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Didáctica de La Literatura. Interdisciplina y Sospecha
Didáctica de La Literatura. Interdisciplina y Sospecha
Didctica de la literatura:
interdisciplina y sospecha
Pedro Baquero Msmela3
A manera de introduccin
Las ideas que se exponen en este texto, ms que pretensin terica sobre otra
pretensin: la de ensear literatura, quieren ser, mejor, un inventario de perplejidades e incertidumbres de quien habindose ganado la vida durante mucho tiempo como profesor de espaol y literatura, pone ahora en entredicho su quehacer
y quiebra las lgicas de las certezas tan necesarias para fungir como maestro.
En efecto, se requiere para ensear cierto grado de confianza (de certeza abierta
dira el investigador de la enseanza Shulman Lee) no slo en el saber que se
ensea, sino en el mtodo que se emplea para asegurar as la coherencia o,
cuando menos, la certidumbre en lo que se hace. En el caso de la enseanza de
la literatura se requiere, entonces, un rgimen de verdad que legitime la relacin
entre un objeto: la literatura y una necesidad: la de ensearla, correspondiente
a la pedagoga. Si dicha relacin se concibe como cierta y verdadera, ensear
literatura es posible, no slo porque hay un objeto sino, adems, unos mtodos
que dicen, determinan cmo hacerlo. Pero si de repente nos asalta la incertidumbre? Si dudamos tanto de la naturaleza del objeto como de la verdad de los
mtodos? A qu horizonte de sentido acudimos para mantener viva esa certeza
abierta que nos permite pensar que enseamos literatura y ms an que en
la contrapartida hay alguien que aprende lo que se ensea? Cmo salvarse de
los estropicios de la duda para seguir creyendo en el oficio?
Estos interrogantes sin respuestas son, pues, la materia de este ensayo cuyo
acicate es la sospecha; cierta duda sobre el quehacer, que no por ser propia,
subjetivamente ma, est exenta del debate y de la rplica de quienes ms seguros que yo de sus certezas disciplinares y pedaggicas puedan contravenirlas.
Me ocupar, entonces, de hacer visibles los motivos (mis motivos) de sospecha,
en torno a la enseanza de la literatura desde tres puntos de aproximacin: el
primero referido a la enseanza literaria y su correlato, la didctica de la literatura
o como se la llama ahora educacin literaria; el segundo, en torno a la ense3. Docente de planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Correo electrnico:
[email protected]
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Toda didctica, incluida la didctica literaria, tiene su poder imperativo en el aspecto metodolgico. El sueo de Comenio de ensear todo a todos a partir
de la observacin de la naturaleza, se convirti no slo en el principio de su
Didctica Magna sino en el factor determinante para la posterior consolidacin
de la didctica como teora y prctica de la enseanza y como el dispositivo
dominante de la formacin de maestros. Los desarrollos de la didctica en cualquiera de las disciplinas vuelven una y otra vez sobre aspectos metodolgicos
que apenas se cuestionan para poner el nfasis en uno u otro de los principios
que tempranamente recogi el monje de Moravia en su obra cumbre.
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A pesar del valor del mtodo sabemos tambin de las implicaciones y contra
efectos que la sobredeterminacin metodolgica suele ocasionar entre profesores y estudiantes. La reduccin al mtodo (herencia o quiz desviacin de
la didctica de Comenio) hizo de la formacin una suerte de opresin cultural
(Zuloaga, 1999) que sustrae al maestro de las preguntas por la historicidad,
naturaleza y estructura de los saberes que ensea y cuyas comprensiones
ingenuas resuelve a partir del mtodo, del enfoque didctico. Pues bien, en materia de literatura esta suerte de mimetizacin del contenido por la forma, esta
limitacin epistmica (que tambin es poltica y esttica) ha hecho que, incluso
entre los profesores universitarios que forman a otros profesores, la enseanza
de la literatura se conciba sustancialmente como un problema metodolgicodidctico que sumado a una conducta burocrtica, ajena desde cualquier punto
de vista a la sensibilidad artstica propia de cualquier acercamiento al arte, se
resuelva eligiendo una u otra tendencia de los modelos establecidos, o debidamente canonizados tanto por la tradicin pedaggica como por los denominados
estudios literarios.
As las cosas, las preguntas por la historicidad de los discursos especializados
sobre literatura, las preguntas por su legitimidad y pertenencia en los contextos
pedaggicos escolares; al igual que las preguntas por las posibilidades estticoexpresivas de la literatura en el universo infantil, juvenil y de los propios profesores (problema central de toda didctica del arte) y an las preguntas por las
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los discursos actuales de la textolingstica, el psicoanlisis, el deconstruccionismo o la esttica de la recepcin que, como armas de doble filo, circulan en las
aulas de universidades y colegios, en manos de profesores desprevenidos que
pasan inadvertida la funcin sustancialmente epistmica de la teora e ignoran,
como bien seala Culler (2000) que se trata de escuelas y movimientos tericos
para aprehender la literatura y no de literatura misma.
Al respecto el mismo Umberto Eco nos recuerda siendo como es un defensor
acrrimo del uso pedaggico de la teora semitica que una teora del texto
como la narratologa usa los textos como ejemplo y no como objeto de anlisis
() Para qu sirve la narratologa? se pregunta el autor, ante todo para hacer narratologa de la misma manera que la filosofa sirve esencialmente para filosofar (Eco-sobre-el-estilo-semiticay.html2002, recuperado sep. 5 de 2014).
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Ese es, entonces, el punto de quiebre entre el mtodo (los mtodos) de anlisis
y la obra, entre la literatura y su enseanza. En el intento racional de aprehender
la esencia artstica de la literatura con los dispositivos disciplinarios que constituye cada teora, la ntima emocin que causa la obra, el pathos, se evade, se
desvanece en los hilos de la lgica, mientras la ilusin de totalidad que gua el
anlisis, enceguecida por su propia lumbre metodolgica, por su arsenal tcnico,
suea la captura total del sentido de algo que, apenas puesto en la mesa de las
disecciones, ya es materia muerta.
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Esa incapacidad para escuchar la voz que habla en el texto literario, lo audible
del relato o del poema en los trminos que Ong (1989) seala como psicodinmicas de la oralidad, es en efecto, la que mata la experiencia de la literatura como
emergencia vital, ligada, desde el origen, al mundo de la palabra viva. Y es esa
fuerza de la palabra manifiesta en el poema como obra de arte lo que lleva al
polmico Harold Bloom en Los vasos rotos (1986) a afirmar que la teora de la
poesa como la teora de la crtica debe ser arte y que con arreglo a esos criterios
poticos debe ser memorable y proporcionar placer a travs de la usurpacin, de
la elocuencia propia del lenguaje potico y que, de acuerdo con esos criterios,
gran parte de la teora literaria puede ser devuelta a los cientficos empricos, a
los cientficos sociales y a los filsofos dialcticos.
Esta funcin explicadora de la teora en el trabajo pedaggico en las aulas escolares se hace visible en las grandes tradiciones de la enseanza que distintos crticos y tericos de la didctica de la literatura (Colomer, 1996; Alvarado
1996, 1997; Bombini, 2001; Cesarani, 1996) recogen en tres o cuatro grandes
tendencias cuya caracterstica dominante es la condicin ancilar de la literatura
para fines educativos que van desde su uso modlico para la enseanza de la
oralidad y la escritura, el humanismo clsico que refuerza valores morales, el
historicismo nacionalista y ms recientemente la captura de lo literario por el
imperio lingstico.
Todas estas tradiciones tericas nutren ese mito explicador de la pedagoga que
se traduce, en circuitos didcticos (Colomer 1996) cuyos contenidos retricos,
histricos o de instrumentos de anlisis de base lingstica se aplican a corpus
de textos ya para venerar por anticipado al escritor, ya para formar en valores
y sistemas ideolgicos dominantes, ya para validar la efectividad de los dispositivos de anlisis y cuya dinmica de desarrollo consiste en la explicacin del
profesor o del manual de anlisis, la aplicacin-memorizacin del alumno y la
validacin de lo aprendido a travs de la prueba.
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Muchos son los autores que desde la teora literaria y desde la didctica de la
educacin literaria destacan el valor de las perspectivas interdisciplinarias como
la forma ideal de acercarse a la literatura. No obstante el consenso, la mirada
interdisciplinaria vuelve una y otra vez sobre la recepcin lectora. Superados
los enfoques basados en la biografa del autor, en el contexto social e histrico y
en el anlisis interno de la obra que propuso el estructuralismo, las apuestas de
aproximacin postestructuralistas se abrieron en mltiples posibilidades de interpretacin que, adems de develar el carcter ideolgico y las formas de poder
que reviste la produccin artstica y literaria, las formas hegemnicas del canon,
o las perspectivas subalternas de recepcin y produccin de sentido a partir del
cruce de subjetividades entre mundo del lector y universo representado en la
obra, contribuyeron a recentrar el papel de la lectura en los estudios literarios.
Este sesgo surti efectos particulares en la enseanza de la literatura y en el
discurso didctico que la sustenta, pues ...desde cierto punto de vista puede
incluso afirmarse que la didctica de la literatura est dominada, en el centro
de su campo de accin, por el problema de la lectura, bajo cualquier ngulo
en que podamos encuadrarla: lingstico, psicocultural, sociocultural, tcnicoinstrumental, etc. (Reis, 1996: 113).
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an de la teora literaria, una praxis interdisciplinaria de la literatura que tanto vincule lectura como interpretacin y escritura como creacin y reinvencin, razn y
emocin o, en trminos de Bloom, malinterpretacin creativa de los autores, una
escritura antittica que hara de profesores y estudiantes, ms que receptores y
consumidores, creadores y dueos tambin de la expresin artstica a travs de
la palabra.
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y prcticas del arte de contar historias, que son comunes a los escritores y, de
manera particular, a los contadores de historias de todos los tiempos, herederos
de Sherezade que perviven en las plazas pblicas, en los zcalos y calles de
nuestras ciudades. Ah est el ejemplo novelado en la Noche del pecado del
escritor marroqu Tahar Ben Jelloun.
La invencin, as entendida, agrega Frugoni posibilita el despliegue de los
saberes sobre la lengua de los alumnos atendiendo a la esfera de uso requerida
(restricciones retricas) pero a su vez, a los usos particulares de toda ella.
Lograr este cometido exige construir un contendido pedaggico sobre la escritura de ficcin y proceder con el correspondiente tratamiento didctico, esto es,
hacer de la escritura literaria un objeto de conocimiento, enseable; que puede
ingresar en el currculo escolar como cuerpo terico y saber prctico, cuya naturaleza ha estado virtualmente oculta a las tramas discursivas de la literatura en
la escuela.
Los contenidos de esta propuesta de enseanza estaran en los talleres de escritores que se organizan generalmente por fuera de las aulas escolares, en la
lectura en clave desestructurante de textos literarios, (en voltear la tela al revs) como ya nos lo advirti el escritor nicaragense Sergio Ramrez para saber
cmo estn tejidos los hilos y en ese sentido, quiz tengan lugar las teoras de la
enunciacin, de la semitica literaria y de la misma narratologa desarmadas ya
de su andamiaje metalingstico y de su pretensin totalizante.
En este orden de ideas se articulan dos dimensiones estrechamente articuladas:
una de naturaleza terica, que se ocupa del acopio de teoras y saberes prcticos de la escritura literaria con los que busca consolidar un corpus terico o de
contenidos declarativos para formar profesores en la enseanza de la escritura
de ficcin sobre la premisa de que son ellos mismos escritores de ficcin, (que
aunque no genios ni artistas profesionales) son conscientes de las posibilidades
expresivas de las tcnicas narrativas y de sus posibilidades ldico expresivas; y
una segunda de naturaleza prctica o emprica que a partir de situaciones y actores reales, experimenta en el aula con profesores y alumnos las posibilidades
didcticas de la escritura literaria como parte de la enseanza-aprendizaje de la
literatura en la educacin bsica y media.
No se trata, como advierte Resweber para referirse a la formacin de pintores o,
en nuestro caso de escritores, grandes artistas, se trata de
[] hacer emancipados, hombres capaces de decir yo tambin soy pintor,
frmula donde no cabe orgullo alguno sino todo lo contrario: el sentimiento
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justo del poder de todo ser razonable. No existe orgullo en decir bien
alto: Yo tambin soy pintor! El orgullo consiste en decir en voz baja de los
otros: Y ustedes tampoco, ustedes no son pintores. Yo tambin soy pintor
significa: yo tambin tengo un alma, tengo sentimientos para comunicar a
mis semejantes. (Resweber, 2003: 52)
En sntesis a lo que se apuesta es a ganar la experiencia esttica y pedaggica de leer y escribir como escritores para ganar la libertad, la confianza en s
mismos y la dignidad frente al ya insostenible intervencionismo del Estado, del
mercado, de la publicidad y el consumo en la labor de los profesores y en la vida
diaria de las escuelas, colegios y universidades.
Para terminar quiero presentar a ustedes el siguiente relato, escrito hace algunos aos y que ofrezco como provocacin y sntesis de lo hasta aqu expuesto.
El viajero y su sombra
Por Pedro Baquero Msmela
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soledad que, con el olvido y la risa, tambin hered del viajero a quien,
cuando me asalta la duda, trato de comprender pero que, por falta de una
explicacin ms precisa sobre sus extraos poderes, siempre concluyo
que se trata de mi maestro de literatura.
1996
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