TESIS-metodos de Alfabetizacion PDF
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ESCUELA DE EDUCACIN
PROGRAMA GRADUADO
ii
DEDICATORIA
Dedico el esfuerzo de este trabajo de investigacin a los nios de Puerto Rico que
son la esperanza y futuro de mi adorado pas, y a todos los maestros que diariamente se
AGRADECIMIENTOS
iii
SUMARIO
herramienta para los maestros con la responsabilidad de iniciar y desarrollar a los nios
en el proceso de lectura.
lectura, los modelos y teoras del aprendizaje que sustentan ese proceso, y los resultados
reconoce la enseanza de la lectura como una responsabilidad del educador, por ser
general.
Los estudios proponen que el maestro conozca todos los mtodos de enseanza-
iv
TABLA DE CONTENIDO
PGINA
HOJA DE APROBACIN i
NOTA ACLARATORIA ii
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTOS iii
SUMARIO iv
TABLA DE CONTENIDO v
CAPTULO I INTRODUCCIN 1
Antecedentes 1
Justificacin 4
Objetivos 4
Preguntas de Investigacin 5
Definicin de trminos 5
Introduccin 8
v
Marco Conceptual 8
Desarrollo de la lectura 17
Introduccin 60
Preguntas de investigacin 60
Diseo de investigacin 61
Procedimiento 65
CAPTULO IV HALLAZGOS 67
Introduccin 67
Resumen 81
Introduccin 83
vi
Conclusiones 83
Recomendaciones 85
Maestros 85
Futuros investigadores 86
Limitaciones 86
REFERENCIAS 87
vii
CAPTULO I
INTRODUCCIN
Antecedentes
interpretacin correcta de un escrito (Barthes, 1994, citado por Figueroa 2007). La lectura
comienza con un texto con alguna forma grfica que debe ser procesado como lenguaje, y
en grafemas y asociacin de cada grafema con su fonema) (Goodman, 1982, citado por
Figueroa, 2007).
es un ser nico, un individuo diferente; por lo que debe seguirse un enfoque equilibrado
sentido del texto impreso (Ferreiro & Gmez, 2002, citados por Figueroa, 2007). Vega
conceptivo exige una reaccin significativa a la palabra, oracin o prrafo ledo. Leer y
Puerto Rico de 10.36% de la poblacin, dado que en los resultados del Censo del ao
2000 este dato no fue publicado (Departamento de Educacin del Estado Libre Asociado
que no saben leer ni escribir, porque las entidades de instruccin elemental no lograron
Segn la definicin de lectura de Ferreiro & Gmez (2002, citados por Figueroa,
2007), leer no es slo reconocer las palabras impresas, sino tambin obtener un
lectura son las siguientes: 1) el estudiante recorre rengln por rengln las pginas de un
libro, pero no logra buena comprensin del texto, y 2) el estudiante puede que comprenda
lo que lee, pero no posee la habilidad para diferenciar las ideas principales y trata de
aprendizaje de la lectura. Los maestros deben instruir, guiar y ayudar a los nios en este
estos mtodos.
palabras, sin anlisis, sin separacin de las palabras en slabas y sin construccin de las
El Mtodo Silbico combina unidades simples (letras en slabas) para ir por etapas
hacia la complejidad (las slabas en palabras y las palabras en frases) (Chartier, 2004).
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requiere que los estudiantes utilicen los sonidos individuales de las letras y sinteticen
La Lectoescritura se utiliza para dar cuenta del aprendizaje del cdigo escrito
como dos procesos muy relacionados y como actividad compleja en la que el nio es
para el avance escolar y que el lector no recibe un significado nico y universal del texto,
sino que debe interpretar lo que lee; por sto considera de gran importancia el dominio de
aprendizaje de lectura, sus beneficios, similitudes y diferencias para poder aplicarlos con
Justificacin
Educacin, como del Privado, pueda aplicarlos de manera ms efectiva, de acuerdo con
Objetivos
aprendizaje de lectura para ofrecerlo como herramienta para los maestros con la
Preguntas de investigacin
lectura?
Definicin de trminos
nmero de sus ciudadanos que no saben leer ni escribir (Real Academia Espaola,
2001).
destreza - habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo (Real Academia
Espaola, 2001).
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fonema - elemento sonoro de una lengua o el grupo de sonidos del habla que se perciben
dentro de una lengua de la misma manera (Hodson, 2007, citado por Rosario,
2009).
fonologa - sistema de sonidos del lenguaje, que incluyen la forma en que se utilizan y
que podra o no corresponder a los fonemas (Hodson, 2007, citado por Rosario,
2009).
Lectoescritura - se utiliza para dar cuenta del aprendizaje del cdigo escrito como dos
lectura global - en un nivel inicial de la lectura, el maestro enuncia todo lo que ofrece una
lectura sinttica - segundo paso para la lectura que consiste en diferenciar letras de
Mtodo Global - mtodo de reconocimiento visual de las palabras, sin anlisis, sin
Mtodo Silbico - combina unidades simples (letras en slabas) para ir por etapas hacia la
que los estudiantes utilicen los sonidos individuales de las letras y sinteticen estos
pragmtica - revisa el uso apropiado del lenguaje en distintos contextos (Santrock, 2006).
de cada grafema letra con su fonema (Goodman, 1982, citado por Figueroa,
2007).
CAPTULO II
REVISIN DE LA LITERATURA
Introduccin
Marco Conceptual
objetiva del mtodo, pues proveen el contenido. A su vez, el mtodo debe encaminarse a
por ser necesaria la eficacia en esta destreza bsica para el progreso de la educacin
comunicacin, que incluyen escuchar, hablar, leer y escrbir. Escuchar se refiere a presetar
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atencin a lo que se oye, hablar es hacerse entender a travs de las palabras, conversar y
y escribir implica representar ideas, palabrasy nmeros por medio de letras y signos.
listo para aprender a leer cuando ha logrado una madurez mental, fsica y lingstica
especfica que acompae suficientes experiencias que le permitan enteder lo que lee
anteriores, escuchar y hablar con naturalidad, reconocer las grafas que representan los
sonidos y en conjunto las palabras, comprender ideas centrales de la lectura, entender los
significados que el autor plantea, interpretar y organizar ideas, utilizar la lectura para
crear hbitos de estudio, pensar crticamente sobre la lectura, retener y aplicar lo que se
Segn Nummela y Caine (1997, citados por Maldonado, 2008), la capacidad de leer
es de gran importancia para el logro del nivel ms alto de eficiencia acadmica, pero el
desarrollo continuo de la lectura, hoy da, es esencial para llevar una vida til en sociedad
(Calero, Maldonado, Prez & Sebastian, 1997, citados por Rosario, 2004). Desde el
principio de la vida escolar formal del nio en Kindergarten, se comienza con este
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de los mismos para estar preparado para su tarea (Olmeda, 1987, citado por Rosario,
2004). El maestro debe ser capaz de buscar contestacin a todas sus interrogantes sobre
precisa y correcta.
Cada individuo es nico y por sto aprende a un ritmo y estilo diferente. Necesita
que Arnaldi (1987, citado por Rosario, 2004) insiste en que no hay mtodos nicos para
ensear a leer. No obstante, aclara que el maestro necesita conocer las dificultades
especficas que tiene el lector y as poder aplicar el mtodo de enseanza de lectura que
corresponda.
integral con la intencin de alcanzar todas las dimensiones del ser humano (desarrollo
desarrollo ptimo del proceso de pensamiento y su parte afectiva, y se gua por las teoras
2004).
respeto y autovala. Segn esta teora, el ser humano posee una capacidad natural para
todo nio posee capacidad natural de aprender y que el aprendizaje ocurre cuando el nio
todos los das en su clase y debe escoger cuentos pertinentes para los nios. Despus de
(Rosario, 2004).
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lenguaje oral que tiene el nio. A travs de la dinmica de interaccin de los cuatro
procesos del lenguaje (escuchar, hablar, escribir y leer) se construyen las destrezas
cuando las estructuras presentes se modifican ante las exigencias del ambiente. La
asimilacin y la acomodacin operan en el desarrollo del lenguaje del nio, ello pues ste
habilidades cognoscitivas (Anguita, 2009). Segn Woolfolk (2006, citado por Anguita,
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2009) en Vygotsky encontramos la idea de que as como el nio aprende a hablar, debera
cierta distancia entre el nivel de adquisicin del conocimiento, el adulto puede servir de
conocimiento en el nio.
mediante las artes del lenguaje. Por ello, en la educacin formal sobresale como uno de
citado por Anguita, 2009) tiene como meta el desarrollo de competencias bsicas de
comunicacin para el dominio de las artes del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.
adquisicin del lenguaje en el nio marca el surgimiento del dominio de las artes de
escuchar y hablar. El contacto con el entorno social hace que surja la necesidad de la
comunicacin, por lo cual se intenta la expresin oral como primer paso al desarrollo del
lenguaje oral como raz del lenguaje escrito (Ruiz, 1998, citado por Anguita, 2009). En
los inicios de la etapa del habla, el nio expresar palabras ininteligibles para el adulto.
ste tiene la responsabilidad de guiar al nio para descubrir lo que quiere. Por lo tanto,
necesita el nio, el adulto utilice la palabra correcta que entiende que el nio trata de
enriquecimiento y refinamiento. El nio debe pasar por todas las etapas sin interrupcin.
sintaxis que parte del lenguaje y los grafo-fonemas (Ferreiro, 1997, citado por Anguita,
2009).
Los nuevos enfoques apoyan la idea de que la lectura y la escritura pueden tener
desarrollo a la vez. Sez (1999, citado por Anguita, 2009) expresa el trmino
desarrollo de la construccin del conocimiento por el nio a travs del aprendizaje que
Ruiz (1998, citado por Anguita, 2009) entiende que la asimilacin y acomodacin
ocurre cuando el nio internaliza las reglas del lenguaje convencional. En la teora de
cognoscitivo depende de la interaccin social del nio y el acceso cultural de sta (Bruno,
2006, citado por Anguita, 2009). Alrededor de los dos aos se desarrolla la curiosidad
infantil por las palabras, por lo cual aumenta el vocabulario. Entonces, es evidente la
inters del nio en la adquisicin del lenguaje (Molina, 1999, citado por Anguita, 2009).
compleja, mediante la cual el lector construye un modelo mental del texto impreso, sto
Segn Vygotsky (1979, citado por Vega, 2005), el punto de partida del proceso de
del texto con los conocimientos previos del lector (Vygotsky, 1979, citado por Vega,
2005).
Vygotsky (1979, citado por Vega, 2005) sostiene que en los procesos educativos
siempre debe haber una colaboracin entre adulto y nio. Discute el concepto de Zona de
ms eficaz. Adems, asegura que el aprendizaje es un fenmeno social, pues los procesos
Sol (1994, citado por Vega, 2005) define la lectura como un proceso de conceptuar
significativa del lector hacia la palabra, oracin o prrafo. Pensar y leer son procesos
Arnaldi (1990, citado por Vega, 2005) afirma que la importancia de la lectura es
sumada a mucha paciencia y esperanza. Freire (1990, citado por Vega, 2005) sostiene la
Por el contrario, el maestro debe utilizar los conocimiento previos del nio sobre un tema
Morrow (1993, citado por Vega, 2005), el nio aprende a leer y escibir en ambientes
Rosenblantt (1998, citado por Vega, 2005) elabora la idea del proceso de lectura
como un dilogo mental entre el texto impreso y el lector. Sustenta esta idea a partir de la
define como una estructura de datos que representa los conceptos que guardamos en la
nuevo con los conocimientos previos del lector, y la influencia de este proceso en la
comprensin de ese texto. Explica que el lector comprende el texto impreso, cuando logra
el texto de forma adecuada. Si el lector no ha tenido experiencias sobre el tema del texto,
no dispone de esquemas mentales para activar un conocimiento, por lo que le ser difcil
Desarrollo de la lectura
Rosario (2009) expone que la lectura es una de las funciones ms elevadas del
defiende que los seres humanos dependen en gran medida de la comunicacin para
smbolo del lenguaje oral o fonema. Este paso es un imprescindible para el aprendizaje de
capacidad para analizar y segmentar los componentes del habla (palabras, rimas, slabas,
fonolgica permite adems, que los hablantes operen, integren o articulen en una palabra
una palabra. Por ejemplo, al unir en secuencias articuladas los fonemas de las letras c-a-s-
a, se lee casa. Su ejecucin requiere tomar conciencia de los sonidos o fonemas que
corresponden a las letras mencionadas, para poder realizar operaciones con segmentos
verbales (Aguirre, Gmez & Pineda, 2005, citados por Rosario, 2009).
fonolgica y sonora cuando se procesa el lenguaje, tanto oral como escrito. sto le
letra o grupo de letras con estos fonemas (Defior & Herrera, 2005, citados por Rosario,
2009).
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o el grupo de sonidos del habla que se perciben dentro de una lengua de la misma manera
aprender el lenguaje desde su nacimiento. Aprende a usar el lenguaje para expresar sus
emociones y comunicarse con los dems. Durante la etapa temprana del desarrollo del
laboral y en sociedad.
impreso y entiende las funciones de la literacia. Este es el perodo a travs del cual el
actitudes que son los precursores del desarrollo hacia la lectura y la escritura.
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escrito, que incluyan concepto de letra y palabra y conocimiento del alfabeto. El nio
presenta sensitividad hacia las palabras como unidades de sonido y letra (impresa), y as
alfabeto.
literacia emergente en cuatro reas importantes que son: conciencia fonolgica, concepto
cmo la letra impresa est organizada, incluyendo la relacin entre unidades de lenguaje
escritos.
Segn Cervera & Ygual (2003, citados por Rosario, 2009), la adquisicin de las
palabras. Esta etapa se prolonga durante todo el perodo de adquisicin de la frase simple,
desde los 18 24 meses hasta los cuatro aos de edad. Se conoce como el perodo de la
fonologa del morfema simple. Es la etapa en la que un nio logra mayor progreso en lo
cuatro hasta los seis aos de edad. Supone el cierre de las habilidades de procesamiento
del habla. Al final de esta etapa, el nio puede identificar y reproducir cualquier
para l.
Figueroa (2007) expone que la enseanza de la lectura es sin duda una de las
emplea dentro y fuera de las aulas como medio para entretenerse, informarse, reflexionar,
estudiante debe adquirir y desarrollar en cada materia acadmica. Las destrezas por
Puerto Rico se indica que el estudiante lee y reflexiona con el propsito de adquirir e
nuevas situaciones (Departamento de Educacin de Puerto Rico, 2000, citado por Vega,
2005).
ambiente cultural y a sus experiencias, sino que se debe visualizar como un todo que
Puerto Rico (2003, citado por Vega, 2005) define la lectura como un proceso de
Arnaldi (1976, citado por Vega, 2005) expresa que el lenguaje oral y escrito es el
dentro del crecimiento y desarrollo del nio considerando que cada nio aprende a su
manera y ritmo propio. Seala que se debe probar con el nio diversos mtodos de lectura
marca una etapa fundamental en la vida del nio (Piatton, 1979, citado por Vega, 2005).
Sol (1994, citado por Vega, 2005) seala que el proceso de lectura debe asegurar
que el lector comprende el texto y logra extraer del mismo lo que le interesa, para as
enseanza.
Lucas (2003, citado por Figueroa, 2007) sostiene que el nio necesita tener
indicios razonables de que su actuacin ser eficaz en la tarea de la lectura para sentirse
motivado hacia ella. No se puede esperar que tenga ganas de leer el nio para quien la
lectura se ha convertido en un espejo que refleja una imagen poco favorable de s mismo.
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La lectura debe ser siempre un reto estimulante y para ello el nio debe lograr confianza
en la destreza.
2007).
Paredes (2004, citado por Figueroa, 2007) argumenta que la escuela tiene que
lograr que los nios adquieran una ptima habilidad descodificadora, siendo los maestros
responsables de que el nio conozca debidamente esta fase inicial compleja de la lectura.
No se puede pretender que los estudiantes adquieran un hbito lector, si no han logrado
un nivel aceptable de dominio del proceso descodificador. Se debe alcanzar tal nivel de
dominio de automatizacin en la descodificacin, que permita que sta se lleve a cabo sin
interactiva surge a partir de estos avances. La misma propone que el lector interacta con
lenguaje; 2) Los lectores son usuarios del lenguaje; 3) Los conceptos y mtodos
accidental, todo es resultado de su interaccin con el texto (Goodman, 1982, citado por
Vega, 2005).
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Smith (1980, citado por Vega, 2005), quien apoya esta teora, recalca el carcter
interactivo del proceso de lectura, mientras asegura que al leer interacta la informacin
no visual que domina el lector con la informacin visual que provee el texto. Durante esta
interaccin, el lector construye el sentido del texto. Dubois (1991, citado por Vega, 2005)
enfatiza en que el sentido del texto est en la mente del autor y en la del lector cuando
comienza con un texto con alguna forma grfica que debe ser procesado como lenguaje,
por Figueroa, 2007). A partir de sto, Figueroa (2007) propone que los maestros deben
del uso que se haga del proceso lector. El maestro debe tomar en cuenta tambin la
cultura social, los conocimientos previos, el control lingstico, las actitudes y los
esquemas conceptuales del lector en formacin, que, segn Goodman (1982, citado por
proceso lector para proporcionar a los nios las herramientas precisas. El conocimiento
del proceso de lectura que debe manejar el educador abarca un listado de destrezas y
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con otras actividades, mientras van siendo requeridas por el nio, enfatizando en el
(Condemarin, 1989).
significado de las palabras impresas (Condemarin, 1989). Morrison (2005) sostiene que
el maestro debe organizar la instruccin de alfabetizacin utilizando todas las artes del
Santrock (2006) define lenguaje como una forma de comunicacin, ya sea oral,
utilizan y combinan los sonidos; la morfologa se refiere a las unidades de significado que
incluye la formacin de una palabra; la sintaxis es el orden de las palabras para formar
(Santrock, 2006).
proceso secundario que se adquiere como resultado del aprendizaje de la lectura, por
lectura.
inicial practica habilidades que van madurando las destrezas y encaminando al proceso de
lectura. Se debe despertar en el nio el inters por la lectura para ser considerada
placentera y necesaria.
con una buena discriminacin visual y auditiva y gran actividad referente a la memoria y
enunciar todo lo que ofrece una imagen haciendo incapi en el trmino. Un segundo
paso para la lectura, concida como lectura sinttica, consiste en diferenciar letras de
Narvarte (2007) define la lectura como el manejo y dominio del lenguaje escrito
visual de los smbolos, integracin de los smbolos en palabras, asociacin de las palabras
desde las unidades ms elementales del lenguaje (grafema, fonema o slaba) y avanzar
hacia las unidades mayores (palabras, frases u oraciones). Estos mtodos enfatizan en la
los aspectos lingsticos formales especficamente. Son los mtodos ms antiguos y se les
aspectos, tanto de los mtodos ascendentes, como de los descendentes. Los mtodos
mixtos prentenden unir las destrezas de los dos mtodos anteriores, integrando la
como: mtodos de base analtica que parten del todo (palabra, frase, prrafo) y llegan al
elemento que compone la palabra (la letra y su sonido), o lo contrario, mtodos de base
sinttica que parten del elemento y llegan a la unidad o al todo (Maldonado, 2008).
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gradual desde el todo hacia las partes, y culmina en el anlisis fontico. Su principio
conjunto, sin que se analicen sus partes inmediatamente (Segers, 1958, citado por Torres,
2001).
trabajo que apuntaron a los problemas de comprensin de los nios, quienes entendan la
realidad de forma global y no por partes. El Mtodo Global reduce el cdigo a unidades
mnimas con significado para los nios (palabras y frases), permitiendo a los nios
completas, sin el anlisis de las partes. Pueden ensearse las cinco vocales primero, como
parte del aprestamiento. Este mtodo utiliza la tcnica de reconocer palabras por su
apariencia y abarca experiencias previas con el lenguaje. El maestro puede partir de una
actividad que sirva de tema para un dibujo y sobre este dibujo se puede escribir una frase
o ttulo para que el nio practique su pronunciacin hasta dominarla. Otra posibilidad es
que el maestro escriba lo que el nio hable sobre un dibujo y luego el nio lo copie. Una
prctica frecuente con este mtodo es que el maestro prepara tarjetas con expresiones
familiares a la escuela como buenas tardes para que el nio las repita (Maldonado,
2008).
Maldonado (2008) aade que existe lo que se conoce como el Mtodo Global
puro, mediante el cual las partes son analizadas posteriormente de forma completa. Se
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pueden identificar cinco etapas para el mismo que son: 1) Introduccin de smbolos con
el uso de dibujos y modelos para despertar el inters de los nios por comunicarse a
palabras y oraciones.
Guevara (2005) indica que el Mtodo Global basa su enseanza en los principios de
globalizacin, donde los intereses y necesidades del nio son vitales. Se presenta al nio
las mismas, tambin de palabras. Este mtodo define la palabra escrita como el dibujo de
una imagen que evoca cada idea. El Mtodo Global se caracteriza por presentar desde el
tiene la libertad de enfatizar en las reas que entienda sean de mayor inters para el nio,
presentar su nombre. Utiliza el sonido que la letra representa, incluyendo las consonantes
procedimientos, pues estudia cada sonido como un solo elemento. Fue inventado en el
Siglo XVI por Valentn Ickselsamer y aplicado por primera vez en Erfurt, Alemania. Este
mtodo requiere que los alumnos utilicen los sonidos de las letras y sinteticen los mismos
de manera aislada para lograr slabas y palabras. No se utiliza el deletreo al ensearse por
nombres de las letras con la sntesis de los sonidos de las letras hasta conseguir la
letra. Los nios combinaban y quitaban letras para formar y aprender las palabras. Ms
de pronunciacin de los sonidos de las letras para lograr el aprendizaje, por lo que el
mtodo perdi su rol funcional (Morais, 1998, citado por Vega, 2005). La comprensin
de las reglas de correspondencia simple permite que el lector las utilice para leer palabras
cortas, mediante el dominio de la sntesis fontica; pero durante el desarrollo del proceso,
nio debe afrontar la dificultad de que la simple asociacin de un fonema con una letra no
Maldonado (2008) expone las ventajas del Mtodo Fontico que son las
siguientes: es muy racional, pues ensea al estudiante a distinguir entre el sonido, el signo
o letra y el nombre de esta letra ms adelante; es un mtodo bastante sencillo porque los
signos que componen el texto se leen como elementos simples; el estudiante lograr
pronunciar cualquier palabra aunque sea desconocida para l, luego de conocer todos los
sonidos; y como no hay diferencia entre el signo y el sonido que representa, no hace falta
Las dificultades del Mtodo Fontico discutidas por Maldonado (2008) son las
que siguen: no respeta el orden de las operaciones mentales, porque antepone la sntesis
al anlisis; es considerado abstracto, pues comienza por las slabas que no tienen
lenguaje escrito; requiere de mucho tiempo y no siempre se logra que el nio exprese con
Goliardo (2005, citado por Caldero, 2009), con varias combinaciones. De acuerdo con
posteriormente las consonantes combinndose con las vocales para formar slabas, y el
nombre de la misma.
unidad bsica. Mientras se ensean y aprenden las slabas, se van combinando para
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formar palabras. Muchos maestros utilizan este mtodo, porque las consonantes se
pronuncian combinadas con las vocales y los estudiantes no necesitan tanto tiempo para
se compone cada consonante con todas las vocales en silabacin directa y palabras que
solamente incluyan slabas que hayan sido aprendidas (Maldonado, 2008). Silabacin se
Academia Espaola, 2001). Despus se introducen las slabas inversas (comienzan con
vocal y luego consonante), luego las mixtas y las slabas de dos consonantes o ms. Ms
adelante se combinan palabras que contengan dos slabas aprendidas, como cama con
las slabas ca y ma. Se eliminan las ilustraciones cuando se dominan las palabras
Maldonado (2008) expone las ventajas del Mtodo Silbico que son las
siguientes: este mtodo sigue un orden lgico en sus ejercicios y actividades, las slabas
Segn Maldonado (2008), las dificultades del Mtodo Silbico son las que siguen:
una slaba aislada no tiene en s misma un valor significativo, por lo que puede provocar
descifrado de una palabra o texto, mediante la transcripcin grfica del lenguaje oral. Se
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utilizan las habilidades cognitivas, sensoriales y motoras para el logro de este acto. Este
mtodo requiere que el nio pueda aislar y reconocer distintos fonemas o sonidos del
lenguaje a partir de la necesidad que posee cada nio para comunicarse. Los primeros
encuentros del nio con el texto escrito tienen pertinencia de acuerdo al contexto socio-
experiencia cognoscitiva sobre la cual ste construye una idea sobre el texto escrito como
y no se seala una edad especfica de apresto (etapa esencial para iniciar el aprendizaje).
Ruiz (1999, citado por Torres, 2001) define la Lectoescritura como un trmino
compuesto por dos palabras: lectura y escritura. El propsito del proceso es trabajar con
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las dos destrezas a la vez. El proceso de lectura tiene dos fases: el descubrimiento por
actividades que ocurren antes, durante y despus de lo que se lee o escribe. Se le conoce
travs de dibujos. Gradualmente, hace garabatos, luego lneas con un nmero de letras
determinado hasta llegar a las slabas, sin que tengan necesariamente un valor fontico.
en el nivel alfabtico, cuando el nio es capaz de utilizar la letra como unidad de escritura
(Torres, 2001).
el aprendizaje del nio. El maestro debe observar, anotar y llevar un registro de evidencia
relacionan entre s grandemente, y entrelazar las experiencias del lenguaje del ser
humano en el diario en la escuela (Ruiz, Del Pilar & De Maldonado, 1999, citados por
Maldonado, 2008). El trmino responde a la visin actual del nio como constructor de
Este mtodo es guiado por las teoras de Jean Piaget y Lev Vygotsky (Sez, Cintrn,
Rivera, Guerrra & Ojeda, 1999, citados por Maldonado, 2008). La lectoescritura es una
nueva forma de interpretar lo que significa leer y escribir, de establecer cmo se aprende
el dominio de destrezas mecnicas como la rapidez (Sez, Cintrn, Rivera & Ojeda,
Maldonado (2008) concluye que los mtodos sintticos han sido muy criticados
su inters. Considera fundamental el conocimiento del maestro sobre las tcnicas de los
propio mtodo; pero el maestro debe tomar en cuenta que es el estudiante quien decide el
mtodo, mientras que el maestro le facilita el proceso segn sus necesidades y fortalezas,
enseanza de la lectura siempre debe ser pertinente a la realidad social y cultural del
estudiante.
Puerto Rico (1997, citado por Torres, 2001), son las siguientes: el Mtodo Global
establecido; el Mtodo Global exige que los estudiantes aprendan y dominen teoras y
tcnicas para luego demostrarlo en los exmenes, mientras que la Lectoescritura ayuda al
problemas reales para poder resolverlos, sin que exista una respuesta correcta; en el
juicio crtico; en el Mtodo Global se impone la disciplina para que funcione el grupo,
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El estudio realizado por Ferreiro y Teberosky (1982, citado por Torres, 2001), en
cambio s de la actividad con el lenguaje escrito y de las experiencias del nio con el
ambiente fsico. El estudio concluye que el nio construye su conocimiento del lenguaje
de forma activa.
Vygotsky (1978, citado por Torres, 2001) y sus investigaciones son pertinentes
escrito debe ser relevante para los nios y estar presente desde los aos preescolares.
Prximo del preescolar. Su teora sugiere que el aprendizaje de la lectura y escritura son
procesos culturales, y para que stos ocurran el nio debe estar dentro de un contexto
social donde el lenguaje escrito se use diariamente y sea necesario para la interaccin
social.
Smith & Dahl (1995, citados por Torres, 2001) exponen que el objetivo de la
El Mtodo Global se inicia en Estados Unidos y en Puerto Rico a finales del Siglo
XIX y principios del Siglo XX (Jimnez, 1952, citado por Rosario, 2004). En Puerto
Garca, 1995, citados por Rosario, 2004). Entre 1932 y 1933 se introduce el uso de este
mtodo en otras escuelas, y en 1934 se publica un manual que provoca que el mtodo se
extienda por todas las escuelas pblicas. El Departamento de Educacin del Estado Libre
Asociado de Puerto Rico reafirma el uso de este mtodo a travs de una Carta Circular
1960, el Departamento de Educacin del Estado Libre Asociado de Puerto Rico recoge
las ideas guas del Mtodo Global en el Manual para la Enseanza de la Lectura, escrito
por Carmen Gmez Tejera, Herminia Daz Castillo y Carmen Rosa Daz de Olano. El
escuelas pblicas del pas, por recomendacin del Departamento de Educacin del Estado
Libre Asociado de Puerto Rico (Caraballo & Garca, 1995, citados por Rosario, 2004).
Puerto Rico son la Lectoescritura y el Mtodo Global (Caldero, 2009). Camareno (2005,
citado por Caldero, 2009) expone en su investigacin que en 1916 se utilizaban mtodos
Educacin de Puerto Rico decide cambiar el enfoque sustituyendo el Mtodo Global por
Matos (2001, citado por Caldero, 2009) entiende que el desarrollo adecuado de las
existen. Ensear a leer de manera inteligente implica ensear a pensar, porque para hacer
una lectura comprensiva se utilizan mltiples facultades intelectivas, entre ellas, analizar,
comparar, organizar, resumir y sintetizar. Estas facultades son operaciones mentales para
Guevara (2005, citado por Caldero, 2009) expone que el orden de sucesos a ser
utilizado con el Mtodo Fontico es ensear primero las vocales mediante su sonido,
usando lminas con figuras que su nombre comience con la letra estudiada. De la misma
forma se ensea cada consonante con su sonido, utilizando la ilustracin cuyo nombre
empiece con esa letra. Cuando los sonidos de las consonantes no pueden pronunciarse
aparte, se combinan con una vocal (por ejemplo: w y x). Luego, cada consonante
aprendida se combina con las vocales, formando las slabas directas; y ms adelante, se
combinan las slabas estudiadas construyendo palabras. Cuando el nio conoce varias
slabas directas, se ensean las inversas, las mixtas y complejas, diptongos y triptongos.
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Guevara (2005, citado por Caldero, 2009) discute las ventajas del Mtodo
Fontico que son las que siguen: 1) es un mtodo ms racional, porque ensea al
pronunciacin son similares, es decir, se lee como est escrito; y 5) el nio lee con mayor
Maldonado (2008, citado por Caldero, 2009) entiende que las ventajas del Mtodo
Silbico son las siguientes: 1) los ejercicios utilizados para su enseanza siguen un orden
lgico; y 2) las slabas son unidades sonoras que el sentido auditivo percibe y discrimina
Guevara (2005, citado por Caldero, 2009) aade entre las ventajas del Mtodo Silbico
que: 1) omite la pronunciacin de los sonidos de las letras por separado; y 2) es fcil de
Goliardo (2005, citado por Caldero, 2009) sostiene que las ventajas del Mtodo
lectura y la escritura se da mediante palabras o frases completas, sin analizar las partes; y
43
Acosta (2006, citado por Caldero, 2009) aporta las ventajas del Mtodo de
Maldonado (2008, citado por Caldero, 2009) seala lo siguiente como desventajas
sntesis al anlisis; 2) es un mtodo abstracto, porque comienza por los sonidos y luego
las slabas sin significado, para llegar a las palabras y oraciones; y 3) exige mucho tiempo
y no siempre se logra que todos los estudiantes adquieran la ligereza para el sonido
simple de las consonantes con exactitud. Guevara (2005, citado por Caldero, 2009) aade
como desventaja de este mtodo que: 1) va contra los principios didcticos por partir de
centra en el sonido, las slabas y la descodificacin. Goliardo (2005, citado por Caldero,
Maldonado (2008, citado por Caldero, 2009) discute las siguientes desventajas del
Mtodo Silbico: 1) la slaba aislada no tiene significado y puede carecer de inters para
por Caldero, 2009) entiende como desventajas de este mtodo que: 1) va de lo particular
44
comienza con el sonido de cada letra como el Mtodo Fontico, el aprendizaje del mismo
Goliardo (2005, citado por Caldero, 2009) apunta como desventajas del Mtodo
Global las siguientes: 1) exige apresto y desarrollo del lenguaje oral como maduracin
utilizada por los maestros en la sala de clases y la efectividad de los mtodos desde el
punto de vista de los maestros. Las preguntas de investigacin fueron las siguientes: Qu
La investigacin de Figueroa (2007) fue motivada por las razones que evidencian
el fracaso de la educacin masiva discutidas por Barthes (1994, citado por Figueroa,
2007), entre ellas: 1) el estudiante s recorre rengln por rengln las pginas de un libro,
habilidades para determinar las ideas principales y ante tal carencia, trata de memorizar el
45
Figueroa (2007) justific su investigacin con la queja actual de los maestros por
del rea de espaol, desde el ao 2002 al 2006 que reflejan una disminucin del dominio
en las destrezas.
medio de entrevistas a maestros del primer grado de las Escuelas del Distrito de San Juan
aos, 31% entre 31 a 40 aos, 28% entre 41 a 50 aos, 10% entre 51 a 60 aos y 10%
fue de 14% entre 1 a 5 aos, 21% entre 6 a 10 aos, 17% entre 11 a 15 aos, 24% entre
46
distribucin por aos de experiencia especficamente en primer grado fue de 52% entre 1
utilizan para la lectura fue de 21% el Mtodo Global, 31% la Lectoescritura, 34% ambos
mtodos, 14% el Mtodo Fontico y 0% otro mtodo. Algunos maestros contestaron que
efectivo fue de 24% el Mtodo Global, 31% la Lectoescritura, 34% ambos mtodos y
Segn los hallazgos, los maestros en el Distrito III de San Juan prefieren
Daz (2007, citado por Figueroa, 2007) define Lectoescritura como el mtodo que
del individuo, previo un pleno desarrollo lingstico; es decir, no puede presentarse como
grficos por medio de ejercitaciones prxico-manuales, sino como una manera de reflejar
comprensin del mensaje y se basa en la globalidad comunicativa (Daz, 2007, citado por
Figueroa, 2007).
interpretacin correcta de un escrito (Barthes, 1994, citado por Figueroa 2007). Los
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
aprendizaje en todas las dems reas de contenido, y si los estudiantes no pueden leer y
presenta la lectura y el valor y significado que le otorga a sta, determina la calidad del
significativo del aprendizaje y la prctica de la lectura (Henao & Zapatas, 1998, citados
Figueroa (2007) recomienda adems que el Distrito III de San Juan capacite a sus
entre los mtodos mencionados, en cuanto a los materiales didcticos que debe tener el
maestro para llevar a cabo su clase?, En qu manera se tiene que preparar el maestro
para llevar a cabo cada mtodo?, Cul es la reaccin del estudiante ante el mtodo que
que hay algn beneficio?, En qu manera se afectan los resultados de las evaluaciones
con cada mtodo?, y Est de acuerdo el maestro en llevar a cabo uno de los mtodos en
El propsito del estudio de Torres (2001) fue determinar cul de los mtodos, el
Cristo de los Milagros en Caguas, Puerto Rico, y la muestra fueron dos grupos de primer
con la lectura y tenan una buena base para comenzar el aprendizaje de la destreza, pero
los otros no obtuvieron buenos resultados en las pruebas diagnsticas, a pesar de tener
experiencias anteriores con la lectura. Uno de los grupos utiliz el Mtodo Global y el
otro la Lectoescritura con dos unidades de tema iguales. Adicional a la evaluacin de los
estudiantes, se dio un cuestionario a los maestros que trabajaron con ambos grupos.
defender sus ideas. Cuando se trabaj con dibujos, hubo estudiantes que no se mostraban
que trabaj con el mtodo global, la clase se mantena con mucho orden y los estudiantes
tambin participaban. La diferencia fue que en este grupo el aprendizaje se dio de manera
50
dirigida (el maestro siempre buscaba unas respuestas especficas que ya haba estipulado
como lo ms importante).
Torres (2001) hall tambin que los estudiantes del grupo de Lectoescritura
mostrndose ms interesados por aprender algo nuevo, en cambio los estudiantes del
grupo del Mtodo Global buscaban dar por terminada la clase y as trabajar con otros
temas y tareas que fueran de su inters. No obstante, los estudiantes del grupo del Mtodo
Los hallazgos de Torres (2001) relacionados con los maestros fueron los
para cualquier pregunta y para poder improvisar en el momento necesario. Tiene que
indagar sobre cada detalle posible para despus integrar otras clases o temas, y tiene que
conocer y aplicar otras materias en la lectura. Al momento de revisar los trabajos de los
estudiantes, tiene que ser subjetivo y tomar en cuenta que cada nio tiene su punto de
escoger el material para leer, participan de la lectura en grupo, pueden contar historias,
les gusta hacer dibujos y los utilizan como claves al leer, identifican las partes del libro e
identifican una letra y una palabra; y en cuanto a los estudiantes que aprenden con el
51
selecciona, les gusta participar de la lectura, pero muestran mayor inters cuando es su
turno a leer, pueden repasar los sucesos del cuento con dificultad, se les hace difcil
contar un cuento, identifican las partes del libro, no reconocen los dibujos como claves
en la sala de clases. Los dos grupos realizaron sus trabajos y cumplieron con las metas.
Se present una diferencia en el proceso que se utiliza para llevar a cabo la enseanza y
un modo ms variado, trabajando desde mesas que permitan la interaccin entre ellos y
misma meta (que los estudiantes aprendan a leer). Se desprende de los resultados que
ambos mtodos funcionan, pero uno (Lectoescritura) trabaja unas reas en el desarrollo
del nio, que el otro (Mtodo Global) no las tiene como prioridad. El Mtodo Global
entiende al nio como pasivo y al maestro como el que debe controlar, en cambio, en la
de Kindergarten del Distrito Escolar de Cidra. Este distrito contaba con 25 maestros de
Kindergarten.
Algunos de los hallazgos de Rosario (2004) fueron los siguientes: el 80% de los
maestros opina que la cantidad de mtodos para la enseanza de lectura son importantes y
necesarias y que todo educador debe conocer cada una de las estrategias para hacer uso
de ellas; el 100% coincide en que siempre que el maestro utiliza una sola estrategia en la
sala de clase es, por lo general, la que domina, y luego implanta otra segn las
Lectoescritura solo o combinado con otro mtodo, de esos el 16% lo combina con el
Mtodos Silbico y Global, el 20% prefiere prefiere hacer uso de dos mtodos, el
orientacin de los maestros y provee textos para el uso de esta estrategia; sin embargo, no
todos los maestros prefieren este nico mtodo para su sala de clase. El 48% de los
maestros opina que las orientaciones sobre la Lectoescritura son positivas y de gran
aprovechamiento, el 24% percibe que no son realistas, pues deben surgir de las
necesidades del estudiante, hacen falta materiales, tiempo y espacio, el 20% de los
tiempo de las orientaciones por ser mucho material para presentar y digerir. El 28% de
los maestros recomienda que el mtodo de enseanza de lectura no debera ser impuesto,
sino que el maestro escogiera el que considera ms efectivo para un grupo en particular,
los mtodos y el 8% opina que se debe crear una gua para todos los maestros.
entrevistados. Rosario (2004) recomienda que el maestro debera conocer todos los
54
Educacin del Estado Libre Asociado de Puerto Rico no debera imponer una estrategia
especfica y en la sala de clase se debera utilizar la estrategia que mejor funcione segn
las necesidades de sus estudiantes. Adems, propone que futuros estudios se investigue
estrategias y mtodos que utilizan los maestros para la enseanza de la lectura y por la
preocupacin del uso de los mtodos de manera eficaz para garantizar un fcil acceso a la
lectura en los primeros aos escolares. Vega justifica su estudio en trminos sociales,
fueron las siguientes: Cul es el mtodo que utilizan los maestros en el nivel primario
para la enseanza de la lectura?, y Cules son las estrategias que utilizan los maestros en
el nivel primario para la enseanza de la lectura? La poblacin del estudio fue el Distrito
Escolar de Naguabo compuesto de doce escuelas, siete a nivel elemental, una intermedia,
tres de Kindergarten a tercer grado y una superior. La poblacin escolar para el ao 2004-
veinte maestros de nivel primario de las Escuelas S.U. Fermn Delgado Daz y Lutgarda
Rivera Reyes, ambas ubicadas en la zona rural de ese distrito. El instrumento utilizado
Sistema Educativo; en cuanto a los aos de experiencia en esta escuela 35% de los
maestros tiene de 0 a 5 aos, 35% de los maestros tiene de 6 a 10 aos, 25% de los
los aos de experiencia enseando en primer grado 61% de los maestros tiene de 0 a 5
aos, 33% de los maestros tiene de 6 a 10 aos, 6% de los maestros tiene de 11 a 20 aos
enseando en segundo grado 90% de los maestros tiene de 0 a 5 aos, 5% de los maestros
los maestros tiene de 0 a 5 aos, 20% de los maestros tiene de 6 a 10 aos, 5% de los
acadmica 75% de los maestros tiene bachillerato en Educacin y 25% tiene maestra en
hacia la enseanza de la lectura fueron los siguientes: 10% de los maestros utilizan
56
veces, 35% lo provoca ocasionalmente y 15% nunca lo provoca; 75% de los maestros
opina que ambientan el saln continuamente para el desarrollo de las destrezas de lectura,
informaron que ofrecen ayuda individualizada a los estudiantes con rezago en la lectura;
lectura, 35% de los maestros los utiliza frecuentemente, 15% de los maestros los utiliza a
veces, 20% de los maestros los utiliza ocasionalmente y 0% de los maestros nunca los
maestros la utiliza a veces, 30% de los maestros la utiliza ocasionalmente y 15% de los
maestros nunca la utiliza; 50% de los maestros inform que utiliza continuamente
actividades variadas durante una leccin, 40% de los maestros las utiliza frecuentemente,
10% de los maestros las utiliza a veces y 0% de los maestros las utiliza ocasionalmente o
nunca; 55% de los maestros inform que utiliza continuamente varios mtodos de lectura
con estudiantes, 45% de los maestros los utiliza frecuentemente y 0% de los maestros los
utiliza a veces, ocasionalmente y nunca; 65% de los maestros inform que prepara
20% de los maestros los prepara frecuentemente, 5% de los maestros los prepara a veces,
5% de los maestros los prepara ocasionalmente y 5% de los maestros nunca los prepara.
Otros hallazgos de Vega (2005) en cuanto a las estrategias de los maestros hacia
la enseanza de la lectura fueron los que siguen: 20% de los maestros inform que
continuamente dispone de una biblioteca en el saln para uso de los estudiantes que
los maestros dispone de ella ocasionalmente y 70% de los maestros nunca dispone de
ella; 10% de los maestros utiliza continuamente el mtodo global para la enseanza de la
lectura, 30% de los maestros lo utiliza frecuentemente, 30% de los maestros lo utiliza a
utiliza; 10% de los maestros realiza continuamente competencias de lectura entre los
estudiantes, 20% de los maestros las realiza frecuentemente, 30% de los maestros las
realiza a veces, 30% de los maestros las realiza ocasionalmente y 10% de los maestros
nunca las realiza; 55% de los maestros realiza continuamente actividades que facilitan el
progreso de la lectura de los estudiantes, 45% de los maestros las realiza frecuentemente
y 0% de los maestros las realiza a veces, ocasionalmente y nunca; 80% de los maestros
utiliza continuamente la lectura como medio para su desarrollo profesional, 20% de los
de los maestros notifica al hogar continuamente cualquier problema visual o auditivo que
continuamente una comunicacin con los padres sobre el progreso o rezago de sus hijos,
estudiantes, 15% de los mastros las asigna frecuentemente, 20% de los maestros las
asigna a veces, 15% de los maestros las asigna ocasionalmente y 10% de los maestros
nunca las asigna; 85% de los maestros toma en consideracin continuamente los estilos
Vega (2005) incluy los siguientes trminos: el aprendizaje se define como los
modos y estilos de conductas que capacitan al hombre para descifrar cdigos visuales, el
dominio de destrezas es la habilidad que tiene un individuo para mejorar las cosas
Vega (2005) analiza que el 75% de los maestros usan el Mtodo Silbico, siendo
lectura.
59
Vega (2005) concluye que un buen mtodo debe atender su validez externa, su
forma en que se consigue instalar las operaciones que el nio necesita para descodificar el
lenguaje escrito y leer de manera correcta y con aprovechamiento. La eficacia del mtodo
Sobaler (1999, citados por Vega, 2005) exponen que la alfabetizacin es una tarea
de la forma de aplicacin, por lo cual el papel del educador es esencial para guiar al nio
lectura, creando un ambiente pedaggico ptimo y desarrollando una actitud positiva para
lograr una mejor disposicin en el nio, pero se considera de mayor importancia el rigor
posible, se obtienen mayores garantas de que conduzca al xito (Gallego & Sainz, 1995,
Vega (2005) recomienda, a tono con los hallazgos, ofrecer adiestramientos a los
primarios y sobre el uso de las diferentes estrategias para la enseanza de la lectura. Vega
CAPTULO III
METODOLOGA
Introduccin
el propsito principal de este estudio y llevar a cabo esta tesina documentada. El estudio
una tabla que sirve como instrumento para organizar los datos, validar la informacin
requerida y los anlisis cualitativos y descriptivos para responder las preguntas que
Preguntas de investigacin
preguntas:
aprendizaje de lectura?
lectura?
Diseo de investigacin
citado por Romn, 2009) define el metanlisis como un tipo de investigacin que realiza
Ponce (2006, citado por Romn, 2009) discute que es requisito de una tesina
documentada analizar diferentes escritos que representan los datos cualitativos. Este tipo
de dato consiste en palabras e ideas que recopila el investigador a travs del anlisis de
tema de estudio. La poblacin y muestra que se considera en esta investigacin son los
realizadas que giren en torno al tema de lectura y los mtodos existentes para el proceso
realizados.
62
se anotarn en una bitcora que se la investigadora usar como instrumento para recopilar
Segn Blaxter, Hughes & Tight (2000, citados por Romn, 2009), los documentos
que se analizan deben ser sometidos a la reflexin crtica, porque dejan ver el contexto
social en el cual vara los factores que afectan la relacin entre los datos. Este proceso de
peso de su evidencia.
63
la niez temprana
Condemarin,
Libro 1989 X
M.
Lectura Temprana (Jardn
Infantil y Primer Grado)
Efectividad del Mtodo
Tesina Global vs. la Lectoescritura
de en la Enseanza del Espaol Figueroa, J. 2007 X
Maestra en Primer Grado desde la
Perspectiva del Maestro
Artculo
de Enseanza de la Guevara, O. 2005 X
Internet lectoescritura
La relacin de la
Tesina Lectoescritura como
de estrategia de enseanza y Lebrn, T. 2006 X
Maestra aprendizaje en el primer
grado
Estrategias, Mtodos y Maldonado,
Libro Tcnicas de Enseanza para 2008 X
F.
Maestros
64
Tesina
de La Lectura, Grave Causa para Matos, M. 2001 X
Maestra el Fracaso en Primer Grado
Libro Lectoescritura: Aprendizaje Navarte, M. 2007 X
Integral
Procedimiento
el Censo.
APA.
formato PDF, como producto final del proceso investigativo para cumplir con
(UMET).
CAPTULO IV
HALLAZGOS
Introduccin
pilares del currculo escolar (Calero, Maldonado, Prez & Sebastian, 1997, citados por
Rosario, 2004). Desde el principio de la vida escolar formal del nio en Kindergarten, se
comienza con este proceso de enseanza. Y es este proceso una de las principales
adecuadamente acerca de los mismos para estar preparado para su tarea (Olmeda, 1987,
citado por Rosario, 2004). El maestro debe ser capaz de buscar contestacin a todas sus
Cada individuo es nico y por sto aprende a un ritmo y estilo diferente. Necesita
que Arnaldi (1987, citado por Rosario, 2004) insiste en que no hay mtodos nicos para
ensear a leer. No obstante, aclara que el maestro necesita conocer las dificultades
especficas que tiene el lector y as poder aplicar el mtodo de enseanza de lectura que
corresponda.
68
de literatura. Este tema se investiga con el fin de ofrecer una herramienta que incluya los
para que el maestro pueda utilizarlos y combinarlos, de acuerdo a las necesidades de sus
aprendizaje de lectura?
Segn Gallego & Sainz (1995, citados por Vega, 2005), existen dos formas
del lenguaje (grafema, fonema o slaba) y avanzar hacia las unidades mayores (palabras,
correspondencia entre grafema y fonema, y en los aspectos lingsticos formales. Son los
Gallego & Sainz (1995, citados por Vega, 2005) expresan que los mtodos
significado (palabras o frases) y hasta llegar a distinguir las unidades elementales (slabas
lectura. Otorgan prioridad a la funcin visual de la lectura, por sobre la funcin auditiva.
prentenden integrar las destrezas de los dos mtodos anteriores, fusionando la percepcin
Lectoescritura se considera un mtodo mixto (Gallego & Sainz, 1995, citados por Vega,
2005).
Maldonado (2008) sostiene que los mtodos ideados para ensear a leer, en su
fundamento, se pueden identificar como: mtodos de base analtica que parten del todo
(palabra, frase, prrafo) y llegan al elemento que compone la palabra (la letra y su
sonido), o lo contrario, mtodos de base sinttica que parten del elemento y llegan a la
unidad o al todo.
palabras, sin anlisis, sin separacin de las palabras en slabas y sin construccin de las
El Mtodo Silbico combina unidades simples (letras en slabas) para ir por etapas
hacia la complejidad (las slabas en palabras y las palabras en frases) (Chartier, 2004).
requiere que los estudiantes utilicen los sonidos individuales de las letras y sinteticen
La Lectoescritura se utiliza para dar cuenta del aprendizaje del cdigo escrito
como dos procesos muy relacionados y como actividad compleja en la que el nio es
gradual desde el todo hacia las partes, y culmina en el anlisis fontico. Su principio
conjunto, sin que se analicen sus partes inmediatamente (Segers, 1958, citado por Torres,
2001).
completas, sin el anlisis de las partes. Pueden ensearse las cinco vocales primero, como
parte del aprestamiento. Este mtodo utiliza la tcnica de reconocer palabras por su
apariencia y abarca experiencias previas con el lenguaje. El maestro puede partir de una
actividad que sirva de tema para un dibujo y sobre este dibujo se puede escribir una frase
o ttulo para que el nio practique su pronunciacin hasta dominarla. Otra posibilidad es
71
que el maestro escriba lo que el nio hable sobre un dibujo y luego el nio lo copie. Una
prctica frecuente con este mtodo es que el maestro prepara tarjetas con expresiones
familiares a la escuela, como buenas tardes, para que el nio las repita (Maldonado,
2008).
Adicional a sto, el Mtodo Global puro es la forma del mtodo en la que las
etapas para el mismo que son: 1) Introduccin de smbolos con el uso de dibujos y
modelos para despertar el inters de los nios por comunicarse a travs de la lectura y la
palabras al formar palabras nuevas; y 5) Anlisis de la parte ms pequea del texto, que
Maldonado (2008).
Guevara (2005) indica que el Mtodo Global basa su enseanza en los principios de
globalizacin, donde los intereses y necesidades del nio son vitales. Se presenta al nio
las mismas, tambin de palabras. Este mtodo define la palabra escrita como el dibujo de
una imagen que evoca cada idea. El Mtodo Global se caracteriza por presentar desde el
tiene la libertad de enfatizar en las reas que entienda sean de mayor inters para el nio,
presentar su nombre. Utiliza el sonido que la letra representa, incluyendo las consonantes
procedimientos, pues estudia cada sonido como un solo elemento. Este mtodo requiere
que los alumnos utilicen los sonidos de las letras y sinteticen los mismos de manera
aislada para lograr slabas y palabras. No se utiliza el deletreo al ensearse por este
el lector las utilice para leer palabras cortas, mediante el dominio de la sntesis fontica;
pero durante el desarrollo del proceso, el nio debe afrontar la dificultad de que la simple
porque se debe tomar en cuenta letras adyacentes. (Gallego & Sainz, 1995, citados por
Vega, 2005).
Guevara (2005, citado por Caldero, 2009) expone que el orden a ser utilizado con
el Mtodo Fontico es ensear primero las vocales mediante su sonido, usando lminas
con figuras que su nombre comience con la letra estudiada. De la misma forma se ensea
cada consonante con su sonido, utilizando la ilustracin cuyo nombre empiece con esa
73
letra. Cuando los sonidos de las consonantes no pueden pronunciarse aparte, se combinan
con una vocal (por ejemplo: w y x). Luego, cada consonante aprendida se combina
con las vocales, formando las slabas directas; y ms adelante, se combinan las slabas
las inversas, las mixtas y complejas, diptongos y triptongos. A travs de los ejercicios y
aprendizaje en la comprensin.
Goliardo (2005, citado por Caldero, 2009), con varias combinaciones. De acuerdo con
posteriormente las consonantes combinndose con las vocales para formar slabas, y el
nombre de la misma.
unidad bsica. Mientras se ensean y aprenden las slabas, se van combinando para
formar palabras. Este mtodo no exige tanto tiempo de los estudiantes para el aprendizaje
pronuncian combinadas con las vocales. Se comienza enseando las vocales mediante
consonante con todas las vocales, y palabras que solamente incluyan slabas que hayan
(comienzan con vocal y luego consonante), luego las mixtas y las slabas de dos
aprendidas, como cama con las slabas ca y ma. Se eliminan las ilustraciones
descifrar una palabra o texto, mediante la transcripcin grfica del lenguaje oral. Este
mtodo requiere que el nio pueda aislar y reconocer distintos fonemas o sonidos del
natural de crear y recrear el lenguaje a partir de la necesidad que posee cada nio para
comunicarse. Los primeros encuentros del nio con el texto escrito tienen pertinencia de
nio constituye una experiencia cognoscitiva sobre la cual ste construye una idea sobre
y no se seala una edad especfica de apresto (etapa esencial para iniciar el aprendizaje).
Ruiz (1999, citado por Torres, 2001) define la Lectoescritura como un trmino
compuesto por dos palabras: lectura y escritura. El propsito del proceso es trabajar con
las dos destrezas a la vez. El proceso de lectura tiene dos fases: el descubrimiento por
actividades que ocurren antes, durante y despus de lo que se lee o escribe. Se le conoce
maestro debe observar, anotar y llevar un registro de evidencia del progreso del nio
(Torres, 2001).
leer y escribir, de establecer cmo se aprende y de crear otros contextos educativos para
rapidez (Sez, Cintrn, Rivera & Ojeda, 1999, citados por Maldonado, 2008).
citado por Torres, 2001) discute las diferencias ms relevantes entre la Lectoescritura y el
establecido; el Mtodo Global exige que los estudiantes aprendan y dominen teoras y
tcnicas para luego demostrarlo en los exmenes, mientras que la Lectoescritura ayuda al
problemas reales para poder resolverlos, sin que exista una respuesta correcta; en el
juicio crtico; en el Mtodo Global se impone la disciplina para que funcione el grupo,
la lectura, pueden escoger el material para leer, participan de la lectura en grupo, pueden
contar historias, les gusta hacer dibujos y los utilizan como claves al leer, identifican las
partes del libro e identifican una letra y una palabra; y en cuanto a los estudiantes que
aprenden con el Mtodo Global: se distraen en la lectura individual, leen el material que
el maestro selecciona, les gusta participar de la lectura, pero muestran mayor inters
cuando es su turno a leer, pueden repasar los sucesos del cuento con dificultad, se les
hace difcil contar un cuento, identifican las partes del libro, no reconocen los dibujos
como claves para leer, identifican letras y palabras, y desarrollan mejores destrezas de
escritura.
meta (que los estudiantes aprendan a leer). El Mtodo Global entiende al nio como
78
La tercera pregunta de investigacin es: Cules son los beneficios de los mtodos
de enseanza-aprendizaje de lectura?
Vega (2005) expone que el Mtodo Global reduce el cdigo a unidades mnimas
con significado para los nios (palabras y frases), permitiendo a los nios comprender
con ms facilidad que mediante otros mtodos. Goliardo (2005, citado por Caldero, 2009)
sostiene que los beneficios del Mtodo Global son los que se relacionan a continuacin:
muy racional, pues ensea al estudiante a distinguir entre el sonido, el signo o letra y el
nombre de esta letra ms adelante; 2) es un mtodo bastante sencillo porque los signos
pronunciar cualquier palabra aunque sea desconocida para l, luego de conocer todos los
sonidos; y 4) como no hay diferencia entre el signo y el sonido que representa, no hace
falta el deletreo y las dificultades que el mismo representa. Guevara (2005, citado por
Caldero, 2009) aade a los beneficios del Mtodo Fontico discutidos por Maldonado
(2008) que el nio lee con mayor facilidad, porque el enlace de los sonidos es ms rpido.
79
Maldonado (2008, citado por Caldero, 2009) entiende que los beneficios del
Mtodo Silbico son los relacionados a continuacin: 1) los ejercicios utilizados para su
enseanza siguen un orden lgico; y 2) las slabas son unidades sonoras que el sentido
silbica predominantemente. Guevara (2005, citado por Caldero, 2009) aade entre los
beneficios del Mtodo Silbico que: 1) omite la pronunciacin de los sonidos de las letras
Acosta (2006, citado por Caldero, 2009) aporta los beneficios del Mtodo de
Puerto Rico?
da, recomienda el uso del Mtodo de Lectoescritura para la enseanza de la lectura en las
escuelas pblicas (Caraballo & Garca, 1995, citados por Rosario, 2004). Segn Caldero
grado de las Escuelas del Distrito de San Juan III, la distribucin por mtodo de
enseanza que utilizan para la lectura fue de 21% el Mtodo Global, 31% la
lectura que los maestros consideran ms efectivo fue de 24% el Mtodo Global, 31% la
Lectoescritura, 34% ambos mtodos y 10% el Mtodo Fontico. Figueroa (2007) resume
que los maestros en el Distrito III de San Juan prefieren combinar el Mtodo Global y la
Kindergarten del Distrito Escolar de Cidra, los hallazgos fueron: el 64% utiliza el Mtodo
de Lectoescritura solo o combinado con otro mtodo, de esos el 16% lo combina con el
Mtodos Silbico y Global, el 20% prefiere prefiere hacer uso de dos mtodos, el
Mtodo Silbico.
nivel primario de las Escuelas S.U. Fermn Delgado Daz y Lutgarda Rivera Reyes de la
zona rural del Distrito Escolar de Naguabo, se encontr que: 10% de los maestros utilizan
utiliza; 75% de los maestros utiliza continuamente el mtodo silbico para la enseanza
nunca; 55% de los maestros inform que utiliza continuamente varios mtodos de lectura
con estudiantes, 45% de los maestros los utiliza frecuentemente y 0% de los maestros los
frecuentemente, 30% de los maestros lo utiliza a veces, 30% de los maestros lo utiliza
Resumen
sus profesionales, por ser el medio para llegar a la mayor parte del aprendizaje. El
maestro debe valorar el proceso lector y conocer su misin en la enseanza del mismo,
descodificacin y del uso que se haga de la lectura (Figueroa, 2007). Adems, el maestro
debe conocer las necesidades y potencialidades de sus estudiantes, y estar capacitado para
su tarea de ensear el proceso de lectura en la forma precisa (Arnaldi, 1987, citado por
misma correctamente.
o descendentes (Gallego & Sainz, 1995, citado por Vega, 2005). Los mtodos
82
slaba) hasta la unidad mayor (palabra, frase u oracin); y los descendentes, como el
Mtodo Global, van de la unidad mayor hasta la ms elemental. Existe el mtodo mixto
de la lectura en las escuelas pblicas (Caraballo & Garca, 1995, citados por Rosario,
2004).
83
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introduccin
Conclusiones
aprende a su propio ritmo y manera, por lo que se debe utilizar el mtodo que
rendimiento.
a travs del reconocimiento de palabras o frases, sin analizar las partes hasta
ms avanzado el proceso.
unen para formar palabras, por lo que exige menos tiempo para aprender las
combinaciones.
Recomendaciones
investigacin:
Maestros
primarios del lenguaje y estar capacitado para buscar respuesta a todas las
interrogantes sobre cmo ensear a leer de la forma correcta y precisa, por ser
Futuros investigadores
escuelas privadas.
Limitaciones
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