El Gusto Estético La Educación Del Buen Gusto
El Gusto Estético La Educación Del Buen Gusto
Ea014
Petra M Prez
Alonso-Geta
Catedrtica de Antropologa
de la Educacin.
Universidad de Valencia
[email protected]
enfrentamos a toda una pluralidad de mundos particulares respec- ESE N14 2008
tivos a los artistas Del subjetivismo moderno se ha llegado progresivamente al individualismo contemporneo (De la Calle, 2006,
.
p. 16).
De igual forma, hemos de reconocer que en el momento actual se
ha extremado la separacin entre tica y esttica, entre belleza y arte
e, incluso, entre arte y experiencia esttica, si tenemos en cuenta que
algunas obras de arte son incapaces de inducir a la experiencia esttica a buena parte de los espectadores. En el arte hoy, hay propuestas que no gustan al pblico, no se consideran bellas e incluso se perciben como turbadoras e hirientes.
No obstante, de los planteamientos del siglo XVIII sobre el gusto se pueden derivar algunas propuestas que nos permiten avanzar en la educacin del (buen) gusto. No en vano,
desde estos supuestos, la naturaleza humana racional y tambin la moral se analizan desde
la perspectiva de la subjetividad, de la que el sentimiento esttico es parte integrante y formativa.
La pregunta que hemos de hacernos es cmo podemos educar hoy el (buen) gusto? Cmo podemos a travs de los objetos del arte actual educar el (buen) gusto?
En estas pginas tratamos de acercarnos al gusto y a la educacin del (buen) gusto.
2. La dimensin esttica de lo humano
El trmino esttica es de origen griego, aunque es G. Baumgarter (siglo XVIII) quien, por
primera vez, denomin el estudio del conocimiento de la belleza con el nombre greco-latino de cognitio aesthetica o ms abreviadamente esttica. Baumgarter utiliza el trmino para sealar la importancia del conocimiento sensible. Influido por el racionalismo y la mentalidad Leibniziana, que le llevan a valorar demasiado intelectualmente la experiencia esttica,
sita la esttica en una zona del conocimiento donde se encuentran los frutos del conocimiento sensitivo a la que se adscriben las contribuciones del arte y la poesa. La importancia
que confiere al elemento sensible del conocimiento aboca al estudio del arte pensado como totalidad y universalidad, a la vez que sita el problema de la belleza como fruto del ingenio y de la actividad de bsqueda del ser humano. Aqu precisamente arranca la modernidad del pensamiento de Baumgarter, que inaugura uno de los principios de la esttica moderna: el arte y la belleza tienen su objetivo y meta en s mismos.
La realidad esttica es una funcin esencialmente humana. Es algo que experimenta y crea
el ser humano en el tiempo. El sentido para la belleza, seala Shaftesbury (1732), pertenece
a la naturaleza humana. Desde el punto de vista antropolgico, parece que la vivencia esttica se fue desarrollando en el curso de la evolucin desde las formas ms primitivas de satisfaccin sensible (Plazaola, 1991, p. 299). Este apogeo de lo sensible parece caracterizar desde el inicio a la experiencia esttica. As, puede entenderse que en la fenomenologa de Dufrenne (1953) se emplee la misma expresin que ya utilizara Platn: La plnitude de ltre
sensible (p. 20).
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El ser humano dispone por su dotacin biolgica de sentidos externos (ojos, odo, etc.) que son los instrumentos cotidianos que, co
mo en otros animales, hacen posible la percepcin que se necesita
para la vida. El ser humano es perceptivamente menesteroso. Percibe pa-
ra actuar. Percibe siguiendo un fin prctico. Si adopta la actitud esttica, no es siguiendo sus propias tendencias, sino en virtud de una
intencin y de una decisin que no toma espontneamente. Necesita de la educacin para prestarse a la experiencia esttica, para poder
abandonar su sentido prctico, porque con la educacin adecuada
los sentidos pueden dejar de ser no ya meros intermediarios de algo
ya existente, sino la base de un proceso superior, la experiencia esttica, que slo con ellos se inicia.
La propuesta de la experiencia perceptiva aparece ya en las Mditationes Philosophicae de
Baumgarten (1735); desde entonces, la experiencia esttica se entiende como un proceso que
tiene su punto de partida en una percepcin sensorial (Collinson, 1992). Sin embargo, no
es necesario insistir en que la experiencia esttica va ms all de ese punto de vista perceptivo; de hecho, la prctica totalidad de los autores que se han ocupado tradicionalmente de
analizar qu es la esttica, se refieren a ese ms all ligndolo a factores como la belleza,
el arte o el placer hedonista (Marty, Cela, Munar, Rosell, Roca y Toms, 2006).
La experiencia esttica est irremediablemente unida a los sentidos; sin embargo, hay una
forma esttica caracterstica de contemplar las cosas, con unos rasgos bsicos como son la
ausencia de valor prctico, la contemplacin desinteresada y el encuentro activo entre el
contemplador y el objeto esttico, para poder captar lo que ste ofrece al sujeto, sin buscarse as mismo, en su relacin con l.
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3. El gusto esttico
Los inicios de la teora del gusto se llevan a cabo en el siglo XVII; sin embargo ser en el
siglo XVIII cuando las consideraciones sobre el gusto y sus relaciones con la belleza se desarrollaran con ms fuerza.
Uno de los pensadores pioneros de las teoras del gusto esttico fue Shaftesbury, filsofo
neoplatnico del siglo XVIII (1740) que influy fuertemente en la esttica empirista inglesa.
Insista en la idea de la existencia en el ser humano de una facultad especial destinada a la
aprehensin esttica, y en que la armona percibida como belleza es tambin percibida como virtud. Este sentido interior capta la armona a la vez en sus formas estticas y ticas. Para
Shaftesbury no obstante, la existencia de un sentido moral y esttico no implica que los
principios ticos y estticos no sean universales y absolutos. El bien, la verdad y la belleza
son ideas trascendentes que aunque son sentidas como tales, no tienen su origen en el propio sentimiento. Son ideas absolutas y universales que necesitan y deben ser aprendidas
por todo aquel cuyo sentido no goce del suficiente refinamiento.
Por su parte, el empirista Francis Hutcheson en su obra La investigacin sobre el origen de
nuestras ideas de belleza y virtud (1725) nos presenta una teora bsica del gusto. Se compone
Estudios sobre Educacin, 2008, 14, 11-30
de dos tratados: el primero es una investigacin sobre nuestro ideal ESE N14 2008
de belleza y el segundo es una investigacin sobre el bien y el mal
moral. Piensa que existe un sentido interno de la belleza que produce
.
placer al ser suscitado por las caractersticas de los objetos percibidos.
Intenta demostrar que el sentido de la belleza es universal en los se-
res humanos. Argumenta que existe una disposicin previa, un sentido natural, y aunque entiende que existe diversidad en los gustos
personales, ello no niega la uniformidad de nuestro sentido interno
de belleza (p. 74). Precisamente la uniformidad en la variedad es
lo que suscita el sentido de la belleza, ya que todos los hombres se
complacen ms con un mayor grado de uniformidad que con su contrario; quizs podemos decir con un menor grado. Hutcheson seala textualmente: [] lo
que llamamos bello en los objetos para decirlo en trminos matemticos, parece ser una razn compuesta de uniformidad y variedad (p. 24). As se pregunta: A quin agrad alguna vez la desigualdad de alturas en las ventanas de una misma hilera o su forma diferente?
(p. 69).
Para argumentar la universalidad del sentido de la belleza, Hutcheson establece una similitud con la razn y seala:
[] as como concedemos que todos los hombres poseen razn, aunque slo unos pocos sean capaces de demostraciones complejas, as en este caso debe ser suficiente para probar este sentido universal de la belleza, el que todos los hombres se complacen ms en las
cosas ms simples con la uniformidad que con su contrario [] (pp. 67-68).
La idea fundamental es que poseemos, con carcter universal, sentidos previos que nos
permiten apreciar lo bello en los objetos, en el arte y en la naturaleza, ya que la costumbre,
la educacin y el ejemplo no pueden hacer que algo nos complazca, a no ser que exista una
disposicin previa. Al final del ensayo, Hutcheson completa su teora de la universalidad del
gusto haciendo mencin a las causas finales. Seala que Dios nos cre con un sentido de la
belleza y con la uniformidad como su objeto, ya que nuestras facultades se encuentran
orientadas hacia la uniformidad. Sin embargo hay que sealar, como apunta Dickie (2003),
que a pesar de que considere el sentido moral como uno de los sentidos del gusto, sus conclusiones teolgicas no tienen como fin respaldar su teora del gusto, solo completarla.
Sin duda son muchas las crticas que pueden hacerse a su teora esttica, pero nos ofrece
una explicacin sistemtica del gusto que marc en sus inicios la reflexin sobre el tema
(Dickie, 2003, pp. 52-61).
Otro de los grandes representantes de la esttica empirista, a juzgar por la popularidad que
tuvo en su momento, es J. Addison. En su obra Los placeres de la imaginacin (1991), seala
que el gusto es un placer de la imaginacin. Es el sentimiento de placer ante la belleza. El
sentido del gusto es una facultad que siente la belleza con placer y las imperfecciones con disgusto. Para Addison las impresiones del gusto son inmediatas y las tres cualidades que de
forma especial capta el gusto y hacen posible los placeres de la imaginacin son la grandeza
(lo sublime), la singularidad (novedad) y la belleza. Addison (1991, p. 34) sostiene implcita 2008 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
cidades del gusto; la bondad del gusto, escribe Gerard, reside en ESE N14 2008
su madurez y perfeccin. Consiste en la combinacin de ciertas excelencias de nuestras capacidades originales del juicio y la imagina-
.
cin. Estas capacidades pueden reducirse a cuatro, la sensibilidad, el
refinamiento, la correccin y la proporcin o ajuste comparativo de sus
principios separados (p. 95).
Entiende que la sensibilidad es la capacidad de sentir placer y dolor con los objetos del gusto y observa que en la sensibilidad del gusto existen grandes diferencias entre las personas:
La sensibilidad del gusto surge principalmente de la estructura de nuestros sentidos internos []. La insensibilidad
es un ingrediente en muchas clases falsas de gusto; pero no constituye de por s un tipo de gusto errneo sino ms bien una deficiencia total o gran debilidad del gusto. La
sensibilidad podra a veces resultar excesiva, y hacernos extravagantes tanto en el agrado como en el desagrado, en los elogios y en las censuras (pp. 102-103).
Gerard piensa que con la mejora de estas categoras sensibilidad, refinamiento, etc., el gusto puede mejorarse. As, seala que la sensibilidad involucra facultades que conciernen a acciones mentales y que en consecuencia, el uso refuerza dichas facultades y las sensaciones
as producidas.
En cuanto al juicio, dentro de la misma lnea, seala que una persona inexperta en poesa y pintura inspeccionar una obra con absoluta indiferencia, ya que realmente no ve sus
bellezas, o sus defectos, pero una vez que estos le son presentados por alguien con ms conocimientos artsticos, inmediatamente empieza a aprobar o desaprobar (pp. 100-101).
Con ello quiere mostrar cmo el juicio puede mejorar.
La segunda categora a partir de la cual Gerard cree que puede mejorarse el gusto es la del
refinamiento. Para l, este refinamiento depende de la comparacin; as, afirma que al comparar una amplia variedad de objetos del gusto, podemos formar en nuestra mente un modelo de perfeccin (p. 113). Las comparaciones permiten a la gente aumentar el mbito de
sus discriminaciones cognitivas y el alcance de sus reacciones afectivas.
La comparacin se vincula directamente con la asociacin:
Poseemos un sentido natural que se gratifica con la semejanza []. La similitud
es un principio de asociacin muy poderoso, el cual, mediante la continua conexin
de aquellas ideas donde se encuentran y al conducir nuestros pensamientos de uno
a otro produce en el hombre una fuerte tendencia a la comparacin (p. 47).
En cuanto a la correccin del gusto, Gerard seala que los mritos suponen siempre el trmino medio entre dos defectos extremos. Sus consideraciones se dirigen fundamentalmente a mejorar el juicio (discriminacin), ya que, segn afirma, las confusiones entre mritos y
defectos pueden derivarse de lo deslustrado de nuestros sentidos o bien de la debilidad del
juicio (p. 113).
En cuanto a la justa proporcin, seala que as como la sensibilidad, el refinamiento y la correccin se discuten en relacin a propiedades individuales y especficas de los objetos, la jus 2008 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
ta proporcin, no se encuentra limitada a las partes de los objetos, sino que se extiende al todo (p. 133). La justa proporcin es el ajuste
A partir de aqu, la norma del gusto se dirige a buscar las caracters- ESE N14 2008
ticas que definen al buen crtico y a descubrir cmo la gente insensible puede convencerse de que un buen crtico es un buen crtico
.
(Dickie, 2003, p. 247).
As, seala que el buen crtico debe tener sensibilidad, tanto en su
forma ordinaria como en la sutil. El buen crtico debe ser ducho
en un tipo de arte en particular y tambin ducho en la experimentacin de la obra de arte en concreto que est juzgando; y hay diversas formas de agudizar tales sensibilidades. Debe haber comparado numerosas obras de arte para poder adquirir todo el abanico de posibilidades dentro de un tipo de arte. Debe estar libre de todo prejuicio
que pudiera llevarle a despreciar las caractersticas de una obra de arte en particular.
En sntesis, para finalizar, la esttica empirista hace de la reflexin sobre el gusto su planteamiento central. Fundamenta la realidad esttica en las capacidades humanas, en la ausencia de fin prctico, en la subjetividad, en el sentimiento y en la imaginacin. Con la idea
del gusto, lo bello se define por las sensaciones o sentimientos que suscita. No obstante, el
sentido de la belleza tiene un carcter universal. La educacin puede instruirnos, llevarnos
a experimentar lo bello mediante la asociacin de ideas, aunque la educacin slo puede ser
un mecanismo para aumentar nuestro conocimiento.
Por su parte, la esttica actual confirma su autonoma respecto a los valores de orden prctico, lgico, etc. Contempla varias dimensiones; la primera representada por el objeto esttico
(natural o artstico) y el proceso productivo de la obra; y la segunda por la vivencia y experiencia esttica, el gusto, el juicio esttico y el ejercicio valorativo de la crtica. A su vez, como
sistema interpretativo, se evidencia el sentido histrico-espacial y por tanto la relatividad del
objeto y del gusto esttico. De esta forma, salen a la luz los presupuestos sincrnicos-diacrnicos inherentes al objeto esttico y a su papel en la formacin y creacin del mismo objeto
y del propio gusto; del subjetivismo empirista hemos llegado al individualismo. En cuanto
a la educacin esttica, adopta dos vertientes claramente diferenciadas, educacin para el arte
y la educacin por el arte.
4. La educacin esttica. Educacin del gusto
En la raz etimolgica del trmino educacin, de procedencia latina, nos encontramos
con dos significados: Educare que hace referencia a conducir, a proceso de cambio hacia, a
influencia y accin externa de uno sobre otro; y Educare que significa hacer salir y hace referencia a proceso de mejora de las propias posibilidades desarrollndolas, hacindolas ms
perfectas. La educacin es un proceso del sujeto que se educa y la perfeccin es el producto de la accin educativa (Castillejo Brull, 1981, p. 18).
Educar es esencialmente una tarea perfectiva. Un proceso por el cual el ser humano se
modifica, hacindose cada vez ms humano y valioso. Un proceso por el cual desarrolla su
nivel de instruccin y sus capacidades personales, de suerte que llegue a ser cada vez ms
humanamente competente. Competencias que procura una educacin que, ms all de la
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instruccin en contenidos de saber instrumental y cientfico, recupera un paradigma de conocimiento ampliado que reconoce el valor
autores empiristas no hay unanimidad, acerca de el carcter del ESE N14 2008
gusto.
Segn Gerard, en su Ensayo sobre el gusto (1759/1759), tanto el sen-
.
tido interno como el juicio esttico estn implantados de forma diferen-
te en las personas. En algunos son tan dbiles que raramente se
muestran y son incapaces de perfeccionamiento elevado, cualquiera
que sea la educacin que reciban. En otros son naturalmente tan vigorosos, que incluso en ocasiones se ejerce espontneamente y son
capaces de percibir con una agudeza maravillosa. En los primeros, incluso con la mejor cultura, permanece el sentido interno latente e
inactivo, en los segundos mediante la cultura puede mejorar mucho su
perfeccin original, aunque el ser humano raramente posee alguna facultad que no se pueda mejorar. La naturaleza por s sola no conforma un bello espritu. Cualquier persona bien
dotada necesita, adems, una educacin adecuada y un intercambio eficaz con el mundo,
para desarrollar su inteligencia y dotar de sutileza al buen sentido.
El gusto comienza a mostrarse tempranamente, pero al principio es muy rudo, inexacto y
reducido. Se forma gradualmente y avanza poco a poco hacia la excelencia. Si estn bien
aplicados, cada uno de los esfuerzos elimina defectos, enmienda incorrecciones, fortalece algunos principios esenciales. Como otras facultades, se sujeta a la ley del hbito.
As, el gusto, como el cultivo de cualquier otra cualidad humana, es de naturaleza progresiva. Se desarrolla en diversas etapas, desde el inicio con las primeras nociones hacia la
madurez, pero como en las plantas, tambin es susceptible durante el crecimiento de ser destruida a consecuencia de la negligencia o la direccin incorrecta. La bondad del gusto depende de su maduracin y perfeccionamiento. Consiste en la combinacin de los poderes
del juicio y de la imaginacin, que como veamos anteriormente son la sensibilidad, el refinamiento, la correccin y la proporcin compartida de los diferentes principios.
Para Gerard, la persona que posee el sentido del gusto consigue autoridad e influencia y toma decisiones justas, que aseguran la obtencin de un conocimiento adecuado. Esta excelencia del gusto no slo supone cultura, sino la cultura aplicada adecuadamente. La falta de gusto tiene su origen inevitablemente en la negligencia y el falso gusto en la cultura inadecuada.
As, Hutcheson, en la seccin sptima de su ensayo, que titula Sobre el poder de la costumbre, la educacin y el ejemplo, se plantea el papel de la educacin, con parecidos argumentos
que para la costumbre. Seala que podemos estar instruidos en pintura, msica y dems, y
una instruccin tal puede hacer engrosar nuestro conocimiento de estas artes y de sus cualidades y de este modo hacer incrementar el nmero y rango de cosas con las que sentir placer. Pero la educacin, al igual que la costumbre, es simplemente un mecanismo para aumentar nuestro conocimiento (pp. 75-76).
El papel de la educacin es para Hutcheson llevarnos a experimentar ciertas obras de arte, es conseguir traer lo bello a nuestra atencin mediante la asociacin de ideas que parece
ser la esencia de la educacin (Dickie, 1996). Este mtodo de la asociacin de ideas deja
abierto el camino a las posteriores teoras asociacionistas del gusto.
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Addison, por su parte, centra su inters en el desarrollo de la imaginacin. La imaginacin permite distanciarse del inters propio. Por
normas morales. Se crece ticamente como consecuencia de apren- ESE N14 2008
der a convivir con los dems, de aprender cmo comportarnos correctamente, desde el compromiso personal con esa forma de vida. Y
.
a ello puede contribuir la experiencia esttica entendiendo que, si
bien los valores ticos y estticos tienen distintas funciones que rea-
lizar en el mundo, tambin pueden actuar conjuntamente en la formacin del ser humano.
Para que la experiencia esttica produzca efectos ticos no es necesario que nos presente un sistema de moralidad. Enfrentarse con el
objeto esttico produce como efecto en el individuo una agudizacin y refinamiento de la sensibilidad y discriminacin perceptiva.
Una canalizacin de sentimientos y emociones que permite y capacita para reaccionar ms
sensiblemente al mundo que nos rodea y con mayor competencia emocional y social. Esttica y tica lejos de oponerse pueden ser complementarias en ese cometido.
En el mismo sentido, otra de las grandes posibilidades que el arte ofrece radica sin duda
en su capacidad de estimular la imaginacin. La capacidad imaginativa desempea un papel
fundamental en el desarrollo de la comprensin de la realidad social en general y de la construccin tica y moral en particular. Sirve por ejemplo a la comprensin de la complejidad
de los sentimientos propios y ajenos, la comprensin del engao o la importancia de las normas en un determinado contexto social.
La imaginacin gradualmente desarrollada permite reflexionar con todos los recursos racionales y emocionales de la mente humana sobre lo que est bien y lo que est mal. En este sentido la fuerza moral del arte es probablemente mayor cuando nos presenta no ya sistemas morales sino personajes y situaciones descritos con viveza, de forma que a travs de
la imaginacin podamos observar sus ideas y compartir sus experiencias sin tener que tomar
realmente las mismas decisiones (Prez Alonso-Geta, 2002, p. 182). Porque en el arte podemos contemplar las situaciones en su contexto global y con una distancia difcil de conseguir en la vida real, siendo esto algo fundamental para tomar decisiones morales adecuadas.
La imaginacin en la experiencia esttica est ordenada a la captacin de ese mundo, no
al dominio del mundo real. La apariencia es apariencia en s misma, y slo en ella se puede
buscar su sentido. La imaginacin aqu no despierta imgenes que puedan obstruir la percepcin esttica. En la vida real percibir un rayo, como significante, es entender la proximidad de la tormenta, un evento que me concierne con sus consecuencias. Sobre un lienzo, la
tempestad y un cielo cargado no anuncian lluvia, slo se anuncian a s mismos, el objeto
tormenta slo est representado y la imaginacin no debe dejarse llevar por esa representacin y mover a la accin (como si de una situacin real, no ficticia se tratara). El conocimiento anuncia que lo representado ha de permanecer en la sombra; si no, se abandonara
el objeto esttico.
En la percepcin esttica la imaginacin preludia al entendimiento y la reflexin que a partir de aqu puede iniciarse sobre el objeto percibido; puede centrarse ya en el sentimiento
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caracterstico de la experiencia esttica. El entendimiento nada puede sin la imaginacin. Reflexionar sobre una percepcin es serenar
se y observar mejor, es deshacer su apariencia para descubrir nuevas
significaciones. Si la imaginacin presta a lo dado su riqueza, el en-
tendimiento le asegura el rigor y le confiere objetividad. El objeto esttico est en el mundo (galera, museo), pero se asla de l precisamente porque designa otro mundo. La cosa esttica est irrealizada porque es medio de una representacin.
La experiencia esttica ayuda a preservar la pureza de las funciones del sentimiento. El sentimiento es puro porque implica capacidad de acogida, sensibilidad hacia ciertos aspectos de la vida, aptitud
para percibirlos. En la contemplacin de una obra de arte, por ejemplo en El cartn de la boda de Goya, podemos en la imaginacin experimentar la miseria del mundo, sin vivir la angustia que en el mundo real pondra en marcha nuestra accin para evitar esa miseria. Pero
ayuda a crear el sentido moral y desarrolla la capacidad de compromiso tico con el mundo.
La comprensin imaginativa no supone, sin ms, una transmisin contagiosa de lo que
es observado al observador. Por el contrario, se genera una emocin como si o simulada.
Imaginamos no slo lo que el otro u otros sienten, sino lo que creen y desean. Se pueden
imaginar todas esas sensaciones sin experimentarlas en realidad. La imaginacin ha de potenciarse para permitir superar las imgenes restringidas de una imaginacin que nunca ha
sido nutrida.
Pero an podemos ir ms lejos a travs de la imaginacin; en la vivencia esttica el individuo puede verse transportado ms all de los confines del aqu y ahora haca un mundo
de pensamientos y sentimientos ms profundo y variado que el propio, donde es posible
participar en las experiencias, reflexiones y sentimientos de personas muy alejadas en el
tiempo y en el espacio. Mediante el ejercicio de la imaginacin comprensiva el arte ms que
moralizar tiende a revelar y mostrar la comn naturaleza humana, que existe en todos los
seres humanos lejos de doctrinas y barreras divisorias, y por esta va servir a la unin solidaria de la propia humanidad. sta es, en expresin de Dewey (1949), la influencia fermentadora del arte.
Estaramos, en definitiva, dentro del arte para la educacin, si bien la educacin por el
arte y educacin para el arte, aparecen desde sus inicios ntimamente relacionadas. Como
seala Gadamer (1977, p. 120, citado en De la Calle, 2006, p. 185), en las mismas Cartas sobre educacin esttica de Schiller (1990), de la idea primera de una educacin a travs del arte (el reino ideal) se acaba pasando a una educacin para el arte (el estado esttico).
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las condiciones necesarias de su entendimiento: necesita aprender a en- ESE N14 2008
frentarse con el objeto esttico.
Enfrentarse con lo esttico supone para el creador vivir en la anti-
.
nomia que conlleva, de una parte, no alejarse de la vida y la realidad,
ya que el arte fructfero debe estar siempre enraizado en la vida, de
otra, ir ms all de esa vida real, pues slo as puede alcanzar magnitud y sobrepasar su tiempo, viendo de modo creador lo que no es
sealando ms all de la vida y la realidad, pero sin perder la lnea de
la vida real.
El arte impone orden y medida. Reprime lo particular que existe
en la subjetividad convirtindolo en universal. Invita a la comprensin y apertura libre al objeto, para poder penetrar en el mundo que ante s la obra de arte
abre, para poder de esta forma comunicar con la obra y comprender todo cuanto deba ser
comprendido.
A medida que se desarrolla la aptitud de apertura haca la obra de arte, se facilita la actitud de comprensin de la misma. Esta comprensin puede ser potenciada por el previo
aprendizaje y la reflexin que desde la educacin se deben poner en marcha, aunque a partir de ah, se llegue a comunicar con la obra ms all de todo saber y toda tcnica.
De acuerdo a los anteriores supuestos, La educacin por el arte promulgada por Schiller
(1990) y retomada por Read (1982) trata de contribuir a la formacin de un ser humano sensible y creador, desarrollando su singularidad y su condicin de ser social. La educacin para el arte por su parte permite enfrentarse adecuadamente con lo esttico, la experiencia esttica. Por ello, la educacin del (buen) gusto que se ocupa de formar personas capaces de
responder adecuadamente a la belleza es parte integrante de las mismas.
En sintess la educacin esttica, la educacin del (buen) gusto:
a) debe desarrollar el gusto esttico a travs del conocimiento de los artes y la imaginacin;
b) debe crear actitudes estticas, es decir, las actitudes propias del contemplador y creador artstico;
c) debe familiarizar al ser humano con lo bello, tan vlido para las artes en sentido estricto como para la visin esttica. Para ello, debe partir de lo bello en general sin que importe dnde y cmo aparezca, reconociendo, en este sentido, igual dignidad a lo bello en la naturaleza que en la obra de arte;
d) debe propiciar la familiarizacin con el arte actual y con las obras del pasado, pues se puede llegar al propio sentimiento del valor esttico abrindose a los valores peculiares del arte
intemporal;
e) finalmente, es papel de la educacin ayudar a reflexionar sobre lo esttico a la vez que liberar al
ser humano de posturas seudoestticas que aspiran a que las artes sirvan a un fin prctico o centran el disfrute esttico no en el objeto sino en s mismo. Las posturas seudoestticas son
perversas pues destruyen cualquier donacin de sentido que parta de los valores estticos.
5. Conclusin y discusin
Las teoras sobre el gusto de Hutcheson, Gerard y Addison se desarrollan dentro de la estructura de Locke de mente y percepcin.
De acuerdo con este esquema, las caractersticas del mundo exterior
son la causa, el principio de la ocurrencia de las ideas (objetos de la
percepcin) en la experiencia de una persona (en la mente).
As, en la contemplacin de lo bello en la naturaleza o en el arte,
los sentidos externos, ojos y odos, son los instrumentos perceptivos.
Sin embargo, los sentidos aqu no son, como en la percepcin cotidiana, meros intermediarios de algo ya existente, sino el estmulo de
un proceso superior que slo con ellos se inicia, el gusto esttico, la ex-
periencia esttica.
El gusto es una posibilidad de la naturaleza humana, es la capacidad que permite percibir
la belleza. La caracterstica esencial del gusto esttico es el desinters, el distanciarse del inters prctico, que permite el desarrollo de la imaginacin y aboca para los empiristas a la universalidad. La bsqueda y explicacin de la universalidad se desarrolla en torno a la idea de
que la imaginacin puede volar por encima, trascender las particularidades hacia la universalidad del gusto, como no pueden hacerlo los sentidos. La imaginacin permite distanciarse
del inters propio y por ello, tener imaginacin es poseer una cualidad moral, ya que slo por
ella es posible anticipar las consecuencias de nuestras acciones, de forma que pueda llevarse acabo el comportamiento moral. Con la imaginacin se pueden trascender los propios intereses y ponerse en el lugar de cualquier otro, potenciar la empata, que est en la base del
comportamiento moral. Cuando se desarrolla la imaginacin se crece en sensibilidad esttica y moral.
No obstante, el gusto se ejercita sobre singulares obras de arte o de la naturaleza de las
que decimos que son bellas, sin que podamos apelar a leyes generales. Por ello existen opiniones diferentes en cuestiones de gusto. Es decir, nos aboca al relativismo esttico. Sin embargo, las consecuencias de este relativismo que los empiristas tratan de superar, no son tan importantes para la educacin como para la crtica, pues la confianza en la crtica reside en la
capacidad de hacer juicios objetivos. Con todo, hay que admitir que el consenso sobre la grandeza de determinadas obras de arte (El Quijote, la Tercera sinfona de Brahms, La Gioconda,
etc.) es prcticamente unnime y transciende la mera subjetividad. En cualquier caso, la
cuestin del relativismo, no invalida la necesidad para la ciudadana de la educacin del
(buen) gusto.
El gusto pertenece a la naturaleza humana y aunque Hume se equivoca al presentar un
principio del gusto que todo el mundo tiene (Hume, 1989, p. 35), incluso las personas insensibles, (ya que esto slo sera aplicable a aquellos casos en que una persona insensible tiene el potencial de ser sensibilizada). No cabe duda que la educacin puede ayudar a mejorar la sensibilidad que permite la apreciacin de lo esttico.
Los valores estticos, al contrario que los morales, no exigen ni imponen nada. Pero el ser
humano ha de aprender a ver, a participar, a recibir y experimentar esa participacin. Aqu
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Referencias
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Visor.
Collinson, D. (1992). Aesthetic experience. En O. Hanfling (Ed.), Philosophical aesthetic (pp. 11178). Oxford: Blackwell.
Prez Carreo, F. y Bozal, V. (1996). La esttica empirista. En V. Bozal (Ed.), Historia de las ideas
estticas y de las teoras artsticas contemporneas. Madrid: Visor.