Libro Virtual Final3 1 1
Libro Virtual Final3 1 1
(Alfredo Molano)
Historia y Filosofía de la Ciencia
G.R.E.C.I.A
Laboratorio de Investigación en BellaTerra
Didáctica de las Ciencias Experimentales
latinoamericana
de Investigación en Didáctica de las
INYUBA
Investigación en Cultivos Tropicales
Ciencias Experimentales y las Matemáticas y Enseñanza de las Ciencias
Historia y Filosofía de la Ciencia
(Compiladores y Autores)
Santiago de Chile
2014
Director de la Colección: Mario Quintanilla Gatica.
Sociedad Chilena de Didáctica, Historia y Filosofía de la Ciencia (Bellaterra).
Laboratorio de Investigación en Didáctica de las Ciencias (G.R.E.C.I.A.).
Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile
Compiladores del volumen: Mario Quintanilla Gatica, Silvio Daza Rosales y Henry
Giovany Cabrera Castillo
Autores y Autoras: Agustí Nieto Galan, Agustín Aduríz Bravo, Alfio Zambon, Álvaro
García Martínez, Ana María Rocca, Anna María Pessoa de Carvalho, Carol Joglar Campos,
Cristian Merino Rubilar, Enrique Luis Muñoz Velez, Franklin Manrique, Gerardo Saffer,
Guillermo Ignacio Calderón López, Henry Cabrera Castillo, Jordi Vallverdú, José Antonio
Chamizo, José Rafael Arrieta Vergara, Leonardo González Galli, Luigi Cuellar Fernández,
Lúcia Helena Sasseron, Mario Quintanilla Gatica, Mari Alvarez Lires, Martin Labarca,
Mercè Izquierdo, Núria Solsona Pairó, Paula Cekalovic, , Ricardo De La Fuente, Rodrigo
Paez, Silvio Daza Rosales, Verónica Astroza y Yadrán Gómez Martínez.
De esta Edición
Impreso en Colombia.
Para fines comerciales, quedan rigurosamente prohibidas, bajo sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación,
incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta, por cualquier medio,
tanto si es electrónico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien fotocopia, sin
la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear
fragmentos de esta obra, diríjase a www.sociedadbellaterra.cl y
[email protected]
A nuestro gran amigo Juan David Alvarado con su diseño Pintura al óleo en un
escenario natural combinado con vectores de manos infantiles. Las manos como
instrumentos de conocimiento productivo y estético en la transformación de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento generando símbolos para una mejor
comprensión de la enseñanza humana.
Los compiladores
Primera parte
Fundamentos teóricos para la formación del profesorado y el 29
aprendizaje de las ciencias
CAPÍTULO 1
Una nueva reflexión sobre la historia & filosofía de las ciencias
y la enseñanza de las ciencias 30
Mercè Izquierdo, Mario Quintanilla, Jordi Vallverdú, Cristián Merino
CAPÍTULO 2
Algunas orientaciones para la formación docente en historia
de las ciencias
52
Mari Álvarez
CAPÍTULO 3
Las 'historias de la ciencia' y sus adaptaciones a la enseñanza:
un debate abierto 66
Agustí Nieto
CAPÍTULO 4
La historia de la ciencia: un tema pendiente en la educación
latinoamericana 77
José A. Chamizo
CAPÍTULO 5
Prácticas experimentales e instrumentos científicos en la
construcción del conocimiento científico escolar 101
Álvaro García
CAPÍTULO 6
¿Qué sentido tiene la naturaleza de la ciencia y la historia de
la ciencia en la formación ciudadana y valórica de un ser 132
planetario?
Silvio Daza, José Arrieta, Enrrique Muñóz
CAPÍTULO 7
Las Mujeres en la Historia de la Ciencia 155
Núria Solsona
Segunda Parte
Algunas aplicaciones innovadoras para utilizar la historia y filosofía
de la ciencia en el aula 178
CAPÍTULO 8
La historia de la ciencia en la literatura como insumo para la
construcción de “historias de la ciencia”
Agustín Adúriz, Franklin Manrique y Mario Quintanilla 179
CAPÍTULO 9
Un análisis de la estructura de dos experimentos asociados a
la combustión: algunas implicaciones para la formación inicial
docente 202
Henry Cabrera, Mario Quintanilla
CAPÍTULO 10
Una visión naturalizada de la historia de la química: el caso del
modelo atómico de John Dalton
Mario Quintanilla, Luigi Cuellar, Henry Cabrera 217
CAPÍTULO 11
Aspectos histórico-filosóficos del concepto de “elemento”.
Aportes para la formación inicial y continua de profesores de
ciencias 233
Martín Labarca, Alfio Zambon, Mario Quintanilla.
CAPÍTULO 12
Historia de la microscopía. Aportes para la solución de
problemas científicos en la clase de química 250
Rodrigo Paez, Guillermo Calderón, Carol Joglar
CAPÍTULO 13
“Darwin teleólogo” y “el eclipse del darwinismo”: dos casos
para repensar la historia del evolucionismo. 266
Leonardo González
CAPÍTULO 14
La membrana plasmática. El desarrollo histórico del modelo y su 285
uso en el aula.
Carol Joglar, María Astroza, Ricardo de la Fuente, Paula Cekalovic, Ana Rocca
CAPÍTULO 15
Nicolás Copérnico desde una propuesta realista pragmática de la 305
historia ciencia
Mario Quintanilla, Gerardo Saffer, Mercè Izquierdo, Agustín Adúriz
CAPÍTULO 16
Naturaleza de la Ciencia en la enseñanza de la física. Algunas 321
consideraciones relevantes y ejemplos en el aula.
Yadrán Gómez, Anna Pessoa, Lúcia Sasseron
Prólogo
El conocimiento científico se ha ido construyendo y configurando en un
proceso histórico complejo demandado y materializado a través de los siglos y las cul-
turas, sobre cimientos condicionados o muchas veces determinados por creencias,
prejuicios, conflictos de poder, influencias religiosas, crisis políticas, disputas de
valores e incluso la emergencia, me atrevo a decir, de toda esa emocionalidad que nos
estimula a preguntarnos a diario por los sentidos de nuestras propias vidas.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Esperamos que a cada uno de ustedes, la lectura los convoque como a nos ha
convocado a nosotros al sistematizarlo, simbolizarlo y compilarlo. Un libro fruto del
aporte generoso y continuo de investigadores de vasta trayectoria, de noveles
doctores y de profesores de aula de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España y
México. Todos ellos/as comprometidos/as con un futuro educativo de calidad con
equidad en nuestra América Latina.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Presentación de la obra
Iniciar la presentación de un libro metateórico incorporando el valor estético
como antesala de sus contenidos, no es habitual. Para nosotros, su creación es un
aporte de talento e inteligencia genuina, que nos invita al vínculo entre pensar, conocer
y sentir. Juan David Alvarado, artista santandereano con su diseño de pintura al óleo
en un escenario natural, combinado con vectores de manos infantiles en cuatro tonos
básicos de colores verde obscuro, verde aguamarina o limón y naranja claro; cada uno
de los colores en las manos simboliza para el artista, lo que denomina una edad de
aprendizaje, verde más claro (infantil) y naranja (primera juventud). Todas las manos
se extienden hacia arriba tratando en su tiempo alcanzar la manzana (fruto del árbol de
la ciencia) y en el centro de la manzana del árbol del conocimiento un modelo atómico
como unas de las tantas representaciones creativas explicativas que el pensamiento
hace de la realidad.
Juan David Alvarado nos muestra desde la pintura y el diseño gráfico las
imágenes que se sobreponen, se encuentran dos árboles de fondo y el escenario de un
atardecer natural con visos de colores lila y azul alborada. Es una alegoría donde se
expresan lenguajes diversos a partir de las manos como instrumentos que pretenden
representar ese vínculo a veces negado, oprimido, omitido o despreciado entre la
ciencia y el arte. El color verde adquiere la significación de la esperanza por una
naturaleza plena de vida y armonía por medio de metáforas visuales.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Cabe preguntarse desde la arena misma de la axiología, ¿qué son los valores?
Los valores no existen como tal. Existen a partir de algo o de alguien. El algo nos
remite a la naturaleza sin mayor especificidad, de qué naturaleza se trata. El alguien ya
implica la persona y en ella se subsume la vida. Y, con ella, se generan todos los valores
y principios. Con Max Scheler (1874 – 1928) se abre un horizonte vital de los valores y
referencia a Kant, para establecer nexos orgánicos entre la filosofía y la antropología
que pregunta por el hombre y la mujer.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
partir de la vida redescubrimos “El puesto del hombre en el cosmos” en alusión directa
al libro de Max Scheler. Un camino diverso en el aprendizaje de la ciencia; único y
múltiple por donde transita el hombre y la mujer en sus quehaceres científicos. La
historia de la filosofía de las ciencias es rica en sus matices diversos y por los
concursos de opciones en interpretar desde la epistemología la naturaleza del
conocimiento humano y sus permanentes luchas y enfoques.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Para educar hay que estar/ser educado/a. Supuesto que desnuda desde la
diversidad en la unidad de las ciencias que el universo que se investiga tiene tantos
caminos e interrogantes a estudiar. Y, éste cuerpo de académicos/as se preocupan y se
ocupan de enseñar una ciencia que dialoga con la filosofía, la historia, la cultura, los
valores y el lenguaje.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Señala su autora, que ese saber hacer las cosas (técnica) ha marcado a lo largo
y ancho de la historia el camino de la ciencia, otras veces, es lo contrario y las veces en
que presentan independencias relativa entre ambos campos, como a bien lo plantea
Mari Álvarez Lires. Las relaciones entre ciencia, técnicas e historia en su conjunto
configuran una cultura inspiradas en las transformaciones de la realidad y aportan
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Para el autor del capítulo cinco, se plantea una revaloración de los llamados
artefactos tecnológicos para la comprensión de la ciencia en alternancia con las
representaciones de la filosofía de la ciencia. De acuerdo con lo anterior se cita el caso
de Ian Hacking, “(…) quien reconoce que la ciencia no puede reducirse sólo a las
teorías científicas, sino que la práctica experimental es esencialmente un modo de
intervención tecnológica”. En tal modo se propone de acuerdo con el autor antes
citado, abandonar la moda de no “hablar sobre las cosas” en vez de la forma en que
“hablamos sobre las cosas”, tal relación enfatiza luego “hablar de enunciados
observacionales” y “ hablar de la actividad experimental” (Hacking).
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Daza, Arrieta y Muñoz, nos relatan de manera pedagógica, como “enseñar las
teorías” de las ciencias, proceso de elaboración de conocimiento fundamentalmente
relacionado con los contextos fundamentales de cada sociedad y sus épocas. Tal
enseñanza requiere escenarios que permitan ofrecer una mejor comprensión de las
ciencias, su naturaleza, la tecnología y la historia de las ciencias en sí. En ese sentido
los autores señalan la importancia de esos escenarios para comprender el ritmo
acelerado de los cambios en cada tiempo, y el vertiginoso avance del conocimiento
científico, que junto con las innovaciones tecnológicas, han ocurrido masivamente a
lo largo del siglo XX y comienzos del siglo XXI.
Con este trabajo se rompe el cuello a una tradición de la memoria rota para
apalabrarlo con el historiador Gervasio García. Los mujeres son reales y visibles por
sus aportes y actividades científicas, además, de hacer pedagogía de la ciencia en el
presente y su proyección futura ya de manera visible. Indagar el pasado de las mujeres
y su relación con la ciencia hace parte de un estadio oculto, por tanto, las verdades de
su acervo con respecto a la ciencia estaba velado, no familiarizado con los sentidos, lo
2
Schopenhauer, A. (2000). El Amor, las mujeres y la muerte. Filosofía Alianza Editorial.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
que negaba la existencia granítica de actividades de ciencia que por ironía y paradoja
había documentada fuente arqueológica de sus aportes. Podría citarse al poeta Borges
para ponderar la historia de la infamia a partir de desconocer las contribuciones
científicas de las mujeres.
3
Insumo como concepto económico, factor de producción.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
sobre usos y desarrollo de la temática para formación inicial de las ciencias naturales y
el ejercicio de la misma, teniendo en cuenta que: “(…) el panorama académico
universitario de las clases de ciencias que se les ofrece a los docentes en formación
inicial, está marcado continuamente por la separación entre la conceptualización y la
experimentación, es decir, que no se promueve la articulación entre ellas normal que la
de existir”.
Para el caso que nos referencia lo autores, sobre el modelo atómico de Dalton,
se trata de comprender su historia y la manera en que se dio el argumento de su
desarrollo teórico, condicionada por factores y razones por las cuales dicha teoría fue
propuesta en la época y circunstancias que le correspondió vivir a Dalton. En ese
sentido, los autores han logrado en este capítulo VIII, configurar los elementos para la
confrontación de conceptos y afirmaciones sobre el tema en cuestión, y que es el tema
abordado en este breve resumen y comentario, que pone de relieve los apartes por ellos
abordados in extenso en el capítulo.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Los autores y las autoras proponen una revisión teórica y metodológica de los
aportes de Copérnico y la contribución que ella puede hacer a la formación del
profesorado de ciencias naturales para facilitar una reflexión en torno a su
pensamiento y no reducirlos a hipótesis interpretativas. A manera de estrategias para
enseñar las ideas de Copérnico desde una visión realista pragmática como enfoque
filosófico de carácter epistémico que argumenta un conocimiento científico desde un
análisis histórico. Los autores en su conjunto, argumentan desde la ciencia, la historia
y la filosofía una visión de mundo científico donde pasado y presente dialogan
permanentemente en virtud a cambios y transformaciones.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Sus autores enfatizan que la ciencia física no es ajena a estas tensiones y crisis
recurrente en la historia de la humanidad, sino un signo esclarecedor en la
epistemología. ¿Cómo se puede trasmitir el sentido humano y social de las ciencias y
la física a través de la enseñanza? ¿Qué física enseñar para educar en valores,
ciudadanía y democracia? ¿Qué y cómo planificar una física educativa que permita a
los estudiantes a tomar decisiones a lo largo de su vida? ¿Cómo se podría promover un
pensamiento sistémico desde y durante los procesos formales de educación? ¿Cómo
podría contribuir la enseñanza de la física en la formación de sujetos que favorezcan la
sostenibilidad y sustentabilidad del planeta?
Sus autores insisten en las ideas, acerca de que las personas que producen
actividad científica (y con ello nuevo conocimiento) viven en un mundo común y
naturalizado, es decir, no son ajenos a lo humano, sienten, se emocionan, tienen
afectos y creencias, y hay preocupaciones que no se agotan en lo académico, se
enamoran y forman familias, se distraen, hacen deportes y participan de las
diversiones del diario vivir, no viven en un mundo diferente a los demás.
A modo de conclusión:
Este libro nos acerca a una reflexión valiosa y necesaria, actual y polémica
acerca de una nueva visión de formar y desarrollar educadores en ciencias. Pretende a
través de la introducción de la historia y la filosofía de las ciencias en la formación
inicial y permanente de los profesores, brindarles directrices teóricas y orientaciones
metodológicas desafiantes para entender, cuestionar, contextualizar, poner en
práctica, y evaluar un currículo, tomar decisiones en función de las realidades en las
cuales va a desarrollar su enseñanza y a promover el aprendizaje de las ciencias
naturales.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
comprometamos con este camino de búsqueda para ofrecer a todos nuestros niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, más y mejores oportunidades de aprender y
seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Esperamos que a cada uno de Uds., lectores, la lectura los convoque como a
nos ha convocado a nosotros al sistematizarlo, simbolizarlo y compilarlo. Un libro de
investigadores de vasta trayectoria, de noveles doctores y de profesores de aula de
Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España y México. Todos ellos/as
comprometidos/as con un futuro educativo de calidad con equidad en nuestra
América Latina.
Enrique Muñóz
Silvio Daza
Mario Quintanilla
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Primera parte
29
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Capítulo 1
Una nueva reflexión sobre la historia & filosofía de
las ciencias y la enseñanza de las ciencias
Mercè Izquierdo.
Departament de Didáctica de les Ciències, UAB, España
Mario Quintanilla.
Departamento de Didáctica, Pontificia Universidad Católica de Chile
Jordi Vallverdú.
Departament de Filosofia, UAB, España
Cristián Merino.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Indice
Resumen
1. Hacer una 'buena historia' en la clase de ciencias:
2. Aportaciones de la historiografía de las ciencias
3. La clase de ciencias como 'actividad científica escolar': Aportaciones de la
filosofía
4. La historia y filosofía de la ciencia en la formación del profesorado
5. Conclusión
Lista de referencias bibliográficas
Anexos
Resumen
Hace diez años se propuso una primera parte de esta reflexión sobre la relación
4
entre la historia y la filosofía de las ciencias que reanudamos en este artículo
(Izquierdo, 1996). Durante este tiempo se han producido nuevos aportes teóricos y
prácticos que permiten concretar un poco mejor las propuestas que se hicieron en
aquel momento referentes tanto a los recursos que la Historia y la Filosofía de las
Ciencias (H y F de las C) proporcionan a la clase de ciencias como a la aportación que
pueden hacer a una 'teoría de la clase de ciencias' que, de consolidarse, daría una base
firme a la formación del profesorado de ciencias.
4
Una versión resumida de este artículo se publicó en la Revista Alambique (2006)
30
Historia y Filosofía de la Ciencia
1. Introducción
Ha pasado algún tiempo (365 días, 10 años o 0,1 siglo, como nos parezca mejor) y
se han producido algunos cambios. Creemos poder afirmar que la tendencia a
incorporar a la docencia de las ciencias aspectos relacionados con la H y F de las C se
ha consolidado en los últimos años. Por ello, las aportaciones que se hicieron
continúan siendo válidas para quienes aún no las han probado, pero han evolucionado
gracias a los esfuerzos sostenidos de quienes sí lo hicieron. Tenemos pues nuevas
cosas que explicar.
Las novedades que seleccionamos en este capítulo tienen que ver con esta crisis
saludable y miran hacia el futuro con optimismo. Vale la pena hacer notar que tener en
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
cuenta que hay un futuro para las ciencias es ya una consecuencia de interesarse por su
pasado y es una aportación incuestionable de la HC a la DC; verlo con optimismo es ya
una opción que no se deduce ni de la H ni de la F, sino que una condición sine qua non
del oficio de profesor al que se dedica la DC. He aquí una de las grandes dificultades de
relacionar la HC con la DC: que esta relación tiene una finalidad educativa que no
forma parte de la propia disciplina histórica y es necesario justificarla y establecer
condiciones en las cuales es legítima.
Vamos a mostrar con algún detalle (poco, por el espacio reducido del que
disponemos) algunas de las novedades que se han ido produciendo a lo largo de estos
años. Vamos a dedicar el segundo apartado a reflexionar sobre la manera correcta de
utilizar la HC a la luz de la historiografía actual. El apartado 3 lo utilizamos para
explorar las aportaciones de una Filosofía de las Ciencias que vaya más allá de la
epistemología, que refuerzan y fundamentan, a nuestro entender, la propuesta de
considerar que en la clase de ciencias se lleva a cabo actividad científica y para lo cual
se ofrece un Modelo de análisis de la Dinámica Científica (Vallverdú, 2002) que
aplicamos a un ejemplo en el que discute la relevancia de un determinado nombre para
una substancia. En el apartado 4 vamos a considerar la importancia de la H y F de las
ciencias para la formación del profesorado, con un ejemplo sobre una magnitud
química, la cantidad de substancia. Finalmente, en el apartado 5 daremos un rápido
vistazo al panorama internacional y haremos una previsión de futuro.
En lo que viene a continuación nos guiamos por las aportaciones de Kragh (1990)
sobre la historiografía de las ciencias. La primera cuestión a considerar es el
significado del término historia. Como que en ningún caso es posible la observación
directa del pasado ni acceder por completo a lo que fue (tampoco podemos hacerlo por
completo con lo que ocurre en nuestra propia época), no existe una historia totalmente
objetiva. Kragh llama H1 al conjunto de datos 'en bruto' que se refieren a algo que
conocemos imperfectamente y a partir de fuentes diversas que pueden ser combinadas
de manera diversa, que han de ser necesariamente interpretados. Y llama H2 a esta
interpretación teórica del pasado. Por ejemplo, la identificación de 'períodos
históricos' (la revolución científica, por ejemplo) es obra de los historiadores, no de la
historia. Siguiendo con el ejemplo, podemos destacar que hay dos maneras de
organizar la historia de la ciencia: verticalmente, considerando diversas fuentes en un
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Al afirmar que los datos históricos en bruto aún no son historia sino que se han de
interpretar (hay pocos del tipo 'Darwin nació en 1802' y, en todo caso, son poco
interesantes), podríamos suponer que no existe nada objetivo en la historia y que por lo
tanto 'todas las interpretaciones son posibles'. Esto no es así; hay una 'teoría de la
historia' que decide si las fuentes son fiables, si son suficientes (si no lo son, la historia
se hace problemática y se pueden encontrar muchas versiones de un mismo hecho,
porque en este caso la reestructuración no es más que especulación) y qué
interpretaciones son válidas o han de rechazarse; es decir, que puede distinguir entre
juicios históricos verdaderos o falsos.
Una de las principales tendencias que puede conducir a juicios históricos erróneos
(y así ha sido muy a menudo) es la visión anacrónica del pasado, según la cual éste se
estudia y se valida a la luz del presente; su contrapartida, la visión diacrónica, consiste
en estudiar la ciencia del pasado de acuerdo a las condiciones que existían realmente
en él. Pero esta diferenciación plantea importantes problemas a los profesores y no es
de extrañar que aparezcan tanta 'historias anacrónicas' en los libros de ciencias. El
mismo Kragh indica que la historiografía diacrónica estricta es un ideal, puesto que el
historiador no puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el empleo de
patrones contemporáneos. Es más, una historia estrictamente diacrónica no tendría
ningún interés para el profesor y muy poco para el didacta. Sin embargo, es evidente
que una historia anacrónica no sólo es falsa, sino que podría utilizarse para sustentar
toda clase de retóricas (de progreso constante de la ciencia, de exclusión o no de las
mujeres, de conflictos entre ciencia y religión) en lugar de favorecer una
reconstrucción serena y documentada de los datos, y un reconocimiento de la falta de
ellos, cuando sea así.
¿Qué hacer, para no presentar el presente como consecuencia directa del pasado
pero, a pesar de ello, poder vincular de alguna manera el pasado al presente, en interés
de la formación científica de los alumnos? Vamos a ver los diferentes caminos que se
han ido tomando para avanzar por este camino tortuoso que va abriendo el profesor
/didactólogo por el que avanza de la mano del historiador.
33
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
un caso como en el otro se supone que la historia en si no tiene ningún interés y que
sólo su reconstrucción (que será probablemente subjetiva, para 'dar vida' a situaciones
pretéritas al intentar revivirlas uno mismo) la hace interesante.
Así, la historia que se utiliza en DC ha de ser la historia que surge del trabajo
de los historiadores, procurando huir del anacronismo y de la hagiografía. Si bien es
legítimo que los profesores hablen en clase de algunos 'héroes' de las disciplinas,
deben hacerlo teniendo en cuenta el conjunto de aportaciones científicas en su época;
si han de plantear determinadas preguntas y enfoques adecuados a la docencia, se ha
de procurar que haya un trabajo historiográfico serio que permita abordarlas. Aparece
así un importante ámbito de colaboración entre disciplinas, que es justamente el que
deberíamos desarrollar conjuntamente, sabiendo que el didactólogo/ profesor no va a
34
Historia y Filosofía de la Ciencia
La filosofía de las ciencias ha evolucionado mucho desde que Kuhn hizo ver que
los paradigmas influían en la interpretación de los experimentos. Desde entonces (los
años sesenta del siglo XX) se han ido desarrollando tendencias naturalizadoras (que
se interesan por lo que hacen los científicos, como personas que son) y dinámicas (que
contemplan la evolución de los conocimientos) y se ha dado importancia a nuevos
contextos de producción científica, como el de educación y el de aplicación
(Echeverría, 1995) además de los tradicionales de justificación o evaluación
(vinculado a la reflexión racional) y de descubrimiento (que tiene en cuenta
relacionadas con la creatividad).
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
En primer lugar vamos a ver la importancia de los valores para comprender como
se desarrolla la actividad científica (subapartado a). A continuación se considerará un
'modelo de dinámica científica' que tenga en cuenta que las polémicas y los errores
son parte de ella, tomando como ejemplo la polémica entre Pasteur y Pouchet
(subapartado b).
Para que todo ello contribuya al modelo de ciencia de los alumnos y puedan así
captar lo que hay más allá del libro de texto, es necesario disponer de historias bien
explicadas con las cuales se muestre la dimensión humana que hace que la actividad
científica sea emocionante. Los conceptos científicos aparecen vinculados a la
práctica y no sólo a términos especializados y a fórmulas y los estudiantes pueden
formularse preguntas auténticas, como se intentará mostrar en la actividad sobre el
'espíritu de Saturno' es representativo de la orientación de nuestro trabajo
(subapartado c).
Una vez explicada así una actividad, es fácil admitir que si alguien hace algo,
es porque algunas expectativas propias le empujan a ello; si lo hace en un lugar, de una
manera determinada y con unos instrumentos concretos es porque sigue
determinadas reglas del juego que considera las más adecuadas. El modelo de ciencia
que emerge así se basa en una racionalidad valorativa y deliberativa, según un proceso
en el cual cada una de las etapas busca la satisfacción de determinados valores; la
pluralidad de valores que impulsan la creación científica se hace evidente y con ello,
se contribuye a desarrollarla en clase, si cada cual se identifica con lo que quiere y
puede llegar a hacer.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
T6 Por vez primera nos encontramos ante una controversia ceñida al ámbito de
lo científico, en el cuál debemos reconocer la existencia de una gran cantidad de
valores, delimitada por una axiología ampliada (Vallverdú, 2000). Un debate entre
investigadores y evaluadores, muy habitual en controversias de análisis de riesgos.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
T10 Se da cada vez más el caso que la sociedad civil cuenta con sus propios
expertos (frecuentemente a nómina de organismos estatales como las universidades) y
éstos debaten directamente con los evaluadores. Los argumentos científicos parten de
presupuestos éticos que determinan la dirección de las discusiones. El pulso entre la
FDA (Food and Drug Administration) norteamericana y las asociaciones nacionales
de diabéticos por la condena o autorización del edulcorante sintético sacarina en 1977,
debate ganado por las segundas, constituye un ejemplo de conflicto directo entre
gestores y sociedad civil.
T11 Una vez superado el umbral de interrelación entre ciencia y sociedad, nos
encontramos el primer tipo de controversia sobre aspectos científicos en los que están
únicamente implicados agentes sociales: ciudadanos y gobernantes, grupos de presión
contra gestores. Los conflictos relativos a las supuestas relaciones entre los campos
electromagnéticos generados por las torres de alta tensión que atraviesan numerosas
localidades geográficas en nuestros paises y la aparición de cáncer han sido motivo
enconado de debate entre ayuntamientos y plataformas ciudadanas.
T12 A partir de este punto, nos encontramos ante controversias en las que están
implicados únicamente agentes de un mismo nivel, en este caso, los investigadores
científicos que discuten sobre metodología, procesos de regulación de la información
(calidad del peer review, difusión, premios,...) Incluso en el nivel de debate científico,
hay razones económicas sobre la metodología de investigación, valores morales de los
expertos, condicionantes culturales en los investigadores, que son factores que deben
ser considerados como integrantes intrínsecos del ámbito de lo científico.
T13 Se trata de una controversia en la que están implicados tan sólo evaluadores,
normalmente producidas por polémicas en las que se tiene que llegar a resultados
uniformes partiendo de datos muy diversos procedentes de disciplinas múltiples, por
ejemplo en un análisis de riesgos en el que los evaluadores han de escoger entre datos
procedentes de bioensayos animales o estudios epidemiológicos y estructurales. El
debate surge frecuentemente en torno a la validez de las metodologías de
investigación utilizadas.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
T15 Este tipo de controversia está situada en el ámbito de la sociedad civil. Los
debates televisados sobre aspectos como los modelos económicos, la ecología, las
biotecnologías, la astrobiología o la inteligencia artificial son muestras de ello.
La aplicación de este Modelo a situaciones históricas (no sólo del pasado, sino
también actuales) pone en evidencia que existen una gran cantidad de formas de
participación y debate en un proceso de controversia científica, y que incluso dentro
del nivel de debate eminentemente científico (puntos 12 y 13), existen diversos
valores a tener en cuenta. Así, nos ofrece un marco teórico para delimitar hechos,
valores y los diversos agentes sociales que los mantienen y defienden; puede utilizarse
también para comprender mejor episodios históricos, y para darnos cuenta de que
faltan datos o desconocemos los valores subyacentes, si es el caso.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
razonables que hacen al caso, creemos que sí: ellos se enfrentan a un fenómeno que
ven según el sentido común y que han de aprender a ver con ojos de químico, y esto
mismo hacía Lemery y otros químicos de su época, los cuales, al cambiar el nombre
de la substancia que obtenían, comprendían mejor su constitución, a la vez que
'seguían la pista' del plomo. Por este camino y con razonamientos parecidos, los
químicos fueron identificando 'elementos' y 'compuestos'
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Historia y Filosofía de la Ciencia
La formación de los profesores debe facilitar esta mirada amplia que abarca
tanto a los conocimientos científicos como a su historia para enseñar mejor las ciencias
a unos jóvenes con futuro, que van a ser las personas de mañana. Para ello se les ha de
ayudar a considerar los conocimientos científicos como resultado de una actividad
llevada a cabo en un contexto, con una finalidad 'histórica' (es decir, que corresponde a
un momento histórico determinado) pero por personas que piensan y sienten de
manera 'humana' y que se interesaron por algunos temas que reconocemos aún y por
otros que ahora nos cuesta comprender, pero que movilizaron ilusiones y expectativas
en su momento. El profesorado de ciencias formado desde una perspectiva en la que
confluyen las ciencias y las humanidades va a devolver a las ciencias la mirada sobre sí
misma que le está haciendo falta.
1. Identificar los dos ejes de formación científica: saber ciencia y saber lo que es
la ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
El profesor trabaja para la educación de sus alumnos. Por ello, ha de aceptar que, al
presentar problemas científicos en clase, debe hacerlo según tres planos: el
instrumental- operativo, el personal - significativo, el relacional o cultural. Es
importante tener en cuenta la historia de la educación científica con sus limitaciones y
fortalezas.
Los dos puntos anteriores ya han obligado a una reflexión sobre los conocimientos
científicos 'eruditos'en el aula. El nuevo paso es aceptar que lo fundamental es enseñar
a pensar con teorías científicas, didácticas e históricas. (Izquierdo & Aduriz-Bravo,
2003).
El resultado de este primer 'bucle' de formación debería ser poner en crisis las
representaciones de los futuros profesores sobre ciencias y aceptar una mayor
complejidad al caracterizar el pensamiento científico (las teorías, el método, su
lenguaje y sus instrumentos)
A partir de esta crisis, se han de desarrollar los tres núcleos de formación: histórica,
didáctica y científica de manera que sean coherentes entre sí.
A partir de ahora se inicia un nuevo 'bucle' formativo, en el cual debería pedirse mayor
compromiso de los profesores en formación, que deberían implicarse en la búsqueda
de contribuciones que les parezcan especialmente relevantes porque ayudan a
comprender las circunstancias en la producción de conocimiento. Se ha de
recomendar especialmente que se tengan en cuenta los valores y conocimientos de
cada época y, a la vez, que intenten comprender la participación de las ciencias en el
desarrollo de la sociedad.
44
Historia y Filosofía de la Ciencia
Se invita a los estudiantes a evaluar los episodios hstóricos rehuyendo una retórica
meramente triunfalista y teniendo en cuenta su valor para la educación científica y
para su propio proceso de formación profesional.
Creemos que el futuro profesor que se haya formado en HC habrá comprendido que
los caminos que conducen a la emergencia del conocimiento científico son muy
complejos y esto le permitirá planificar las clases (especialmente, las clases de
prácticas) de manera menos ingenua, dando mucha más importancia al discurso en el
aula (Quintanilla, 2006).
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
amplio espacio que proporciona la necesidad de diseñar una ciencia comprensiva para
todos, que preocupa a los didactólogos pero que requiere nuevos planteamientos
científicos e históricos.
De nuevo, aparecen dificultades y peligros: históricas, porque se tiene que hacer una
historia horizontal para solucionar una dificultad que no existía en ninguna de las
etapas que se seleccionan; didácticas, porque se han de planificar actividades para las
cuales se exige un pensamiento químico, cuando las tendencias son a veces mucho
más superficiales y parece suficiente saber las palabras de la ciencia aunque no se
comprendan del todo; y científicas, porque para muchos la ciencia actual puede
aprenderse sin referencia alguna a lo que fue en el pasado y pueden considerar que este
intento de comprensión profunda de las entidades químicas buceando en su origen es
una pérdida de tiempo. Sin embargo, creemos que vale la pena intentar avanzar por
este camino.
5. Conclusión
Finalmente, vamos a intentar una valoración del camino que va abriendo esta
colaboración entre disciplinas y dar una ojeada al horizonte de la teoría y la práctica de
la enseñanza de las ciencias que nos muestra.
En los últimos años han tomado importancia los temas CTS y, en general, las
narrativas experimentales; hemos de ver, en ello, la influencia de la historia y de la
filosofía en la didáctica. Este tipo de presentación presenta una situación en contexto,
en un lugar y época determinada y con actores bien identificados, que viven un
episodio que desencadena actividad científica y que va tomando sentido en la clase.
Estas narraciones pueden ser el primer paso del proceso de modelización que se
requiere para pensar a la manera de los científicos porque invitan al estudiante a
implicarse en la situación y a resolver los problemas que plantea, con los valores
propios de las diferentes etapas y dimensiones de su trabajo.
46
Historia y Filosofía de la Ciencia
necesariamente tal como lo han hecho ni que los científicos actuales sabemos más que
los de antes. Sin embargo, al centrarse en la actividad de los científicos e identificarla
con cualquier otra actividad 'humana' y social, la historia puede iluminar los procesos
de creación de significados en los que confluyen el pensamiento, la acción y los
lenguajes, que han dado lugar a los conceptos que aparecen, de una manera abstracta
y sin justificación, en los libros de texto.
47
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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48
Historia y Filosofía de la Ciencia
49
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Apéndice
Si sacáis la materia negruzca que queda en la retorta & la ponéis en una cápsula
sobre carbones ardientes, volverá a ser plomo.
Se ve por esta operación que una onza & seis dragmas de las partes más
ácidas del vinagre son capaces de tomar cuatro onzas y sie dragmas de plomo para
reducirlo a sal, pero lo más sorprendente es el trastorno que estos ácidos le
producen, de manera que no se parece en nada a como era antes.
Aumento sorprendente
50
Historia y Filosofía de la Ciencia
El fuego no separa cuerpos que prexisten en el mixto, sino que general otros
que no se encontraban en él… (A pesar de todo ¿cómo es posible que se vuelva a
obener el plomo sin que haya cambiado en nada?)
Su laboratorio no era una habitación sino una bodega y más bien un antro
mágico, iluminado únicamente por la luz de los hornos (..) los los nombres más
famosos se encuentra entre la audiencias (…) Incluso las damas, debido a su fama,
tenían la audacia de mostrarse en una asamblea tan sabia. Un año vinieron
cuarenta escoceses (..) Como que el señor Lemery los tomaba a pensión, era
necesario que su casa fuera suficientemente grande para acogerlos a todos y las
casas del barrio se llenaban de personas a media pensión, que como mínimo
querían comer en su casa.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 2
Algunas orientaciones para la formación docente
en historia de las ciencias
Mari Álvarez Lires.
Universidad de Vigo, España
Índice
Introducción
1. Situación actual de la historia de las ciencias
2. Objetivos de la enseñanza de la historia de la ciencia y de la técnica
3. ¿Es posible avanzar?
4. Utilización de textos de historia de la ciencia y de las técnicas: procesos de
modelización
Lista de referencias bibliográficas
Introducción
También se ha constatado que una parte del profesorado considera que la in-
troducción de la Historia de las Ciencias y de las Técnicas (en adelante HCT)
constituye una pérdida de tiempo, en nombre de la 'eficacia' de una enseñanza
dogmática y axiomática (Álvarez-Lires, 1999a). Sin embargo, aumenta el número de
quienes pensamos que su introducción no será la panacea universal que acabe con los
problemas de la enseñanza de las ciencias, de la Química, pero puede ser una de las
múltiples direcciones en las que se trabaje para disminuir el enorme fracaso
constatado, producido, entre otros factores, por aquella orientación axiomática.
52
Historia y Filosofía de la Ciencia
La historia de las ciencias es una disciplina que tiene sus orígenes en el siglo
XVIII, en la Ilustración, aunque sus antecedentes habría que buscarlos en las
polémicas del siglo anterior referentes a la dicotomía autores antiguos-autores
modernos. En los últimos años, esta disciplina ha despertado un interés creciente, de
tal manera que son numerosísimas las publicaciones internacionales existentes al
respecto, así como las investigaciones especializadas (Barona, 1994), junto a la
celebración de un número considerable de congresos y simposios en los que participan
aquellas personas que podríamos denominar 'el grupo convencido' de la utilidad, del
interés y de la necesidad de la reflexión sobre el quehacer científico-técnico. Existe
también un conjunto de instituciones dedicadas al fomento del estudio y de la
investigación de la HCT en Europa y en Latinoamérica. Sin embargo, esta
efervescencia investigadora no correlaciona con la implantación de la disciplina en los
planes de estudios ni en la formación del profesorado, dominios de los que está
prácticamente ausente, pese a que, como ya señalaban Audigier & Fillon (1991), la
preocupación referente a esta implantación procede del siglo XIX. Veamos algunos
ejemplos de lo que acabamos de afirmar:
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
2) En el caso de Francia, Audigier & Fillon (1991) citan hasta siete informes
elaborados en los años 80 respecto a la introducción de la HCT en los estudios
científicos, pero reconocen que no se han traducido en orientaciones definidas para los
responsables del sistema educativo. Existe una finalidad común que se hace explícita
en un informe de l'Académie des Sciences, consistente en hacer más inteligibles los
saberes científicos y, como consecuencia, contribuir a la formación del espíritu crítico.
De lo que hemos dicho hasta ahora podemos deducir algunas de las razones de
esta situación, que ya hemos comentado en otro lugar (Álvarez-Lires, 1999a), bien
entendido que algunas son, al mismo tiempo, causa y consecuencia de ella:
"El término historia de las ciencias designa muchas cosas a la vez. Evoca una gran cantidad de
investigaciones que van desde la descripción de un instrumento o de una máquina hasta el
análisis de una estructura conceptual de una teoría; de la biografía de un sabio a la historia de
una institución científica; de la influencia de las ideas filosóficas y religiosas sobre las teorías a
la cuantificación de las sub venciones gubernamentales e industriales a la investigación; de la
epidemiología estadística al análisis del origen social de los premios Nobel. Como los demás
tipos de historia, la historia de las ciencias tiene también fronteras inciertas y abiertas. Se
relaciona con la historia de las técnicas, con la del pensamiento religioso, la epistemología y
las ciencias sociales. De donde se deduce la existencia de un gran abanico de métodos, que van
desde la erudición filológica aplicada a la edición crítica de un texto científico a un
acercamiento antropológico; de los métodos estadísticos a la historia de las instituciones"
(Burgiére, 1986).
"[...] Desde muchos puntos de vista, la historia general ha hecho de la historia de las técnicas
una especie más modesta aún que la historia de las ideas porque el lenguaje científico ha
permanecido hermético al análisis histórico y porque el útil y la máquina, incorporados desde
55
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
hace poco al patrimonio cultural de las naciones, son testimonios mudos de procesos
laboriosos totalmente extraños al mundo del saber y de los escritos universitarios".
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Historia y Filosofía de la Ciencia
historia social y de la historia económica que han resultado muy productivos para
estudiar aspectos tales como las sociedades y las políticas científicas, la
institucionalización de la ciencia, para poner de manifiesto que la creencia positivista
en una ciencia neutral o la afirmación dogmática de un único método científico que
siempre nos acerca a la verdad eran construcciones que adolecían de falta de
consistencia intelectual (Barona, 1994). El citado autor in dica que la ciencia como
construcción colectiva a lo largo del tiempo debe ser el objeto de análisis. Por lo que
respecta al interés de la enseñanza de la H.C.T, en nuestra opinión, tiene dos
vertientes:
Sin embargo, otros autores como Scheidecker & Laporte (1998) indican que
esta utilización se ha de hacer con prudencia, ya que pueden surgir otros obstáculos
diferentes, no previstos, porque obviamente las circunstancias de hoy no son las
mismas del período o acontecimiento histórico-científico estudiado. De todas formas,
es innegable el papel que tal enseñanza puede desempeñar en la toma de conciencia,
por parte de los estudiantes, de los obstáculos conceptuales que deben superar,
contribuyendo mediante la acción docente a la reorganización de su pensamiento.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Por otra parte, las titulaciones del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) han de capacitar para el desarrollo de competencias profesionales (Izquierdo,
2009), mientras que las etapas de educación primaria y secundaria han de servir para el
desarrollo de competencias básicas. En este sentido, la HCT puede ayudar en la
consecución de dichas competencias y, en particular, de las científicas (Álvarez-Lires
et al, 2013).
En síntesis, podríamos decir que utilizar la HCT puede permitir, entre otras
cosas:
Hacer surgir las representaciones del alumnado a partir, por ejemplo, del
estudio de un texto histórico o de la interpretación de una experiencia. Ello
pondrá de manifiesto las distintas representaciones existentes en el aula. En
una segunda fase, se puede mostrar que estas representaciones 'espontáneas'
son insuficientes para explicar los hechos experimentales, así como, si
existen, mostrar el paralelismo presente entre tales representaciones y algu-
nas explicaciones dadas en otros tiempos por las comunidades científicas.
Servirse de ellas para organizar futuras intervenciones didácticas.
Situarle ante algunos momentos históricos de reorganización del pensa-
miento.
Contribuir al desarrollo de competencias científicas.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
(Bourdieu-Gros, 1985).
2.3. Dificultades
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
inseguridad y rechazo; pero, además, debemos añadir a ello la falta casi absoluta de
materiales didácticos apropiados en todos los niveles educativos.
Por otro lado, nuestra ingenuidad no es tanta que nos haga creer que todo es
ventaja a la hora de introducir la enseñanza de la HCT Se plantean problemas
didácticos, como la aparición de nuevos obstáculos conceptuales, la dificultad de
convivir con la duda y la incertidumbre, la elección entre los diferentes enfoques
historiográfico-didácticos que existen y un largo etcétera. Asimismo, nos gustaría
señalar unos cuantos problemas, de índole histórico-epistemológica (Álvarez_Lires,
1998a), que nos hemos encontrado en la práctica docente, no con objeto de desanimar
al profesorado, sino en un intento de abordar toda la complejidad de la cuestión:
60
Historia y Filosofía de la Ciencia
Por otra parte, estudiar a través de los textos las diferentes metodologías em-
pleadas por los 'sabios', o incluso por la misma persona en distintos momentos o
procesos, desmitificará la idea de un solo método científico para todos los casos. Se
observará que la investigación puede ser empirista, que se utilizan los razonamientos
por analogía, la aproximación inductiva, la hipotético-deductiva o una mezcla de dos
o más metodologías. También nos pueden permitir detectar obstáculos
epistemológicos (Bachelard, 1934).
62
Historia y Filosofía de la Ciencia
63
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
AUDIGIER, F. & FILLON, P. (1991). Enseigner l'histoire des sciences et des te-
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BARONA, J. II (1994). Ciencia e Historia, Seminari d'Estudis sobre la Ciencia,
Godella-Valencia. Un libro fundamental para iniciarse en la historia de la
ciencia, su metodología, historiografía y fuentes.
BUGALLO, A. (1998). Tese de Doutoramento, Universidade de Santiago de Com-
postela. Estudia las relaciones entre la didáctica de las ciencias y la historia de
la ciencia, sobre todo en lo referente a la utilización didáctica de los museos y
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BURGUIÉRE, A. (1986) (dir.). Dictionaire des sciences historiques, PUF, Paris.
DEBRU, C. (ed.), (1999), Conference on the History of Science and Technology in
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Delachaux et Niestlé, Paris. Una reflexión sobre el pensamiento científico, de
la física, en los niños, sus errores y su paralelismo con aquellos en los que han
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Universidade de Vigo. Se presenta un modelo cognitivo de ciencia para
estudiar los procesos de construcción del conocimiento, tanto los históricos
como los que se producen en aulas y laboratorios
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KELLER, E. F. (1991). Reflexiones sobre Género y Ciencia, Trad. Cast.: Ed. Al-fons
El Magnánim, Valencia. La autora aborda la crítica de la supuesta neutralidad
de la ciencia y pone de relieve los sesgos de género existentes en su
producción y construcción.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
65
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 3
Las 'historias de la ciencia' y sus adaptaciones a la
enseñanza: un debate abierto
Agustí Nieto-Galan.
Universitat Autònoma de Barcelona
Indice
Introducción
1. La herencia positivista: progreso indiscutible e historia de las grandes figuras
2. La ciencia como fenómeno cultural complejo y su historicidad
Epílogo: La nueva historia de la ciencia: ¿Para enseñantes o para estudiantes?
Lista de referencias bibliográficas
Introducción
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Aunque las voces críticas con respecto a un incuestionable progreso científico técnico
han crecido de manera notable en la segunda mitad del siglo XX, en buena parte como
consecuencia del mundo heredado después de la Segunda Guerra Mundial, persiste
todavía al inicio del siglo XXI una importante herencia positivista que ha imbuido
sutilmente en nuestras mentes una reconstrucción teleológica y presentista del pasado,
a fin de reforzar una idea de progreso acumulativo y unidireccional. La historia de la
ciencia sería en este contexto la historia de los grandes logros de la humanidad en su
esfuerzo continuado por comprender y modificar la naturaleza; la epopeya de grandes
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
¿Qué es mejor, saber física sin tener ni idea de quién fue Galileo o Newton, o
aprenderla con un poco de historia decorativa sobre Galileo o Newton? Seguramente
Lavoisier nos contestaría que la primera opción es la más eficaz y práctica, y a partir de
todo lo expuesto en estos últimos párrafos, el lugar de la historia de la ciencia parece
muy comprometido, a no ser que replanteemos con detenimiento el tipo de
aproximación que vamos a utilizar.
Desde este punto de vista, son los propios científicos profesionales, altamente
especializados y con una débil formación humanística – volvemos a Snow – los que en
el fondo deciden qué contenidos de su propia disciplina (y también qué contenidos
históricos) se deben transmitir a las nuevas generaciones a través de la educación, y al
público en general a través de la divulgación (de ahí el título del famoso artículo de
Stephen Hillgartner 'The dominant view of popularisation' (1990). En ese contexto,
así como élites reducidas de expertos decidirían los contenidos de un libro de texto,
por ejemplo, de física, esos mismos intelectuales orgánicos (en términos de Gramsci)
decidirían la imagen que damos a los estudiantes y a los públicos en general sobre el
pasado de la ciencia. El resultado sería, y es en buena parte imaginable: volvemos al
papel de envoltorio, a esa historia de la ciencia decorativa al servicio de unos
determinados intereses profesionales, así como, demasiado a menudo, la historia
política, social o económica se ha puesto al servició de determinados intereses
inconfesables del poder de turno.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
invitados a una fiesta en la que la ciencia parece algo inaccesible, con pretensiones de
neutralidad, que no encaja en las discusiones sobre política, arte, literatura, etc. Es
decir, las estrategias de comunicación de la ciencia son en general débiles desde el
punto de vista humanístico. Nos parece obvio encontrar en los periódicos comentarios
críticos sobre la política, la economía, el cine, el teatro, etc., pero cuando buscamos las
páginas de ciencia solemos encontrar inverosímiles viajes espaciales en busca de
nuevos rincones del universo o nuevos descubrimientos médicos. Si en algún caso la
noticia tiene que ver en algún momento con la historia de la ciencia, ésta suele
reducirse a comentar el aniversario del nacimiento o muerte de una figura
internacional o local, alabando a menudo acríticamente sus virtudes ignoradas. Así la
historia de la ciencia en los medios de comunicación se parece también a la historia de
la ciencia de los libros de texto, atrapada entre el desinterés de los humanistas, la
cómoda dominant view para científicos profesionales, y la debilidad metodológica de
sus planteamientos.
Para comprender de verdad a Galileo y sentir que su vida y obra tienen un gran
valor intelectual en nuestras sociedades contemporáneas, conviene saber algo de
matemáticas y de física (al menos conceptos y ecuaciones básicas como las del
movimiento uniforme, el movimiento uniformemente acelerado o el tiro parabólico),
pero debemos también tener una cultura histórica suficiente de la época del
Renacimiento, de la visión del mundo en el siglo XVII, de las complejas relaciones de
la Iglesia Católica con la Universidad, o de las tecnologías de la guerra, entre otras
muchas cosas. Sólo un sutil entramado de piezas científicas y humanísticas nos puede
aproximar con un cierto rigor a la vida y obra del filósofo natural pisano. El producto
que emerge de una aproximación de este estilo trasciende las historias de la ciencia
decorativas antes mencionadas, así como una simple historia de las ideas de tradición
filosófica. Es un producto intelectual nuevo, rico en matices y detalles, que entrena
nuestra mente para la comprensión de otros problemas complejos, hoy muy presentes
en nuestras sociedades contemporáneas.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Llegados a este punto, es posible que el ejemplo utilizado para ilustrar mis
posiciones con relación a la historia de la ciencia haya entrado también en crisis. De
hecho esa nueva tecnociencia contemporánea – desde el medio ambiente a la energía
nuclear, de los PCs a los móviles – ha extendido la cultura científica a millones de
personas. Los grandes genios individuales del pasado, los Galileo, Newton, Darwin,
Einstein han sido sustituidos por una big science de grandes complejos científico-
militar-industriales de investigación, con sofisticados equipos de trabajo. Se trata de
una enorme empresa colectiva en la que los grandes nombres y las grandes ideas o
teorías se han difuminado rápidamente, y donde los usuarios o consumidores han
pasado a tener un papel especialmente relevante. Si seguimos transmitiendo a las
nuevas generaciones – estudiantes y públicos potenciales – una dominant view de la
ciencia y de la tecnología sin conectarla con una cultura popular de uso extensivo de
las nuevas cajas negras, el resultado será probablemente a corto plazo una desafección
creciente por las tradicionales materias y carreras de ciencias – de hecho, el número de
estudiantes matriculados en primer curso de matemáticas, física o química parece
estar disminuyendo en muchos países – para pasar a engrosar las estadísticas de las
nuevas ingenierías, o simplemente el salto a otros campos de formación alejados de la
vieja tradición de la filosofía natural, es decir de la búsqueda de respuestas
consistentes sobre cómo es la naturaleza que nos rodea. Diversos autores consideran
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
incluso que los grandes esfuerzos que las sociedades occidentales han llevado a cabo
para divulgar la ciencia y la tecnología al gran público, no se corresponden con los
resultados obtenidos, en los que prima una cierta desafección, lejanía e incluso una
sensación de esoterismo e inaccesibilidad. Sólo una aproximación más ambiciosa – y
obviamente más interdisciplinaria - a una cultura científica y tecnológica popular, la
de las grandes masas consumidoras de cajas negras, podría paliar en parte este
problema. Así, sólo una historia, filosofía o sociología de la ciencia preocupada por
'los otros': profanos en general, clases bajas, lectores, estudiantes, etc., sólo una
historia social y cultural de la ciencia en un sentido amplio puede combatir la
hegemonía cultural de esa dominant view que todavía hoy parece atenazar las variadas
estrategias de comunicación científica.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
convicciones para decidir cómo explicar ciencia, a ser posible liberados de esa terrible
obligación de colocarle un bonito papel de envoltorio a algo que otros han decidido
unilateralmente que es muy importante y prioritario en nuestra cultura
contemporánea. Si enriquecemos nuestras miradas críticas hacia el pasado de la
ciencia y de la tecnología, éste nos devolverá con toda seguridad sugerentes ideas para
transitar con más sabiduría por nuestro tortuoso siglo XXI.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 4
Índice
1. Antecedentes
2. Introducción. Sobre el reconocimiento de la ortodoxia científica.
3. Periodo prehispánico
4 . Periodo colonial
5. Periodo independiente
6. Sobre la enseñanza de la historia de las ciencias
7. Conclusiones
Lista de referenciasbibliográficas
Charles de Gaulle
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Historia y Filosofía de la Ciencia
1. Antecedentes
A finales del siglo XIX, el cubano José Martí escribió en Nueva York La edad
de oro, (citado en Portuondo, 1990) un libro acerca de la tarea de formar un hombre
nuevo en América Latina. Allí se recoge una carta que le envió a un profesor
mexicano:
Verá por la circular que lleva pensamiento hondo y ya que me la echo a cuestas, que no es poco
peso, ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es a llenar nuestras tierras de
hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella,
sin divorciarse de ella, ni vivir infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o
extranjeros desdeñosos nacidos por castigo en esta parte otra del mundo. El abono se puede
traer de otras partes; pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo. A nuestros niños los
hemos de criar para niños de su tiempo, y hombres de América. Si no hubiera tenido a mis ojos
esta dignidad, yo no habría entrado en esta empresa.
En este principio del siglo XXI el hombre (y la mujer) nuevo (a) de América
Latina, parecen estar destinados más a lo que indica de Gaulle que a lo que defiende
Martí. Hay que recordar que el término 'herejía' sugiere una afirmación contraria a
principios comúnmente aceptados. Herejía significa elección, opción. Cuando hay
una fuerte adhesión por parte de las sociedades humanas a ciertos saberes generales, y
por tanto culturales, se habla de 'ortodoxia'. No hay herejía si no hay ortodoxia; es en
su enfrentamiento donde se reconocen y caracterizan. Como lo indica de Gaulle, la
globalización y la uniformidad, tanto de los mercados como del pensamiento, es la
ortodoxia. Aquí documentaré la herejía, parcialmente de que otra manera, sobre
muchos de los hilos conductores que tejen nuestra historia, que también lo es de las
ciencias y las tecnologías. El relato considera como un punto de inflexión la
instauración, desde los lejanos años 70's en la ciudad de Puebla, de la Sociedad
Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología, acompañada por la
publicación de la revista Quipu.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
La explicación de este complejo fenómeno histórico radica en el hecho de que, en los siglos XVI y
XVII, Europa sufrió una serie de cambios, interconectados entre sí, que permitieron tanto una
revolución conceptual como un acusado desarrollo de las fuerzas productivas. La riqueza
adquirida y acumulada por ese continente como una gran fuerza colonialista y como árbitro
comercial, funcionó como agente catalizador de dichas fuerzas de producción. Esto trajo consigo
una nueva visión del mundo en la cual la perspectiva eurocéntrica iba a prevalecer paulatinamente
hasta el punto de modificar inclusive las ideas sobre la naturaleza de las demás sociedades
(Trabulse, 1985)
…los investigadores latinoamericanos publican sus artículos en las mejores revistas del mundo,
figuran en los planteles de Harvard y Cornell, de Cambridge y del Max Plank, y logran todo tipo de
distinciones, incluido el famoso Premio Nobel. Para equipararse, nuestros industriales deberían
fabricar coches, aviones, fotocopiadoras y cámaras fotográficas de calidad tal que pudieran
competir en el mercado internacional con los Mercedes-Benz, Boeing, Xerox y Nikon.
…uno de nuestros dramas es no tener la ciencia que necesitamos; pero, otro, no menos grave,
consiste en tener una ideología y una estructura poco propicias para desarrollarla […] hay una
fractura fundamental entre nuestros esforzados y meritorios investigadores y nuestro aparato
productivo. (Cereijido, 1994)
81
Historia y Filosofía de la Ciencia
3. Periodo prehispánico
En América se conocieron siete metales, entre los cuales sobresale el oro por su
importancia. Además, se practicaban, entre otras, las técnicas de reducción de
minerales, de aleación y de fundición. Entre los incas Francisco López de Jerez,
compañero de Francisco Pizarro relata (Del Busto, 1970):
La plata sacan en la sierra con poco trabajo, que un indio saca en un día cinco o seis marcos…la
cual sacan envuelta en plomo, estaño y piedra azufre y después la apuran y para sacarla pegan
fuego a la sierra; y como se enciende la piedra azufre cae la plata en pedazos. (Del Busto, 1970)
82
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
En las selvas de América Central y hace poco mas de 2 000 años los mayas fueron
la primera sociedad humana en concebir la abstracción del cero, adelantándose
alrededor de 600 años a las culturas de la India en este descubrimiento (Magaña,
1990). Sus logros astronómicos fueron también muy importantes, destacando la
duración del año en días, el que correspondía al calendario gregoriano utilizado
por los españoles a su llegada a nuestro continente de 365.250 días, el calendario
civil actual de 365.243 días, el determinado por la astronomía moderna de
365.242 y el de la antigua astronomía maya de 365.240. Asimismo determinaron
el periodo lunar con tan sólo 24 segundos de diferencia con respecto al medido
con la tecnología de hoy y lograron un calendario muy preciso sobre las
apariciones de Venus que es válido para los próximos cuatrocientos años.
La grana cochinilla, junto con el tinte del 'caracol púrpura' y el índigo o añil,
son los tres colorantes más importantes provenientes de mesoamérica. La grana
cochinilla fue durante la Colonia el segundo producto de exportación de la Nueva
España y hasta 1954, la guardia real inglesa la empleó para teñir sus uniformes
(Chamizo, 2003). Por otro lado que decir del árbol brasil, de donde se extrajo el
rojo encendido colorante que le dió nombre a todo un país.
83
Historia y Filosofía de la Ciencia
Esta es una tierra muy rica porque tiene infinidad de cocales[…] que los indios comen[…] y
para el trabajo les ayuda, y sin esa coca no trabajarían; con solo mascarla y tenerla en la boca
les sustenta, [y] conserva la dentadura, de manera que aunque sean muy viejos jamás les falta.
(Estrella, 1995)
“[...] la pelota la llaman ullamaliztli, la cual se hace de la goma del ulli, que es un árbol que se
cría en tierras calientes y que al punzarle llora unas gotas gruesas y muy blancas, que se
cuajan muy pronto. A diversos historiadores les llama la atención el rebote tan alto y tan fácil
de esas pelotas; alguno que las vio por primera vez en una recepción ceremonial refirió que
ciertas danzarinas llevaban en las manos unas bolas negras que, al dejarlas caer, volvían a
elevarse como por arte de magia. La mayor parte del hule se consumía en objetos y actos
religiosos. (Chamizo, 2003)
4. Periodo colonial
Las montañas del nuevo continente, como las del antiguo, contienen hierro, cobre, plomo y
otras muchas sustancias mineras indispensables para las necesidades de la agricultura y de
las artes. Si en América ha dirigido el hombre su trabajo casi exclusivamente hacia la
extracción del oro y de la plata, ha sido porque los miembros de una sociedad obran por
consideraciones distintas de las que deben dirigir a la sociedad entera. (Vilchis, 1992).
84
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
La Universidad inició funciones el 2 de enero de 1553 en la sala Capitular del Convento del
Rosario de la Orden de los Dominicos, con la concurrencia de la Real Audiencia presidida por
el licenciado Andrés Cianca y el enviado de la Corona D. Cosme Carrillo, primer miembro
laico del cuerpo docente.Durante la época virreinal las Facultades fueron cinco…en el siglo
XX fueron organizadas cinco nuevas Facultades, cuatro en el área de Ciencias: Farmacia y
Bioquímica, Odontología, Medicina Veterinaria, Química y una en el área de humanidades:
Educación. La de Teología adquirió un régimen distinto en 1935 y dejó de formar parte de San
Marcos. En consecuencia, en 1969 sólo existían tres Facultades que procedían de la época
colonial: Letras y Ciencias Humanas (ex Facultad de Artes), Derecho (Leyes y Cánones) y
Medicina. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos es la única de América que presenta
una continuidad ininterrumpida. Desde su inicio con el rector Fray Juan Bautista de la Roca
hasta nuestros días, han guiado su destino 210 rectores.
Hasta 1563, Medina recibió regalías por más de 10 800 pesos de oro de los
usuarios de su invento, que para entonces ya se encontraban en Taxco, Zacatecas y
Guanajuato, por citar sólo algunas áreas mineras. A la usanza de la época, las regalías
eran establecidas por el virrey de acuerdo con la capacidad económica del minero, la
cual se medía en función del número de esclavos negros que tenía; la regalía mínima
para pagar al inventor era de 60 pesos. La gran suma de dinero que recibió Medina
revela claramente la gran aceptación y el extendido uso que se dispenso a su invento.
La actuación conjunta de los artífices locales para solucionar tan compleja problemática es la
realidad desde la que va a emerger el movimiento local de profesionalización e
institucionalización de la ciencia. Sala (1988).
85
Historia y Filosofía de la Ciencia
Con arreglo a la nueva teoría de Mr. Lavoisier, adoptada por los principales chimicos del día y
cimentados sobre las pruebas analíticas y sintéticas más rigurosas y convincentes, para lo cual
conduxeron a aquella pieza los aparatos propios para quemar el carbón, fósforo, espíritu del vino,
descomposición del agua y otros propios del objeto de tal día. (Díaz, 1998)
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
5. Periodo independiente
87
Historia y Filosofía de la Ciencia
En 1821 el Estado de Buenos Aires estaba en condiciones de crear su propia universidad, con
deseos de modernidad y de superioridad, frente a las aulas existentes en el de Córdoba. La
joven universidad lleva a cabo las dos únicas experiencias académicas como intentos
concretos de adecuarse al nivel científico europeo: los estudios de matemáticas y los de
ciencias experimentales (física y química) (Mendoza, 1995).
Es en la segunda mitad del siglo XIX cuando empiezan a surgir los primeros esfuerzos
institucionales, a nivel gubernamental, por fomentar el estudio de las ciencias en general. Sin
embargo, las primeras licenciaturas en física, surgen hasta muy entrado el siglo XX, hacia el
final del primer tercio del mismo. Cabe señalar que la enseñanza de la física a nivel
universitario, como una licenciatura autónoma, no nace en nuestros países como una demanda
de la sociedad porque la considerara una necesidad para apoyar la actividad industrial. Nace,
más bien, por iniciativas personales de hombres que consideraban que nuestros países no
debían permanecer, por más tiempo, al margen de la generación y dominio de los
conocimientos en física, que han cambiado profundamente la concepción que el hombre tiene
sobre el universo y sobre sí mismo y cuya aplicación tanta influencia ha tenido en la manera de
vivir de la especie humana. Hay que mencionar que todo lo anterior ocurre a pesar de que
algunas universidades de la región Latino Americana nacen desde mediados del siglo XVI a
partir de las mejores universidades españolas que, en aquel tiempo, también se encontraban
entre las mejores de Europa. Sin embargo, estas universidades de las colonias españolas
permanecen cerradas (salvo en muy contados casos y ocasiones) a todo pensamiento distinto
al escolasticismo católico y en general, rechazan las ideas traídas por el Racionalismo y la
Ilustración, como un reflejo de una actitud muy común en la España de la época. Todas estas
circunstancias históricas, con su inevitable influencia en las sociedades latinoamericanas y su
inevitable inercia, han llevado de manera clara hasta nuestros días a un escaso apoyo de la
iniciativa privada, esto es de las empresas, hacia la actividad de investigación científica en
general y de la investigación en física en particular. Este hecho limita muy seriamente el
desarrollo y arraigo de la investigación en física y su vinculación con la sociedad en cuyo seno
se desenvuelve. Magaña (2002).
En cuanto a la salud y la medicina hay que aclarar que en las colonias este era
un asunto privado, y que las personas debían procurarse por sí mismas. Los gobiernos
sólo debían asegurarse que la práctica médica fuera realizada por personas
competentes (que estudiaban en las universidades establecidas en los grandes centros
urbanos la medicina clásica). Según Quevedo (1996):
88
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
relación con las lesiones de los órganos) puede ser caracterizado por la incorporación
de la forma de conocer analítica a la histórico-natural: se establecen nuevas facultades
y escuelas de medicina, se inicia una política sanitaria y la investigación en las áreas de
la salud.
“Pensamos, que como suele ocurrir con jóvenes entusiastas de la ciencia que se forman en países
desarrollados, quizá Marcano soñó con la posibilidad de crear en Caracas un Centro de
Investigaciones y Enseñanza al estilo de los que había tenido la oportunidad de conocer en
Europa; de agrupar a su alrededor profesionales y estudiantes y entusiasmarlos, como él lo estaba,
por esa ciencia vieja que se estaba remozando con el advenimiento de la Teoría Atómica y con la
creciente capacidad del hombre de sintetizar en el laboratorio sustancias que parecían del dominio
exclusivo de la fuerza vital. Empero como lo reseña su hermano Gaspar, en Caracas no logró
contagiar ni transmitir su entusiasmo y sus conocimientos […] y se percató que el ambiente
intelectual de la Venezuela de la época, salvo contadas excepciones, era prácticamente refractario
a la actividad científica e ignorante de su verdadera importancia. Pero afortunadamente la labor
científica de Marcano en Venezuela fue siempre alentada y apreciada por sus colegas y maestros
franceses (Bifano, 1990).
¡qué dudas, que suerte tan triste la de un americano! Después de muchos trabajos, si llega a
encontrar alguna cosa nueva, lo más que puede decir es: no está en mis libros¿ Podrá algún pueblo
de la Tierra llegar a ser sabio sin una acelerada comunicación con la culta Europa? ¡Que tinieblas
las que nos rodean!
Los grandes comerciantes abastecían de artículos de lujo a las altas clases sociales y los
artesanos fabricaban los artículos para las clases bajas. Esto se reflejó en las luchas entre
artesanos y comerciantes, que tuvieron particular agudeza frente a la política del
proteccionismo, en el golpe de estado del General José María Melo y en la elección del
presidente José Hilario López ( …) hechos de tanta trascendencia en nuestra historia.
89
Historia y Filosofía de la Ciencia
Por otra parte, Syntex, por presión del gobierno de Estados Unidos, se vendió a una
compañía de aquel país que luego se transformó en una corporación internacional.
Hoy alcanza ventas anuales por más de mil millones de dólares. El centro de sus
operaciones administrativas, de mercado y de investigación se ubicó en Palo Alto,
California. En México continuó la fabricación de productos esteroidales intermedios,
mientras que la de productos terminados se desplazó a Puerto Rico y las Bahamas. De
esta compañía Fernando Walls ex Director del Instituto de Química de la UNAM dijo
(citado en Chamizo, 2003):
90
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
En México, Syntex afrontó un viejo problema: los químicos graduados en las universidades no
adquieren suficiente experiencia industrial si no hay mucha industria química, y no puede
haber industria química si faltan químicos bien preparados.
En una Argentina que quería tener la mejor medicina posible, surge una persona excepcional como
Houssay, cuyo trabajo ayudo a formar a generaciones de médicos que saben cómo funciona el
cuerpo humano, no perturba la ideología imperante y además su Instituto de Fisiología no tiene
realmente un costo económico muy significativo. Aquella medicina era en cierto modo un aparato
científico-técnico-productivo en pequeña escala, porque lo que se aprendía en el nivel básico
transformaba al médico y éste lo aplicaba en sus pacientes. En cambio hoy la Argentina tiene miles
de investigadores que trabajan en casi todas las disciplinas, pesan en el presupuesto, y la sociedad
no esta preparada para utilizarlos ni a ellos, ni a sus productos.
Luis Leloir nace en París, Francia, en 1906, de padres argentinos. Culminados sus
estudios secundarios en Argentina, ingresa a la Universidad de Buenos Aires, donde
se gradúa en Medicina en 1932, dedicándose a la gastroenterología durante dos años.
Leloir abandona la práctica profesional de la medicina, para dedicarse a la
investigación pura y se incorpora al equipo de investigadores del Instituto de
Fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, que dirigía
el profesor Bernardo A. Houssay. Más tarde parte a Inglaterra, a trabajar al
Biochemical Laboratory, de la Universidad de Cambridge, que dirigía el profesor
Frederick Gowland Hopkins, ganador del Premio Nobel en 1929. A su regreso, en
1937, se reincorpora al Instituto de Fisiología, como ayudante de investigaciones
hasta 1943. En 1941, Leloir inicia su carrera docente en la cátedra de Fisiología, cuyo
titular era el profesor Houssay. A principios de 1948, el equipo de Leloir identifica los
91
Historia y Filosofía de la Ciencia
Cuando el presidente João Goulart le crea una nueva capital al país en 1961, la
acompaña con una nueva universidad, la Universidad de Brasilia. De ella dijo su
primer rector Darcy Ribeiro en 1978 recordando lo sucedido con el golpe militar de
1964:
Queríamos trabalhar para a Nação, ser capazes de pensar e elaborar o saber brasileiro e
contribuir para a formulação do nosso projeto de Nação. Mas para isso seria preciso haver
liberdade de assumirmos riscos, cometermos erros na busca de nosso caminho. A UnB tinha que
ser uma universidade de homens livres,e, a partir do momento em que não houve mais liberdade no
Brasil, aquele sonho foi abaixo, e a UnB foi transformada em seu oposto, uma velha universidade,
que reproduz os privilégios e as classes dirigentes de um país colonizado e dependente, existindo
para outros povos que não o seu próprio.
Durante mucho tiempo la ciencia fue un asunto que incumbía sobre todo a los responsables
políticos y a los investigadores de las grandes potencias. “Tengan confianza en nosotros –decían a
los ciudadanos- trabajamos para ustedes, para su seguridad y su prosperidad”
Casi la mitad de toda la inversión del mundo se lleva a cabo en América del Norte (
sin incluir a México ).
Europa representa una cuarta parte, la otra Japón y el resto Asia.
Sin tener la información para todos los países de Asia, es claro que al menos Japón
93
Historia y Filosofía de la Ciencia
Toda recuperación temporal, limitada a sectores de algunos países, será precaria mientras no
se renegocie la deuda externa e interna de un modo que permita crecer en conjunto. El hecho
más desestabilizador y empobrecedor de los últimos treinta años es el aumento sofocante de la
deuda externa. Los latinoamericanos debíamos 16 mil millones de dólares en 1970; 257 mil en
1980 y 750 mil millones en 2000. Esta última cifra, según cálculos de la CEPAL y el SELA,
equivale al 39% del Producto Geográfico Bruto y al 201% de las exportaciones de la
región”(…)
(…) América Latina no está completa en América Latina. Su imagen le llega de espejos
diseminados en el archipiélago de las migraciones. En varias naciones latinoamericanas las
remesas de dinero enviadas por los migrantes representan más del 10% del PIB (…) En
conjunto América Latina recibió en 2001 una vez y media lo que pagó como intereses por su
deuda externa en los últimos cinco años, y mucho más de lo que llega en préstamos y
donaciones para el desarrollo.
No obstante, ahora es necesario ir más allá de las ventajas de una coyuntura favorable y
trabajar para mejorar el funcionamiento de las economias y las sociedades. Y en este aspecto,
la realidad no es tan halagüeña. Chile es el único país que posee unos medios de gestión de
categoría internacional, pese a que su política educativa es poco adecuada y contribuye a
aumentar las desigualdades. El resto del continente no se comporta como una región moderna,
sobre todo en el terreno de la innovación y la investigación. El estado de Sao Paulo, en Brasil,
es el único dotado de un equipamiento que le permite exportar productos de alta tecnología.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Por medio de esta expresión (“fuga interior de cerebros”) quiero significar una posición cognitiva
asumida por los científicos del Tercer Mundo y de América Latina, que sin emigrar de sus países
–sentido en el que se utiliza comúnmente la expresión “fuga de cerebros” orientan
su trabajo científico en función de los frentes de investigación, de los sistemas
de recompensa y de publicación de los países desarrollados. La “fuga interior de
cerebros” es en consecuencia la orientación exógena del trabajo científico local, por su
subordinación voluntaria y profesional a los problemas y
programas de investigación definidos y recompensados
en los centros científicos de los países desarrollados.
X. Polanco (1986)
De manera muy general, por primera vez en la historia de la ciencia, cuando hoy
una generación de estudiantes inicie una carrera profesional, lo que se sabe de esa
disciplina será, aproximadamente la mitad de lo que se sabrá cuando la terminen. En
términos de información el pasado, en particular el inmediato, es cada vez más 'denso'.
Por ejemplo la cantidad de información química actual es enorme. Considerando
únicamente las síntesis de nuevas sustancias, su número ha venido creciendo de
manera exponencial desde 1800, cuando se habían reportado un poco menos de mil de
ellas, a mas de 89 millones en la actualidad (agosto 2014). Por otro lado ya el filósofo
alemán J. Schummer indicó que la química produce más publicaciones (artículos,
libros, patentes) que todas las demás ciencias juntas, algo así como 2 millones de
publicaciones, en conjunto, al año (Schummer 2011). Para decirlo en breve estar
informado, así sea en una pequeña porción de toda la química, ha sido una ficción
desde hace muchas décadas. Esto, que es así para los expertos investigadores, es aún
más manifiesto para los profesores. Por ello la pregunta obligada acerca de los
contenidos es ¿qué enseñar? ¿Qué poner en los libros?
Adelanto una primera respuesta a este problema. Hay que escoger de entre la
enorme cantidad de información generada aquella que permita vertebrar un mejor
entendimiento del futuro. El de todos y también el nuestro en América Latina. Hay que
escoger la muy pequeña cantidad de información que permita desarrollar las
competencias requeridas en un mundo cada vez más cambiante. Así lo dice desde hace
décadas el investigador inglés Guy Claxton (1994, p. 159):
En el mundo en el que van a vivir los jóvenes, nada podría tener más valor que la capacidad
de construir nuestra propia vida a medida que la vivimos: encontrar nosotros mismos qué es lo que
nos satisface, conocer nuestros propios valores y nuestra propia mente, enfrentarnos a la
incertidumbre con coraje e ingenio, y valorar lo que nos dicen los demás con un escepticismo
inteligente y sano… La preocupación fundamental de una educación contemporánea útil debe
centrarse en la capacidad de las personas para aprender bien. Cualquier otra prioridad, por muy
apreciada que sea, que socave el compromiso de fomentar la habilidad para el manejo del cambio
o nuestro éxito en hacerlo, deberá ser relegada o suspendida.
95
Historia y Filosofía de la Ciencia
viceversa. No hay verdades absolutas. Como lo dijo Einstein… 'la ciencia es más un
viaje que un destino'.
Por otro lado, los cambios que han registrado los libros de texto en los últimos
treinta años no muestran ningún reconocimiento explícito de este cambio
revolucionario en la cantidad de información científica generada. Así, una vez que la
mayoría de los profesores en todo el mundo utilizan los libros de texto como la
principal (y a veces la única) fuente de información, nos hemos convertido, sin
saberlo, ni seguramente tampoco quererlo…en profesores de historia de las ciencias.
Lo que es peor, y se que a mis colegas no les gustará esto, somos 'malos' profesores de
historia, porque la ignoramos y porque no sabemos cómo enseñarla.
Sin embargo no todo es tan negativo. Para empezar ya hay libros que hablan de
tecnociencia (Echeverria, 2003). Además en los últimos años las aportaciones
provenientes de las ciencias cognitivas y la filosofía e historia de las ciencias han
permitido construir un mínimo pero certero consenso sobre otras formas de enfrentar
los procesos de aprendizaje (Duschl, 1994; Matthews 1994; Justi 2000, Chamizo
2013a). A pesar de la dificultad de contar con materiales explicitos sobre la historia de
las ciencias en América Latina y sobre lo que han representado para nosotros hay ya
lugares dónde encontrarnos y encontrarse (Andrade 2010; Celestino 2013; Matthews
2014) además de los valiosos, por diferentes, textos de Bernal y Conner.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
7. Conclusiones
Como reflexión final hay que considerar que a pesar de los innegables logros
en las ciencias que se han tenido en América Latina, no hay algo que pueda llamarse
propiamente ciencia latinoamericana, como tampoco la hay alemana, ni francesa, ni
estadounidense. Ni ciencia femenina (Rodriguez-Sala, 2005) ni ciencia negra. Las
ciencias, son una forma de ver el mundo que al integrarse en una determinada cultura
la transforman y esto no es monopolio de una nación, ni de un grupo étnico o social. En
América Latina esa integración y transformación, caracterizada por la forma de
conocer de la tecnociencia, todavía no sucede.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 5
Prácticas experimentales e instrumentos
científicos en la construcción del conocimiento
científico escolar
5
Álvaro García Martínez.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá. Colombia6
Indice
Resumen
1. Introducción
2. La práctica experimental en la construcción del
conocimiento científico
3. Los instrumentos científicos y su aporte a la comprensión del desarrollo del
conocimiento científico
4. ¿Qué es un instrumento científico? ¿Cómo surge dicho término?
5. ¿Cómo se pueden clasificar los instrumentos científicos?
6. La cuba pneumática como instrumento empleado en el estudio del estado
gaseoso durante la revolución química
7 Implicaciones didácticas en el conocimiento científico escolar
Lista de referencias bibliográfícas
Resumen
A continuación, se presentan algunas reflexiones sobre la práctica experimental
y los instrumentos científicos seguidas de algunas implicaciones didácticas en la
enseñanza de las ciencias. En este sentido se plantea el papel de la práctica
experimental en la construcción del conocimiento en las ciencias y de allí las
derivaciones para el caso del conocimiento científico escolar, de igual manera cómo a
partir de esta práctica experimental se pueden crear modelos de interpretación del
mundo material en las ciencias y en la escuela; y cómo se interpretan los instrumentos
científicos y el papel de éstos en la construcción del conocimiento científico. Como
caso particular se presenta al final el estudio de la cuba pneumática como instrumento
empleado durante la revolución química y el papel de ésta para la comprensión del
cambio químico, concepto esencial para la enseñanza de la química.
5
Agradezco a Mercè Izquierdo Aymerich, del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las
Matemáticas de la Universidad Autónoma de Barcelona, España, por su orientación en la realización de este trabajo.
6
Grupo de investigación en didáctica de la Química, DIDAQUIM. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá (Colombia)
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Historia y Filosofía de la Ciencia
1. Introducción
El estudio del progreso de la ciencia se ha analizado desde perspectivas dife-
rentes y con diversos enfoques teóricos, desde posturas lingüísticas, metodológicas
hasta perspectivas más socioconstructivistas, que resaltan el papel social y cultural de
la actividad científica y de los resultados que de ella se derivan. Desde esta última
postura, se resalta el papel de la práctica experimental y de los instrumentos científicos
(o 'artefactos' tecnológicos) en toda esta actividad de producción de conocimientos;
esta nueva perspectiva se ha comenzado a estudiar desde la filosofía de la ciencia, al
hablar de tecnografía, y desde la historia de las ciencias, cuando se estudia el papel que
jugaron los instrumentos científicos, cuadernos de laboratorio y los trabajos de
laboratorio en el proceso de construcción de conocimientos en un momento específico
del desarrollo de la humanidad. Estos aspectos se han convertido en fuentes
importantes de estudio en la medida en que aportan al conocimiento sobre la ciencia
misma y a la vez en cómo el conocimiento científico se ha venido construyendo y
evolucionando (Höttecke & Silva, 2011). Reflexiones que nos ayudan a enriquecer la
imagen de ciencia que poseemos y que proyectamos de manera consciente e
inconsciente en nuestras actividades docentes cotidianas.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
(Pickering, 1993). De tal manera que no puede estudiarse la ciencia sin tener en cuenta
el papel tan importante que juegan los instrumentos y a la vez la mediación del
lenguaje (Izquierdo, 2000).
Las teorías de las ciencias de laboratorio no se comparan directamente con 'el mundo'; persisten
porque son verdaderas acerca de los fenómenos producidos o incluso creados por aparatos en el
laboratorio y se miden mediante instrumentos que nosotros hemos construido (Hacking, 1992).
103
Historia y Filosofía de la Ciencia
Pickering (1989) nos plantea una postura interesante sobre la práctica y cómo
puede ser tomada para analizar el progreso de la ciencia, la cual orientará el desarrollo
de este apartado. Al pensar en los usos de la experimentación se puede observar que
son diversos y van desde un descubrimiento hasta la creación de una imagen del
mundo material. Así se establece una relación íntima entre las prácticas conceptuales y
materiales, entre el hacer en nuestro mundo material y nuestra comprensión de éste.
De esta manera, se plantean dos conjuntos de afirmaciones que constituyen una buena
teoría bien confirmada: las primeras son afirmaciones de predicciones teóricas que son
tomadas de acuerdo con; las segundas, afirmaciones de hechos experimentales. La
constitución de afirmaciones de los hechos en la práctica material es la menos
trabajada, es decir, que son muy pocos los estudios que se han hecho sobre práctica
experimental.
104
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Modelo del
Hecho
experim
Modelo Estabilización
Instrumen Procedimiento
interactiva
material
Comprensión
conceptual
Acción
experiment
al, mediada
Mund
o
105
Historia y Filosofía de la Ciencia
106
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Good physics ¿s made a priori. Theory preceds facts. Experience is useless because before any
experience we are already in posesión ofthe knoivledge we are seekingfor... Wefind and discover
them [laws] not in Nature, but in onrselves, in our mind, in our memory, as Plato long ago has
taught us (Koyre, 1943).
De igual manera, este autor planteó que un instrumento científico sirve úni-
camente para ilustrar una conclusión alcanzada primero por un razonamiento lógico.
Este tipo de 'idealismo extremo' tuvo gran trascendencia durante muchos años y fue
muy influyente en la historia de la ciencia. Durante muchos años la historia de la
ciencia fue la historia de la teoría (Helden y Hankins, 1994). El experimento y la
medición no eran considerados de interés principal; los instrumentos eran estimados
como las mejores 'teorías concretas o reales'. El debate era en gran medida ideológico
y se centró más en la aceptación del método adecuado que en la rigurosidad histórica.
Ante esta posición idealista extrema no se hicieron esperar las reacciones sus-
tentadas en estudios históricos; tal es el caso de Thomas Settle, con un estudio pionero
sobre los experimentos de Galileo que culminó en 1966 con la publicación de
Discourses on two New Sciences, seguido de estudios de Stillman Drake y Ronald
Naylor, entre otros. Tomando estos y otros estudios realizados en este campo se puede
afirmar que 'los instrumentos de Galileo no fueron abstracciones, sino aparatos
actuales que sugerían y evaluaban teorías'.
107
Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Así, los procesos que se determinaba que eran aceptables para la práctica de la
filosofía natural también requerían de una decisión sobre lo aceptable de sus
instrumentos. Si se acepta que una parte importante de la Revolución Científica fue la
creación de un método experimental, entonces la creación de convenciones para el uso
apropiado de instrumentos -que es decidiendo qué clase de instrumentos serían
admitidos en la filosofía natural y qué constituía su uso- era crucial para la empresa
científica completa (Van Helden y Hankins, 1994).
Por su parte, la Royal Society ofrecía otro punto de vista con respecto a esta
clase de manipulación social. El ejemplo del progreso social se puede explicar, en
parte, por la mezcla de indicios o señales de la tecnología producida por los filósofos
experimentales. Francis Bacon posteriormente lo plantearía, al mencionar que ellos
estaban interesados en las contribuciones que la ciencia podría hacer a la tecnología.
Así, Robert Boyle, por ejemplo, se centraba en carry philosophical material from the
shops to the scholles and divulge the experiments ofArtificers (Boyle, 1664).
109
Historia y Filosofía de la Ciencia
Durante el curso del siglo XIX, los términos 'filosofía natural' e 'instrumentos
filosóficos' gradualmente cayeron en desuso, mientras que 'ciencia' e 'instrumentos
científicos' se volvieron más comunes. En este mismo siglo la ciencia presenta diver-
sos significados; así, muchos científicos veían la ciencia – o ciencia natural, diferente
de la ciencia política y la ciencia moral – como aquella que abarca las ciencias bioló-
gicas y físicas, incluyendo ahora la Química, Geología y Sicología. Estas personas in-
teresadas en la profesionalización de la ciencia definían los instrumentos científicos
como las herramientas de su trabajo, diferentes de la ingeniería, por ejemplo.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Hans Rheinberger (1997) plantea que los instrumentos científicos sólo adquie-
ren su significado pleno en el marco de sistemas experimentales, cuya principal
característica es la replicación diferencial, es decir, su capacidad de reproducirse,
manteniendo cierto grado de libertad. Las comunidades científicas son las que aceptan
el uso de un instrumento como elemento confiable para hacer investigaciones
científicas. En las publicaciones científicas se presenta el instrumento sin hacer
explícitas todas las suposiciones teóricas que son asumidas en su uso. Así, pues, surge
la idea de 'caja negra' (black box) para referirse a la idea de toda aquella información
que está detrás del instrumento científico que al momento de tomarse datos empíricos
se desconozca exactamente su modo de funcionamiento interno. Esta connotación la
adquieren los instrumentos y los conceptos científicos en la medida en que la
comunidad científica los emplea sin necesidad de que se entienda totalmente su
funcionamiento o significado.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Los estudios realizados sobre la revolución química son numerosos y han sido
concebidos desde diferentes perspectivas. Se han elaborado algunos centrados en
Lavoisier como personaje reconocido durante este período en razón a sus aportes, y
otros en el proceso mismo como base para el conocimiento químico. En este apartado
se presentan algunos elementos básicos que permiten comprender el papel que tuvo el
estudio de los gases en la estructuración de la conocida revolución química orientada
por Lavoisier, y la manera como él se apoyó en los estudios que sobre gases
adelantaron otros científicos, así como sus procedimientos e instrumentos, para
concretar un sistema químico y conceptos clave que se han derivado de éste. Se
analiza en detalle el desarrollo histórico de la cuba pneumática como instrumento que
permitió el estudio de los gases y la correspondiente estructuración del estado gaseoso
como elemento fundamental para la concreción de la revolución química.
113
Historia y Filosofía de la Ciencia
Donovan (1996) plantea que la física experimental fue de gran importancia para
Lavoisier mucho antes que se comprometiera con la química, lo cual se explica por la
relación epistemológica que guardaba dicho estudio de los fenómenos físicos con
otros campos estudiados por él, tales como finanzas, agricultura, administración
pública, entre otros. De igual manera, fue un buen informado filósofo e ilustrado,
cuyos amigos y aliados eran hombres tales como Pierre-Samuel Dupont, Adam Smith,
Condorcet, David Hume, Benjamín Franklin y Joseph Black. Todos ellos del siglo
XVIII, con una visión de ciencia diferente a la del siglo XVII; así, Lavoisier y sus
compañeros académicos nunca llevaron consigo los preceptos de la filosofía natural,
ni de la metafísica, ni de la teología del siglo XVII. El modelo liberal disciplinar, el
espíritu público y la ciencia colaborativa orientada por problemas fue muy bien
establecida en la última generación que vendría madurándose antes de la Revolución
francesa.
Al realizar una revisión de los escritos de Lavoisier, se observa que escribió dos
manuscritos previos, ambos fechados en mayo de 1766: Chimie Physique, sur les
éléments, sur lefeu, l'eau, etc l'air y Chimie sur la matiére defeu et les elements en
general, ambos refiriéndose a comentarios de dos memorias sobre los elementos,
escritos por Johann Theodore Eller, publicados en 1746.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Lavoisier no conocía los aportes de Meyer por fuentes de segunda mano; otras
publicaciones del año 1766 también contienen referencias a Meyer y su doctrina del
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Historia y Filosofía de la Ciencia
ácido pingüe y otros temas, lo que permite suponer que él había sido muy
impresionado por éstos, al punto de llegar a adherirse al sistema químico de Meyer.
Tres de esos documentos datan de 1766 (Plan d'un travail, Chimie sur la acidum
pingue y el último no titulado), en los cuales se constata el buen manejo que tenía
Lavoisier de dichos conocimientos, e incluso mucho tiempo antes que sus con-
temporáneos conocieran su existencia. Uno de los problemas más importantes con los
que él se encontró, en el tratado de Meyer, fue el aumento de peso de las cales
metálicas.
Meyer argumentó que cuando los metales se quemaban, ellos no sólo perdían su
flogisto, sino que también absorbían ácido pingüe en cantidades suficientes como para
explicar su incremento de peso. Este argumento apareció en diferentes lugares del
libro de Meyer, acompañado de un argumento que a Lavoisier le pareció atractivo:
tout ce que est corps a aussi de la pesanteur. A pesar de que al final Lavoisier se decide
en favor de Black (en que la cal viva, CaO, se consideraba simplemente como caliza
privada de aire fijo, C02 por medio de calor), él no puede condenar como
completamente absurdo lo que él mismo había creído.
Lavoisier en su escrito Systéme sur les éléments nuevamente emplea los térmi-
nos elementos 'fijo y libre', pero de manera radicalmente diferente que lo planteado en
las lecturas químicas de Rouelle. En el 'Systéme', el fuego fijo no sólo era un
constituyente de una sustancia combustible (flogisto ordinario), sino que éste también
entraba en la composición de los vapores y del aire (lo que sería el calórico fijo de
Lavoisier). De esta manera, el aire no era la prolongación de un elemento, sino como
un vapor compuesto de fuego (fuego fijo) unido a un fluido particular aún
desconocido. Luego, Lavoisier usaría este concepto de calor latente (o fuego fijo)
contenido en el aire para reemplazar completamente la función del flogisto en el
proceso de combustión. Fuego (por ejemplo luz y calor) no vienen de quemar una
sustancia por sí misma, sino del aire que le da su calor latente mientras cambia de
estado.
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A comienzos del siglo XVII, la alquimia y la química eran términos casi sinóni-
mos. Durante la primera mitad del siglo, los profesores de química gradualmente
distinguían su asignatura tanto de objetivos alquímicos como de propósitos médicos
prácticos de los farmaceutas. Ellos definen su objetivo como la separación de las
sustancias en sus constituyentes más simples o principios, e identifican esos
constituyentes con varias combinaciones de los elementos de Aristóteles y los
principios de Paracelso. Durante este tiempo se generaron muchas críticas hacia la
alquimia, y los químicos de la época se distanciaban cada vez más de su práctica, a
pesar de que en sus trabajos de laboratorio utilizasen operaciones e instrumentos que
se habían desarrollado en el transcurso de este período. Muchos de estos instrumentos
elaborados durante la alquimia se siguieron utilizando en los siglos siguientes.
Con estos materiales, los químicos pudieron, durante los primeros dos tercios
del siglo XVIII, desarrollar investigaciones orientadas ampliamente hacia el estudio
de los ácidos, las bases y las sales neutras. A pesar de lo tangibles y lo perceptibles que
resultan ser los estados sólido y líquido, es el estado gaseoso el que permite crear los
fundamentos de la revolución química. Los estudios realizados en el campo de la
química pneumática afectuados por Tobern Berg-man, Henry Cavendish, Karl
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Desde los griegos, el 'aire' era considerado como un elemento que constituía la
materia -junto con la tierra, el agua y el fuego-, proporcionándole a una sustancia
ciertas propiedades como el calor y la humedad. Así, en esta época no había por qué
dudar de esto, aún más cuando las herramientas con las que se contaba eran
insuficientes para hacerlo. Durante la época alquimista, el aire se observó como una
sustancia elemental, más que como una simple sustancia que ejemplificaba el estado
gaseoso de la materia. Van Helmont fue el primer filósofo en intentar hacer un estudio
cuidadoso en torno a los gases, y algunos autores plantean que fue él quien estableció
su estudio en química (Badash, 1964). Van Helmont introduce el término gas –del
griego chaos – para denominar tales aires producidos químicamente:
Llamaré a este espíritu, hasta ahora desconocido, por el nombre de gas, el cual no se puede
retener en recipientes ni reducido a una forma visible, a menos que el germen se extinga primero
(Partington, 1961).
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Historia y Filosofía de la Ciencia
posición invertida con el cuello dentro de otro recipiente lleno del mismo líquido.
Cuando el 'liquido disuelto' actúa sobre los trocitos de hierro, se forman burbujas que
se ubican en la parte superior del recipiente invertido (hidrógeno); por esto, Eric
Holmyard dijo que Boyle tuvo 'el germen' de la cuba pneumática. A pesar de que Boyle
efectivamente pudiera separar una muestra simple de hidrógeno gaseoso – el cual, de
manera accidental, no diferenciaba del aire común –, este procedimiento obviamente
no podría ser utilizado como método general de recolección de los gases. El principio
de la cuba pneumática involucra la separación de los vasos generadores de los vasos
receptores o colectores, un paso que Boyle no hizo (Parascandola Ihde, 1969), con lo
cual no concibió la unidad sistémica de la cuba pneumática.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Para llenar una botella con el gas producido a partir de los metales o sustancias alcalinas por
solución en ácidos, o de animales o sustancias vegetales por fermentación, hago uso del
dispositivo representado en la figura 1 donde A representa la botella, en la cual se ubican los
materiales para producir el aire; teniendo un tubo de vidrio doblado C se introduce en este, de la
forma de un tapón. E representa un vaso de agua. D la botella que recibe el aire, la cual primero es
llenada con agua, y entonces invertida dentro del vaso de agua sobre la parte final del tubo
doblado. F representa la cuerda, por la cual se sostiene la botella.
Cavendish también observó que mientras el 'aire fijo' era bastante soluble en el
agua, este podía ser almacenado en mercurio de manera indefinida sin ser absorbido.
Reconoció que si se quería 'recolectar aire fijo' cuantitativamente, no debería hacerse
sobre agua. Con el ánimo de recolectar cierta cantidad de aire fijo para determinar la
solubilidad en agua, Cavendish consecuentemente sustituyó el agua por el mercurio
en la cuba. Esto era un paso importante porque significaba que gases extremamente
solubles en agua podían ser separados con la ayuda de la cuba pneumática. Sin
embargo, Cavendish no capitalizó su innovación. Fue Priestley quien explotó
ampliamente la innovación y separó un grupo nuevo de gases solubles en agua,
incluyendo el sulfuro de hidrógeno, el cloruro de hidrógeno, el amoniaco y el dióxido
de azufre. Priestley hizo de esto una regla general en la recolección de los gases
solubles en agua.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
El soporte de Bergman, al igual que el de Brownrigg, estaba por arriba del nivel
del agua. La versión de Priestley de la cuba pneumática, tenía el soporte por debajo
del nivel del agua, y describe su instrumento como nada diferente de los aparatos de
los doctores Hales, Brownrigg, y el señor Cavendish, combinados y construidos de
una manera un poco más sencilla (Priestley 1774). Asignó el crédito para el soporte al
Duc de Chaulnes (fig 8):
La figura representa el soporte en el cual he ubicado las jarras de mi cuba de agua, y en la cual he
seguido el esquema del Duc de Chaulnes, con una pequeña adición. Se ha construido para ser
fijado a alturas más altas o más bajas del nivel del agua, como se requiera según la ocasión, consta
de tres piezas de cobre o hierro dobladas sobre las cuales se suspende; tiene pequeñas cuñas, o
piezas de madera de diferentes tamaños sobre los cuales descansa. El soporte tiene una pulgada y
media de grosor, por conveniencia de excavar en la parte inferior orificios en forma de embudos,
los cuales son de ¼ de pulgada de diámetro aproximadamente, y aparecen en la parte superior, de
la forma y tamaño de la cavidad debajo expresada por los puntos que aparecen por encima.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Al analizar el estudio de los gases, se observa la manera como los químicos del
siglo XVIII partieron por la construcción de los instrumentos para recolectar, analizar
y separar los gases producidos durante diferentes tipos de procesos químicos. En un
comienzo no los tenían en cuenta para nada, inclusive no los diferenciaban del aire,
llamándolos vapores, y luego a partir de una equivocada interpretación de que se podía
lavar su aire, es decir, limpiarlo de impurezas producidas por otros aires, surge un
instrumento que cambiaría la interpretación del estado gaseoso básico para la
comprensión del cambio químico.
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Para comprender mejor esto se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Los modelos teóricos son las entidades principales, evolutivas, a partir de las
cuales se estructura el conocimiento científico escolar. De acuerdo a Giere, los
modelos y los hechos interpretados por ellos constituyen las teorías. Al establecerse
una relación dialógica entre la teoría y la práctica se puede hablar de una práctica
teórica como lo es la ciencia. Pero lo que se pretende es que el profesorado se soporte
en los estudios de la historia de la ciencia para que le ayude a tomar decisiones frente al
qué enseñar, estableciendo criterios que le permitan generar en los estudiantes
posturas sobre cómo se construyeron los conocimientos y no solo los conocimientos
mismos, es decir una postura desde la propia epistemología. Los estudios sobre la
nueva historia y filosofía de la ciencia dan luces de cómo organizar los contenidos en
la programación curricular.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 6
Índice
Resumen
1. Introducción
2. La necesidad de educación científica en la formación ciudadana y
valórica en lo planetario
3. ¿Qué naturaleza de la ciencia sería pertinente en la formación ciudadana
y valórica?
4. Lo educativo en el aula y la comprensión la naturaleza de la ciencia
como componente valórico
5. ¿Cuál es papel de la historia de la ciencias en la formación ciudadana y
valórica?
6. Consideraciones finales
Lista de referencias bibliográficas
Resumen
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Historia y Filosofía de la Ciencia
forma como nos vemos, actuamos y nos relacionamos como los demás y esto, lleva a
que la nueva enseñanza debe promover un escenario de construcción de
conocimientos donde se promueva una formación ciudadana rica en valores. Debe
dejar de priorizar los contenidos conceptuales regidos por la lógica interna de la
ciencia y hacer énfasis sobre qué es la ciencia, su funcionamiento interno y externo,
cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que usa para
validar este conocimiento, los valores implicados y su relación con la sociedad.
1. Introducción
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
A lo largo de las dos últimas décadas (Gil, D y Vilches, A, 2006), dicen que se
han multiplicado los esfuerzos de diversos organismos ,en conferencias
internacionales, Unesco, Council of the Ministers of Education of the European
Community, Organización de las Naciones Unidas (ONU), Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) y otros– para que los educadores contribuyamos a que los
ciudadanos adquieran una correcta percepción de los problemas y desafíos a los que se
enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan así participar de manera racional y
razonable en la necesaria toma de decisiones fundamentadas.
"la auténtica educación científica debe capacitar para la crítica y debe permitir que los jóvenes
consideren que su intervención en la sociedad es necesaria y va a ser posible en una perspectiva
de cambio para mejorar colectivamente y poder vivir de la manera más feliz y humana posible".
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Para (Valentinuzzi, M.E., 2002), el siglo XX se inició con unos 1000 millones
de habitantes, y el XXI lo hizo con aproximadamente 6000 millones. Antes de 2050,
estaremos en los 12 millones de seres. En simultáneo, las reservas de agua enfrentarán
limitaciones severas en las décadas venideras, habrá más y mejores armas y ejércitos
con mayor poder de destrucción pero no es la solución inteligente ni solidaria.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que ser
adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la
enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser
anticuados.
"Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a 40, o a más ", se le dirá a los
cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con emoción una película de los
años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a
un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las computadoras
necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años antes de que se implante un dispositivo en el
cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga
en red a todas las almas de la Galaxia.
Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin, logrado
destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres que disponen de
medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.
De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la ingeniería
genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos
hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la memoria de manera más directa y menos
aleatoria.
Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor equipadas
que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente, en la palabra y en los intercambios
entre un profesor y un grupo de alumnos, aun cuando se trate de una clase virtual cuyos
alumnos están físicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su
idioma y comprendiendo todos los demás gracias a un dispositivo de traducción
simultánea...Tal vez los intérpretes desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra
a la inversa. A menos que nada cambie.
8
Aquí Tomas, L. 1992 citado por Garritz, A (2006), Aunque existe una necesidad perenne de enseñar a los jóvenes
que posteriormente harán ciencia, éstos siempre serán una minoría. Es más importante enseñar ciencia a quienes
deberían reflexionar sobre ella, y esto incluye casi a todos, especialmente a los poetas, pero también a los músicos,
filósofos, historiadores y escritores. Al menos algunos de ellos, podrán imaginar estratos de significado que se nos
escapan al resto.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
9
La conducta se percibe como un fin, que depende, directamente, de la intención conductual y del control de la persona
sobre la conducta, denominado control percibido de la conducta, que influye directamente sobre La conducta, e
indirectamente también sobre la intención conductual. La conducta implica al individuo que en términos sociales se
halla inmerso en un contexto de participación y decisión en que el se construye y a la vez, es construido desde ese
ámbito social con responsabilidad ciudadana, es decir, en construir principios y valores desde el horizonte del bien
colectivo.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada “sociedad del conocimiento”,
tienen el derecho y el deber de poseer una formación científica que les permita actuar como
ciudadanos autónomos, críticos y responsables. Para ello, es necesario poner al alcance de
todos los ciudadanos esa cultura científica imprescindible y buscar elementos comunes de un
saber compartido. El reto para una sociedad democrática es que la ciudadanía maneje
conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas
científico-técnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar
democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad
(Ciencias para el mundo contemporáneo, 2008).
Aquí se dimensiona una nueva visión de la educación por, a través y sobre las
ciencias debe ejercer en el cambio social; debe estar basada en los valores más
importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos
nuestras relaciones con los demás y con el medio natural y físico.
Según (Garritz, A 2006), una estrategia educativa como la CTS, que intenta
conectar los aspectos científicos y tecnológicos con las necesidades y problemas
sociales, implica un enlace inmediato con aspectos que son relevantes y significativos
para los y las estudiantes. Pero, si bien el aprendizaje ocurre cuando la persona
involucrada puede enlazar ideas que impliquen una construcción de significados
personales, el proceso no ocurre siempre en forma aislada. Así, el salón de clase puede
ser un lugar donde los y las estudiantes compartan sus propias construcciones
personales y donde los docentes motiven el aprendizaje retando a las concepciones de
los aprendices.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
“Una educación tecnocientíficas que permita a los individuos conocer los procesos y manejar
los artefactos del mundo que les rodea no formará realmente ciudadanos capaces de participar
en democracia si no integra, además de los conocimientos para analizar la realidad y las
destrezas para manejarse en ella, estrategias para el desarrollo de aptitudes y actitudes
participativas y abiertas al diálogo, la negociación y la toma de decisiones en relación con los
problemas asociados al desarrollo científico y tecnológico.”
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“personas de carne y hueso que tenían inteligencia e ingenio pero también obsesiones,
dificultades, valores, creencias, problemas, enfrentamientos y, a veces, miedo”). Así lo explica
(Bridgman, 1950): “Me parece que en lo que concierne a la ciencia una de las cosas más
importantes a tomar en cuenta es que se trata de una actividad humana y que esto no puede
significar la actividad de los individuos... Si la ciencia se ha enseñado incorporando la
historia, este punto de vista será automáticamente importante. Siendo así, es un objetivo que se
hace cada vez más importante completar en nuestros días, conocer la apreciación adecuada de
las condiciones fundamentales dentro de las cuales se desarrolla la ciencia”.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Se considera que las representaciones que los docentes manejan sobre este
tema emergente influyen en su desempeño en el aula de clases; generando un acuerdo
entre los didácticas de las ciencias sobre el impacto positivo que promueve en el
proceso de enseñanza, ya que se fomenta nuevas actitudes hacia la ciencia y el
conocimiento científico; por tanto, la comunidad científica ha llegado a concluir que
es necesario que la naturaleza de la ciencia se convierta en una área emergente en el
currículo de ciencia, requiriendo ofrecer escenarios adecuados y pertinentes para que
los profesores y los estudiantes comprendan lo que se conoce como ciencia y por ende
su funcionamiento.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
la formación los docentes deben tener una mirada personal y critica sobre la
enseñanza, una visión que sea coherente con los tiempos en los que vivimos. Cada
disciplina científica presenta particularidades diferentes; cada una de ellas responde a
diversas preguntas, que son el motor que les da sentido, al darle respuesta a estas
preguntas se genera en cuerpo de conocimientos, tanto por la naturaleza del
conocimiento que producen por metodología particular que utilizan por tal
construcción.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
(Pedretti, E, 1999;Sadler, T. D., 2006), los factores con más repercusión fueron los
valores morales y personales, así como los aspectos culturales, sociales y políticos
relacionados con las cuestiones planteadas.
El ciudadano planetario con sentido valórico debe entender que las ciencias
constituyen unas de las maneras (no la única) de pensar y de actuar con el objetivo de
interpretar determinados fenómenos e intervenir en ellos mediante un conjunto de
conocimientos teóricos y prácticos, estructurados.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
“La historia, filosofía y sociología de la ciencia no tienen todas las soluciones para esta crisis
... sí tienen algunas respuestas: pueden humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses
personales, éticos, culturales y políticos; pueden hacer las clases más estimulantes y
reflexivas, incrementando así las capacidades del pensamiento crítico; pueden contribuir a
una comprensión mayor de los contenidos científicos; pueden contribuir un poco a superar el
«mar de sin sentidos» en que un comentarista dijo se habían engolfado las clases de ciencias,
donde se recitaban fórmulas y ecuaciones pero donde pocos conocían su significado; pueden
mejorar la formación del profesorado contribuyendo al desarrollo de una epistemología de la
ciencia más rica y más auténtica, esto es, a un mejor conocimiento de la estructura de la
ciencia y su lugar en el marco intelectual de las cosas”
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“La Historia de las Ciencias, una Ciencia con Historia, servirá, entonces, para conocer cuál
fue el contexto social, político y económico en el cual los científicos desarrollaron sus
investigaciones y esto desvelará cuáles fueron las resistencias a la transformación, qué
sectores trataron de impedir el cambio y qué sectores se beneficiaron con él” (Chade, V. 2010).
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Historia y Filosofía de la Ciencia
En esa misma dirección, (Brush, S.G, 1991) señala que la historia de la ciencia
influye sobre el aprendizaje de la ciencia ya que ayuda a los estudiantes a aumentar su
conocimiento del mundo fisico, que permite ver a la ciencia como la actividad
humana maravillosamente multifacetica que es en realidad. Esto implica presentar a la
ciencia desde una prespectiva historica, cultural y valórica, y mostrar que las ideas
cientifica tienen una tradiccion así como los modos evolutivos de adaptacion, que
permitan mejorar las aptitudes y actitudes hacia y comprension del funcionamiento de
la ciencia.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
6. Consideraciones finales
Agradecimiento
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 7
Índice
Resumen
1. Algunas precisiones sobre las nociones
2. La tradición alquímica
3. La Química de las 'damas'
4. La autoría en Marie Meurdrac
5. La mediación en Marie Meurdrac
6. Las mujeres en la historia del cuidado de la salud
7. La mediación textual en Madama Fouquet
8. La autoría y la autoridad individual en Madama Fouquet
9. Utilización didáctica y sugerencias para trabajar en el aula
Lista de referencias bibliográficas
Resumen
Estas páginas tienen el objetivo de mostrar el interés de la obra y los textos
científicos escritos por mujeres a lo largo de la historia, en la formación del
profesorado inicial y permanente, para mejorar el aprendizaje y enseñanza de las
ciencias. En particular, se trata de estudiar las biografías contextualizadas y los textos
de las mujeres científicas de distintas épocas para visibilizar la tradición de
pensamiento femenino e impulsar su utilización didáctica. Con este enfoque se amplía
la visión de la ciencia que tradicionalmente ha recogido las aportaciones de los
científicos y además, se proporciona a las alumnas de todos los niveles educativos
antecedentes que puedan servirles de modelo de identificación y referencia que sirvan
de estímulo para incorporarse a los estudios y carreras científicas.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
conserva, o sea, indica donde se conservan los valores y cuál es su valor. Entre las
mujeres científicas se puede descubrir una tradición oculta que sólo se hace explícita
en algunas ocasiones históricas. Una tradición oculta que sólo se puede llamar así de
forma no tradicional. En la medida que la tradición científica dominante es
androcéntrica, a menudo las mujeres tenemos que pensar como si nadie hubiera
pensado antes, como si estuviéramos empezando siempre.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
2. La tradición alquímica
Una de las primeras figuras de la tradición alquímica fue una mujer, María la
Judía, que vivió en el siglo IV. Ella diseñó los primeros alambiques, un instrumento
fundamental para la alquimia que son utilizados todavía hoy en los laboratorios.
También inventó el Baño María, que continuamos utilizando hoy con su nombre
(Solsona, 1997, Alvarez y otras, 2003). No se conservan textos de María la Judía, pero
Zósimo de Panoplis describe un alambique, el kerotakis en griego, citando sus
palabras. También describió la construcción del kerotakis:
“Consta de tres partes, una en la que se calienta el material que hay de destilar; una parte fría
para condensar el vapor, y otra para recogerlo. Una pieza de metal triangular o rectangular
servía para mantenerlo caliente y para evitar que la cera se endureciese".(Patai, 1982).
Hacia la mitad del siglo XII, las obras alquímicas se tradujeron al latín.
Durante la Edad Media, diferentes clases de personas se interesaron por la alquimia, y
por lo tanto es difícil distinguir entre iluminados, eruditos y falsarios. La mayor parte
de autores quedaron en el anonimato, y lo normal es que no se conozca nada de sus
vidas.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
El título del libro de Marie Meurdrac indica que el tratado está inscrito en la
tradición de obras de ciencias escritas por mujeres y dirigidas a las mujeres. Una
estrategia que utilizaron las mujeres sabias en los siglos XVII y XVIII, Margaret
Bryan, Ellizabeth Grey, Priscilla Wakefield y Jane Marcet escribieron libros de
divulgación científica, algunos de ellos dirigidos específicamente a las mujeres
(Phillips, 1990; Solsona, 1996, 1997).
La primera edición del libro de Meurdrac fue tres años después del Traité de la
Chymie (1663) de Christopher Glaser, cinco años después de The sceptical chemist (El
químico escéptico) escrito en forma de diálogo en 1661, por Robert Boyle. Seis años
después del Traicté de la chymie (1660) de Le Fèvre, y en 1675, es decir nueve años
más tarde Nicolás Lemery publicaría el Cours de Chymie. Todas las ediciones de La
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Chymie charitable et facile en faveur des dames no son iguales. La primera contiene
una dedicatoria a la condesa de Guiche, y empieza con unos poemas preciosistas que
no estaban todos presentes en las siguientes ediciones. A partir de la tercera edición, el
tratado incluye dos grabados de Hornos, extraídos del libro de Lémery de 1675 y un
grabado con recipientes de laboratorio extraído del libro de Le Fèvre de 1660. La
edición de 1687 reproduce la aprobación de la obra por los Doctores Regentes en
Medicina de la Facultad de París, con fecha de octubre de 1672.
"Cuando empecé este pequeño Tratado, era sólo para mi propia satisfacción, y para no perder
la memoria de los conocimientos adquiridos con un largo trabajo, y con diferentes
investigaciones que repetí muchas veces. No puedo ocultar que, después de ver que lo he
terminado mejor de lo que me hubiera atrevido a esperar, estoy tentada de publicarlo; pero
aunque tengo razones para que vea la luz, también tengo razones para guardarlo escondido y
no exponerlo a la censura general”.
“...En cuanto a las damas que se contentarán simplemente con saber, sin querer tener la
molestia de hacer las operaciones que ellas juzgan necesarias, a causa del tiempo que hay que
emplear y de los diferentes tipos de recipientes y otros utensilios que son necesarios, o que
temerán no obtener buenos resultados, me explicaré de palabra si me hace el honor de ponerse
en contacto conmigo, y me preocuparé de hacer yo misma lo que se desee que enseñe. He
dividido el libro en seis partes: en la primera, he tratado los principios y las operaciones,
vasos, hornos, fuegos, característica y pesos; en la segunda, hablo de las propiedades de los
simples, de su preparación y del método para extraer sus sales, tinturas, fluido y esencias; la
tercera trata de los Animales; la cuarta, de los Metales; la quinta trata del método para
fabricar medicinas compuestas, como diferentes remedios verificados; la sexta es para las
Mujeres, en la que se trata todo aquello que es útil para preservar e incrementar la belleza. He
intentado hacerlo lo mejor posible para explicarme bien y facilitar las operaciones. He tenido
cuidado de no ir más allá de mi conocimiento, y puedo asegurar que todo lo que enseño es
cierto, y que todos mis remedios han sido probados; por lo cual ruego y glorifico a Dios".
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
"La Química tiene por objeto los cuerpos mixtos, en la medida en que son divisibles y solubles,
así como los trabajos de extraer de ellos los Tres Principios: Sal, Azufre y Mercurio; lo cual se
realiza mediante dos operaciones generales, llamadas Disolución y Congelación".
“Quienes han escrito de estas materias están menos ligados a la demostración que a la
especulación, en la que a menudo la gente se equivoca, pues la Teoría y la Práctica son
habitualmente distintas y la acción nos instruye mejor que la contemplación”.
Una idea vanguardista en el siglo XVII que sería retomada por Diderot un
siglo más tarde, en la redacción de la Enciclopedie. En la Segunda Parte del Tratado
'Los Vegetales' (capítulo 11), Las Aromáticas y sus virtudes, sigue refiriéndose a los
conocimientos alquímicos y cita los usos médicos de la esencia de romero. Dice
Meurdrac:
"Un Filósofo (alquimista) moderno estaba en lo cierto cuando decía que cualquier hombre que
amara la vida debería tener esencia de Romero en su casa como antídoto universal contra
cualquier tipo de enfermedad. Yo la he usado con buenos resultados y he efectuado curas
admirables. Se pueden tomar de seis a diez gotas de esta esencia con vino o con una cucharada
de té o con agua azucarada, por la mañana, antes del desayuno. Preserva de cualquier tipo de
aire infectado, cura la ictericia, corta el malhumor, desvanece la melancolía, hace reír, cura la
Apoplejía, la Angina y la Letargia inmediatamente; hace la respiración suave y proporciona un
aspecto sonrosado, reconforta el estómago y ayuda a la digestión, tomada tal como se ha
descrito"(Meurdrac, 1666, p.65).
“Cuando he empezado este libro me he propuesto no pasar de mis experiencias. Es por esto que
suprimo de esta Parte las operaciones sobre el oro y la plata, de las que no conozco sus
preparaciones, ni sus utilidades en Medicina. He visto varias operaciones a las que se da el
nombre de Oro potable, de tintura de oro, de aceite de plata, que no he podido comprender; no
pueden persuadirme que unos cuerpos tan perfectos y condensados fuesen licuables. No es que
condene estas operaciones por no poder concebirlas; sería tan temeraria como los ciegos que
aseguraran que no existe el sol porque no pueden verlo” (Meurdrac, 1666, p129).
“Para desengañar (a los que piensan que hay que tener un horno para hacer química) de este
error y darles facilidades, digo que los hornos no son absolutamente necesarios, porque se
pueden hacer todas las operaciones sobre un trespiés rodeado de ladrillos, o sobre un hornillo,
o en un rincón de la chimenea”.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
“A falta de un horno se puede hacer fuego en la Chimenea con ladrillos, y acercar el fuego de
cuando en cuando. Este fuego se llama fuego de Rueda”. (Meurdrac, 1666, p.36).
“He añadido esta Parte a mi Libro en favor de las Mujeres, para advertirles de un infinito
número de accidentes que ocurren poniéndose cosas en la cara, si ellas no conocen su
composición. Yo facilito las operaciones, y me explico lo más claramente que puedo, para
enseñarles a hacer a ellas las cosas que necesitarán. Escogerán las Aguas y las Pomadas que
les serán adecuadas; lo que es bueno para una piel no lo es para otra. Hay que nutrir las pieles
delicadas, y las grasas, humedecerlas. Es por ello que hace falte Agua de carne, de leche o
pomadas. Para las personas grasas, que tienen una piel aceitosa, hay que desecarla; las aguas
son buenas para este efecto, entre ellas algunos ácidos como vinagre destilado, jugo de limón,
agua de la Reina de Hungría; e incluso para las pieles rugosas que hay que limpiar y desgastar,
preparar la piel más delicada; a menudo, las aplicarán sobre sus caras al principio para hacer
la piel, después la mantendrán, y la nutrirán con cualquier agua, o pomada, tal como ellas lo
juzguen conveniente. Especialmente aviso a las Mujeres para que pongan en sus
composiciones para la cara, la menor cantidad de Alcanfor que puedan; pues estropea y hace
perder los dientes, y causa muchas congestiones. Para el Mercurio, el Sublimado, y el Estaño
de hielo, yo aconsejo no utilizarlos para nada; además de que destruyen la belleza facial
cuando se usan durante largos períodos, producen enfermedades peligrosas que a veces son
incurables: por esta razón, las Mujeres deben tener cuidado [en su uso]. Doy además una
cantidad de secretos y de operaciones para el embellecimiento tanto para los cabellos, los
dientes y las manos, que para conservar los guantes, los pañuelos y las tocas de día y de noche,
y hacer los forros de la máscara. Doy también el método para preparar tisanas para engordar,
dormir y conservar la gordura"(Meurdrac, 1666, p.190).
“El agua de Cal viva destilada opera más rápidamente que las precedentes, es suficiente con
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
una sola vez, pero también es más violenta. Tomad la Cal viva tal como sale del horno,
reducidla a polvo, y ponedla en una Retorta, que llenareis las tres cuartas partes, después
destilaréis al fuego de rueda. Sale poca agua en esta operación. Se aplica con una pluma sobre
el lugar que se quiere depilar, y hay ponerse lejos (en la preparación). Después de aplicarla
hay que frotar el lugar con la pomada, o con el aceite de las cuatro semillas frías; es suficiente
con una sola vez” (Meurdrac, 1666, p.227).
Marie Meurdrac fue una autora ya que generó directamente un texto con
opinión propia sobre los debates químicos de la época y además, una mujer a quién se
le reconoció autoridad. Marie Meurdrac, además de publicar su libro, probablemente
disfrutó la libertad de estar situada en los márgenes del saber y de no tener que ganarse
el consenso de sus contemporáneos o de sus colegas y esto le dio más libertad de
pensamiento. Para afirmar su autoridad recurrió a la genealogía femenina y utilizó la
estrategia de otras mujeres como Christina de Pizan (1405) diciendo en la
Introducción de su libro:
“Por otro lado, me halaga el no haber sido la primera mujer que ha publicado algo; ya que la
mente no tiene sexo, y si las mentes de las mujeres fueran cultivadas como las de los hombres, y
si se dedicara más tiempo y energía a instruirlas desde el principio, después serían iguales que
las de los hombres: que nuestro siglo ha visto nacer mujeres que no tienen nada que envidiar a
la habilidad y capacidad de los hombres en la Prosa, la Poesía, las Lenguas, la Filosofía e
incluso el gobierno del Estado”.
“Además, este trabajo es útil y contiene una cantidad de remedios infalibles para la curación
de las enfermedades y la conservación de la salud, así como varios secretos de mucho valor
para las Mujeres; no sólo para preservar, sino también para incrementar las ventajas que han
recibido de la Naturaleza; éste es un trabajo meticuloso que enseña verdaderamente y de
manera cuidadosa cómo practicar de manera fácil; y podría ser contrario a la Caridad
esconder el conocimiento que Dios me ha dado, el cual puede usarse en beneficio del mundo
entero. Éste es el único motivo que me ha decidido a dejar que este libro salga de mis manos...
Yo pido todavía...”. (Meurdrac, 1999, 18).
Meurdrac, en tanto que autora manifiesta su opinión para intentar aclarar las
confusiones propias de la época, de acuerdo con los conocimientos del siglo XVII y
cuando habla de la 'Sublimación' dice:
“Varias personas han confundido la destilación con la sublimación; es bien verdad que en las
dos se hace la elevación, en la una de las partes fluidas y líquidas, es por eso que se llama
destilación, desde el momento que los humos que se eleven caen en el agua; no es lo mismo que
la Sublimación, ya que son las partes más espirituales, ligeras y secas que se elevan y se
adhieren al cuello del vaso...” (Meurdrac, 1999, 37).
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Historia y Filosofía de la Ciencia
“Varias personas han escrito sobre las Paredes de los vasos, y los han hecho de tantas drogas,
que ocho días no serian suficientes para hacerlos; para mí, siguiendo mi simplicidad habitual,
ver lo que os aconsejo. Tomar barro cocido seco y reducido a polvo sutil, que diluiréis con
claras de huevo bien batidas; un paco de borra abierta, limaduras de hierro bien deshechas, o
arena, y un poco de orina, pastar todo el conjunto con consistencia de pasta, y recubrir
vuestras retortas, matraces, y otros vasos que dejareis secar suavemente al aire sin fuego, ni
Sol. Este recubrimiento resiste al fuego. Para reparar los vasos rotos, reducir la cal viva en
polvo, y diluirla con clara de huevo;...” (Meurdrac, 1999, 46).
“Yo no pretendo beneficiarme de los remedios que doy a la luz, como si los hubiera compuesto:
declaro que la mayoría es de las prescripciones de los Médicos más considerados de la
Facultad de París, que los han dispuesto caritativamente a unos pobres enfermos, que yo he
puesto en práctica; y han dado muy buenos resultados. Otros me han sido dados por mis
amigos. No puedo negar que hay algunos de mi composición, en los que la experiencia es muy
fiable. Puedo asegurarlo, ya que los he experimentado todos. ... Yo pido a todas las personas
que encuentren consuelo en estos pequeños remedios que se acuerden de mí en sus plegarias a
Dios. Es la única gracia que les pido” (Meurdrac, 1666, p.155).
"Esta destilación se llama con el nombre de la mujer que la inventó, María, la hermana de
Moisés, llamada la Profetisa, que escribió el libro titulado Las Tres Palabras. Se hace de la
manera siguiente. Tomareis un caldero, en cuyo fondo pondréis un círculo o un Trespiés de la
altura de dos dedos..."(Meurdrac, 1666, p.34).
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“Esta Agua lleva el nombre de una venerable Princesa, que la utilizó felizmente, dando
testimonio en uno de sus escritos, que se encontró después de su muerte, he aquí su verdadera
copia. En la ciudad de Budes del Reino de Hungría, el doce de octubre de mil seiscientos
cincuenta y dos, se encontró escrita la presente receta en las Horas de la Serenísima Isabel,
Reina de susodicho Reino. Yo Dona Isabel Reina de Hungría, de setenta y dos años de edad,
muy enfermiza y gotosa, habiendo usado un año entero la siguiente receta, que me dio un
eremita que no había visto nunca antes, y no he sabido ver después, que me hizo tanto efecto en
mí misma, que al mismo tiempo me curaba y recuperaba las fuerzas; de manera que parecí tan
bella a cualquiera, el Rey de Polonia quería casarse conmigo: yo rehusé por el amor de mi
Señor Jesucristo, y del Angel por el que yo creo que esta receta me fue dada. Tomar agua de
vida destilada cuatro veces, dos libras; puntas y flores de Romero veintidós onzas, que hay que
poner en un vaso bien tapado durante cincuenta horas; y después ponerlo todo en un
alambique para destilar al Baño María. Se tomará el peso de un dracma por la mañana una vez
a la semana, en un caldo de carne: hay que lavarse la cara todas las mañanas; frotarse el mal, o
los miembros enfermos. Este remedio renueva las fuerzas, y da buen espíritu, limpia todas las
máculas del cuero, fortifica los espíritus vitales en su naturaleza, recupera la vista, la
conserva, y alarga la vida: es excelente para el estómago, y para el pecho si se frota por
encima. He obtenido este extraño secreto de un Libro original escrito por la mano de su
Majestad la Emperatriz Dona María, hija del Emperador Carlos Quinto; que después de su
muerte me fue representado por una de sus Damiselas que lo tenía en su poder; lo he copiado
con mi mano, y lo he escogido entre otros secretos que había en él. Cuando se utilice el presente
remedio no hay que calentarlo, porque los espíritus más sutiles se evaporarían” (Meurdrac,
1999).
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Historia y Filosofía de la Ciencia
En el siglo XI, los médicos eran muy solicitados entre les clases acomodadas.
La Iglesia no se oponía a que Reyes y nobles tuvieran médicos, especialmente si eran
sacerdotes o actuaban con su colaboración, pero no veía con buenos ojos la existencia
de las 'sanadoras' unas mujeres que actuaban solas, estaban organizadas y tenían
poderes sobre la salud. Lo que se discutía era el control de la medicina. En el siglo
XIII, las Universidades europeas crearon les primeras escuelas de medicina. Mientras
estudiaban los futuros médicos no hacían ningún tipo de prácticas ni manipulaciones.
En un momento histórico que la ciencia moderna emergía como una nueva forma de
poder y control de la sociedad, los médicos tenían un nivel de conocimientos que no
permitían curar las enfermedades, las mujeres sanadoras tenían una práctica
acumulada y transmitida entre mujeres que les permitía detentar un cierto poder.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“Y he aquí que fue en el año cuarenta y tres del curso de mi vida temporal, cuando en medio de
un gran temor y temblor, viendo una celeste visión, vi una gran claridad en la que se oyó una
voz que venía del cielo y dijo: “Frágil ser humano, ceniza entre las cenizas, podredumbre entre
la podredumbre, di y escribe lo que veas y oigas. Pero como tienes miedo de hablar, eres
ingenua e ignorante par escribir, dilo y escríbelo, no fundándote en el lenguaje del hombre, no
en la inteligencia de la invención humana, sino fundándote en el hecho que ves y oyes esto
desde arriba, en el cielo, en las maravillas de Dios... “(Cirlot, V; Garí, B.1999).
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Historia y Filosofía de la Ciencia
"el jugo o quilo blanco de la raíz del cerebro, que nutre o vivifica, por su recta acción, a todo el
árbol invertido, por una vía va blanco, por otra va rojo; va por la piel, los nervios y telas y por
las películas o membranas de las venas y arterias, y vuelve rojo de las tres oficinas [hígado,
corazón y bazo] para la irrigación del árbol a través de las cavidades o alvéolos de las venas y
arterias. Mas viciado, esto es, corrompida su acción, penetra todas las vías y no guarda el
orden de la naturaleza".
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Marie Fouquet, muy conocida por su labor caritativa al ofrecer ayuda médica
a la gente pobre y ser autora de diferentes tratados de medicina. No es fácil conocer la
identidad de Madama Fouquet. Una fuente italiana dice que según Caillet podría ser el
seudónimo de la marquesa de Montespan, la favorita del Rey Luís XIV que se
dedicaba a la práctica de la magia. Parece ser que Dorbon-Ainé (1712) confirmó la
existencia de Mme. Marie, hija de Gilles de Maupeau y la prueba definitiva podría ser
que la primera edición de la obra, en el año 1675 fue hecha por el hijo de Marie de
Montespan, el obispo de Agde. Sus trabajos fueron ampliamente traducidos y
reimpresos por toda Europa hasta el siglo XVIII.
Su libro tuvo varias ediciones en francés. Se conoce una edición con el título
Recueil des remèdes faciles et domestiques choisis et expérimentés et très approuvés,
pour toutes sortes de maladies recueillis par les ordres charitables de la illustre et
pieuse Madame Fouquet, pour soulager las pauvres malades (1676). Otra edición,
Recueil de recettes ou est expliqué la manière de guerir toute sorte de maux, tant
externes que internes, inveterés et qui ont passé jusqu'à presente pour incurables, de
Madama Fouquet. Editado por Jean Certe (1677). La edición del 1687 llevaba el título
Suite du recueil des remedes faciles et domestiques, choisis, experimentez &
approuvez pour toutes sortes de maladies internes & externes, inveterée & difficiles à
guerir. Recueillis pour soulager les pauvre malades. Avec un Regime de vie pour
chaque complexion & pour chaque Maladies; & un Traité du Lait: le tout par ordre
alphabetique”. Dijon, par Jean Ressayre. Y la edición de 1726, con el título Recueil
des remèdes faciles et domestiques choisis et expérimentés pour toutes sortes de
maladies internes et externes, recueillis par les ordres charitables de l'illustre et
pieuse Madame Fouquet, pour soulager les pauvres malades. Dijon et Paris, editor
Musier.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Del libro de Madame Fouquet hay una versión italiana Secreti overo Rimedi di
Madama Fochetti. Por sanare cono poca spesa ogni sorte de Infirmità Interno, ed
Esterne, Invecchiate, e passate sino al presento por Incurabili. Sperimentati guadaña
medesima Dama. Et in questa nuova impresiono aggiuntavi la Terza Parte. Venezia,
por Giacomo Zatta, 1731. Otra versión del año 1739, con el título I rimedi di Madama
Fochetti. Por sanare cono pochissima spesa tutta sorte de infermità interno ed
esterne, invecchiate, e passate fino al presento por incurabili; Sperimentati guadaña
pietà. Bologna, por Costantino Pisarri.
En versión castellana, hay una edición del año 1872, en Valencia con el título
Economía de la Salud del Cuerpo Humano. Prontuario de Secretos Caseros, fáciles y
seguros, sacados y comprados de los médicos y Cirujanos más famosos de toda
Europa, con la solicitud y caudales de la dicha insigne Matrona, para curar por sí
misma en los pobres todo género de males, aún los que hasta ahora han sido
incurables. Traducidos conforme a la impresión correcta y añadida que se hizo en
Lion en 1739, del francés a la lengua castellana, por Francisco Monroi y Olaso
aumentados como esquisitas recetas misceláneas, igualmente fáciles y seguras. Un
ejemplar de esta edición se encuentra en la Biblioteca de la Universidad de Barcelona
y otro en el Catálogo del Fondo Antiguo de la biblioteca de Farmacia de la
Universidad Complutense de Madrid. De otra edición castellana hecha en Valladolid,
por Alonso del Riego, en 1748, hay una copia en el Museo de la Emigración de
Colombres, Asturias y parece que hay por lo menos un par más de copias de otras
ediciones en EE.UU. La traducción del volumen de Asturias es de Francisco Moya y
Correa, con el título Recopilación de recetas… una colección de remedios
homeopáticos para una variedad de enfermedades.
Los libros prácticos de Marie Fouquet ofrecían curas para un abanico amplio
de enfermedades de personas adultas y criaturas, desde problemas de los dientes hasta
afecciones nerviosas. Ella describe, por ejemplo, quince pociones diferentes para
curar el dolor de muelas, con ingredientes como azúcar, cenizas, miel y pimientas.
Fouquet proporciona una variedad de curas para la plaga bubónica, las erysipelas, y la
hidropesía, así como por los cortes, los morados y los problemas del embarazo.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“el Emplasto contra todo tipo de llagas, denominado emplasto negro, o ungüento negro, indica
la manera de servirse de este emplasto. Continúa con el Emplasto excelente para todo tipo de
llagues viejas y nuevas, dónde indica las Drogas, y la Preparación. Y así hasta seis Emplastas.
Después continúa con el Bálsamo incomparable contra todo tipo de heridas penetrantes y no
penetrantes; contusiones y dislocaciones, Receta contra toda clase de heridas y contusiones,
Para las contusiones, y para resolver la sangre coagulada, que se llama normalmente
equimosis, Receta por reventar cualquier tipo de tumor sin lanceta, Receta por evitar las
picaduras y manchas de la cara cuando hay viruelas, Remedio admirable para el mal de
estómago y por el cólico, etc. hasta cuatrocientas sesenta y tres entradas.”
“Tomad aceite de oliva dos libras, Minio una libra, Cerusa en polvo impalpable media libra.
Hacéis calentar el aceite en una paella, o un recipiente. Cuando el aceite empiece a hervir,
ponéis despacio el Minio y la Cerusa, y removéis continuamente con la espátula de madera,
hasta que se hayan incorporado bien al aceite; después añadís despacio el Jabón de Gênes
cortado a rebanadas bien pequeñas, y revolvéis hasta que coja un color grisáceo Entonces
poned una gota en un plato de estaño; y si no se pega nada en el plato, esto es señal que está
cocido. Entonces mezcláis dos onzas de aceite de trementina y removéis hasta que esté frío, y
haréis rollitos o magdaleones sobre una mesa para usarlos tal y como se indica. Se aplica sobre
un cuero sin desfilar: un emplasto sirve tres días. Cura las úlceras, y las erisipelas, las llagas y
las quemaduras: diluye y vuelve a soldar los abultamientos: disipa las durezas y los tumores, si
se pone de manera continuada. Además es adecuado para toda clase de llagas” (Meurdrac,
1666).
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Por otro lado, en el siglo XVII todavía tienen importancia otros factores,
como la cultura manuscrita. Una cultura en la que los textos quedaban abiertos a la
intervención silenciosa de los editores, de forma que al texto original se le añadía otros
textos de transmisión oral que se consideraba que enriquecían la obra. La oralidad
jugaba un papel fundamental no sólo en la transmisión de textos sino, propiamente en
su génesis (Montserrat Cabré, 2000) Por esto, el nombre de los editores consta en
todas las ediciones, incluso a veces en el caso de Madame Fouquet, en lugar más
preeminente que el nombre de la autora. En la edición de 1687, en la nota 'El Editor
español al público' hace un reconocimiento de la autoridad de Madame Fouquet:
Señoras: Esta colección de remedios es un regalo con que una de las matronas más ilustres,
más devotas y más caritativas del reino, ha enriquecido a los pobres; yo me creería culpable
como ellos si al hacer una impresión aumentada más de la mitad, no la dedicara a las
protectoras de la clase mísera”.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“…los constantes y los repetidos aciertos de las recetas escogidas y particulares que contienen
que puede subir a más alto grado de estimación entre los médicos y cirujanos de mayor
número. Prueba indefectible y notoria de esta verdad son las repetidas impresiones que desde
el fin del siglo diez y seis pasado se han hecho de estos milagrosos libros de Francia y fuera de
ella”.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Las orientaciones didácticas a tener en cuenta para que el alumnado valore las
aportaciones de las científicas son las mismas requeridas para el trabajo de
aproximación a textos históricos. El análisis de la experiencia de las científicas en los
distintos períodos históricos no puede ser abordado con los conceptos de nuestro siglo.
Las palabras escritas por ellas adquieren significado cuando se relacionan con la
manifestación de libertad que supuso escribirlas. Hay que vencer las murallas de los
siglos para resituar las palabras en su mundo, en su cultura para reconstruirlas y
recontextualizarlas. Sin este trabajo es imposible recuperar el significado de los textos
para que puedan responder a las preguntas que les planteamos. Es necesario tomar
todas las precauciones para no incurrir en anacronismos, desconsiderando o
despreciando por ejemplo las reflexiones de las científicas porque sus explicaciones
no son correctas actualmente, o bien minusvalorando los saberes empíricos que fueron
una forma de conocimiento privilegiado durante siglos. No es necesario insistir en que
para analizar los textos, por ejemplo de Isabella Cortese o Marie Meurdrac, si se tiene
como única referencia la conceptualización de la química escolar o el conocimiento
médico actual, no se dispone de los elementos para juzgar el valor de sus ideas en el
campo de la alquimia. Por ello, hay que seguir una línea de trabajo que comporte la
obtención de resultados concretos que sean susceptibles de discusión y evitar realizar
divagaciones en general.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Para los y las estudiantes las recetas presentes en los textos de las autoras
alquimistas, boticarias y farmacéuticas son de un formato más ligero que el utilizado
en otras obras históricas y por ello, las recetas son de utilidad didáctica en todos los
niveles educativos. En el análisis de las recetas de las científicas es de interés destacar
los instrumentos, sustancias, materiales y procesos que se utilizaban en la época y
hacer un análisis comparativo con los que se usan actualmente, destacando los que
continúan vigentes con las adaptaciones históricas correspondientes. Por ejemplo, el
Baño María se utiliza en muchas recetas históricas y hoy se continúa utilizando. El
Baño María fue inventado por María la Judía, la primera alquimista de la historia que
vivió en el siglo IV en Alejandría de Egipto. Los procesos de disolución,
fermentación, ebullición, etc. son habituales en las recetas y es importante estudiar
con precisión en que momento se utilizan y como se describen, ya que no coincide con
los conceptos de cambio físico y reacción química actuales. Por ultimo, hay que
destacar el interés del análisis de recetas para la fabricación de oro y otras recetas
imposibles, para intentar averiguar en que momento del proceso descrito sabemos
actualmente que no funciona.
175
Historia y Filosofía de la Ciencia
176
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
PATAI, R. (1982) “Maria the Jewess, the founding mother of alchemy” Ambix, vol
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educatiu – diàctic entorn a la història de la ciència. II Jornada sobre la
història de Ciència i l'Ensenyament, Societat Catalan d'Història de la Ciència.
SOLSONA, N. & QUINTANILLA, M.(2012) La historia de la ciencia en contexto
escolar: un ejemplo de uso didáctico de biografías científicas. Brasil, VIII
ENPEC
177
Segunda Parte
178
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 8
La historia de la ciencia en la literatura como
insumo para la construcción de “historias de la
ciencia”
Agustín Adúriz-Bravo.
Universidad de Buenos Aires
Argentina
Franklin Manrique
Laboratorio GRECIA de Investigación en Didáctica de las Ciencias. Facultad de
Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Chile
Mario Quintanilla.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Chile
Índice
Resumen
1. Introducción
2. Hacia una Historia de la ciencia anclada en “Historias de la Ciencia”
3. “Historias” de la Ciencia como recurso para el diseño de unidades didácticas
4. El Periodo Romántico: Breve contextualización
5. Las Afinidades Electivas: historia de una reacción química humana
6. Breve revisión histórica del concepto de afinidad química
7. Recursos para la aplicación de la Unidad Didáctica
8. Algunas preguntas orientadoras para el desarrollo de la UD:
9. “¡Está Vivo! ¡Está vivo!”: Reviviendo a Frankenstein en el aula de ciencias
10. Imágenes de Ciencia y Científico en la Novela
11. Electricidad y otras Ideas científicas en Frankenstein
12. Algunas preguntas orientadoras para el desarrollo de la UD:
13. Retroalimentación
14. Recursos para la aplicación de la Unidad Didáctica
15. Comentarios Finales
Lista de referencias bibliográficas
179
Historia y Filosofía de la Ciencia
Resumen
1. Introducción
La naturaleza de la ciencia (conocida como NOS por las siglas del inglés
“nature of science”) recibe atención de la didáctica de las ciencias y de la enseñanza de
las ciencias en los distintos niveles educativos y en la formación inicial y continuada
del profesorado de ciencias (McComas, 1998), emergiendo cómo un área de
contenidos a enseñar que toma impulso desde la nueva reflexión curricular que plantea
que la alfabetización científica de calidad para todos y todas, y que ha de combinar
saber ciencias con saber sobre ciencias (conocimiento metateórico): la ciudadanía
debería construir una imagen democrática en torno a qué es la ciencia, cómo cambia
en el tiempo y cómo se relaciona con la sociedad y la cultura de su época.
180
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
181
Historia y Filosofía de la Ciencia
imágenes “novedosas” son más potentes para poder desempeñarse como ciudadanos y
ciudadanas en el mundo científico-tecnológico actual generando asignaturas y
unidades didácticas que enseñan ciencias y sobre la ciencia con una mirada
fuertemente epistemológica e histórica (Adúriz-Bravo, 2008).
182
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Tabla 1. Breve contexto socio-científico del periodo romántico. Adaptado de Chamizo, (2011).
183
Historia y Filosofía de la Ciencia
10
Imagen 1. Fotogramas de la adaptación cinematográfica de Las Afinidades Electivas de 1996 de Paolo y Vittorio Taviani
La pasión que surge entre Edward y Ottilie, por un lado, y la atracción mesurada y
reflexiva entre el Capitán y Charlotte, podría entenderse como una suerte de “reacción
humana de doble desplazamiento” (Ball, 2008), donde los personajes inician un juego
repleto de pasión y renuncia que culmina en un trágico desenlace, donde Edward y
Ottilie se encuentran juntos en la tumba mientras que el capitán y Charlotte
permanecen vivos pero con inciertas posibilidades de seguir juntos.
10
Taviani, P. & Taviani, V. (directores) (1996): Le Affinità Elettive (película). Italia. Filmtre films.
184
Historia y Filosofía de la Ciencia
“Por ejemplo, lo que llamamos piedra caliza es cal, más o menos pura, íntimamente ligada a
un ácido débil, que hemos conocido en forma de gas. Si se introduce un fragmento de dicha
piedra en ácido sulfúrico diluido, éste ataca la cal y aparece después unido a ella en forma de
yeso, mientras que el ácido débil y gaseoso desaparece. Aquí se ha producido una separación,
ha surgido una nueva combinación, y uno se siente autorizado incluso a utilizar el término
“afinidad electiva”, puesto que realmente parece como si se prefiriera una relación a otra o
existiese una elección preferencial11”
Al analizar el dialogo, es posible inferir que se sugiere una correspondencia entre las
reacciones química y los intercambios de pareja. Más adelante, el Capitán describe un
ejemplo “en lenguaje cifrado”, a imagen y semejanza de las primeras ecuaciones
químicas (Durán, 2011b):
“Imagínese una A íntimamente unida a una B, de la que no es posible separarla por medio
alguno, ni aun por la fuerza; imagínese igualmente una C que se comportase de idéntica
manera con una D; ponga usted ahora a las dos parejas en contacto: A se lanzará sobre D y C
sobre B, sin que pueda decirse quién abandonó primero al otro, ni quién fue el primero en
unirse nuevamente al otro.
AB + CD → AD + BC
Es luego Eduard quien aplica la explicación genérica del Capitán al caso concreto que
implica al matrimonio y a sus dos invitados. Así, a partir de este episodio y los
fragmentos mencionados, podemos comenzar a hilvanar nuestras “historias” de la
ciencia.
11
Los fragmentos citados corresponden a la siguiente edición: Goethe, J. (1999). Las afinidades electivas.
Madrid: Cátedra.
185
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
hace referencia a uno de los problemas que habían ocupado a los químicos durante el
siglo XVIII: la afinidad entre las sustancias, la razón por la cual se formaban unos
compuestos y no otros, y por qué algunos se deshacían para reagruparse de forma
diferente, utilizando el concepto de afinidad química como metáfora para las
relaciones amorosas. La base de la estructura teórica de la novela comienza a tomar
forma en 1718 con el trabajo de Etienne Geoffroy, quien formuló como una “ley de
afinidad” una observación que había sido previamente hecha por autoridades como
Geber, Paracelso, Bacon and Glauber:
“Siempre que dos sustancias que tengan una disposición para combinarse se pongan en
contacto con una tercera es añadida con una de ellas, estas dos se unirán y desplazarán a la
otra.”
Esta ley proporcionó el cimiento para los estudios de afinidad hasta fin de siglo.
Teóricamente, ésta podía ser usada para determinar la afinidad relativa de todas las
sustancias, para ilustrar unas denominadas tablas de afinidad. Geoffroy confeccionó
una tabla de seis columnas y ocho filas conteniendo 24 sustancias químicas,
mostrando específicamente qué reacciones de afinidad ocurrirían entre varias
combinaciones de reactivos (Thimms, 2007). Si, por ejemplo, un cuerpo E es
desplazado de la combinación AE por D, D es desplazado por C y C por B, entonces D
tiene una afinidad más fuerte que A y E, C tiene una mayor que D, y B tiene una más
fuerte que C. Así, el orden de las “afinidades” sería ABCDE. Ese fue el principio bajo
el cual Geoffroy construyó sus tablas. Sin embargo, la ley era cuestionable debido a
que ciertas sustancias violaban sus predicciones (Adler, 1990).
186
Historia y Filosofía de la Ciencia
187
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Imagen 3. Tanto la representación simbólica propuesta por Bergman y Cullen como la analogía empleada en las
Afinidades Electivas, sigue siendo empleada actualmente en la enseñanza de los tipos de cambios químicos basados en
tipo de reordenamiento atómico17
17
Tipos de reacciones químicas. Recuperado de http://images.slideplayer.es/2/319644/slides/slide_15.jpg
Santana, I (2010): Tipos de reacciones químicas. Recuperado de http://es.slideshare.net/iskramariana/reacciones-
de-redox-oxidacin-reduccin
188
Historia y Filosofía de la Ciencia
Junto con los fragmentos de la novela señalados, de la cual es posible encontrar una
versión en pdf en http://bit.ly/1pEZfpt, una versión doblada al castellano de la
adaptación cinematográfica de 1996 de Paolo y Vittorio Taviani se encuentra
disponible en internet en http://bit.ly/11wZ2MV, en la cual es posible rastrear los
fragmentos aquí transcritos para brindar una mejor ambientación. Así mismo, la
revista Métode publicó un monográfico dedicado a las Afinidades Electivas y la
Revolución Química con reseñas de los químicos más influyentes del siglo XVIII y
XIX, incluyendo los aquí mencionados, y un catálogo de textos históricos, disponible
en http://www.ihmc.uv-csic.es/quimica/index.html. Una interesante revisión de la
evolución de la nomenclatura química se encuentra disponible en
http://www.eoht.info/page/History+of+chemical+equations?t=anon
¿Cómo piensas que era entendida la composición de la cal para la época? A qué “gas”
consideras que se refiere en el fragmento?
189
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Escrita por Mary Shelley durante 1818 en Londres a sus escasos 18 años,
Frankenstein o el Moderno Prometeo ha sido considerada por algunos autores la
primera novela del denominado género de ciencia ficción, así como una de las más
importantes novelas de terror gótico (Ellis, 1999; Novell, 2008; Rose, 2003). Si bien
su innovación no yace en la fabricación de una criatura artificial, sino en los medios
por los que el científico la crea, pues al incorporar el uso de la ciencia —inexacta e
imposible, pero no sobrenatural—, Shelley se aleja de los medios más característicos
del género gótico —los fantasmas, los espíritus, la mera imaginación o la proyección
psicológica— y crea un monstruo nacido de los avances científicos de su época y la
Revolución Industrial, generando una sensación de optimismo ante las ilimitadas
posibilidades del ser humano en el desarrollo científico (Cerdá, 2012).
La historia comienza en las heladas aguas del Polo, donde Robert Walton, un
explorador del Polo Norte en busca de rutas a Pacifico sin tener que rodear la tierra, se
encuentra con Víctor Frankenstein, el protagonista de la novela, quien fuese un
estudiante de filosofia natural, química y anatomía en la Universidad de Ingolstadt en
Bavaria. Víctor le cuenta cómo su obsesión por alcanzar un objetivo durante largos
años se trocó al fin en su autodestrucción. Había conseguido, tras muchos esfuerzos y
trabajos, dotar de vida a un ser inerte, convirtiéndose así en una especie de dios creador
de lo que él esperaba fuese una nueva generación de hombres felices. Sin embargo, su
creación le parece horrenda una vez finalizada y abandona a la criatura a su suerte,
sumido en una enfermedad depresiva provocada por el remordimiento y el horror ante
190
Historia y Filosofía de la Ciencia
lo que había osado hacer. La criatura se ve abocada al desprecio por parte de los demás
seres humanos, dado que su espantoso físico aleja cualquier posibilidad de
acercamiento, y ante la más absoluta soledad y crueldad de los hombres decide
vengarse de toda la especie y, en particular, de su creador, destruyendo la vida de los
seres más queridos de Frankenstein. Víctor consagra el resto de su vida a la
destrucción de la criatura, a quien persigue hasta el Polo Norte, donde, ante los
admirados ojos de Robert Walton, perderá la vida. El monstruo, desesperado ante la
muerte de su creador, desaparece en el mar, después de haber explicado al navegante
su intención de dejarse morir.
191
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Imagen 4. La primera y más famosa novela de Mary Shelley fue influenciada, entre otros, por las
ideas sobre electroquímica en los tratados de Humphry Davy, El elocuente y romántico discurso
que haría tan célebres sus conferencias en la Royal Society, se vislumbra en la novela en las
apreciaciones de Victor y Waldman sobre la ciencia, el quehacer científico y la química18.
18
Mary Shelley. Recuperado de http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/65/RothwellMaryShelley.jpg
192
Historia y Filosofía de la Ciencia
“Me detuve a examinar v analizar todas las minucias que componen el origen, demostradas en
la transformación de lo vivo en lo muerto y de lo muerto en lo vivo. De pronto, una luz surgió de
entre estas tinieblas; una luz tan brillante y asombrosa, y a la vez tan sencilla, que, si bien me
cegaba con las perspectivas que abría, me sorprendió que fuera yo, de entre todos los genios
que habían dedicado sus esfuerzos a la misma ciencia, el destinado a descubrir tan
extraordinario secreto.”
“Los materiales con los que de momento contaba apenas si parecían adecuados para empresa
tan difícil, pero tenía la certeza de un éxito final. Me preparé para múltiples contratiempos; mis
tentativas podrían frustrarse, y mi labor resultar finalmente imperfecta. Sin embargo, me
animaba cuando consideraba los progresos que día a día se llevan a cabo en las ciencias y la
mecánica; pensando que mis experimentos al menos servirían de base para futuros.”
“Me fui contento con el profesor y su conferencia, y lo visité esa misma tarde. (…)Dijo que «a la
entrega infatigable de estos hombres debían los filósofos modernos los cimientos de su
sabiduría. Nos habían legado, como tarea más fácil, el dar nuevos nombres y clasificar
adecuadamente los datos que en gran medida ellos habían sacado a la luz. El trabajo de los
genios, por muy desorientados que estén, siempre suele revertir a la larga en sólidas ventajas
para la humanidad».
193
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Un análisis preliminar de tales imágenes como las recolectadas en el anexo bajo los
criterios propuestos, ponen de manifiesto diversos aspectos de la imagen
estereotipada previamente señalada: Victor Frankenstein suele ser representado como
un hombre de aspecto desaliñado, barbudo, provisto de bata blanca, que trabaja
compulsivamente y en solitario en un laboratorio completamente aislado, sin contacto
alguno con el exterior, rodeado de materiales e instrumentos sofisticados. En algunas
versiones, se le muestra acompañado de un ayudante.
194
Historia y Filosofía de la Ciencia
“Tras noches y días de increíble labor y fatiga, conseguí descubrir el origen de la generación y
la vida; es más, yo mismo estaba capacitado para infundir vida en la materia inerte.”
“Una desapacible noche de noviembre contemplé el final de mis esfuerzos. Con una ansiedad
rayana en la agonía, coloqué a mí alrededor los instrumentos que me iban a permitir infundir
un hálito de vida a la cosa inerte que yacía a mis pies. Era ya la una de la madrugada; la lluvia
golpeaba las ventanas sombríamente, y la vela casi se había consumido, cuando, a la
mortecina luz de la llama, vi cómo la criatura abría sus ojos amarillentos y apagados. Respiró
profundamente y un movimiento convulsivo sacudió su cuerpo.”
195
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Imagen 5. Paralelos entre experimentos de Galvani y el mecanismo que da vida a Frankenstein (Superior) La versión de Branagh de 1994 de Frankenstein, si
bien enfatiza en la electricidad como la responsable de darle vida a la criatura, plantea un mecanismo que hace alusiones explicitas a los experimentos de
Galvani (superior izquierda), con la aparición de pilas voltaicas en los laboratorios de Waldman y Frankenstein. (Inferior) Para la época, el suministro de
corriente producía efectos macabros similares a la “resurrección” de cadáveres de personas (Inferior izquierda)1920.
19
BRANAGH, K. (director) (1994). Mary Shelley's Frankenstein. Estados Unidos. TriStar pictures. Fotogramas
elaboradas por los autores del presente artículo.
20
GALVANI, L. De Viribus Electrictatis. Recuperado de
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196
Historia y Filosofía de la Ciencia
2. Retroalimentación
4. Comentarios Finales
Los dos casos empleados evidencian diferentes aristas a partir de las cuales partir para
el diseño de unidades Didácticas centradas en NOS. Las “historias de la ciencia” de
estos dos casos mencionados cobran sentido a la hora de analizar no solo las escenas,
descripciones, escenas y personajes de las novelas en las que puede subyacer varias
ideas científicas, sino al poner en relieve el contexto y acontecimientos científicos de
la época que influyeron en los escritores como recurso para la gestación de estas
historias, y nos permite hilvanar ciertos paralelos entre las ideas de los textos y las
ideas científicas predominantes durante el periodo Romántico. En la propuesta de esta
comunicación, la historia de la ciencia, por un lado, asume en la construcción de la
197
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
NOS a enseñar un rol ligeramente diferente del que le otorgan otros autores (cf. Irwin,
2000; Stinner et al., 2003; Quintanilla, 2007).
Unas síntesis de los recursos, las ideas científicas, ideas NOS y las posibles
actividades de enseñanza basadas en las dos “historias” de la ciencia aquí recogidas se
especifican en la Tabla 5, las cuales buscan acercar al profesorado de ciencias en
formación hacia una imagen de ciencia y científico entendida como una actividad
humana alejada de visiones deformadas, de carácter tentativo y transitorio, permeada
por la creatividad, el error, el azar, que considera el contexto social, político, valórico y
cultural a partir de los cuales se desarrollaron dichos conocimientos científicos
(Kragh, 1997), y sus relaciones con otras disciplinas, como en este caso la literatura
romántica.
Tabla 5. Síntesis de la propuesta de Unidad didáctica basada en las dos “historias” aquí analizadas.
198
Historia y Filosofía de la Ciencia
Agradecimiento
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200
Historia y Filosofía de la Ciencia
ANEXO 21
Collage de adaptaciones cinematográficas de Frankenstein para análisis de imagen de ciencia y científico
201
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 9
Un análisis de la estructura de dos experimentos
asociados a la combustión: algunas implicaciones
para la formación inicial docente en ciencias
naturales22
Henry Giovany Cabrera Castillo.23
Universidad del Valle
Colombia
Mario Quintanilla.
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile
Índice
Resumen
1. Introducción.
2. Un análisis histórico crítico: la perspectiva de Andrew Pickering.
3. El caso de la experimentación asociada a la combustión de los metales.
4. Memoria sobre la calcinación del estaño en vaso cerrado y sobre la causa
del aumento del peso que este metal experimenta durante la operación.
5. Memorias sobre la naturaleza del principio que se combina con los
metales durante la calcinación y que causa el aumento de su peso.
6. Implicaciones para la formación inicial de docentes de ciencias naturales.
Lista de referencias bibliográficas.
Resumen
202
Historia y Filosofía de la Ciencia
1. Introducción
203
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
204
Historia y Filosofía de la Ciencia
experimentación en particular son producto de los acuerdos, disputas, controversias a
los que estaban expuestos los diferentes colectivos científicos. Otra característica
importante que podemos referenciar es que la teoría y la experimentación siempre han
estado confluyendo paralelamente.
205
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Finalizando este siglo aparece George Ernest Stahl (1659 – 1734) quien logró
acomodar, extender y ordenar lo que había adquirido de sus antecesores (Johann von
Löwenstern-Kunckel (1630 – 1703), Johann Rudolf Glauber (1604 – 1670) y Johann
Joachim Becher (1635 – 1682)) sobre la teoría de las afinidades, la teoría de las sales,
los principios y fue capaz de dar origen a los conceptos tradicionales de la química,
como mixtión, agregado, principio y afinidad. Además, la dedicación, estudio y
observación de lo que ocurría en los metales lo llevo a preocuparse y relacionar la
combustión y la calcinación. Todo este conglomerado de ideas sumado a la tierra
pingüe de Becher a la cual Stahl decidió nombrar como flogisto, a la cual
posteriormente alcanzó un estatus importante para la época gracias a las explicaciones
que lograba dar a los fenómenos relacionados con la combustión (Cabrera, 2012).
206
Historia y Filosofía de la Ciencia
4. Memoria sobre la calcinación del estaño en vaso cerrado y sobre la causa del
aumento del peso que este metal experimenta durante la operación (Lavoisier,
1774).
Tanto el experimento que fue estudiado aquí como todos los que realizó
Lavoisier siempre se caracterizaron por el perfeccionamiento, precisión y pulcritud de
los instrumentos que utilizaba, por ejemplo, en esta memoria los materiales utilizados
fueron retortasque tuvieran un alto desempeño cuando fueran sometidas al calor
(Figura 1), embudo de cartón para introducir el plomo o el estaño que iba a calcinar y
una máscara sólida para protegerse de cualquier explosión de la retorta, es decir, que el
modelo instrumental Lavoisier lo tenía tan claro, que sabía y conocía las condiciones,
el tiempo ylas propiedades de los elementos o sustancias que debía utilizar.
207
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Figura 1. a. Retorta representada por Lavoisier (1774, p. 61). b. Retorta actual (Fuente tomada de http://chemistry.about.com)
La teoría a la cual se refiere Lavoisier fue aquella que le permitió sustentar que
tanto en la revivificación de las cales como en la calcinación de los metales “una parte
del aire mismo, o de alguna materia contenida en el aire, que existe en estado de
elasticidad” (Lavoisier, 1774, p. 57)se desprende o se combina respectivamente.
Como podemos leer, está teoría a diferencia de la teoría del flogisto, no asumía que
estas dos manifestaciones fenoménicas pertenecientes a la combustión ocurrían
debido a la intervención del carbón sino que hacia parte del aire.
208
Historia y Filosofía de la Ciencia
“…si el aumento de peso de los metales calcinados en vasos cerrados se deben, como pensaba
Boyle, a la adición de la materia de la llama y del fuego que penetra a través de los poros del
vidrio y se combina con el metal; entonces, si después de haber introducido una cantidad
conocida de metal en un vaso de vidrio cerrado herméticamente, se determina exactamente el
peso, y luego se procede a la calcinación por el fuego de carbón, como lo hizo Boyle; si,
finalmente, se vuelve a pesar el vaso después de la calcinación y antes a pesar el vaso después
de la calcinación y antes de abrirlo, debe encontrarse aumentado el peso en toda la cantidad de
materia del fuego que se ha introducido durante la calcinación.
“…tomé una de las retortas…cuyo cuello había sido estirado a la lámpara hasta formar un
tubo capilar. Esta retorta contenía… 8 onzas de estaño, exactamente pesadas, y habiéndola
pesado, para saber el peso de la retorta, independientemente de las 8 onzas de estaño que
contenía… La balanza que utilicé en todas las experiencias descriptas en esta
memoria…podía pesar hasta 8 y 10 libras (unos 5 kilos)… después de haber determinado el
peso de la retorta y del estaño que contenía, la puse sobre el fuego de carbón… Continúe el
calentamiento hasta que el estaño comenzó a fundirse; entonces, sin retirar la retorta del
fuego, hice cerrar con un soplete la abertura capilar del extremo del cuello, y luego hice enfriar
el vaso tan lentamente como lo había calentado… procedí a la calcinación…la retorta fue
puesta en el fuego…el estaño fundió completamente… la superficie perdió el brillo que tenía en
el primer momento, cubriéndose de una película que, poco a poco, se hizo consistente y rizada;
al mismo tiempo se formaron unos copos negros. Poco tiempo después, noté que se depositaba
en el fondo del vaso, bajo el estaño, un polvo negro más pesado que el metal en fusión”.
Con este experimento sobre la calcinación del estaño podemos notar que
Lavoisier intentaba evitar el contacto entre el sistema que contenía el estaño y el
exterior y a su vez quería identificar el papel que jugaba el aire que quedaba dentro de
la retorta. De esta manera podría sustentar que el aumento de peso no era a causa ni de
la retorta ni de la llama emitido por el carbón. Aunque satisfecho con los resultados de
este experimento, Lavoisier realizó un segundo experimento con una retorta de mayor
capacidad para poder obtener un aumento mayor de peso, pero se omite la descripción
del procedimiento porque fue semejante a la anterior.
“Se ha visto que una parte del aire es susceptible de combinarse con las sustancias metálicas
para formar cales, mientras que otra parte del mismo aire se resiste constantemente a esta
combinación. Esta circunstancia me lleva a suponer que el aire de la atmósfera no es en modo
alguno un ser simple, sino que está compuesto de sustancias muy diferentes; y el trabajo que he
emprendido sobre la calcinación y la revivificación de las cales de mercurio me ha confirmado
209
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
singularmente esta opinión. Sin anticipar las consecuencias que resulten de este trabajo, creo
poder anunciar aquí que no todo el aire de la atmosfera es respirable; que es su porción salubre
la que se combina con los metales durante la calcinación, y que lo que queda después de la
calcinación es una especie de mofeta, incapaz de mantener la respiración de los animales o la
inflamación de los cuerpos”.
5. Memorias sobre la naturaleza del principio que se combina con los metales
durante la calcinación y que causa el aumento de su peso (Lavoisier, 1775).
“mezcle 1 onza (unos 30 gramos) de esta cal con 48 granos (unos 2,5 gramos) de carbón en
polvo, e introduje todo en una pequeña retorta de vidrio de, cuanto más, unas 2 pulgadas
cúbicas (unos 40 mililitros) de capacidad, que puse en un horno de reverbero proporcionado a
su tamaño. El cuello de la retorta tenía más o menos 1 pie (32 centímetros) de largo y de 3 a 4
líneas (6 a 8 milímetros) de diámetro, había sido acotado en diferentes sitios con una lámpara
de esmaltador, y su extremidad estaba dispuesta de modo que podía ponerse debajo de una
campana de vidrio bastante grande, que estaba bastante llena de agua…” (Lavoisier, 1775, pp.
84).
“1° es susceptible de combinarse con el agua por agitación y de comunicar al agua todas las
propiedades de las aguas acídulas, gaseosas o aéreas, tales como son las de Selk, de progues,
210
Historia y Filosofía de la Ciencia
de Bussang, de Pyrmont, etc.; 2° provoca la muerte de los animales que se ponen en él; 3° las
bujías y, en general, todos los cuerpos combustibles, se extinguen al instante en él, 4° precipita
el agua de cal; 5° se combina con gran facilidad con los álcalis, sean fijos o volátiles,
quitándoles su causticidad y dándoles la propiedad de cristalizar” (Lavoisier, 1775, pp.
85–86).
Lavoisier después de asegurarse que el mercurio precipitado perse era una cal,
prosiguió con el segundo experimento con la intención de examinar esa cal
aisladamente, reducirla sin adición y ver si desprendía un fluido elástico (gas) para
determinar su naturaleza, en este caso puso:
“en una retorta, también de dos pulgadas cúbicas de capacidad, 1 onza (unos 30 gramos) de
mercurio precipitado per se, sin ningún agregado; dispuse el aparato en la misma forma que
para el experimento anterior y procedió de modo que todas las circunstancias fueran
exactamente las mismas. Esta vez la reducción se hizo un poco más difícilmente que por la
adición de carbón; requirió más calor, y no hubo efecto sensible hasta que la retorta comenzó a
enrojecer ligeramente; entonces el aire se desprendió y, poco a poco, paso a la campana.
Manteniendo la misma fuerza del fuego durante dos horas y media, se redujo la totalidad del
mercurio…”(Lavoisier, 1775, pp. 86–87).
“1° que no era susceptible de combinarse con el agua por agitación; 2° que no precipitaba el
agua de cal, sino que apenas la enturbiaba; 3° que no se unía con los álcalis fijos ni volátiles; 4°
que en nada disminuía su calidad cáustica; 5° que pude servir para calcinar los metales otra
vez; 6° que, en fin, no tenía ninguna de las propiedades del aire fijo; lejos de matar, como él, a
los animales, parecía, por el contrario, muy apropiado para mantener su respiración…”
(Lavoisier, 1775, pp. 87–88).
De los resultados obtenidos con los dos experimentos, Lavoisier concluye que
no todas las cales metálicas se reducen; el aire obtenido en el segundo experimento es
más respirable, más combustible, y, más puro que el aire que respiramos; en último
lugar, dice que “parece probado que el principio que se combina con los metales
durante la calcinación, y que aumenta su peso, no es otra cosa que la porción más
pura del aire que nos envuelve y que respiramos, el que pasa, en esta operación, del
estado de expansibilidad al de solidez” (Lavoisier, 1775, pp. 88).
211
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
212
Historia y Filosofía de la Ciencia
Agradecimientos
AMADOR, R., GALLEGO, R., & PÉREZ, R. (2008). Desde qué versiones epistemo-
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214
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
215
Historia y Filosofía de la Ciencia
216
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 10
Una visión naturalizada de la historia de la
química: el caso del modelo atómico de John
Dalton 24
Mario Quintanilla Gatica.
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile
Luigi Cuellar.
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile
Henry Giovany Cabrera Castillo.25
Universidad del Valle
Colombia
Índice
Resumen
1. Introducción
2. La visión naturalizada de la historia de la química
3. El contexto histórico de la ciencia europea en el siglo XIX
4. John Dalton: el químico que se atrevió a pesar átomos
5. Incertidumbres y 'evidencias': un nuevo modelo atómico
6. Algunas reflexiones finales para el debate didáctico
Lista de referencias bibliográficas
Resumen
217
Historia y Filosofía de la Ciencia
1. Introducción
218
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
219
Historia y Filosofía de la Ciencia
220
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
221
Historia y Filosofía de la Ciencia
Resulta casi evidente que en la reflexión que estamos iniciando nos damos
cuenta del enorme valor del lenguaje y de los modos de comunicar y divulgar la
historia de la ciencia en diferentes ámbitos: escolares, profesionales, científicos o
político-institucionales.
Si nos ubicamos en la Inglaterra de John Dalton, del siglo XIX, nos daríamos
cuenta que se promovía una imagen de ciencia en la que se confundía el filantropismo
de la burguesía y la educación científica de la clase trabajadora, con la excusa de
reducir o impedir la desestabilización social frente al avance de las ideas
revolucionarias derivadas del desarrollo industrial y el nuevo orden económico
32
capitalista que cuestionarán Engels y Marx . Particularmente la zona de Manchester,
cercana a Eaglesfield, donde nació John Dalton, se caracterizará por la consolidación
progresiva de la Revolución industrial (iniciada hacia 1760), cuyos principales rasgos
fueron: la adaptación de nuevas tecnologías, la reducción paulatina del centenario
sistema de explotación agraria, la acentuada especificación productiva regional, el
aumento del crecimiento económico derivado de la diversidad industrial, el
incremento de la burguesía capitalista y el descenso sistemático y progresivo de la
33
mortandad .
222
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Será a partir de 1787, cuando ya tiene 21 años, el momento en que John Dalton
hará de las conferencias públicas, llamadas Phüosophical lectures, una de las estrate-
gias más frecuentes de divulgación científica, junto a los numerosos artículos que
publicará, entre otros, en la revista Gentleman's Diary, cuyos contenidos abarcarán
temas de matemáticas, meteorología, usos del caucho, las diversas temperaturas del
aire o las causas de la niebla, entre otros. Por su parte, los contenidos de sus
conferencias públicas destacarán temas de química, mecánica, hidrostática, fluidos,
gravedad, así como distintos procesos biológicos, como la respiración, la putrefacción
o la combustión. Por esta actividad de divulgación, Dalton cobraba una pequeña suma
de dinero, extendiendo gradualmente su ámbito geográfico hasta Manchester, donde
el 31 de octubre de 1794 leyó el informe Hechos extraordinarios relacionados con la
visión de los colores, con las observaciones ante la Literary and Phüosophical Society,
en el que explicaba su análisis detallado del síndrome que pronto llegará a conocerse a
partir del siglo XIX como daltonismo36 (nombre que aún se utiliza en muchos lugares
del mundo). Será en el mismo Manchester donde desarrollará su principal labor de
divulgación de la disciplina que lo hará conocido en la historia de la ciencia: la
química. Con este propósito, Dalton imparte clases para completar su modesto salario,
basándose en dos textos que influirán fuertemente en el desarrollo de su Teoría
Atómica: Elementos de química, de Lavoisier, y Química de Chaptal.
La primera conferencia sobre temas de química que impartió está fechada, se-
gún sus historiadores, en Kendal, en 1791. Para entonces, Lavoisier (1770, 1775) ha
leído ante la Academia de Ciencias de París una memoria sobre la naturaleza del agua
y la imposibilidad de convertirse en tierra, ha rechazado la teoría del flogisto y ha
generalizado la ley de conservación de la masa. Por su parte, los químicos ingleses han
desarrollado la química neumática, impulsándose así la química cuantitativa a la que
Dalton se dedicará preferentemente. En Alemania, los químicos guiados por Wenzel
(1740-1793) analizan la composición de varias sales, cuyos datos finalmente son
tabulados y organizados expresándose las cantidades de ácido, base y agua utilizada
en la formación de cada una de ellas. Sin embargo, estos datos no resultaban de gran
exactitud debidos fundamentalmente a la carencia de instrumentos de precisión en
34
Estilo de vida basado en la austeridad, el trabajo comunitario, la solidaridad y la superación personal que marcará el
resto de la vida de J. Dalton. Para más detalles ver el trabajo de Pellón, I (2003).
35
Al trasladarse a Kendal, la ciudad cuenta con cinco mil habitantes y una vida intelectual bastante más estimulante
que la de Eaglesfield, donde Dalton había pasado los primeros años de su vida.
36
Esta alteración visual que padecen estadísticamente más hombres que mujeres no se identificó y caracterizó
completamente hasta fines del siglo XVIII. En la oportunidad mencionada, Dalton explica esta ceguera al color de
manera muy sencilla pero incorrecta.
223
Historia y Filosofía de la Ciencia
aquella época. Por su parte Benjamin Richter (1762 – 1807) en 1792 con su tesis
doctoral pretendía introducir las matemática a la química, surgiendo de esta manera la
estequiometria cuyo el propósito era medir las proporciones cuantitativas de los
elementos químicos que interactuaban en las reacciones químicas, es decir, que
buscaba las relaciones aritméticas de la química (Brock, 1998).
En 1792, a pocos años de la instauración de la República de Francia, Dalton
continúa investigando sobre el comportamiento de los gases, desarrollando la idea de
que la tendencia de los fluidos elásticos a través de otros se produce básicamente
debido a una supuesta repulsión entre dichas partículas al existir una atmósfera de
calor diferente alrededor de cada fluido. El interés de Dalton, según Pellón (2003), en
la solubilidad de los gases no está en "el proceso químico", sino en el mecanismo por el
que los gases se disuelven, para lo cual su idea es calcular los pesos relativos de las
partículas últimas de los distintos gases. Después de múltiples ensayos y anotaciones
que irá rectificando y completando en el desarrollo de sus ideas, en su cuaderno37 de
notas de 1803 escribe, entre otras, las siguientes ideas:
38
i. La materia está formada por pequeñas partículas últimas o átomos .
ii.Los átomos son indivisibles y no pueden ser creados ni destruidos.
Los átomos de diferentes elementos tienen distintas masas.
iii.
iv.Todos los átomos de un elemento dado son idénticos y tienen la misma masa
invariable.
v. Ha masa de la partícula de un compuesto es la suma de sus átomos
constituyentes.
vi. La partícula de un compuesto está formada por un número fijo de átomos.
Las afirmaciones anteriores son completadas por Dalton en septiembre y
octubre de 1803 y no se modificarán más en sus ensayos y conferencias posteriores.
Vemos entonces que la teoría atómica propuesta inicialmente por John Dalton
en 1803 y paulatinamente comunicada y resignificada a través de sus diferentes
conferencias públicas y ensayos puede considerarse un desarrollo natural de los
estudios sobre gases y el trabajo en análisis químico cuantitativo realizado en el
período de transición del siglo XVIII al XIX. Como plantea Aragón (2004), esta teoría
era la única posible para explicar las relaciones entre las reacciones químicas con los
instrumentos y técnicas experimentales disponibles, pero originó problemas de
interpretación en la comunidad de científicos en relación con la determinación de los
pesos atómicos debido a que las fórmulas eran, por lo general, muy indeterminadas,
como se puede hacer notar en el caso del agua. Tales relaciones con la comparación de
las densidades y ley de los volúmenes reaccionantes de Guy Lussac (1778-1850)
pudieron ser muy útiles, pero con frecuencia eran mal interpretadas y, como
consecuencia, rechazadas por las diferentes audiencias.
224
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
225
Historia y Filosofía de la Ciencia
227
Historia y Filosofía de la Ciencia
· Mostrar situaciones históricas de crisis y duda que hagan ver que el conoci-
miento científico no es un dogma ni una historia de buenos y malos cientí-
ficos. Por ejemplo, los planteamientos de Guy Lussac acerca del atomismo
¿influyeron en la aceptación de la teoría de John Dalton? ¿De qué forma?
228
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Las anteriores son algunas de las posibilidades que tenemos a nuestro alcance
para ser utilizadas tanto en la formación de docentes como para ser direccionadas
hacia la educación básica y media. El camino que se ha recorrido va dejando espacios
y lugares que pueden servir para futuras investigaciones.
Agradecimientos
229
Historia y Filosofía de la Ciencia
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231
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 11
Índice
1. Introducción
2. Las primeras ideas presocráticas
3. Los cuatro elementos, el atomismo, Platón y Aristóteles
4. El atomismo de Epicuro
5. Entre el Renacimiento y Lavoisier
6. Dalton y su aporte a la teoría atómica
7. Mendeleev y la naturaleza dual del concepto de elemento
8. Paneth y la distinción conceptual entre sustancia básica y sustancia simple
9. Las discusiones actuales
10. Conclusiones
Lista de referencias bibliográficas
1. Introducción
233
Historia y Filosofía de la Ciencia
234
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
origen a todas las cosas. Otro discípulo de Tales, Anaxímenes (hacia 590–524 a.C.),
propuso como principio universal el aire, asignándole las propiedades del ápeiron
(infinitud y movimiento perpetuo). Anaxímenes consideraba que el aire era la fuerza
que anima al mundo. Le atribuyó la naturaleza del cambio a una combinación de
fenómenos de condensación y rarefacción “mediados” por el aire. De esta manera,
introdujo una causa dinámica, posición que estaba en armonía con la filosofía de la
physis.
235
Historia y Filosofía de la Ciencia
Asimismo, Aristóteles era consciente de que las sustancias originales que luego
formarían el compuesto podían recuperarse; por ende, estas sustancias no se pierden ni
se destruyen. Sin embargo, la posibilidad de descomponer un compuesto en sus partes
originales parecía sugerir precisamente lo opuesto: las cualidades del nuevo
compuesto de algún modo “contienen” las cualidades de los materiales originales.
Aristóteles intentó superar así esta dificultad señalando que debe concederse que, en la
236
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
mixis, una materia completamente nueva se forma de los materiales originales; sin
embargo, los componentes están presentes “potencialmente” también en el
compuesto. Por otra parte, un nuevo problema surgió: ¿puede conceptualizarse la
mixis como materia que “consiste de” otros materiales? Aristóteles lo abordó en el
marco del lenguaje ordinario. En dicho lenguaje se asume que un compuesto debe su
existencia a los mismos materiales de los cuales consiste. En el mismo sentido, un
químico actual aún afirma que el ácido clorhídrico “consiste de” cloro e hidrógeno,
encontrando útil esta forma de expresarlo.
237
Historia y Filosofía de la Ciencia
4. El atomismo de Epicuro
44
Epicuro (hacia 341–270 a.C.) retoma la ontología atomista propuesta por
Leucipo y Demócrito para expresar los fundamentos de una visión materialista de la
naturaleza. La propuesta epicúrea puede expresarse en cuatro principios: 1) “Nada
nace del no ser” y “nada se disuelve en la nada”. De esta manera, considera que la
naturaleza, en su totalidad, siempre ha sido y siempre será igual; 2) El todo está
determinado por los cuerpos materiales y el vacío. Los sentidos muestran la existencia
de los cuerpos y captan la posibilidad del movimiento. Para explicar el movimiento, es
necesario que exista el espacio vacío, que le permita desplazarse a los cuerpos; 3) La
realidad es infinita en su totalidad. Para que la totalidad pueda ser infinita, es necesario
que también sus partes constitutivas sean infinitas. Por lo tanto deberán de ser infinitas,
tanto la multitud de los cuerpos como la extensión del vacío; 4) Entre los cuerpos se
encuentran aquellos simples e indivisibles (los átomos) y los cuerpos compuestos,
estando estos últimos formados por agregados de átomos.
5.1 La Iatroquímica
238
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
cuerpos con el fermento primitivo (que sería el principio organizador activo). Para van
Helmont, la materia estaba compuesta por dos sustancias fundamentales: agua y aire.
El aire era el medio físico independiente, mientras que el agua era la sustancia que
intervenía activamente en la trasmutación de la materia, transformándose en todas las
sustancias existentes en la naturaleza (Brock, 1998).
239
Historia y Filosofía de la Ciencia
corpúsculos eran los componentes últimos de los cuerpos. Trabajó tanto con
organismos vivos como con sustancias inanimadas. Boyle, que además de químico era
un filósofo mecanicista, encontraba la explicación final de los fenómenos naturales en
principios mecánicos. Según su perspectiva, las partículas constituyentes de los
cuerpos eran susceptibles de ser tratadas mecánicamente. En cuanto al tamaño y la
forma de las partículas, “deberían estar dispuestas” para poder reaccionar entre sí.
Para Boyle, las características mecánicas de los corpúsculos eran fundamentales. Pero
el comportamiento de los cuerpos no podía ser justificado apelando solamente a las
particularidades mecánicas. Lo esencial eran las interacciones de los corpúsculos
siendo los fenómenos químicos, precisamente, los resultados de esas interacciones
(Brock, 1998).
La teoría del flogisto, esencialmente una teoría de los elementos desarrollada por
el médico y químico Georg Stahl (1660–1734), buscaba explicar los fenómenos
caloríficos involucrados en los procesos de combustión y calcinación de los metales,
muy importante en el contexto histórico de una industrialización metalúrgica
incipiente. Su principal antecedente son los escritos de Johann Becher
(1635–¿1682?), quien consideraba que los minerales se habían formado después de la
materia orgánica, a partir del agua y de la tierra.
El principio del flogisto “era algo” presente en todas las sustancias combustibles
y se transformaba por el calor, se desprendía en la calcinación de los metales, en la
combustión de la materia orgánica y en procesos como la respiración, la fermentación
y la putrefacción. Si mediante calentamiento se le agregaba flogisto al producto
resultante de la combustión, se obtenía nuevamente el compuesto inicial. De esta
manera, Stahl propuso que el proceso debía ser reversible. Esta teoría daba cuenta de
observaciones empíricas en los procesos metalúrgicos, como la calcinación de los
metales, que producían como resultado las entonces llamadas “cales” (Esteban
Santos, 2001).
240
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
teoría el oxígeno sería el responsable de este proceso; la misma teoría condujo también
a la determinación objetiva de la distinción entre elementos y compuestos.
“Todo lo que puede decirse acerca del número y la naturaleza de los elementos se reduce, en mi
opinión, a puras discusiones metafísicas: sólo se intenta resolver problemas indeterminados
susceptibles de infinitas soluciones, ninguna de las cuales, con toda probabilidad, será acorde con
la naturaleza. Me contentaré, pues, con decir que si con el nombre de elementos pretendemos
designar las moléculas sencillas e indivisibles que componen los cuerpos, es probable que las
ignoremos; pero si por el contrario, ligamos al nombre de elementos o de principios de los cuerpos
la idea del último término al que se llega mediante el análisis, todas las sustancias que no hemos
conseguido descomponer mediante método alguno constituyen elementos para nosotros; no es que
no podamos afirmar que estos cuerpos que consideramos simples no estén formados a su vez por
dos o más principios, pero, dado que estos principios no se separan nunca, o mejor dicho, puesto
que no contamos con ningún medio para separarlos, actúan en lo que nosotros respecta como
cuerpos simples y no hay ninguna razón para suponer que sean compuestos, salvo si la experiencia
y la observación demuestran lo contrario” (Lavoisier, 2007, p.61).
241
Historia y Filosofía de la Ciencia
242
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Sostuvo, asimismo, que su clasificación periódica tenía que ver con los
elementos concebidos como sustancias abstractas y no con los elementos como
sustancias o cuerpos simples. De acuerdo con Mendeleev, el cuerpo simple y el
compuesto quedan relegados al mundo de las apariencias. El elemento es el único
principio explicativo, el sustrato de todo lo observable. Los elementos no tienen
existencia fenoménica, se encuentran siempre 'ocultos' en un cuerpo simple o
compuesto. Se trata de una realidad fundamental, netamente abstracta, que explica la
conservación y permanencia de las propiedades individuales a pesar de los cambios
químicos (Bensaude-Vincent, 1989; Scerri, 2007).
243
Historia y Filosofía de la Ciencia
Sin embargo, sugiere una crítica al trabajo de Paneth con el propósito de aclarar
una cierta confusión en la relación existente entre los conceptos de sustancia básica,
244
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
sustancia simple y elemento. Considera que la distinción de Paneth, tal como fue
presentada, puede inducir a interpretar que “elemento” es la entidad fundamental, y
que tanto “sustancia básica” como “sustancia simple”, son en algún sentido derivadas
de la noción más fundamental de “elemento”. Scerri introduce entonces el término
“sustancia simple combinada” para referirse a las sustancias compuestas por más de
un elemento. Considera que de este modo se resalta que la noción de “sustancia
básica” subyace tanto a la sustancia simple como a la sustancia simple combinada.
Señala asimismo que el sistema periódico, si bien se ordena a partir de los elementos
concebidos como sustancias básicas, incluye además a las sustancias simples
combinadas que también muestran periodicidad (reactividad química, propiedades
físicas, etc.). De acuerdo con el autor, resulta difícil visualizar de qué manera,
centrándose principalmente en los elementos como sustancias básicas, se pueda llegar
a proporcionar alguna información acerca de la agrupación de los elementos en la
segunda dimensión de la tabla periódica (los grupos químicos). La introducción del
término “sustancia simple combinada”, considera Scerri, contribuye a superar esa
dificultad, al tiempo que también aclara el alcance de la noción de los elementos como
“sustancia básica”.
245
Historia y Filosofía de la Ciencia
acuerdo con Hendry, la continuidad conceptual del término “elemento” perdura desde
finales del siglo XVIII pese a las nuevas concepciones teóricas de la química, como
fueron la consolidación de la teoría atómica, la aceptación de la naturaleza eléctrica de
la materia o el descubrimiento de las partículas subatómicas. Esta continuidad, según
el autor, se deriva de la presencia constante de tres hipótesis que hacen de los
elementos los componentes básicos de la química, y son las siguientes: 1) Sobreviven
al cambio químico; 2) Todos los compuestos están formados por ellos; y 3) La
composición elemental de un compuesto explica su comportamiento. Estos tres
supuestos conforman “la concepción central” de un elemento químico y permiten la
continuidad referencial en los nombres de los elementos individuales. Hendry
considera que esta continuidad se da a lo largo de la historia de la química, de modo
que las posiciones de Lavoisier, Dalton o Mendeleev, a pesar de las grandes
diferencias conceptuales que presentan, comparten la “concepción central” acerca de
los elementos, brindándole continuidad a su referencia.
246
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
10. Conclusiones
Hemos visto que las distintas acepciones se han ido construyendo a través de los
siglos y de las diversas culturas sobre cimientos que han estado condicionados o
muchas veces determinados por cosmovisiones particulares que han dado paso
cansino, y a veces complejo, a nuevas teorías sobre la naturaleza de la ciencia y la
función que desempeña en el mundo. Pensamos en el filósofo, en el historiador, pero
también en el profesor y en el estudiante que han de aprender a interpretar justamente
este mundo con teoría. ¿Por qué incorporar entonces la historia de la noción de
elemento en la enseñanza de la química o en la formación del profesorado de ciencias?
¿Cómo hacerlo? ¿Con qué limitaciones?
247
Historia y Filosofía de la Ciencia
Agradecimientos
SCERRI, E. R. (2009). The dual sense of the term 'element', attempts to derive the
Madelung rule and the optimal form of the periodic table, if any. International
Journal of Quantum Chemistry, 109, 959–971.
SCERRI, E. R. (2012). What is an element? What is the periodic table? And what does
quantum mechanics contribute to the question?. Foundations of Chemistry, 14,
69–81.
SCHWARZ, W. H. E. (2007). Recommended questions on the roads towards a
scientific explanation of the periodic system of the chemical elements with the
help of the concepts of quantum physics. Foundations of Chemistry, 9, 139–188.
STENGERS, I. (1989). La afinidad ambigua: el sueño newtoniano de la química del
siglo XVIII. En Serres, M. (Ed.), Historia de las Ciencias (337–361). Madrid:
Ediciones Cátedra.
STRÖKER, E. (1968). Element and compound. On the scientific history of two
fundamental chemical concepts. Angewandte Chemie International Edition, 7,
718–724.
VIHALEMM, R. (2011). The autonomy of chemistry: old and new problems.
Foundations of Chemistry, 13, 97–107.
WHITTEN, K., DAVIS, R., PECK, L. & STANLEY, G. (2008). Química. México:
Cengage Learning, 8va. Edición.
249
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 12
Historia de la microscopía. Aportes para la
solución de problemas científicos en la clase de
química
Rodrigo Jesús Páez Cornejo
Colegio Santa Isabel de Hungría
Universidad de Chile.
Chile
Guillermo Ignacio Calderón López.
Colegio Terranova
Chile
Carol Lindy Joglar Campos.
Universidad de Chile y Universidad Central de Chile
Chile
Índice
Introducción
1. La historia de la ciencia y su aporte a la enseñanza de la biología
2. Consideraciones epistemológicas para la enseñanza de la microscopía
3. Los problemas científicos escolares
4. La propuesta didáctica
Conclusiones
Lista de referencias bibliográficas
“Después de escalar una montaña muy alta, descubrimos que hay muchas
montañas por escalar”.
Nelson Mandela
Introducción
250
Historia y Filosofía de la Ciencia
251
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
46 47
Imagen 1. Lente descubierta en Nínive Imagen 2. Microscopio compuesto de Galileo Galilei.
48
Imagen 3: Microscopio simple de Antoni Van Leeuwenhoek
En el año de 1665 aparece en Londres lo que hoy conocemos como la peste bubónica,
llamada en la época la “gran plaga”. Esta epidemia acabo con la vida de enrte 1.000 a
7.000 personas semanales en Inglaterra. Las condiciones de higiene en esta época eran
muy deficientes, por lo que causó que la enfermedad se propagara al principio en la
46
Tomada de http://campus.usal.es/~histologia/museo/Microscopios/museo01/museo01.htm
47
Tomada de http://campus.usal.es/~histologia/museo/Microscopios/museo03/museo03.htm
48
Tomada de http://campus.usal.es/~histologia/museo/Microscopios/museo04/museo04.htm
252
Historia y Filosofía de la Ciencia
población más vulnerable, y solo llamó la atención de las autoridades, cuando esta
comenzó a llegar a los grupos más acomodados de la sociedad. Al siguiente año,
Londres sufre otro impacto, un incendio de proporciones gigantescas, que duró tres
días, destruyó más de 13.200 casas, y 87 iglesias. Una sexta parte de la población
quedó sin vivienda. En este complejo contexto, Robert Hook, realizó grandes aportes
a la ciencia, entre ellos, utilizó el microscopio para observar cortes de corcho (Imagen
4), y empleó por primera vez el vocablo “célula”, sin embargo lo que realmente estaba
observando eran los restos de una célula vegetal. Durante esta misma época Hooke
sostuvo intensas polémicas con Newton, acerca de la autoría de la ley de la gravitación
universal.
49
Imagen 4. Microscopio de Robert Hooke
49
Tomada de http://campus.usal.es/~histologia/museo/Microscopios/museo07/museo07.htm
253
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
50
Imagen 5. Microscopio de E. Culpeper
Al finalizar este capitulo se presentan las principales fases del desarrollo histórico del
microscopio, además, de los avances que proporciono a los descubrimientos de la
biología. Su principal objetivo es aportar al profesorado información historica
fundamental sobre la microscipía y sus diferentes épocas en que fueron reconocidos
como institutos científicos de alto valor.
Para la propuesta didáctica que se plantea es relevante indicar que uno de los aspectos
distintivos de la ciencia moderna es la observación empírica, que no siendo condición
suficiente para hacer ciencia, es condición razonable y necesaria.
“sostenían que todo el conocimiento debía surgir de ideas implantadas en la mente por medio
de la percepción sensorial. Los positivistas tenían una visión algo más amplia y menos
orientada hacia lo psicológico de lo que significan los hechos, pero compartían la opinión de
50
Tomada de http://campus.usal.es/~histologia/museo/Microscopios/museo14/museo14.htm
254
Historia y Filosofía de la Ciencia
En este aspecto es relevante resaltar, en los alumnos, la distinción entre ver y mirar,
como señala Vásquez (2002, p. 78):
"El ver es natural, inmediato, indeterminado, sin intención; el mirar, en cambio, es cultural,
mediato, determinado, intencional. Con el ver se nace, el mirar hay que aprenderlo. El ver
depende del ángulo de visión de nuestros ojos, el mirar está en directa relación con nuestra
forma de socialización".
En la comunidad científica actual, hay consenso de que está superada la hipótesis que
define un lenguaje observacional que esté exento de toda carga teórica, al igual que la
idea de un lenguaje teórico es axiológicamente neutral (Rodríguez de Rivera, 2008).
255
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
En lo que se refiere a este tema, puede surgir otra arista interesante a plantear a los
estudiantes: la relación-distinción entre ciencia y tecnología. En general la enseñanza
de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y
relaciones entre ciencia y tecnología (Acevedo, 1997). Se tiende en textos y
definiciones -y está presente en la cultura del estudiantado- a subordinar la segunda a
la primera, o bien a señalar que la tecnología es el instrumento para la realización
práctica del conocimiento científico. Epistemológicamente es necesario que los
estudiantes se planteen cuál es el objeto de estudio de cada una de ellas y cuáles son sus
métodos.
256
Historia y Filosofía de la Ciencia
Sobre estos tres aspectos propios de los conceptos, es importante realizar algunas
precisiones terminológicas. Para el primer elemento, Toulmin reconoce que cada
teoría tiene un lenguaje propio que le caracteriza y que cuando se adoptan nuevos
257
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
258
Historia y Filosofía de la Ciencia
51
Imagen 6: Traqueídas llenas de aire (A), por lo que se ven oscuras
259
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Por la descripción presentada por el investigador, podemos verificar que este era un
gran problema enfrentando en la época, a esto se juntaba la calidad de las lentes, en
consecuencia se reducía significativamente la posibilidad de hacer observaciones
validadas y creíbles, para la época.
Tabla 1. Gradilla de Toulmin para el diseño de problemas científicos escolares (Quintanilla, 2013)
Tomando en cuenta que tanto los contextos como los contenidos, se pueden
generar preguntas para promover el pensamiento de orden superior, bajo una
260
Historia y Filosofía de la Ciencia
Tabla 2. Metodología para la formulación de un problema siguiendo las directrices de la gradilla de Toulmin (Quintanilla, op. cit.)
Tabla 3. Aplicación de las directrices metodológicas para la formulación de un problema siguiendo las tipologías
de la gradilla de Toulmin y las vías de resolución.
“Analiza el problema científico que se relata en el siguiente texto y luego responde a las
preguntas que se plantean a continuación.
261
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Muchas dificultades han experimentado los microscopistas al momento de remover el aire de las muestras.
Por ejemplo, si se quisiera montar secciones de madera las dificultades de remoción de las burbujas
aumentarían. Algunos podrían suponer que esa acción es físicamente imposible, porque hasta entonces, a
pesar de todo el esfuerzo y trabajo invertido, a menos que haya un golpe de suerte (lo que es muy poco
probable), las burbujas de aire aún se mantendrían en los objetos y la lámina se convertiría en una
muestra sin valor, porque deja de ser un perfecto espécimen”. (Texto traducido y adaptado de Clark, F. C.
(1879). Removal of air from microscopic specimens. The American Naturalist, Vol. 13(1), 57-60.)
Preguntas:
¿Cómo puedes explicar la aparición de burbujas en las muestras de tejido vegetal?
¿Por qué se hace necesaria la eliminación de las burbujas para el estudio de muestras
microscópicas?
¿Qué instrumento o metodología científica propondrías para poder eliminar las burbujas
presentes en las muestras de tejido vegetal?
Agradecimientos
ACEVEDO, J. A. (1998). Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología (pp.
7-16). En E. Banet y de Pro, A. (Eds.), Investigación e Innovación en la
Enseñanza de las Ciencias. Vol. I. Murcia: DM.
AGAZZI E. (1997). El impacto epistemológico de la tecnología. Universidad de
G é n o v a . I t a l i a . E x t r a í d o d e : h t t p : / / w w w. a rg u m e n t o s . u s . e s -
/numero1/agazzi.htm
ALBARRACÍN, A. (1983). La teoría celular, historia de un paradigma. Alianza
Editorial, Madrid. 298 p.
ÁVILA, R. (2004). La observación, una palabra para desbaratar y re-significar. Hacia
una epistemología de la observación. Cinta de Meobio. Revista de
Epistemología de Ciencias Sociales. ISSN 0717-554X. Extraído de:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/21/avila.htm
262
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
263
Historia y Filosofía de la Ciencia
264
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
ANEXO
265
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 13
Índice
266
Historia y Filosofía de la Ciencia
“se transmiten conocimientos ya elaborados, sin mostrar cuáles fueron los problemas que
generaron su construcción, cuál ha sido su evolución, las dificultades, etc., ni mucho menos aún, las
limitaciones del conocimiento científico actual o las perspectivas abiertas”
Estos autores sugieren que, en general, esta visión se transmite por omisión, es
decir, al no tratar la historia de las ciencias. Sin embargo, consideramos que incluir la
dimensión histórica no evitaría necesariamente estas “deformaciones” de la imagen
de ciencia. No es muy difícil imaginar (porque, lamentablemente los ejemplos
abundan) narrativas históricas fuertemente empiro-inductivistas y ateóricas (otra de
las “visiones deformadas” analizadas por Fernández et al.) en las que a pesar de estar
presente la dimensión temporal de la construcción del conocimiento científico se
ignoren los problemas que dieron origen a dicho conocimiento. Del mismo modo, un
relato hagiográfico podría reforzar la visión según la cual la ciencia es una actividad
individualista y elitista. En síntesis: la introducción de la HC no garantiza una mejora
en relación con la NOS que transmitimos en nuestras clases. Se impone entonces, la
cuestión de qué HC tomar como referencia para enseñar ciencias.
267
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
indudables méritos intelectuales que como individuo tuvo Darwin, esta visión de la
historia deja de lado numerosos e importantes factores contextuales que resultan
imprescindibles para una mínima comprensión de la complejidad de la historia. Por
ejemplo, se ignora el hecho de que así como efectivamente parte de la sociedad (por
ejemplo, buena parte de la clases aristocráticas tradicionales y la jerarquía de la
Iglesia) rechazaba enérgicamente el evolucionismo por considerarlo una amenaza
para el statu quo que los favorecía (Bowler, 2013; Ruse, 1983), al mismo tiempo, otros
sectores sociales como la naciente clase de científicos profesionales (de la que Thomas
Henry Huxley era un notorio representante y portavoz) lo recibía con beneplácito
porque lo consideraba afín a su propia cosmovisión basada en la ideología del
progreso que propugnaba ciertos cambios sociales (Bowler, 2003; Ruse, 1983). Del
mismo modo, se ignora habitualmente en el ámbito educativo la enorme importancia
que tuvo en el desarrollo de la teoría el masivo intercambio de ideas que Darwin
mantuvo con cientos de naturalistas de todo el mundo53 gracias al eficaz sistema de
correos de la Inglaterra victoriana (Browne, 2009). Si se toma real dimensión de este
último factor cabe preguntarse en qué medida el desarrollo de esta teoría puede
considerarse un logro individual y no colectivo. Este aspecto de la construcción de la
teoría puede utilizarse también para analizar, más en general, cómo han cambiado los
modos en que se investigaba en aquella época y cómo se hace ahora; ¿Un investigador
actual escribiría pidiendo datos a otros investigadores para usarlos sin más en su
propio trabajo? La época de Darwin es especialmente interesante porque en ese
momento se estaba profesionalizando la investigación científica.
53
Darwin intercambió más de catorce mil cartas con cientos de corresponsales de todo el mundo incluyendo, además de
los países europeos y los Estados Unidos de América, lugares tan lejanos como Jamaica, China, Australia y Borneo
(Browne, 2009). Esta correspondencia puede ser la base para actividades didácticas muy interesantes ya que permite
conectar el desarrollo de la teoría con los personajes y la historia locales de diversos países. En relación con las cartas
enviadas y recibidas por Darwin está accesible un valioso recurso en la web, el Darwin Correspondence Project
(http://www.darwinproject.ac.uk/) en el que están disponibles más de siete mil cartas y se están agregando
continuamente las transcripciones de más cartas.
54
Por “relato estándar” nos referimos al relato habitual en el ámbito educativo (que se expresa con claridad en los
libros de texto de todos los niveles) y no al relato más frecuente en el ámbito de la historia de la biología
académica.
268
Historia y Filosofía de la Ciencia
historiográfico en el que los hechos del pasado son valorados desde la perspectiva
presente se ha denominado “historiografía whig” (Boido, 2008). En el caso de la TE se
trata de analizar la historia como una sucesión de logros que, sin contramarchas ni
ambigüedades, concluye en el gran consenso científico conocido como “Teoría
sintética de la evolución” (TSE) o, simplemente, “La síntesis” (Bowler, 2003).
269
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“El significado o uso de la existencia en Primula de las dos formas en número aproximadamente
iguales, con su polen adaptado para la unión recíproca, es medianamente claro; a saber, favorecer
el cruzamiento entre individuos distintos. Con las plantas existen innumerables artilugios
(contrivances) para este fin; y nadie podrá comprender la causa final de la estructura de muchas
flores son atender a este fin”.
“Aunque un órgano podría no haber sido originalmente formado para un propósito especial, si
ahora sirve para este fin, estamos justificados para decir que está especialmente adaptado para él”.
“Aun cuando la selección natural puede obrar solamente por el bien y para el bien de cada ser
(…)”.
270
Historia y Filosofía de la Ciencia
“La naturaleza –si se me permite personificar la conservación o supervivencia natural de los más
adecuados- no atiende a nada por las apariencias, excepto en la medida que son útiles a los seres” y
“Metafóricamente, puede decirse que la selección natural está buscando cada día y cada hora por
todo el mundo las más ligeras variaciones; rechazando las que son malas; conservando y sumando
todas las que son buenas; trabajando silenciosa e insensiblemente, cuando quiera y donde quiera
que se ofrece la oportunidad, por el perfeccionamiento de cada ser orgánico en relación con sus
condiciones orgánicas e inorgánicas de vida”.
Frente a las críticas por utilizar este tipo de lenguaje Darwin se defendió diciendo que:
“Todos sabemos lo que se entiende e implican tales expresiones metafóricas, que son casi
necesarias para la brevedad. Del mismo modo, además, es difícil evitar el personificar la palabra
Naturaleza; pero por Naturaleza quiero decir solo la acción y el resultado totales de muchas leyes
naturales, y por leyes, la sucesión de hechos (…)”.
“En el sentido literal de la palabra, indudablemente, selección natural es una expresión falsa, pero
¿quién pondrá nunca reparos a los químicos que hablan de las afinidades selectivas de los
diferentes elementos?”.
Como vemos, esta característica de su discurso fue percibida por algunos de sus
lectores contemporáneos como problemática, lo que motivó las justificaciones por
parte de Darwin aquí reproducidas.
“(…) el gran servicio de Darwin a la Ciencia Natural fue reintroducir en ella la Teleología: de
modo que en lugar de Morfología versus Teleología, tenemos Morfología casada (wedded) con
Teleología”.
“Lo que usted dice sobre la teleología me complace especialmente y no creo que alguien más haya
notado este punto”55.
271
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“Los ribosomas eucarióticos y procarióticos son muy similares en diseño y función” (Alberts et al.,
1994).
“Los coágulos no son estructuras permanentes. Al contrario, están diseñados para disolverse
cuando se restaura la integridad estructural de las zonas dañadas.” (Stryer, 1995).
“Las diferentes formas de estos miembros de vertebrados fueron moldeadas por la selección
natural para adaptarlas para diferentes funciones.” (Hickman et al., 2003).
“En los peces la respiración acuática se ha desarrollado para servir a un fin común: dirigir una
corriente de agua a través de las vascularizadas branquias. La compresión y expansión de un
aparato branquial irriga las branquias de las lampreas por flujo y reflujo.” (Kardong, 1999).
“Estos enzimas específicos realizan su función de un modo tan eficaz que la frecuencia de error es
menor de uno por cada cien millones de nucleótidos replicados.” (Stryer, 1995).
272
Historia y Filosofía de la Ciencia
lenguaje teleológico, que lo hizo siendo consciente de lo que implicaba y que defendió
explícitamente el uso de este tipo de expresiones que consideraba metafóricas. Por lo
demás, el debate está planteado: ¿Eliminó o naturalizó Darwin la teleología de la
biología? (Allen, 2003; Sober, 1993). En cualquier caso, quienes consideren que
efectivamente la eliminó en el terreno conceptual deberán reconocer que la conservó
en el plano retórico y este es, en sí mismo, un hecho notable que requiere una
explicación. Los biólogos post-darwinianos continuaron utilizando este lenguaje y lo
siguen haciendo por lo que la interpretación según la cual Darwin acabó, en todo
sentido, con la teleología en la biología resulta, al menos, una excesiva simplificación
de la historia. Podríamos incluso decir que estamos ante una tergiversación de la
historia operada con el fin de adecuarla a los ideales epistemológicos de la filosofía de
la ciencia positivista y fisicalista que no acepta ninguna forma de teleología (Ruse,
2008).
Creemos que tratar con los estudiantes este aspecto de los escritos y del
pensamiento de Darwin puede tener mucha utilidad desde el punto de vista didáctico.
Es bien sabido que un rasgo central de las concepciones alternativas de los estudiantes
sobre la evolución es precisamente el carácter teleológico de las mismas (González
Galli y Meinardi, 2011; Kampourakis y Zogza, 2008). Frente a este problema, una
actitud muy difundida entre los educadores consiste en censurar las expresiones
teleológicas: “¡No se dice ´para´!” (Zohar y Ginossar, 1998). Sin embargo, hay
evidencias para considerar que el pensamiento teleológico actúa como un obstáculo
epistemológico para el aprendizaje de la TE y de otros modelos científicos (González
Galli y Meinardi, 2011). Desde esta perspectiva, es extremadamente ingenuo
considerar que la censura de las expresiones teleológicas eliminará el pensamiento del
cual deriva (Astolfi y Perterfalvi, 2001). Además de imposible, tal eliminación no
sería deseable si consideramos que, de acuerdo con numerosas investigaciones en
psicología cognitiva, el pensamiento teleológico constituye un rasgo funcional (esto
es, que permite la sujeto explicar y predecir numerosos fenómenos del mundo) y
constitutivo de la cognición humana, más específicamente de la llamada “biología
273
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
intuitiva” (Carey, 1995; Evans, 2010; Keil, 2002; Kelemen, 1999; Inagaki y Hatano,
2004). Desde el marco teórico de los obstáculos para el aprendizaje el foco del trabajo
didáctico debe estar en la metacognición: no se trata de eliminar el pensamiento
teleológico de los estudiantes sino de que estos desarrollen una “vigilancia
metacognitiva” (Peterfalvi, 2001) sobre este obstáculo. Esta “vigilancia” supone que
los estudiantes tomen conciencia del obstáculo, pudiendo reconocerlo y controlarlo,
es decir, decidiendo de un modo consciente y fundamentado en qué contextos
utilizarlo y en cuáles no. Esta perspectiva está en consonancia con numerosas
investigaciones en didáctica de las ciencias que convergen en señalar la importancia
crucial del desarrollo de las destrezas metacognitivas como condición necesaria para
el aprendizaje (Soto Lombana, 2003; Thomas, 2012; Veenman, 2012; Zohar y Dori,
2012).
Puede ser útil, para este fin considerar que las metáforas pueden cumplir
diferentes roles en la ciencia. Ruse (1994), por ejemplo, distingue las funciones
heurística, cognitiva y retórica de las metáforas. Una pregunta interesante para debatir
es ¿La metáfora es parte de la teoría? o ¿Si elimináramos la metáfora tendríamos la
misma teoría? Tras haber realizado actividades para expresar sus concepciones
alternativas sobre la evolución adaptativa, los estudiantes podrían buscar en sus
propios escritos expresiones teleológicas para luego discutir a partir de la pregunta
¿Qué similitudes y diferencias hay en el modo en que Darwin utilizaba estas
expresiones y el modo en que ustedes lo hacen? Como guía para este trabajo didáctico,
cabe señalar que las intuiciones teleológicas de los estudiantes son diferentes de las
explicaciones teleológicas basadas en el MESN. En el primer caso, el “nexo
teleológico” reside en el origen de las variaciones heredables (los estudiantes
consideran que las mutaciones se producen según las necesidades de los organismos)
mientras que en el segundo caso el “nexo teleológico” reside en la razón por la cual una
variante de un rasgo incrementa su frecuencia en la población (Caponi, 2003).
274
Historia y Filosofía de la Ciencia
La expresión “eclipse del darwinismo” (ED) fue acuñada por Julian Huxley
(1965) en su libro clásico “La evolución. Síntesis moderna” (del título de este libro
deriva también la clásica denominación “teoría sintética de la evolución”) y fue
tomada y difundida luego por el historiador de la biología Peter Bowler (1985). El ED
se refiere a un período que se extiende aproximadamente desde 1900 hasta 1930 (hasta
la consolidación de “La Síntesis”) durante el cual el evolucionismo gozó de una
creciente aceptación al tiempo que declinaba la popularidad de la selección natural
como principal mecanismo evolutivo. Darwin tuvo un notable éxito en relación con la
aceptación de evolucionismo. Sin embargo, la suerte del darwinismo (entendido en
este contexto como el supuesto de que la selección natural es el principal mecanismo
evolutivo) fue menos feliz. Tras un momento de relativo éxito en torno a 1890, la
popularidad del concepto de selección natural fue en declive hasta La Síntesis. Tal
como ya señalamos, las narrativas educativas suelen ignorar este período de
descrédito del darwinismo para construir una historia lineal que une a Darwin con La
Síntesis. Incluso los propios historiadores de la biología profesionales han tendido a
prestar poca atención a este momento histórico (Bowler, 2003).
275
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Para este autor las formas mutantes solo se reproducían entre sí, formando por
“saltación” (en un único evento, sin estadios intermedios) nuevas variedades e incluso
nuevas especies a partir de la especie ancestral. Basado en sus estudios experimentales
con variedades de plantas de Vries llegó a creer que un único evento mutacional podría
57
Esta caracterización aleja al neo-lamarckismo de las ideas del propio Lamarck. La teoría de Lamarck tenía dos
componentes: una tendencia intrínseca y lineal del cambio orgánico hacia las formas superiores y, por otro lado, el uso
y desuso y la herencia de los caracteres adquiridos. En el esquema lamarckiano, este segundo mecanismo era
claramente secundario y permitía explicar ciertas desviaciones (consecuencia de los cambios ambientales) de la senda
lineal marcada por el primer mecanismo de cambio ascendente (Gould, 2004). Suele considerarse que este segundo
mecanismo explica la adaptación (Gould, op. cit.), pero esta interpretación “adaptacionista” de la teoría de Lamarck es
cuestionable (Caponi, 2007).
58
Para un análisis accesible de un ejemplo paradigmático de presunta evolución ortogenética véase el artículo de
Stephen Gould “El mal llamado, mal tratado y mal comprendido alce irlandés” (Gould, 2010).
59
Según el relato oficial, alrededor de 1900 tres biólogos (Carl Correns, Hugo de Vries y Eric Von Tschermak) llegaron
a resultados experimentales semejantes a los de Mendel de un modo independiente. Sin embargo, algunos autores han
cuestionado este relato al poner en discusión en qué medida los hallazgos de estos investigadores son asimilables a los
de Mendel (Lorenzano, 2008). Este es otro caso, entonces, para tomar como objeto de análisis en las clases.
Nuevamente, estos análisis cuestionan la visión lineal y continuista de la HC.
276
Historia y Filosofía de la Ciencia
De este modo, La Síntesis solo pudo tener lugar cuando, por diversas razones
(metodológicas, conceptuales, etc.) que no analizaremos aquí el neolamarckismo y la
ortogénesis fueron abandonados (casi) totalmente al tiempo que diferentes
investigadores defendieron que los principales postulados de la genética de base
mendeliana eran compatibles y complementarios con la teoría de la selección natural.
Este momento de la historia es parte del “relato estándar” y, por lo tanto, es más
conocido, motivo por el cual no nos extenderemos aquí sobre este tema.
3.4. Por qué considerar “el eclipse del darwinismo” en las clases de biología
Analizar con los estudiantes una historia del evolucionismo que incluya un
trabajo sobre el “eclipse del darwinismo” tiene, creemos, múltiples virtudes desde el
punto de vista didáctico. En primer lugar, contra la visión dominante de un relato lineal
y continuista revela una historia marcada por rupturas y discontinuidades. Permite,
60
así, cuestionar la “concepción meramente acumulativa del desarrollo científico”
mencionada por Fernández et al. (2002). Esta perspectiva más rupturista puede
analizarse también en términos de “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 2004,
1989). Podría considerarse, por ejemplo, que la construcción del evolucionismo
actual, expresado en La Síntesis, solo pudo tomar forma cuando se superó cierta
noción de progreso biológico61 que impedía aceptar un proceso de base azarosa como
la selección natural.
60
Como otras concepciones de los estudiantes que podrían considerarse cuestionables (en este caso desde las
metaciencias), la visión acumulativa de la construcción del conocimiento científico no está totalmente ausente en
profesores y científicos. Zeigler (2012), por ejemplo, sugiere la necesidad de enseñar, a través del caso de la teoría
evolutiva, la naturaleza acumulativa del conocimiento científico. Aunque se pueda reconocer la existencia de un factor
acumulativo, en todo caso, así es como los estudiantes suelen concebir la ciencia, por lo que resulta discutible que sea
necesario reforzar ese aspecto de las concepciones de los estudiantes sobre la ciencia.
61
Sin embargo, la cuestión del progreso en el evolucionismo es compleja y no puede afirmarse sin más que dicha
noción no juegue rol alguno en la actualidad. Al respecto puede consultarse Ruse (1996).
277
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Por otro lado, este tópico permite abordar de un modo más complejo el problema
del debate entre el evolucionismo y el autodenominado “creacionismo científico” (o
su última versión llamada “teorías del diseño inteligente”). En el contexto de este
problema los creacionistas suelen lanzar la acusación según la cual el darwinismo es
un dogma que se ha impuesto en el ámbito científico no tanto por sus méritos
epistémicos (el apoyo obtenido de las evidencias empíricas, su coherencia interna y
externa, su poder predictivo, etc.) sino más bien por su valor instrumental en la
“batalla cultural” del materialismo contra la religión (Bowler, 1983). De hecho, es
frecuente la afirmación de acuerdo con la cual el evolucionismo, y especialmente el
darwinismo, constituyen una suerte de “religión alternativa”. Sin embargo, el análisis
del ED muestra que el darwinismo solo se impuso en el ámbito científico después de
décadas de debates e incluso en contra de los prejuicios ideológicos que llevaron a su
rechazo inicial.
4. A modo de conclusión
278
Historia y Filosofía de la Ciencia
narrativas históricas que sirvieran como base para generar en las clases debates que
permitan poner en discusión algunas “visiones deformadas”. Otro modo de expresar
este criterio es decir que se busca analizar casos que permitan explicitar, poner y
discusión y desestabilizar ciertas concepciones alternativas que los estudiantes tienen
sobre la naturaleza de la ciencia. En este trabajo sugerimos que el período denominado
“el eclipse del darwinismo” permitiría poner en discusión ciertas visiones deformadas
de la ciencia de las que, muy probablemente, muchos estudiantes participen. Las ideas
erróneas sobre la ciencia que más directamente podemos poner en cuestión a partir de
este caso son la “concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia” (La Síntesis
aparece como la resultante de diversas corrientes históricas que por momentos
divergieron en función de sus diversos intereses y supuestos), “una concepción
meramente acumulativa del desarrollo científico” (el mendelismo que inicialmente da
lugar a teorías anti-darwinianas luego se revela compatible y complementario con el
darwinismo) y “una visión descontextualizada, socialmente neutra de la actividad
científica” (valores no epistémicos, como la ideología del progreso, pueden explicar,
al menos parcialmente, la rápida aceptación del evolucionismo y la tardía aceptación
del darwinismo).
Otro criterio puede ser elegir episodios, aspectos y narrativas que permitan
explicitar, poner en discusión y desestabilizar concepciones alternativas de los
estudiantes sobre los contenidos disciplinares, en este caso la evolución. Esta
sugerencia se basa en cierta analogía entre las concepciones de los estudiantes y
algunas ideas de la HC (De Vecchi y Giordan, 2006; Posada, 2000; Pozo y Gómez
Crespo, 2004). Aunque esta analogía ha sido justamente criticada (Driver et al., 1992 y
Johsua y Dupin, 2005) aún podemos identificar algunos aspectos puntuales comunes a
ambos sistemas conceptuales. Sugerimos aquí que el análisis del recurso de Darwin a
las expresiones teleológicas podría servir de punto de partida para un análisis explícito
del rol de la teleología en las concepciones de los estudiantes. Partiendo del supuesto
de que este lenguaje constituye la expresión de un razonamiento metafórico (basado
en la metáfora del diseño) este análisis permitiría además discutir, más en generla, el
rol de las metáforas en la ciencia.
En este trabajo nos limitamos a señalar algunas ideas generales que podrían guiar
el diseño de actividades concretas para trabajar estos temas con estudiantes de
biología. Consideramos que una condición previa para este diseño lo constituye un
trabajo más minucioso y riguroso de transposición. Especialmente en el caso del
“eclipse del darwinismo”, dada la mencionada ausencia del tema en los libros de texto
y de divulgación, no se dispone de una relato riguroso y accesible para estudiantes no
especializados en temas históricos. Solo se dispone de textos especializados y más
bien complejos (Bowler, 2005, 2003, 1983). Está pendiente, por tanto, la escritura de
un material que sirva de base adecuada para trabajar este tema con los estudiantes. El
caso de la teleología también es complejo (Caponi, 2003; Ruse, 2008, 2000) y se
requeriría un trabajo de transposición. Por supuesto, es posible –y deseable-que sean
los mismos profesores y profesoras quienes construyan sus propias versiones de estos
problemas a partir de un análisis detallado de las fuentes citadas, aunque la cantidad y
complejidad de estas fuentes dificulta esta tarea. Esperamos que este trabajo sirva de
279
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
5. Lecturas sugeridas
280
Historia y Filosofía de la Ciencia
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 14
La membrana plasmática. El desarrollo histórico
del modelo y su uso en el aula.
Carol Joglar Campos.
Universidad de Chile y Universidad Central de Chile
Chile
Ma. Verónica Astroza I.
P. Universidad Católica de Chile
Chile
Ricardo de la Fuente O.
P. Universidad Católica de Chile
Chile
Paula Cekalovic.
Saint George´s College y Laboratório G.R.E.C.I.A
Chile
Prof. Ana Maria Rocca
Laboratório G.R.E.C.I.A
Chile
Índice
Introducción
1. El modelo de Membrana Plasmática: antecedentes, estructuración y avances
hacia su consolidación.
2. Las preconcepciones del estudiantado acerca de la membrana plasmática.
Aportes de la Historia de la Ciencia
3. El uso de la historia de la membrana plasmática en la clase de biología
4. Relato de la experiencia
Lista de referencias bibliográficas
Introducción
285
Historia y Filosofía de la Ciencia
286
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“ […] aunque no era más que una cucharada, producía una calma instantánea, sobre varia
yardas cuadradas, la cual se extendía de manera asombrosa y gradual hasta que alcanzó el
sotavento e hizo que toda esa porción del estanque, tal vez la mitad de un acre, fuera tan lisa
como un cristal.” (Voet y Voet, 2004, p. 405).
En ese momento B. Franklin no sabía el por qué se reducían las olas cuando se
derramaba el aceite, y tampoco el por qué solamente conseguía calmar olas pequeñas.
Esta situación se generaba debido a la reducción de la tensión superficial del agua,
provocada por una fina capa monomolecular de lípidos (Heimburg, 2007).
287
Historia y Filosofía de la Ciencia
288
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
“Nosotros, por tanto, suponemos que todo eritrocito está rodeado por una capa de lípidos, de
los cuales los grupos polares se dirigen al interior y al exterior, en gran parte de la misma
manera en que Bragg (1) supone que las moléculas se orientan en un "cristal"de un ácido graso,
y como se disponen las moléculas de una burbuja de jabón según Perrin (2). En el límite de dos
fases, siendo una la solución acuosa de la hemoglobina, y la otra el plasma, dicha orientación
parece ser a priori la más probable. Cualquier otra explicación que no tenga en cuenta esta
relación constante entre la superficie de los eritrocitos[...] y el contenido de lipoides parece
muy difícil de sostener. Hemos examinado la sangre del hombre y del conejo, perro, conejillo de
indias, ovejas y cabras. Existe una gran diferencia en el tamaño de los hematíes de estos
animales, pero la superficie total de los eritrocitos en 0,1 cc de sangre no muestran una
divergencia similar, porque los animales que tienen células muy pequeñas (de cabra y oveja)
tienen mayor cantidad de estas células en su sangre que los animales con células de mayores
dimensiones (perro y el conejo). Damos todos los resultados de nuestros experimentos,
omitiendo únicamente aquellos en los que no hemos podido evitar pérdidas en el
procedimiento de evaporación de la acetona. Está claro que todos nuestros resultados
concuerdan muy bien con la suposición de que los eritrocitos están cubiertos por una capa de
sustancias grasas que es de dos moléculas de espesor.”62.
Figura 1: La membrana plasmática propuesta por Gorter y Grendel, 1935 (extraido de Heimburg, 2007)
Siete años después, Kenneth Stewart Cole (1932), hoy reconocido como el
padre de la biofísica debido a sus estudios de las propiedades eléctricas de las células
vivas, concluyó que la membrana celular debía estar formada por otros componentes
además de lípidos (Eichman, 1999; Heimburg, 2007).
289
Historia y Filosofía de la Ciencia
factor adicional en la membrana, que serían las proteínas. Fue uno de los periodos más
fructíferos de la vida de Danielli. En 1935, volvió a Inglaterra a la University College
London, y continuó desarrollando sus estudios acerca del transporte en la membrana
celular con Hugh Davson, fisiólogo y amigo particular. A pesar de ser mundialmente
conocido por el desarrollo del primer modelo de membrana plasmática, Danielli
desarrolló otras investigaciones, como por ejemplo el transporte facilitado, y
significativas pesquisas en diversas áreas de la bioquímica (Stein, 1986).
“En la actualidad existe un cuerpo de evidencia considerable que apoya la opinión de que las
células vivas están rodeadas por una fina película de material lipídico. El término lipoide
utilizado aquí se refiere a una sustancia mucho más soluble en hidrocarburos que en el agua
[...] Esto ofrece un argumento bastante sólido respecto a que en estas células la película que
separa el contenido de la celda eléctrica del medio circundante es de grosor unimolecular y
trimolecular. Si, como parece razonable suponer, la misma membrana de una película se ocupa
tanto de las propiedades eléctricas y de la permeabilidad, se convierte en relevante para
considerar si las potencialidades de una película de tal dimensión son suficientes para explicar
los fenómenos observados en los sistemas biológicos”(Danielli & Davson, 1935 pag 495)
(traducción de los autores).
290
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Figura 2: El modelo de membrana plasmática propuesto por Danielli y Davson (extraido de Heimburg, 2007).
291
Historia y Filosofía de la Ciencia
Robertson la definía, conforme lo menciona Meza, et. Al. (2010), “la bicapa
lipídica como una barrera al libre flujo de iones y moléculas hidrófilas, no descartaba
la posible presencia de canales acuosos a través de los cuales pudiese darse el
transporte de estos materiales”. En su investigación Robertson describe la
“estructura común” (Figura 3) de todas las membranas celulares, incluso de los
orgánulos, sin embargo “eso no quita la posibilidad de composiciones diferenciadas”
de acuerdo a su especificidad (Eichman, 1999; Heimburg, 2007; Robertson, 1957).
Figura 4: Imagen de las membrana celular trilaminar mencionada por J. D. Robertson (extraido de Heimburg, 2007)
292
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
bicapa lipídica, anulando de cierta forma el modelo de “sándwich”. A este modelo se le llamó
de Modelo de Mosaico Fluido, como lo describen sus investigadores:
“Se presenta un modelo de mosaico fluido para la organización general y estructura de las
proteínas y los lípidos de las membranas biológicas. El modelo es consistente con las
restricciones impuestas por la termodinámica. En este modelo, las proteínas integradas a la
membrana son un conjunto heterogéneo de moléculas globulares dispuestas en una estructura
anfipática, es decir, con los grupos iónicos y altamente polares sobresaliendo de la membrana
hacia la fase acuosa, y gran parte de los grupos no polares profundos en el interior hidrofóbico
de la membrana. Estas moléculas globulares están parcialmente incrustadas en una matriz de
fosfolípidos. La mayor parte de los fosfolípidos están organizadas como una doble capa fluida
discontinua, aunque una pequeña fracción de los lípidos puede interactuar específicamente
con las proteínas de membrana. La estructura de mosaico fluido es, por lo tanto, formalmente
análoga a una solución de proteínas integrales (o lipoproteínas) orientada de modo
bidimensional en el solvente viscoso de la bicapa fosfolípidica” Singer y Nicolson, 1972, pag
730). (Traducción de los autores).
Figura 5: Figura del Modelo de Mosaico Fluido propuesto Singer y Nicolson (extraido desde Singer y Nicolson, 1972).
293
Historia y Filosofía de la Ciencia
Figura 6: Tipos de balsas de membrana: planas y caveolas (extraido de Meza et al, 2010, pag. 6)
294
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Historia y Filosofía de la Ciencia
4. Relato de la experiencia
298
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Podemos notar en la Tabla 1 que el diseño elaborado por el grupo que trabajo
con la ficha A (Grupo A), se identifica la membrana y que en esta existe el movimiento
del agua en la membrana. El grupo que trabajó con la ficha B (Grupo B) demuestra que
entienden que además del traspaso de agua en la membrana, ella está formada de
lípidos. El Grupo C especifica que los lípidos son fosfolípidos.
299
Historia y Filosofía de la Ciencia
300
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Agradecimientos
301
Historia y Filosofía de la Ciencia
302
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
ANEXOS
FICHA A FICHA B
FICHA C FICHA D
303
Historia y Filosofía de la Ciencia
FICHA E FICHA F
FICHA G
304
Historia y Filosofía de la Ciencia
Capítulo 15
Índice
Resumen
3. Introducción
4. Los inicios del científico polaco
5. Copérnico y su época
6. El pensamiento de Copérnico
7. La falsificación luterana se hace evidente
8. Copérnico y la formación de los profesores de Ciencias Naturales
9. Aplicación: La 'Introducción' a una de las obras de Copérnico
10. Conclusiones
Lista de referencias bibliográficas
Resumen
305
Historia y Filosofía de la Ciencia
época de complejas transformaciones. Con esta argumentación, nos interesa que los
profesores de Ciencias Naturales revisen la reducción de las ideas de Copérnico,
después de su muerte, a simples 'hipótesis interpretativas', las consecuencias
históricas que se derivaron de ello y las aportaciones que tales reflexiones pueden
hacer a la enseñanza de las ciencias en los diferentes niveles educativos, con especial
énfasis en secundaria. Finalmente, se sugieren algunas estrategias para enseñar las
ideas de Copérnico desde una visión realista pragmática del conocimiento científico,
recogidas las ideas del análisis histórico preliminar.
1. Introducción
A partir del siglo XVIII se fue haciendo cada vez más relevante la importancia
social de la ciencia y se generó una nueva filosofía de la ciencia que pretendía llegar a
convertirse en una suerte de 'conciencia crítica del saber científico' (Barona, 1994). Es
indudable el carácter histórico de la ciencia, es decir, la idea de que el conocimiento
está vivo, que la ciencia es dinámica y progresivamente mutable, que los conceptos,
modelos y teorías científicas terminan siendo reemplazados por otros, y que los
marcos ideológicos que fundamentan el conocimiento en cada época sufren
igualmente un proceso de cambio (Quintanilla, 2006).
306
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
En la línea de las ideas anteriores, uno de los autores de este capítulo (Iz-
quierdo, 2000) plantea la necesidad de generar un trabajo científico escolar que
profundice en la historia de la ciencia, puesto que esta disciplina permitiría relacionar
el entramado conceptual que se está aprendiendo y el problema que se intenta
solucionar con diversas miradas, estrategias y racionalidades. Esta forma de enseñar
las Ciencias Naturales posibilita 'releer' marcos conceptuales diferentes a los
utilizados actualmente para interpretar fenómenos que hoy comprendemos bien y que
se explican mediante las teorías científicas vigentes. Nos permite también conocer la
relación entre la ciencia y la cultura (y los valores) de una época determinada y
analizar la influencia de las ciencias -de un estilo de entender el mundo- en el
desarrollo de una sociedad (Izquierdo, 2000). Con esta finalidad en mente, revisar la
historia de Nicolás Copérnico y de su época no resulta para nada fácil si se quiere
encontrar sentido educativo a la reflexión.
Según diversos estudios rigurosos en la materia (cf. Espoz, 1999), en 1543, Ni-
colás Copérnico, a los 70 años de edad, recibe en su lecho de muerte un 'obsequio
simbólico'. Se trata de un ejemplar de la primera edición de su obra La revolución de
las esferas celestes, 'falsificado' sagazmente por un grupo de intelectuales de la Iglesia
luterana. En el texto se reducen las ideas científicas de Copérnico a simples hipótesis
interpretativas que no deben ser asumidas como verdaderas. Esta 'falsificación'
divulgó durante mucho tiempo las ideas de Copérnico desde una lógica y una
racionalidad que traicionaron su espíritu original.
307
Historia y Filosofía de la Ciencia
Nicolás Copérnico es conocido por sus estudios en relación con el nuevo or-
den planetario; sin embargo, su curiosidad intelectual abarcó áreas tan diversas como
el derecho, la medicina, las finanzas, la política y la teología. Además, se dedicó a
escribir un libro sobre la reforma de la moneda polaca, anticipándose a ideas similares
64
de Isaac Newton . Sin lugar a dudas, la máxima pasión de Copérnico sería preguntarse
en torno a los cuerpos celestes. Se pasaba las noches sobre los tejados de la torre de su
casa en las montañas, observando el cielo polaco a simple vista, pues aún no se
inventaba el telescopio. Se dedicó a estudiar los eclipses de 1509, 1510 y 1511. Puso a
prueba su modelo del movimiento de los planetas, en el que predijo la posición de
Venus, Marte, Júpiter y Saturno, esperando pacientemente para comprobar que sus
predicciones se cumplían, lo que daba cuenta de que sus cálculos eran
'matemáticamente' correctos.
Unos quince años antes había dado a conocer una síntesis histórica de sus
65
constructos científicos, titulada Commentariolus (Comentario). En ese escrito, y
mucho después del griego Aristarco de Samos (c. 310-230 a.C.), tuvo el 'atrevimiento'
de narrar de manera brillante y elegante sus ideas con relación a que era el Sol, y no la
64
Newton, veinticinco años antes de morir, dedicará parte de su tiempo a ser director de la Casa de Moneda inglesa.
65
De hypothesibus motuum coelestium a se constitutis commentariolus, 'Comentario sobre las teorías de los
movimientos de los objetos celestes a partir de sus disposiciones'.
308
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Tierra, el centro del Sistema Solar. Dieciocho siglos antes, Heraclides de Ponto había
afirmado que dos planetas, Mercurio y Venus, giraban en torno al Sol. En sus
narraciones, Copérnico atribuía a la Tierra tres movimientos específicos: uno llamado
'giro diario' sobre su propio eje, una órbita anual en torno al Sol y un tercer movimiento
que explicaba la precesión de los equinoccios. Estas ideas, no del todo originales, pero
sí formalizadas con mayor complejidad analítica que sus precursores, fueron
cautelosamente divulgadas por Copérnico en una época en que la Iglesia controlaba
las directrices básicas en relación con el conocimiento del orden establecido por Dios
frente a la naturaleza. Además, el ambiente intelectual directo de Copérnico eran los
prelados católicos que constituían su círculo de amigos de mayor confianza. El
Commentariolus comenzaría a divulgarse hacia el año 1530 en medios cultos como
tema de conversación y discusión, lo que motivaría a Georg Rheticus (1514-1576) a
publicar la primera versión de las ideas copernicanas con carácter de teoría.
309
Historia y Filosofía de la Ciencia
3. Copérnico y su época
310
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
4. El pensamiento de Copérnico
66
Citado por Papp (1996:102).
311
Historia y Filosofía de la Ciencia
Previo al cisma religioso provocado por Lutero y Calvino, 'la visión cristiana
asume que existe un Dios creador y una estructura sabia de la creación que es la huella
del Artífice. El nuevo conocimiento filosófico se dirige hacia el Universo, en el cual
68
podemos aprehender la huella del Creador' . En virtud de ello, para un estudioso de la
filosofía natural el objeto de interpretación y análisis será la naturaleza misma,
mediante la contemplación sistemática de la realidad.
312
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Serán Galileo Galilei y Giordano Bruno algunos años más tarde quienes asu-
mirán la defensa póstuma de Copérnico retomando algunas ideas clásicas sobre la
formalización del conocimiento científico para estudiar la 'naturaleza cambiante del
Universo'. Al respecto dirá Galileo:
La filosofía está escrita en ese grandísimo libro que tenemos abierto ante los ojos -quiero decir,
el Universo-, pero no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua, a conocer
los caracteres en que está escrito. Está escrito en lengua matemática, y sus caracteres son
triángulos, círculos y otras figuras geométricas, sin las cuales es imposible entender ni una
palabra. Prescindir de estos caracteres es como girar vanamente en un oscuro laberinto70.
Por su parte, Giordano Bruno, filósofo italiano71, lee los manuscritos de Co-
pérnico en una época en que la obra no estaba del todo divulgada y era poco conocida
70
El Ensayador, de Galileo Galilei, 1623.
71
Morirá en la hoguera en 1600, condenado por hereje. Defendió con pasión las ideas de Copérnico contra la filosofía
escolástica basada en Aristóteles.
313
Historia y Filosofía de la Ciencia
Para encontrar valor educativo a las reflexiones aquí expuestas, nos apoyamos
en una visión realista y racionalista moderada de la ciencia, considerando que es la
más adecuada para el currículo de Ciencias Naturales en la educación para todos y
todas. Por tanto, consideramos que una concepción estrechamente instrumental del
tejido hipotético de las ciencias, que lo reduce a ficciones útiles para dar cuenta de la
fenomenología, desdibuja el valor intelectual y material de las Ciencias Naturales en
la cultura humana y en la formación de los ciudadanos.
Nos interesa recalcar con los profesores que la manera en que a lo largo de los
siglos se ha ido construyendo y reconstruyendo la historia de la ciencia (y con ella, su
divulgación y enseñanza) es a veces compleja, otras misteriosa y en algunos casos
marcadamente controvertida. No podemos saber absolutamente todo acerca de y
sobre lo que es un hecho histórico de la ciencia, diríamos de manera absolutamente
precisa.
314
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Introducción
Divulgada ya la fama acerca de la novedad de las hipótesis de esta obra, que considera que la
Tierra se mueve y que el Sol está inmóvil en el centro del Universo, no me extraña que algunos
eruditos se hayan ofendido vehementemente y consideren que no se deben modificar las
315
Historia y Filosofía de la Ciencia
316
Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
"Santísimo Padre, puedo estimar suficientemente lo que sucederá en cuanto algunos aprecien,
en estos libros míos, que he escrito acerca de las revoluciones de las esferas del mundo, que
atribuyo al globo de la Tierra algunos movimientos y clamarán para desaprobarme por tal
opinión. Pues no me satisfacen hasta tal punto mis opiniones, como para no apreciar lo que
otros juzguen de ellas. Y aunque sé que los pensamientos del hombre filósofo están lejos del
juicio del vulgo, sobre todo porque su afán es buscar la verdad en todas las cosas, en cuanto
esto le ha sido permitido por Dios a la razón humana; sin embargo, considero que debe huirse
de las opiniones extrañas que se apartan de lo justo. Y así, al pensar yo conmigo mismo, cuan
absurdo estimarían el άκρόαμα [esta cantinela] aquellos que, por el juicio de muchos siglos,
conocieran la opinión confirmada de que la Tierra inmóvil está colocada en medio del cielo
como su centro, si yo, por el contrario, asegurara que la Tierra se mueve, entonces largo
tiempo dudé en mí interior, si dar a la luz mis comentarios escritos sobre la demostración de ese
movimiento o si, por el contrario, sería suficiente seguir el ejemplo de los pitagóricos y de
algunos otros, que no por escrito, sino oralmente, solían trasmitir los misterios de su filosofía
únicamente a amigos y próximos, como testifica Lysis en su carta a Hiparco. Pero a mí me
parece que no hicieron esto, como juzgan algunos, por un cierto recelo a comunicar sus
doctrinas, sino para que asuntos tan bellos, investigados con mucho estudio por los grandes
hombres, no fueran despreciados por quienes les da pereza el dedicar algún trabajo a las
letras, excepto a lo lucrativo, o sí, siendo excitados por las exhortaciones y el ejemplo de otros
hacia el estudio liberal de la filosofía, por la estupidez de su ingenio se movieran entre los
filósofos como los zánganos entre las abejas. Considerando, pues, conmigo mismo estas cosas,
el desprecio que yo debía temer a causa de la novedad y absurdo de mi opinión, casi me había
empujado a interrumpir la obra ya organizada.
Pero los amigos me hicieron cambiar de opinión, a mí que durante tanto tiempo dudaba y me
resistía. Entre ellos fue el primero Nicolás Schönberg, cardenal de Capua, célebre en todo
género de saber. Próximo a él estuvo mi muy querido e insigne Tiedemann Giese, obispo de
Culm, estudiosísimo de las letras sagradas, así como también de todo buen saber. Éste me
exhortó muchas veces, y añadiendo con frecuencia los reproches, insistió para que publicara
este libro y lo dejara salir a la luz, pues retenido por mí había estado en silencio, no sólo nueve
años, sino ya cuatro veces nueve. A lo mismo me impulsaron otros muchos varones eminentes y
doctos, exhortándome para que no me negara durante más tiempo, a causa del miedo
concebido, a presentar mi obra para la común utilidad de los estudiosos de las matemáticas.
Decían que, cuanto más absurda pareciera ahora a muchos esta doctrina mía sobre el
movimiento de la Tierra, tanta más admiración y favor tendría después de que, por la edición
de mis comentarios, vieran levantada la niebla del absurdo por las clarísimas demostraciones.
En consecuencia, convencido por aquellas persuasiones y con esta esperanza, permití a mis
amigos que hiciesen la edición de la obra que me habían pedido tanto tiempo.
Y quizá, Vuestra Santidad no admirará tanto el que me haya atrevido a sacar a la luz estas
lucubraciones, después de tomarme tanto trabajo en elaborarlas, como el que no haya dudado
en poner por escrito mis pensamientos sobre el movimiento de la Tierra. Pero lo que más
esperará oír de mí es, qué me pudo haber venido a la mente para que, contra la opinión
recibida de los matemáticos e incluso contra el sentido común, me haya atrevido a imaginar
algún movimiento de la Tierra. Y así, no quiero ocultar a Vuestra Santidad, que ninguna otra
cosa me ha movido a meditar sobre otra relación [estructura] para deducir los movimientos de
las esferas del mundo, sino el hecho de comprender que los matemáticos no están de acuerdo
con aquellas investigaciones. Primero, porque estaban tan inseguros sobre el movimiento del
Sol y de la Luna que no podían demostrar ni observar la magnitud constante de la revolución
317
Historia y Filosofía de la Ciencia
anual. Después, porque al establecer los movimientos, no sólo de aquéllos, sino también de las
otras cinco estrellas errantes, no utilizan los mismos principios y supuestos, ni las mismas
demostraciones en las revoluciones y movimientos aparentes. Pues unos utilizan sólo círculos
homocéntricos, otros, excéntricos y epiciclos, con los que no consiguen plenamente lo
buscado. Pues los que confían en los homocéntricos, aunque hayan demostrado algunos
movimientos diversos de los que pueden componerse, no pudieron deducir de ello nada tan
seguro que respondiera sin duda a los fenómenos. Mas los que pensaron en los excéntricos,
aunque en gran parte parecían haber resuelto los movimientos aparentes por medio de
cálculos congruentes con ellos, sin embargo admitieron entre tanto muchas cosas que parecen
contravenir los primeros principios acerca de la regularidad del movimiento. Tampoco
pudieron hallar o calcular partiendo de ellos lo más importante, esto es, la forma del mundo y
la simetría exacta de sus partes, sino que les sucedió como si alguien tomase de diversos
lugares manos, pies, cabeza y otros miembros auténticamente óptimos, pero no representativos
en relación a un solo cuerpo, no correspondiéndose entre sí, de modo que con ellos se
compondría más un monstruo que un hombre. Y así, en el proceso de demostración que llaman
«método» olvidaron algo de lo necesario, o admitieron algo ajeno, o que no pertenece en modo
alguno al tema. Y esto no les hubiese sucedido en modo alguno si hubieran seguido principios
seguros. Pues si las hipótesis supuestas por ellos no fueron falsas, todo lo que de ellas se
deduce se podría verificar sin lugar a dudas. Y aunque lo que ahora digo es oscuro, en su lugar
se hará claro.
En consecuencia, reflexionando largo tiempo conmigo mismo sobre esta incertidumbre de las
matemáticas transmitidas para calcular los movimientos de las esferas del mundo, comenzó a
enojarme que a los filósofos, que en otras cuestiones han estudiado tan cuidadosamente las
cosas más minuciosas de ese orbe, no les constara ningún cálculo seguro sobre los
movimientos de la máquina del mundo, construida para nosotros por el mejor y más regular
artífice de todos. Por lo cual, me esforcé en releer los libros de todos los filósofos que pudiera
tener, para indagar si alguno había opinado que los movimientos de las esferas eran distintos a
los que suponen quienes enseñan matemáticas en las escuelas. Y encontré en Cicerón que
Niceto fue el primero en opinar que la Tierra se movía. Después, también en Plutarco encontré
que había algunos otros de esa opinión, cuyas palabras, para que todos las tengan claras, me
pareció bien transcribir:
«Algunos piensan que la Tierra permanece quieta, en cambio Filolao el Pitagórico dice que se
mueve en un círculo oblicuo alrededor del fuego, de la misma manera que el Sol y la Luna.
Heraclides el del Ponto y Ecfanto el Pitagórico piensan que la Tierra se mueve pero no con
traslación, sino como una rueda, alrededor de su propio centro, desde el ocaso hasta el orto73».
Y yo, supuestos así los movimientos que más abajo en la obra atribuyo a la Tierra, encontré con
una larga y abundante observación que, si se relacionan los movimientos de los demás astros
errantes con el movimiento circular de la Tierra, y si los movimientos se calculan con respecto
a la revolución de cada astro, no sólo de ahí se siguen los fenómenos de aquéllos, sino que
también el orden y magnitud de los astros y de todas las órbitas, e incluso el cielo mismo, se
ponen en conexión; de tal modo que en ninguna parte puede cambiarse nada, sin la confusión
de las otras partes y de todo el universo. De ahí también, que haya seguido en el transcurso de
la obra este orden, de modo que en el libro primero describiré todas las posiciones de las
73
De placitis philosophorum, III, 13.
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órbitas con los movimientos que le atribuyo a la Tierra, de modo que ese libro contenga como
la constitución común del universo. Después, en los restantes libros, relaciono los movimientos
de los demás astros y de todas las órbitas con la movilidad de la Tierra, para que de ahí pueda
deducirse en qué medida los movimientos y apariencias de los demás astros y órbitas pueden
salvarse, si se relacionan con el movimiento de la Tierra. No dudo que los ingeniosos y doctos
matemáticos concordarán conmigo, si, como la filosofía exige en primer lugar, quisieran
conocer y explicar, no superficialmente sino con profundidad, aquello que para la de-
mostración de estas cosas ha sido realizado por mí en esta obra. Pero, para que tanto los
doctos como los ignorantes por igual vieran que yo no evitaba el juicio de nadie, preferí
dedicar estas lucubraciones a Vuestra Santidad antes que a cualquier otro, puesto que también
en este remotísimo rincón de la Tierra, donde yo vivo, sois considerado como eminentísimo por
la dignidad de vuestra orden y también por vuestro amor a todas las letras y a las matemáticas,
de modo que fácilmente con vuestra autoridad y juicio podéis reprimir las mordeduras de los
calumniadores, aunque está en el proverbio que no hay remedio contra la mordedura de un
sicofante.
Si por casualidad hay αταιολόγοι [charlatanes] que, aun siendo ignorantes de todas las
matemáticas, presumen de un juicio sobre ellas por algún pasaje de las Escrituras,
malignamente distorsionado de su sentido, se atrevieran a rechazar y atacar esta
estructuración mía, no hago en absoluto caso de ellos, hasta el punto de que condenaré su
juicio como temerario. Pues no es desconocido que Lactancio, por otra parte célebre escritor,
aunque matemático mediocre, habló puerilmente de la forma de la Tierra, al reírse de los que
transmitieron que la Tierra tiene forma de globo. Y así, no debe parecemos sorprendente a los
estudiosos, si ahora otros de esa clase se ríen de nosotros. Las matemáticas se escriben para
los matemáticos, a los que estos trabajos nuestros, si mi opinión no me engaña, les parecerán
que aportan algo a la república eclesiástica, cuyo principado tiene ahora Vuestra Santidad.
Pues así, no hace mucho, bajo León X, en el concilio de Letrán, cuando se trataba de cambiar el
calendario eclesiástico, todo quedó indeciso únicamente a causa de que las magnitudes de los
años y de los meses y los movimientos del Sol y de la Luna aún no se consideraban
suficientemente medidos. Desde ese momento dediqué mi ánimo a observar estas cosas con
más cuidado, estimulado por el muy preclaro varón Pablo, obispo de Fossombrone, que
entonces estaba presente en estas deliberaciones. Pero lo que he proporcionado en esta
materia, lo dejo ajuicio principalmente de Vuestra Santidad y de todos los demás sabios
matemáticos: y para que no parezca a Vuestra Santidad que prometo más utilidad en la obra de
la que puedo presentar, paso ahora a lo construido"74.
74
La versión castellana que aquí se reproduce se debe a Carlos Mínguez y Mercedes Testal y fue publicada en
Madrid por Editora Nacional el año 1982.
75
Johan Wolfgang von Goethe (1749-1831)
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8. Conclusiones
De las opiniones y descubrimientos, ninguna debe haber ejercido mayor efecto sobre el espíritu
humano que la doctrina copernicana. Apenas el mundo había sido considerado como redondo
y completo en sí mismo, cuando se le pidió que renunciara al tremendo privilegio de ser el
centro del Universo. Quizá nunca se haya hecho una petición tan exigente a la humanidad, ya
que, al admitirla, tantas cosas se desvanecían en humo y niebla. ¿Qué se hizo del Edén, nuestro
mundo de inocencia, piedad y poesía?; ¿qué se hizo del testimonio de los sentidos, de las
convicciones de una fe poético-religiosa? No sorprende que sus contemporáneos rehusaran
perder todo eso y presentaran toda la resistencia posible a una doctrina que autorizaba y exigía
de sus conversos una libertad de miras y una grandeza de pensamiento desconocidas, ni tan
siquiera soñadas, hasta entonces.
Agradecimientos
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Capítulo 16
Índice
1. Introducción
2. Una delimitación y contextualización necesaria antes de continuar.
3. Estado del arte de la naturaleza de las ciencias, en la educación científica.
4. ¿Cuáles son los potenciales beneficios de la incorporción de la naturaleza de las
ciencias, en la enseñanza de la física?
5. ¿Qué consideraciones tener al introducir o implementar los aspectos de
naturaleza de las ciencias en el aula?
6. Historia de las ciencias, a partir de textos. Algunas consideraciones.
7. De la teoría a la práctica. Algunos ejemplos de la historia de las ciencias, en las
aulas de física.
8. Algunas consideraciones finales y desafíos.
Lista de referencias bibliográficas
1. Introducción
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Historia y Filosofía de la Ciencia
En esta misma línea, Solbes y Traver (2001) mencionan que, los aspectos del
quehacer científico pueden pertenecer a dos esferas distintas que se conectan: las
internas y las externas. Los aspectos internos de las actividades científicas estarían
ligados a los problemas en estudio, el papel de lo inesperado, la importancia de los
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Por otra parte y para finalizar, cabe esclarecer y destacar que, aun cuando se ha
hecho referencia a los aportes de la utilización de los lineamientos teóricos y
metodológicos de NOS en el presente, sólo abordaremos ejemplos de uno de sus
componentes; la Historia de la Ciencia, cuyas directrices y potencialidades, han sido
consideradas en la elaboración de diversos materiales didácticos en los últimos 15
años, en el en la Universidad de São Paulo, Brasil. De esta manera, los ejemplos que se
mencionarán más adelante, están directamente ligados a algunas de estas
producciones e implementaciones didácticas que ya fueron materializadas.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
De modo general, los estudios que tienen este foco, apuntan a que, las visiones
distorsionadas sobre el trabajo de las ciencias se respaldan, o se originan, en las
prácticas descontextualizadas existentes en la sala de aula. Por ejemplo, Gil-Pérez et
al (2001), destaca las siguientes visiones:
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
5. Una visión acumulativa y de crecimiento linear, dejando de considerar las crisis por
las cuales pasan las ciencias, y las remodelaciones venideras de ellas;
En este contexto, no cabe duda alguna que, es una imperante necesidad que, la
evidencia sistematizada de las investigaciones, tengan repercusión positiva en las
políticas educativas e institucionales, de lo contrario; ¿de qué sirve producir y
transferir conocimiento en enseñanza de las ciencias, si este no genera una “tensión
didáctica” que permita mejorar o dar respuesta a una situación problemática?
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Historia y Filosofía de la Ciencia
Siguiendo con este razonamiento, no cabe duda alguna que, esta potencial
contribución de NOS en la aula de física y/o ciencias (quizás para nosotros la más
importante), promueve una plataforma de reflexión, discusión y análisis de carácter
sistémico, cuya visión holística y multifactorial, es una imperante necesidad en las
actuales y venideras generaciones de niños y jóvenes.
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
Para finalizar, cabe señalar también que, no solamente son los estudiantes
quienes se benefician con el uso de NOS, sino que también, los profesores de física.
Como mencionamos en apartados anteriores, muchos profesores, aún tienen una
mirada ingenua sobre las ciencias y/o física y cómo ésta se relaciona con los múltiples
aspectos de nuestras diversas culturas. Así, los profesores al incorporar poco a poco
estos elementos meta-teóricos en sus prácticas docentes, aunque inicialmente sea a
base de ensayo y error, naturalmente irán desarrollando y mejorando la calidad de su
auto-formación en el área, y desde aquí, adquiriendo una actitud, pensamiento, y perfil
integral o sistémico de educación y sociedad.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
3. Utilizar y proyectar la imagen de un científico como realmente es, o sea, como una
persona y no un personaje. En este sentido, es importante la reiteración en aula de que,
un científico, al igual que toda persona, puede tener esposa, hijos, amigos, valores,
ideologías, convicciones, religión, tendencia política, errores, éxitos, fracasos, etc.
Así mismo, es importante apropiarse y trascender la idea de que, la ciencia, la hacen
tanto hombres como las mujeres (Solsona, 2007).
5. Evitar el simple uso de datos históricos o de carácter anecdótico como, por ejemplo;
“Eureka y Arquímedes”, “Galileo fue un gran científico que matematizó el
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Cabe destacar que, los episodios de HC, no son llevados a la sala de aula
aisladamente, sino que se enmarcan dentro de una propuesta didáctica más amplia.
Esta propuesta, es una secuencia de enseñanza, en donde en los episodios, son
utilizados en la perspectiva de profundizar las discusiones sobre los conceptos
planificados y sobre la naturaleza de las ciencias.
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Historia y Filosofía de la Ciencia
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Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores
A partir del uso de tal propuesta, las relaciones ciencia y tecnología, se tornan
centrales en el debate en la sala de aula. Así mismo, consideramos que, el profesor,
tiene la posibilidad de trabajar con los alumnos cuestiones que permiten abordar los
aspectos internos (AI-QC) y externos del quehacer científico (AE-QC). En coherencia
a lo expuesto, no es de extrañar que, desde los AI-QC, se haga un abordaje a la
evolución de los conocimientos y la importancia de los experimentos, mientras que,
desde los AE-QC, se estudien las implicaciones sociales de las ciencias, ya sea por el
desarrollo de nuevos conocimientos y tecnologías, o por la forma de cómo estos
conocimientos, impactan la visión y la explicación aceptada por la sociedad acerca del
fenómenos en análisis.
Los datos obtenidos (independientemente) por uno cada uno de ellos, nos
llevan a proponer distinta naturaleza para el electrón; mientras JJ Thomson creía que
el electrón podía ser una partícula, GP Thomson, propone que la naturaleza del
electrón es ondulatoria.
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Las dudas surgidas por Rumford, son expuestas en todo momento, y son estas
las que consolidan y proporcionan el establecimiento de nuevas hipótesis generadas,
las que son testeadas y evaluadas. Por lo tanto, tenemos un relato enriquecido de todo
su trabajo, el cual, fue realizado a partir de las observaciones, y de las nuevas ideas
construidas a partir de los datos.
Finalmente, cabe señalar que, al trabajar con este texto en la sala de aula,
encontramos una posibilidad, para que los AI-QC, sean destacados y,
fundamentalmente, se otorgue relevancia a la “casualidad” en el proceso de
construcción de un problema y del conocimiento, como también, valoración al papel e
importancia de los experimentos.
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El episodio aquí descrito, fue extraído del artículo escrito por Fahrenheit
relatando su empeño, y sus acciones para el desarrollo de un termómetro, cuya escala,
era marcada a partir del uso de una columna de mercurio.
Lo que llama la atención del texto y del trecho escogido, son los aspectos
emocionales que se explicitan en el relato de Fahrenheit. Así, su desconocimiento
sobre las técnicas para la construcción del aparato, son relatadas como el modo que lo
llevó a considerar el mercurio como un material adecuado, para la finalidad de
definición y parametrización de una escala en el termómetro.
De esta manera y para finalizar este capítulo de libro, haremos una breve
referencia a algunas tensiones y desafíos en la actualidad. Por lo tanto, no quisiéramos
dejar de mencionar que, para conseguir las transformaciones que realmente
precisamos en los tiempos de hoy, las problemáticas y posibles soluciones, deberían
ser leídas y analizadas, desde diferentes niveles y planos de acción, sobre todo en áreas
estratégicas como lo son las ciencias (en nuestro caso la física) y su enseñanza.
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Agradecimientos
77
http://www.lapef.fe.usp.br/
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Historia y Filosofía de la Ciencia
341
Los Autores
AGUSTÍ NIETO- GALAN
342
ALFIO ZAMBON
343
ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO
FRANKLIN MANRIQUE
GERARDO SAFFER
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GUILLERMO IGNACIO CALDERÓN LÓPEZ
JORDI VALLVERDÚ
346
JOSÉ ANTONIO CHAMIZO
347
LEONARDO GONZÁLEZ GALLI
348
LÚCIA HELENA SASSERON
349
MARTIN LABARCA
MERCÈ IZQUIERDO
350
NÚRIA SOLSONA PAIRÓ
PAULA CEKALOVIC
RICARDO DE LA FUENTE
351
RODRIGO PAEZ
VERÓNICA ASTROZA
352
YADRÁN GÓMEZ-MARTÍNEZ
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La formación ciudadana, valórica y planetaria nos es exclusividad
de ninguna disciplina del conocimiento sino de todas.
Silvio Daza R.
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