Avvertenze Generali - Le Sintesi Di Fine Capitolo in Lingua Spagnola
Avvertenze Generali - Le Sintesi Di Fine Capitolo in Lingua Spagnola
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3. Psicologa de la Gestalt
El trmino alemn Gestalt, que quiere decir forma o conguracin, se refiere a una corriente
psicolgica, la Gestaltpsychologie o psicologa de la forma, que surgi en Alemania al inicio del
siglo XX. Se diferencia del conductismo, segn el cual el aprendizaje se basa en los procesos
cognitivos y puede ser comprendido yendo ms all del estudio del simple comportamiento.
En contraposicin con el comportamiento de Thorndike, el psiclogo Wolfang Kohler observa
que, sobre todo los mamferos ms cercanos al hombre desde el punto de vista evolutivo, como
los simios antropomorfos, pueden aprender de una manera diferente, por una iluminacin repentina, llamada insight (intuicin), que conduce a la resolucin de un problema inusual gracias
a su visin global y completa.
El psiclogo Max Wertheimer vuelve sobre el concepto de insight introducido por Kohler y concentra sus estudios sobre los mecanismos cognitivos que nos permiten resolver situaciones que
no se haban afrontado antes, o que ya se han presentado en el pasado, pero de una forma ms inmediata, brillante y eficaz. Asimismo define el pensamiento productivo, aquella actividad mental
que produce un nuevo conocimiento en el individuo en contraposicin con el pensamiento reproductivo que, en cambio, mecnicamente nos lleva a afrontar situaciones ya vividas o nuevas, con
las mismas soluciones antiguas, sin encuadrar la problemtica de manera original.
5. La metacognicin
La actividad metacognitiva es una actividad de auto-reexin que acompaa a la cognitiva y
tiene la tarea de hacer que esta sea ms consciente, de supervisarla y evaluarla con el fin de
garantizar un aprendizaje ms eficaz. La primera fase de la actividad metacognitiva consiste
en comprender la naturaleza de la tarea para desempear: en esta fase se conduce hacia la
metacomprensin. Si la comprensin indica que se ha entendido cmo se debe actuar, la mewww.edises.it
tacomprensin es una actividad que consiste en evaluar conscientemente el nivel de comprensin de la tarea. El siguiente paso hacia la comprensin (y la metacomprensin) de la tarea para
desempear es la eleccin de una estrategia. Cuando se habla de eleccin de la estrategia, se
hace referencia al estudio de la metamemoria, es decir, la capacidad de conocer la memoria. En
particular, se tiene en cuenta el hecho de que en el desarrollo de una tarea, en la aplicacin de
una estrategia, entre las diversas habilidades, debe utilizarse tambin la memoria, recordando
datos que se memorizan antes de la tarea o que se almacenarn durante la misma.
6. El constructivismo
El constructivismo postula una serie de estructuras psquicas que permiten construir una manera personal de interpretar la realidad. Cada individuo, mediante su propia visin personal de
la realidad, puede decodificarla y darle un sentido, aprendiendo, entonces, por la interaccin
con el ambiente. Esto ltimo se realiza mediante un intercambio continuo de informacin que le
permite al individuo ordenar la realidad de la manera que le parezca ms prctica. Se distinguen
diferentes tipos de constructivismo:
> el realismo limitado (o realismo crtico), segn el cual no existe una realidad externa objetiva
que es posible conocer directamente;
> el constructivismo epistemolgico, cuyo paradigma es la existencia de una realidad externa
independiente del observador, incognoscible para este ltimo, excepto a travs de un proceso de construccin de la misma;
> el constructivismo hermenutico. En este caso, no se cree en la existencia de una realidad
independiente, objetiva y externa al individuo. El conocimiento es fruto de la mediacin del
lenguaje y de la interaccin entre diversos observadores.
Los tres enfoques se diferencian tanto en el plano ontolgico, relativo a la existencia de la realidad, como en el plano epistemolgico, relativo a la posibilidad de conocer la realidad con el
mtodo cientfico.
1. Jean Piaget
El punto de partida de la teora de Piaget es el concepto de conocimiento como una interaccin
continua entre el medio ambiente y el organismo. Para que exista conocimiento, el sujeto
debe actuar sobre el medio ambiente de manera activa. Piaget identifica dos tipos de acciones:
real (fsica) e interiorizada (mental). Observando el comportamiento del nio durante las etapas de su evolucin, Piaget afirma que existen las invariantes funcionales que rigen todas las
acciones de los individuos y que no cambian sus caractersticas de funcionamiento durante el
desarrollo de la persona. Estas invariantes son el principio de organizacin, por el cual el pensamiento se organiza en estructuras y patrones coherentes, y el principio de adaptacin, por
el cual el intercambio continuo entre el sujeto y el ambiente externo provoca una variacin de
las estructuras del pensamiento. La adaptacin se logra con dos procesos:
> la asimilacin, que se produce cuando los nuevos conocimientos o experiencias son asimilados, incorporados en la estructura;
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> la acomodacin, que se genera cuando los nuevos conocimientos no pueden ser enmarcados de forma coherente en las estructuras existentes.
Por lo tanto, la organizacin tiende a determinar la creacin de estructuras; la adaptacin, en
cambio, implica una modificacin de dichas estructuras.
Piaget identifica cuatro etapas de desarrollo, cada una de las cuales pueden dividirse en varias
sub-etapas (o fases):
> la etapa sensoriomotora, que se extiende desde los 0 hasta los 2 aos y se divide en seis subetapas (o fases);
> la etapa preoperacional, que se extiende desde los 2 hasta los 7 aos y se divide en dos subetapas;
> la etapa de las operaciones concretas, que se extiende desde los 7 a los 12 aos;
> la etapa de las operaciones formales, que se extiende desde los 12 a los 16 aos.
3. Jerome Bruner
Para Bruner el desarrollo cognitivo puede ser definido mediante el concepto de representacin, con el cual define un modo de procesamiento de la informacin que le llega al sujeto desde
el ambiente circundante, un sistema de codificacin. Existen tres modalidades de representacin: ejecutiva, icnica y simblica. Cada una de estas, se manifiesta en un perodo dado de
la evolucin del nio/adolescente, sin embargo, persiste y evoluciona, sin ser completamente
sustituida por las otras. Las representaciones ejecutivas son las primeras en emerger y desarrollarse en el primer ao de vida.
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4. Sigmund Freud
Freud distingue tres elementos esenciales de la personalidad del individuo denominados consciente, inconsciente y preconsciente. La parte consciente de la psiquis representa todo aquello de lo
cual el individuo es consciente. A esta se remiten las percepciones, los sentimientos, los procesos
intelectuales y las voluntades que advertimos y de las cuales tenemos conocimiento y somos conscientes. Todo aquello que pertenece a la parte inconsciente y que transmigra fcilmente de una
condicin de inconsciencia a otra de consciencia (y viceversa), entra al preconsciente, que representa una puerta de comunicacin, una frontera entre la parte consciente y la parte inconsciente
de la mente. Sin embargo, existen otros procesos mentales o contenidos en nuestra mente que no
aoran fcilmente en la consciencia y que constituyen el inconsciente en sentido estricto. Principalmente, este incluye experiencias vividas durante la infancia, que a menudo son desagradables
y suscitan sentimientos de culpa. A veces, tales experiencias son muy angustiosas e intolerables
para el sujeto que las suprime mediante un mecanismo que Freud llama represin. Para definir de
la mejor manera la relacin que une los procesos mentales conscientes e inconscientes y los mecanismos que permiten el trnsito de contenidos desde un mbito hacia el otro de la psiquis, Freud
identifica tres elementos que llevan a cabo funciones diferentes en la psiquis humana: el Ello, que
es la parte ms inaccesible de la personalidad y recoge nuestros instintos y nuestros impulsos; el
Yo, que tiene la tarea de observar el mundo externo y preservar una imagen fiel del mismo en la
memoria, mediante las percepciones; el Sper yo, que est constituido por la interiorizacin en la
psiquis del nio de normas, prohibiciones, preceptos y leyes que le son impuestas por sus padres,
por sus docentes y, en general, por los miembros de la sociedad a la cual pertenece.
Partiendo de sus estudios sobre la psiquis, Freud ha elaborado una teora del desarrollo del nio
compuesta por etapas.
5. Erik H. Erikson
Partiendo de las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, Erikson elabora un modelo constituido por diversas etapas de desarrollo psicosocial que caracterizan la existencia de cada
individuo, desde el nacimiento hasta la vejez. Cada una de las etapas, est caracterizada por los
siguientes aspectos fundamentales:
> en cada etapa, el sujeto en desarrollo se enfrenta con dos fuerzas opuestas, que forman una
pareja antinmica, caracterizada por una cualidad positiva y otra negativa, que identifica el
conflicto por superar en ese perodo determinado de la vida;
> cada una de las etapas est caracterizada por una virtud de base;
> cada etapa tiene dos patologas de base que se determinan si la crisis de identidad de la etapa
no se resuelve de manera positiva.
7. Lawrence Kohlberg
Kohlberg ha formulado una teora del desarrollo moral del individuo a travs de fases sucesivas. Para Kohlberg el desarrollo moral de una persona no puede estar representado simplemente por un incremento del conocimiento de los valores de una determinada cultura, ya que
esto conduce a una tica que tiene valor relativo solo a esa cultura. El desarrollo moral de una
persona est representado por las transformaciones que ocurren en la forma de pensar de la
misma: un individuo evoluciona moralmente cuando su estructura de pensamiento cambia. Por
lo tanto, el estudio de cmo una persona interacta con el ambiente social circundante y de
cmo resolver problemas de carcter social debe realizarse a la luz del desarrollo de estructuras
de juicio moral que son universales y que se desarrollan del mismo modo en el mbito de todas
las culturas. Kohlberg identifica tres niveles de desarrollo moral:
> nivel Pre-convencional (desde aproximadamente los 4 aos hasta alrededor de los 10 aos);
> nivel Convencional (adolescentes y adultos);
> nivel Post-convencional (o nivel autnomo o de cuestin de principio).
8. Robert L. Selman
Selman ha intentado describir la habilidad de los nios de plantearse la perspectiva de los otros
para comprender sus puntos de vista diferentes. Sus estudios han tenido aplicacin sobre todo
en el mbito educativo, con la intencin de definir un programa de estudios que, haciendo hincapi en las competencias sociales de los estudiantes, pudiese incluir tambin actividades especficas de aprendizaje entre pares.
acrtica todas las nociones que el docente le propone, sino que debe experimentar y comprender en primera persona mediante la experiencia y la actividad prctica.
Partiendo del concepto de experiencia y de escuela activa, Dewey sostiene que para contribuir
efectivamente al crecimiento social, la escuela debe partir de las necesidades, impulsos e intereses de los alumnos que deben ser canalizados hacia actividades educativas para desempear
de manera interesada y participativa, a fin de favorecer el aprendizaje de los educandos. Segn
Dewey, la modalidad de aprendizaje a travs del hacer (learning by doing, es decir, aprender
haciendo) ayuda al nio a organizar su conocimiento, y no se puede sustituir con enseanza
frontal o con el aprendizaje mediante texto. Obviamente los libros son un instrumento til para
aprender, pero la experiencia debe ser combinada con los textos, puesto que favorece la vocacin activa del nio.
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5. Jerome Bruner
Bruner identifica un aspecto, comn a todas las disciplinas, constituido por la estructura, trmino con el cual se entiende un ncleo de ideas clave, de conocimientos esenciales, en base a
la comprensin de los aspectos mltiples de la disciplina misma. El estudioso afirma que los aspectos fundamentales de cada disciplina pueden ser enseados a cualquier persona, cualquiera
sea la edad que tenga, siempre que se apliquen de una cierta forma. Partiendo de esta premisa,
es posible definir un programa de estudios en espiral, as llamado porque inicialmente presenta las ideas clave de modo simple e intuitivo, pero peridicamente regresa sobre tales ideas,
volvindolas a revisar de una forma diferente, cada vez ms elaborada, y apoyndose en modalidades de representacin cada vez ms formales y simblicas. El estudioso distingue entre teora
de la educacin, de tipo prescriptivo, con el objetivo de alcanzar fines particulares de manera
ptima, y teora del aprendizaje, de tipo descriptivo, que se encarga de describir e interpretar lo
que est ocurriendo cuando se lleva a cabo el aprendizaje o lo que ha sucedido cuando este ha
concluido.
Bruner retoma el concepto de problem solving (resolucin de problemas) y lo relaciona con el de
scaffolding, palabra inglesa que significa andamiaje. El scaffolding es un proceso que permite
a un educando resolver un problema o alcanzar un objetivo que superara los lmites de sus
posibilidades si no fuese asistido.
6. Von Glasersfeld
El conocimiento no es adquirido de una manera pasiva. Cuando el educando tiene un impacto
con una nueva experiencia, l percibe una perturbacin con respecto a lo esperado por las estructuras cognitivas de las que dispone. De forma activa, esta nueva experiencia debe ser asimilada o acomodada en las estructuras pre-existentes, a fin de crear nuevo conocimiento; solo de
este modo, el individuo vuelve a estar en equilibrio con el ambiente externo. Por este motivo, es
necesario poner al alumno frente a los elementos que puedan perturbar sus estructuras cognitivas: esto sucede sobre todo con la confrontacin y con la interaccin con los otros alumnos.
En base a este paradigma, el docente favorece a menudo la creacin de grupos de aprendizaje
o grupos de estudio.
7. Von Foerster
El estudioso realiza un anlisis del sistema educativo haciendo especial hincapi en las prcticas didcticas usuales que lo caracterizan o poniendo en evidencia el problema de la banalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El sistema educativo acoge primariamente
a nios que son, en cierto modo, imprevisibles. Si se les formulas una pregunta, respondern
desde la perspectiva del nio, de una manera inesperada y, quizs, sorpresiva. El sistema
educativo tiende progresivamente a banalizar a los estudiantes, inducindolos a proporcionar
respuestas esperadas y previsibles a las preguntas. Los mismos exmenes de evaluacin estn
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preparados para proponer preguntas de las cuales se conoce la respuesta y para esperar la
respuesta correcta. Cuando un estudiante obtiene una ptima calificacin en un examen, su
proceso de banalizacin se ha llevado a cabo, ya que l est totalmente bajo control y proporciona las respuestas esperadas por sus interlocutores. Otra diferencia importante existe
entre preguntas legtimas e ilegtimas. El sistema educativo se basa en preguntas ilegtimas,
es decir, preguntas de las cuales ya se conoce la respuesta y que no aaden nada al saber
global de la humanidad, sino que simplemente transmiten el saber pasado al futuro. El foco
de la atencin debera desplazarse a las preguntas legtimas, es decir, aquellas dignas de ser
formuladas, en cuanto no se conoce todava la respuesta, o incluso no se est capacitado para
saber si existe una respuesta posible.
8. Edgar Morin
Las convicciones pedaggicas de Morin estn relacionadas estrechamente con su visin de la
realidad actual, con la complejidad de los problemas y de las relaciones que se establecen entre
ambiente, hombre, cultura y educacin. Por lo tanto, el reto del conocimiento moderno radica
en el esfuerzo de lograr aclarar, definir e interpretar la complejidad. Los sistemas educativos
imprimen su accin formativa sobre el conocimiento y sobre la explicacin de contenidos claros
y variados: se puede aprender aquello que es claro y cierto. Para Morin, un primer punto de sensibilidad es la fragmentacin y el aislamiento de los saberes: de este fenmeno surge la subdivisin del saber en disciplinas y la concepcin de la cultura (es decir, del conjunto de los conocimientos) como est subdividida tradicionalmente en cultura humanstica y cultura cientfica. En
cambio, estas dos culturas son complementarias y deben volver a conectarse. El pensamiento
de la complejidad ayuda a formar una visin global de la realidad. Una mayor globalidad ayuda a
reconocer las interconexiones de las culturas y de los destinos de las diversas comunidades. Por
lo tanto, favorece una mayor responsabilidad y una mayor solidaridad.
a realizar la primera solicitando a los estudiantes que se agrupen en parejas. En cada una de
las parejas se debe definir un explainer (quien explica) y un questioner (quien plantea preguntas). Luego, exponen las parejas para constatar qu tipo de solucin han previsto. En la
segunda parte de la actividad, los roles en la pareja se invierten.
3. Enseanza inductiva
La enseanza de las disciplinas cientficas se produce normalmente de una manera deductiva:
el docente expone principios e ideas generales y, sucesivamente, presenta los ejercicios prcticos que se refieren a los principios tericos que acaban de ser introducidos. Un recorrido de
tipo inductivo, en cambio, parte de la aplicacin prctica, del problema real, del anlisis y de la
interpretacin de algunos datos, del estudio de un caso especfico para llegar a los conceptos
abstractos y generales. De esta manera, los estudiantes estn ms motivados para hacer frente
a la formalizacin necesaria de algunos conceptos y la comprensin de principios abstractos de
carcter general, sin los cuales no se podra gestionar el problema presentado. Una aplicacin
prctica del paradigma terico de la enseanza inductiva es una metodologa didctica denominada aprendizaje basado en la investigacin (en ingls, Inquiry-based Learning). En particular,
se distinguen las siguientes metodologas:
> el aprendizaje por descubrimiento (Discovery Learning);
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>
>
>
>
>
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2. Autonoma de la Escuela
La autonoma escolstica, introducida mediante D.P.R. 275/1999, es el instrumento del que disponen las escuelas para garantizar el xito formativo de los estudiantes, expresin que se refiere al pleno desarrollo del potencial del alumno y a la maduracin de competencias aplicables
en el mundo real. La autonoma de cada escuela se basa en un documento llamado Programa
Trienal de la Oferta Formativa (PTOF), en el cual se detalla el diseo del programa de estudios
de la escuela.
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La PDI puede ser usada en modo muy tradicional o en modo innovador. En el primer caso,
se entiende una didctica orientada a la transmisin de contenidos y habilidades del docente
al alumno, el cual debe reproducir en modo bastante fiel los contenidos asimilados y aplicar en
modo bastante literal las habilidades adquiridas. Al contrario, una didctica innovadora est
caracterizada por los siguientes aspectos fundamentales:
> est orientada a la maduracin de competencias;
> usa, para la presentacin de contenidos y la maduracin de las competencias, todos los canales comunicativos que las tecnologas ponen a disposicin;
> presenta recorridos de aprendizaje reticulares, y no secuenciales, en los cuales cada estudiante sigue un objetivo y construye sus conocimientos;
> est fijada de modo que el alumno participe activamente en la clase, interactuando con los
otros alumnos y con el docente, cree significados, estimulando su curiosidad, motivndose y
produciendo material.
3. Learning Object
El Learning Object presenta las siguientes caractersticas:
> es una unidad de aprendizaje auto-consciente, coherente y completa, constituida por contenidos esenciales, pequeos detalles y pruebas; a menudo, permite el seguimiento de la
actividad del alumno y se basa en un concepto bastante especifico;
> es un objeto cerrado y rgidamente estructurado, que no est concebido para ser enriquecido o alimentado por otros contenidos.
El mismo est pensado para el auto-aprendizaje, en un contexto de e-learning y de formacin
a distancia, en lugar de entenderse como objeto en la base de una didctica de colaboracin.
4. Digital Asset
Los Digital Asset pueden ser entendidos como fragmentos de contenido digitales, come unidades bsicas de informacin, que pueden ser modificadas individualmente y, sucesivamente,
ensambladas a voluntad. Su finalidad es dar forma, en cada ocasin, a una unidad de aprendizaje
(un Learning Object) que sea personalizado y sea fruto de un trabajo de investigacin y de construccin del conocimiento.
5. Clases 2.0
El Programa escuela digital promovido por el Miur (Ministerio de Educacin) prev crear aulas
que sean ambientes de aprendizaje en los cuales se integran diversos dispositivos tecnolgicos (fijos como PDI, impresoras, escneres, y porttiles como notebook, netbook, tableta,
telfono inteligente) que se utilizan en modo natural para crear una nuevo enfoque didctico y
nuevos procesos de aprendizaje. Estas aulas son llamadas Clases 2.0. En estas la fuerte integracin entre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y el ambiente escolstico
abre las puertas al modelo pedaggico socio-constructivista en el cual el aprendizaje se favorece principalmente por la experiencia, por el saber hacer, por la confrontacin con los otros, por
la personalizacin de las intervenciones didcticas.
En una Clase 2.0. cada estudiante trabaja en su dispositivo, pero puede compartir su creacin
con los compaeros y con el docente, a travs de la red. En consecuencia, cada individuo puede
ofrecer ayuda, criticar para corregir y contribuir al mejoramiento del trabajo de los dems.
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6. Ambiente de aprendizaje
El concepto de ambiente de aprendizaje (Learning Environment) encuentra un gran espacio en
el mbito constructivista. En su configuracin mnima, un ambiente de aprendizaje comprende:
un aprendiente y un espacio en el cual este acta, usa instrumentos y dispositivos, colecciona e
interpreta mensajes e informacin, interacta con otros individuos.
Es posible repartir los ambientes de aprendizaje en los siguientes tres tipos:
> ambientes de aprendizaje de aula, que comprenden principalmente ambientes fsicos;
> ambientes de aprendizaje virtuales, definidos en ingls Virtual Learning Environment
(VLE), plataformas en-lnea a las cuales se pueden inscribir los usuarios de la Web;
> ambientes de inmersin, categora de ambientes de aprendizaje de tipo virtual, como los
Serious Games y los juegos de inmersin en el mbito de los cuales cada usuario con un alter
ego cumple experiencias y realiza actividades solo o interactuando con otros usuarios.
2. El estilo comunicativo
El estilo comunicativo de un individuo es el modo con el cual este interacta con los otros,
usando la comunicacin verbal, paraverbal y no verbal. El mismo est delineado mediante un
ncleo de variables, cada una de las cuales est conectada con una caracterstica de la persona.
En particular, Norton individua 11 variables: dominante, amigable, atento, relajado, polmico,
dramtico, animado, abierto, de efecto y preciso. Para ello, Norton utiliza un cuestionario que
denomina Communicator Style Measure e identifica los tres siguientes estilos:
> el docente humano, caracterizado por la presencia contempornea de los atributos abierto,
atento y amigable. Es considerado un estilo bsicamente positivo para los estudiantes;
> el docente actor, caracterizado por la presencia de los atributos de efecto, dramtico y animado.
> el docente autoritario, caracterizado por la presencia de los atributos dominante, preciso y
polmico. Se trata de un estilo no apreciado por los estudiantes.
> la dimensin Proximidad, que corresponde a un eje indicado con el par de los trminos contrarios Oposicin-Cooperacin. Este indica el nivel de cercana y de cooperacin que el docente y los estudiantes muestran en las actividades educativas.
Con el MCID, es posible identificar ocho perfiles interpersonales recurrentes. En particular,
emerge que los perfiles Autoritario y Tolerante/Autoritario son los que obtienen los mejores
resultados en el plano cognitivo y afectivo. El perfil Incierto/Agresivo es el que exhibe mayores
crticas.
5. Comportamientos agresivos
Mediante la observacin del comportamiento individual de los alumnos y de su interaccin con
los compaeros, a los docentes se les puede suscitar la sospecha de que un sujeto particular
est afectado por un trastorno de la conducta. En este caso, es importante informar de la situacin al director de la escuela, ponerse en contacto con la familia y contactar al alumno con
los especialistas de los servicios de la salud o de los servicios sociales (psiclogos, psiquiatras,
asistentes sociales).
Los trastornos de la conducta de particular inters para el ambiente escolstico son los identificados en la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE) elaborada por la OMS, como:
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trastorno de la conducta con socializacin reducida, trastorno de la conducta con socializacin normal y trastorno opositor provocativo.
El trastorno de la conducta puede ser asociado al fenmeno del acoso escolar, en cuyo mbito
los aspectos clnicos se pueden fundir con causas sociales y culturales.
Existen dos tipos de acoso:
> directo, que puede ser fsico o verbal;
> indirecto, en cuyo mbito el agresor no afronta directamente a la vctima, sino que tiende a
aislarla o a ponerla en dificultad, a travs de comportamientos premeditados y estudiados
(calumnias y difamacin).
Cada escuela debe adoptar una poltica que tenga como objetivo prevenir e identificar en tiempo til los fenmenos de acoso escolar. Por lo tanto, el director debe promover la codificacin
de reglas de comportamiento que sean eficaces y que sean compartidas por toda la comunidad
escolstica (docentes, padres y alumnos) descritas normalmente en el Reglamento de la Institucin.
6. El Co-teaching
El Co-teaching se define como la accin de dos o ms profesionales que trabajan en la educacin de un grupo heterogneo o mixto de estudiantes, en un nico espacio. Esta definicin
identifica cuatro componentes clave que circunscriben el co-teaching:
1. la presencia de dos educadores;
2. la enseanza de conceptos significativos;
3. la presencia de grupos de estudiantes con necesidades educativas distintas;
4. un conjunto de enfoques comunes en la prctica didctica.
Hay cuatro grandes mbitos en los cuales es posible utilizar prcticas de co-teaching:
> para proporcionar educacin conjuntamente a un grupo heterogneo de estudiantes, incluidos aquellos con capacidades diferentes u otras exigencias particulares;
> para proporcionar educacin a un grupo de estudiantes extranjeros;
> para proporcionar educacin a un grupo de estudiantes especialmente calificados o con talento;
> como un enfoque alternativo y experimental de educacin para los estudiantes, con el fin de
promover la personalizacin del aprendizaje.
8. Comunidad de prctica
Wenger define la comunidad de prctica como un grupo de personas que comparten un trabajo
o una pasin por algo de lo cual se ocupan activamente. En la misma, emergen tres aspectos
fundamentales:
> la comunidad de prctica comparte un dominio de inters;
> est constituida por personas que interactan desempeando actividades en comn, discutiendo e intercambiando ideas, aprendiendo de la confrontacin;
> est constituida por practicantes, o sea, por personas que tratan de poner en acto todo lo
aprendido en el mbito de la comunidad.
Las tres dimensiones con las cuales la prctica se asocia a la comunidad son:
> el compromiso mutuo, o sea, la posibilidad de que los componentes interacten;
> el objeto comn, el objetivo final que la comunidad fija previamente alcanzar, la tarea que se
desea desempear;
> el repertorio compartido, un conjunto de aspectos y conocimientos que actan como adhesivo en la comunidad.
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Habilidades
predominantes
Divergente
experiencia concreta y
observacin reexiva
Asimilativo
observacin reexiva
y conceptualizacin
abstracta
Convergente
conceptualizacin
> habilidad en encontrar aplicaciones prcticas de las
abstracta y
ideas y de las teoras formales;
experimentacin activa > tendencia hacia la resolucin de problemas prcticos
y de cuestiones tcnicas;
> capacidad de tomar las mejores decisiones para ejecutar en la prctica la solucin del problema;
> capacidad de obtener ptimos resultados en pruebas
estructuradas con una sola respuesta correcta;
> buena habilidad en el razonamiento hipotticodeductivo;
> tendencia a especializarse altamente en una rama
especifica del conocimiento
Complaciente
3. El modelo VARK
El modelo de aprendizaje VARK de Neil Fleming retoma los factores perceptivos del modelo
elaborado por los esposos Dunn, profundizando an ms acerca de los mismos. Fleming est
convencido de que la modalidad con la que los estudiantes reciben o trasmiten en modo eficaz
la informacin es el verdadero parmetro crtico de su estilo de aprendizaje.
VARK es el acrnimo de las palabras Visual, Aural, Read/write y Kinesthetic. Estos trminos se
refieren a cuatro estilos de aprendizaje. Por lo tanto, un Visual learner (un aprendiente visual)
tiene una inteligencia visual-espacial muy desarrollada y aprende en modo simple directo cuando la informacin se presenta en modo visual, mientras que un Aural learner (un aprendiente
auditivo) se ve favorecido al escuchar, por ende, su clase ideal es de tipo verbal, caracterizada
por discusiones y confrontaciones entre docente y estudiantes. Por ltimo, un Reader/writer (un
lector/escritor) reconoce en el texto (ledo y escrito) el mejor vehculo de acercamiento al conocimiento, y un Kinesthetic learner (un aprendiente kinestsico) encuentra natural aprender
mediante la experiencia directa y la prctica.
origen una causa cualquiera. La discapacidad es el resultado del retraso del individuo en trminos de su prestacin funcional y de las actividades que lleva a cabo. La minusvala se refiere
a la desventaja experimentada por el individuo tras su discapacidad que ha determinado una
inhabilidad.
En la L. 104/1992 (italiana) se vuelve sobre estos aspectos. De hecho, la persona minusvlida se
define como aquel que presenta una disminucin fsica, psquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que determina dificultad de aprendizaje, de relacionarse o de integracin laboral y determina un
proceso de desventaja social o de marginacin.
La clasificacin CIDAP ha sido sustituida por otro sistema de clasificacin elaborado en 2001
por la OMS y denominado CIF. Esta clasificacin toma como referencia el estado de salud de
un sujeto considerando su nivel de funcionamiento, por lo tanto, a diferencia del CIDAP, no se
aplica solo a las personas con discapacidad, sino a cualquier persona que se encuentre en un
determinado estado de salud. De la clasificacin CIF desaparece el trmino minusvala, sustituido por el termino discapacidad, que indica el nivel de deficiencia del sujeto, las limitaciones que
su estado de salud le impone en el desempeo de las actividades y el tipo de restriccin en la
participacin del individuo en la vida social.
La importancia de la clasificacin CIF es que esta toma en consideracin tambin los factores
determinados por el ambiente fsico y social en donde la persona vive, que tienen impacto en
el desempeo de las actividades y en la participacin del individuo en el contexto social.
En otras palabras, estos influyen en el funcionamiento o en la discapacidad.
Cuando los factores ambientales son positivos, entonces son facilitadores y favorecen el funcionamiento del individuo; cuando son negativos, constituyen obstculos o barreras al funcionamiento y determinan una discapacidad. Por lo tanto, se habla de funcionamiento o discapacidad de una persona en base a lo que emerge del nivel de salud de las funciones y de la
estructura corporal, del nivel con el que se efectan las actividades, del nivel de participacin
en la vida social, en un especfico contexto que influye en estos factores. Consecuentemente en
el modelo CIF, no se clasifica el estado de salud de un individuo, sino el estado de salud de un
individuo dentro de un contexto.
En 2008, sobre la base de nuevos criterios fijados por la CIF, se han revisado los documentos
para la integracin del alumno con discapacidad en el contexto escolstico, para que se reflejara
la configuracin de base. Estos documentos son el Diagnstico Funcional (DF), el Perfil Dinmico Funcional (PDF) y el Plan Educativo Individualizado (PEI).
2. TEA
Los trastornos especficos de aprendizaje (TEA) son trastornos de carcter evolutivo que
afectan habilidades relacionadas con las actividades escolsticas, como la lectura, la escritura y el clculo. La L. 170/2010 (italiana) distingue:
> la dislexia, trastorno especifico que se manifiesta con una dificultad para aprender a leer,
en particular, en la decodificacin de signos lingsticos, o en la correccin y la rapidez de la
lectura (art. 1, inc. 2);
> la disgrafa, trastorno especfico de escritura que se manifiesta con dificultad en la realizacin grfica (art. 1, inc. 3). Por lo tanto, este trastorno afecta a la grafa (y no a la ortografa)
y est conectado con el momento motor-ejecutivo de la actividad;
> la disortografa, trastorno especfico de la escritura que se manifiesta con dificultad en los
procesos lingsticos de transcodificacin (art. 1, inc. 4). Se trata de un trastorno que afecta
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a la correccin de la escritura segn las reglas del cdigo lingstico (las reglas ortogrficas) y
no segn el aspecto grfico de la escritura;
> la discalcula, trastorno especfico que se manifiesta con una dificultad en la automatizacin del clculo y en la elaboracin de los nmeros (art. 1, inc. 5). En las Directrices para la
integracin escolstica de los alumnos con discapacidad, se disean dos componentes de las
habilidades de clculo que se ven afectadas por la discalcula: la organizacin de la cognicin
numrica y los procedimientos ejecutivos y de clculo.
Para los alumnos con TEA, la L. 170/2010 prev para las escuelas la adopcin de una enseanza
individualizada y personalizada con instrumentos compensatorios y medidas de eximicin.
Estos elementos y los mtodos de enseanza puestos en prctica para el estudiante deben ser
explicitados en el Plan Didctico Personalizado.
3. NEE
La Directiva (italiana) del 27 de diciembre de 2012 identifica las categoras de estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales, afirmando que existe un rea de desventaja
escolstica. De este modo, se delinea una identificacin de las categoras de los estudiantes con
NEE que comprenden:
> los estudiantes con discapacidades;
> los estudiantes con TEA;
> los estudiantes con otros trastornos evolutivos especficos que no sean TEA o los estudiantes
con otros trastornos (no de tipo evolutivo y/o especifico);
> los estudiantes que se pueden posicionar en el rea de la desventaja socioeconmica, lingstica y cultural.
Los estudiantes con discapacidades son aquellos que puede acceder a las facilidades previstas
por la L. 104/1992, entre las cuales, la asignacin de un profesor especialista (docente de apoyo),
que asiste la actividad de aprendizaje del alumno.
Los estudiantes con trastornos especficos de aprendizaje se benefician con las disposiciones
de la L. 170/2010.
Los estudiantes con otros trastornos evolutivos especficos presentan:
> trastornos del lenguaje;
> trastornos de las habilidades motoras;
> trastornos hipercinticos;
> formas leves de autismo;
> funcionamiento intelectual limitado.
Por ltimo, se encuentran los estudiantes que se pueden ubicar en el rea de desventajas
socioeconmicas, lingsticas y culturales, es decir, estudiantes que viven en un ambiente
familiar y social muy problemtico, con dificultad en el plano socioeconmico, que estn en
un estado de privacin cultural o que tienen dificultades debidas a la falta de conocimiento del
idioma y a la pertenencia a una cultura diferente.
2. Orientacin
La orientacin se define como una serie de actividades que ponen en prctica los ciudadanos
de todas las edades, en cualquier momento de sus vidas, para identificar sus capacidades, sus
competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educacin, formacin y ocupacin, como as tambin, para gestionar sus trayectos personales de vida en las actividades de
formacin, en el mundo profesional y en cualquier otro ambiente en el que se adquieran y/o se
usen tales capacidades y competencias.
Las competencias orientativas permiten a la persona acompaar su proceso de orientacin a
travs de todo el transcurso de la vida y desarrollar una planificacin personal sobre la cual
desencadenar elecciones progresivamente ms especficas.
3. La taxonoma de Bloom
La taxonoma de los objetivos educativos en el dominio cognitivo representa, para Bloom, un
instrumento de apoyo para docentes, educadores y estudiosos.
Las competencias de nivel bsico son tambin llamadas Lowet Order Thinking Skills (competencias cognitivas de orden inferior) y se indican con la abreviatura LOTS.
Las competencias ms complejas, en cambio, se denominan Higher Order Thinking Skills (competencias cognitivas de orden superior) y se indican con la abreviatura HOTS.
El docente debe identificar, en la escala taxonmica de estas competencias, el nivel de partida
del alumno, prefijando un objetivo para alcanzar, en trminos de competencia ms compleja.
A continuacin, se debe especificar un trayecto educativo adecuado que conduzca al alumno
desde la condicin inicial hasta el objetivo que el docente ha establecido para l.
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La equidad del sistema educativo fue introducida con la ley n 62 de 2000: con esta se estableci el sistema pblico de educacin y de enseanza, que incluye a las escuelas estatales y a
las escuelas paritarias no estatales.
2. La escuela primaria
La escuela primaria constituye el primer escaln del primer ciclo de educacin. La inscripcin
obligatoria a la escuela primaria se establece a partir del cumplimiento de los 6 aos.
En el momento de la inscripcin, los padres o quienes ejercen la responsabilidad parental expresan sus propias opciones respecto al horario semanal, que prev cuatro modelos:
> las 24 horas semanales, introducidas por la ley n 169/2008;
> las 27 horas semanales, introducidas por el D. Leg n 59/2004 (artculo 7);
> las 30 horas semanales que, a las 27 de la opcin n 2, aaden otras 3 horas de actividad opcionales puestas a consideracin de los padres y a la disponibilidad de personal (los modelos
horarios n 2 y n 3 derivan de la ley n 53/2003, llamada reforma Moratti);
> las 40 horas semanales (tiempo completo), con 8 horas diarias durante 5 das a la semana,
incluido el horario para la pausa de almuerzo, cuya duracin (por una a dos horas) es decidida
por el consejo del Instituto bajo propuesta del colegio de docentes.
Las clases de la escuela primaria son constituidas, normalmente, por un nmero de nios no
inferior a 15 y no superior a 26.
La enseanza del idioma ingls se ha vuelto obligatoria desde la Ley 53/2003. El horario semanal
es diferenciado en funcin de la anualidad: una hora en la primera clase, dos en la segunda y tres
en las siguientes.
Las Indicaciones nacionales para la escuela primaria estn incluidas en las Indicaciones nacionales para la escuela preescolar y del primer ciclo, establecidas en 2012.
La evaluacin peridica y anual del rendimiento escolar de los alumnos, como as tambin la
correspondiente certificacin, se expresa con puntuacin en dcimos; la evaluacin del comportamiento es, en cambio, expresada con un informe, formulado segn las modalidades decididas
por el colegio de docentes. Tambin para la religin catlica se mantiene la evaluacin a travs
de un informe sinttico. Los docentes de apoyo, asignados a las clases en las cuales son incluidos
alumnos con certificacin de discapacidad, participan en la evaluacin de todos los educandos.
Los docentes pueden decidir por unanimidad no admitir a un alumno en la siguiente clase solamente en casos excepcionales debidamente justificados.
El criterio de la asistencia a al menos tres cuartas partes del horario anual personalizado no est
previsto para la escuela primaria: todo esto determina que la evaluacin de la incidencia de las
ausencias en el beneficio escolar corresponde al equipo de docentes.
educacin regional. El examen de Estado prev el desarrollo de cinco pruebas escritas (cuatro
de Instituto y una nacional) y de una prueba oral.
Las pruebas escritas del instituto son: italiano, matemticas y ciencias, ingls, segundo idioma
comunitario. A las mismas se aade la prueba escrita nacional sobre los textos escogidos por
el Ministerio entre aquellos preparados anualmente por el INVALSI (Instituto Nacional para la
Evaluacin del Sistema Educativo). Consiste en dos pruebas, una de italiano y otra de matemticas, para su aplicacin a nivel nacional consecutivamente la una de la otra en una determinada
maana. La prueba oral consiste de una entrevista multidisciplinar, realizada colectivamente en
presencia de toda la subcomisin examinadora.
La puntuacin final del examen est constituida por el promedio aritmtico de los siguientes
puntajes en dcimos:
> la puntuacin de admisin al examen;
> las cinco puntuaciones obtenidas en las pruebas escritas;
> la puntuacin de la prueba oral.
La puntuacin final se redondea a la unidad superior por fracciones iguales o superiores a 0,5.
A los candidatos que consiguen el puntaje de diez dcimos les puede ser otorgada la matrcula
de honor por parte de la comisin con decisin adoptada por unanimidad.
A los candidatos que egresan se les entregar la certificacin de competencias: desde el 2015/16
el modelo es facilitado por el Ministerio. La certificacin se concluye con la confirmacin o la
revisin del consejo de orientacin expedido en fase de admisin al examen.
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6. La alternancia escuela-trabajo
La alternancia escuela-trabajo es una modalidad de desarrollo de la formacin desde los 15 a los
18 aos a fin de asegurar a los jvenes la adquisicin de competencias adecuadas para el mercado laboral. Los trayectos de alternancia recaen bajo la responsabilidad de la escuela, sobre la
base de convenios con las empresas, sus asociaciones, las Cmaras de comercio, las entidades
pblicas y privadas, los colegios profesionales, los museos y otros institutos pblicos o privados
disponibles para acoger a los estudiantes. Dichos trayectos, que no constituyen un informe
individual de trabajo, tienen una duracin total de:
> al menos 400 horas en el trienio final de los institutos tcnicos y profesionales;
> al menos 200 horas en el trienio final de las orientaciones.
obtenidas en los tres aos constituye el crdito acadmico que se aade a las puntuaciones obtenidas por los candidatos en los exmenes. El crdito mximo atribuible en el trienio asciende
a 25 puntos. El crdito formativo consiste en experiencias cualificadas por las cuales se derivan
competencias coherentes con el tipo de curso al cual se refiere el examen de Estado. Tales experiencias son adquiridas, fuera de la escuela de pertenencia en mbitos y sectores de la sociedad
civil relacionados con la formacin de la persona y el desarrollo humano, civil y cultural.
Para su evaluacin dentro del marco de admisin a los exmenes, la documentacin pertinente
debe llegar al instituto donde se realiza el examen antes de la fecha fijada en la ordenanza ministerial que anualmente regula el examen de Estado.
9. El examen de Estado
El examen de Estado tiene por objeto la verificacin de los conocimientos y de las competencias
adquiridas en el ltimo ao del curso de estudios referidos a los objetivos generales y especficos propios de cada orientacin y de las bases culturales generales, as como de las capacidades
crticas del candidato. Los procedimientos de examen son de competencia de la comisin, compuesta por un presidente externo al instituto y por no ms de seis componentes, de los cuales
la mitad son internos y la mitad externos al instituto.
El examen prev tres pruebas escritas y un examen oral.
La primera prueba escrita tiene por objeto verificar el dominio del idioma italiano as como la
capacidad expresiva, lgico-lingstica y crtica del candidato.
La segunda prueba tiene por objeto una de las materias bsicas del curso de estudio.
La tercera prueba es expresin de la autonoma de las instituciones educativas: por lo tanto
est estrechamente relacionada con el POF adoptado por cada una de ellas. Est estructurada
de manera que permite tambin la verificacin de los conocimientos de un idioma extranjero.
Los textos relativos a la primera y a la segunda prueba escrita son escogidos por el Ministerio; el
texto de la tercera prueba escrita es elaborado por el tribunal de examen.
El examen oral se desarrolla sobre argumentos de inters multidisciplinarios relacionados con
los programas y el trabajo didctico del ltimo ao del curso; se desarrolla con la presencia de
toda la comisin.
Est prevista la discusin de los programas de las pruebas escritas.
Al final del examen de Estado se asignar a cada uno de los candidatos una puntuacin final
general en centsimos, resultado de la suma de los puntos atribuidos por el tribunal de examen
a las pruebas escritas (mximo 45 puntos) y al examen oral (mximo 30), como as tambin, de
los puntos para el crdito acadmico (mximo 25) adquirido por cada uno de los candidatos.
La puntuacin mnima para superar el examen es de 60/100.
Sin perjuicio del puntaje mximo de 100, el tribunal de examen puede, para los estudiantes
merecedores, integrar el puntaje hasta un mximo de 5 puntos.
A aquellos que consiguen el puntaje mximo de 100 puntos, sin optar por esta integracin y
cuando se cumplan determinadas condiciones, se les puede atribuir la matrcula de honor.
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cin de cinco aos subdivididos en dos bienios y un ltimo ao al trmino del cual los estudiantes rinden el examen de Estado y obtienen el diploma de educacin tcnica.
Se han previsto 1056 horas anuales correspondientes a un promedio de 32 horas semanales.
En el ltimo ao se introduce la enseanza de una disciplina tcnico-profesional en un idioma
extranjero.
El sector econmico est subdividido en dos orientaciones: Administracin, finanzas y marketing; Orientacin turismo.
El sector tecnolgico est subdividido en nueve orientaciones: Mecnica, mecatrnica y energa; Transporte y logstica; Electrnica y electrotcnica; Informtica y telecomunicaciones; Grfica y comunicaciones; Qumica, materiales y biotecnologas; Sistema moda; Agraria, agroalimentaria y agroindustria; Construccin, ambiente y territorio.
En el ltimo ao de cursado se introduce la enseanza de un idioma extranjero en una disciplina
no lingstica (CLIL).
La programacin educativa y didctica hace referencia a las Lneas gua establecidas en 2010
(para el primer bienio) y en 2012 (para el segundo bienio y el ltimo ao).
Despus de la aprobacin del examen final de Estado, los egresados de los institutos profesionales, adems de las oportunidades para el trabajo y la inscripcin a la universidad, tienen la
posibilidad de la especializacin tcnica y superior antes mencionada para los institutos profesionales.
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Mientras tanto, los Pases que se haban liberado de la cortina de hierro se posicionaban para
ingresar en la Unin Europea, al igual que dos pequeos Pases del Mediterrneo (Chipre y Malta). La ampliacin de la Unin al este y al sur planteaba problemas econmicos e institucionales:
> problemas econmicos: se trataba de zonas de bajo desarrollo, que habran requerido acciones masivas para las reas deprimidas;
> problemas institucionales: deban reformar las instituciones de la Comunidad, creadas cincuenta aos antes cuando los Estados miembro eran seis.
El ingreso en la Unin Europea de los Pases del este y del sur sucedi en los ltimos diez aos:
> en 2004: Polonia, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Hungra, Estonia, Letonia, Lituania,
Chipre, Malta;
> en 2007: Bulgaria y Rumania;
> en 2013: Croacia.
Hoy los Estados miembro de la Unin Europea son 28.
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Captulo 17 La comunidad educativa como lugar de participacin: los rganos colegiados del instituto
1. Los rganos colegiados de la Institucin educativa
En el sistema establecido por la Ley 477/1973, cada rgano administrativo de la escuela es sustentado por un rgano colegiado con las representaciones del personal interno (directivo, docente, no docente) y de los usuarios (padres y estudiantes). En particular, a nivel de la institucin
educativa individualmente, operan;
> el consejo de crculo o de instituto;
> el colegio de los docentes;
> los consejos de interseccin, de interclase y de clase;
> el comit para la evaluacin de los docentes;
> las asambleas de estudiantes y de padres.
Las competencias de los rganos colegiados estn reguladas por el Texto nico de las disposiciones legislativas en materia de educacin (Decreto Legislativo 297/1994, arts. 5-15).
Con excepcin del colegio de docentes, todos los rganos colegiados se conforman mediante
elecciones en el mbito de la escuela. Las reglas de funcionamiento de los rganos colegiados
de instituto se establecen por el Reglamento aprobado por el consejo de instituto, con referencia al modelo emitido por el Ministerio con C.M. 105/1975.
sable de la gestin de la escuela y del personal. Est compuesto por el director de la escuela
(que es miembro por derecho) y por los representantes electivos:
> de los padres y alumnos;
> del personal docente y no docente;
> de los estudiantes en la escuela secundaria de segundo grado.
El consejo de crculo o de instituto, convocado por su presidente, es la sede de encuentro entre
la institucin y la sociedad del territorio en el que opera la escuela. En el interior del instituto,
el consejo es el interlocutor del colegio de docentes: si el colegio es el rgano que elabora la
programacin educativa y didctica, como as tambin del Plan trienal de la oferta formativa, el
consejo es la sede de las resoluciones sobre las propuestas del colegio en relacin con la oferta
formativa y el apoyo de organizacin y financiero para su aplicacin.
El mismo tiene poder resolutorio en los siguientes sectores fundamentales:
> la aprobacin del Plan trienal de la oferta formativa;
> la organizacin y la programacin de la vida de la escuela;
> la materia del balance anual;
> la materia reglamentaria, con particular referencia a las responsabilidades derivadas de las
obligaciones de vigilancia sobre los alumnos menores y al reglamento de disciplina en la escuela secundaria;
> el calendario escolar.
El consejo elige internamente una Junta interna ejecutiva, con competencias tcnicas, como la
de preparar los documentos de gestin financiera.
Estos documentos son:
> el programa anual, es decir, el balance presupuestario: es preparado por el director de la
escuela y sometido para la aprobacin del consejo de instituto por la junta ejecutiva, con el
asesoramiento de los auditores acerca de la regularidad contable;
> el balance final, compuesto por la situacin financiera y patrimonial: el mismo es preparado
por el director de los servicios generales y administrativos y examinado por el director de la
escuela, para ser revisado por los auditores y aprobado por el consejo de instituto.
3. El colegio de docentes
El colegio de docentes est presidido por el director de la escuela y compuesto por todos los
miembros del personal docente en servicio en la institucin educativa. El director delega las
funciones de secretario a uno de los docentes colaboradores.
El colegio de docentes tiene poder resolutorio en una serie de materias, de propuesta en otras
y, en va secundaria, es cuerpo electoral.
Las materias en las que tiene carcter resolutorio son las siguientes:
> funcionamiento didctico de la escuela, en particular, la programacin educativa y didctica,
como as tambin la evaluacin de los alumnos;
> la evaluacin peridica del desempeo general de la accin didctica;
> la adopcin de los libros de texto;
> la promocin de iniciativas de experimentacin;
> la promocin de iniciativas de actualizacin para los docentes;
> la programacin y la puesta en prctica de iniciativas para el apoyo de los alumnos con discapacidades o con TEA, la integracin de los alumnos extranjeros, la recuperacin de los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
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En las materias que siguen formula propuestas al director de la escuela, teniendo en consideracin los criterios decididos por el consejo de instituto:
> formacin y composicin de las clases;
> asignacin a las mismas de los docentes;
> elaboracin del horario de las clases.
Es colegio electoral cuando elige dos docentes en el comit de evaluacin y designa a los docentes responsables de las funciones instrumentales para el PTOF.
La actividad del colegio de docentes se cruza frecuentemente con la actividad del consejo de
instituto, del cual lo distingue una diferente competencia general.
El paradigma significativo de la colaboracin entre los dos rganos es la construccin del
PTOF, elaborado por el colegio de los docentes y aprobado por el consejo de instituto. La nueva
Ley 107/2015 ha asignado al director de la escuela el deber de proveer previamente al colegio
las directrices para las actividades de la escuela y de las elecciones de gestin y de administracin.
cuando, a fin de ao, elige a los docentes merecedores que sern destinatarios del bono otorgado por el fondo ministerial especfico.
Cuando el comit expresa su opinin sobre la superacin del perodo de formacin y de prueba
para el personal docente y educativo, este se rene en un equipo tcnico de evaluacin, compuesto por el director de la escuela, quien lo preside, por tres docentes de la misma y por el
docente a quien se asignan las funciones de tutor.
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3. La funcin docente
El art. 395 del T.U. describe la identidad de la funcin docente como explicacin esencial de la
actividad de:
> trasmisin de la cultura;
> contribucin a la elaboracin de la misma;
> impulso a la participacin de los jvenes en dicho proceso y a la formacin humana y crtica
de su personalidad.
5) para asegurar la acogida y la vigilancia de los alumnos, los docentes deben encontrarse en
clase 5 minutos antes del inicio y asistir a la salida de los alumnos de la misma.
Las actividades de los docentes no dirigidas a la enseanza se organizan con el programa anual
de las actividades, propuestas por el director y directamente relacionadas con el PTOF, que
consisten en la programacin de las obligaciones de trabajo en el curso del ao escolar.
6. Tareas especiales
Est previsto que el docente pueda recibir encargos particulares para la colaboracin con el
director o para la coordinacin de los sectores de actividades previstos por el PTOF;
> los colaboradores son designados por el director de la escuela con funciones de apoyo
organizativo y educativo;
> las funciones instrumentales del PTOF se indican con resolucin del colegio de docentes.
Corresponde al consejo de instituto, impulsado por el director, dictar un Reglamento que prevea las modalidades de ejercicio de la supervisin sobre los alumnos en todos los momentos de
desempeo de las actividades previstas por PTOF
> el perfil dinmico funcional, que surge de la colaboracin entre el personal mdico especializado y los docentes del consejo de clase;
> el plan educativo individualizado (PEI), de competencia del consejo de clase, en el cual se
describen las intervenciones integradas y equilibradas entre s mismas, predispuestas para la
concrecin del derecho a la educacin y a la enseanza.
Las clases iniciales que acogen a alumnos con discapacidades estn constituidas con no ms de
20 alumnos con la condicin de que sea justificada la necesidad de esta consistencia numrica,
en relacin con sus exigencias formativas.
Para lograr la integracin en la clase de alumnos con discapacidades, la Ley n 517/1997 estableci cargos de apoyo para asignar a docentes especializados.
Los alumnos con discapacidades se evalan sobre la base del trayecto individualizado previsto
por su PEI.
El Grupo de trabajo del Instituto para la discapacidad (GTD de Instituto) es la sede de coordinacin de las actividades y de los servicios a favor de los alumnos con discapacidades.
Est prohibida la constitucin de clases en las que resulte predominante la presencia de alumnos extranjeros: la finalidad de la norma es la integracin, no la separacin: la C.M. n 2 del 8
de enero de 2010 da la indicacin de no superar el 30 % de extranjeros inscritos en cada clase.
La evaluacin de los alumnos extranjeros, en particular de los recin llegados a Italia (RLI),
plantea diferentes tipos de problemas. Si es necesario tener en consideracin el trayecto individual y dar el tiempo para consentir la integracin en un ambiente totalmente diferente, es
tambin necesario considerar que el sistema escolar italiano est fundado en el valor legal de
los ttulos de estudio.
Al diploma corresponde entonces un conjunto de competencias, correctamente certificadas,
tiles para el individuo tanto para que pueda continuar con los estudios como para la insercin
laboral.
En el momento de la evaluacin final para la admisin a la clase siguiente o a los exmenes
de Estado finales de los ciclos de educacin, el criterio legal es proporcionado por el D.P.R. n
122/2009, cuyo art. 1 (inciso 9) prev que sean evaluados en las formas y condiciones previstas para los ciudadanos italianos.
3. El Parlamento
El Parlamento es la expresin de la soberana popular.
Est compuesto por la Cmara de diputados y por el Senado de la Repblica, elegidos por
cinco aos; a ambas asambleas legislativas se atribuyen las mismas funciones (bicameralismo
perfecto).
Las comisiones parlamentarias son los rganos de cada Cmara, compuestas por diputados
y senadores que representan, en modo proporcional, las fuerzas polticas presentes. La ms
importante de sus funciones es examinar los proyectos de ley, lo cual se realiza antes de su
discusin en la asamblea.
Son tres las funciones ejercidas por el Parlamento: la funcin legislativa, la funcin de control
sobre el Gobierno y las funciones de direccin.
La Constitucin dispone, sin embargo, que el ejercicio de la funcin legislativa pueda ser delegado al Gobierno con la determinacin de principios y criterios, por tiempo limitado y para
finalidades definidas.
Cuando, en casos extraordinarios de necesidad y de urgencia, el Gobierno adopte, bajo su responsabilidad, medidas provisorias con fuerza de ley, ese mismo da debe presentarlas para su
aprobacin en las Cmaras.
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Los decretos pierden eficacia desde el inicio, si non se convierten en ley dentro de sesenta das
desde su publicacin.
4. El Gobierno
El Gobierno es el rgano constitucional formado por el Presidente del Consejo y por los ministros: juntos constituyen el Consejo de ministros. La forma de Gobierno prevista por la Constitucin es de tipo parlamentario porque el Gobierno es emanacin del Parlamento. El Gobierno
exterioriza su actividad en la funcin de direccin poltica del Estado:
> con los instrumentos del programa de gobierno, de los proyectos de ley que ejecutan el
programa de gobierno, de los decretos ley y de los decretos legislativos;
> con el ejercicio del poder ejecutivo, es decir, de las funciones administrativas mediante la
Administracin Pblica, respetando las autonomas reconocidas.
6. La Magistratura
Adems del Parlamento y del Gobierno, el tercer poder autnomo e independiente del
Estado est representado por el poder judicial.
La Magistratura es el conjunto de los rganos de justicia civil, penal y administrativa que ejercen el poder judicial o funcin jurisdiccional. El objetivo de la funcin jurisdiccional (del latn
ius dicere) es declarar el derecho para aplicar en las situaciones de controversia y obligar a los
destinatarios a atenerse a la decisin tomada.
La jurisdiccin ordinaria se divide en penal y civil
El Consejo superior de Justicia es el rgano de gobierno de la magistratura ordinaria, ya que se
trata de un organismo autnomo e independiente de todos los dems poderes.
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8. El Presidente de la Repblica
El Presidente de la Repblica es un rgano constitucional, monocrtico, autnomo e independiente.
Ejerce las funciones de:
> garanta como tutor de la Constitucin;
> control y conexin entre los rganos constitucionales del Estado;
> representacin del Estado y de la Unidad nacional.
Es elegido por el Parlamento en sesin comn de sus miembros; dura siete aos en su cargo.
2. Las Regiones
Las Regiones son entidades autnomas que constituyen la Repblica. Se distinguen en:
1. Regiones ordinarias, disciplinadas en modo uniforme por el Ttulo V de la Constitucin;
2. Regiones de Estatuto especial, disciplinadas por normas contenidas en leyes constitucionales especficas: estas son Friuli-Venecia Julia, Cerdea, Sicilia, Trentino-Alto Adigio / Sdtirol,
Valle de Aosta.
> potestad legislativa concurrente o repartida entre Estado y Regiones: el Estado determina
los principios fundamentales mediante leyes nacionales y las Regiones elaboran la legislacin
especfica de sector;
> potestad legislativa residual de las Regiones: sobre materias que pueden surgir por exclusin.
6. Las Provincias
La Provincia es una entidad que constituye la Repblica y est definida por el art. 3, inciso 3, del
D. Legislativo. n 267/2000 entidad local intermedia entre Ayuntamiento y Regin, representa a su
comunidad, se ocupa de sus intereses, promueve y coordina su desarrollo.
En el sistema educativo, las Provincias tienen las siguientes competencias fundamentales:
> preparar el plan provincial de las instituciones educativas sobre el territorio;
> proveer los edificios, el mobiliario y todas las herramientas de organizacin necesarias para el
funcionamiento de las escuelas del segundo ciclo;
> encargarse de la red de los trasportes incluso escolares.
Como resultado de la reforma de 2014 (Ley 56), los Consejos provinciales ya no son de eleccin
directa.
El proyecto de reforma de la Constitucin, actualmente en discusin, prev la supresin de las
Provincias.
7. Los Ayuntamientos
El Ayuntamiento, entidad que constituye la Repblica, est definido por el art. 3, inciso 2, del D.
Legislativo 267/2000 como la entidad local que representa a su comunidad, vela por sus intereses
y promueve su desarrollo.
En el sistema educativo, los Ayuntamientos tienen las siguientes competencias fundamentales
> definir y gestionar el plan municipal de las instituciones educativas;
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> proporcionar edificios, mobiliario e instrumentos a las escuelas preescolares y del primer
ciclo;
> definir el plan de la asistencia escolar y del derecho al estudio, incluyendo beneficios para
los estudiantes capaces, merecedores, sin medios y las personas con discapacidades;
> proveer a la red de transportes urbanos;
> vigilar el cumplimiento de la obligacin de educacin.
3. La accin administrativa
La accin administrativa consiste en cualquier manifestacin de voluntad, de conocimiento
o de juicio (o de carcter mixto), puesta en marcha por la Administracin Pblica en el ejercicio de sus funciones.
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