Algava, Mariano (2004) Aportes desde el trabajo grupal en Claudia Korol, Pedagoga de la resistencia:

cuadernos de educacin popular. Buenos Aires. Asoc. Madres de Plaza de Mayo.

APORTES DESDE EL TRABAJO GRUPAL

Mariano Algava 1
1-Grupo
Trataremos de rescatar, la riqueza de los debates que hemos tenido con diferentes grupos a los que les
propusimos pensar y construir los elementos que hacen que un grupo sea tal. Esto nos permitir, revisar
los procesos y orientar nuestra prctica para que la necesaria conformacin grupal sea lo ms operativa
posible. Creemos que para el trabajo en educacin, la conformacin del grupo resulta un abordaje
necesario, ya que facilita el proceso hacia la tarea que se proponen las personas. Concientizar el proceso
de conformacin grupal, resulta esclarecedor y de gran valor formativo.
En diversos debates sobre el tema grupo se empezaba planteando la siguiente pregunta Todo
conjunto de personas reunidas es un grupo? Por un lado y por otro, se opinaba que para conformar lo que
por definicin es un grupo, por lo menos deban tener un fin en comn. En este momento surgieron varios
ejemplos de conjuntos de personas con un objetivo en comn, por ejemplo la pregunta entonces una
hilera de personas esperando el colectivo, es un grupo?. Hubo diversas respuestas, pero sin duda ms
diversos eran los nuevos interrogantes. Se puede decir que las personas que esperan un colectivo, tienen
un objetivo comn, pero difcilmente sean un grupo. Qu tienen que tener? Qu tiene que pasar, para
que un conjunto de personas sea un grupo? Pasamos en limpio algunos acuerdos de los debates, y vimos
que tenamos claro los siguientes conceptos: deben compartir un tiempo y un espacio, deben ser un
nmero ms o menos reducido o restringido, pero... cuntos? En el fervor del debate, alguien dijo:
bueno, los suficientes como para que se conozcan y se reconozcan unos con otros. La conclusin fue
aceptada por el conjunto. Esto implicara, que para que un grupo sea tal, sus integrantes debieran tener
una representacin interna de los dems, una idea, una imagen mental que les permita reconocerse
mutuamente. Saber, por ejemplo, que alguien 110 vino al grupo, y que ese alguien se llama (Juana) y que
(Juana), aunque no est, pertenece al grupo. Esto implicara que cada uno de los integrantes del grupo
tiene una representacin interna de (Juana). Pensando entonces en un conjunto d personas, que
mantienen entre s una mutua representacin interna, acordamos que se daran tambin, fenmenos de
interaccin, como la comunicacin y un dinamismo de roles entre los integrantes. Limpiando los
enunciados y poniendo en comn palabras de diferentes lugares y debates, el resultado creativo
construido fue la siguiente definicin de GRUPO: CONJUNTO DE PERSONAS QUE SE CONOCEN,
QUE SE PROPONEN UN FIN EN COMUN, QUE SE RELACIONAN ENTRE S EN DETERMINADO
TIEMPO Y ESPACIO, FUNCIONANDO EN UN INTERJUEGO DE ROLES.
Esta produccin, puede ser confrontada con otras definiciones, con el objeto de seguir construyendo el
conocimiento sobre los grupos. Por ejemplo, Pichn Rivire define al GRUPO de la siguiente manera:
Conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representacin interna, se proponen en forma explcita o implcitamente una tarea que constituye
una finalidad, interactuando a travs de mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles.
Si observamos con atencin ambas definiciones, la construida y la enunciada por Pichn Rivire,
podemos oponerlas dialcticamente y rescatar en ambas los elementos que les son comunes, obteniendo
los aspectos fundamentales que conforman a un grupo. En la primera definicin encontramos como
aspecto fuerte el hecho de que se proponen un fin en comn. El concepto es comparable con me
propone en forma explcita o implcita una tarea, que constituye su finalidad, de la segunda definicin. De
ambas, afirmamos entonces que el fin comn, en otras palabras LA TAREA es uno de los elementos
fundamentales para la conformacin del grupo. Otro aspecto coincidente es, en la primer definicin:
conjunto de personas que se conocen..., y en la segunda definicin: conjunto restringido de personas
(....) articuladas por su mutua representacin interna.... Como vimos ya, en la construccin de la primera
definicin, se llega a decir se conocen partiendo de afirmar que los integrantes deban tener entre s una
representacin interna, como para reconocerse mutuamente. Esta representacin interna, entonces,
coincidente en ambas representaciones tericas es otro elemento de importancia en la conformacin de
un grupo. Tambin encontramos coincidencias en el recorte de tiempo y espacio, en que se encuentran los
integrantes, como tambin en el interjuego o la asuncin y adjudicacin de roles.
Retomando los dos primeros aspectos vistos, LA TAREA por un lado y la MUTUA REPRESENTACION
INTERNA (MRI) por otro, encontramos que el mismo autor citado, Pichn Rivire, en su libro El Proceso
Crupal, denomina a estos componentes como ORGANIZADORES DE LA ESTRUCTURA GRUPAL.
Los organizadores de la estructura grupal, son elementos que hacen que un conjunto de personas se
conforme a travs de un proceso, en un grupo. Esto no es una receta, ni una frmula para crear grupos;
son elementos dinmicos que se juegan en un proceso que tiene que ver con las personas y sus
vnculos. Tambin existen autores que confrontan estas hiptesis y siguen trabajando la problemtica de
los organizadores grupales; sin embargo, a los efectos del trabajo en educacin popular, nos parece til
empezar a trabajar con esta hiptesis. .
Volvamos a la hilera de personas esperando el colectivo: tienen un fin en comn, sin embargo este fin es
externo, no compromete a ninguno de los integrantes con los dems.. Internamente, vincularmente, no
pasa nada. Seguramente las personas involucradas no se conozcan, no hay una mutua representacin
interna que los articule. El logro del objetivo se lleva a cabo en forma individual, a pesar de compartir
tiempo y espacio. Podemos decir entonces que al no haber MRI, el conjunto de personas que espera el
colectivo, no son un grupo.
Veamos otro caso. Un conjunto de chicos y chicas, que pertenecen a un centro cultural barrial, se conocen
desde hace aos y en muchas ocasiones han conformado un grupo para ir de paseo, jugar al ftbol y otras
actividades (tareas). En este momento son convocados para una actividad especfica. Se escuchan
observables como los siguientes: -Qu pas que no vino Daniela?. -Va a venir ms tarde, estaba
cuidando al hermanito. -Ah! Dani, siempre tan solidaria!!!. Estos observables dan cuenta de la MRI, del
conocerse, no slo el nombre, sino cualquier aspecto personal. Esto da cuenta de un proceso previo, que
es una construccin que han hecho los integrantes en el transcurso de conformacin como grupo.
Ahora, como vimos, un conjunto de personas que se conocen, an no conforman un grupo. Slo lo harn
si entre ellos dan cuenta de necesidades que se proponen satisfacer conjuntamente. Entonces estaran
definiendo el proyecto, en otras palabras, una TAREA organizadora. Podemos caracterizar al objetivo o
proyecto a aquello que, definido desde la necesidad, significara su satisfaccin; es aquello de lo que se
carece y hacia lo que se tiende. La tarea podra ser entendida como proceso, el conjunto de acciones
destinadas al logro del objetivo. La tarea se plantea desde la necesidad y es la transformacin de esa
ausencia, esa carencia en aquello que la satisface. Implica necesariamente, transformacin de la realidad
externa e interna. La realizacin de la tarea, es decir el conjunto de operaciones destinadas a satisfacer
necesidades y alcanzar objetivos comunes, exige en primer trmino que los integrantes del grupo
reconozcan esas necesidades y objetivos como comunes. La tarea grupal tiene que ver con las
necesidades, comunes de los y las integrantes. La necesidad es la base de todo vnculo y como tal de
todo grupo. Las personas se agrupan por la necesidad de satisfacer necesidades. Todo grupo tiene una
tarea. Aqu podemos afirmar que un desafo pedaggico, est en facilitar el espacio para la
conscientizacin de las necesidades reales.
Si a cualquier grupo le preguntamos: cul es la tarea de ustedes como grupo? Puede ocurrir que nos
miren desorientados y no sepan qu responder. Si bien todo grupo est organizado por la MRI y la
TAREA, no implica que los integrantes tengan plena conciencia de esto. Un grupo de amigos, no est
pensando en que su tarea es contenerse, satisfacer necesidades inconscientes o no comunes a su edad,
a su dase social, etc. En los casos de los grupos con los que nosotros y nosotras vamos a trabajar, la
tarea suele ser el aprendizaje, la aprehensin de la realidad, la resolucin de problemas bsicos comunes,
la concientizacin, u otros objetivos que resultaran imposibles definir a priori. Es conveniente (siempre
teniendo en cuenta, la edad y las caractersticas del grupo), construir conjuntamente, explicitar, hacer
consciente, encuadrar, cul ser la trade (Necesidad-Objetivo-Tarea). A veces resulta un dilema el
encuentro de la necesidad-intencionalidad del coordinador/a con la necesidad de las personas, este
dilema debiera superarse dialcticamente. En cualquier caso, se sugiere el abandono de toda prctica
autoritaria, para entrar en dilogo. Se trata de facilitar la resolucin de las necesidades grupales por parte
del propio grupo con la mnima intervencin, slo la suficiente para que dicha tarea sea operativa. Esto no
quita que el coordinador o coordinadora no aporte su saber o su opinin desde una mirada diferente, que
le da el hecho de ocupar ese rol.
Sintetizando lo dicho hasta ahora, podemos decir que para que un conjunto de personas vaya siendo
grupo, deben realizar un proceso donde sea creciente la mutua representacin interna y las acciones
conjuntas estn en funcin de una Tarea y un proyecto. Es en este proceso de formacin, que el
coordinador/a o facilitador/a de un grupo puede aportar, desde una observacin atenta a estos aspectos.
Se puede intentar hacer ms grato, ms operativo y verdaderamente pro-pio este proceso, con los
beneficios de un aprendizaje comprometido con las verdaderas necesidades grupales. En este proceso
aprenden tanto los integrantes del grupo como el educador/a, y en ltimo caso, juntos estarn intentando
construir su libertad en el tiempo.
2 - Grupo, aprendizaje, saber y poder
Tener un rol diferenciado, implica tener un lugar dentro de un conjunto de personas, que sienten, piensan y
hacen. Podramos pensar en qu lugar nos vemos cuando estamos en el grupo y qu lugar le damos al
otro. El lugar del coordinador/a no es el lugar de todo el saber. El o la educadora tiene un saber, pero las
personas que participan tambin. En esta concepcin de grupo, ste tiene un saber que le da tambin un
poder. El poder que le da su saber es de protagonismo, de participacin. Este poder no otorga jerarqua de
una persona sobre otra, sino que otorga una potencialidad de aportar, de protagonizar, etc. Por lo tanto,
participacin no es estar, no es una buena asistencia, no es hablar. Participacin es asumir el
protagonismo que da el saber y aportarlo al grupo. Participacin, es brindarse desde cada experiencia,
desde cada pregunta curiosa, o desde cada seguridad sostenida, estando dispuesto a cambiar de
seguridades. Paulo Freire dice: En verdad, slo quien piensa acertadamente, puede ensear a pensar
acertadamente, an cuando a veces, piense de manera errada. Y una de las condiciones para pensar
acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Hay una correlacin entre
el saber del coordinador/a y su poder; y el saber de la gente y su poder. Desde ah, coordinar implica
siempre colaborar a construir un saber colectivo. El saber popular es un tipo de saber y el saber
profesional es otro tipo de saber. Entonces, la concepcin de participacin que propiciamos para nuestra
tarea, es ser partcipe de la construccin de un saber colectivo, que promueva un protagonismo diferente.
Por tanto, en un proceso grupal, las personas no son entes pasivos. Se implican desde su saber y, por lo
tanto, hay que garantizar en la construccin del espacio grupal ese tipo de participacin. Cuando pongo al
otro en el lugar de la dependencia, como coordinador me cargo de omnipotencia. Y cuando el coordinador
o la coordinadora se carga de omnipotencia, lo nico que hace es bloquear la potencia, porque el otro se
siente impotente. Lo importante es devolver a las personas su potencia y comprender que todos vamos a
construir un saber. Esto se puede manifestar ante el grupo, ya que, si bien se trata de una construccin
que llevar un tiempo comprender, la aclaracin de que se est en la bsqueda de una calidad de
aprendizaje diferente a la habitual/puede ayudar a la disposicin, a que las y los participantes asuman ms
eficazmente el riesgo de participar. De lo que se trata es de consensuar el saber mo con el saber de la
gente. Lo asignado tradicionalmente al rol profesional es una depositacin masiva. Qu quiere decir
esto? Del mdico se espera la cura. Por lo tanto, la gente va al mdico y deposita: usted tiene que saber
lo quejo tengo, usted tiene que curarme, usted sabe lo que a m me hace falta. El mdico que asume esa
omnipotencia no toma en cuenta el saber que tiene cada uno de su propio cuerpo, de su enfermedad. Ese
mdico asume un lugar del saber que le da todo el poder y lo carga de omnipotencia. Al coordinador, o
educador popular, se le puede depositar el tener que resolver los conflictos grupales, o el tener que dar
respuesta a cada problemtica barrial, etc. Estar en la capacidad y actitud del coordinador, generar el
espacio para que esa depositacin dependiente, que le otorga poder, sea devuelta, de manera que los y
las participantes se crean sujetos protagonistas y reconozcan su poder. No quiere decir que
renunciemos al poder que da el saber; sino que tenernos que aportar desde ese poder, para devolver
protagonismo al otro. El mdico tiene que decir: yo le puedo dar un instrumento, pero el que se cura es
usted; yo le. puedo dar mi saber, las medicinas que le hacen falta, pero quien va a jugar un papel activo es
usted. Estas cosas en nuestro contexto, son casi automticas: si ests en un lugar de poder tens que
saber, y si ests en un lugar de saber, tens que poder. Habra que reflexionar sobre estos automatismos
o estereotipos. Aqu quedan al descubierto, tambin, las modalidades de intervencin asistencialistas, que
en vez de generar espacios de participacin, refuerzan la subjetividad dependiente. Desde ah se pone a
las personas en un lugar de dependencia, se anula la participacin, no se devuelve protagonismo. Desde
un lugar que promueva otro tipo de poder, se devuelve la participacin, el protagonismo y el saber. El
coordinador, la coordinadora, es una facilitadora de una construccin colectiva de saber.
Esto implica que, desde los trabajos de grupo, el espacio donde nos ubiquemos sea distinto. Hay una
ruptura total del espacio grupal visto en hileras: las personas se ven las nucas y la nica mirada va hacia
el profesional, hacia el coordinador/a. Los dems son receptores pasivos, con la boca abierta, recibiendo y
sin protagonismo. Tambin hay un cambio cualitativo en el proceso de comunicacin, donde se pasa de la
transmisin al dilogo. El debate (aunque lleve ms tiempo e inclusive sea ms desordenado, que un
monlogo, claro y entendible), es la forma que surge en estos espacios de construccin de conocimiento.
Si nosotros y nosotras pretendemos trabajar desde este concepto de grupo, tenemos que revisar nuestro
rol y someternos continuamente a nuestra propia mirada crtica.
3- Estructura - crisis - reestructura
Vamos a definir en principio (y sin afn de justamente definir, terminar, estancar) al aprendizaje, como
un proceso en el que se desestructuran y reestructuran nuestras representaciones de la realidad. Diremos
que estructura es la organizacin de elementos para cumplir una funcin. Un sistema, es un conjunto de
estructuras funcionando para una situacin, para un objetivo. Bien, podramos entender a un grupo como
una estructural, que continuamente -y ms en situacin de aprendizaje- se enfrenta a diferentes
momentos que lo desestructuran.
Qu pasa cuando un sistema, como en el sistema humano, algo cambia? El sistema entra en crisis, y es
normal que la crisis sea desestructuracin. Tenemos unja organizacin, cierta continuidad, cierta identidad,
pero en el sistema entra una novedad, podramos decir, un nuevo compaero, un nuevo contenido
terico, un nuevo rol, una nueva situacin contextual, una nueva normativa, una simple idea nueva que
alguien traiga, etc. El elemento a aprehender, a incorporar, puede ser cualquier situacin novedosa.
Tambin podra ser que faltara un elemento, alguien que se va, nos cambian de lugar de trabajo, cambi
una situacin del contexto, etc. Hay una novedad Hay una novedad. Qu pasa? Los otros elementos
ante esta novedad empiezan a moverse, buscan un lugar lgico. Cada uno de Uds. recordar cul fue su
ltima crisis, laboral o personal o familiar. Y acurdense si no tenan cierta idea que todo flotaba, que lo
que pareca solido, no era tan slido, esa sensacin de estar perdido y no saber qu hacer! Pasa cuando
uno pierde un trabajo en el cual tuvo cierta continuidad, es lo mismo que con un nuevo elemento, falta ese
elemento y nos desestructura. El final feliz de estos casos, no siempre se da, es una nueva estructura.
Organizacin del sistema, ms amplia, ms satisfactoria, que incluye el elemento nuevo o bien, se adapta
activamente a la ausencia del elemento que ya no est.
Recuerdo un grupo de trabajo, en educacin popular, que vena atravesando diversos obstculos que
dificultaban el seguir aprendiendo. Abordar estos obstculos, que tenan que ver con ciertas cosas no
dichas, e involucraban sentimientos, resultaba una tarea pesada y altamente desestructurante. Ante esto,
encuentro tras encuentro alguien se despeda, diciendo que ya los encuentros no le resultaban tan
fructferos como antes. Esta situacin deprima, y desectructuraba aun ms al resto del grupo, (no haba
un piso firme, todo era frgil)- Esto de a poco y con gran costo, se fue superando. Un da alguien viene a
despedirse con el mismo argumento y una integrante, le responde, ya no con tono penoso, sino con
firmeza, que todos y todas desean que. se quede, pero que si tena la decisin tomada y no vea la
posibilidad de seguir construyendo con el grupo, que aceptaban su retiro, que gracias por lo dado hasta
hoy, y que el grupo segua su tarea de aprendizaje. Fue a partir de esta adaptacin a la nueva situacin,
que el grupo pudo continuar con su desarrollo como grupo y su tarea de aprendizaje. sta es la
reestructuracin creativa.
A veces se producen estructuraciones que segregan un elemento, se juntan todos asustados de un lado, y
a este elemento nuevo lo encierran. Es una reestructuracin pero no tan inclusiva, tan integradora. Es ms
segregadora, es pasiva, ya que internamente no nos movemos de la posicin anterior. Esto vale, ante la
presencia-ausencia de alguien, o bien de una temtica del programa. Hay temas que generan temores Por
ejemplo, comenzar a revisar las actitudes del coordinador de un grupo (como parte de los temas), implica
que los participantes se enfrenten a sus propios temores de estar coordinando, tal vez por primera vez en
un grupo. Entonces prevalece, la pre-tarea, el darle vueltas al tema, el no entrar en tema, etc. Se excluye
a la tarea, porque prevalecen los temores y las desestructuraciones, como obstculos. Aprender es un
proceso en el que se dan desestructuraciones y reestructuraciones constantes.
Se preguntaron cmo nos posicionamos nosotros y nosotras, ante los momentos normales de crisis en
los aprendizajes? Cmo vivimos las crisis en los grupos que coordinamos? Crisis que resulta necesaria,
que es la esencia misma del aprender, y que nosotros provocamos. En un grupo que enfrenta una crisis,
una situacin nueva (de incorporar algo, o bien de perder algo) el coordinador debiera generar espacios
para vincularse, para comunicarse, para aprender, tolerando los tiempos del grupo, para adaptarse
activamente a la nueva realidad que se le presenta. Dependiendo siempre de la circunstancia, es factible
que en estos momentos, sirvan las dinmicas, los juegos, e inclusive el compartir momentos de canciones,
etc., que conformen lugares seguros, reconocernos nuevamente, reencontrarnos, esto claro, sin esquivar
el tema que hay que abordar, que es el obstculo mismo.
Quin denuncia la crisis? A veces lo denuncia el integrante nuevo, que dice: qu pasa, nadie me
quiere? A veces alguien que acusa al elemento nuevo como intruso. Cualquiera puede denunciar la crisis.
A veces con esta situacin de segregacin, alguien que colabora con el grupo va a decir: qu pasa con
este compaero que queda afuera de la conversacin grupal? En ocasiones, hay seales que permiten
suponer el advenimiento de un estado de crisis. Por ejemplo, reiteradas ausencias, reiteradas p re-tareas
(dispersiones), etc. Una vez habamos notado que al sentarnos, en la distribucin de las personas se daba
que todas las mujeres quedaban de un lado d^ la ronda y los varones del otro, y esto estaba denunciando
un obstculo que luego se pudo trabajar y finalmente el mismo grupo se rea de esta situacin.
El coordinador o la coordinadora que no deje pensar, que pregunta una cosa y sugiere la respuesta, no
permite que las personas saquen sus mejores recursos para aprender. No deja lugar a la crisis.
El concepto de adaptacin activa que proponemos es un concepto de ida y vuelta, dialctico, de
desestructuracin y reestructuracin, Dialctico, en tanto los que aprenden, (coordinador/a y miembros del
grupo) se transforman, se modifican, y modifican al medio, que a la vez, produce nuevas
desestructuraciones y modificaciones. La desestructuracin, no es slo un fenmeno de los grupos con los
que trabajamos. El coordinador deber tener apertura, a que en l se produzcan cambios, y aprendizajes.
4- Aprender en grupo
Un grupo de gente tratando de comprenderse, entender lo que dice el otro, modificar el propio punto de
vista, ver lo que ve el otro, etc., ese grupo, parte del pas y de la humanidad, est ganando una batalla.
Reconocer las diferencias es un primer paso para poder llegar a otras posiciones, dialcticas, en las que
yo reconozca tu punto de vista, vos reconozcas mi punto de vista, y por ah construyamos un punto de
vista, terreno comn. Que podamos decir: en esto estamos de acuerdo y desde aqu podemos trabajar,
esto comn nos sirve como punto de partida, de nuevas estructuraciones.
A veces tomamos en los grupos posiciones extremas. Un extremo, no acepto nada, inadaptacin, no creo
nada, no corroboro naca de lo que dicen los otros, no escucho, y espero el espacio para responder de
inmediato sin haber internalizado lo que se dijo antes, etc. Otra es la adaptacin pasiva, otra exageracin,
acepto todo como cosa venida del cielo, est todo bien, etc. Porque ante las contradicciones, una
actitud posible es la dilemtica, el dilema. O blanco o negro. Si lo mo es verdad, lo tuyo es mentira. La
sntesis dialctica superadora, es la adaptacin activa. Tomo lo mejor de estas posiciones y trato de
adaptarme activamente a la realidad. A esto le llaman en dialctica, tesis, anttesis y sntesis. Una nueva
posicin creada a partir de posiciones contrapuestas. Para el trabajo participativo con grupos, resulta
necesario trabajar y pensar dialcticamente, buscar consensos, trabajar, la tolerancia para aceptar las
diferencias de los otros, y ver qu cosas: tenemos en comn, cmo definimos la tarea, y luego, como la
llevamos a cabo. Desestructurar todo lo que haya que desestructurar, con confianza que vamos a poder
reestructurarlo creativamente, satisfactoriamente. Aprender en grupo es someterse siempre a la tensin
individuo-grupo. Es decir, el llegar al consenso, trae la sensacin de la prdida de la individualizacin. Sin
embargo, se trata de una adaptacin activa, nutrir la subjetividad individual, dejarse ser grupo, formar
parte del todo, sin abandonar ser, a la vez, cada uno o cada una. Esta tensin implica un aprender
permanente. El grupo es dialctica pura, es sntesis superadora de las individualidades, es un proceso
dinmico permanentemente sometido a estas tensiones.
La actitud dialctica es necesaria para aprender en grupo, necesitamos pasar del dilema al problema. Y
preguntarnos entre todos, aunque estemos acalorados en la discusin cmo construimos entre todos una
posicin nueva, que incluya lo mejor de cada una de las posiciones diferentes? Que las diferencias no
resulten el fin del debate, ms bien, que sean el punto de partida. Para asumir este desafo, hace falta no
slo una actitud dispuesta a compartir el poder, no slo un convencimiento del aporte que cada persona
pueda hacer al propio saber del educador,, no slo el respeto. Hace falta ir desarrollando aptitudes de
tolerancia, de escucha, de intervencin y de observacin de los procesos grupales. La comunicacin en un
grupo es un medio de evaluacin de gran importancia.
El coordinador de un grupo debiera estar muy atento, identificar los canales do comunicacin, observar
cmo circula, si hay excluidos en el canal, si hay quienes lo sabotean, con ruidos, etc., si hay dilogos
paralelos y nadie se escucha, si es horizontal (entre todos) o slo vertical (del coordinador al resto), si se
grita para lograr tener espacio de habla, si se respeta lo que dice el otro, quin habla con quin, quienes
escuchan, que se escucha (malos entendidos, distorsiones, ruidos, etc.). Tambin se puede prestar
atencin a lo no dicho, o a lo dicho desde lo corporal, desde lo espacial, etc. Por ejemplo, los silencios no
son todos iguales, puede haber silencios de reflexin, silencios de miedo, silencios de regocijo, etc. Lo
mismo los cuerpos, pueden estar cerrados, cruzados, abiertos, hacia delante, hacia atrs, recostados,
cercanos, lejanos, etc. y respecto a lo espacial, el grupo puede estar agrupado cerca de la puerta, puede
estar en islas, puede estar dividido entre varones y mujeres, etc. Son muchas las formas de comunicar
de los grupos. Los mencionados slo son algunos pocos ejemplos, y lo que comunica cada una de estas
cosas dichas, es slo descifrable en el contexto de cada grupo. Tambin es necesario saber que todos los
datos que obtengamos dilucidando cosas no dichas explcitamente, slo son factibles de ser tomadas
como hiptesis, de ninguna manera como una verdad. Estas hiptesis sobre lo que est pasando en el
grupo, pueden servir para disear las estrategias, para que el aprendizaje resulte menos desectructurante,
o bajen los niveles de ansiedades que produce. Identificar los aspectos que hacen a la comunicacin
grupal resulta primordial para poder determinar cules seran los potenciales problemas en el proceso de
aprendizaje, en la interaccin de roles, en el encuadre, en la tarea, etc. Todos estos elementos debieran
ser debatidos y esclarecidos, para que el funcionamiento grupal genere aprendizajes en funcin de la
tarea y del propio grupo.
5- Encuadre
Pensar en el encuadre, es detenerse a pensar en algunas cosas obvias, cosas que cotidianamente no se
cuestionan ni se piensan. El encuadre es un elemento bsico para encarar cualquier trabajo con un grupo.
Sus modificaciones, su construccin, la ausencia de ste, son factores que afectan al desarrollo de la
tarea. En el momento en que un grupo se encuentra, para realizar su proyecto, media entre los integrantes
un acuerdo. Este, a veces explcito, a veces no, y dependiendo siempre del tipo de grupo, podr incluir:
una institucin, un programa, una tarea, una organizacin bsica, roles predeterminados, un horario, un
conjunto de ideas, de conceptos, de cdigos, normas, integrantes, etc. Los factores constantes de una
tarea, son aquellos que los participantes han convenido en fijar, (o contratar). Y van a servir de continente,
harn la continencia de los factores variables. Los factores constantes son los que llamamos encuadre.
Los factores variables son los que llamamos proceso. Cules son los factores constantes? Podramos
pensar algunos, sabiendo que cada realidad grupal, construir diferentes encuadres. Pero hay algunos
elementos que se suelen repetir en los grupos, por ejemplo:
- Las condiciones conceptuales, son elementos que definen la naturaleza de la tarea. Son las constantes
definitorias, los grandes grupos de conceptos en que nos apoyamos. No existira encuadre si, cuando
hablamos de Educacin popular, unos entienden una cosa y otros otra. Entre los integrantes del grupo
hay acuerdo sobre los conceptos que definen a la Educacin popular? Seguramente este aspecto del
encuadre habr que construirlo en la marcha, pero se ir haciendo cada vez ms contenedor de la
experiencia del grupo. Por ejemplo: resulta comn en los primeros encuentros de un grupo de aprendizaje,
que las personas se sienten en hileras, saquen un cuaderno y una lapicera, y se dispongan a escuchar y
anotar. Esto, que los que trabajamos en Educacin Popular entendemos como una reproduccin acrtica
de una determinada concepcin de aprendizaje, para las personas resulta lo habitual. Entonces habr que
ir construyendo conceptualmente los principios con los que trabajaremos, para ir coincidiendo en un
espacio conceptual comn. Esto implica claridad sobre las ideas que estamos trabajando. Es decir, no
necesariamente significa que haya que estar de acuerdo, s saber sobre qu se est dialogando. Si bien
suele haber ciertos contenidos previamente elaborados, como un programa, o algunas, ideas bsicas que
forman parte del encuadre, que son constantes definitorias, tambin es parte de nuestro encuadre el partir
de las necesidades de las personas, por lo que, lo pensado previamente, no es un esquema rgido, es
necesario dialogar sobre esto para incluir cambios, modificaciones y enriquecimientos.
-Para todo grupo su espacio de trabajo es vinculante. Adems es una condicin de mucha importancia en
el encuadre. Alcanza remitirse a las vivencias de los que experimentaron una mudanza y los intensos
sentimientos que provoca desprenderse de un espacio. Resulta muy difcil avanzar en una tarea, si el
espacio es cambiante en cada encuentro, si no estn definidos los lmites, si lo que creemos es nuestro
espacio de trabajo, se ve invadido, compartido, o vara permanentemente, etc. El espacio, colabora a
crear una situacin contenedora y los grupos suelen apropiarse de ellos, depositando las historias
compartidas, sentimientos, etc. a veces adornndolo o cargndolo de significados. Cuando estas
condiciones no tienen cierta permanencia, o no cuenta con un ambiente adecuado, influir inevitablemente
en la calidad de la tarea.
-Tan importante como el espacio son las constantes temporales que vinculan al grupo. Cmo afectara a
la tarea si la mayora de los integrantes llegara tarde al encuentro? Cmo si muchos se retiran antes?
Qu pasara si un encuentro dura tres horas, otro una, y otros no se sabe cunto durar?
En toda situacin de tarea, cuando se cambia de espacio, de da, de hora, o algn elemento del encuadre,
se movilizan profundas ansiedades, poique el grupo debe apropiarse nuevamente de todo aquello que
haba ido depositando en esos espacios y en esas condiciones en que realiza la tarea. Entonces, todos los
elementos que no son proceso, que son constantes, que se dan de hecho, van a estar en poco tiempo
internalizados, y su modificacin crear fuertes desestructuraciones, que sumadas a las propias del
aprendizaje, pueden obstaculizar el desempeo grupal. Hay otras situaciones del encuadre que son ms
difciles de determinar y muchas veces definen la eficacia de los aprendizajes, por ejemplo, es comn que
los grupos, no hayan dedicado un tiempo a definir cmo es la forma de tomar decisiones, si stas se harn
por votacin, por consenso, o simplemente por quien opine primero, quien grite ms fuerte, etc. Se
pueden tomar decisiones si est ausente un integrante? Se funciona con quorum, con los presentes que
haya, con porcentajes? A veces hay cuestiones no explicitadas que son efectivas en el funcionamiento de
los grupos, como el otorgamiento de jerarquas a las personas; entonces si no est presente tal persona,
no se toman decisiones, ahora si el que est ausente es otra, s se toman decisiones. Este mecanismo, a
veces inconsciente, denota una falta de encuadre, que sin dudas, tarde o temprano se convertir en un
obstculo. Tambin se transforman en elementos del encuadre, acuerdos que el grupo vaya
estableciendo, cosas como, por ejemplo: todo lo que se hable aqu, no puede ser difundido fuera del
grupo, no se puede asistir con acompaantes, s se puede con nios pequeos, etc., o alguna otra
normativa constituida en la dinmica grupal. La pertinencia, tambin es una condicin del encuadre que se
va construyendo con la grupalidad, es decir, de qu hablamos, de qu no, qu es pertinente con nuestra
tarea, y qu no lo es.
Resumiendo, vamos a entender al encuadre como un conjunto de constantes que permiten el despliegue
de un proceso. Estas constantes mantienen cierta estabilidad. Decimos cierta estabilidad, porque
podemos acordar cambios en nuestros vnculos, podemos cambiar el lugar de realizacin de nuestras
clases, podemos cambiar el horario, etc. y seguir manteniendo un acuerdo con respecto a la tarea. Quin
se ocupa de mantener el encuadre? Quin lo cuida? Quin cuida que se realice la tarea en los grupos?
El encuadre, como condiciones que posibilitan el hacer, lo cuidan todos los integrantes del grupo, que
comprometidos con la tarea se involucran activamente en el proceso. El encuadre se reinstala en cada
momento de la tarea. Sin embargo, no deja de ser un elemento a evaluar y tener en cuenta por los
coordinadores y coordinadoras, quienes tambin resultaran co-responsables del cuidado del encuadre.