Modelo de Situación 2
Modelo de Situación 2
En palabras simples, toda la información técnica del post anterior implica los siguientes puntos:
de las oraciones y el vocabulario. Este nivel según Parodi (2005: 22), “mantiene los términos y
la sintaxis de la cláusula en forma exacta. Es el nivel más lingüístico”. Es en este nivel donde
muchos profesores se quedan cuando dicen estar realizando comprensión lectora. Si las preguntas
son de carácter textual, entonces no se está comprendiendo el texto ni a nivel local, ni a nivel
global. ¿Para qué realizar preguntas sobre el código de superficie, entonces? Esto se hace
irrelevante. Si se requiere información textual en el futuro, solo hay que volver al texto y ahí
estará.
Una característica del código de superficie es que una vez formada la estructura semántica
(el texto base, por ejemplo), la estructura sintáctica deja de ser relevante y, por ende, puede
olvidarse.
2.- El texto base es el segundo nivel de representación mental de un texto. Es un grupo ordenado
Se podría decir que es como el resumen que una persona hace del texto.
información detallada), para llegar a un punto más global que describe los mismo hechos.
Además de los anterior, el texto base es frecuentemente esquemático, o sea, basado en formas
retóricas. Esto quiere decir que el texto tiene una tipología, a la cual llamamos ‘superestructura’
(un texto narrativo, por ejemplo, siempre tiene una introducción, un cuerpo y un desenlace).
conocimiento separada del texto base. Podríamos asemejarlo con la ‘foto’ o imagen que el lector
se forma del texto que está leyendo; aunque no siempre un modelo de situación tiene esta
característica visual. Hay textos más complejos en los que no se puede realizar una imagen de él.
previo del lector. Por esto es que es necesario como profesores proveer esta base ‘cultural’ a los
estudiantes sobre el texto que leerán, de manera que puedan acceder a este modelo de situación.
Por esta misma razón es que la lectura de un texto es distinta y personal para cada individuo. Las
experiencias o conocimiento previo sobre los conceptos o situaciones en la lectura son distintas
en cada uno de nosotros. No es lo mismo leer un texto expositivo sobre las ballenas si uno nunca
ha visto una en vivo y en directo a que si ha tenido el privilegio de ver una de cerca.
Si este modelo de situación no se integra con conocimiento previo, se obtiene lo que Kintsch
(2004) llama ‘conocimiento encapsulado’; es decir, “es bastante posible que los lectores
puedan construir textos base adecuados pero fallen en ligarlos a otras porciones relevantes de su
conocimiento previo” (2004: 1275). Si esto es así, no se puede ‘aprender de los textos’ (un
punto muy importante que trataré y discutiré en uno o más posts en el futuro). Lo anterior implica
que “un lector cuyos procesos de comprensión resulten en un mero texto base serán capaces de
recordar y reconocer este texto base por un tiempo, pero su pensamiento, su resolución de
El modelo de situación, además, puede ser completado por procesos inferenciales gracias al
conocimiento previo. A mayor conocimiento previo, mejor será la ‘imagen’ que el lector se hará
El modelo de situación, sin embargo, podría quedar incompleto, o estar errado, y se crea de
diferentes maneras. Incluso, puede incluir ‘textos base’ anteriores. Esto es lo que ocurre cuando
leemos algo de lo cual ya hemos leído anteriormente y/o que conocemos muy bien. Solo traemos
a nuestra mente el ‘texto base’ del otro texto, y esto hace que nuestra lectura sea más fácil y más
4.- Es importante destacar en este punto que el texto base y el modelo de situación NO DEBEN
separado del texto base, sino que son parte del mismo fenómeno de comprensión, el cual se hace
representarse un modelo en la mente y solo se quedan con el texto base, y en el peor de los casos,
solo con el código de superficie. ¿No les ha pasado que cuando han hecho una pregunta sobre un
En resumen, cuando alguien lee un texto, primero procesa las palabras y oraciones (el texto
mismo = código de superficie), de las cuales extrae ideas más resumidas o más grandes (a
nivel local = microestructura; y luego a nivel global = macroestructura) que le dan una
especie de resumen del mismo. A la vez, y al mismo tiempo que estos procesos, el lector se va
formando un modelo de situación; se crea una imagen mental de lo que lee. Como este proceso
vez, para complementar la información que pueda faltar, se necesita que el lector aporte a la
lectura con su conocimiento previo sobre el tema que se está leyendo, y que rellene los vacíos
que el autor ha dejado, a través de procesos inferenciales. Por último, este texto es un
Si el lector no puede representarse el texto en alguno de estos tres niveles, entonces su lectura
no lo llevará a comprender. Quizá podrá reconocer literalmente la información, o tal vez pueda
reconocer algunas ideas de él, pero no será capaz de ‘aprender de ese texto’, o no será capaz de
La idea, entonces – y ahora que sabemos cómo ocurre el proceso de comprensión – es trabajar la
textos.
De ahora en adelante, revisaremos más detalles de esta teoría o modelo, y les entregaré ayudas
más concretas en cuanto a estrategias de lectura, actividades, ejemplos, etc. Espero que esta
ayuda sirva.
Orlando Nieto B.
Magíster en Lingüística Aplicada
BIBLIOGRAFÍA:
Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text
Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of
Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic
Press.
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conceptos con los cuáles se trabajará en este blog, cabe la duda razonable para el lector – y hasta
la exigencia ética – de ¿cómo se comprende, entonces? Y tienen razón. La crítica debe ser
acompañada de la posible respuesta o solución a lo que se critica. Es por esto que escribiré una
cognitivo postulado por dos grandes: Ten Van Dijk y Walter Kintsch en el año 1983.
Como ya se ha dicho anteriormente, hoy en día, una de las habilidades lingüísticas más
docentes en las aulas se han centrado principalmente en la instrucción en etapas tempranas del
sistema educativo, específicamente en los primeros años de la educación primaria. Sin embargo,
ciclos más avanzados de educación, como el segundo ciclo básico y la enseñanza media, lo que se
literarios.
Por lo tanto, es tiempo de enfocar los esfuerzos en la comprensión de textos escritos más allá de
los primeros años de educación. Esto significa enfocar las voluntades, no solo hacia la investigación
sobre la comprensión de textos escritos, sino también hacia desarrollar métodos de enseñanza o
Lo anterior se hace difícil debido a que comprender un texto es un proceso complejo, ya que
cognitivo. Tratar de entender cómo funciona este proceso ha implicado mucha investigación que
ha dado como resultado una serie de modelos de comprensión. Concordando con Parodi (2005),
el modelo que ha recibido más consenso entre la comunidad investigadora hasta ahora es el
modelo de procesamiento de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual es resultado de trabajos anteriores
realizados por los mismos autores (Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon y Keenan, 1975; Kintsch
y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1978, 1980), y que ha sido complementado por estudios de otros
autores (Kintsch, 1988, 1998, 2002 y 2004; Perfetti y Britt, 1995; y Zwaan y Radvansky, 1998;
entre otros).
Cuando se habla de lectura en nuestro país, por lo general se está hablando de una de dos visiones
de este fenómeno: a) como los mecanismos que la hacen posible, o b) como un proceso
de comprensión.
La primera visión implica una mirada más intuitiva de la lectura. En ella podemos señalar que la
lectura es la relación que existe entre grafía y sonido. Es decir, hay que descifrar o decodificar los
signos lingüísticos para asignarles los correctos fonemas o sonidos a cada signo. Este tipo de
lectura se asocia más a la lectura en voz alta, y a las primeras etapas de educación. Es aquí donde
se han hecho los mayores esfuerzos a lo largo de los años para mejorar la lectura, incluyendo algo
decodificación.
La segunda visión, por otro lado, difiere de la primera en cuanto entiende a la lectura como un
primordiales: a) los datos del texto, b) lo que sabe el lector (conocimientos previos) y c) lo que
Aprender a leer en este tipo de programa, por ende, implica que los lectores ya han alcanzado un
nivel de velocidad lectora que les permite el uso de memoria de corto plazo para la comprensión,
y, por lo tanto, se centra en los procesos cognitivos por los que el lector debe pasar para leer. Ello
implica aprender las estrategias a utilizar para captar la información del texto y
Dentro de los conocimientos previos que se necesitan para comprender están aquellos
relacionados con la redacción del texto, fonología y léxico, morfología y sintaxis, semántica,
elementos proyectivos del lector (como prejuicios, creencias, posiciones), orden de las ideas,
partes de un texto, representación formal del mismo, fórmulas que se utilizan, puntuación
característica, abreviaturas y gráficos, tipo de redacción, función para la que suele utilizarse un
texto, y otros.
Si bien existen varios modelos de comprensión, el modelo más aceptado es el de Van Dijk y Kintsch
Orlando Nieto B.
Licenciado en Inglés
BIBLIOGRAFÍA:
Kintsch, W., Kozminsky, E, Streby, W., McKoon , G, y Keenan, J. (1975). Comprehension and
Recall of Text as a Function of Content Variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production.
Press.
Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text
Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of
Perfetti, Ch. y Britt, M. (1995). Where do Propositions Come from? En Ch. Weaver, S. Mannes, y
Van Dijk, T. (1980). Estructuras y Funciones del Discurso. Una Introducción Interdisciplinaria ala
Lingüística del Texto y a los Estudios del Discurso. México: Siglo Veintiuno Editores.
Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic
Press.
Cuando enfrentamos la comprensión lectora en el aula tenemos un problema dual. Por un lado,
los estudiantes parecen no tener herramientas adecuadas para enfrentar lo que leen y, aun cuando
los docentes hayan cubierto los contenidos de los niveles de comprensión, tampoco parecen ir
mucho más allá en la comprensión profunda. Por otro lado, los docentes a veces tienen actitudes
que evitan que los alumnos puedan comprender. Yo mismo he escuchado colegas que dicen cosas
como “estos niños cada vez saben menos”, o “no tienen idea de dónde está ‘x’ país de Europa”, o
“Ni siquiera saben qué es un avión”. Si bien es cierto estos comentarios apuntan a un supuesto
mal casi endémico en las generaciones más jóvenes, no es menos cierto que los alumnos NO
TIENEN POR QUÉ SABER ninguna de esas cosas. La actitud del docente, entonces, solo empeora
las cosas, ya que implica que el docente cree que los alumnos ya tienen que traer ciertos
conocimientos desde antes. A mi parecer, eso está muy errado. Es el docente el que tiene que
proveer lo que no está, para que los alumnos creen su modelo de situación.
En este post sólo me referiré al modelo de situación en el contexto escolar. Los estudiantes parecen
no llegar a un modelo de situación que les permita comprender cabalmente un texto, aun cuando
el docente les haya enseñado expresamente que existe un modelo de situación. Es por esta razón
que trataré de explicar lo que pasa, de manera simple y esquemática, y daré algunas sugerencias
eventos, acciones, personas y, en general la situación de la que se trata un texto” (Van Dijk y
Kintsch, 1983: 11-12). Además, el modelo de situación está más allá del texto o fuera de él.
Cuando uno lee la palabra “manzana“, todo el mundo reconoce que se trata de una fruta. Eso es
‘textual’. Pero si yo le pregunto a cada persona ¿de qué color es tú manzana? nos encontraremos
que cada persona tiene un color diferente (roja, verde, amarilla, amarrilla con rojo, etc.). Esto
sin embargo, no está expresado en la palabra “manzana”. Por lo tanto, TU modelo de situación de
Y ¿cómo es que esto es así? Pues cuando lees, integras el conocimiento de mundo que tienes, el
conocimiento de dominio específico que tienes (en este caso frutas) con la información en el texto.
Esto te permite hacer INFERENCIAS. Es decir, para inferir debes activar el modelo de situación en
el texto. Traer a colación tus conocimientos previos, experiencias, etc. sobre lo que se señala en
el texto escrito.
estudiantes activan modelos de situación, pero al parecer solo activan modelos de situación
“acotados” – ajustados a lo que dice el texto. Y lo que requerimos es que sean modelos de situación
Es muy probable que los estudiantes se hagan un modelo de situación de este texto. Sin embargo,
abajo.
Rafa Nadal
Rafael Nadal de pie con su raqueta en la mano izquierda y alguno que otro detalle más (como la
bandana en la cabeza, y su vestuario deportivo) que depende de cuánto tenis vea el sujeto en
cuestión. Sin embargo, esto no alcanza para hacer inferencias mucho más profundas que nos
Lo que los docentes deberíamos tratar de lograr es que los alumnos vayan mucho más allá de “lo
justo” y puedan accesar un modelo de situación más englobante, que incluya muchos más detalles
Siguiendo con el mismo ejemplo del texto de arriba, lo que se debería activar es algo como la
imagen a continuación:
Como se ve en esta imagen, cuando hablamos de Rafael Nadal, estamos hablando de tenis, pero
el contexto es mucho mayor que solo la persona de Rafael Nadal. Tenemos que activar un modelo
de situación en el que Nadal está en una cancha, la cual es parte de un complejo deportivo, con
graderías, mucho público, cancha de pasto, cemento o arcilla, con una red, un contrincante,
pasapelotas, un juez, y un largo etc. que podría incluir hasta el tiempo y condiciones climáticas de
ese momento.
Claramente, las inferencias que nos posibilita este modelo de situación son mucho mayores que
las del otro modelo de situación más acotado. En mi experiencia, es el segundo modelo el que los
integrar los conocimientos previos generales o de dominio a lo que está en el texto, la comprensión
se complica y los estudiantes no entienden. Además, los modelos de situación a veces pueden
estar equivocados, incompletos, pasados de moda, etc. y evitan la comprensión del discurso
escrito, por lo que al crear un modelo de situación más actualizado, global, y mucho más
Entonces, ¿cómo podemos activar los modelos de situación? La respuesta a esa pregunta la
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0 Responses to “ACTIVAR EL MODELO DE SITUACION PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN 1a PARTE”
El ejercicio es el siguiente:
A continuación, un ejemplo:
“La complicación más frecuente en este estudio asociada al
retardo mental es la epilepsia, lo que se observó en 106
personas (28,1%).”
PREGUNTA: ¿Cuántas personas fueron estudiadas en
total?
Lo que debe hacer el estudiante es NO CONTESTAR la
pregunta. Lo que queremos saber en este momento del
proceso, es si entiende qué debe realizar para inferir la
respuesta.
Una alternativa para que el recuadro sea más claro para los
estudiantes y que puedan responder la pregunta (y así dar
cuenta de la ‘necesidad’ que tienen de responder), sería la
siguiente: