Aportes para El Uso de La Calculadora
Aportes para El Uso de La Calculadora
Introducción
¿Qué usos darle en el aula para que los niños no aprendan “menos”? ¿En qué
situaciones su uso favorece la adquisición de “más” conocimientos?
Todos conocemos la relevancia que ha tenido hasta hace pocos años el dominio de
los cuatro algoritmos de cálculo en la escuela primaria. Estos algoritmos, producto de siglos
de producción matemática, fueron considerados de tal nivel de utilidad y economía que se
constituyeron en uno de los principales objetos de estudio en la escolaridad básica. La
finalidad era democratizar el acceso a un conocimiento que hasta ese momento era
patrimonio de una elite. Evidentemente la escuela cumplió con este objetivo y hoy día los
cálculos algorítmicos son un patrimonio cultural difundido.
Sin embargo, en nuestra sociedad actual hay una variedad de estrategias de cálculo
mucho mayor de las que viven en la escuela. La situación se ha invertido con respecto a
algunas décadas atrás: desde una escuela que pretendía difundir conocimientos de uso
social restringido a una escuela que sigue difundiendo conocimientos sociales casi fuera de
uso y que no ha incorporado como objetos de enseñanza otras prácticas sociales de cálculo.
2
apropiarse de estrategias pensadas por otros, de anticipar y controlar los resultados a los
que arriba, de controlar los recursos que utiliza, de realizar prácticas matemáticas, etc. En el
terreno del cálculo la escuela precisa difundir - además de los cuatro algoritmos
convencionales - una gran diversidad de recursos. Entre ellos: conocer y comprender
procedimientos de cálculo escrito algorítmico que se usan en otros países y que son tan
económicos como los que conocemos, conocer y usar formas diversas de registrar los
pasos intermedios que se realizan en los cálculos más complejos, dominar estrategias de
cálculo estimativo o aproximado, resolver una gran variedad de cálculos mentales orales o
escritos 2 y también resolver cálculos y problemas con la calculadora3.
2
En los documentos “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de
la EGB” y “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la multiplicación en los tres ciclos de la
EGB” de esta misma serie, se presentan estrategias de cálculo mental y cálculo algorítmico para
los diferentes ciclos.
3
En el Diseño Curricular de la Educación General Básica de la Pcia. de Bs. As. aparecen como
contenidos de primer ciclo: “Cálculo mental, escrito y con calculadora. La evaluación de las
distintas formas de hacer cálculos” y como contenidos de segundo ciclo: “Cálculo exacto y
aproximado con los distintos tipos de números, en forma mental, escrita con calculadora”.
3
permitirá a los alumnos seleccionar la más conveniente de acuerdo a la situación y a los
números involucrados y utilizar una estrategia como modo de control de otra4.
4
En el Diseño Curricular aparecen contenidos de segundo ciclo relacionados con estos problemas:
“La utilización de la calculadora para la realización de cálculos numéricos decidiendo la
conveniencia de su uso, ya sea por la complejidad del cálculo o por la exigencia de exactitud del
resultado”.
4
Una variedad de problemas para ser resueltos con la calculadora
En primer año5 será necesario abordar con los niños actividades que les permitan
conocer el funcionamiento de la calculadora: con qué tecla se enciende y con cuál se
apaga, las teclas de las diferentes operaciones, aprender a borrar si se equivocan,
conocer el significado de otras teclas aunque no las utilicen, etc.
En primer año, una vez que los niños pueden utilizar la calculadora por sus propios
medios y ya conocen los signos +, - e = con lápiz y papel algunas actividades que podrán
realizar son:
5
Si los niños de segundo o tercer año no han utilizado la calculadora en años anteriores será
necesario también realizar este trabajo antes de abordar la diversidad de problemas para los
diversos contenidos.
5
- En grupos reciben una hoja con una serie de cálculos y tienen que encontrar y
corregir los erróneos.
- Los niños reciben una hoja con un cuadro de doble entrada en el que hay
números escritos y tienen que buscar cuentas cuyo resultado sea cada uno de
esos números.
- El docente entrega una lista de cálculos muy sencillos a cada pareja de
alumnos. Uno de los niños realiza los cálculos en lápiz y papel y el otro con la
calculadora. Gana el que los hace más rápido. (Esta actividad apunta además
a poner en evidencia que los cálculos muy sencillos se hacen más rápido
mentalmente)6
- etc.
Posteriormente a estas actividades los alumnos desde primer año podrán empezar
a resolver problemas para aprender más sobre las operaciones o sobre el sistema de
numeración como se sugiere en los siguientes apartados.
“Y si oprimimos 25 + = = ?”
“¿Cuántas veces habrá que oprimir la tecla = después del 25 para que aparezca en
el visor el número 200?”
6
Esta actividad ha sido tomada del material elaborado por Irma Saiz para trabajar en el Seminario
de Didáctica de la Matemática , Buenos Aires, septiembre de 1992.
6
Evidentemente estos problemas, además de apuntar a estudiar el uso repetido de las
teclas en las calculadoras, permiten abordar conocimientos específicos de las operaciones y
sus propiedades. En este apartado los incluimos como problemas para conocer el uso de la
calculadora, pero algunos de ellos pueden ser planteados en otro momento del año como
problemas para el estudio de la división, de los múltiplos y divisores, de la potencia, etc.
Otros problemas para cuarto o quinto años que permiten comparar el uso de la
calculadora estándar con la calculadora científica son, por ejemplo:
Otra clase de problemas que apuntan a este mismo aspecto son aquellos en los que
hay que averiguar un resultado total que surge de cálculos parciales. Por ejemplo:
Lista de precios:
7
Actualmente casi todas las computadoras tienen incorporado entre los accesorios la calculadora y
se puede optar entre calculadora estándar y calculadora científica. Este recurso es muy útil para
establecer la comparación y aprender cuándo conviene utilizar una y cuándo la otra.
7
La presidente de la cooperadora de la escuela averiguó utilizando la calculadora que
le alcanza con $400 para comprar 5 libros de texto de primer ciclo, 7 libros de texto de 2do
ciclo, 20 calculadoras y 20 compases. ¿Qué cuentas pudo haber hecho? Anotalas y hacelas
con la calculadora.
Otro “límite” de la calculadora que puede ser estudiado por los alumnos de segundo
ciclo es que trunca resultados de cálculos, es decir que “corta” el número según la cantidad
de dígitos de la misma sin considerar un posible “redondeo”. Frente a un resultado que sea
23456,345 y frente a otro que sea 23456,34599999999 si tiene 8 dígitos escribirá el mismo
número en la pantalla, en lugar de determinar que el segundo puede ser redondeado a
23456,346. Frente a una gran cantidad de problemas en los que es más conveniente
redondear que truncar, será necesario considerar el redondeo como una actividad posterior
al cálculo de la calculadora. Comparar resultados obtenidos en diferentes calculadoras con
más o menos dígitos permitirá abordar esta cuestión y tenerla en cuenta para siguientes
problemas.
“Analía tenía 76 globos para repartir en partes iguales entre sus 9 alumnos. Antes de
repartirlos quiso saber cuántos sobrarían e hizo cuentas con la calculadora ¿cuántos globos
sobran?, ¿qué cuentas habrá hecho?”
8
Con esta finalidad se incluyen problemas de este tipo en el documento “Orientaciones sobre la
Enseñanza de la División”, 2001.
9
Si los alumnos del tercer ciclo no han estudiado en el segundo el funcionamiento de ciertas teclas
y los límites de la calculadora estos aspectos podrán trabajarse en este ciclo.
8
analizar los números que se obtienen según las calculadoras y las diferentes formas de
notación que utilizan.
La calculadora puede ser un medio para trabajar las estrategias de cálculo mental y
las propiedades de las operaciones que son objeto de estudio en cada ciclo.
Desde los primeros años se pueden plantear problemas que permitan analizar las
relaciones ente operaciones inversas. Por ejemplo:
“Buscar usando la calculadora qué número hay que sumarle a 17 para obtener 30”
Problemas de este tipo permitirán explicitar la relación entre la suma y la resta 17 +....
= 30 Muchos alumnos encontrarán el número realizando sumas parciales hasta llegar al
número solicitado como por ejemplo realizar 17 +5 +5 +2 +1. Otros niños reconocerán que
es posible hacer 30 – 17. La relación entre estos procedimientos puede ser objeto de trabajo
para todos los alumnos.
Y en segundo ciclo:
“Escriban en el visor de la calculadora el número 55. Con una única resta lograr
que aparezca 45, luego 35, luego 25, etc.”
9
Y en tercero o cuarto año cálculos que ponen en juego la multiplicación por la unidad
seguida de ceros:
Otro problema que permite abordar las propiedades de las operaciones en los
primeros años es por ejemplo:
“Anotá un número en la calculadora, hacé seis cuentas y tenés que obtener el mismo
número que anotaste al principio. Anotá en el cuaderno todos los cálculos que vas haciendo.
Si no te sale, volvé a empezar”
Otra actividad posible con los niños es proponerles un “juego de magia” . Se trata de
una serie de operaciones que, quien las plantea, sabe de antemano que lo conducen al
número original. Por ejemplo, para los primeros años:
Maestro Alumno
10
- Sí.
El maestro luego de jugar dos o tres veces con sus alumnos propone analizar “cómo
hace él para saber qué número eligió el alumno”. Para ello anota las preguntas y respuestas
en el pizarrón. Se trata de que los alumnos encuentren qué propiedades o regularidades
subyacen a la “magia”. Se apunta a que los niños tomen conciencia de que sumar 4 y 8 y
luego restar 2 y 10 “deja” el mismo número. Luego se pueden inventar otras series de pasos.
El trabajo de los alumnos consistirá en la explicitación de “cómo hacer para inventar un
nuevo truco”.
Maestro Alumno
En este caso se podrá analizar que al número original se le suma y resta 16 (se
suman 15 y 1 y se restan 6 y 10) con lo cual el número queda igual y se multiplica por 10 y
se divide por 2 y por 5 también constituyendo operaciones inversas.
Estas secuencia de cálculos puede ser posteriormente analizada con los alumnos
con el fin de explicitar las propiedades que están en juego. Luego los alumnos tienen que
construir otras series de pasos que también conduzcan al número pensado por su
compañero.
Los “trucos” que los alumnos encuentren utilizarán implícitamente propiedades de las
operaciones que pueden ser explicitadas: “cuando sumás 0 no cambia el número”, “si sumás
primero un número y después se lo restás en partes volvés al mismo número”, “si hacés el
doble y después la mitad te queda igual”, etc.
11
En el segundo ciclo podrán incorporarse los nombres de estas propiedades a partir
de su uso: elemento neutro, propiedad conmutativa, propiedad asociativa11, etc. En quinto o
sexto años los alumnos podrán también analizar las relaciones entre la multiplicación y la
división. Por ejemplo “si multiplicás por 3, luego por 4 y por 2 luego podés dividir por 6, por
2 y otra vez por 2 y te queda el mismo número” o bien “3x4x2 es igual que 6x2x2” o
“multiplicar por 50 es equivalente a multiplicar por 100 y luego dividir por 2”.
“En una calculadora se tecleó 35 x 100, pero se cometió un error ya que se quería
multiplicar por 50. ¿Cómo corregirlo sin borrar lo que ya está?”
“En otra calculadora se tecleó 325 x 500, pero se quería multiplicar por 50.
¿Cómo corregirlo sin borrar?”
“En otra se tecleó 35 x 600, pero se quería multiplicar por 30. ¿Cómo corregirlo
esta vez?”
Estos problemas buscan que los niños puedan poner en juego la propiedad
asociativa de la multiplicación y la división teniendo en cuenta que multiplicar por 100 es
equivalente a multiplicar por 50 y luego por 2, o que multiplicar por 50 es equivalente a
multiplicar por 500 y luego dividir por 100.
Otros problemas exigen anticipar las relaciones entre números, por ejemplo
cuántas veces entra un número adentro de otro, problemas que involucran la idea de
escala o de múltiplos. Por ejemplo:
“Escribí un número de dos cifras en la calculadora. Restale 3 todas las veces que
puedas. Ganás si en algún momento aparece en el visor el número 0”
“Encontrar con la calculadora números que al dividirlos por 13, se obtenga resto 6”
11
Para otros problemas sobre estos contenidos consultar los Documentos de División y de
Multiplicación de esta misma serie.
12
“Buscar cálculos en los que el divisor sea 6 y el resto 4”
“Buscar con la calculadora cuál es el resto de 3456 dividido por 15’”
12
En el Diseño Curricular aparecen como contenidos de primer ciclo: “La estimación de resultados
de un cálculo. Distintas estrategias” y como contenidos de segundo ciclo: “Cálculo exacto y
aproximado con los distintos tipos de números, en forma mental, escrita con calculadora”.
13
Cuenta Resultado que Resultado ¿son Resultado ¿estaba
estimás que obtenés cercanos? obtenido con bien la
con la cuenta calculadora estimaci
ón?
124 + 450 ¿300 a 400?
¿400 a 500?
¿más de 500?
345 + 234
123 + 99
O en cuarto año:
“Entre estas cuentas hay algunas falsas y otras verdaderas. Marcá las que creés que
son falsas, justificá por qué lo creés y verificalo con la calculadora:
a)2424: 6 = 44
b)2424: 6= 404
c)2424: 12 = 22
c) 2424: 12= 202
En líneas generales, los alumnos, siempre que realizan cálculos con lápiz y papel,
podrán corregirlos con la calculadora. Esto permite a los alumnos continuar trabajando sobre
los cálculos que no les salieron y al docente ocupar la atención de la clase en aspectos más
relevantes que la corrección. Por otra parte, cuando los alumnos utilizan la calculadora para
resolver problemas, es interesante que aprendan también a estimar cuánto creen que
obtendrán. La calculadora también debe ser “controlada” en tanto un sencillo error conduce a
un resultado muy alejado del posible.
En síntesis, los alumnos deben aprender a controlar los resultados de sus cálculos
mentales y de las cuentas por medio de la calculadora y a su vez a controlar el cálculo con
calculadora por medio del cálculo mental estimativo. Hemos intentado en este apartado
mostrar la potencia de la calculadora para resolver problemas dirigidos a enseñar aspectos
del cálculo mental, del cálculo estimativo y de las propiedades de las operaciones en cada
ciclo. Estos aspectos complementan el tratamiento de las operaciones.
III- La calculadora para resolver problemas que amplíen los significados de las
operaciones (Primero y segundo ciclo de EGB).
14
“Andrés está leyendo un libro de 89 páginas y va por la 34. ¿Cuántas le faltan?”
Frente a esta situación muchos niños realizarán un conteo desde 34 hasta 89.
Otros buscarán el números por complementos desde 34. Por ejemplo 34 + 10 = 44 ; 44 +
10 = 54., etc. hasta llegar a 89. Pocos alumnos de primero o segundo año reconocen en
este problema una situación en la que es posible restar. Luego de que los niños han
resuelto el problema se podrá promover la comparación de los procedimientos de conteo,
sumas consecutivas, restas sucesivas, etc. e instalar que la respuesta correcta era 55. A
continuación el docente plantea un nuevo desafío: buscar un cálculo en la calculadora con
los números del problema y cuyo resultado sea 55. Cuando los alumnos inician la
exploración con la calculadora ya conocen el resultado. ¿Cuál es el objeto de estudio? La
resta como una operación que permite averiguar la diferencia entre dos números. Se
intenta que los niños amplíen el tipo de problemas para los cuales conocen la resta como
medio de solución13. La calculadora propicia la búsqueda de dicho cálculo al inhibir otros
procedimientos. Serán necesarios varios problemas similares para que la resta esté
disponible en estos problemas para toda la clase.
Sugerimos que cuando la intención del docente sea que sus alumnos analicen
cuáles son las operaciones que resuelven un problema se promueva que los niños usen
la calculadora. Su uso favorece que el centro del debate sea la relación entre problemas y
operaciones en lugar de cómo se resuelve cada cálculo.
13
En el Diseño Curricular se presentan como contenidos de primer ciclo: “La selección de
procedimientos para la obtención de un resultado correcto sobre la base de criterios de economía”
y como contenidos de segundo ciclo: “La selección de las operaciones adecuadas para resolver
situaciones” . Estos problemas apuntan entre otros aspectos a dichas finalidades.
14
Estos problemas de división se encuentran analizados en el Documento: “ Orientaciones
didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB”.
15
Otras situaciones en las que podemos favorecer el uso de la calculadora son los
problemas de varios pasos. Por ejemplo, en segundo año:
Para este problema no parece muy relevante discutir los resultados de los cálculos
con los alumnos, sino analizar qué serie de operaciones hay que realizar y si es posible
variar el orden de las mismas: ¿se puede primero restar 2 y 4 y luego sumar las 4 de
Malena?, ¿se puede solamente restar las dos que pierde porque las que ella recibe son la
misma cantidad que las que regala? etc. etc.
Y en segundo ciclo:
“Un camión que reparte gaseosas baja en el primer local 35 bolsas en las que
vienen 6 botellas en cada una; en el segundo local 56 cajones con 12 botellas cada una y
por último 17 cajones con 24 gaseosas cada una. Si en el camión había 1500 gaseosas
¿alcanza para bajar ahora 144 botellas más en otro negocio?”
Sin la calculadora la cantidad de datos y cálculos hace que los alumnos pierdan de
algún modo el control de los pasos que estaban haciendo mientras hacen las cuentas:
terminan de hacer un cálculo y yo no recuerdan por dónde seguir. El uso de la máquina -
registrando en el papel los cálculos que se realizan - favorece el control y la toma de
decisiones por parte de los niños.
Otros problemas que suelen dar mucho trabajo a los alumnos son aquellos en los
que se presenta una gran cantidad de datos organizados en tablas y gráficos y a partir de
los cuales se les plantea una serie de preguntas. La dificultad reside en que los alumnos
tienen que seleccionar los datos necesarios entre un conjunto de datos dados, seleccionar
varias operaciones para resolver, leer información provista en diferentes fuentes, etc. Usar
calculadora permite focalizar la clase en el tratamiento de la información, en las
operaciones a resolver y en el significado de los resultados obtenidos.
IV- La calculadora para aprender más sobre los números naturales (Primer y segundo
ciclo de EGB)15
15
Los contenidos a los que apuntan estas actividades aparecen el Diseño Curricular como “Sistema
posicional decimal de numeración” y “Resolución de situaciones de organización y uso del sistema
posicional decimal de numeración” de primero y segundo ciclo respectivamente.
16
Un tipo de problemas a plantear a los alumnos de primer ciclo con el objetivo de
que analicen el valor posicional en nuestro sistema de numeración son aquellos que
exigen realizar una transformación de alguna de las cifras 16. Por ejemplo:
“Escribir en la calculadora el número 34. ¿Qué cuentas podrías hacer para que
cambie el 4 por otro número pero que el 3 quede igual? Anotalas en el cuaderno y
probá con la calculadora”
“Escribir en la calculadora el número 34. ¿Qué cuentas podrías hacer para que
cambie el 3 por otro número pero que el 4 quede igual? Anotalas en el cuaderno y
probá con la calculadora”
“Escribir en la calculadora el número 534. ¿Qué cuentas podrías hacer para que
cambie el 5 por otro número pero que los otros queden igual? Anotalas en el cuaderno
y probá con la calculadora”
En estos problemas la finalidad es que los alumnos analicen cómo varía el valor
de una cifra según la posición que ocupa en el número. En el primer problema se apunta
a que los niños puedan considerar que hay que sumarle o restarle 1, 2 , 3, etc. Se podrá
provocar el análisis acerca de por qué si se le suma más de 5 o resta más que 4 también
varía el primer número. En el segundo problema se busca que los alumnos tomen
conciencia de que en este caso hay que sumar o restar 10, 20, 30, etc. y que elaboren
explicaciones acerca de cómo hacen para darse cuenta de que no se trata esta vez de
sumar o restar 1, 2 ó 3. Y el tercer problema amplía la cuestión a sumar o restar 100,
200, 300, etc.
“Si tenés en la pantalla de la calculadora el número 134 ¿qué calculo tenés que
hacer para obtener 104? (Con una sola cuenta)”
En este problema es habitual que muchos niños de los primeros años consideren
que hay que restarle el 3, en lugar de el 30 17. La puesta en común apuntará a reconocer
justamente que ese 3 vale 30 por la posición que ocupa.
Incluso en el segundo ciclo problemas como los siguientes siguen siendo muy
costosos para los alumnos:
17
Reconocer que allí se trata de restar en el primer caso 980, y en los otros
5.667.898 o 6.600.080 evidentemente no es tarea sencilla. En estos problemas no se
apunta a que conozcan “el nombre” de dicho número sino a realizar un análisis en
términos de la posición de cada cifra.
Otros problemas que se pueden resolver con la calculadora son aquellos en los
que se presentan cuadros de doble entrada con números dados sobre los que es
necesario agregar 10, 20, 30, etc. , restar 10, 20 , 30, agregar 100, 200, 300, 1000, 2000,
3000, etc. Por ejemplo, una fábrica que aumenta cada hora en 10 su stock, o un aumento
de 10 alumnos por escuela en el próximo mes18, etc. Tablas con información sobre la
cantidad de habitantes de una serie de pueblos y cómo variarían si aumentan de a 100, o
según el año aumentos sucesivos de 1000 o de a 10.000, 20.000, etc. Los alumnos deben
completar las nuevas listas con los números. Si bien la calculadora está habilitada para
resolver los cálculos, muchos niños abandonarán su uso luego de los primeros ya que
lograrán anticipar qué números varían y cuáles no (por ejemplo 34,44,54,64,74, etc. o
123, 223, 323, etc.). El docente podrá organizar en un momento posterior de trabajo
colectivo que los alumnos comuniquen a sus compañeros estas regularidades
encontradas e involucrar a la clase a buscar explicaciones. Por ejemplo en segundo año:
“cuando le aumentás 100, 200, 300 el único número que cambia es el de los cienes”, o en
cuarto año: “al aumentar 10.000, 20.000, 30.000 el que cambia es el de las decenas de
mil y los otros no”, etc. Se intenta que los niños reflexionen acerca del valor de los
números según la posición que ocupan.
“En la calculadora de Camilo quiero hacer 222 + 32 pero no funciona la tecla del
2. ¿Cómo puedo resolverlo sin usar esa tecla?”
18
Un análisis de este tipo de problemas ha sido presentado por Ponce y Tasca (2001) integrantes
del equipo de investigación dirigido por Delia Lerner, UBACYT.
18
En este caso se espera que los alumnos puedan considerar que el 245 es
200+40+5 y por lo tanto 100+100+10+10+10+10+1+1+1+1+1.
Este problema apunta a que los alumnos puedan pensar el 3456 como 3x 1000 + 4
x 100 + 5 x 10 + 6.
La calculadora también es una herramienta que permite plantear problemas que con-
tribuyen al análisis del valor posicional en los llamados “números decimales”, es decir en las
expresiones decimales de los números racionales19. Similares a los problemas presentados
para los números naturales para los primeros años, un tipo de problemas para quinto o sex-
to año son aquellos que exigen realizar una transformación de alguna de las cifras20. Por
ejemplo:
“Escribir en la calculadora el número 5,34. ¿Qué cuentas podrías hacer para que
cambie el 5 por otro número pero que los otros queden igual? ¿Y para que cambie el
3? ¿Y para que cambie el 4? Anotalas en la carpeta y probá con la calculadora”
Este problema exige por ejemplo analizar que para cambiar el 5 es necesario
agregar o restar unidades, en cambio para que cambie el 3 ó el 4, dado que ocupan la
posición de décimos o centésimos, será necesario agregar o quitar 0,1 ; 0,2 ; etc. o bien
0, 01 ; 0,02 ; etc. Pone en juego un análisis del valor posicional en los números decimales.
La exigencia de registro escrito en la carpeta apunta a evitar los procedimientos de
búsqueda azarosa y a provocar en su lugar una anticipación. Luego la calculadora
permitirá simplemente ejercer el control de dichas anticipaciones realizadas.
Otros problemas que también apuntan a investigar el valor de los números según
la posición que ocupan y a reconocer los efectos de la multiplicación o división por la
unidad seguida de ceros podrían ser:
“Escribir en la calculadora el número 3,4. ¿Qué cuentas podrías hacer para que
cambie la coma de lugar? Anotalas en la carpeta y probá con la calculadora”
19
En el Diseño Curricular se presentan contenidos de segundo ciclo relacionados con estas
actividades: “Números naturales y decimales. Comparación y ordenación con uso de las reglas del
sistema de numeración”.
20
Algunos de los problemas de este apartado han sido tomados o adaptados de los que se
presentan en el documento de Desarrollo Curricular del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires:
“Acerca de los números decimales, una secuencia posible” , 2001
19
“Escribir en la calculadora el número 34. ¿Qué cuentas podrías hacer para que se
transforme en 3, 4?¿Y en 0,34? Anotalas en la carpeta y probá con la calculadora”
En estos problemas la finalidad es que los alumnos analicen cómo varía el lugar
de la coma al transformarse las unidades en décimos, los décimos en centésimos, las
unidades en centésimos o viceversa según si se multiplica o se divide por 10 o por 100,
etc. Se intentará que los alumnos encuentren y elaboren razones acerca de por qué se
modifica el lugar de la coma decimal.
“Si tenés en la pantalla de la calculadora el número 13,54 ¿qué calculo tenés que
hacer para obtener 13, 04? (Con una sola cuenta)”
En este problema es habitual que muchos niños consideren que hay que restarle
5, en lugar de 0,5. La puesta en común apuntará a reconocer justamente que ese 5 vale
0,5 por la posición que ocupa. O bien:
Otros problemas que se pueden resolver con la calculadora son aquellos en los
que se presentan cuadros de doble entrada con números dados sobre los que es
necesario agregar 0,10; 0,20; 0,30, etc. , restar 0,001; 0,002 , etc. Por ejemplo, una lista
de precios que se modifican en 10 centavos cada semana, una lista de medidas de
longitud o de peso de ciertos productos y cómo varían si se les agrega una capa de un
material que los recubre (0,01 cm ; 0,02 cm, etc. o bien 0,1 g. 0,2 g, etc.). La tarea de los
alumnos reside en completar los cuadros de doble entrada con las nuevas variaciones de
números y averiguarlos con la calculadora. Evidentemente, a medida que los alumnos
empiezan a anticipar los resultados que van obteniendo, abandonan su uso y establecen
regularidades que les permiten obtenerlos sin realizar cálculos. La puesta en común
puede apuntar a que los alumnos analicen qué cifras varían y cuáles no y que
establezcan explicaciones acerca de estas variaciones. Por ejemplo “cuando le
aumentás 0,01 el único número que cambia es el de los centésimos”, “al aumentar 0,
20
0003 ó 0,0004 cambia la cifra que ocupa el lugar de los diez milésimos y los otros no”,
etc.
Otros problemas que también apuntan al análisis de este campo numérico son los
siguientes:
“En la calculadora quiero hacer 2,22 + 2,2 pero no funciona la tecla del 2. ¿Cómo
puedo resolverlo sin usar esa tecla?”
En este caso se apunta a realizar una descomposición aditiva, por ejemplo 1,11 +
1,11 + 1,1 + 1,1 que exige un alto grado de análisis del significado de cada uno de los
números involucrados.
Un problema como el siguiente intenta que los alumnos consideren que el 2,45 es
2 unidades, 4 décimos y 5 centésimos y por lo tanto se puede componer realizando
1+1+0,1+0,1+0,1+0,1+0,01+0,01+0,01+0,01+0,01.
Este problema apunta a que los alumnos puedan pensar el 3,456 como 3 + 4 x 0,1
+ 5 x 0,01 + 6 x 0,001.
“Proponer con la calculadora cuentas con números naturales cuyo resultado sea
0,1; 0,01; 0,5 ; 3,2. No se puede oprimir la tecla del punto”.
A los alumnos inicialmente les parece imposible que con números naturales se
obtenga un número decimal. En este caso la solución pasa por realizar divisiones entre
naturales con cociente decimal, por ejemplo 1: 10 = 0,1 o bien 1:100 = 0,01 ; 32: 10, etc.
21
En tercer ciclo, es posible enfrentar a los alumnos con situaciones que exijan una
nueva reflexión sobre el funcionamiento de los números racionales, tanto en su expresión
fraccionaria como en su expresión decimal21.
Esta situación pone de manifiesto la idea de que un cociente entre naturales, bajo
ciertas condiciones, “arroja” en el visor de la calculadora una expresión decimal. Es
importante que los alumnos puedan analizar dichas condiciones y establecer en que
casos el resultado será con coma y en cuales casos no. No se trata de proponer números
en la calculadora azarosamente, sino que se busca la exploración en base a propiedades
que garanticen la obtención del resultado esperado. Este juego de ensayo y error
“controlado” permitirá que los alumnos identifiquen que hay numerosos cocientes entre
enteros que arrojan como resultado 3,2, y que todos ellos son representantes de
fracciones equivalentes.
21
En el Diseño Curricular en el tercer ciclo se incluye como contenido: “Números racionales,
concepto, propiedades”.
22
Un análisis didáctico de este problema fue presentado por Broitman, Quaranta, Itzcovich en III
Simposio de Ed. Matemática, Chivilcoy, Pcia. De Bs. As., 2001.
22
El problema conduce a que, en determinado momento, los alumnos se vean
“acorralados” en un intervalo de longitud 1. Por ejemplo, si un equipo llegó al 5 y el otro al
6, deben decidir que sumar o restar para no alcanzar al otro. Esto exige considerar
números “con coma”. Al continuar el juego, los alumnos vuelven a verse enfrentados a un
intervalo de longitud 0,1. Por ejemplo: el equipo A llegó al 5,7 y el equipo B obtuvo 5,8. La
decisión de que número sumar o restar implica un primer reconocimiento de la existencia
de números entre 5,7 y 5,8. Lo mismo ocurre cuando se arriba a intervalos de menor
longitud. Por ejemplo entre 5, 75 y 5,76. Allí también hay números. Una marca del
reconocimiento de la “infinitud”, es la expresión de algunos alumnos: “Esto no termina
nunca” , “Se puede seguir y no gana nadie”.
No se trata de que los alumnos sólo tecleen cálculos en la máquina. Se busca que
puedan comenzar a reconocer que no cualquier cociente entre enteros “arroja” en el visor
un número periódico. Es esperable que pueda desarrollarse una discusión en torno a qué
números anotar, por ejemplo: “No conviene dividir por 10, ni por 100, ni por 1000, si se
eligen números mayores que 10, 100 o 1000” ; “El primero no tiene que ser múltiplo del
segundo”, “No sale si dividís por 2”, etc.
Este problema busca que los alumnos puedan reconocer que, para que el
resultado del cociente tenga dos dígitos en su período, en la división “hecha a mano”
deben aparecer dos restos diferentes y no más.
23
“¿Será posible encontrar una cuenta de dividir por 7 en la calculadora, en la cual el
resultado sea un número periódico que tenga siete cifras en su período? ¿Por qué?”
41 7
60 5,8571428…
40
50
10
30
20
60 y vuelve a comenzar
También es posible discutir con los alumnos la idea de que se podría haber hecho
70 x 0,15, reconociendo de esta manera el 15% a partir de 15 : 100= 0,15
24
“El boleto costaba antes 60 centavos. Ahora cuesta 75 centavos. ¿Cuál es el
porcentaje de aumento?. ¿Cómo lo determinarías, usando la calculadora?”
Es interesante que los alumnos encuentren recursos que les permitan no solo
obtener porcentajes, sino determinar el porcentaje que implica alguna variación de una
cantidad determinada
Por otro lado, es importante que los alumnos dispongan del conocimiento que les
permita calcular aumentos o descuentos, con la calculadora, como es el caso del
siguiente ejemplo:
“Para bonificarme con un descuento del 12%, sobre una compra que hice de $ 84,
un empleado oprime en la calculadora común las siguientes teclas: 84 x 12 % - =
obteniendo 73,92 . ¿Será esa la cantidad que debo abonar?”
“El precio de una camisa es de $ 14. Sufre un incremento del 16%. ¿Cómo
determinarías el nuevo precio usando la calculadora?. Para resolver este problema,
muchos empleados de comercios hacen lo siguiente, con una calculadora común: 14 x
1.16 = , obteniendo directamente el nuevo precio. ¿Podrías explicar por qué, realizando
dicha cuenta, se obtiene directamente el nuevo precio?”
En este caso, la primera parte es posible de ser resuelta apelando al recurso del
problema anterior. En tanto que la segunda parte implica un análisis más detallado. Esto
es, al multiplicar 14 x 1,16 lo que se pone en juego es la idea de pensar al 16% como 16
dividido 100, o sea 0,16. En consecuencia, hacer 14 x 1,16 es equivalente a realizar 14 x
(1 + 0,16) de donde se obtiene (por propiedad distributiva) 14 + 14 x 0,16, y este cálculo
es 14 más su 16%. Nuevamente la calculadora aparece como recurso que permite una
exploración con cierto grado de control, pero los motivos por los cuales se obtienen los
resultados se vuelven a apoyar en las propiedades de las operaciones.
VII La calculadora para aprender más sobre los números enteros (Tercer ciclo de
EGB)
25
El trabajo con los números enteros es posible de ser pensado a partir de
situaciones que pongan en funcionamiento este campo numérico. Tal es el caso del juego
del "chin-chon", las temperaturas, las alturas, etc. Pero también es pertinente que los
alumnos se involucren en el trabajo en torno a algunas propiedades que cumplen estos
números y sus operaciones, a partir de extender el campo de números naturales o la recta
numérica23.
“Tecleá en la calculadora el número 28. ¿Qué habría que hacer con la máquina
para que aparezca el número –1 sin borrar nada?”
En este caso se espera que los alumnos identifiquen que para obtener un número
negativo, hay que restar un valor mayor al que figura en el visor, y a su vez, para que el
resultado sea -1, debe ser uno más que el de partida.
También será necesario informar a los alumnos como se logra que aparezca en el
visor el número - 36, a partir de la tecla que está presente en muchas máquinas: +/-. Y, a
partir de allí, proponer a los alumnos un problema como el siguiente:
Otro aspecto que puede ser abordado desde el uso de la calculadora es el trabajo
sobre la multiplicación de enteros. Para ello, si los alumnos aún no conocen la regla de los
signos, se podría proponerles la anticipación del resultado de hacer 3 x (-2) y promover un
debate en torno a dichas anticipaciones. Los alumnos no arrojarán resultados al azar.
Pensarán en que debería dar 6 o -6. La calculadora podría aportar información. Si
tecleamos en la máquina 3 x 2 +/- = aparece el resultado -6. Es aquí donde el docente
podría proponer un análisis de por qué da este resultado y no otro. Lo mismo para
cálculos del tipo (-4) x (-3). ¿Cuál será el resultado? ¿Cómo obtenerlo con la
calculadora?
23
El contenido relacionado con estas actividades que aparece en el Tercer Ciclo del Diseño
Curricular de la Pcia. de Bs. As. es: “Números enteros. Propiedades”.
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“En la calculadora científica, si tecleamos 24 + 6 x 4 = aparece en el visor de la
máquina el 48. ¿Se podrá teclear en la calculadora el número 24 y sumarle un producto
entre dos números enteros, de manera tal que el resultado que arroje la máquina sea 0?”
A modo de cierre
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- Brousseau, G (1994) Problemas en la Enseñanza de los decimales. Problemas de
didáctica de los decimales. Publicación de IMAF, Universidad Nacional de Córdoba.
- Carraher, T.; Carraher, D. ; y Schliemann, A. (1991): En la vida diez, en la escuela
cero. México, Siglo XXI
- Charnay, R (1994): "Aprender por medio de la resolución de problemas". En: Didáctica
de Matemáticas, Parra, C y Saiz,I.(Comp),Editorial Paidós.
- Diseño Curricular Provincia de Bs. As. Tomo I (1999).
- Diseño Curricular Provincia de Bs. As. Tomo I y Tomo II (1999 y 2001).
- Documento Nº 1 /97. Gabinete Pedagógico Curricular – Matemática- D.E.P. Prov. Bs.
As.
- Documento Nº 1 /99. Gabinete Pedagógico Curricular – Matemática- D.E.P. Prov. Bs.
As.
- Documento Nº 2/01. Gabinete Pedagógico Curricular – Matemática- D.E.P. Prov. Bs.
As. ”Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de la División en los tres ciclos de la
EGB”.
- Documento Nº 4/01. Gabinete Pedagógico Curricular – Matemática- D.E.P. Prov. Bs.
As. “Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de la Multiplicación en los tres ciclos
de la EGB”.
- Documento Nº 5/01. Gabinete Pedagógico Curricular – Matemática- D.E.P. Prov. Bs.
As. “Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años”.
- Ferreiro, E. (1986): El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria”
, en: Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Bs. As. CEAL
- Lerner, D. : "La Matemática en la escuela" Buenos Aires, Ed Aique. 1992
- Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994): "El sistema de numeración: un problema
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- Parra, C. (1994): “El cálculo mental en la escuela Primaria”, en Parra y Saiz, Didáctica
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- Parra, C. y Saiz,I.(1992): Los niños, los maestros y los números. Desarrollo Curricular.
Matemática para 1ro y 2do grado. GCBA.
- Ponce, H. y Tasca, F. (2001) “Lo aditivo y lo multiplicativo en la comprensión del
sistema de numeración. Una indagación didáctica”, ponencia presentada en la
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- Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1997): Documento de Actualización Didáctica
nº4. Matemática. Segundo Ciclo de la EGB, MCBA
- Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1999): Pre Diseño Curricular. Matemática.
(Tomos: Marco Gral., EGB 1 y EGB 2). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
- Sadovsky, P. ; Broitman, C. ; Itzcovich, H.; Quaranta, M. E. (2001): “Acerca de los
números decimales, una secuencia posible”. Documento de Desarrollo Curricular .
Dirección de Currícula de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
- Saiz, I. “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en Parra y Saiz, op. cit.
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