Tecnicas de Evaluació de Desempeño
Tecnicas de Evaluació de Desempeño
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un
producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades. Con las técnicas de ejecución se pretende
primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten.
• EI producto resuItante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de
un experimento, etc. Para su evaluación, el producto puede compararse con ciertas características
esperadas (evaluación interna) o con otros productos (evaluación externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos
sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr una meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), resulta más fácil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeño
que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades
específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la
habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o la habilidad para dar un argumento
apoyado en la evidencia experimental.
Algunas habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y deben
desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son:
Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemáticas, inglés e Historia, se requieren habilidades
similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En Ciencias, las pruebas de
lápiz y papel destacan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos, y habilidad para
resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades con
que debe contar un buen científico.
La evaluación del desempeño se relaciona de manera estrecha con la educación basada en competencias;
como éstas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene información de ellas mediante
técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou (en Arguelles, 1996), los
siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse
conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la
observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.
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Seleccionar las técnicas más pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la
resolución de problemas, o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia
que se desee evaluar yƒo el área específica de conocimiento.
Para realizar la evaluación del desempeño y de las competencias, es importante, por parte del docente:
Algunas herramientas consideradas en este ámbito son los mapas mentales, la solución de problemas, el
método de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la técnica de la pregunta.
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PORTAFOLIO
El portafolio es una modalidad de evaluación, y su uso permite al profesor y al estudiante monitorear la
evolución del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho
proceso.
El portafolio es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y los logros de los
estudiantes: cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo interactúan
(intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos,
procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y
autoevaluación.
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest, un portafolio es "una muestra con ciertas
características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros"
(Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de
selección, de los criterios para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autorreflexión.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos con base en un propósito;
esta colección representa el trabajo del estudiante que les permite a él y a otros ver sus esfuerzos de logros
en una o diversas áreas de contenido.
Según Meiseis y Steel (1991), los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio
trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo
tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.
Determinar el propósito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas
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Desventajas
El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolares y primarios, los
maestros van recopilando la información, y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su
portafolio. Hay casos donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener.
Ahora bien, ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios,
por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante. Los portafolios son un
medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues
de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al
alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexión y autoevaluación o evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.
El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones de los
alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda
información que sirva para lograr una buena evaluación debe tomarse en cuenta. Con el uso de los
portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula, con mejoras en la evaluación y la motivación,
así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.
Propósito. Como docentes, debemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi
visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué
preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el
estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del
portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas
puede definirse el propósito.
Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos
de evidencias pueden ser:
• Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados
por iniciativa propia.
• Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabación de algún experto en el área.
• Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como los
comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
• Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estén explícitas las metas del portafolio, e incluyen las
reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a
evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué
se agregaron y de qué son evidencia.
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Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la
evaluación, como:
• Evidencia de un cambio conceptuaI. Donde se identifican las huellas de los cambios en las concepciones
de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios?
¿Qué hizo para que ocurrieran?
• Evidencia de crecimiento o desarroIIo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la
secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
• Evidencia de refIexión. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son
similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?
• Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad del
estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o
pensaste?
• Evidencia de crecimiento personaI y comprensión. En donde se pregunte: ¿Qué más sabes de ti mismo?
¿Por qué? ¿Cómo?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una
herramienta de evaluación:
• Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
Tipos de portafoIio
• PortafoIio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo,
mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden
ser tareas, exámenes o trabajo creativo.
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• PortafoIio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que
ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos,
problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son
más difíciles de elaborar y de evaluar.
En los niveles preescolares y primarios, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe tener un
portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones
sistemáticas y los exámenes regulares.
Engel (1990) subraya que este tipo de evaluación se fija más en los éxitos que en los fracasos, lo cual ayuda a
desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias permiten al niño
obtener habilidades de autoevaluación, a la vez que mejoran la comunicación de sus evaluaciones hacia
otros.
Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los niños, viendo sus escritos, dibujos, libros que
lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños
pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observación sistemática, los pequeños deben ser observados cuando juegan solos, en grupos
pequeños y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe
ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada.
Arter y Paulson (1991) indican que el material de los portafolios se debe organizar en orden cronológico y
por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha
siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia
una meta de desempeño estándar que sea consistente con los currículum y apropiada a lo esperado. Los
portafolios no están diseñados para comparar a unos niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y, así, que ellos sean responsables de su progreso,
siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en
el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a la motivación y
responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es
tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington
(1999) nos da unas pautas para este análisis.
2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que
las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes
aspectos).
No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo
ven como un fracaso moral.
4. Cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante para ellos.
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5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general,
hablan para sí mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto, es
importante:
• Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus
habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulación de muchas preguntas para impulsar la
reflexiónƒ la autoevaluación, el ponerse metas y el desarrollar criterios.
• No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observen otros trabajos con el
propósito de aprender.
La evaluación del portafolioƒ como ya se ha mencionadoƒ corresponde tanto al docente como al estudiante.
Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en que
empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos
trabajos: uno que le guste más y uno que le guste menosƒ y que se pregunten: ¿En qué son diferentes? ¿Por
qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentará un ejemplo de propuesta
de criterios de evaluación de portafolios.
Las técnicas de evaluación que estamos revisando (mapas mentales, solución de problemas, método de
casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolio) se caracterizan porque el
estudiante construye la respuesta, y porque por medio de un producto se puede observar directamente el
comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentará en el mundo fuera del aula.
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SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es un hecho que el enfrentamiento con la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los
cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo con el contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es
importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas que
nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad. Algunas preguntas pueden servir para identificar el
problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué hace problemática esta
situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer la
cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo
que no funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas,
este problema?, ¿qué sé sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etcétera.
Para Rodríguez Dieguez (1980), la resoIución de probIemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta−producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las
siguientes condiciones:
• Identificación de probIemas. En este paso, la habilidad para descubrir la existencia de problemas es una
característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas.
• Definición y representación de Ios probIemas con precisión. Puede ser que muchas personas nos demos
cuenta que ante determinada situación existe un problema; sin embargo, puede haber muchas
definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes para un
mismo problema supuesto.
• ExpIorar posibIes estrategias. Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este tercero, pero
hay algunas características que deben contemplarse al explorar las alternativas de la solución de
un problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más
adecuada.
Trabajar hacia atrás en un problema. Los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar
este aspecto. Son las cuatro de la tarde y tenemos que estar en otro país mañana a las ocho de la
mañana. Hay dos vuelos: uno sale hoy a las 6 p. m. y llega mañana a las 6 a. m. a su destino; y el otro
vuelo sale a las 7:30 p. m. y llega mañana a las 7:30 a. m. Al llegar a la ciudad, necesitamos 20
minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál
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vuelo debemos tomar? La estrategia consiste aquí en empezar por considerar la meta (llegar a las
ocho a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay
que hacer, etcétera.
• Actuar con esas estrategias (reaIizarIas). La idea es no quedarnos sólo en el pensamiento acerca del uso
de una estrategia; si no las realizamos, nos podemos perder de conocer las consecuencias de las
estrategias seleccionadas.
• Observar Ios efectos de Ia o Ias estrategias utiIizadas. Aquí se trata de poner atención en las
consecuencias o efectos favorables o desfavorables que hayan producido las estrategias utilizadas en la
solución del problema.
La técnica de solución de problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema, que puede
ser:
Altamente estructurado; por ejemplo, "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos" o
"identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
No estructurado; por ejemplo, "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil" o "diga qué tan
adecuada es la siguiente teoría en la física".
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MÉTODO DE CASOS
Otra técnica que ha sido asociada y que ofrece apoyo a la técnica de solución de problemas es el método de
casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que ocurrió en la realidad en un
contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar
decisiones.
El relato debe contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes
y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor, el planteamiento del problema puede o no estar
oculto para que el estudiante lo identifique.
Enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso, que como puede observarse
concuerdan con los señalados en párrafos anteriores, sólo que de unas maneras más descriptivas y
enfocadas al método de casos:
El método de casos permite evaluar la forma probable de desempeño de un alumno ante una situación
específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para
comunicarse, justificar o argumentar, la forma de utilizar conceptos y la forma de aplicar lo aprendido en
una situación real. Además, es importante mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en
que el participante pone en práctica su habilidad para preparar reportes escritos. Para esto, el profesor debe
ofrecer criterios específicos que se considerarán en la revisión del escrito, como pueden ser las
características de la carátula del trabajo, el tipo de procesador de palabras, la ortografía, etcétera.
La evaluación para el método de casos puede realizarse por medio de la observación con una discusión en el
salón de clase o con una rúbrica.
La rúbrica puede utilizarse para evaluar la resolución del caso. Por medio del método de discusión de
conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, las fortalezas y las debilidades que tiene un
alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su
opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros; además, nos permite evaluar el tipo y
el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
La discusión, tanto en la solución de problemas como en el método de casos, puede utilizarse para resolver
problemas simples, como una suma o resta, y les permite a los alumnos ofrecer su propio método para dar
con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera. Después, el problema se resuelve y se
explica al resto de sus compañeros y al maestro, quienes pueden cuestionar la forma utilizada para resolver
el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe
resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunas correctas y otras incorrectas
dependiendo de la respuesta obtenida. Sin embargo, debe destacarse que lo más importante es el proceso
de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que esto permite conocer los errores en los que
incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.
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Recomendaciones para la elaboración
• El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que esté
involucrada en ella y solicitarle información por medio de una entrevista.
• A la organización debe solicitársele la información esencial, pero el escrito puede ser enriquecido por
quien lo redacte.
• Los nombres de las personas involucradas deben modificarse, o se debe pedir autorización a la empresa
para utilizarlos.
− Antecedentes. Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean.
− Solución personal. Fundamentación de dicha respuesta a la luz de la teoría revisada; comparación con la
solución planteada en el punto anterior.
Ventajas
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y las nuevas reglas de aplicación.
Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad para preparar reportes escritos.
Desventajas
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PROYECTO
Por medio del proyecto pretende realizarse un producto durante un periodo largo. Aparte de demostrar los
conocimientos sobre asignaturas específicas, puede evaluarse la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor puede dar al alumno o a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la
realización adecuada del proyecto, como definir el propósito del proyecto y relacionarlo con los objetivos
instruccionales, y dar una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad al
dejarles un poco más la toma de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad
principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizaría de cierto modo
para que tenga sentido de acuerdo con el objetivo planteado al inicio del proyecto.
− Claridad de la presentación.
− Estética.
− Creatividad.
La presentación del resultado del proyecto puede ser videograbada y, de acuerdo con criterios establecidos,
fomentar la autoevaluación y la coevaluación.
Según Baker et al. (1993), hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
− Que tenga significado para los alumnos y los profesores y mantenga el interés del alumno en la ejecución
del proyecto.
− Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.
− Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto.
− Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos si selecciona tareas que estén
conectadas con lo enseñado, y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, lo cual
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promueve la autoevaluación, y compara el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de
otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución de un problema
real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de
trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda por medio del proyecto permite dominar el conocimiento
de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede lograrse dentro del aula.
• Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del
curso.
• Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las
instrucciones y los criterios de evaluación.
Ventajas
− Se pueden combinar los conocimientos y las destrezas adquiridos en varias asignaturas.
− En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.
Desventajas
− Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso.
− Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
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MAPAS MENTALES
Los mapas son representaciones mentales, son la imagen que la persona se forma acerca del significado de
un conocimiento. Una misma información puede representarse de muchas maneras −ya que refleja la
organización cognitiva individual o grupal− dependiendo de la forma en que se captaron los conceptos o los
conocimientos, de modo que se dificulta un poco su evaluación sobre todo si quieren hacerse
comparaciones entre individuos o grupos.
El mapa mentaI consiste en una representación en forma de diagrama que organiza cierta cantidad de
información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se
organizan cinco o 10 ideas o palabras relacionadas con dicho concepto. Cada una de estas palabras puede
convertirse en un concepto central y se le pueden seguir agregando ideas o conceptos asociados a ella.
De acuerdo con Zeilik (1998), las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas
direccionales (flechas en cualquier dirección), sobre las cuales debe colocarse una palabra conectiva que le
dé sentido a la totalidad o mapa, y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven
de lo general a lo específico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar el uso de gráficas, sintetizar e
integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades
creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los mapas
puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
Por medio de los mapas mentalesƒ los docentes tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los
estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además de que se puede
observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho
conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de
pensamiento de los alumnos, y facilita la identificación de cómo se realizan las conexiones de
los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo
En lugar de palabras o conceptos, también pueden utilizarse símbolos o imágenes, como, en el centro, el
dibujo del núcleo de un átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la gráfica.
Un mapa sencillo es el conocido como araña, donde sólo se observa un concepto en el centro y una segunda
categoría alrededor de dicho concepto
Otra forma de mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características.
Otra forma más es el mapa de secuencias, donde como su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos
para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, donde el concepto principal no aparece en el
centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.
a) Elaborar un mapa completo, donde cada estudiante elija los conceptos, las ideas a incluir y los
conectores. Se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa
producto al final (evaluación formativa).
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b) Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben incluirse y pedir a los estudiantes que usen
solamente esa información.
c) Ofrecer un número de papeletas (por ejemplo, 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la
elaboración de su mapa.
d) Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el
evaluado los llene.
f) Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente
(para aumentar el mapa); también se le puede permitir agregar una cantidad específica de conceptos
(por ejemplo, cinco) de acuerdo con sus propias ideas.
• Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, círculo u
óvalo.
• Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, y en este caso, es importante pedir:
Dibujar primero el mapa en forma individual de acuerdo con lo que ya se sabe acerca de un tema.
Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y
comprobando la información) y completar el mapa mental.
Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante, y crear un mapa
final.
Para calificar los mapas mentales puede hacerse primero un análisis del aspecto cualitativo, donde se
destaque "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998). Algunas preguntas que pueden
servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
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Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas, y la calificación
total debe repartirse entre:
− Cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo con los términos y conceptos utilizados.
− El uso de ejemplos.
DESVENTAJAS
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DIARIO
El diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos; es decir, se trata de plasmar
la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados periodos de tiempo yƒo actividades. La
experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos, y
compararlos posteriormente con los cambios que sufrieron esos pensamientos y actos al ir adquiriendo más
datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer al final la comparación de lo
logrado. Además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un
tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se desarrolla la clase, con el propósito de darle
seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los
grupos, etc. Uno de los aspectos más importantes por registrar se refiere a los comentarios sobre
el progreso académico, actitudinal y de habilidades, y ante todo, sobre el proceso seguido para el logro de
dicho progreso; esto sensibiliza a los alumnos sobre sus propios modos de aprender (metacognición).
Costa (1998, p. 6) sugiere algunas ideas que deben considerar los alumnos en la elaboración del diario:ƒƒ lo
que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy
confundido acerca de...", "entonces significa que...", etcétera.
Asimismo, deben registrarse las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen adecuadas para
favorecer su aprendizaje; esto retroalimentará al profesor sobre el uso de dichas técnicas.
El diario es una técnica que se utiliza principalmente para la autoevaluación, pero puede ser revisado por el
docente si así se estipula desde el principio y quedan claros los aspectos que se evaluarán en él. Puede
aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico las dudas, las partes que causaron
confusión y los comentarios u opiniones sobre lo aprendido. El docente dedicará un tiempo cada día o cada
semana para responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos al día
(después de cada sesión de clase) para organizar el contenido del diario.
Ventajas
Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de
conceptos y procesos. Los alumnos observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.
Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
Puede llevarse a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).
Desventajas
Nivel de exhaustividad de la información presentada.
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Mucho tiempo por parte del profesor para su evaluación.
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DEBATE
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras
de llevar a cabo la técnica.Una de ellas consiste en ubicar a los alumnos en parejas y asignarles un
tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno
que argumente sobre el tema a discutir, y después de que el maestro lo indique, debe continuar su
compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre
el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes, al azar pedirle a un
equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y solicitarle al otro equipo que esté en
contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura
con argumentos objetivos y ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y
con mente abierta para aceptar cambiar de postura.
En estos casos, el maestro guiará la discusión y observará libremente el comportamiento de los alumnos,
anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar
posteriormente una observación más dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un
alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etcétera.
Ventajas
− Se observan las habilidades del alumno para argumentar sobre el tema que hay que discutir.
Desventajas
También, la discusión puede utilizarse para observar la forma de resolver problemas más complejos con
contenido de alguna asignatura específica o para desarrollar y evaluar habilidades, como razonamiento
crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar,
fluidez de las ideas, cooperación, etcétera.
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ENSAYOS
Los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas
respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el
tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y
desventajas mencionadas con anterioridad deberán considerarse en este apartado.
• Definir la tarea del examinado lo más completo y específico posible, sin interferir en la evaluación de lo
que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.
• Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su
adecuación. Esto lo deben hacer en grupo los expertos en el área, para mejorar las preguntas. También
ayudará a la revisión uniforme de las preguntas.
Ventajas
− Se puede ser objetivo en la calificación si se explican claramente los aspectos que se evaluarán.
Desventajas
− Admite una diversidad de respuestasƒ por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas
esperadas.
Las formas para evaluar los ensayos según Ebel y Frisbie (1972) son la metodología holística o la
metodología analítica.
El método hoIístico consiste en observar la impresión global del ensayoƒ ver la calidad de la respuesta en
general en relación con un estándar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compara con otros alumnos; y
absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad
predeterminada.
Para obtener puntuaciones basadas en estándares relativos se puede usar una tabla como la de la siguiente
página.
Para obtener puntuaciones basadas en estándares absolutos, debemos describir con anticipación los
criterios con que se asignarán las calificaciones. Por ejemplo, si va a evaluarse una respuesta sobre el
impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el Oeste, la guía de calificación debe indicar la
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inclusión de información sobre el impacto social, político y económico, y además debe considerar el que se
citen ejemplos.
Observe que no se pide que el estudiante maneje un ejemplo en particular. Además, hay que considerar
que, cuando un aspecto falta en la evaluación, no se hace diferencia de cuál es.
El método anaIítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben identificarse y
calificarse por separado. El examinador suma los puntos de cada elemento o los restan cuando no se
incluyen. Cuanto más elementos importantes aparezcan y menos irrelevancias contengan, se obtendrá una
mejor puntuación.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión
pareciera que fuese subjetivo. A continuación, damos algunas ideas al respecto:
• Califique pregunta por pregunta, en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una
pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
• De ser posible, evite ver la identidad del estudiante que está calificando, para reducir la posibilidad de
influencia en la puntuación.
Idealmente, las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número (por ejemplo,
matrícula).
• De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos
califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
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PROPUESTAS ESPECÍFICAS
Propuesta de evaIuación de procedimientos
En la evaluación del desempeño debe hacerse énfasis en el juicio de procesos, en vez de sólo el producto. El
desempeño está íntimamente relacionado con el aprendizaje práctico y la demostración del "saber hacer";
aquí lo que se evalúa es "una muestra de las pautas de conducta que se han internalizado en el dominio de
los procedimientos implicados en el saber hacer (Quesada, 1991, p. 57).
1. Pasos.
2. Momentos y circunstancias de uso.
3. Restricciones de aplicación.
4. Procedimientos opcionales.
A continuación se presentan dos propuestas para evaluar habilidades: una se refiere a habilidades de
pensamiento específicas y superiores, y la segunda es un formato que permite decidir el tipo de habilidad
que se va a evaluar.
Propuesta 1
La propuesta que enseguida se presenta muestra una serie de habilidades (como en una lista de
comprobación) para evaluar una habilidad superior. Dichas habilidades básicas deben conocerse,
aprenderse y ejecutarse, para poder declarar que el alumno desarrolló la habilidad superior.
Además, la propuesta incluye una serie de preguntas que pueden usarse para evaluar la forma en que se
desempeñan los estudiantes en la adquisición de las habilidades. Como maestros, podemos ayudarnos de la
lista de comprobación y de la escala de rangos para registrar la información observada en los alumnos.
Propuesta 2
Una estrategia para evaIuar habiIidades, o sea, la facultad del individuo para realizar una acción, es la
siguiente:
2. Definir las condiciones o circunstancias bajo las cuales se evalúa la habilidad, como, por ejemplo, por
medio de un ejemplo abstracto, de una situación novedosa, de estímulos visuales, o mediante material ya
revisado en la clase de Historia, etcétera.
3. Definir los indicadores, o sea, la acción o conducta observable que el alumno debe realizar para demostrar
que posee la habilidad que se evalúa. Por ejemplo, al alumno se le ofrecerán tres aspectos para
que con base en ellos realice la comparación de dos hechos históricos. Debe mencionar diferencias yƒo
semejanzas acordes a los aspectos que se le ofrecieron, relacionados con los hechos históricos.
4. Definir los criterios de evaluación−calificación, los cuales deben ser conocidos por los estudiantes; por
ejemplo:
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− Toma en cuenta los tres aspectos 50 %
Según Arthur Costa (1991), la evaluación del desarrollo de las habilidades metacognitivas puede realizarse
determinando:
− Si pueden enlistar los pasos y decir dónde se encuentran dentro de la secuencia de una estrategia de
solución de problemas.
− Si pueden reconocer los caminos buenos y malos que tomaron mientras resolvían un problema.
− Si pueden decir cuáles son los datos que faltan y cuáles son sus planes para obtenerlos.
Estos aspectos pueden evaluarse mediante la observación, por ejemplo, con una lista de cotejo. Se sugiere
que la evaluación de habilidades metacognitivas se considere en el empleo de cualesquiera de las técnicas
de evaluación que se presentaron a lo largo de este capítulo, ya que aportará un valor agregado al
concientizar al alumno de sus propios logros, y al profesor le permitirá identificar posibles áreas de
oportunidad para reforzar en el estudiante.
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TÉCNICA DE LA PREGUNTA
Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas para requerir la
descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de
una estrategia que permitió ciertos logros, y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y
los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
Costa (1998, p. 55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le
exigimos al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel, llamado
datos de ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos y algunos otros
sinónimos:
Describir Describe las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
Identificar De entre todos los objetos, ¿cuál es el que tiene cuatro lados?
Seleccionar En la lista de palabras, ¿cuáles son las que están mal escritas?
El segundo nivel, llamado procesar, procesa la información que los alumnos recopilaron mediante sus
sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:
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Agrupar ¿Cuáles son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?
Por último, el tercer nivel, llamado resuItado, pretende "hacer que los alumnos lleguen más allá del
concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o
hipotética" (Costa, 1998, p. 57), e incluye los siguientes verbos:
Generalizar ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a militares?
Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de plantear preguntas correctas en el instante
preciso. Las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981)
considera ocho aspectos que un profesor debe considerar con el fin de usar las preguntas con efectividad:
Dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido
apropiado de la materia al formular la pregunta.
Conocer bien a sus alumnos, de tal manera que puedan y se atrevan a contestar la pregunta.
Ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.
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Ventajas (Medina y Verdejo, 1999, p. 120)
− Estimula la autoevaluación.
Desventajas
Seguramente, a muchos profesores, aun a los que se inician en esta función, se les facilitará llevar una
secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez para algunos otros, esto
no sea tan sencillo, por lo que se les recomienda hacer un esfuerzo deliberado de
practicar la técnica de la pregunta.
La práctica puede ser grabada, de modo que el profesor u otra persona puedan analizar con cuidado el
diálogo y ofrecer retroalimentación; esto último reduce el tiempo de aprendizaje del maestro. Cabe destacar
que la práctica y el manejo de la técnica de la pregunta requieren de mucho esfuerzo,
ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
El uso adecuado de las preguntas para evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar
esquemas de pensamiento con los cuales se desarrollan las habilidades requeridas para el razonamiento
abstracto.
Los procesos cognitivos que se activan con las preguntas dependen tanto del contenido de éstas como del
contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextúales, surgen tres factores que
determinan los tipos de respuestas:
• EIaboración mentaI que IIeva a cabo eI respondente. Es de suma importancia distinguir entre las
respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquellas que obtiene de un proceso de
razonamiento. El contexto en que ocurre cada interacción puede dar pistas al docente para establecer dicha
diferencia.
De acuerdo con el proceso que el respondente realiza, las preguntas pueden ser de memorización o de
generación. En el primer caso se requiere reproducir información presente en la memoria, y en el
segundo, elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.
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Por ejemplo, las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las
de selección entre varias posibilidades o las de elaboración de respuestas, donde se tiene que
ofrecer por ejemplo una opinión.
• Pistas que Ia pregunta incIuye. Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por
ejemplo:
− Palabras como cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
− Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa. Se usan frases, tales como "como
otro" o "algo más", etcétera.
− Palabras que se excluyen, que dan idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran
palabras tales como "además de", "excluyendo", etcétera.
También hay respuestas dirigidas en las que se proporciona una pista que orienta en forma definitiva hacia
una respuesta esperada. Las preguntas muchas veces pueden hacer que el respondente se pronuncie a favor
o en contra de determinadas situaciones. Pueden emplearse engañosamente para que el alumno responda
lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
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