Ein Spanischkurs fr
Anfnger
5
. Ismaning (Deutschland): Max Hueber Verlag.
3
Segn la Gua de Empresas Alemanas en Espaa de la Cmara de Comercio Alemana para Espaa:
http://www.ahk.es/es/publicaciones/listado-de-empresas/empresas-alemanas/
4
Segn datos del Informe Anual 2009/10 de la Cmara de Comercio Alemana para Espaa:
http://www.ahk.es/fileadmin/ahk_spanien/magazine/informe_anual_2009-10/index.html
5
Un curso de Espaol para principiantes.
189
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Gmez de Olea, L.; Lpez Perna, P. y Heydel M. (2001): El nuevo curso 1. Berlin und
Mnchen: Langenscheidt K.G.
Grrisen, M.; Huptle-Barcel, M.; Snchez Benito, J. y Wiener, B. (2005): Caminos 2 neu
6
.
Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
Thomas, A.; Weimann, G.; Gonzlez Arguedas, J.; Palomar Tejedor, T.; Zach, N.; Calle, A. y
Jorissen, C. (2006): Perspectivas A1. Spanisch fr Erwachsene
7
. Berlin: Cornelsen Verlag.
1. LOS ESTEREOTIPOS Y LAS REPRESENTACIONES CULTURALES
8
La cultura en la que nos socializamos nos proporciona ciertos estereotipos sobre la nueva cultura que
estamos aprendiendo. Forman parte de nuestro bagaje cultural por lo que resulta difcil desprenderse de ellos y
cumplen la funcin de incrementar nuestra seguridad ya que nos ayudan a dar sentido a aquello que no
entendemos. Pueden ser positivos o negativos y presentan un componente cognitivo que nos ayuda a simplificar
conceptos para facilitar el aprendizaje. Adems, cuentan con un componente social pues son transmitidos y
compartidos por todos los que tienen la misma base cultural (Lorenzo-Zamorano, 2004: 8).
Si definimos los estereotipos como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una
categora social y sobre los que hay un acuerdo sustancial
9
podemos explicitar que abarcan todo el conjunto de
aspectos culturales, lingsticos, polticos, sociales, costumbristas, climticos, folclricos, gastronmicos y los
relativos al aspecto fsico de las personas. Los estereotipos se fundamentan en la realidad, son generalizaciones o
creencias de segunda mano que reflejan cierto grado de etnocentrismo que no tiene por qu llevar aparejada
hostilidad, puede tratarse sencillamente de una caricaturizacin del otro.
Atienza et alii (2005: 358) verificaron con su estudio que los estereotipos desempean un importante
papel en la construccin de las representaciones culturales junto con la formacin acadmica recibida, la
influencia de la literatura, el cine y los medios de comunicacin, los viajes y la aceptacin de la diversidad. Y
concluyeron que las representaciones culturales estn condicionadas, sobre todo, por la actitud personal ante lo
diferente ya que es necesaria una predisposicin para conocer al otro y para intentar entender el porqu de su
comportamiento. Las dificultades de comunicacin en lengua extranjera son ante todo de tipo afectivo-
actitudinal y no de carcter cognitivo-lingstico (Atienza et alii, 2005: 304).
Las representaciones culturales previas pueden ser diversas, aunque vamos a encontrar coincidencias
debido a los estereotipos ms habituales. Las hay que ofrecen una visin ms variada de la realidad y que se
pueden deber a un origen social o ideolgico heterogneo, a un mayor conocimiento del pas o a circunstancias
personales. Debemos hacer que nuestros discentes rebasen su visin parcial de nuestra cultura revisando los
conceptos clave de sus estereotipos desde una perspectiva integral e integradora que no limite su dimensin real,
sin olvidar que esto les va a exigir hacer un esfuerzo cognitivo y afectivo.
6
Nuevo.
7
Espaol para adultos.
8
Basado en la memoria de mster de la autora, pp. 14-16.
9
Definicin de Mackie citada por Sangrador (1981: 26).
190
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
La competencia intercultural implica el desarrollo de destrezas y habilidades que nos lleven a superar
las relaciones estereotipadas, tal y como recoge el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER: 102). Y la consciencia intercultural, adems de formar parte de los contenidos y objetivos bsicos de la
enseanza de idiomas (MCER: 101), es una de las cinco cualidades ms demandadas por las empresas europeas
(Seplveda, 2007: 6). La interculturalidad es un factor integrador que desarrolla la habilidad de comunicacin y
nos hace superar barreras tanto lingsticas como culturales. Y no olvidemos que el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) tiene como objetivo convertir al aprendiente de ELE, desde el inicio de su aprendizaje, en un
hablante intercultural (PCIC. vol. A1-A2: 83:90).
El conocimiento ms profundo del otro sirve para superar los estereotipos y nos obliga a buscar
interpretaciones alternativas a las de los lugares comunes. Es uno de los retos de la comunicacin intercultural:
nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista alternativos (Atienza et alii, 2005: 348).
2. LA CONSTRUCCIN DE LA IMAGEN DE ESPAA
Los estereotipos sobre Espaa se han ido sucediendo a lo largo de la Historia y es la Historia quien ha
hecho evolucionar la imagen de Espaa (Informe Proyecto Marca Espaa, 2003: 13). Dicha imagen, a lo largo
del tiempo, ha sido claramente reductiva pues se limitaba a un par de regiones (Andaluca y Castilla), a unas
ciudades representativas (Sevilla, Toledo o Granada) y a unos personajes emblemticos (Don Quijote, Don Juan
y Carmen). Fueron los viajeros quienes transmitieron y difundieron la imagen de Espaa, siendo habitual que
tomasen la parte por el todo y generalizasen sus impresiones, para lo bueno y para lo malo.
El Informe Proyecto Marca Espaa (2003: 24-25) identifica dos arquetipos bsicos en la construccin
histrica de la imagen de Espaa: (i) el arquetipo ilustrado (s. XVIII) que deriva de la Leyenda Negra y de la
decadencia del Imperio. Espaa aparece como un pas arrogante, altivo, ineficaz y mal gobernado, intolerante y
profundamente religioso. Su parte positiva es que se nos evala como pas europeo. Y (ii) el arquetipo
romntico (s. XIX) que deriva del Romanticismo y Espaa aparece como un pas extico, con caractersticas
orientales, ms premoderno que decadente, anarquista y tolerante. Los espaoles somos autnticos, amantes de la
libertad, apasionados e incapaces de comportamientos racionales, fros y civilizados. Se nos juzga distintos,
como no europeos. En la actualidad perviven ambos arquetipos en diferentes mbitos geogrficos y a ellos se
suman las consecuencias de la campaa turstica de Spain is different, de los aos setenta del pasado siglo. Dicha
campaa repercuti de forma negativa en la percepcin del pas y de sus productos, asocindose con poco
profesional, poco laborioso y poca calidad, (Vangehuchten et alii, 2007: 22).
Las conclusiones de Noya sobre La imagen de Espaa en el exterior (citado por el Informe Proyecto
Marca Espaa, 2003: 29) son que la imagen poltica es buena, sobre todo por efecto de la Transicin, y que el
nivel de confianza hacia el pas y hacia las personas es alto y se mira con simpata. La imagen cultural y artstica
es excelente pero hay una gran ignorancia de carcter simplista sobre la realidad del pas. La imagen econmica
est mejorando pero se nos ubica en la cola del pelotn de cabeza, lejos de la autntica capacidad real del pas.
Se considera que Espaa es un lugar adecuado para descansar pero se valora de forma mediocre como lugar para
trabajar aunque, entre los pases del sur de Europa, resulta ms adecuado que Italia u otros pases latinos. Lamo
de Espinosa nos califica como los prusianos del sur y aade que algunos rasgos del carcter espaol
(sociabilidad, altruismo o calor humano) son valorados muy positivamente.
191
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Pero la bonanza econmica termin y todos los problemas estructurales de Espaa se han puesto de
relieve con la actual crisis econmica: nuestro pas y su capacidad para competir estn en entredicho. El elevado
dficit, las altas cifras de desempleados, las costosas primas de riesgo de la deuda y la falta de inversin en
innovacin han contribuido a hundir la imagen que Espaa haba querido posicionar en el mundo en las ltimas
dcadas: se tarda aos en construir una imagen de marca pero solo hacen falta horas para romperla. Espaa
todava es reconocida en el exterior como un destino turstico
10
pero no como un estado con capacidad de
influencia en el orden mundial. Esta es una imagen que no se corresponde con el hecho de que 32.000 empresas
espaolas exporten a diferentes pases regularmente, con un volumen de negocio de 3.700 millones de euros
(Fernndez, 2010:1).
3. LA IMAGEN DE ESPAA EN ALEMANIA
Alemania y Espaa son dos pases con paradigmas opuestos. Segn la clasificacin de Lamo de
Espinosa (Informe Proyecto Marca Espaa, 2003: 25-26), Alemania forma parte del grupo de pases
instrumentales y Espaa de los pases expresivos. Un pas, o es expresivo y clido (emocin, vitalidad, ocio) o es
instrumental y fro (eficacia, disciplina, trabajo) ya que se trata de facetas difcilmente compatibles
11
. Noya
(2010: 3) nos explica que, para los alemanes, Espaa es un pariente europeo comparativamente pobre. En
cambio, Alemania es el pas con mejor imagen en Espaa, como constatan diferentes estudios citados por este
autor. Los espaoles percibimos a los alemanes como una de las potencias econmicas y culturales del mundo y
como uno de nuestros mejores aliados, a pesar de que nos parezcan aburridos y previsibles.
Los alemanes no consideran a Espaa como la potencia econmica que en realidad es, pese a la crisis.
Su imagen de Espaa es similar a la que tenan hace treinta o cuarenta aos y Noya asocia esto a la emigracin
econmica espaola a Alemania de los aos cincuenta y sesenta del pasado siglo. La figura del Gastarbeiter
12
forj la imagen de Espaa como la de un pas subdesarrollado. El turismo es la principal forma de contacto de
los alemanes con Espaa, lo que sirve para anclar el tpico del pas bueno para vivir, malo para trabajar. Para la
mayora de los alemanes Espaa es Malorca
13
, su principal destino turstico para ir de vacaciones o para
jubilarse, ahora en dura competencia con otros destinos ms baratos.
Espaa, especialmente para los ms conservadores, est dentro del saco de los pases Schmarotzer
(gorrones) que se beneficiaban del dinero que aportaban los alemanes a la UE y que se gastaba alegremente (y,
en opinin de muchos, corruptamente). No se puede negar que los alemanes tienen ese sentimiento de
superioridad respecto a los pases a los que ayudaron a desarrollarse y tambin hay que reconocer que tanto las
remesas de dinero enviadas por los emigrantes en los aos sesenta como los fondos europeos han sido vitales
para nuestra economa: primero para sanearla y despus para su convergencia hacia Europa.
Los alemanes no admiten que un pas al que ayudaron a construir su economa ahora se atreva a darles
lecciones. Segn Noya, esto explica lo mal que recibieron las recomendaciones espaolas de penalizar a los
10
En el ao 2009 Espaa fue el primer destino turstico por ingresos de la UE y el tercero mundial por nmero de viajeros,
por detrs de Francia y EE.UU.: http://es.wikipedia.org/wiki/Turismo#Estad.C3.ADsticas_sobre_el_turismo_internacional
11
Solo Francia y California (EE.UU.) son la excepcin de esta regla.
12
Literalmente, trabajador invitado.
13
Es su forma de pronunciar Mallorca, a la que humorsticamente consideran el land nmero 17 de la Bundesrepublik.
192
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
pases que incumpliesen los criterios de dficit presupuestario: Adems, Alemania se permite encubrir la
debilidad de sus bancos atacando a la economa espaola, como afirman Miss y Prez (2010: 20). Por otra
parte, es un hecho que los espaoles no hemos destacado por esforzarnos a la hora de romper los estereotipos. Se
sigue promocionando el sol y el flamenco y las empresas y marcas espaolas no disfrutan en Alemania de la
visibilidad y del reconocimiento que obtienen en otras partes del mundo, a pesar de que nuestras multinacionales
no tienen nada que envidiar a muchas multinacionales alemanas.
4. ANLISIS DE LOS MANUALES
Nuestro anlisis de las imgenes que aparecen en los cuatro manuales seleccionados se ha realizado de
manera descriptiva, buscando si las caractersticas atribuidas a los espaoles responden a tpicos ms o menos
generalizados por la tradicin o si, por el contrario presentan una imagen ms cercana a la realidad espaola. La
novedad de este anlisis es que no se ocupa de temas didcticos, ya que no atiende a cuestiones metodolgicas
para determinar la mejor manera de presentar los contenidos en los manuales, sino que se centra en lo que
representan las imgenes.
Las muestras que conforman nuestro corpus de investigacin han sido proporcionadas por un grupo de
directivos alemanes que actualmente estn residiendo en Espaa por motivos laborales. Son los manuales que
usaron en las clases de ELE que recibieron en Alemania. Se trata de mtodos bilinges alemano-espaoles de
prestigiosas editoriales publicados en ese pas. Son de nivel A1 o A2 pues no podemos obviar que el inicio del
aprendizaje de los estudiantes de Espaol de los Negocios (ENE) suele hacerse con este tipo de textos.
Comparten una serie de caractersticas ya que los cuatro se dirigen a un pblico cultural y lingsticamente
homogneo. Eso conlleva que presenten un enfoque contrastivo y que las instrucciones de las actividades,
adems de informaciones de tipo metalingstico o cultural, aparezcan en alemn. Sus destinatarios son adultos y
todos incluyen un libro de ejercicios, un apndice gramatical contrastivo, tablas de conjugaciones, la clave de las
actividades y un listado de vocabulario traducido.
Mirada es el manual ms antiguo de los cuatro y presenta algunas diferencias con los restantes: no se
ajusta a los niveles de referencia del MCER y no incluye un CD como estos. El ejemplar que nos proporcionaron
es una reimpresin de 2006 y nos ha parecido interesante analizarlo porque en el curso 2008-2009
14
se utilizaba
como texto de la clase de espaol para principiantes de la Volkshhochschule
15
de Bad Knig (Hessen).
Queremos destacar que El nuevo curso 1 y Caminos Neu incluyen una seccin destinada al Espaol de
los negocios. Tratan los mismos contenidos de las unidades pero referidos a contextos laborales: El mundo del
trabajo y Rincn profesional, respectivamente. Como decamos antes, muchos discentes de ENE inician su
aprendizaje con manuales de ELE por lo que estas secciones resultan muy tiles.
14
Segn fuentes propias.
15
Se trata de escuelas para adultos en las que se pueden estudiar diversas materias como idiomas, informtica o cermica.
193
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
4.1 Mirada (1997)
Portada Imagen 1 Imagen 2
Se trata de un curso de espaol para principiantes. Lo ms destacado de su portada es el pequeo sol
que forma el punto de la letra i. A la vuelta de la portada aparece un mapa poltico de Espaa que incluye los
principales ros. Tambin se muestran con colores las diferentes autonomas y se marcan con un punto las
capitales de provincia. Lo ms llamativo es que la ciudad de Gibraltar aparece tambin marcada por un punto,
como si se tratase de una capital ms de provincia, sin mencionar que no se trata de un enclave espaol.
Hay un claro dominio de los dibujos (por ejemplo, pp. 18, 72 y 110) frente a la fotografa. Las pocas
fotografas de paisajes, tanto rurales como urbanos, que se incluyen son de lugares muy pocas veces
determinados: como mucho se indica la ciudad si la fotografa ilustra un texto dedicado a la misma (p. 71).
Encontramos fotografas de Segovia, Toledo y Barcelona (pp. 63 y 71), junto a otras que parecen playas o
pueblos de la zona mediterrnea (pp. 75 y 104). En todo el manual solo aparecen tres fotos no tursticas: una del
centro de una gran ciudad con rascacielos (p. 37), otra de una planta qumica (p. 37) y la tercera de una oficina
(imagen 1 p. 64), lo dems son calles tpicas, pueblos, casas, hoteles... (pp. 104). El mundo de los toros, en la p.
113, est representado con tres fotografas, una de ellas de la torero Cristina Snchez. Las dems profesiones que
retratan son las de panadero, empleado de gasolinera y taxista (p. 52).
Las personas que aparecen reflejan el estereotipo fsico de los espaoles bajitos y morenos (p. 81). Por
aadidura se trata de fotografas antiguas tanto por la ropa como por los cortes de pelo (pp. 32, 47 y 88).
Recordamos que la fecha de edicin es 1997 pero parecen bastante anteriores. Los establecimientos (pp. 26, 43 y
50) y los medios de transporte (p. 94) son viejos y estn en muy mal estado (imagen 2- p. 43), aunque aparece
una fotografa del AVE (p. 69). El manual incluye dos popurrs de fotos que sirven para recalcar las
posibilidades de Espaa como destino turstico (pp. 56 y 104).
194
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
4.2 El nuevo curso 1 (2001)
Portada Imagen 1 Imagen 2
La escena de la portada, insertada en un colorista dibujo de estilo Joan Mir, parece representar a dos
turistas alemanes conversando con una pareja hispanoamericana mientras miran unas mantas de estilo indgena.
Su nivel es A1 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa poltico de Espaa con los principales
ros, las comunidades autnomas delimitadas y las capitales de provincia marcadas, excepto Gerona, Jan,
Guadalajara, Cuenca, Ciudad Real, Palencia, Zamora, Soria, Segovia, vila, Lugo, Pontevedra y Teruel.
Tambin se sealan, con el mismo tipo de punto, los municipios de Vic, Benidorm, Elche, Cartagena, Jerez de la
Frontera y Santiago de Compostela. No sabemos el criterio que les ha llevado a ignorar algunas capitales de
provincia y a incluir las localidades mencionadas. Gibraltar est sealado del mismo modo pero sin indicar su
pertenencia a Reino Unido. Asimismo las dos comunidades insulares aparecen incluidas con el nombre de las
islas que las componen, y tambin Ceuta y Melilla. Un dato interesante es que algunas localidades aparezcan con
el nombre en castellano y en gallego, vasco, cataln o valenciano.
Este manual se caracteriza por la bsqueda de contrastes (imagen 1- p. 9): junto a las habituales
fotografas de playas, flamencas, toreros, terrazas o gente mayor con boina, aparecen fotografas que muestran
una imagen ms moderna y actual de Espaa, con gente joven, ordenadores, grandes ciudades (pp. 76, 100 y
101). Hay que mencionar que una de las autoras ha incluido fotografas de su lbum personal para ilustrar el
tema de la familia (p. 14). Se insiste en el tema de la vida en el campo (pp. 84 y 90) pero refirindose a la vuelta
al campo o a las nuevas familias de agricultores. El popurr para practicar la rutina diaria insiste en lo tradicional
(imagen 2- p. 86). Los establecimientos son antiguos (p. 43) y no faltan los estereotipos sobre la siesta, eso s, en
versin moderna (p. 71). Una leccin est dedicada a la ciudad de San Sebastin por lo que encontramos
abundantes fotografas de la misma y su plano para trabajar las direcciones (p. 66). Figura, asimismo, el Museo
Guggenheim, de Bilbao (p. 72) como nuevo destino turstico.
4.3 Caminos 2 (2005)
Lo primero que llama la atencin de este manual es su portada: figuran dos fotografas, una de un cactus
caracterstico de un paisaje desrtico y la otra es el rostro de un hombre mayor, surcado de arrugas. El hombre
parece un campesino, est muy moreno, lleva boina y tiene un palillo entre los dientes. Se trata de un mtodo
comunicativo del nivel A2 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa poltico de Espaa, con las
autonomas marcadas en diferentes colores, las provincias delimitadas y las capitales de provincia indicadas.
195
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
Ceuta y Melilla aparecen sealadas con un punto de letra ligeramente inferior al de las capitales de provincia.
Con el mismo punto de letra se seala Gibraltar, sin indicar que no se trata de un enclave espaol.
Portada Imagen 1 Imagen 2
La primera leccin, que trata de la vivienda, est llena de fotos de casas blancas andaluzas y de las casas
cueva de Almera y Granada: de diez fotografas, solo una corresponde a una ciudad (pp. 9, 12 y 13). En las
dems lecciones, las fotografas se alternan con dibujos explicativos del vocabulario y sirven para ilustrar los
textos. Se refieren a diferentes aspectos tan dispares como el aceite de oliva (p. 30), fiestas populares, Navidad
(p. 76) y el Carnaval de Tenerife (p. 77), o la generosidad espaola (p. 89). Los paisajes predominantes son los
rurales (imagen 1- p. 14 y p. 67). Abundan los popurrs de fotos que parecen sacadas de un catlogo en las que el
estereotipo fsico latino (pp. 39 y 49) se combina con fotografas de personas que parecen ms alemanas que
espaolas (imagen 2- p. 101 y p. 29). Lo ms interesante es que estas personas ms germnicas son las que
ilustran los textos relacionados con la vida profesional.
4.4 Perspectivas A1 (2006)
Portada Imagen 1 Imagen 2
En la portada de este manual aparecen dos fotografas sobre un fondo blanco, una del Acuario de la
Ciudad de las Artes y de las Ciencias de Valencia, con su caracterstica arquitectura futurista, y otra de dos
turistas consultando un plano en alguna localidad costera mediterrnea. Se trata de un mtodo comunicativo de
nivel A1 (MCER). En la vuelta de la portada encontramos un mapa fsico de Espaa con las comunidades
autnomas sealadas. Las capitales de provincia aparecen marcadas con un punto rojo y las capitales
autonmicas con un punto negro pero no figura una leyenda que explique esto ni aparecen delimitados los
lmites provinciales. Faltan dos capitales de provincia: Soria y Palencia, y se sealan localidades costeras,
196
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
algunas de ellas tursticas, especialmente de la Costa del Sol (Marbella, Torremolinos y Motril) adems de
Cartagena y Lloret del Mar. Del norte figuran Vigo y Avils, y de la Comunidad de Madrid Aranjuez y Alcal de
Henares. Ignoramos el criterio de esta seleccin. Incluye Gibraltar, sealando su pertenencia a Gran Bretaa,
Ceuta, Melilla y las comunidades insulares con el nombre de todas sus islas.
Encontramos varios popurrs con imgenes para ilustrar saludos (p. 22), aprender profesiones (pp. 28-29
y 34) o para hablar de la familia (p. 150-151). La sensacin que dan estas fotografas es que esas personas
podran ser tanto espaolas como alemanas. Lo mismo ocurre en las pp. 48 y 49, especialmente con una chica
(imagen 1- p. 49) que, segn el texto es de Santoa (Cantabria). Estas imgenes podran ilustrar cualquier texto
sobre la vida alemana. El manual tambin contiene popurrs sobre personajes hispanos (p. 16), bares y pinchos
(p. 18), diferentes fiestas (p. 46), monumentos (p. 65). Aparecen temas tpicos como la siesta (p. 109) y las
fotografas para el tema de la vivienda no son propias de un pas moderno (p. 130). Incluye asimismo referencias
a alojamientos tursticos (p. 75). Cuando trata de los medios de transporte se incluyen fotos de un avin de Iberia
junto a un ferry, un coche sin rtulos a la vista, un autobs con carteles en espaol y un vagn de metro de
alguna ciudad asitica pues el destino aparece escrito con caracteres orientales (p. 84). Vamos a destacar la
fotografa de un Citron 2CV con la que se ejemplifica la oracin nuestro coche es muy viejo (imagen 2- p. 44)
pues no solo se trata de un coche muy viejo sino que est en un estado deplorable.
5. CONCLUSIONES
Las imgenes que se ofrecen en los manuales son predominantemente tursticas y muestran
monumentos o paisajes bien rurales y con encanto, bien de playas y terrazas, adems de las tpicas fotografas de
flamencas, toros y fiestas. Es decir, son fotografas que sirven para enmarcar la imagen de Spain is different.
Somos conscientes de que Espaa es el principal destino de turismo extranjero de Alemania
16
pero se trata de
manuales para el aprendizaje de la lengua y cultura, no de guas tursticas. Las imgenes de ciudades o que
muestren la realidad de la actual vida espaola son casi inexistentes. Asimismo, en muchos casos no se emplean
fotografas reales. Si tenemos en cuenta que abundan las ilustraciones en los manuales analizados, no podemos
ms que pensar que la imagen real y realista de los espaoles es una asignatura pendiente. La imagen de Espaa
en estos manuales, en su mayor parte, es an estereotipada, confusa e insuficiente pues no transmite
correctamente la nueva realidad poltica, social y cultural espaola.
Estos manuales presentan una serie de carencias que contribuyen a que el peso de tpicos y estereotipos
siga siendo grande en las representaciones culturales de los aprendientes. El docente de ELE debe ser consciente
de la imagen distorsionada sobre el pas que traen sus discentes. Con objeto de que superen estos estereotipos,
deber guiarlos en el proceso de adquirir un conocimiento profundo y cercano de la nueva cultura. La forma de
conseguirlo es elegir unos materiales didcticos adecuados que transmitan una imagen actual de nuestro pas y
que contribuyan de manera eficaz a la evolucin de las representaciones culturales de los aprendientes.
16
Segn datos de Poch (2010).
197
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin
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