Bosque GrOC 2015
Bosque GrOC 2015
la enseanza de la gramtica.
Actitudes frente a contenidos
Ignacio Bosque, UCM y RAE
II Jornadas GrOC
Barcelona, UAB, 5 de febrero de 2015
Guion
1. Introduccin.
2. La falsa oposicin entre ensear lengua y
ensear gramtica.
3. Tres problemas frecuentes en el trabajo cotidiano del profesor de lengua.
4. Dos actitudes hacia las tareas (sean lingsticas o no).
5. En qu educamos.
6. Conclusiones.
1
Introduccin
Por el contrario, los profesores de gramtica insisten sobre todo a sus alumnos en la necesidad
de
etiquetar (con escasa reflexin sobre las etiquetas asignadas).
clasificar (sin que las clasificaciones sean
siempre coherentes).
comentar.
aplicar estas actividades a textos extensos y
a menudo complejos.
2
La falsa oposicin entre
ensear lengua
y ensear gramtica
(Contina la contrarrplica)
La comparacin de A. Castro parece
esconder una extraa oposicin entre
sistemas de conocimiento y cdigos de conducta.
(Contina la contrarrplica)
Es imposible ensear el uso instrumental del idioma
sin apoyarlo en una base gramatical mnima (aunque podamos debatir sobre el alcance de mnima).
Existe relacin estrecha entre los conocimientos
tericos y los aplicados: la aplicacin prctica de
muchos contenidos adquiere sentido si conocemos,
aunque sea en parte, la base terica que los sustenta.
(Contina la contrarrplica)
No solo es necesario sobrevivir en el
mundo. Tambin lo es conocer en alguna
medida el mundo en el que queremos sobrevivir. Es ms: nuestras garantas de
sobrevivir en l sern mayores cuanto
mejor lo conozcamos.
(Contina la contrarrplica)
Nadie duda de la necesidad de ensear a los estudiantes a hablar y escribir con fluidez, a distinguir
matices lxicos, a redactar textos articulados, etc.
Pero debemos procurar adems que aprendan algo
sobre ese mismo sistema cuyo manejo instrumental
consideramos fundamental, ms an cuando est
incardinado en ellos mismos.
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Tres problemas frecuentes
en el trabajo cotidiano del
profesor de lengua
Cuando el profesor de ciencias naturales explica en clase la estructura del corazn humano,
el alumno sabe que le estn hablando de su
corazn.
Cuando el profesor de lengua explica en clase
la estructura de las subordinadas sustantivas, el
alumno no piensa ni por un momento que le
estn hablando de sus subordinadas sustantivas.
El problema de los objetos nicos surge al contrastar el trabajo en la clase de lengua y el trabajo
en la clase de literatura (dos partes de la misma
asignatura en la E.M.):
Cuando estudiamos una oracin, estudiamos
todas las oraciones de cierto tipo.
Cuando estudiamos un poema, no estudiamos
todos los poemas de cierto tipo.
La ciencia no trata de los objetos particulares.
Consecuencia:
Analizar no es describir, sino inscribir.
Consiste en intentar que los datos que tenemos delante encajen en el sistema que
tratamos de entender.
Si no encajan, tendremos que mejorar la
caracterizacin que hacemos de l.
El problema de la progresin
(tambin consecuencia del contraste entre el
estudio lingstico y el literario)
En arquitectura se aborda primero un ladrillo, luego una pared, luego una habitacin sencilla, luego un edificio ms complejo y finalmente una catedral.
Estrategias:
Hemos de crear recursos para resolver los tres problemas.
Para resolver el problema de la visin externa, debemos esforzarnos para que los estudiantes no perciban el
sistema lingstico como un cdigo arbitrario y ajeno.
Una forma de hacerlo es idear tareas en las que puedan
descubrir algo por s mismos, pero tambin sobre s
mismos.
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Dos actitudes hacia
las tareas
(sean lingsticas o no)
perar una obligacin aplicando alguna pauta que estamos obligados a seguir.
Esta es la actitud que tenemos todos ante las cuestiones
que en realidad no nos interesan.
Ejemplos: llenar formularios en el mostrador de un hotel, en el asiento de un avin o al preparar otras solicitudes; seguir los pasos estipulados en otros trmites...; toda la burocracia
Ejemplo:
Si el televisor no se enciende, ideamos pequeos experimentos para averiguar cul de
las posibles variables es la relevante: cambiar
las pilas del mando a distancia, enchufar la televisin en otro lugar, apagar y encender varias veces el televisor
Recapitulacin:
Desde la actitud reglamentista hacia las
cosas, cada tarea es un obstculo que
nos ponen los dems.
Desde la actitud inquisitiva hacia las cosas, cada tarea es un reto que nos ponemos nosotros mismos.
Mi diagnstico particular:
(perdn por el pesimismo)
En el estudio de la gramtica en la
Enseanza Media es mucho ms frecuente aplicar la actitud reglamentista que la actitud indagadora.
Lamentablemente, esta actitud no se
percibe nicamente en los alumnos.
Un rasgo frecuente de la actitud reglamentista es plantear las tareas en funcin de un conjunto de plantillas para
rellenar.
Primer ejemplo:
La pelcula ha empezado.
La pelcula ha empezado
SN
SV (V. intr.)
Sujeto
Predicado
Pero me doy cuenta de que la expresin una pelcula no designa ni un evento ni un periodo.
Entonces por qu pueden empezar las pelculas?
Qu podra yo aadir a esta lista? Adems de
una pelcula, pueden empezar un disco, un vdeo
o un programa de televisin.
Parece que ciertos nombres de informacin, que
no designan eventos, estn sujetos a un curso o
un recorrido, por lo que poseen duracin.
Otro posible cabo del que tirar (no considerado aqu): Por qu una pelcula que ha
empezado est empezada, mientras que
un beb que ha llorado no est llorado?
Segundo ejemplo:
Sal del bar cuando no me miraban.
Existe mucha bibliografa sobre estas cuestiones, pero no es imprescindible que el profesor
la conozca para que pueda valorar las respuestas (seguramente atinadas) que darn en clase
los estudiantes.
Tercer ejemplo:
Mara se puso los zapatos.
Mara se
puso
los zapatos
SN
pr.pers. V.trans.
Reflexivo
SN
Suj.
C.indirecto
CDirecto
Poco til:
Rasgos como
[ prenda], [ complemento], [ accesorio]
Estas son las nociones que tratamos de entender, luego no deberamos postularlas como rasgos antes de empezar a estudiarlas.
Otros dirn: Puede depender del uso que hagamos del objeto. La expresin ponerse una
mochila (ejemplo de A. Barrios) puede ser o no
adecuada en funcin de que la mochila se considere o no como parte de cierto equipamiento.
Respuesta:
Habamos quedado en favorecer las preguntas indagadoras, pero esta es una pregunta reglamentista. Afecta a lo que demanden el currculum o el Ministerio. No
afecta, en cambio, a nuestro deseo de entender mejor la relacin entre la forma y el
sentido.
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En qu educamos?
neral),
etiquetar.
clasificar.
comentar.
amplificar.
Aqu tienes una clasificacin de tipos de X. Observa que contiene criterios cruzados y subclases
que se solapan. Explica por qu y propn una alternativa.
La palabra X tiene 15 acepciones en el DRAE. Si
te parece que son demasiadas, agrpalas y propn
una alternativa con menos subdivisiones.
Se valora mucho
la creatividad artstica.
la creatividad asociada con la originalidad en las diversas
formas de expresin.
la creatividad en el periodismo, en la literatura, en la gastronoma, en la decoracin y hasta en el deporte.
Se valora escasamente
la creatividad en la sntesis (menos es ms) fuera del arte.
la creatividad en la formacin de teoras y de sistemas conceptuales.
la creatividad en la propuesta de explicaciones y en la formulacin de preguntas.
Warren Berger
(periodista y escritor norteamericano)
Los profesores suelen valorar mucho las buenas
respuestas de sus alumnos,
pero suelen valorar menos
las buenas preguntas, y deberan hacerlo
dan ejercerla.
nos preocupamos de ir aumentando
progresivamente su complejidad.
A menudo pedimos a
nuestros estudiantes
que hagan encajar
ciertas piezas en esquemas que no las admiten.
Esperamos tal vez que los estudiantes no cuestionen las clasificaciones ni las definiciones?
Asumimos quiz que son correctas sin ms?
Sabemos que a veces no lo son pero entendemos que es mejor dejar las cosas como estn?
Pregunta posible de un estudiante de Bachillerato que haya desarrollado una actitud inquisitiva hacia la gramtica:
Qu quiere decir que tantos intensifica a rboles en la oracin Haba tantos rboles que no
se vea el cielo? Cmo se puede intensificar un
rbol?
Respuesta:
Tienes razn. Los rboles no se pueden intensificar. Lo que sucede es que tanto es intensificador cuando modifica a nombres no
contable en singular (como en tanto calor),
pero no lo es si incide sobre nombres contables en plural (tantos rboles). No todos los
libros de texto explican esta diferencia.
Recapitulacin
Somos selectivos en aquello en lo que educamos.
Caveat:
No existen cursos para aprender a observar o cursos para aprender a argumentar o a descubrir.
Estas capacidades se ejercitan. Se adquiere soltura con
ellas a travs del tiempo y de la experiencia y se basan
en una determinada actitud hacia la enseanza.
En cuanto que no constituyen contenidos, no se memorizan, y tampoco se asimilan de forma inmediata.
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Cuatro conclusiones
Primera:
Esta conferencia no ha tratado de cmo se
pueden desarrollar ciertas estrategias y actitudes a la vez que se aplica el currculum
actual. Trataba ms bien de la necesidad de
contar alguna vez con un currculum que
valore en su justa medida estas estrategias y
actitudes.
Segunda:
Tercera:
Formular listas de capacidades y de habilidades es sencillo y nada comprometido. Se percibe un gran desnivel entre las competencias
que deseamos que los alumnos adquieran y el
entrenamiento al que los sometemos para
que lleguen a adquirirlas.
Cuarta y ltima:
Se dice que los adolescentes se caracterizan por
juzgar el mundo que los rodea como un conjunto de sistemas impuestos y arbitrarios. A nosotros nos corresponde la tarea de mostrarles que
su lengua les pertenece y que analizarla no es
ms que un recurso, entre otros posibles, para
que lleguen a aprender algo sobre s mismos.
Muchas gracias