Algunas Aproximaciones Al Concepto de Autoridad en Las Prácticas de Educación Social
Algunas Aproximaciones Al Concepto de Autoridad en Las Prácticas de Educación Social
El defecto ms grave del hombre es la ingratitud. Fundo esta calificacin superlativa en que,
siendo la sustancia del hombre su historia, todo comportamiento antihistrico adquiere en l un
carcter de suicidio. El ingrato olvida que la mayor parte de lo que tiene no es obra suya, sino
que le vino regalado de otros, los cuales se esforzaron en crearlo y obtenerlo. Ahora bien, al
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Ortega y Gasset
1. INTRODUCCIN
Hoy muchos profesionales hablamos y discutimos sobre la autoridad. Esta se
presenta, simultneamente, como uno de los problemas ms antiguos que el
hombre ha debido afrontar y como uno de los temas de ms acuciante
actualidad.
Antiguo problema, en efecto, el de la rebelin del hijo contra el padre, la
insubordinacin de los alumnos que no quieren aprender lo que sus maestros
intentan transmitirles, sublimacin en las rdenes que un educador pueda
transmitir a colectivos con determinada vulnerabilidad social. Cuestin de
actualidad en un mundo en el que nada viene dado, en el que los adultos
AA.VV. Pedagogas del Siglo XX, Barcelona, Editorial Cisspraxis, S.A., 2000, pg. 13.
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Cariz
que
podra
dotarnos
de
ciertos
fundamentos
Arendt, H. Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula, 1996, captulo III, pg. 101 y
102.
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Diccionario Clave; Diccionario de uso del Espaol actual, Madrid, SM, 2006, pg. 210.
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poltica y slo se puede superar a travs del dominio. Es decir que la libertad
de la vida buena descansa en el dominio de la necesidad.4
En este contexto aparecieron, en su origen, la palabra y el concepto autoridad.
Los provistos de autoridad eran los ancianos, el Senado o los patres, que la
haban obtenido por su ascendencia y por su tradicin de quienes haban
fundado todas las cosas posteriores, de los antepasados, a quienes por eso los
romanos llamaban maiores. La autoridad de los vivos siempre era derivada,
dependa de los auctores imperio Romani conditoresque como dijo Plinio, es
decir, de la autoridad de los fundadores que ya no estaban entre los vivos.
La autoridad, a diferencia del poder (potestas), tena sus races en el pasado,
pero en la vida real de la ciudad ese pasado no estaba menos presente que el
poder y la fuerza de los vivos
En trminos polticos, la autoridad puede adquirir un carcter educacional slo
si presumimos con los romanos que, en todas las circunstancias, nuestros
antepasados representan un ejemplo de grandeza para toda la generacin
posterior, que son los maiores, los grandes por definicin. Siempre que el
modelo de educacin autoritario, sin esa conviccin fundamental, se impuso en
el campo de la poltica (y as ocurri con bastante frecuencia), sirvi ante
todo para oscurecer las reivindicaciones reales o codiciosas de gobernar y
habl de educar cuando en realidad lo que quera era dominar. 5
Parece ser, que desde entonces hasta hoy hablamos de educar cuando
queremos decir dominar. Las palabras tienden a colonizar nuestra mente por lo
que proponemos contrarrestar esta connotacin negativa que comporta el
vocablo dominar, con una adquisicin de recursos epistemolgicos. Es decir,
proponemos la dotacin epistemolgica como una de las herramientas ms
contundentes con las que el profesional de la educacin social se puede
reafirmar y por tanto, fomentar un mayor control en su trabajo educativo a
germinar. Es turno, pues, de hablar de los diferentes tipos de autoridad.
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que es natural y por tanto, de seguir la naturaleza versus una disciplina basada
en conceptos militares, enmarcados en un sistema de educacin comunista. Es
decir, nos referimos a la prctica pedaggica de Makarenko.
Hela, aqu, dos miradas representativas de la pedagoga, posturas opuestas
pero ambos con un punto en comn, la idea del esfuerzo como elemento
educativo para el desarrollo del sujeto de la educacin y una marcada
autoridad. Ms adelante, especificaremos y haremos hincapi en las similitudes
en que ambos autores podran sostenerse y por tanto, relacionarse.
Rousseau en su libro Emilio, o De la educacin, sostiene la certeza que el
inters del educando nace de la necesidad y del deseo individual y por tanto,
no desde la imposicin. Mientras que Makarenko, sostiene la certeza de la
necesidad colectiva como elemento socializador del educando.
Pero vayamos por parte y, contextualicemos, primeramente, a Rousseau y su
posicionamiento ante el educando. Para continuar con Makarenko y su
disciplina militar.
Jean Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 1712 Ermenonville, Francia,
1778), se dedic a la pedagoga entre 1734 y 1736, dada la lamentable
situacin de la enseanza de la poca, el autodidacta Rousseau se hallaba en
condiciones inmejorables para abordar un sistema educativo basado en la
naturaleza y en la experiencia, y no en prejuicios, caminos preconcebidos y
rutinas.
Creando asimismo en Emilio un alumno de laboratorio sobre el que reflexiona,
situndolo y situndose en medio de la sociedad y de unas circunstancias
sociales concretas.15
Dice Rousseau en Emilio, O de la educacin Nacemos dbiles, necesitamos
fuerza; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia, nacemos
estpidos, necesitamos juicio. Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento
y que necesitamos de mayores, nos es dado por la educacin. Esta educacin
nos viene de la naturaleza, o de los hombres, o de las cosas.16
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Aspectos extrados del libro El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI
(2005).
21
Trilla, J. El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona,
EditorialGra, 2005, pg 134.
22
Rousseau, J. J. op. cit., pg. 39.
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Nez, V. Pedagoga social: Cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Aires,
Santillana, 1999, pg. 42.
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Woods, P. Experiencias crticas en la enseanza y el aprendizaje, Barcelona, Paids, 1997, pg. 21.
Bernfeld, S. op. cit. pg. 12.
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Bernfeld, S. op. cit., pg. 17, 18 y 20.
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4. A MODO DE CONCLUSIN
A lo largo del artculo nos hemos aproximado, o al menos esta era la intencin,
a las diferentes problemticas con las que nos encontramos los profesionales
de la educacin social y dems colectivos a la hora de desempear el trabajo
educativo. En la medida de lo posible hemos propuesto, con humildad, las
posibles alternativas y mecanismos a fomentar para ensanchar esa autoridad
tan deseada por aquellos que navegamos en los mares de lo educativo.
Nos encontramos con unas problemticas nuevas que se han de gestionar
desde unas instituciones antiguas. Hacer uso de la epistemologa de la que nos
enriquecieron autores de la poca y acomodarlos al momento contemporneo
es la opcin que proponemos y contemplamos. Propuesta nada ambiciosa para
unos aunque para nosotros supuso todo un redescubrimiento, pues todo esta
escrito tan slo hace falta releerlo, contemplarlo y practicarlo. Tambin
pensamos en la abolicin del sistema democrtico pero no supimos proponer
uno de nuevo. Por lo que, por un momento reforzamos la idea de pensamiento
nico. As que, finalmente, nos conformamos con esta dcil y sencilla
propuesta. Una confluencia de lo antiguo con lo postmoderno podra dotarnos
de espacios alternativos y desconocidos hasta el momento. No es tanto el uso
de la literatura como arma ideolgica como un recurso de abastecimiento.
Hemos de ser conscientes de los lmites y posibilidades con las que nos
encontramos y no caer del lado de la edufilia, es decir, creer que todo es
educable y todos podemos educar. No olvidemos que por ms que educamos
no conseguimos regular las relaciones humanas en la familia, el Estado y la
sociedad. Nos negamos en absoluto a aceptarlo: no atinamos a comprender
por qu las instituciones que nosotros mismos hemos creado no habran de
representar ms bien proteccin y bienestar para todos. Sin embargo, si
consideramos cun psimo resultado hemos obtenido precisamente en este
sector de la prevencin del sufrimiento, comenzamos a sospechar que tambin
aqu podra ocultarse una porcin de la indomable naturaleza, tratndose esta
vez de nuestra propia constitucin psquica. 32
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