RM 2090 15anexoviimatematica
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DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN MATEMÁTICA
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS
RELACIONES
El amplio conjunto de saberes que corresponde al diseño curricular de Profesorado de
Educación Secundaria en Matemática ha sido organizado en tres campos del
conocimiento, acorde a la Res N° 24/07 CFE “Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formación Docente Inicial”.
Formación General: dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al
dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y
comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza,
el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en diferentes
contextos socio- culturales.
Temáticas sugeridas
Materias o Asignaturas
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la
formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre
todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando
todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y
su evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de
problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la
preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, en
el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de trabajo
intelectual transferibles a la acción profesional., etc.
Seminarios
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación
profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre
tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia
experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate
de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el
cuestionamiento del pensamiento práctico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el
manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del
conocimiento.
Talleres
Unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida para la
acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución práctica de
situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades
que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad
Prácticas docentes
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las
escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza
de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como
una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento
de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes. En todos
los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los profesores/as
coformadores/as de las escuelas asociadas y los/as profesores/as de prácticas de los
institutos superiores.
Taller Integrador
Consideraciones generales
El Taller Integrador es un espacio institucional cuyo fin es fortalecer el diálogo entre los
tres Campos de Formación: General, Específica y en la Práctica Profesional. Se ocupa
de dos articulaciones importantes para la formación docente: las relaciones entre la
teoría y la práctica, y las relaciones entre los saberes específicos de las disciplinas y
los saberes generales.
Es un dispositivo de articulación horizontal que pertenece al Campo de la Formación
en la Práctica Profesional y está coordinado por las parejas pedagógicas que tienen a
su cargo los talleres de Práctica Docente. Los ejes en torno a los cuales se organiza
cada Taller Integrador están directamente relacionados con los de los respectivos
Talleres de Práctica Docente I y II: los Escenarios Educativos, las Instituciones
Educativas.
Desde el punto de vista metodológico, este dispositivo asume el formato de taller
desarrollando abordajes interdisciplinarios sobre problemáticas educativas a partir de
las experiencias personales y las prácticas en terreno.
Los contenidos del taller no están determinados en el diseño, derivan de la integración
de aportes intra e interinstitucionales que se susciten en torno al eje de trabajo
propuesto para la Práctica Docente. Ello requiere del trabajo en equipo y de la
cooperación sistemática y continuada; es decir, la construcción de un encuadre
conceptual y metodológico común.
De la evaluación
La evaluación del Taller Integrador no se acredita con nota aparte, ni evaluaciones
específicas. Las producciones logradas en el mismo colaboran con la evaluación del
taller de Práctica Docente y con las unidades curriculares que conforman este espacio
de articulación.
PRIMER AÑO
HS. HS.
UNIDAD CURRICULAR CÁTEDRA CÁTEDRA FORMATO CURRICULAR
SEMANALES ANUALES
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
TOTAL: 9 33 1050
SEGUNDO AÑO
HS.
HS. CÁTEDRA
UNIDAD CURRICULAR CÁTEDRA FORMATO CURRICULAR
SEMANALES
ANUALES
FÍSICA I 2 64 MATERIA
DIDÁCTICA DE LA
4 128 MATERIA
MATEMÁTICA I
CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
TOTAL: 10 35 1120
TERCER AÑO
HS.
HS. CÁTEDRA
UNIDAD CURRICULAR CÁTEDRA FORMATO CURRICULAR
SEMANALES
ANUALES
FILOSOFÍA 3 96 MATERIA
METODOLOGÍA DE LA
2 64 SEMINARIO
INVESTIGACIÓN
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
ARITMÉTICA Y ÁLGEBRA
3 96 MATERIA
III
GEOMETRÍA III 3 96 MATERIA
CUARTO AÑO
HS.
HS. CÁTEDRA
UNIDAD CURRICULAR CÁTEDRA FORMATO CURRICULAR
SEMANALES
ANUALES
CÁLCULO IV 3 96 MATERIA
ESTADÍSTICA Y
4 128 MATERIA
PROBABILIDAD II
EPISTEMOLOGÍA E
HISTORIA DE LA 5 160 MATERIA
MATEMÁTICA
CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
MODELIZACIÓN
4 128 TALLER
MATEMÁTICA IV
TOTAL: 10 37 1184
HS.
UNIDADES HS. CÁTEDRA
CÁTEDRA FORMATO CURRICULAR
CURRICULARES SEMANALES
ANUALES
UDI 2 64 SEMINARIO
PRIMER AÑO
Finalidades formativas
Esta unidad curricular propone un recorrido por núcleos temáticos fundamentales para
la formación profesional, posibilitando la incorporación del/de la estudiante al campo
discursivo de la educación.
Se considera a la educación y su producción teórica, como campo de articulación de
conocimientos, saberes, experiencias y discursos; cuyos sentidos y significados se
definen en cada contexto socio histórico, interpelado por una multiplicidad de
tensiones y de proyectos socio-políticos que suelen presentarse divergentes,
contradictorios y hasta antagónicos.
Lo que hoy designamos y conocemos como escuela es una construcción histórico-
cultural, cuya emergencia es inseparable del proyecto ilustrado de la Modernidad
occidental, europea y sus grandes relatos. Los principios sobre los que se edificó el
Orientaciones metodológicas
Con la finalidad de aproximar a los/las estudiantes al reconocimiento de las distintas
corrientes, tradiciones y movimientos pedagógicos se propone visibilizar huellas y
presencias en el análisis de su discursividad, a través de imágenes, objetos, libros,
Didáctica y Currículum
Formato Curricular: Materia.
Régimen de Cursado: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año.
Asignación horaria: 4 horas cátedra frente a curso + 1 hora cátedra destinada a Taller
Integrador.
Finalidades formativas
Se espera que en esta unidad curricular los/las estudiantes puedan comprender la
especificidad de la tarea docente: la enseñanza, entendida como la acción intencional
y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las
instituciones educativas. Se trata de una acción compleja que requiere de la
Anexo VII – Profesorado de Educación Secundaria en Matemática Página 40
apropiación de teorías y conceptos específicos y de la comprensión de las
dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas y metodológicas de la
enseñanza para un adecuado desempeño en las escuelas y en contextos sociales
específicos.
Se parte de la convicción de que la enseñanza puede habilitar la apropiación
significativa de contenidos socialmente relevantes. La comprensión de su complejidad
y de los procesos que la misma supone, facilita el compromiso de parte de los/las
futuros/as docentes, en la elaboración de construcciones metodológicas que apunten a
salvar posibles diferencias en los capitales simbólicos de los/las estudiantes. En este
sentido, es que se considera a la enseñanza como un dispositivo para la
transformación y la democratización de los bienes culturales. Por ello, es necesario el
abordaje tanto de la dimensión teórica de la enseñanza, como de la dimensión política,
epistemológica, ética y técnica. En esa dirección, en el tratamiento de los contenidos
se tendrán en cuenta los diversos contextos en que los/las futuros/as docentes podrán
desempeñarse.
También se aborda la problemática del curriculum, en sus diversos niveles de
concreción, entendiéndolo como un proyecto político-cultural, a la vez que pedagógico
y como un campo de lucha en el que se juegan diversas concepciones de hombre y
sociedad, ya que la comprensión de la problemática curricular por parte de los/las
estudiantes, posibilita la asunción del trabajo docente, superando la perspectiva
tecnocrática que lo coloca en el rol de operario que debe conocer los aspectos
técnicos de su práctica, sin interesarse por las finalidades de la misma. Se espera que
a partir de lo abordado en Didáctica y Curriculum, los/las futuros/as docentes logren
reconocer las problemáticas que presentan los contenidos a enseñar, identificar las
características y necesidades de aprendizaje de los sujetos como base para su
actuación docente, desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados
sobre la confianza de que todos pueden aprender, acompañar el avance en el
aprendizaje identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que
constituyen dificultades para aprender, conducir los procesos grupales y facilitar el
aprendizaje individual, seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera
contextualizada, trabajar en equipo con otros docentes y elaborar proyectos
institucionales compartidos.
El saber didáctico
La Didáctica: dimensión teórica, política, epistemológica, ética y técnica. Articulaciones
y tensiones entre Didáctica General y Didácticas Específicas. Deconstrucción de la
didáctica del sentido común, pseudoerudita y erudita. La didáctica desde el enfoque
multirreferencial.
La transposición didáctica y la vigilancia epistemológica. Efectos de la enseñanza.
Las configuraciones didácticas para los entornos digitales. Enseñar y aprender con
TIC.
Relaciones, tensiones y posibles articulaciones entre el curriculum y la didáctica.
La evaluación
La evaluación como práctica social pública y democratizadora. Ética y poder. Carácter
socio-político, teórico, epistemológico, pedagógico y técnico de los procesos
evaluativos. Criterios de evaluación: institucionales y del campo disciplinar. La relación
entre evaluación y acreditación. La evaluación como proceso continuo, participativo,
para la comprensión y mejora de los procesos. Autoevaluación. Coevaluación,
evaluación colegiada. Instrumentos y prácticas de evaluación. Nuevos formatos de
evaluación.
Orientaciones metodológicas
Como se trata de una unidad curricular en la que los desarrollos teóricos pueden
enriquecerse a partir de las problemáticas que presenta la práctica, es necesario que
se prevean trabajos que posibiliten la lectura de las mismas a partir de los marcos
conceptuales. Además, el análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros,
manuales, revistas de enseñanza y carpetas escolares, permiten la interpretación de
las representaciones sobre el currículo en las instituciones educativas.
Asimismo, el análisis de casos promueve el pensamiento y la reflexión sobre las
posibilidades para abordar la diversificación en las propuestas de enseñanza en el
marco de las configuraciones de apoyo.
El uso y producción de recursos digitales, vinculados con las actividades propias del
Bibliografía sugerida
Angulo Rasco, J. y Blanco, N. (Coords.). (1994). Teoría y desarrollo del currículum.
Málaga: Aljibe.
Camilloni, A. (2011). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. y otras. (1997). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires:
Paidós.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
Connel, R. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
Contreras, J.D. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.
Davini, M. C. (2009). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires: Santillana.
De Alba, A. (1995). Currículum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Díaz Barriga, A. (1995). Didáctica: Aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique.
Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.
Grundy, S. (1991). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2011). El ABC de la tarea docente: currículum y
enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza: Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia
a la regulación de los aprendizajes. Buenos Aires: Colihue.
Rico, L. (1990). “Diseño Curricular en Educación Matemática: una perspectiva
cultural”. En Llinares, S. y Sanchez, V. (Ed.). Teoría y Práctica en Educación
Matemática. Sevilla: Alfar.
Ríos, S. y otros (1979). Rey Pastor, matemático. Madrid: Instituto de España.
Finalidades formativas
Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en educación es una perspectiva o movimiento
que sitúa su centro en la existencia de importantes interacciones entre estos campos
de conocimiento, convirtiéndose así en un tema de reflexión de las formas de educar
contemporáneas.
Las políticas educativas actuales promueven la alfabetización científica y tecnológica,
entendiendo ésta en el sentido de que los/las ciudadanos/as sean capaces de
participar en el proceso democrático de toma de decisiones y en la solución de
Orientaciones metodológicas
Para el desarrollo se esta unidad se sugiere estudiar los orígenes históricos del
surgimiento del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad y su inserción en el ámbito
Bibliografía sugerida
Acevedo, J. A. (1997). “Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Un enfoque innovador
para la enseñanza de las ciencias”. Revista de Educación de la Universidad de
Granada. N°10.
Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Fernández, I. (2000). Análisis de las concepciones docentes sobre la actividad
científica: Una propuesta de transformación. Tesis Doctoral. Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universitat de València.
Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de
la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
Gil, D. Carrascosa, J., Furió, C., Martinez, Y y Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de
las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: Ediciones Horsori.
Aritmética y Álgebra I
Formato: Materia.
Régimen De Cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año.
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 4 2.67
Horas totales anuales 128 85.33
Finalidades formativas
Se propone esta unidad curricular como una forma de acceso a la revisión y
reformulación de los conocimientos de los diferentes campos numéricos. Se pretende
que, a través de problemáticas históricas y epistemológicamente relevantes, el/la
estudiante pueda alcanzar un conocimiento más profundo tanto en Aritmética como en
Álgebra.
La relación entre lo aritmético, lo numérico y lo algebraico provee de elementos para
ejercitar el razonamiento inductivo, la re-organización deductiva del conocimiento
Ecuaciones
Ecuaciones algebraicas. Vinculación de las propiedades de las operaciones con la
resolución de ecuaciones algebraicas. Inecuaciones.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere hacer hincapié en la interpretación de enunciados, el empleo de diferentes
formas de representación, la traducción de enunciados de un lenguaje a otro, la
anticipación de resultados.
Se recomienda utilizar lenguaje matemático preciso para resolver problemas,
construyendo resoluciones plausibles y respuestas adecuadas y reflexionar acerca de
ellas.
Bibliografía sugerida
Aufmann, R. y Lockwood, J. (2013). Álgebra Elemental. México D.F.: Cenage Learning
Editores.
Baldor, A. (2010). Álgebra. Lima: W.Q. Editores.
Infante del Río, J. y Rey Cabezas, J. (2007). Métodos numéricos: teoría, problemas y
prácticas con MATLAB. Madrid: Pirámide.
Malisani, E. (1999). “Los obstáculos epistemológicos en el desarrollo del pensamiento
algebraico”. Revista IRICE. N° 13 Disponible en:
http://math.unipa.it/~grim/AlgebraMalisaniSp.pdf
Palarea Medina, M. y Socas Robayna, M. (1994). “Algunos obstáculos cognitivos en el
aprendizaje del lenguaje algebraico”. Revista Suma Año 6 Nº 16. pp.91- 98.
Disponible en: http://revistasuma.es/IMG/pdf/16/091-098.pdf
Sullivan, M. (1997). “Preliminares”. En Precálculo. Cuarta Edición. México D.F:
Prentice Hall Hispanoamericana.
Sullivan, M. (1997). “Sistemas de ecuaciones y desigualdades”. En Precálculo. México
D.F.: Prentice Hall Hispanoamericana.
Cálculo I
Formato Curricular: Materia.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año.
Finalidades formativas
Con el surgimiento del cálculo diferencial, la matemática se convirtió en un estudio
integrado del número, la forma, el cambio y las relaciones. Los procesos de cambio,
como algunos fenómenos naturales o las relaciones temporales y permanentes del
mundo circundante, suelen ser representados mediante funciones, que expresan las
relaciones entre las variables que los describen.
Gran parte del cálculo implica el empleo de números reales o de variables para
describir cantidades cambiantes, pero, fundamentalmente implica el uso de funciones a
los efectos de describir la relación entre las variables y proceder al análisis de
problemas que la involucran. El estudio y resolución de estos problemas resulta
fundamental en un mundo de cambios constantes. De allí que el cálculo, como cuerpo
de técnicas y conceptos esenciales, siga teniendo vigencia como el principal lenguaje
cuantitativo de la ciencia.
En esta unidad curricular se abordan dos de los conceptos fundamentales del cálculo:
función y límite. Se estudian los aspectos fundamentales de las funciones, sus
gráficas, las distintas formas de representarlas y sus aplicaciones. La utilidad de las
funciones y el estudio de sus distintas representaciones llevan a reflexionar sobre el
potencial didáctico que se tiene cuando se aborda la realidad con determinados
esquemas mentales, modelos matemáticos o a través de una simulación del problema
real. Este concepto se presenta en tres modalidades: como una relación con lo físico-
real, como representaciones y como definiciones. En esta línea se persigue ampliar la
comprensión y utilización del lenguaje matemático estableciendo relaciones con
aquellas disciplinas que le dieron origen al conocimiento y con aquellas otras en la que
se aplican los mismos.
Para establecer un hilo conductor con las unidades que se desarrollarán en esta línea
se sugiere introducir paulatinamente las ideas de razón de cambio y cambio
acumulado.
Trigonometría
Razones trigonométricas. Deducción de distintas formas trigonométricas, identidades
fundamentales. Teoremas del seno y del coseno.
Relaciones trigonométricas. Coordenadas polares.
Orientaciones metodológicas
Se recomienda abordar las construcciones del análisis a partir de las problemáticas
que les dieron origen. Para esto se recomienda realizar un recorrido histórico de estos
procesos y las problemáticas a las cuáles dieron respuestas.
Se sugiere, para la construcción del concepto de función, una primera presentación
intuitiva relacionada con una relación entre variables, de modo que este concepto
emerja a partir de las indagaciones alrededor de la variación y las dependencias entre
magnitudes. El uso de secuencias didácticas que contemplen la mediación de software
ayuda a interpretar la noción de función, debido a que éstos permiten modelar
fenómenos de variación y cambio.
Con el mismo sentido, se recomienda realizar actividades de simulación pues al
manipular herramientas interactivas, las respuestas son inmediatamente animadas,
por ejemplo, tareas en las cuales se varíen los parámetros que definen una función
(lineal, cuadrática, entre otras) permite al/a la estudiante acceder con facilidad a la
noción de familias de funciones.
El trabajo con situaciones que se relacionen con el entorno de los/las estudiantes
aportan a la comprensión del concepto de función. Contextualizar el problema a partir
de la evolución histórica del concepto de función para dar cuenta de las dificultades de
enseñanza. Hacer uso de la exploración numérica, el acercamiento gráfico y el estudio
Bibliografía sugerida
Artigue, M. (1998). “Enseñanza y aprendizaje del Análisis Elemental: ¿Qué se puede
aprender de las investigaciones didácticas y los cambios curriculares?” Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. Año I N° 1.
Cantoral, R. (2004). “Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada
socioepistemológica”. En Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Año
17 N°1. pp 1-9. México DF: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa
Hitt, F. (2002). Funciones en Contexto. México D.F.: Pearson Educación
Puig Adams, P. (1979). Curso de geometría métrica. Tomo II - Complementos. Madrid:
Biblioteca Matemática.
Salinas, P., Alanis, J. (2009). “Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza del Cálculo
dentro de una institución educativa”. Revista Latinoamericana de Investigación
Matemática Educativa. Año 12 N°3.
Salinas, P., Alanís, J. A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J. C. y Garza, J. L. (2003).
Matemáticas preuniversitarias. Significado de nociones y procedimientos.
México D. F.: Trillas.
Smith, S. y otros. (1998). Álgebra, trigronometría y geometría analítica. México, D.F.:
Addison Wesley Longman.
Stewart, J. Redlin, L. y Watson S. (2007). Precálculo. Matemáticas para el cálculo.
México D.F.: Thomson.
Sullivan, M. (1997).”Funciones y sus gráficas”. “Funciones racionales y polimodales”.
“Funciones exponenciales y logarítmicas”. “Funciones trigonométricas”.
“Gráficas y funciones trigonométricas”.”Trigonometría analítica”. “Aplicaciones
adicionales de la trigonometría”. En Precálculo. México: Prentice Hall
Hispanoamericana.
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se propone la iniciación a conceptos básicos de Estadística
Descriptiva y Probabilidad, mediante el abordaje de situaciones que posibiliten el
ejercicio de diferentes tipos de razonamiento: plausible, analógico e hipotético-
deductivo. En la actualidad, el uso de la Estadística y la Probabilidad se ha ampliado a
casi la totalidad de áreas del conocimiento facilitando métodos y técnicas orientadas a
la recolección y análisis de la información, la predicción, la estimación y la toma de
decisiones en contextos de incertidumbre. De allí la importancia de que los/las
futuros/as profesores/as sean capaces de modelizar e interpretar datos, y de adquirir
un pensamiento crítico que vaya más allá de la apropiación de técnicas mecánicas del
cálculo matemático. Si el/la estudiante domina dichos elementos se abre una
posibilidad concreta de crear lazos con profesores/as de otras ciencias, pues podrá
interpretar la información de origen estadístico que se recibe a diario a través de los
medios de comunicación. Se incluye esta iniciación a la probabilidad, ya que, por sus
muchas aplicaciones, proporciona una excelente oportunidad para mostrar a los/las
estudiantes cómo matematizar, cómo aplicar la matemática para resolver problemas.
Además, la comprensión de la lógica probabilística permite que los/as estudiantes
comparen sus predicciones con lo que realmente sucede.
Esta unidad está orientada a los temas eminentemente prácticos de la estadística y los
conceptos básicos de la probabilidad, dejando para la unidad Estadística y
Probabilidad II los fundamentos, desarrollos y teorías necesarias para su cabal
comprensión.
La cuantificación de lo incierto
Problemas que dieron origen al concepto de probabilidad como objeto matemático,
como base de otras disciplinas y su evolución.
Orientaciones metodológicas
Para el abordaje didáctico de esta unidad se sugiere que las actividades apunten a la
interpretación de enunciados y/o casos de situaciones reales.
Se recomienda realizar actividades, simulaciones y juegos que permitan observar que
el azar está presente en nuestro entorno. Promover el uso de computadoras para
propiciar aprendizajes específicos sobre los ejes desarrollados. Rescatar y favorecer el
lenguaje oral y escrito académico y disciplinar como herramienta para la producción
individual y colectiva. El análisis de problemas con datos de la realidad institucional,
local o regional, de diversa índole (económica, política, climática), extraídos de diarios,
Bibliografía sugerida
Batanero, C. (2013). “Sentido estadístico: componentes y desarrollo”. En: Probabilidad
Condicionada. Revista de Didáctica de la Estadística, Probabilidad y
Combinatoria. I Jornadas Virtuales en Didáctica de la Estadística, Probabilidad
y Combinatoria. Disponible en: www.ugr.es/local/batanero.
Berk, K. y Carey, P. (2001). Análisis de datos con Microsoft Excel. México. D.F.:
Thomson Editores.
Cuevas Acosta, J. e Ibáñez Bernal, C. (2008). “Estándares en educación estadística:
Necesidad de conocer la base teórica y empírica que los sustentan”. En
Revista Iberoamericana de Educación Matemática Unión. Año 4 Nº 15.
Devore, J. (2005). Probabilidad y Estadística para ingeniería y ciencias. México D.F:
Thomson Paraninfo.
Friz Carrillo, M.; Sanhueza Henríquez, S. y Figueroa Manzi, E. (2011). “Concepciones
de los estudiantes para profesor de Matemáticas sobre las competencias
profesionales implicadas en la enseñanza de la Estadística”. En Revista
electrónica de investigación educativa, Año 13 N° 2. Disponible en Internet:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S160740412011000
200008&lng=es&tlng=es
Levin, R. y Rubin, D. (1996). Estadística para administradores. México D.F.: Prentice
Hall.
Peña, D. (1990). Estadística. Modelos y métodos. Vol. 1. Fundamentos. Madrid:
Alianza Editorial.
Spiegel, M. y Stephens, L. (2009). Estadística. Serie Schaum. México D.F.: Mac Graw
Hill.
Sweeney, D., Williams, T. y Anderson, D. (2001). Estadística para Administración y
Economía. Volumen I. México D.F.: Thomson Paraninfo.
Tauber, L. (2010). “Análisis de elementos básicos de alfabetización estadística en
tareas de interpretación de gráficos y tablas descriptivas”. En: Ciencias
Geometría I
Formato Curricular: Materia.
Régimen de cursado: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año.
Asignación horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 5 3.33
Horas totales anuales 160 106.67
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se pretende, por un lado, trabajar con la Geometría Sintética
vinculada con los modos de pensar propios de la Geometría. Por otro, su tratamiento
con la Geometría Analítica, desde la perspectiva de la modelización algebraica y la
consideración de propiedades de familias de curvas que requieren de estos procesos
para su análisis y representación.
Se propone desnaturalizar el tratamiento independiente de la geometría sintética y la
geometría analítica, con la intención de mostrar la complementariedad entre ellas no
sólo desde el vínculo que se pueda establecer entre conceptos sino también desde lo
epistemológico.
Se espera, además la introducción de la geometría dinámica como instrumento de
exploración, visualización, elaboración de conjeturas, y retroalimentación que explicita
la necesidad de pruebas. La implementación de esta herramienta tecnológica en la
resolución de una situación problema que le otorgue un uso significativo permite no
sólo reconocer patrones, sino que también puede ampliar la comprensión al vincular
diferentes representaciones de un concepto y servir como bases para demostrar y
para fundamentar la exploración.
Bibliografía sugerida
Anton, H. (1998). Introducción al Álgebra Lineal. México D.F: Limusa.
Artigue, M. (1998). “Enseñanza y aprendizaje del Análisis Elemental: ¿Qué se puede
aprender de las investigaciones didácticas y los cambios curriculares?” .Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. Año 1 N°1. México
D.F. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/335/33510104.pdf.
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Bogotá:
Una empresa docente.
Baldor, A. (2008). Álgebra. México D.F.: Grupo Editorial Patria.
Grossman, S. (2012). Álgebra lineal. México D.F.: Mac Graw Hill.
Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. De las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Larson, R;.Hostetler, R. y Edwards, B. (2006). Cálculo y Geometría Analítica. México
D.F: McGraw-Hill.
Modelización Matemática I
Formato Curricular: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año.
Asignación horaria: 3 horas cátedra frente a curso + 1 hora cátedra destinada al Taller
Integrador.
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 3 2
Horas totales anuales 96 64
Finalidades formativas
Esta unidad curricular toma como núcleo una de las ideas principales de la
Matemática: la modelización, y la desarrolla a partir de diversas percepciones, desde
la mirada del modelo como objeto matemático, su obtención y análisis hasta su
empleo en construcciones didácticas.
Para ello, en primer lugar, se hace un recorrido por algunos conceptos que posibiliten
el abordaje a la resolución de problemas y la modelización matemática de forma
progresiva, considerando este proceso no de manera lineal, sino como un proceso
cíclico donde las reflexiones sobre el modelo y la aplicación de éste, implican una
redefinición constante del mismo.
El/la futuro/a docente, al modelar, identifica variables, constantes y parámetros que
representan el estado de fenómenos estudiados, estableciendo relaciones entre
dichas variables que permiten conocer cómo responde el modelo.
La optimización lineal
Modelos de decisión determinísticos y la idea de optimización. Las nociones de
objetivo, restricción y variables.
Programación lineal. Modelización de situaciones de la praxis cotidiana que pueden
resolverse con Programación lineal con dos variables. Resolución gráfica del sistema
de inecuaciones. Búsqueda gráfica del óptimo.
Orientaciones metodológicas
Para el abordaje de esta unidad se sugiere el planteo de actividades que permitan la
compresión de los distintos tipos de razonamiento, del valor de una conjetura, de la
demostración. Conocer y utilizar las propiedades lógicas en la construcción de
demostraciones. La vinculación con contenidos de Geometría I, Aritmética y Álgebra I,
Cálculo I en esta etapa resulta fundamental.
El trabajo a partir de problemáticas que impliquen procesos recursivos enriquece el
desarrollo de variadas estrategias heurísticas como la organización de la información
en tablas o gráficos para controlar los procesos de conteo, la búsqueda de relaciones
entre las variables para encontrar regularidades y producir fórmulas, la validación de
sus equivalencias apoyándose en las propiedades de los números y las operaciones,
el análisis del tipo de información que brindan las diferentes escritura simbólicas, el
reconocimiento de las estructuras multiplicativas en las expresiones algebraicas, entre
otras.
En esta modelización adquiere importancia la comprensión que el/la estudiante logre
de las situaciones planteadas, de ahí la necesidad de que los problemas que se
planteen tengan sentido en el campo de conocimiento del/la futuro/a profesor/a de
Bibliografía sugerida
Castro Puches, R. (2015). La enseñanza de las matemáticas a través de la
formulación de problemas. Lima: ECOE
Dubnov, YA. (1973). Errores de las demostraciones geométricas. México D.F.:
Editorial: Luminosa - Wiley.
Fetisov, A. (1973). La demostración en Geometría. México D.F.: Editorial: Luminosa-
Wiley.
Hanfling, M. (2000). Estudio didáctico de la noción de función. En Chemello, G.
(Coord.) Estrategias de Enseñanza de la Matemática. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes.
Kilpatrick, J. Gomez y P. Rico, L. (1995). Educación matemática. Errores y dificultades
de los estudiantes. Resolución de problemas. Evaluación. Historia. México D.F:
Ed. Iberoamericana.
Lacasta Zabalza, E. y Bonis, J. (1998). Las funciones en los gráficos cartesianos.
Madrid: Síntesis.
Polya, G. (1970). Cómo plantear y resolver problemas. México D.F.: Trillas.
Prado, S. y otros (2006). Precálculo. Enfoque de resolución de problemas. México D.F:
Pearson Educación.
Schoenfeld, A. (1996). Ideas y tendencias en la resolución de problemas. Buenos
Aires: Olimpiada Matemática Argentina.
Taha, H. (1992). Investigación de Operaciones. México. D.F.: Alfaomega.
Horas semanales 3 2
Finalidades formativas
Se espera que los/las futuros/as docentes tomen contacto con la realidad situada en
diferentes escenarios educativos desde el primer año de la carrera, con el propósito de
contribuir a los procesos formativos desde la reconstrucción crítica de sus propias
experiencias educativas. Esto supone poner en cuestión las prescripciones respecto
del deber ser de la tarea de enseñar, sus tradiciones, modelos y la problematización
de los sentidos históricos que ubican a la escuela como única agencia educadora y
como institución que distribuye los saberes considerados socialmente válidos.
Se propone al taller de Práctica Docente I como una unidad de aprendizaje y de
enseñanza, que permita fundamentalmente desnaturalizar el conocimiento cotidiano
que se posee acerca de la escuela como único espacio educativo; posibilitando que
los/las estudiantes puedan reconstruir el carácter complejo y heterogéneo de las
trayectorias educativas a través de la indagación de su propia biografía.
Si bien esta unidad curricular dirige su mirada hacia la escuela como una de las
instituciones sociales donde ocurre y transcurre cotidianamente el enseñar y el
aprender, requiere ampliar su enfoque hacia múltiples entornos por los que circulan
conocimientos y saberes de los distintos campos disciplinares, que se constituyen en
escenarios educativos complejos, heterogéneos y singulares. La comprensión incluye
tanto la reflexión como la sistematización a partir de la articulación con los contenidos
de la unidad curricular Pedagogía.
Específicamente, se propone como una primera instancia en la que se plantea un
acercamiento amplio y general a la práctica docente, al reconocimiento de sentidos,
saberes y maneras en que se desarrolla la enseñanza de la Matemática en diferentes
contextos.
Orientaciones metodológicas
La modalidad de taller es una metodología que está centrada en el hacer reflexivo de
los/las estudiantes, para la cual es conveniente que la pareja pedagógica prevea los
tiempos, espacios y agrupamientos del mismo. Asimismo, implica una revisión
constante entre teoría y práctica.
El trabajo de acercamiento a entornos escolares, sociales, productivos y culturales,
desde una mirada analítica y crítica requiere la apropiación -por parte de los/las
estudiantes- de estrategias sistemáticas para producir y organizar información
empírica que contribuyan a la reflexión conceptual sobre las temáticas analizadas.
La reflexión y el análisis sobre las experiencias de aprendizajes en la Matemática
contribuirán a reconocer características de los enfoques pedagógicos y de ciencia
escolar subyacentes.
Se sugiere la incorporación de recursos de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación tales como: videos, búsquedas en la web, celulares, cámaras
digitales, presentaciones audiovisuales, software educativos, entre otros.
Bibliografía sugerida
Achilli, E. (2008). “¿Qué significa ‘formación docente’?”. En Investigación y formación
docente. Rosario: Laborde Editor.
Alliaud, A. y Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio. Buenos Aires: Aique.
Horas semanales 3 2
Finalidades formativas
Esta unidad curricular se ocupa de la institucionalización de la educación en nuestro
país, en estrecha vinculación con el sistema político y social, abordando su historicidad
y las políticas educativas que le otorgan direccionalidad y sentido en cada momento
histórico. Las políticas educativas expresan ideas acerca de las relaciones entre
Estado y Sociedad, y son portadoras de las luchas y disputas por la definición acerca
del modelo social deseable en cada momento histórico. Se espera entonces que el
desarrollo de la unidad propicie el análisis crítico de los procesos históricos educativos
y los debates predominantes en el proceso de conformación y desarrollo del sistema
educativo argentino.
En este sentido, se procura introducir a los/las estudiantes en el conocimiento
sistemático de la conformación de la educación argentina como fenómeno socio-
histórico y político, desde la articulación de lo educativo dentro de una globalidad
mayor, implicando a la educación con otros planos de la realidad social, política,
económica, ideológica del contexto nacional y latinoamericano.
El estudio de los procesos históricos-políticos de la educación posibilita el
Anexo VII – Profesorado de Educación Secundaria en Matemática Página 71
reconocimiento de aquellas prácticas que perduran sedimentadas en el presente,
aunque tuvieron origen en el pasado, para indagar las relaciones de poder que las
configuraron en su contexto de emergencia y poner en cuestión la vigencia de sus
sentidos en los contextos actuales.
De esta manera, es pertinente contribuir al reconocimiento de la profundidad histórica
de la realidad educativa del presente y considerar la complejidad del conjunto de
elementos que la conforman (prácticas, instituciones, proyectos en disputa, sujetos
sociales, teorías). En este sentido, es preciso considerar a los sistemas educativos
como resultados históricos donde conviven, muchas veces en tensión, los
condicionantes estructurales y las experiencias de los diversos actores sociales.
Desde este enfoque se apunta a desnaturalizar el relato de la historia tradicional de
corte lineal y cronológico a partir de una perspectiva de extrañamiento respecto de la
forma escolar, entendiéndola como una construcción socio histórica, caracterizada por
la conflictividad, contradicciones y proyectos políticos en disputa.
Para ello, es preciso explicitar las relaciones de poder que configuran formas
educativas hegemónicas, institucionales, sujetos y prácticas pedagógico-discursivas;
recuperando voces, figuras y experiencias de quienes quedaron invisibilizados y
excluidos del relato dominante.
En el estudio de los distintos períodos de la educación argentina, se tendrán presente
para el análisis, los principales ejes estructurales que organizan las agendas de los
distintos proyectos político-pedagógicos en los que se expresan tensiones y diferentes
formas de resolución. Entre ellos, el rol del Estado, las funciones y sentidos del
sistema educativo, las relaciones del mismo con los procesos de diferenciación social,
los debates en torno a la igualdad, la equidad, la inclusión y la calidad educativa, entre
otros.
Esta unidad curricular se articula con las problemáticas abordadas en Pedagogía,
Didáctica y Currículum e Instituciones Educativas, a quienes el discurso historiográfico
les permite contextualizarse, encontrando el curso de sus acontecimientos y la
densidad de sus propios fenómenos.
El acercamiento crítico a la historia y política de la educación argentina posibilitará que
el/la estudiante pueda ubicar su práctica -y la reflexión sobre la práctica- en el marco
de un sistema educativo que a la vez que se organiza sobre la base de regulaciones,
Nuevos grupos sociales y proyectos educativos (primera mitad del siglo XX)
El Radicalismo (1916-1930) los movimientos reformistas durante el Yrigoyenismo. La
Reforma Universitaria (1918) y los movimientos estudiantiles.
La República Conservadora (1930). El imaginario pedagógico espiritualista. El
reduccionismo filosófico y la educación integral.
Peronismo y educación. Función política de la Escuela y Educación para el trabajo.
Creación de la Universidad Obrera Nacional.
La Educación Especial y su institucionalización en el sistema educativo.
El Desarrollismo y la formación de recursos humanos. Impulso a la educación privada.
Expansión de las modalidades técnicas: ENET-CONET.
Influencia de los organismos internacionales en las políticas educativas nacionales.
Burocratización del sistema político y de la enseñanza en el contexto de la perspectiva
economicista y tecnocrática de la educación.
Organización sindical de los docentes. El Estatuto Nacional del Docente (1958).
Educación para la Liberación. (1973-1974)
Bibliografía sugerida
Ascolani, A. (Comp.). (1999). La Educación en Argentina. Estudios de Historia.
Rosario: Ediciones del Arca.
Cattaruzza, A. (2007). “Folklore, escuela y nación”. En: Los usos del pasado. Los
ciudadanos de la república (1870-1916). Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Coraggio,J. L. y Torres, R. M. (1997). La educación según el Banco Mundial. Buenos
Aires: CEM. Miño y Dávila.
Fernández, S. y Videla, O. (Comp.). (2008). Ciudad oblicua. Aproximaciones a temas e
intérpretes de la entreguerra rosarina. Rosario: La quinta pata & camino
ediciones.
Guelerman, S. (Comp.). (2001). Memorias en presente. Identidad y transmisión en la
Argentina pos genocidio. Buenos Aires: Siglo XXI.
García, N. (2015). El Caso Vigil. Historia social, política y educativa de la Biblioteca
Vigil. (1933-1891). Rosario: Facultad de Humanidades y Artes Editora.
Gentili, P. (2009). (Comp.). Políticas de privatización, espacio público y educación en
América Latina. Rosario: CLACSO. Homo Sapiens
Jelin, E y Lorenz, F. (2004). Educación y memoria. La escuela elabora el pasado.
Madrid: Siglo XXI.
Oszlak, O. (1990). La formación del Estado Argentino. Buenos Aires: Editorial de
Instituciones Educativas
Formato Curricular: Materia.
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Horas semanales 3 2
Finalidades formativas
Con el desarrollo de esta unidad curricular se espera posibilitar un espacio de
conocimiento y reflexión sobre las complejidades, posibilidades y restricciones que
presenta la organización y el gobierno de las instituciones educativas de la escuela
secundaria en los actuales entramados sociales. Favorecer el desarrollo de un pensar
político sobre la organización institucional implica ligarla a proyectos educativos
orientados por la búsqueda de la igualdad, la justicia, las formas democráticas y
democratizadoras y desde su ineludible anudamiento a la dimensión del poder.
Esta perspectiva pone en tensión el paradigma eficientista-empresarial, a partir de
entrecruzar múltiples coordenadas disciplinares que permitan pensar la práctica
educativa en su dimensión institucional ligada a la humanización, a la libertad, a lo
común, al enlazamiento en la perspectiva de lo político.
Se pretende que los/as estudiantes se posicionen como sujetos activos en la
construcción cotidiana de la institución, partícipes de un devenir socio-histórico capaz
de producir las transformaciones que demanda a la escuela y sus protagonistas, la
construcción colectiva de una institucionalidad que necesita renovar sus sentidos en el
marco de una sociedad cada vez más plural y democrática.
Para estos propósitos, en esta unidad se busca que los/las estudiantes profundicen la
apropiación de categorías provenientes de marcos interpretativos multirreferenciales
que le permitan comprender críticamente diversas dimensiones y aspectos de las
instituciones en las que se insertarán a trabajar y las complejas articulaciones entre las
mismas, las prácticas pedagógicas, el contexto socio-cultural y la dimensión de las
políticas educativas.
Se espera que los/las estudiantes comprendan la importancia de llevar a cabo un
trabajo compartido, participativo y comprometido en la elaboración, desarrollo y
Orientaciones metodológicas
Esta unidad curricular articula con el Campo de la Formación en la Práctica
Profesional: Práctica Docente II y con el Taller Integrador.
Se sugiere para el abordaje didáctico de la materia, que las construcciones
metodológicas relacionen los desarrollos teóricos con trabajos de campo recuperando
conceptos nodales del marco conceptual a través de entrevistas, observaciones,
registros, etc. que posibiliten la construcción de saberes acerca de las instituciones
como así también de las expresiones de la Matemática.
En relación al eje de contenido: Perspectivas teóricas para el análisis de los sentidos y
los cambios en las escuelas, se plantea como un recorrido que admite diferentes
intervenciones conforme a las decisiones a cargo de esta unidad curricular. Además,
se recomienda la lectura crítica de los marcos normativos vigentes de la educación
secundaria.
Pensar la complejidad de la institución, desde los aportes que emerjan en el cruce
entre literatura y pedagogía, audiovisuales, y toda forma de experiencia estética y
lenguajes artísticos: teatro, plástica, música, danza.
Horas semanales 4 2
Finalidades formativas
El recorrido de esta unidad curricular abre perspectivas sobre las posibilidades y los
límites de la Psicología para abordar las problemáticas en el campo de la educación,
retomando los aportes desarrollados en Pedagogía, y en articulación con otras
unidades curriculares como Instituciones Educativas, Didácticas Específicas y los
talleres de la Práctica Docente. Componiendo así el marco referencial epistemológico
que permita una lectura crítica acerca de cómo se fueron configurando estos espacios,
atravesados por discursos donde se confrontan, se afirman diferentes teorías,
corrientes psicológicas y sus derivas sobre los conceptos de sujeto, aprendizaje,
enseñanza y educación, abordando así el carácter multidimensional del
acontecimiento educativo.
La diversidad de perspectivas epistemológicas y filosóficas, a partir de las cuales se
construyó este campo, resulta un núcleo problematizador en esta unidad curricular al
momento de establecer acuerdos sobre la concepción de los sujetos, el conocimiento,
los procesos y los contenidos psicológicos, como así también sobre las diferentes
teorías que dan cuenta de cómo aprende un sujeto o las condiciones subjetivas que
producen el aprendizaje.
También es conveniente que los ejes descriptores de esta unidad curricular atiendan a
la historia de los aportes de las teorías psicológicas a las prácticas educativas, las
cuales han sido prolíficas y valiosas; pero es importante también advertir sobre
Bibliografía sugerida
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1997). Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo. México D.F.: Trillas
Bleichmar, S. (1994). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática
cognitiva. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Bruner, J. (1998). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid:
Alianza.
Cordie, A. (2003). Los retrasados no existen. Buenos Aires: Nueva Visión.
De La Vega, Eduardo. (2008). Las trampas de la escuela “integradora”. La intervención
posible. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Delval, J. (1998). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Ediciones.
Freud, S. (1905). Tres ensayos de la teoría sexual. Tomo VII. Buenos Aires: Editorial
Amorrortu.
Martín Ortega, E. y Marchesi Ullastres, A. (1990). “Desarrollo Metacognitivo y
problemas de aprendizaje”. En: Palacios, J., Marchesi Ullastres, A. y Coll, C.
(comp.): Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. Madrid: Alianza
Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez
Roca.
Palladino, E. (2006). Sujetos de la educación: Psicología, cultura y aprendizaje.
Buenos Aires: Espacio Editorial.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1995). Seis estudios. Colombia: Editorial Labor.
Pozo, J. (1990). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Scaglia, H. (2005). Psicología. Conceptos preliminares. Buenos Aires: Eudeba.
Schlemenson, S. (1997). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires:
Aritmética y Álgebra II
Formato: Materia.
Régimen de Cursado: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año.
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 4 2.67
Horas totales anuales 128 85.33
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se abordan un conjunto de conceptos y técnicas
desplegados en torno al problema de la resolución de sistemas de ecuaciones e
inecuaciones lineales de una cantidad arbitraria de variables, centrándose en su
potencial modelizador, de extrema utilidad y trascendencia para la Matemática y otros
campos de conocimiento. El tratamiento de las ecuaciones polinómicas y sus
soluciones, está íntimamente relacionado con los conjuntos numéricos en los que
estas ecuaciones tienen solución.
Se pretende que los/las estudiantes comprendan la utilidad de las matrices para el
tratamiento de datos, lo que las convierte en operadores de gran importancia en la
modelización de situaciones de varias variables. En especial, que aprendan los
sistemas de ecuaciones que las matrices pueden resolver, con especial atención a los
Sistemas lineales
Lógica matemática
Lógica simbólica. Proposiciones y valores de verdad. Representación y operaciones
con proposiciones. Valores de verdad, implicancia y equivalencia. Funciones
proposicionales. Operadores: universal y existencial.
Combinatoria. Estrategias basadas en los principios de adición y multiplicación a las
fórmulas que modelizan determinados campos de problemas: combinaciones,
variaciones, permutaciones. Generación de particiones, representación en grafos
como una manera de contar. Estudio de los números combinatorios, de sus
propiedades y del binomio de Newton.
Orientaciones metodológicas
Para el abordaje didáctico de esta unidad se recomienda el planteo de situaciones que
conduzcan a problematizar distintas definiciones de un concepto, reflexionando sobre
la equivalencia lógica de las mismas y la diferencia de relaciones matemáticas puestas
en juego en cada situación; promover el acceso al uso del lenguaje simbólico, no solo
en su dimensión comunicativa sino como una herramienta que potencia el
pensamiento de tipo algebraico.
De igual forma, el habilitar espacios formativos para conjeturar, explicar, contrastar,
experimentar, formular y verificar, apoyado por el uso de recursos adecuados, entre
Bibliografía sugerida
Anderson, I. (1993). Introducción a la combinatoria. Buenos Aires: Vicens Vives.
Anton, H. (1998). Introducción al Álgebra Lineal. México D.F.: Limusa.
Batanero, C., Godino, J. D. y Navarro-Pelayo, V. (1994). Razonamiento combinatorio.
Madrid: Editorial Síntesis.
Bello, I. (2004). Álgebra. México D.F.: Thomson.
Biggs, N. (1998). Matemática Discreta. Buenos Aires: Vicens Vives.
Copy, I. (1999). Introducción a la Lógica. Buenos Aires: Eudeba
Gentile, E.R. (1988).Notas de Álgebra I. Buenos Aires: Eudeba.
Gentile, E.R. (1985). Aritmética Elemental. Monografía Nro. 25. Washington: OEA.
Grimaldi, R.P. (1989). Matemáticas Discreta y Combinatoria. México D.F.: Addison-
Wesley Iberoamericana.
Grimaldi, R. (1998). Matemática Discreta y Combinatoria. México D.F.: Pearson
Educación
Grossman, S. (2012). Álgebra lineal. México D.F: Mac Graw Hill. Pp.2-162.
Kolman, B. y Hill, D. (2006). Álgebra lineal. México D.F.: Pearson Educación.
Kostrikin, A. (1980). Introducción al Álgebra. Moscú: Mir.
Lang, S. (1994). Álgebra. México: Addison Wesley.
Lay, D. (2007). Álgebra lineal y sus aplicaciones. México D.F.: Pearson Educación.
Matousek, J. y Nesetril, J. (2008). Invitación a la Matemática Discreta. Barcelona;
Reverté
Cálculo II
Formato Curricular: Materia
Régimen de cursado: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 5 3.33
Horas totales anuales 160 106.67
Finalidades formativas
El cálculo infinitesimal es una herramienta potente y eficaz para el estudio de la
naturaleza, integrado por dos territorios aparentemente separados: el cálculo
diferencial y el cálculo integral, conectados por el teorema fundamental del cálculo,
que establece que derivar e integrar son procesos inversos.
La unidad curricular comienza retomando el estudio de límites, formalizando su
tratamiento en pos de clasificar a las funciones en continuas y discontinuas desde una
óptica superadora de la intuición y resolver problemas que abran caminos hacia la
definición de derivada. De igual modo se introducen indicadores relativos a aspectos
históricos, en particular en relación a los intereses de la Física, a la evolución de los
conceptos matemáticos estudiados y de teorías actuales que permitan verificar la
cultura amplia y el conocimiento del contexto en el que se desarrolla la disciplina que
necesariamente debe poseer el/la profesor/a de matemática. Durante todo el núcleo se
pretende mantener la presencia de los métodos numéricos, el cálculo efectivo, las
aproximaciones y el control del error.
Orientaciones metodológicas
Utilizar el lápiz y papel para bosquejar el gráfico de una función indicando todos los
aspectos relevantes, utilizando derivadas para estudiar crecimiento y convexidad, para
determinar y caracterizar puntos extremos, comparar crecimiento de funciones y
estudiar el comportamiento asintótico.
Relacionar los conceptos estudiados con su origen histórico, su relación y aplicación
en otras ciencias.
Vincular los conceptos de integración y derivación a través del Teorema Fundamental
del Cálculo, relacionando conceptos físicos como trabajo y energía.
Relacionar los conceptos de raíz de una función, el teorema de Bolzano, el concepto
de límite, de derivada, de sucesión, la gráfica de una función con la resolución de
ecuaciones (lineales y no lineales) de manera que surja la necesidad de resolver
dichas ecuaciones de manera aproximada, introduciendo al estudiante al Análisis
Numérico (con el método de la bisección, de la secante, de Newton Raphson). Inducir
al estudiante a cuestionarse acerca de la posibilidad de encontrar la solución
Bibliografía sugerida
Artigue, M. (1998). “Enseñanza y aprendizaje del Análisis Elemental: ¿Qué se puede
aprender de las investigaciones didácticas y los cambios curriculares?” Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. Año 1 N° 1.
Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/335/33510104.pdf
Camacho A. (2009) Cálculo Diferencial, Madrid: Editorial Diaz De Santos.
Larson, R.; Hostetler, R. y Edwards, B. (2006). Cálculo y Geometría Analítica. México
D.F: McGraw-Hill.
Nakamura, S. (1997) Análisis Numérico y Visualización Gráfica con Matlab. México
D.F: Prentice Hall Hispanoaméricana.
Salinas, P. y otros (2002) Elementos del Cálculo, México D.F: Editorial Trillas.
Stewart, J. (2008) Cálculo. México. D.F: Cengage Learning
Thomas, G. y Finney, R.(1987). Cálculo con geometría analítica. Vol.1. México D.F.:
Addison - Wesley Iberoamericana.
Geometría II
Formato: Materia.
Régimen de Cursado: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año.
Asignación horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 4 2.67
Horas totales anuales 128 85.33
De la construcción a la conceptualización
La construcción de figuras planas y lugares geométricos y la exploración de sus
propiedades. Construcción de triángulos, polígonos y circunferencias: Invariancia y
regularidades que caracterizan a los diferentes objetos geométricos. El problema de la
existencia y la unicidad de la soluciones. Los modos de validación en geometría.
Modelización Matemática II
Formato Curricular: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Asignación horaria: 3 horas cátedra frente a curso + 1 hora cátedra destinada al Taller
Integrador
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 3 2
Horas totales anuales 96 64
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se retoman los ejes de contenidos del Taller Modelización I,
se profundizan y se incorporan otros, de modo de seguir incursionando en el
conocimiento de modelos y el proceso de modelización.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere el trabajo vinculado a situaciones problemáticas de contextos diversos
pretende involucrar a los/as estudiantes en la actividad de modelización de situaciones
provenientes de otros campos del conocimiento, pues, al ser tratados en términos
matemáticos, son ricos para avanzar en la comprensión de los procesos de
modelización proporcionando una visión integrada de la matemática y vinculada con
otras ciencias.
Para abordar los distintos momentos que implica la modelización de situaciones
extramatemáticas se sugiere presentar situaciones y problemáticas procurando variar
el tipo de modelo matemático al que responden: modelos dinámicos y estáticos,
continuos y discretos, determinísticos y no determinísticos; incorporar el tratamiento de
modelos que responden a conceptos matemáticos que no han sido abordados
anteriormente en la formación; ampliar el conocimiento de hechos relevantes en la
historia de la ciencia que dieron origen a nuevas teorías matemáticas; habilitar
espacios para conjeturar, explicar, contrastar, experimentar, formular y verificar,
promoviendo el uso de recursos, entre ellos los informáticos, que favorecen los
procesos de modelización.
Bibliografía sugerida
Ayra, J. y Larner, R. (2009). Matemática Aplicada a la Administración y a la Economía.
México D.F.: Pearson Educación
Altman, S.; Comparatore, C. y Kurzrok, L. (2003). Funciones 1 y 2. Serie Libros
temáticos de Matemática. Buenos Aires: Longseller.
Camuyrano, M.; Net, G. y Aragón, M. (2000). Matemática I. Modelos matemáticos para
interpretar la realidad. Buenos Aires: Estrada.
Colera, J. y otros (2001). Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I. Madrid:
Anaya
Didáctica de la Matemática I
Formato Curricular: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Asignación Horaria:
Horas cátedra Horas reloj
Horas semanales 4 2.67
Horas totales anuales 128 85.33
Finalidades formativas
La unidad curricular Didáctica de la Matemática para la formación inicial de un/a
profesor/a para la educación secundaria pretende a través del sustento teórico ser una
herramienta útil que permita al/la futuro/a profesor/a cuestionar el carácter
transparente de la Matemática escolar y comprender la relación dialéctica entre la
Razonamiento y validación
Procesos de razonamiento matemático: inferencias deductivas e inferencias no
deductivas. Explicaciones, pruebas y demostraciones. Distinción entre razonamiento
válido y verdad. Las argumentaciones en la historia de la Matemática.
Orientaciones metodológicas
Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere seleccionar situaciones de aula
que se encuentren relacionadas con la disciplina específica para reflexionar desde
líneas y enfoques teóricos de la Didáctica de la Matemática, crear espacios para
interpretar y analizar diferentes enfoques didácticos en educación Matemática que
permitan comprender los marcos teóricos que sustentan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, incorporar para su análisis trabajos de investigación que permitan
explorar diferentes enfoques de la enseñanza de la Matemática, rescatar y favorecer el
lenguaje oral y escrito académico y disciplinar como herramienta para la producción
individual y colectiva, promover la lectura crítica de documentos y materiales
curriculares de marcos teóricos disciplinar, histórico y epistemológico
Bibliografía sugerida
Alagia, H.; Bressan, A y Sadovsky, P (2005). Reflexiones teóricas para la Educación
matemática. Buenos Aires: Del Zorzal.
Arsac, G. (1987). “El origen de la demostración: ensayo de epistemología didáctica”.
En Recherches en didactique des mathematiques. Año 8 N° 3
Alsina, C. (1996). Los matemáticos no son gente seria. Barcelona: Rubes.
Amster. P. (2007). Fragmentos de un discurso matemático. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Chevallard, Y. (1991). La transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Argentina: Aique.
Chevallard, Y. y otros (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori.
Díaz, A. (Coord.) (2012). Enseñar Matemática en la Escuela Media. Buenos Aires:
Editorial Biblos.
Gascón, J. (1998). “Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica”. En Recherches en Didactique des Mathématiques. Año 18. N°52.
Panizza, M. (2003). Conceptos básicos de la teoría de las situaciones didácticas. En
Panizza, M (comp). Enseñar Matemática en el Nivel inicial y Primer ciclo de la
EGB.
Parra, C .y Saiz, I. (comps) (1994). Didáctica de las Matemáticas. Buenos Aires:
Paidós.
Rico, L. (1997) La Educación Matemática en la Enseñanza Secundaria. Barcelona:
Horsori.
Física I
Formato: Materia
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 2 1.33
Horas totales anuales 64 42.67
Finalidades formativas
Un recorrido histórico y epistemológico en busca de la construcción y evolución de los
conceptos matemáticos dejan entrever la presencia de un vínculo estrecho entre las
matemáticas y los aspectos fenomenológicos que dan origen a esos objetos, de tal
manera que la matemática traduce la naturaleza y ésta a su vez obedece las leyes de
la matemática.
Esta unidad brinda al/a la estudiante la oportunidad de estudiar situaciones que no
sólo dieron origen al desarrollo teórico de objetos matemáticos, sino de vivenciar cómo
la matemática sirve de herramienta a otras ciencias, en este caso, la Física,
diferenciando entre objeto físico y objeto matemático. La matemática permite la
formalización y la comunicación de desarrollos teóricos de la Física.
Se busca que el/la futuro/a profesor/a conozca los objetos de estudio de la Física y la
manera de estudiarlos, es decir que comprenda las diferencias y similitudes entre los
modelos físicos y los matemáticos, reconociendo los límites de validez de los modelos
físicos utilizados en la interpretación y explicación de fenómenos.
Estática
Fuerzas. Aceleración de la gravedad. Peso de un cuerpo. Peso específico. Densidad.
Presión. Sistemas de fuerzas. Equilibrio. Composición y descomposición de fuerzas.
Momento de una fuerza. Palancas. Poleas.
Cinemática de la partícula
Sistemas de referencia. Trayectoria. Posición. Velocidad media e instantánea.
Aceleración media e instantánea. Movimiento rectilíneo uniformemente variado.
Caída libre y tiro vertical. Movimiento parabólico. Movimiento circular
Orientaciones metodológicas
Es importante recurrir a actividades experimentales y a la resolución de situaciones
problemáticas cotidianas que requieran al estudiante efectuar mediciones de
diferentes magnitudes físicas, con la selección de los instrumentos apropiados y el
reconocimiento y estimación de las incertezas inherentes al propio proceso de
medición. Las actividades propuestas han de actuar como desafíos para que el/a
estudiante se formule preguntas, plantee sus conjeturas, analice procedimientos
alternativos, planifique formas de resolución, interprete y discuta la validez de los
resultados. En este sentido, es conveniente priorizar problemas que admitan múltiples
soluciones, que requieran al/la estudiante seleccionar datos, modelizar, tomar
decisiones y caminos que no están predeterminados, así como analizar variables y
situaciones límites de modo que ofrezcan la posibilidad de construir nuevos saberes.
El uso de software, de simulaciones, de videos y otros recursos multimediales ofrecen
al/a la estudiante instancias para profundizar los contenidos.
Recurrir a ejemplos concretos de la cotidianeidad de los/las estudiantes para
contextualizar los nuevos conceptos y poder inferir posibles aplicaciones. Enfatizar el
análisis de aquellas funciones de una variable de interés en el campo de la Física,
promoviendo el empleo de diferentes formas de representación.
Bibliografía sugerida
Alonso, M. y Finn, E. (1992). Física Mecánica. Tomo I, Bogotá: Fondo Educativo
Interamericano.
Creus, E.; Massa, M. y Cortés, A. (2000). Mecánica. Rosario: UNR Editora.
Hewitt, P. G. (2007). Física Conceptual. México D.F.: Pearson Educación.
Holton, G. (2004). Introducción a los conceptos y teorías de las Ciencias Físicas.
Barcelona: Reverté.
Anexo VII – Profesorado de Educación Secundaria en Matemática Página 108
Iparraguirre, L. (2009). Mecánica Básica: fuerzas y movimiento. Colección Las
Ciencias Naturales y la Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación. Instituto Nacional de Educación Tecnológica.
McDermott, L. C. Shaffer, P. S. y Physics Education Group. (2001). Tutoriales para
Física Introductoria. San Pablo: Prentice Hall.
Roederer, J. G. (2002). Mecánica Elemental. Buenos Aires: EUDEBA.
Sears, F. W.; Zemansky, M. W; Young, H. D. y Freedman R. A. (2009). Física
Universitaria Vol. 1. México D.F.: Pearson Educación.
Serway, R. A.; Vuille, C. y Faughn, J. S. (2010) Fundamentos de Física. Volumen I.
México D.F.: Cengage Learning.
Wilson, J.D.; Buffa, A. J. y Lou, B. (2007). Física. México D.F.: Pearson Educación.
Asignación Horaria: 3 horas cátedra frente a curso + 1 hora cátedra destinada al Taller
Integrador.
Horas semanales 3 2
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se realiza un acercamiento, reconocimiento y
problematización de diversas instituciones educativas como mediadoras entre la
sociedad, los saberes culturales significativos y los/las estudiantes.
Orientaciones metodológicas
Para el análisis de las instituciones educativas, se sugiere utilizar las perspectivas
etnográficas y la observación directa de su vida cotidiana, con la intención de superar
la visión formalista de las instituciones y aprehender los aspectos micropolíticos que
caracterizan la complejidad de las mismas.
Al mismo tiempo, resulta necesario revisar la inclusión de las Matemática al interior de
la cultura escolar; atendiendo a los rituales, las rutinas, los usos del tiempo, los
espacios, la infraestructura escolar (la existencia de laboratorio/s, equipamiento y
disponibilidad para su uso), los objetos, mandatos y representaciones que la implican.
La utilización y construcción de herramientas tanto para analizar como para intervenir
en las dinámicas institucionales, y al mismo tiempo, la concreción de procesos de
planificación y desarrollo de experiencias de intervención contextualizadas, cobrarán
un lugar destacado en el desarrollo de este taller de práctica.
Así, narrativas de experiencias de micro enseñanza y Estudio de casos se enriquecen
si junto a recursos, medios y materiales curriculares de uso frecuente, se incorporan
diversos soportes y formatos accesibles desde las TIC, propiciándose el uso y
producción de diversos recursos digitales, (documentos, videos, cámaras digitales,
portales en la Web, blogs presentaciones audiovisuales, software educativo, de
simulación, aulas virtuales, entre otros), para llevar a cabo actividades que promuevan
procesos de indagación, producción, intercambio y colaboración.
TERCER AÑO
Filosofía
Formato Curricular: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año
Horas semanales 3 2
Finalidades formativas
La unidad curricular de Filosofía, para quien se forma en el ejercicio de la docencia,
invita al interjuego de la palabra, al diálogo como posibilidad para el encuentro, a la
búsqueda de consensos en la pluralidad de ideas, la indagación para construir los
mejores argumentos, remueve juicios anticipados, cuestiona lo dado sin más, permite
revisar tanto los fundamentos epistémicos como también pone en cuestión el mismo
quehacer docente.
Ocuparse de la educación es situar al docente del mañana en una mediación donde
confluyen un conjunto de saberes y políticas. La tarea del educador da testimonio
entonces de su reflexividad política y filosófica, testigo del valor de pensar, de lo
apreciable de saber y conocer. Si bien reconocemos que desde su nacimiento la
Filosofía ha sido forjadora de ciudadanía, hoy lo es mucho más, en tanto su práctica
nos incita a cuestionar nuestro rol como ciudadanos/as y trabajadores/as.
La singularidad y especificidad de la reflexión filosófica, no resulta de la acumulación
temporal de saberes cuidadosamente resguardados para su preservación, es más
bien ejercicio del pensamiento crítico que interpela y compromete la propia
subjetividad y los sentidos múltiples que abren a la vida, la vivencia común y al mundo,
rompiendo con toda verdad hegemónica y cerrada que clausura la posibilidad de una
racionalidad abierta, plural y dialógica.
La enseñanza de la filosofía no pretende ni puede excluir su vinculación con la historia
y sus problemas, por eso, el esfuerzo por dar respuestas argumentadas en un
determinado momento, cobra sentido y arroja luz en la actualidad de nuestro presente.
La racionalidad es histórica de modo constitutivo. Reconocer esta dimensión favorece
el cuestionar y abrir el juego de nuestras preguntas, interrogaciones e interpelaciones
ensayando respuestas provisorias desde el horizonte cultural de nuestro tiempo.
La condición humana
Concepciones histórico-filosóficas sobre el hombre y sus proyecciones en el campo
social, político y educativo. La dimensión temporal de lo humano: sentido, memoria y
finitud. Los Derechos Humanos: su fundamentación filosófica. Historicidad y vigencia.
Memoria histórica.
Las tradiciones dualistas en el pensamiento occidental y sus derivaciones. Posiciones
críticas a dicha tradición. Recuperaciones del cuerpo en la filosofía contemporánea.
Realidad y lenguaje
La construcción de la pregunta por la realidad y las diversas respuestas. Tradiciones
metafísicas: construcciones y desarrollos; las refutaciones anti-metafísicas. Realidad,
apariencia y simulacro.
El lenguaje frente a la realidad: como adecuación, como análisis, como interpretación,
y como construcción. Relaciones entre lenguaje y pensamiento. El viraje
hermenéutico y pragmático, analítico.
Los signos: juegos y usos. Lenguaje y performatividad. Actos de habla. La ruptura
entre las palabras y las cosas.
Saber y poder
La pregunta filosófica por el saber y el conocimiento. Diversas respuestas frente al
problema del conocimiento: idealismos, realismos, empirismos, escepticismos y
criticismo. Diversos niveles de conocimiento: cotidiano, científico, artístico, filosófico y
teológico; puntos de encuentro, diálogo y disyuntivas. Verdad, duda y creencia.
Diversos saberes y su legitimación: el poder y sus redes.
Orientaciones metodológicas
Es fundamental e insoslayable el trabajo con textos fuentes, y acompañado de esto, el
encuentro con textos de especialistas. El recurso textual es vital no sólo para
comprender la filosofía en la letra del autor, sino también para reconocer los recursos
conceptuales, retóricos, lingüísticos y argumentativos de los que se dispone para
construir argumentos bien fundados. Es inherente advertir tanto el comienzo como el
devenir de las diferentes categorías e ideas en sus contextos, reconociendo tanto la
historicidad como la vigencia de las preguntas y sus respuestas.
Resulta beneficioso alentar el uso del vocabulario específicamente filosófico, tanto en
su oralidad como el empleo en escritos académicos.
Bibliografía sugerida.
Arendt, H. (1995). De la historia a la acción. Barcelona: Paidós.
Aristóteles. (2007). Política. Barcelona: Gredos.
Bobbio, N. (1993). El tiempo de los derechos. Madrid: Sistema.
Castoriadis, C. (2012). La ciudad y las leyes. Lo que hace a Grecia. Seminarios 1983-
84. La creación humana III. Buenos Aires: Ed. Fondo de Cultura Económica.
Descartes, R. (2009). Discurso del Método. Buenos Aires: Colihue.
Foucault, M. (1997). Las palabras y las cosas. México. Siglo XXI.
Gadamer, H. (1999). El inicio de la Filosofía Occidental. Buenos Aires: Paidós Studio.
Habermas, J. (2008) El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Katz.
Hume, D. (2005). Tratado de la naturaleza humana. México D.F.: Porrúa.
Kant, I. (2009). Crítica de la razón pura. Buenos Aires: Colihue.
Marx, K. (1984). Manuscritos Economía y Filosofía. Madrid: Ed. Alianza.
Nietzsche, F. (1987). Ecce Homo. Cómo se llega a ser lo que se es. Madrid: Ed. Alba.
Platón. (2007). La República. Barcelona: Ed. Gredos.
Ricoeur, P. (1975). Hermenéutica y Psicoanálisis. El conflicto de las interpretaciones.
Buenos Aires: Ed. La Aurora.
Roig, A. (1981). Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México D.F: Fondo
de Cultura Económica.
Wittgenstein, L. (1999). Tractatus logico-philosophicus. Madrid: Alianza.
Zalazar Bondy, A. (1968). ¿Existe una filosofía de nuestra América? México: Siglo XXI.
Antiseri, D y Reale, G. (1995). Historia del Pensamiento Filosófico y Científico.
Barcelona: Herder.
Finalidades formativas
La investigación es un área de creciente importancia para el desarrollo profesional
docente, por lo que su inclusión en la formación inicial resulta estratégica con vistas a
introducir a los futuros docentes en las lógicas particulares de la producción de
conocimientos del campo de la educación y de su disciplina y las relaciones de ambos
campos con los procesos de transmisión.
Así, las tareas de preguntarse sistemáticamente sobre las prácticas del campo
disciplinar y educativo, el extrañamiento de lo conocido, la configuración y formulación
de problemáticas y el reconocimiento del modo en que los distintos paradigmas
elaboran maneras particulares de responder científicamente a estas cuestiones,
resultan cruciales dentro de esta unidad curricular, cuyo eje central es posicionar al/ a
la estudiante en un proceso reflexivo, otorgando centralidad a los procesos de
producción, acumulación y circulación del conocimiento académico-científico.
La puesta en valor de marcos conceptuales y prácticas vinculadas con la investigación
educativa y de la propia disciplina, así como la promoción de conocimientos teóricos
sostenidos empíricamente, favorecerá la ruptura con las visiones espontaneístas del
mundo social, en el camino hacia la adquisición de construcciones conceptuales de
mayor complejidad, aún sin perder de vista que el horizonte de esta unidad es aportar
a la formación integral de un/a docente, y no de un/a especialista ni un/a licenciado/a
en su disciplina.
Se espera que el/la futuro/a profesor/a se apropie de herramientas conceptuales y
Orientaciones metodológicas
Se sugiere promocionar el trabajo en equipo como sustento del hacer investigativo en
tanto actividad colectiva desde el comienzo del año. Asimismo, se recomienda partir
de una selección de artículos académicos y/o científicos que permitan advertir la
coherencia interna de la unidad investigativa, entre la dimensión teórica
epistemológica y la dimensión lógico metodológica.
Se sugiere incorporar de manera temprana y sostenida del trabajo con y en entornos
digitales, el uso de aplicaciones que habiliten a la escritura colectiva propiciando la
familiarización con sitios web exclusivamente académicos, con especial énfasis en
sitios universitarios regionales si fuera posible.
Se recomienda la utilización sistemática de sistemas de notación bibliográfica.
Bibliografía sugerida
Achili, E. (2000). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde.
Borsotti, C. (2009). Temas de metodología de la investigación. Buenos Aires: Editorial
Miño Dávila.
Cea D’Ancona, M. A (1999). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de
investigación social. Madrid: Editorial Síntesis.
Díaz, E. (Ed.) (1997). Metodología de las ciencias sociales. Buenos Aires: Biblos.
Geymonant, L. (1985). Historia de la filosofía y de la ciencia. Barcelona: Crítica.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (2012). Paradigmas y perspectivas en disputa. Manual de
Investigación cualitativa. Vol. II. Argentina: Gedisa.
Feyerabend, P. (1986): Tratado contra el método. Madrid: Tecnos.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (2013). Estrategias de investigación cualitativa. Manual de
Investigación cualitativa. Vol. III. Buenos Aires: Gedisa.
Kuhn, T. (1971) [1962]. La estructura de las revoluciones científicas. México D.F.:
Fondo de Cultura Económica.
Lakatos, I. (1983). La metodología de los Programas de investigación científica.
Madrid: Alianza Editorial.
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se indagan las propiedades estructurales de las operaciones
sobre conjuntos, a partir de las características comunes, posibilitando el acceso a
estructuras más generales y abstractas a través de procesos de generalización. Se
profundiza el estudio de las estructuras algebraicas y sus propiedades, analizando su
Teoría de números
Números Naturales: Axiomática del número natural según Peano. Igualdad.
Operaciones. La estructura inductiva de los números naturales.
Números Enteros: Definición de clases de equivalencia. Propiedades. Igualdad y
operaciones. La estructura multiplicativa de los números enteros. Los números primos
como base multiplicativa de los números enteros. El Teorema Fundamental de la
Aritmética.
Números Racionales: Definición como cociente del anillo de los enteros.
Números Reales: El cuerpo de los números reales. Estructura axiomática de los
números reales. Completitud de los números reales.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere un trabajo orientado a comprender la generación de estructuras abstractas
del Álgebra enmarcada en los procesos históricos que le dieron origen, y
contextualizada en la problemática general de resolución de ecuaciones. Se
Bibliografía sugerida
Anton, H. (1998). Introducción al Álgebra Lineal. México D.F: Limusa.
Bello, I. (2004). Álgebra. México D.F.: Thomson.
Biggs, N. (1998). Matemática Discreta. Buenos Aires: Vicens Vives
Grimaldi, R. (1998). Matemática Discreta y Combinatoria, México D.F: Pearson.
Kostrikin, A (1980). Introducción al Álgebra. Moscú: Mir
Oubiña, L. y Zucchello, R. (1994). Estructuras Algebraicas. La Plata: Universidad de La
Plata.
Herstein, N. (1988). Álgebra Abstracta. México D. F.: Grupo Editorial Iberoamericano.
Herstein, N. (1970). Álgebra Moderna. México: Trillas.
Gordon Cabral, A. (2002). Estructuras Algebraicas. Rosario: UNR Editora
Larson, R.; Hostetler, R. y Edwards, B. (2006). Cálculo y Geometría Analítica. México
D.F: McGraw-Hill.
Zaragoza, S y Cipriano, A. (2009) Teoría de Números. Madrid: Visión
Cálculo III
Formato: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 5 3.33
Horas totales anuales 160 106.67
Cálculo integral
Integrales múltiples: definición, cálculo, cambio de variables en integrales múltiples
Aplicaciones.
Integrales de línea: definición, cálculo y aplicaciones. Análisis vectorial.
Integrales de superficie: definición, cálculo y aplicaciones.
Teoremas que las relacionan: Green, Gauss y de Stokes
Orientaciones metodológicas
Algunas recomendaciones para el desarrollo de la unidad son: retomar los conceptos
del cálculo diferencial para funciones escalares para comprender su generalizaciones,
visualizar geométricamente de los diferentes conceptos, de modo de enfatizar en la
capacidad de análisis de funciones de dos variables, trabajar en la comprensión por
parte del/la estudiante en el significado del gradiente de un campo escalar como la
Bibliografía sugerida
Larson, R.; Hostetler, R. y Edwards, B. (2006). Cálculo y Geometría Analítica. México
D.F: McGraw-Hill.
Marsden, J. y Tromba, A. (2004). Cálculo Vectorial. Madrid: Pearson Educación.
Salinas, P. y otros (2002). Elementos del Cálculo, México D.F.: Editorial Trillas.
Stewart, J. (2008). Cálculo. México D.F.: Cengage Learning.
Thomas, G. y Finney, R. (1987). Cálculo con geometría analítica. Volumen II. México
D.F.: Addison - Wesley Iberoamericana.
Hughes-Hallett, D., Gleason, A. y Lock, P., Flath, D. (2004). Cálculo Aplicado. México
D.F.: Compañía Editorial Continental.
Marsden, J. y Tromba, A. (1991).Cálculo vectorial. Tercera Edición. Delaware:
Addison-Wesley Iberoamericana.
Geometría III
Formato: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se aborda el estudio, desde la Geometría Sintética y desde la
Geometría Analítica, del espacio euclidiano.
Se insiste en desnaturalizar el tratamiento independiente de la geometría,
evidenciando su complementariedad. Se espera, además la introducción de la
geometría dinámica como instrumento de exploración, visualización, elaboración de
conjeturas, y retroalimentación que evidencia la necesidad de pruebas.
Un lugar especial ha de ocupar la enseñanza y el aprendizaje de los modos de razonar
propios del pensamiento geométrico. Para avanzar en esta dirección es importante
que emerjan modos de razonamiento no-deductivo, que han de ser objeto de reflexión
como condición necesaria para aportar comprensión respecto del sistema conceptual
organizado y posibilitar avances significativos hacia los procesos deductivos,
atendiendo a la doble perspectiva: producir conocimientos y considerar su validez
lógica. En este contexto, el desarrollo del lenguaje ha de avanzar hacia niveles
crecientes de formalización como necesidad intrínseca de la misma actividad de
comunicación y validación. La organización del espacio se enriquece con los aportes
históricos y la entrada de aspectos epistemológicos vinculados al euclideanismo.
El software de geometría dinámica permite interactuar con representaciones de los
objetos geométricos por medio de una pantalla, modificando la forma en que se ejerce
la actividad matemática respecto de la enseñanza tradicional con lápiz y papel. En
ellos es posible la modificación continua de las construcciones por medio del arrastre,
obteniendo con facilidad y rapidez numerosos ejemplos a partir de una sola figura.
También es posible realizar mediciones, constatar propiedades y transformar las
construcciones realizadas con herramientas propias del software. Esto hace posible
explorar distintas características y propiedades de la construcción geométrica
realizada con el fin de interpretar la situación estudiada.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere dar lugar e importancia a la visualización en las tareas de matematización,
enriqueciendo en el/la estudiante la posibilidad de formular conjeturas, verificarlas o
refutarlas y estudiar la dependencia entre objetos geométricos o propiedades,
Presentar situaciones que permitan afrontar la actividad matemática, con las
herramientas digitales que permitan el estudio exploratorio, proporcionando así un
contexto rico en ideas útiles para elaborar la justificación matemática de las conjeturas
realizadas.
Del mismo modo que se plantea en las unidades curriculares Geometría I y Geometría
II, se recomienda, para evidenciar la complementariedad entre la Geometría Sintética
y la Geometría Analítica, el planteo de problemas cuyo abordaje analítico resulte
complejo pero puedan resolverse simplemente mediante el enfoque sintético. En el
mismo orden, en algunos casos, la geometría sintética se torna insuficiente para
resolver algunos problemas y es necesario acudir al tratamiento analítico de los
mismos.
Se recomienda el uso de las herramientas tecnológicas disponibles en la actualidad
para la enseñanza de la matemática, que se muestran como un buen recurso ya que
establecen nuevas formas de razonar, sostener y presentar relaciones o propiedades
de los objetos matemáticos por medio de la visualización, la exploración, la
conjeturación y la corroboración gráfica
Finalidades formativas
Esta unidad curricular se plantea como un puente entre la comprensión del modelo
como objeto matemático y la modelización como estrategia didáctica.
En este sentido en el primer eje se plantea el análisis de la diferenciación entre el
modelo matemático en la investigación científica y el modelo matemático en el aula.
Se propone la búsqueda y la lectura de textos en los cuales se trabaje con modelos
relacionados con la investigación científica y con la investigación en educación, de
modo que se evidencie la diferencia entre ambos y centrar la atención de acá en
adelante en los modelos matemáticos que se usan en el aula para la difícil tarea de
hacer y enseñar matemática.
En el mismo orden de ideas, por un lado y, continuando con la transversalización
planteada en la línea de las unidades curriculares de Modelización, se retoma el eje
Problemas de optimización
Resolución numérica y analítica de problemas de optimización. El modelo matemático
en un problema de optimización. Papel de la simulación.
Problemas de optimización que involucren campos escalares.
Estudio de un problema de optimización: Programación lineal con tres o más variables.
Formas geométrica, algebraica y variacional para la obtención del óptimo. Método
simplex. Algoritmo de puntos interiores. Matrices.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere el trabajo en grupos, en actividades que propicien el análisis comparativo
de los modelos matemáticos utilizados en la actividad científica y de aquellos
empleados en experiencias de aula. Se propone la búsqueda de actas de congresos
de sociedades científicas y la comparación con las de los congresos de educación
matemática, e incluso, si es posible, la asistencia a dichos congresos. Se recomienda
la búsqueda y análisis de textos de educación secundaria, no solo de matemática sino
de Geografía, de Historia, de Tecnología, de Economía, de Química, de Física, de
Deportes entre otros, y encontrar modelos que son empleados en la presentación de
las distintas unidades. La lectura de mapas físicos utilizados en los libros de Geografía
y su relación con los mapas de contorno estudiados en Cálculo III, así como los
modelos de crecimiento de poblaciones en los libros de Biología pueden ser de gran
utilidad en el desarrollo del tercer eje. Estas propuestas pueden plantearse, también,
con la lectura de libros de entretenimientos, con la observación de películas, entre
otros.
Por otro lado, como en esta etapa de su formación el/la futuro/a profesor/a ha
adquirido herramientas conceptuales y prácticas asociadas al proceso de
modelización, y puede utilizar el estudio de modelos matemáticos como medio para
incorporar nuevos conocimientos científicos, en esta unidad se puede incorporar el
tratamiento de modelos que responden a conceptos matemáticos que no han sido
abordados anteriormente en la formación, ampliar el conocimiento de hechos
relevantes en la historia de la ciencia que dieron origen a nuevas teorías matemáticas,
habilitar espacios para conjeturar, explicar, contrastar, experimentar, formular y
verificar, promoviendo el uso de recursos, entre ellos los informáticos, que favorecen
los procesos de modelización.
Se sugiere la incorporación de propuestas de trabajo grupales centrada en la
búsqueda de información y análisis de las relaciones sugeridas en los descriptores, y
la generación de espacios colectivos de discusión acerca de los preconceptos
Bibliografía sugerida
Conde Solano, L. (2011). “Un acercamiento a las fracciones por medio de la música:
un problema de enseñanza y aprendizaje”. En Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa. Vol. 24. México D.F.: Colegio Mexicano de Matemática
Educativa A. C. Pp 419- 427
Kolman, B. y Hill, D. (2006). Álgebra lineal. México D.F.: Pearson Educación.
Moreno, M.; Cardeñoso, J. y González García, F. (2014). “La aleatoriedad en
profesores de Biología y de Matemática en formación: análisis y contraste de
significados”. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias.
Vol. 11 N° 2. pp. 198 - 215.
Segal, S.; Giuliani, D. (2008). Modelización matemática en el aula. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Física II
Formato Curricular: Materia.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el diseño: Tercer año
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 3 2
Horas totales anuales 96 64
Finalidades formativas
Esta unidad curricular es la continuación de Física I. En ella se brinda una visión global
de la disciplina que permita a los/as estudiantes comprender cuáles son los objetos de
análisis, las metodologías para abordar su estudio y la manera en que la formulación
de hipótesis y la modelización se constituyen en procesos básicos en el desarrollo de
los marcos teóricos de la Física como síntesis explicativas. La incorporación de
referencias históricas significativas aporta elementos para la contextualización de los
distintos contenidos propuestos.
Se pretende que el/la estudiante comprenda que la Física se sustenta en el uso de
modelos, analogías y metáforas como recorte y aproximación del mundo a estudiar
para entramar los registros experimentales en contexto.
Desde el punto de vista conceptual, interesa que el/la futuro/a profesor/a profundice y
extienda las nociones de trabajo y energía. Es importante que comprenda que la
descripción de los fenómenos estudiados y la predicción de comportamientos pueden
realizarse sobre la base de un reducido número de variables medibles y sin recurrir a
un modelo de estructura microscópica interna.
La formación disciplinar requiere la inclusión de aquellos aspectos que posibiliten la
comprensión de los contextos históricos de producción de los conocimientos y la
Orientaciones metodológicas
Se sugiere partir del conocimiento y las ideas previas de los/as estudiantes para el
desarrollo de las diferentes propuestas de enseñanza, incorporar aspectos
epistemológicos y acontecimientos históricos que aporten a la comprensión y a la
conceptualización de los distintos contenidos de esta unidad de manera que pueda
visualizarse la evolución del conocimiento de la Física, realizar actividades
experimentales que les permita a los/las futuros/as docentes poder analizar y describir
cualitativa y cuantitativamente los fenómenos estudiados y encarar la resolución de
situaciones problemáticas del quehacer cotidiano. Promover la elaboración de
preguntas que encaminen la indagación y la acción estimulando el planteo de
conjeturas, la sugerencia de explicaciones, la discusión sobre la validez de los
Bibliografía sugerida
Alonso, M. y Finn, E. (1992). Física. Vol I. Bogotá: Fondo Educativo Interamericano.
Fishbane, P. M.; Gasiorowicz, S. y Thornton, S. T. (1994). Física para Ciencias e
Ingeniería. Volumen I y Volumen II. México D.F: Prentice Hall
Hispanoamericana.
Giancoli, D. C. (2009). Física para Ciencias e Ingeniería. Volumen I y Volumen II.
México D.F.: Pearson Educación.
McDermott, L. C.; Shaffer, P. S. y Physics Education Group (2001). Tutoriales para
Física Introductoria. San Pablo: Prentice Hall.
Resnick, R.; Halliday, O. y Krane, K. (2004). Física. México D.F: CECSA.
Roederer, J. G. (2002). Mecánica Elemental. Buenos Aires: EUDEBA.
Sears, F. W.; Zemansky, M. W.; Young, H. D. y Freedman, R. A. (2009). Física
Universitaria. Volumen I. México D.F: Pearson Educación.
Serway, R. A. y Jewett, J.W. (2011). Física para ciencias e ingeniería. Volumen I y
Volumen II. México D.F: Ed. Cengage Learning.
Tipler, P. y Mosca, G. (2010). Física para la ciencia y la tecnología. Tomo I y II
Barcelona: Reverté.
Wilson, J.D.; Buffa, A. J. y Lou, B. (2007). Física. México D.F: Pearson Educación.
Didáctica de la Matemática II
Formato Curricular: Materia.
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año.
Asignación Horaria:
Horas cátedra Horas reloj
La Enseñanza de la Aritmética.
Los sistemas de numeración. Campos conceptuales aditivo y multiplicativo. Los
campos numéricos y las operaciones. Errores, dificultades y obstáculos asociados a
los diferentes campos numéricos y a las operaciones. Tratamiento en los libros de
texto.
La Enseñanza de la Geometría
Problemas espaciales y problemas geométricos. El rol de los instrumentos en
geometría. La distinción entre dibujo y figura.
Orientaciones metodológicas
Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere: promover situaciones de
enseñanza que favorezcan el análisis de las nociones de obstáculo y error, y sus
implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática en la educación
secundaria, comprender la importancia del dominio y uso significativo del lenguaje
matemático en todas sus expresiones como herramienta en la producción oral y
escrita en forma individual y social sobre el conocimiento construido, vincular los
objetos matemáticos con el contexto histórico en el que fueron creados y su evolución
permitiendo el análisis de situaciones que impliquen el hacer matemática en el aula (o
la construcción del conocimiento), incluir el diseño y la evaluación de consignas
didácticas donde interactúen habilidades cognitivas, cognitiva-lingüísticas y
metacognitivas, analizar instrumentos evaluativos (PISA, ONE, etc.), incentivar la
interacción entre problemáticas del Álgebra, la Aritmética, la Geometría, las Funciones,
la Estadística y Probabilidad y la Didáctica de la Matemática respecto a la práctica de
la enseñanza, promover el uso de herramientas tecnológica en las prácticas áulicas,
desarrollar proyectos de enseñanza y aprendizaje sustentados en el análisis de la
producción didáctica, y adecuados a diversos contextos de implementación.
Bibliografía sugerida
Alagia, H.; Bressan, A. y Sadovsky, P. (2005). Reflexiones teóricas para la Educación
matemática. Buenos Aires: Del Zorzal.
Arsac, G. y otros (1992). Iniciación al pensamiento deductivo, Presses Universitaires
de Lyon.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. y Gómez, P. (Eds.) (1995). Ingeniería Didáctica en
educación matemática. Un esquema para la investigación y la innovación en la
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se retomarán las categorías conceptuales propuestas en
Psicología y Educación, para abordar al sujeto del nivel secundario, profundizando en
las problemáticas y desafíos que supone este nivel educativo. Brindar al futuro
docente distintas perspectivas sobre la pubertad, las adolescencias, las juventudes y
las diferentes formas en las que se presenta la adultez, teniendo en cuenta que las
mismas se hallan inscriptas en una realidad compleja y multideterminada.
Conocer cómo se fueron construyendo y cómo operan las condiciones políticas,
históricas, económicas, sociales y culturales en los procesos de transmisión educativa,
desnaturalizando lo pensado como condición necesaria para la constitución de la
subjetividad.
Este enfoque se sustenta con los aportes de la psicología genética, el psicoanálisis, la
teoría socio-histórica, la lingüística y la antropología, para comprender al sujeto en sus
interacciones dialécticas con el mundo cultural y social.
Esta unidad curricular constituye un espacio que permite analizar las incidencias que
tiene en el sujeto las prácticas institucionales. Se espera que los futuros docentes se
apropien de herramientas que permitan trabajar los hechos cotidianos que se viven en
las instituciones escolares. En este contexto resulta de importancia conceptualizar al
conflicto como componente constitutivo del encuentro entre la subjetividad y la cultura.
Los diversos lenguajes para la comunicación y la interacción conforman también los
contenidos que permiten apreciar de qué manera se construyen los vínculos
educativos, con jóvenes, adolescentes y adultos, reconociendo el valor de las
experiencias sociales. Para comprender esto, es necesario que el docente conozca las
diferentes concepciones teóricas y a su vez le permitan interrogarse e interpelar la
realidad escolar, reconociendo su carácter intercultural, la diversidad: social, cognitiva,
Orientaciones metodológicas
Se sugiere trabajar con diferentes materiales curriculares, en sus diferentes soportes y
modalidades para analizar los distintos enfoques teóricos.
Buscar Investigaciones, información psicológica que permitan focalizar la mirada en el
Bibliografía sugerida
Bleichmar, S. (2000). Dolor País. Buenos Aires: Libros del Zorzal
Dolto, D. (2004). La causa de los adolescentes. Barcelona: Paidós Ibérica.
Duschatsky, S. y Corea, C. (2004). Chicos en banda: Los caminos de la subjetividad
en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Ed Paidós.
Freud, S. (1905) (1995). “Las metamorfosis de la pubertad”. En Tres ensayos de la
teoría sexual, Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Foucault, M. (2008). Historia de la Sexualidad. El uso de los placeres. Buenos Aires:
Siglo XXI.
Kiel, L (2005). De límites a limitados. Colección: Materiales para la capacitación 2005.
Escuela de Capacitación CEPA Centro de pedagogías de Anticipación. Gob.
Bs. As. Secretaría de Educación.
Ministerio de Educación de la Nación. (2011) Educación Especial, una modalidad del
sistema educativo argentino: Orientaciones 1- Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Morduchowicz, R. (2008). La generación multimedia. Significados, consumo y
prácticas culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Paidós.
Morgade,G y otros (2008). Cuerpos y sexualidad en la escuela. De la normalidad a la
disidencia. Buenos Aires: Paidós.
Obiols, G. y Obiols, S. (1993). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria.
Práctica Docente III: La clase, los procesos del aprender y del enseñar
Formato Curricular: Taller
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año
Asignación Horaria:
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se intensificará la comprensión de la enseñanza en el aula,
enmarcada en el contexto institucional y socio-político. La articulación de las
dimensiones políticas, pedagógicas, sociales y técnicas del trabajo docente
atravesarán los contenidos y experiencias que se desarrollen en este Taller. Se espera
que los/las estudiantes adquieran una perspectiva del trabajo docente que les permita
afianzarse desde posiciones activas y comprometidas. Se propone la inserción en
Orientaciones metodológicas
Para la implementación de este trayecto de práctica se pondrá el énfasis en el diseño
y desarrollo de instancias de intervención que contemple propuestas de clases y de
unidades didácticas que habiliten los primeros desempeños de enseñanza. La
inclusión de los/las estudiantes en las Escuelas Asociadas se plantea de manera
progresiva garantizando que al momento de abordar la clase, el/la estudiante cuente
con los elementos necesarios para hacerse cargo de la misma ajustando las
propuestas a sus contextos de realización. Las diversas instancias de intervención
deben ser acompañadas por los/las docentes de práctica en un proceso de
construcción y reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de
la propuesta pedagógica.
Otro aspecto de importancia será la reflexión en torno a las experiencias realizadas, en
los tiempos destinados a tal fin en el instituto formador. Para ello se sugieren acciones
que posibiliten: la observación, registro, escritura de crónicas y ejercicios de análisis
didáctico de clases y de textos escolares de matemática; la reflexión grupal de las
prácticas diseñadas e implementadas en las experiencias; la sistematización de
prácticas de ayudantía y la construcción cooperativa de propuestas alternativas.
Bibliografía sugerida
Ander Egg, E. (1993). La planificación educativa. Buenos Aires: Editorial Magisterio.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en
la enseñanza. Buenos Aires: Aique
Birgin A. (2012), (comp). Más allá de la capacitación. Buenos Aires: Paidós.
Bixio, C. (2002) Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario:
Homo Sapiens.
CUARTO AÑO
Finalidades formativas
El seminario de Educación Sexual Integral (ESI) responde a la implementación de la
Ley Nacional N° 26.150/06, teniendo su antecedente en la provincia de Santa Fe con
la Ley Provincial Nº 10947/931. Su abordaje contempla una concepción integral de la
sexualidad, atravesada por la perspectiva de género y la diversidad sexual y el
enfoque de derecho.
La concepción integral de sexualidad desborda los límites y el corsé de la genitalidad,
la enriquece y la complejiza contemplando componentes que no se reducen a la
dimensión biológico-fisiológica, pero que la contemplan. Desde esta mirada, la
sexualidad incluye también las dimensiones afectiva, psicológica, social, económica,
política, ética, estética y erótica y es reconocida como proceso histórico-social. Ello
supone poner en tela de juicio visiones reduccionistas o binarias, en las cuales una
determinada dimensión suele ser pensada en forma sesgada, simplificada o en
oposición a otra.
Esta definición sobre sexualidad refiere a pensar las subjetividades como modos de
estar y ser en el mundo, que se van construyendo a lo largo de historias individuales
entramadas con las colectivas. Dicha trama puede ser pensada “como una
construcción continua, con cierta inestabilidad en un devenir que incluye (algunas)
posibilidades de cambio” (Morgade y otros, 2008, p. 13), ya que se inscriben en
estructuras fuertemente estables de desigualdad en la distribución del poder político,
económico y simbólico.
1
En el año 1992 se sancionó la Ley provincial Nº 10947 que establecía la incorporación curricular de la educación
sexual en Ciencias Biológicas y Ciencias Sociales, de manera simultánea en primer grado del nivel primario y primer
año del nivel secundario. Esta ley no fue reglamentada.
2
La Homo-Lesbo-Transfobia puede considerarse como toda actitud, acción o pensamiento de aversión, miedo, odio,
prejuicio y discriminación hacia quienes no se ajustan a la heterosexualidad obligatoria.
Vulneración de derechos
Abuso sexual en la infancia y adolescencia. Violencia de género en sus múltiples
dimensiones y ámbitos. Trata de Personas. Explotación sexual comercial en
niños/niñas y adolescentes. Explotación/Abuso Sexual infiltrada en las nuevas
tecnologías: Grooming y Pornografía Infantil. Discriminación. Prevención e
intervención desde la escuela en estas situaciones. Marcos normativos.
Bibliografía sugerida
Darré, S. (2005) Políticas de género y discurso pedagógico. Montevideo: Ediciones
Trilce.
De la Isla, M. y Demarco, L. (2009). Se trata de nosotras. La trata de mujeres y niñas
con fines de explotación sexual. 2da. edición. Buenos Aires: Las Juanas
Editoras.
Elizade, S.; Felitti, K. y Queirolo, G. (Coord.). (2009). Género y sexualidades en las
tramas del saber: Revisiones y propuestas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Escudero Rodriguez, B.; Sánchez, J.M.; Borrás, F.X. (2010). Estructura y
funcionamiento del cuerpo humano (2° edición). España: McGraw–Hill.
Jelin, E. (2010). Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Levin, S. (2010). Derechos al revés ¿salud sexual y salud reproductiva sin libertad?
Buenos Aires: Espacio editorial.
Maffia, D. (Compiladora) (2003). Sexualidades migrantes. Género y transgénero.
Buenos Aires: Feminaria Editora.
Marcos normativos
Convenciones internacionales
Leyes Nacionales
Ley N° 24.417/94 de Protección contra la violencia familiar.
Ley N° 25.273/ 00 Régimen especial de alumnas embarazadas.
Ley N° 25.584/02 de Acciones contra alumnas embarazadas.
Ley N° 25.673/02 Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable.
Ley N° 25.808/03 Modificación del artículo 1º de la Ley 25.584, prohibición en
establecimientos de educación pública de impedir la prosecución normal de los
estudios a alumnas embarazadas o madres en periodo de lactancia.
Ley Nº 25.929/04 de Derechos de Padres e Hijos durante el Proceso de
Nacimiento (Parto Respetado).
Ley Nº 26.130/06 Anticoncepción quirúrgica.
Ley N° 26.206/06 Nacional de Educación.
Ley N° 26.061/06 Protección Integral de los Derechos de las niñas, de los niños
y adolescentes.
Ley Nº 26.150/06 Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Ley N° 26.485/09 Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones
interpersonales.
Ley Nº 26.618/10 de matrimonio civil.
Ley N° 26.743/12 de identidad de género.
Ley N° 26.842/12 Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a
sus víctimas.
Horas semanales 3 2
Orientaciones metodológicas
Así como lo propio de la Filosofía es el trabajo textual, en la Ética, en tanto Filosofía
práctica, también ha de llevarse a cabo con trabajo de textos de filósofos reconocidos
en el campo. A su vez en el aula se analizan sucesos que traen los/las estudiantes
desde sus prácticas, así como también acontecimientos de relevancia social y cultural.
Es recomendable el uso de noticias periodísticas, diarios, historietas, textos literarios,
películas y videos diversos, promoviendo la reflexión a partir de casos concretos a
analizar. También es atendible el análisis de argumentos éticos –presentes en textos
periodísticos, políticos, literarios- de modo oral y escrito.
Bibliografía sugerida
Apel, K. O. (2007). La globalización y una Ética de la responsabilidad. Reflexiones
filosóficas acerca de la globalización. Buenos Aires: Prometeo.
Aristóteles. (2007). Ética a Nicómaco. Barcelona: Gredos.
Baumann, S. (2006). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos.
Buenos Airess. : Fondo de Cultura Económica.
Brunet, G. (2006). Ética para todos. México: Edere.
Prácticas de Investigación
Formato Curricular: Taller
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año
Asignación Horaria:
Horas semanales 3 2
Orientaciones metodológicas
Además de las sugerencias realizadas en la unidad Metodología de la Investigación,
se recomienda propiciar un diálogo permanente entre teorías, problemas de
investigación y elección de técnicas de producción y análisis de los datos. Asimismo,
la incorporación de lectura de artículos académicos-científicos de educación en
Matemática facilita la identificación de las estrategias metodológicas utilizadas y el
análisis de su pertinencia.
Se sugiere proponer el recorrido por distintas fases y tareas de un proceso de
investigación y no como actividades aisladas, incluyendo de modo sistemático la
escritura y reescritura con fines argumentativos.
Aritmética y Algebra IV
Formato: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año
Finalidades formativas
En esta unidad curricular se pretende que el/la estudiante pueda reconocer, interpretar
y aplicar los conceptos de espacios vectoriales y transformaciones lineales como
instrumentos para la elaboración de modelos matemáticos como una herramienta para
la investigación, descripción y aplicación adecuada de sistemas de información que
tenga que desarrollar e implementar en las áreas.(Economía, Estadística y Marketing).
Se pretende que el/la futuro/a profesor/a, no sólo adquiera los conceptos
fundamentales del álgebra lineal planteados en esta unidad sino que vincule nociones
geométricas con algebraicas. Además será capaz de expresar un vector en distintos
sistemas de referencia y de determinar cuáles son los adecuados para simplificar la
representación matricial de una transformación, analizando sus ventajas y
desventajas.
Se busca que el/la futuro/a profesor/a adquiera la habilidad de resolver problemas en
la temática estudiada haciendo uso de información elaborada autónoma y
estratégicamente y no mediante simple memorización, de técnicas específicas de
Álgebra como son establecer categorías de objetos según sus características, deducir
propiedades y usar diferentes tipos de representaciones, entre ellas.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere integrar paulatinamente los conceptos de manera que el/la estudiante
comprenda que la secuenciación de los contenidos sienta las bases para el
aprendizaje de temas más complejos.
Realizar actividades que ayuden a que el/la estudiante adquiera destreza en el uso de
diferentes representaciones, utilice eficientemente los algoritmos de resolución,
adquiera mecanismos de comprensión y estudio de textos especializados, utilice
herramientas tecnológicas en pro de enriquecer su trabajo.
Se recomienda que las actividades ayuden a que el/la futuro/a profesor/a, no sólo
adquiera los conceptos fundamentales del álgebra lineal planteados en esta unidad
sino que vincule nociones geométricas con algebraicas. Por ejemplo a través de la
representación matricial de las transformaciones lineales, la representación vectorial
de ciertos conjuntos del plano o del espacio, o de la transformación de ecuaciones de
cónicas y cuádricas por aplicación de transformaciones geométricas; algebraicas con
métodos de aproximación numérica, como por ejemplo la aproximación de funciones
por polinomios ortogonales a partir de la definición de proyección ortogonal.
Bibliografía sugerida
Anton, H. (1998). Introducción al Álgebra Lineal. México D. F.: Limusa.
Hoffman K. y Kunze, R. (1973). Álgebra lineal. México D.F: Prentice Hall
Grossman, S. (2012). Álgebra lineal. México D.F.: Mac Graw Hill.
Kolman, B. y Hill, D. (2006). Álgebra lineal. México D.F.: Pearson Educación
Cálculo IV
Formato: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 3 2
Horas totales anuales 96 64
Finalidades formativas
Un problema frecuente en la modelización es hallar la función que describe un proceso
conociendo la velocidad o la aceleración a la que se desarrolla el mismo, es decir
cuando se pretende conocer la ecuación diferencial que modeliza el proceso en
estudio. Dada la importancia de estas ecuaciones en la modelización de procesos o
fenómenos de distinta naturaleza, se estima conveniente incluirla en esta unidad, ya
que acerca al/la futuro/a profesor/a a problemas de modelación y contribuye así a una
visión de la Matemática como una disciplina que aporta a la comprensión del mundo
natural y social. La derivada es un concepto fundamental también de la física, pues se
corresponde con conceptos como el de velocidad o aceleración instantánea, y por lo
tanto, con el de fuerza, por ello no es extraño que la mayor parte de las leyes físicas
se expresen en términos de ecuaciones diferenciales, donde se mezclan funciones y
sus derivadas.
Permite trabajar ampliamente todos los conceptos desarrollados previamente, mostrar
la utilidad de los mismos en la resolución de problemas y, particularmente, mostrar que
Orientaciones metodológicas
Para el abordaje de la unidad se sugiere partir del conocimiento y las ideas previas de
los/las estudiantes para el desarrollo de las diferentes propuestas de enseñanza,
recurrir al empleo de recursos tecnológicos (interfaces, sensores, software,
simulaciones, videos) para favorecer los aprendizajes, recurrir a ejemplos concretos de
la cotidianeidad de los/las estudiantes para contextualizar los nuevos conceptos y
poder inferir posibles aplicaciones, promover la elaboración de preguntas que
encaminen la indagación y la acción estimulando el planteo de conjeturas, la
sugerencia de explicaciones, la discusión sobre la validez de los resultados y
procedimientos a realizar.
Plantear y resolver situaciones problemáticas vinculadas con la Física, la Biología, la
Estadística, etc. mediante ecuaciones diferenciales de primer y segundo orden:
construcción del modelo matemático, resolución del problema matemático asociado e
implicancia de su solución con el problema científico original, relacionando lo
algebraico, numérico y geométrico con software computacional.
Bibliografía sugerida
Blanchars, D.; Devaney, R. Hall, G. (1999) Ecuaciones Diferenciales. México D.F:
Thomson Learning Publisher
Edwards, C. y Penney, D. (1994). Ecuaciones Diferenciales Elementales y Problemas
con Condiciones de Frontera. México D.F: Prentice Hall Hispanoamericana.
Golubitsky, M. y Dellnitz, M. (2002.) Álgebra lineal y ecuaciones diferenciales, con uso
de Matlab. México D.F: Thomson-Learning.
Huerta, C. y otros. (2011). “La práctica de modelación y sus implicaciones en el
aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias. El caso del dengue
Geometría IV
Formato: Materia
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 3 2
Horas totales anuales 96 64
Finalidades formativas
Esta materia introduce fuertemente al/a la estudiante en el trabajo formalizado, a
través del abordaje de problemas complejos, como último eslabón de una trayectoria
formativa caracterizada por procesos crecientes en relación al nivel de abstracción y
de complejidad abordados en Geometría I, Geometría II y Geometría III.
Se profundiza el tratamiento y caracterización de los objetos de la Geometría propios
de espacios euclidianos y se propicia una apertura hacia los espacios no euclidianos,
a partir de situaciones modelizables con elementos de la Geometría proyectiva,
hiperbólica y elíptica y la introducción de las nociones básicas de espacios
topológicos, abordados desde el punto de vista geométrico.
El tratamiento contextualizado de los conceptos geométricos en su dimensión histórica
y epistemológica permite reconocer el trabajo de sistematización y jerarquización de
Geometrías no euclidianas.
El axioma de paralelismo o V postulado de Euclides y su relación con otras geometrías
(proyectiva, hiperbólica, esférica, entre otras). Análisis de distintos modelos.
Vinculación con contextos históricos, artísticos y tecnológicos relacionados con
Geometrías euclidianas y no euclidianas: modelización de distintos espacios a partir
de ellas.
Incursión en la Topología.
Caracterización de la Geometría desde una perspectiva topológica: análisis y estudio
de propiedades invariantes de los objetos geométricos. La fórmula de Eüler y los
sólidos platónicos. Grafos
Orientaciones metodológicas
Se sugiere trabajar cada una de las geometrías no euclidianas desafiar la intuición
para poder incursionar en diversos ejemplos de Geometrías no euclidianas,
relativizando la validez del V postulado y considerando los invariantes en cada una de
éstas. Abordar problemas y ejemplos de las Geometrías Proyectiva, Hiperbólica y
Elíptica, entre otras, sin pretender agotar su tratamiento y siempre desde el punto de
vista geométrico, sin incluir sistemas de coordenadas ni tratamiento algebraico.
Resulta de espacial importancia analizar cuáles son los contenidos de la Educación
Secundaria son casos particulares de las Geometrías no Euclidianas
Incorporar el uso y la producción de recursos digitales, vinculados con el contenido de
esta unidad: documentos, videos, presentaciones multimediales, software educativo,
simulaciones, entre otros. Partir de problemáticas histórica y epistemológicamente
significativas para acompañar los desarrollos graduales de los conceptos
fundamentales de esta unidad.
Bibliografía sugerida
Coxeter, H. (1971). Fundamentos de Geometría. México D.F.: Limusa
De Guzmán, M. y otros. (1993). Estructuras fractales y sus aplicaciones. Barcelona:
Labor.
Kelley, J. L. (1975). Topología General. Buenos Aires: Editorial Universitaria de
Buenos Aires.
Munkres, J. (2002). Topología. Madrid: Prentice Hall.
Perera, J. G.; Perera, J. H. y Spinadel, V. (2007). Geometría Fractal. Buenos Aires:
Nueva Librería.
Puig Adams, P. (1970). Curso de geometría métrica. Tomo II - Complementos. Madrid:
Biblioteca Matemática.
Santaló, L A. (1961). Geometrías no euclidianas. Buenos Aires: Eudeba.
Estadística y Probabilidad II
Formato: Materia.
Régimen de Cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año.
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 4 2.67
Horas totales anuales 128 85.33
Finalidades formativas
Esta unidad curricular retoma Estadística y Probabilidad I, formalizando el concepto de
probabilidad, la noción de variable aleatoria y sus características, brindando las bases
para la estimación, la predicción, y la toma de decisiones en contextos de
incertidumbre. Se pretende que el/la estudiante diferencie entre lo determinístico y lo
no determinístico, interpretando la información de procesos estocásticos obtenida a
través del análisis de datos provenientes de diferentes contextos y comunicando sus
opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante.
Se propone la iniciación al estudio de la Estadística Inferencial mediante el abordaje
de situaciones que posibiliten el ejercicio de diferentes tipos de razonamiento:
plausible, analógico e hipotético-deductivo. Estos conocimientos brindan al/la futuro/a
profesor/a la posibilidad de crear lazos con profesores/as de otras ciencias, pues
podrá interpretar la información de origen estadístico que se recibe a diario a través de
los medios de comunicación como así también de otras fuentes, modelizar diferentes
situaciones y comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas
cuando sea relevante.
Esta unidad aporta al/la futuro/a docente la posibilidad de prepararse para elegir,
porque en su futura práctica deberá tomar decisiones acerca del futuro de sus
Causalidad y asociación
Diagrama de dispersión. Correlación. Regresión. Modelos de regresión simple.
Interpretación de datos. Ajuste de datos experimentales mediante modelos lineales.
Orientaciones metodológicas
Se sugiere realizar actividades de análisis e interpretación de la información
estadística de situaciones problemáticas que provean información estadística y de su
formalización matemática encontrando la distribución de probabilidad que la modeliza,
como así también el trabajo del cálculo de probabilidades desde problemáticas de la
experimentación estadística y de aquellas vinculadas al juego, con el fin de dotar de
sentido al cálculo para luego construir el modelo formal.
En ese orden de ideas, se sugiere explorar situaciones aleatorias mediante
experimentación y simulación, para poder comprender las características de los
fenómenos aleatorios y conjeturar propiedades, realizar de estudios interdisciplinarios
en los que se analicen asociaciones entre variables: análisis del ajuste de datos
experimentales mediante una ecuación lineal (método de mínimos cuadrados).
Plantear y resolver problemas que impliquen el diseño y la realización de experiencias
sencillas para contrastar hipótesis, valorando el trabajo cooperativo para la producción
de conocimiento y desarrollando una creciente autonomía en la construcción de sus
propios aprendizajes. La incorporación del uso de herramientas informática resulta
indispensable para el desarrollo de esta unidad.
Bibliografía sugerida
Box, G. (2008). Estadística para investigadores. Madrid: Reverté
Canavos, G. (1997). Probabilidad y Estadística. Aplicaciones y métodos. México D.F:
Mc Graw Hill
Diaz Godino J. (1996). Azar y Probabilidad. Madrid: Editorial Síntesis.
Foncuberta, J. (1996) Probabilidades y Estadística. Buenos Aires: PRoCIENCIA
Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de Nación.
Freund, J., Miller, I. y Miller, M. (2000). R. Estadística Matemática con aplicaciones.
México D.F.: Prentice. Hall Hispanoamerica S. A.
Hughes-Hallett, D.; Gleason, A.; Lock, P.; Flath, D. (2004). Cálculo Aplicado. México
D.F.: Compañía Editorial Continental.
Finalidades formativas
La unidad curricular Epistemología e Historia de la Matemática ha de aportar a la
formación de los/las futuros/as profesores distintas perspectivas: por un lado,
favorecer el reconocimiento de la Matemática como construcción cultural y social que,
en tanto actividad humana, implica el planteo y la búsqueda de soluciones a
situaciones problemáticas valorando el pensamiento matemático. Por otro, a partir de
los aportes teóricos, tensionar las epistemologías implícitas en toda práctica educativa,
con la intención de aportar herramientas para la transposición didáctica y la toma de
conciencia de los obstáculos epistemológicos fortaleciendo la formación en Didáctica
Específica.
De este modo, el/la estudiante debe confrontar los aspectos históricos y problemáticas
epistemológicas que son troncales en la disciplina para deliberar y reflexionar sobre el
modelo epistemológico de la matemática, implícito pero dominante en las instituciones,
fundamentalmente las escolares, y reflexionar respecto de cómo éste puede influir
sobre las características del modelo docente, esto es, sobre la manera sistemática y
Orientaciones metodológicas
Para esta unidad curricular se sugiere: vincular los contenidos de los ejes
epistemológicos la unidad con el eje de Historia de la Matemática, a modo de
ejemplificaciones o estudios de casos concretos asociados a los tópicos abordados.
Recuperar algunos de los contenidos desarrollados en otras unidades curriculares,
permitiendo de este modo un trabajo colaborativo y transversal.
Favorecer discusiones o seminarios en la que participen científicos activos
pertenecientes a diferentes centros de investigación, para abordar temáticas
vinculadas a los ejes de esta unidad curricular.
Incorporar el uso y producción de recursos digitales, relacionados con el contenido de
esta unidad: documentos, videos, presentaciones multimediales, software educativo,
entre otros. Utilizar blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web, y
otros desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación, para llevar a
cabo actividades que promuevan procesos de indagación y producción, y de
intercambio y colaboración entre los/as estudiantes.
Bibliografía sugerida
Artigue, M. (1990). Epistemología y Didáctica. Recerches en didactique des
mathématiques. Año X N° 23.
Boido, G. y otros. (1998). Pensamiento Científico. Módulo I, II y III. Buenos Aires: Pro
Ciencia. Conicet.
Boyer, C. (1997). Historia de la Matemática. Madrid: Alianza.
Cañón Loyes, C. (1993). La Matemática: creación y descubrimiento. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas.
Finalidades formativas
Desde una mirada compleja las prácticas convocan a múltiples sujetos en la tarea de
enseñar a enseñar; allí estarán presentes, en forma coordinada e integrada,
profesores/as de otras unidades curriculares y de las escuelas asociadas, junto con
los/las estudiantes y sus pares. En síntesis, en esta concepción curricular, las
Orientaciones metodológicas
La residencia implica diversas actividades que requieren del trabajo en equipo y la
colaboración sistemática entre docentes y estudiantes, en vistas a la construcción
continua de un encuadre conceptual y metodológico compartido. En este proceso,
cobran relevancia los aportes de la metodología de investigación-acción y el Estudio
de casos para dar cuenta de los fenómenos indagados y reconocer sus
singularidades, de manera que permita a los futuros/las profesores/as construir marcos
descriptivos e interpretativos de los múltiples aspectos que implican el análisis de la
tarea docente y de los complejos contextos en los que les tocará actuar. Esta
perspectiva demanda una permanencia más prolongada del/la estudiante en el campo,
propiciando la continuidad y el seguimiento de unidades de trabajo definidas en una
programación docente. Se hace necesario, entonces, facilitar las experiencias de
residencias tanto en el ciclo básico y orientado del nivel secundario como en diversos
contextos en los que le tocará actuar.
En esta dirección resulta de valor pedagógico proponer a cada residente, y a los/las
profesores/as incluidos en la experiencia de los talleres integradores (en aquellos
profesorados que lo hayan adoptado), como un área privilegiada para el estudio de
hipótesis de trabajo que supere enfoques verticalistas y aplicativos de reproducción
acríticos, por prácticas docentes que comprometan diseños de propuestas didácticas
integradas.
Bibliografía sugerida
Alliaud, A. (2011). “Narraciones, experiencia y formación docente”. En Alliaud, A. y
Suárez, D. (Compiladores). El saber de la experiencia. Investigaciones en
Ciencias de la Educación.Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires.
Borsani, M.J. (2012). Construir un aula inclusiva. Buenos Aires: Paidós.
Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid:
Morata.
Modelización Matemática IV
Formato: Taller.
Régimen de Cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año.
Asignación Horaria:
Horas Cátedra Horas Reloj
Horas semanales 4 2.67
Horas totales anuales 128 85.33
Finalidades formativas
Esta unidad curricular se aborda en estrecha articulación de las didácticas específicas,
centrándose en aquellas perspectivas que incluyan la modelización matemática, de
Modelización I y II en las cuales se consideró al modelo como objeto matemático y de
Modelización III en la que se trató el proceso de modelización desde ambos puntos de
Orientaciones metodológicas
En el estudio de modelos matemáticos como medio para el desarrollo de la enseñanza
de la matemática se sugiere ampliar el conocimiento de hechos relevantes en la
historia de la ciencia que dieron origen a nuevas teorías matemáticas.
Bibliografía sugerida
Arrieta, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el
aula. Tesis de doctorado. México. D.F.: Centro de investigación y de Estudios
Avanzados del IPN.
Bosch, M.; García, F., Gascón, y Ruiz Higueras, L. (2006). La modelización
matemática y el problema de la articulación de la matemática escolar. Una
propuesta desde la teoría antropológica de lo didáctico. Educación Matemática,
Vol. 18 N° 2. México. D. F.: Grupo Santillana
Di Rico, L.; Lamela, C., Luna, J y. Sessa, C. (2015) Figuras dinámicas y funciones:
representaciones vinculadas en la pantalla de Geogebra. Chapas: CIAEM
Espinoza, A.; Casamajor, A. y Pitton, E. (2009). Enseñar a leer textos de ciencias.
Buenos Aires: Paidós.
García, F. y Ruiz Higueras, L. (2004). La modelización de sistemas de variación como
actividad matemática. En Actas de las XX Jornadas del Seminario
Interuniversitario de Investigación en Didáctica de las Matemáticas. Disponible
en http://www.ugr.es/local/jgodino/siidm.htm
PRIMER AÑO
HS.
HS. HS. ASIGNADAS
UNIDADES TOTAL HS.
CÁTEDRA CÁTEDRA PARA EL FORMATO CURRICULAR
CURRICULARES DOCENTES
SEMANALES ANUALES TALLER
INTEGRADOR
PRÁCTICA TALLER
DOCENTE I:
3 96 1 83
ESCENARIOS
EDUCATIVOS TALLER INTEGRADOR
TOTAL: 9 33 1050 3 40
SEGUNDO AÑO
HS.
HS. HS. ASIGNADAS
UNIDADES TOTAL HS.
CÁTEDRA CÁTEDRA PARA EL FORMATO CURRICULAR
CURRICULARES DOCENTES
SEMANALES ANUALES TALLER
INTEGRADOR
HISTORIA Y POLÍTICA
DE LA EDUCACIÓN 3 96 3 MATERIA
ARGENTINA
INSTITUCIONES
3 96 3 MATERIA
EDUCATIVAS
3
Cátedra compartida. 4 (cuatro) horas cátedra para cada docente.
TOTAL: 10 35 1120 3 44
TERCER AÑO
HS.
HS. HS. ASIGNADAS
UNIDADES TOTAL HS.
CÁTEDRA CÁTEDRA PARA EL FORMATO CURRICULAR
CURRICULARES DOCENTES
SEMANALES ANUALES TALLER
INTEGRADOR
FILOSOFÍA 3 96 3 MATERIA
METODOLOGÍA DE LA
2 64 2 SEMINARIO
INVESTIGACIÓN
CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA
ARITMÉTICA Y
3 96 3 MATERIA
ÁLGEBRA III
GEOMETRÍA III 3 96 3 MATERIA
4
Cátedra compartida. 4 (cuatro) horas para cada docente.
PRÁCTICA DOCENTE
III: LA CLASE, LOS
PROCESOS DEL 5 160 10 TALLER
APRENDER Y DEL
ENSEÑAR
TOTAL: 10 35 1120 40
CUARTO AÑO
HS.
HS. HS. ASIGNADAS
UNIDADES TOTAL HS.
CÁTEDRA CÁTEDRA PARA EL FORMATO CURRICULAR
CURRICULARES DOCENTES
SEMANALES ANUALES TALLER
INTEGRADOR
PRÁCTICAS DE
3 96 3 TALLER
INVESTIGACIÓN
ÉTICA Y TRABAJO
3 96 3 MATERIA
DOCENTE
EDUCACIÓN SEXUAL
3 96 3 SEMINARIO
INTEGRAL
CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA
ARITMÉTICA Y
3 96 3 MATERIA
ÁLGEBRA IV
GEOMETRÍA IV 3 96 3 MATERIA
CÁLCULO IV 3 96 3 MATERIA
ESTADÍSTICA Y
4 128 4 MATERIA
PROBABILIDAD II
EPISTEMOLOGÍA E
HISTORIA DE LA 5 160 5 MATERIA
MATEMÁTICA
CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE
I: RESIDENCIA. EL ROL TALLER
6 192 12
DOCENTE Y SU
PRÁCTICA
MODELIZACIÓN
4 128 4 TALLER
MATEMÁTICA IV
TOTAL: 10 37 1184 43
UDI 2 64 2
HS.
HS. HS. ASIGNADAS
UNIDADES TOTAL HS.
CÁTEDRA CÁTEDRA PARA EL FORMATO CURRICULAR
CURRICULARES DOCENTES
SEMANALES ANUALES TALLER
INTEGRADOR
UDI 2 64 - 2 SEMINARIO