Tecnicas Didacticas TM
Tecnicas Didacticas TM
en el Modelo Educativo
del Tec de Monterrey
D.R. ©ITESM, Eugenio Garza Sada 2501, Col. Tecnológico, Monterrey, N.L. C.P. 64849.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de este documento por cualquier medio sin el previo y
expreso consentimiento por escrito del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey a cualquier persona y actividad que sean ajenas al mismo.
Tabla de contenidos
El modelo educativo del Tec de Monterrey requiere para su cumplimiento del uso de nuevas metodologías
y técnicas didácticas, las cuales son estrategias globales e integrales y no sólo actividades sueltas o
sencillas. Las técnicas representan un conjunto de actividades ordenadas y articuladas dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje de una materia. Con base en ellas se puede organizar totalmente un curso o ciertos
temas o contenidos específicos del mismo. Su aplicación permite que el alumno:
En este escrito son analizadas las siguientes técnicas didácticas: Aprendizaje Colaborativo, Método del
Caso, Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL, por sus siglas en inglés) y Aprendizaje Basado en
Problemas (PBL, por sus siglas en inglés).
• Promueven un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. Los procesos que derivan de su
puesta en marcha permitirán el establecimiento de una relación más activa y motivadora entre los
alumnos y el tema de la materia.
• Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo a través de actividades grupales, ya sea de forma
presencial o virtual, entre estudiantes del mismo Instituto o con otros de diversas universidades
nacionales o internacionales.
El uso de las diferentes técnicas didácticas está en función del campo disciplinar o área de conocimiento y
el nivel de formación de los alumnos. Para facilitar su incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje, a
partir del verano de 1997 se estableció relación con universidades reconocidas a nivel mundial por su
experiencia en este ámbito
En la tabla que se presenta a continuación se puede observar la relación que existe entre las técnicas
didácticas y las características propias del modelo educativo del Tec de Monterrey. No se incluye el
aprendizaje colaborativo debido a que este representa más bien una forma de trabajo incorporada a todas las
técnicas.
Técnicas
Características Aprendizaje Aprendizaje
Basado en Método del Caso Orientado
Problemas (PBL) a Proyectos (POL)
El alumno…
Tiene un papel más activo en la construcción de su propio ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
conocimiento.
Reflexiona en cuanto a lo que hace, cómo lo hace y qué ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
resultados logra.
Desarrollo del pensamiento crítico. ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
Adquiere un aprendizaje amplio y profundo de los ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
conocimientos.
Tiene un contacto más cercano con el entorno tanto en lo ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
social como en lo profesional.
Adquiere un mayor conocimiento de la realidad y un ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
compromiso con la comunidad y con el país.
Desarrolla la capacidad de autoevaluación. ♦♦♦ ♦♦ ♦♦
Desarrolla la autonomía del alumno. ♦♦♦ ♦♦ ♦♦
Es más responsable de su propio aprendizaje. ♦♦♦ ♦♦ ♦♦
(Autoaprendizaje).
El profesor…
Tiene mayore oportunidad de incidir en el desarrollo ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
intencional y programado de habilidades, actitudes y
valores.
Tiene un papel de facilitador del aprendizaje. ♦♦♦ ♦♦ ♦♦♦
♦♦♦= Muy importante
♦♦ = Importante
En los siguientes apartados se presenta una descripción más amplia de las técnicas didácticas ya indicadas.
3. Aprendizaje Colaborativo
ð Conceptualización
El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de interacción y una forma
personal de trabajo. En todas las situaciones donde las personas se reúnen en grupos, se requiere el manejo
de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del
mismo.
En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte de los miembros que
lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. La premisa fundamental del
Aprendizaje Colaborativo está basada en el consenso construido a partir de la cooperación de los miembros
del grupo y a partir de relaciones de igualdad, en contraste con la competencia en donde algunos individuos
son considerados como mejores que otros miembros del grupo. Los practicantes del AC aplican esta
filosofía en el salón de clase, en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios y sociales, dentro
del seno familiar, y en general, como una forma de vida y de convivencia con otras personas.
ð Componentes
El AC se fundamenta en 5 elementos básicos que ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los
miembros del grupo:
• Interdependencia positiva
• Responsabilidad individual
• Habilidades sociales
• Interacción (cara a cara o virtual)
• Procesamiento de grupo.
ð Organización de grupos
Los cinco elementos anteriormente mencionados, interactúan de manera intencionada para conseguir que el
grupo no sólo aprenda de manera colaborativa mientras desarrolla alguna actividad y obtiene resultados,
sino que a través de ellos se consigue transferir la filosofía del AC hacia cada uno de los miembros del
grupo.
Los componenetes básicos del AC ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los miembros del
grupo de las siguiente manera:
Comunidad próxima
Pequeños plenario (campus, entorno
Pequeños grupos (salón completo) universitario)
Sesiones Iniciales Últimas sesiones del 1er parcial Resto del semestre
Sesiones iniciales
Grupos informales con el fin de identificar en los miembros del grupo las distintas habilidades y
perfiles que pueden aportar al grupo, y al mismo tiempo ir introduciendo algunas otras habilidades
esenciales para su buen desempeño. El grupo plenario se utiliza para establecer el punto de partida
personal de cada uno de los miembros del grupo, esto es, se deberá partir desde lo que los
estudiantes saben y son.
Grupo Formal
Grupo Base Tareas específicas
Autoevaluación
Grupo Plenario
Integración del
trabajo y
Grupo Informal conclusión
Para introducir
Grupo Base
el tema
Autoevaluación
Inicio de la sesión
Grupo base para la realización de una autoevaluación con respecto
a la forma en la que realizaron sus actividades para esta sesión y
aquellas otras que deberán llevar a cabo durante la misma. En
algunas ocasiones este momento se puede aprovechar para la
realización de exámenes rápidos con el fin de evaluar a los
miembros del grupo con respecto al conocimiento necesario para la
sesión.
Tercer tercio
Grupo plenario para la integración de los trabajos y conclusiones.
Fin de sesión
Grupo base para la clarificación de las tareas que cada quien tiene
que realizar hasta la siguiente sesión.
Al profesor le corresponde apoyar el desarrollo de la clase colaborativa asignando roles para el buen
funcionamiento del grupo. Ello trae consigo las siguientes ventajas:
• Se reduce la posibilidad de que algunos alumnos adopten una postura pasiva o bien dominante al
interactuar con el grupo.
• Permite que el grupo utilice las técnicas grupales básicas y que todos los miembros aprendan los
procedimientos requeridos.
• Se crea interdependencia entre los miembros del grupo. Esta interdependencia se ve estimulada
cuando a los miembros se les asignan roles complementarios e interconectados.
• Diseño instruccional
• Facilitación
• Tutoreo
• Guía
• Clarificación de conceptos
• Integración de ideas y resultados
• Evaluación
• Investigación acción
El diagnóstico y la evaluación son parte natural del proceso de AC. Antes de la clase el docente decide qué
criterios empleará para evaluar el desempeño de sus alumnos y cómo recopilará la información que necesita
para la evaluación.
Durante la clase, el docente evalúa el aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. No todos los
resultados del aprendizaje pueden evaluarse por medio de las tareas hechas en casa o las pruebas escritas.
El procesamiento grupal
Reflexionar sobre una sesión del grupo para
determinar que acciones de sus miembros
contribuyen a llevar adelante las metas del
grupo y tomar decisiones acerca de qué
conductas reforzar o modificar.
Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real. Esto les permite
construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Es un enlace entre la teoría
y la práctica. El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta con una buena base teórica que le
permita trabajar con el caso y transferir sus conocimientos a una situación real.
Preparación individual
Reflexión individual
1. Prepare una tabla con la distribución del tiempo destinado para los diferentes
tópicos a cubrir durante toda la sesión de clase, logrando así tener una clara visión
de las diferentes etapas de la discusión. Esto le permite, a su vez, contar con un
plan que le ayudará a cubrir los objetivos de enseñanza del caso durante la
discusión del mismo.
EL PROFESOR EL ALUMNO
ü Formula durante la discusión ü Sigue un método preciso para buscar
preguntas que soporten un análisis causas, consecuencias y soluciones en un
riguroso y un proceso de toma de hecho concreto
decisiones
ü Mantiene con los alumnos una ü Analiza detenidamente todos los detalles
relación sincera, afable, informal y de un hecho concreto
democrática
ü Concede la palabra a los alumnos que ü Aprende a no precipitar sus conclusiones,
la pidan. Promueve que todos evitando el prejuicio y la superficialidad
participen, pero sin que nadie acapare
la conversación
ü Lleva al grupo de una fase a otra, ü Se entrena sistemáticamente con un
sintetizando progresivamente lo que enfoque maduro y objetivo de problemas
descubra el grupo, evitando exponer que en el futuro pueden presentársele en la
ideas personales vida real
ü Utiliza el pizarrón para resumir y ü Aprende a considerar varias "soluciones
clarificar, cronometrando el tiempo, en correctas" para un mismo problema
función del plan de enseñanza
A. La participación en clase.
Generalmente, la participación se contabiliza como el 40 ó 50% de la calificación final. Algunos de los
criterios que pueden ser utilizados para observar la participación del alumno, son:
B. Evaluaciones escritas.
Los casos, pueden también ser utilizados como recurso de evaluación. Estas evaluaciones, por lo general,
tienen un valor equivalente al 50 o 60% de la calificación del alumno.
La escala de evaluación de la participación puede ser establecida individualmente por cada profesor. No
existe un estándar ni una forma única, sin embargo, es importante adoptar una forma consistente con los
objetivos de aprendizaje. Adicionalmente, el alumno debe conocer desde el inicio del curso cómo será
dicha escala y, de ser posible, ha de recibir retroalimentación personal respecto a la calidad de su
participación.
ð Conceptualización
Curso 3-Proyecto
Curso 4-Proyecto
Curso 5-Proyecto
Tiempo
Inicio Fin del semestre
Curso 1 MODELO 2:
El proyecto se efectúa al final del semestre
Curso 2 considerando contenidos de diferentes cursos.
Proyecto
Curso 3
Curso 4
Curso 5
Tiempo
Inicio Fin del semestre
Curso 1 MODELO 3:
El proyecto se efectúa durante el semestre,
Curso 2 No apoya el proyecto considerando contenidos de diferentes cursos.
Curso 3
Curso 4
PROYECTO
Tiempo
Inicio Fin del semestre
Dependiendo del modelo a utilizar, se escogerá el proyecto más adecuado.
Los alumnos han de trabajar en grupos de seis a ocho miembros. Para la formación de los grupos conviene
considerar los siguientes criterios:
Este es un ejemplo de la distribución del tiempo en uno de los modelos. El alumno debe dedicar
aproximadamente el 40% de su tiempo al proyecto, 30% a los cursos relacionados directamente al proyecto
y el resto del tiempo a los cursos no relacionados con él.
En general, se puede establecer que el proyecto es un proceso que consta de las siguientes etapas:
• Organizador.
• Planeador y administrador de su tiempo,
sus recursos y aprendizajes.
Rol del estudiante • Conocimiento para obtener los mejores
resultados.
• Práctica de habilidades de comunicación,
relación interpersonal y de trabajo en
equipo.
• Tutor.
• Supervisor.
• Administrador de proyectos.
• Diseñador.
Rol del Profesor • Evaluador - examinador.
• Consejero.
• Maestro.
• Experto.
Entre los valores y actitudes que fomenta esta técnica se encuentra que los alumnos:
Para considerar que el curso se basó en la estrategia de aprendizaje orientado a proyectos se deberá otorgar
un buen peso al proyecto en la ponderación final del curso (30-40%) o cursos involucrados en el mismo.
Esto implica que el alumno debe dedicar el mismo porcentaje de tiempo al proyecto durante el semestre.
La evaluación se realiza al final del semestre y tiene como propósito examinar el conocimiento acreditado
por cada alumno individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos académicos, así como su
percepción en sentido amplio y su conocimiento profesional. “Cada alumno debe ser capaz de explicar los
resultados de sus estudios tanto a sus compañeros de grupo de proyecto como al profesor. El conocimiento
sólo se establece realmente cuando uno es capaz de explicarlo a otros” (Kjersdam, Finn. 1998).
El proceso del trabajo del proyecto y la selección de teorías y métodos son controlados por los alumnos con
el apoyo del profesor, pero los criterios utilizados para la evaluación y ponderación del proyecto están en
manos de los profesores. Estos criterios pueden ser más difíciles de definir con precisión y de comunicar a
los alumnos antes del inicio del proyecto que aquellos predefinidos en situaciones de aprendizaje
tradicional.
• Son descripciones mas o menos neutras de fenómenos o eventos que parecen estar relacionados.
• Estos fenómenos pueden concentrarse en cualquier aspecto, desde la ciencia molecular hasta los datos
experimentales.
• Es muy importante asegurarse de que los alumnos tengan algo de conocimiento previo sobre los fenómenos
que se describen en cada problema.
• La perspectiva profesional es muy importante para lograr la motivación de los alumnos.
• Los buenos problemas tienen material interesante, provocador, como por ejemplo una breve historia o
descripción; además tienen un número limitado de dilemas, unas cuantas palabras clave y un título atractivo.
• La estructura de los problemas ha de adaptarse al nivel de los alumnos destinatarios.
• La complejidad de los problemas debe aumentar conforme los alumnos avancen en el módulo.
• En la mayor parte de los casos, el problema va acompañado de instrucciones para el tutor.
• Las instrucciones señalan cuáles son los objetivos específicos del problema y brindan suficiente información
de respaldo para el tutor, quien pudiera no ser un experto en el área.
• Es importante que el área de estudio se encuentre bien delimitada.
El grupo tutorial es elemento medular en el Aprendizaje Basado en Problemas. En el grupo no sólo se analizan los
problemas y se elaboran los objetivos de aprendizaje, sino que en la fase de reporte también se comparte la
información que se logró obtener como resultado del estudio auto – dirigido.
• El profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un maestro convencional.
• Estimula el proceso de aprendizaje y ayuda a que exista una buena dinámica grupal.
• No actúa como maestro convencional porque no brinda información sobre los contenidos en forma directa.
• Estimula y activa el pensamiento individual a través de preguntas, sugerencias y aclaración en caso de ser
necesario
• Debe conocer la esencia y la estructura de los problemas, pero no necesariamente tiene que ser un experto en
todas las materias de un módulo en particular. Un requisito previo es que el tutor conozca los objetivos del
bloque.
• Facilita el proceso grupal al prestar atención al funcionamiento de los integrantes del grupo y al apoyar el rol
del líder de la discusión y del responsable de hacer las anotaciones frente al grupo.
• No es un observador pasivo, sino que tiene que estar activo y orientado tanto al proceso como a los
contenidos de aprendizaje.
Una vez que los alumnos identifican el problema, es necesario que en el grupo tutorial procedan a discutir y
recordar conocimiento previo que tienen sobre el tema. El proceso de Aprendizaje Basado en Problemas es
ineficiente cuando no hay conocimiento previo.
Los alumnos intentarán explicar los fenómenos que se describen en el problema y desarrollarán ideas relacionadas
con los procesos y conceptos subyacentes. Cuando no tengan suficientes conocimientos previos para explicar el
problema o cuando no estén seguros de sus explicaciones, entonces elaborarán preguntas. Estas preguntas serán
anotadas y servirán para motivar a los alumnos a que busquen respuestas.
• Las dudas e incertidumbres que tienen los alumnos son estructuradas por el profesor y pasan a ser parte de los
objetivos de aprendizaje del siguiente paso.
• El tutor ayuda a los alumnos en la generación de objetivos de aprendizaje y cuida que estos objetivos cubran
los objetivos educativos que el grupo de planeación elaboró en forma previa.
• El programa analítico del tutor sirve como un control final para asegurar la cobertura de todo el tema.
Después de trabajar juntos en el grupo tutorial, los alumnos pasan a estudiar por su cuenta, usando como guía los
objetivos de aprendizaje, en tanto que se dirigen a las fuentes de información que sean apropiadas.
Reporte
1. Clarificación de los
conceptos
2. Definición
7. Clarificación del problema
- verificación con el
problema
7. Reconceptualización
- utilizar nuevo Evaluación: 3. Lluvia de ideas
conocimiento - Proceso de
Aprendizaje
- Solución de
Problemas
- Dinámicas de Grupo
5. Objetivos de Aprendizaje
Definición de
necesidades de aprendizaje
• Lograr una integración responsable en torno al grupo y tener una actitud entusiasta en el
abordaje del problema.
• Aportar información sobre el tema que el grupo discute, para facilitar el entendimiento
detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema.
• Buscar información que consideran necesaria para entender y resolver el problema, lo cual
les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y de síntesis.
• Investigar a través de diversos medios, por ejemplo: biblioteca, medios electrónicos,
maestros, expertos y compañeros.
• Identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada
problema.
• Mostrar apertura para aprender de los demás, compartir su conocimiento y sus habilidades
para analizar y sintetizar la información.
• Identificar las prioridades de aprendizaje y no el mero diagnóstico o la solución del
problema.
• Retroalimentar el proceso de trabajo grupal.
• Participar en discusiones eficaces y no desviar las intervenciones a otros temas.
• Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación
de los otros miembros del grupo.
A continuación se hace una breve descripción de algunas formas de evaluación que se aplican en el
Aprendizaje Basado en Problemas.
ð Organización de la técnica
El modelo para la solución de problemas en el ABP consiste de una secuencia de pasos con un ciclo
iterativo entre los pasos 3 y 7, que depende de limitaciones de tiempo.
Paso 3 - Hacer una lista de aquello que se sabe. En equipo, los alumnos hacen una lista de
aquello que conocen acerca del problema o situación.
Paso 4 - Hacer una lista de aquello que se desconoce. Los alumnos, también en equipo
hacen una lista de aquello que consideran se debe saber para resolver el problema. Existen
muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuados; algunas pueden relacionarse con
conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situación.
Paso 5 - Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.
Planear la investigación. Hacer una lista de las acciones que deben realizarse.
Alumno Profesor
• Propone actividades a desarrollar • Asesor o guía
• Define los conocimientos a adquirir • Responsable de generar los
problemas
• Define la investigación a seguir
• Da seguimiento a las actividades
• Recolecta información con su equipo
desarrolladas
de trabajo
• Aprendizaje Colaborativo
• Búsqueda y organización de
información
Aprendizajes que fomenta el • Análisis y síntesis de información
ABP
• Autoevaluación
• Reflexión para la búsqueda de
soluciones
• Responsabilidad para el
Es importante señalar que el alumno trabajará para obtener una buena evaluación, lo cual indica que se
concentrará más en aquellas actividades por las que se le dará una calificación, descuidando aquellas en las
que no habrá una nota. De aquí que sea importante revisar con cuidado qué es lo que se desea
desarrollar/evaluar en el alumno.
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