La docencia puede ser desempeñada por cualquier persona a quien la autoridad académica designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho más que ese simple encargo contractual.
0 calificaciones0% encontró este documento útil (0 votos)
889 vistas5 páginas
La docencia puede ser desempeñada por cualquier persona a quien la autoridad académica designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho más que ese simple encargo contractual.
La docencia puede ser desempeñada por cualquier persona a quien la autoridad académica designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho más que ese simple encargo contractual.
La docencia puede ser desempeñada por cualquier persona a quien la autoridad académica designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho más que ese simple encargo contractual.
La docencia puede ser desempeada por cualquier persona a quien la autoridad acadmica designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho ms que ese simple encargo contractual.
Un maestro o maestra debe ser consciente del papel que cumple en la sociedad, y dentro de ello comprender que la relacin pedaggica tiene, al menos, dos dimensiones: la capacitacin y la formacin. La capacitacin se refiere a la aprehensin de conocimientos y al desarrollo de habilidades prcticas y capacidades de accin en el mundo, en cumplimiento de la importante funcin de socializar a las nuevas generaciones en el conocimiento acumulado por la sociedad humana para darle continuidad. La formacin, en cambio, comprende los procesos que contribuyen a la construccin de identidad, a modelar la cosmovisin y a re-crear los universos de significados y los dispositivos de asignacin de sentido de las personas involucradas en los procesos formativos; y en una sociedad como la nuestra, en contribuir a la generacin de nuevos sujetos sociales que tengan las capacidades para ser co-constructores de la nueva sociedad que anhelamos.
Para poder actuar en estos dos dominios generando impactos positivos en el desarrollo de capacidades en el saber qu, el saber cmo y el querer hacer por parte de los estudiantes, el maestro requiere disponer de capacidades especficas que le permitan desempear su labor educadora de manera efectiva. En esta lnea, un maestro o maestra debera poseer las siguientes caractersticas y capacidades en su quehacer cotidiano:
Conocimiento disciplinar y didctico
La educacin tiene como principal objetivo la formacin de los estudiantes en determinados campos del saber. Por lo tanto el docente encargado de esta formacin debe tener un slido conocimiento de la respectiva rea disciplinar para que pueda conducir la clase hacia el aprendizaje de los temas ms pertinentes, medulares y actualizados.
Pero al profesor no le puede bastar el conocimiento profundo del tema que desarrollar con sus estudiantes. Le es indispensable, adems, la habilidad para transmitir el conocimiento, la capacidad para recrearlo, para reconstruirlo, para hacerlo comprensible y asimilable, es decir, requiere disponer de una caja de herramientas que le permitan generar un idneo ambiente de aprendizaje. El conocimiento disciplinar es indispensable, pero no lo es menos el saber cmo ensearlo.
En esa medida, el saber didctico no es un mero aditamento marginal del maestro, sino una condicin sine qua non para poder ejercer como tal. All, en los recursos didcticos de que disponga, radicar su sabidura superando la erudicin, all estar la clave para que sus estudiantes lo perciban como un maestro.
2
Se puede incluir en este tema el efectivo manejo que los docentes deben tener de las tecnologas de informacin y comunicacin Tics- tanto para la bsqueda de informacin en la red sobre los temas en los cuales deban mantener actualizacin para el ejercicio de su actividad docente, como para su utilizacin en clase en cuanto recurso didctico y medio de comunicacin con sus estudiantes.
Respeto
El respeto se entiende no como el temor reverencial, sino como la actitud de reconocimiento de la pluralidad y la aceptacin de las diferencias, lo que implica la prctica activa de la no discriminacin, la no aplicacin de raseros comunes ni para exigir resultados ni para hegemonizar un mtodo especfico de aprendizaje; es decir, asumir a cada estudiante en su carcter individual y como persona.
En la aplicacin del respeto, el maestro no ridiculiza, no minimiza ni descalifica a sus estudiantes, entiende y comprende las diferencias de ritmos, de procesos, de intereses y de necesidades de cada uno de ellos, y en consecuencia, busca construir ambientes de aprendizaje incluyentes que se conviertan en oportunidades de desarrollo personal al ampliar el horizonte de posibilidades de los estudiantes.
Trato personal
La relacin pedaggica es antes que nada una interaccin entre personas, no entre un profesor y unos estudiantes. El estudiante no es un nmero de cdigo de matrcula, ni un nombre puesto en una lista. Es un ser humano que tiene una vida compleja, una de cuyas dimensiones -a veces la menos urgente para l o ella- es la de asistir a la escuela o a la universidad. Cuando el maestro se mueve dentro de esta comprensin, ampla su escucha y logra ver al estudiante en su dimensin humana, ante lo cual la relacin adquiere la especificidad del trato personal.
Desde esta mirada se trasciende la funcin del docente como un dictador de clases, para introducirse en el mundo de lo humano, logrando establecer un ambiente de aprendizaje caracterizado por la confianza, el dilogo y la aceptacin mutua.
Cuidado
Una de las tareas fundamentales que tiene el educador es la de asegurar que el espacio escolar sea un lugar donde los estudiantes se sienten acogidos, bien tratados, reconocidos y cuidados. Y un fin educativo ineludible de un maestro o maestra es el de desarrollar capacidades en los estudiantes para que sepan cuidar y que se abran a ser cuidados. Esto plantea al educador la ampliacin sustancial de la comprensin acerca de lo que significa la docencia, muchas veces limitada al esfuerzo por lograr que los estudiantes apropien unos conocimientos disciplinares.
El cuidado es una de las capacidades que ms caracteriza a un maestro o maestra, y se extiende ms all del inters y ocupacin por el estudiante como ser humano. Implica tambin el cuidado de s mismo, y el cuidado de las ideas, de la cultura, del entorno, del intelecto, en fin, el cuidado de la vida. 3
Cautivar
El profesor puede perfectamente limitar su tarea de enseanza a preparar la clase, cumplir el horario establecido, manifestar en el aula sus conocimientos y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sin preocuparse de lo que les dentro de ese espacio educativo. As asumida, la funcin para la que ha sido contratado es similar a la que realiza un parlante unidireccional, encargado de emitir mensajes, que para nuestro caso son conocimientos disciplinares.
Pero el docente tambin puede fungir de maestro, caso en el cual orientar su gestin profesoral a ampliar su escucha y las de sus estudiantes con el propsito de expandir sus horizontes de posibilidades, de manera que los contenidos de su materia despierten el inters de los educandos al ser vistos por ellos como aportes significativos para enriquecer sus visiones del mundo o para acrecentar sus competencias cognoscitivas u operacionales. El maestro debe despertar la pasin por el conocimiento, cautivndolos hacia el deseo de aprender, de profundizar, de gozarse el acto de estudiar.
Competencias comunicativas Escuchar
Es un lugar comn afirmar que el profesor debe tener competencias comunicativas bsicas, puesto que la docencia es un quehacer centrado en la interaccin comunicativa. Y usualmente se cree que desarrollar estas competencias consiste en fortalecer la capacidad parlante, de modo que por lo general el catedrtico es un experto en el dominio del habla, olvidando con frecuencia que para ser un verdadero maestro, un factor clave en la relacin pedaggica es la escucha.
Como todos sabemos, la comunicacin humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Normalmente se considera que el hablar es la faceta ms importante, por cuanto se asume como el aspecto activo de la comunicacin, en tanto que al escuchar se le otorga un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas, ser perfectamente comprendido. Pero el asunto es mucho ms complejo, pues comunicar es diferente que informar. La primera accin implica poner en comn significados y sentidos, y por lo tanto en su bidireccionalidad exige el dilogo, en tanto que informar es unidireccional. A quien comunica le importa lo que ocurre con el oyente, mientras que a quien informa eso le tiene sin cuidado, pues su acento est en lo que dice y no en lo que se escucha. Y el proceso educativo es algo muy distinto que transmitir informacin para ilustrar.
El escuchar es el factor fundamental de la comunicacin porque slo se logra un hablar efectivo cuando es seguido de un escuchar efectivo. Y escuchar es distinto que or. Or se refiere a la capacidad biolgica que poseen algunas especies vivas de ser afectadas por perturbaciones ambientales para percibirlas como sonidos, en tanto que el escuchar implica el percibir los sonidos e interpretarlos. El factor interpretativo es tan importante en el fenmeno del escuchar que es posible escuchar aun cuando no haya sonidos y, en consecuencia, cuando no haya nada que or. Se pueden "escuchar" los gestos, las posturas del cuerpo y los movimientos en la medida en que se sea capaz de atribuirles un significado y/o un sentido. As, la escucha implica interpretar lo que dice el otro para 4
comprender las lgicas desde donde habla o acta. En la escucha se comprende al otro, sus percepciones, prejuicios, entendimientos, paradigmas, etc.
La relacin pedaggica es exitosa en el momento que el maestro escucha a sus estudiantes, pues logra descifrar qu comprendieron de lo que l dijo, detectar sus inquietudes, contestar de forma pertinente su preguntas y ajustar su accin didctica y pedaggica al entorno dentro del cual sta se da. En la escucha el maestro no se cree dueo de la verdad, acepta las mltiples miradas o verdades que tienen los estudiantes desde sus experiencias, conocimientos previos, reflexiones, etc. y puede poner en prctica el dilogo de saberes.
Congruencia
Como dijimos anteriormente, la relacin pedaggica tiene, al menos, dos dimensiones: la formacin humana y la capacitacin. Normalmente los docentes consideran que su labor se sita exclusivamente en el dominio de la capacitacin, desconociendo la funcin formadora que sus prcticas educativas tienen en los estudiantes. Se desconoce o no se reconoce que el profesor ensea no solo lo que sabe, sino tambin lo que es.
En efecto, los estudiantes aprenden de sus profesores las formas de relacin que ste establece en el acto educativo, y segn como sean las prcticas del profesor en los diferentes campos de accin cmo se comunica, como llama la atencin, cmo organiza la clase, cmo evala, etc.- los estudiantes construirn y apropiarn imaginarios acerca de la legitimidad y validez de dichas prcticas, que posteriormente operarn al situarse como observadores de docentes o como docentes- de criterios de significacin y de ejecucin del oficio.
De all la necesidad de que los profesores sean congruentes en su labor docente. La congruencia significa actuar de acuerdo con lo que resulte ms conveniente para el proceso formativo de los estudiantes, aplicar el principio de las consecuencias lgicas en su relacin con los estudiantes, y mantener estricta coherencia entre lo que dice y lo que hace, es decir, entre sus discursos y sus prcticas.
Reflexin y discernimiento
Una de las experiencias generativas en el lenguaje es la reflexin, entendida como el anlisis individual de los argumentos propios y ajenos para darse cuenta, para entender y dar razn de lo que se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontnea que permite abordar los conceptos absolutistas de verdad en una actitud desprevenida y crtica. La reflexin lleva al desapego, a la apertura, a desempuar la mano para soltar las verdades y las certidumbres que las acompaan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista y a cambiar de observatorio para dirigir la mirada. La reflexin sobre la propia prctica docente conduce a su interpelacin, a su cuestionamiento y consecuentemente a problematizarla. Se abre as una importante y crucial oportunidad para replantearla, para cambiar de rumbos y para construir nuevas relaciones o introducir transformaciones en las actualmente existentes, de modo que apunten con mayor precisin a los resultados que se quieren.
5
La reflexin lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distincin de lo uno y lo otro para darse cuenta de lo que est pasando, de lo que se est sintiendo, del fluir emocional en el que el maestro se encuentra, de si quiere o no lo que est viviendo, de cules son las consecuencias de sus acciones y hacerse cargo de ellas.
Al quebrar el ciego transcurrir del ejercicio profesional cotidiano, la reflexin y el discernimiento posibilitan la crtica permanente acerca de la coherencia entre lo que se hace, lo que se siente y el mundo que se quiere construir, y se constituyen por tanto en el centinela privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre discursos y prcticas, de la coherencia entre diseo y ejecucin, y en la primera instancia en la adopcin de los correctivos pertinentes, de manera que se empieza a transitar en la praxis, a ser protagonistas conscientes del propio devenir y a modelar efectivamente el ambiente de aprendizaje que se desea construir.
1. Nombre de la Propuesta. La escuela cambia, transformación de la enseñanza propuesta educativa integrando tecnologías 2.0 y nuevas tegnologias en el aula frente a la asignatura de las ciencias sociales de grado tr