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COORDIEP Las Artes en La Reforma Educativa FREGA MONDOLO PDF
COORDIEP Las Artes en La Reforma Educativa FREGA MONDOLO PDF
1º Ciclo de Conferencias
Año 2000
www.musicaclasicaargentina.com
COORDIEP
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Nota de la editora
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................................57
Las Artes en la Reforma Educativa
P rograma
Programa
Martes 13 de junio de 2000
Música
Dra. Ana Lucía Frega
Las Enseñanzas Musicales en Perspectiva
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 6
ÍNDICE
COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 7
Miguel Sassano
Maestro Normal Nacional, Profesor de Educación Física, Psicomotricista, y Licenciado en Gestión y Conducción
de Centros Educativos. Es Coordinador de la Primera Licenciatura en Psicomotricidad en la Universidad
CAECE de Buenos Aires y representa al Instituto Las Lomas Oeste (EGB) de Ramos Mejía. Dirige la
publicación científica Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial, y codirige la Editorial Cuerpo a
Cuerpo.
Asesor y administrador de Instituciones de Educación Especial, integra como Miembro el Consejo Consultivo de
Educación de Gestión Privada del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; el Consejo Consultivo de
Educación de Gestión Privada del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; y el plenario de la
COORDIEP. Completó su mandato de Presidente tanto de la Asociación Argentina de Psicomotricidad, como de
la Asociación de Institutos Privados Especiales Argentinos, de la cual es hoy Secretario.
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Lic. Ana María Mondolo: Palabras previas 8
Palabras previas
Asimismo, subrayaron la necesidad imperiosa de brindar una adecuada oportunidad de estudio, desarrollo y
promoción de los talentos artísticos para que alcancen el grado de profesionalización que merecen.
La Reforma interrumpió el largo letargo en el que estaba sumido el sistema educativo argentino. Pero impuso
un grado de responsabilidad extrema a los diferentes sectores que atienden la educación. Así, delegó la carga
del proceso de Transformación Curricular a tres niveles de concreción: 1.- Nacional, elaboración y acuerdos
sobre los Contenidos Básicos Comunes (CBC); 2.- Jurisdiccional, preparación de Diseños Curriculares y
contextualización de los CBC; 3.- Institucional, formulación de un plan curricular propio enmarcando los
proyectos de aula desarrollados por cada docente. De este proceso sólo se ha terminado de cumplimentar el
primero, en mayor o menor medida se está consumando el segundo, mientras todavía queda mucho por hacer
en el plano institucional y, sobre todo, docente.
Los panelistas se explayaron muy apropiadamente respecto de la maravillosa libertad de acción promovida por
la Reforma y de cómo ésta deberá ser sabiamente encausada. En tal sentido resulta de vital importancia que se
complete la actualización, elaboración de lineamientos o diseños curriculares de cada una de las jurisdicciones
educativas del país y se inicien los procesos de perfeccionamiento y capacitación docente.
1
Se recomienda muy especialmente la consulta de Frega, Ana Lucia: La Formación Artística, una Encrucijada Pedagógica
(sesión pública de incorporación como Miembro de Número, Sitial Sara C. de Eccleston, Academia Nacional de Educación,
3-04-2000).
2
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación: Contenidos Básicos Comunes
para la Educación General Básica. Segunda edición, agosto de 1995. Pág. 253.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 9
La edición de Las Artes en la Reforma Educativa está destinada a poner al alcance del educador especializado,
de aquel que imparte otras materias, de los padres, en suma, de la comunidad responsable, los trabajos
desarrollados por cinco autoridades, una por cada área específica: Música, Plástica, Danza, Teatro y
Psicomotricidad.
Como es de rigor en el ámbito académico, los autores presentaron una versión final del trabajo leído en el Ciclo
de Conferencias. Ello significó adecuarlo al medio escrito, reemplazando las ejemplificaciones sonoras y
visuales por una ampliación del texto explicativo, teniendo la oportunidad de capitalizar los comentarios surgidos
en los debates e incluir una lista de documentos y bibliografía sugerida al lector que desee profundizar aún más
sobre el tema.
Hemos realizado esta labor unificando criterios formales y respetando en un todo la redacción original de las
ponencias presentadas.
Debemos agradecer muy especialmente a la Dra. Ana Lucía Frega la confianza depositada en nosotros al
delegarnos una responsabilidad tan grande dentro de este proyecto. A las autoridades de la COORDIEP por la
libertad de acción que nos brindaron y por no escatimar esfuerzos en la organización de un evento de esta
jerarquía. A la Prof. Berta Nun de Negro, la Lic. Beba Gonzáles Toledo, la Prof. Hilda Elola, el Lic. Miguel
Sassano y el Lic. Guillermo Castillo por su inestimable y generosa participación, así como por su paciencia.
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Dra. Ana Lucía Frega: Las Enseñanzas Musicales en Perspectiva 10
En el marco del Primer Ciclo de Conferencias Año 2000, organizado por la COORDIEP, y dedicado en esa
oportunidad a Las Artes en la Reforma Educativa, "Las Enseñanzas Musicales en Perspectiva" fue el tema
abordado por la reconocida pedagoga argentina Dra. Ana Lucía Frega, quien frente a la cuestión: desde que
perspectiva mirar las enseñanzas musicales hoy, focalizó inicialmente su reflexión, sobre el conocimiento
acerca de cómo aprende el ser humano.
En este sentido y por tratarse la música de una disciplina artística, la ponente se refirió al conocimiento del arte
como experiencia transformadora, donde la obra cuestiona al espectador, buscando en ella una respuesta al
relacionar sus elementos constitutivos, y la resignifica otorgándole su sentido:
"Hablando formalmente, el siglo XX puede ser mirado como el período durante el cual el
dominio de una técnica ya no garantiza la validez de una obra de arte. El arte se ha
transformado en una manera de formular una pregunta, un camino propuesto para
contemplar algo y, por ende, una manera de entender el mundo, un lugar de experiencia. La
‘obra’ es más vale presentada como una ‘base de datos’: es importante que el espectador
interprete y conecte sus elementos constitutivos con el objeto de hallar su sentido".3
Un segundo aspecto abordado por la expositora, hizo mención a los últimos postulados enarbolados por las
corrientes de la psicología aplicada, donde también el aprendizaje artístico es entendido desde el paradigma de
la meta cognición. Es decir, desde la posibilidad de desarrollar unas competencias que permitan al sujeto
"aprender a aprender", convirtiéndose de esta forma en objeto de su propia educación, entorno al desarrollo de
tres elementos constitutivos de un mismo proceso: "saber, el saber hacer y el ser".
Es así como, según la Dra. Frega, desde las enseñanzas musicales el conocimiento atiende en esta ponencia,
básicamente a tres aspectos fundamentales, que son:
Entonces, sólo a partir del contexto social podemos llegar a una comprensión real del lugar que deben ocupar
las enseñanzas del arte en la educación actual:
"En un momento en el que las artes y la cultura toman un nuevo impulso en nuestras
sociedades en mutación económica, un lugar mayor es dejado a los placeres culturales y
artísticos y al turismo. En este contexto, la educación artística en la escuela reviste una
significación particular ya que ella despierta una voluntad creadora e inicia a los niños y a los
3
B. Weil, 1997/99.
4
Ibid.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 11
Retomando el concepto de enseñanza (musical) como acción constante, es ampliatoria la siguiente reflexión de
la expositora:
"[...] la gente que adquiere incluso una cantidad módica de educación musical, debería
hacerlo con el beneficio de un marco amplio, aquel de la música como un fenómeno
mundial".6
En este sentido la reflexión y autocrítica de los especialistas deben estar dirigidas a responder: "¿cuánto, de
cuáles músicas, a quién, dónde, cómo, para qué?”
Frente a estas cuestiones, y teniendo en cuenta que los modos de aprendizaje musical son: escuchar,
interpretar, componer, y apreciar, vistos siempre desde la perspectiva del saber, saber hacer y ser, la ponente
se aproximaba a una primera definición de educación musical:
"[...] todo proceso que consista en la transmisión más o menos consciente y voluntaria de
conocimientos y habilidades musicales a personas que participen más o menos
voluntariamente en dichas adquisiciones puede ser considerado como EDUCACIÓN
MUSICAL".7
Finalmente fue abordado por la ponente este mismo concepto, pero desde la doble mirada del proceso como
educación y como música:
"[...] en su doble aspecto de educación y de música, la Educación Musical es un proceso de
enseñanza - aprendizaje que, partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los
educandos y de sus posibilidades expresivas por la voz y la ejecución instrumental, crea
situaciones de aprendizaje de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de
cognición, ejercicio y valoración de este lenguaje artístico, promoviendo inclusive su elección
vocacional en los casos de capacidades específicas evidentes". 9
En relación con estos temas, la Dra. Frega compartió la parte final de su exposición con el autor de este
artículo, con el objeto de ejemplificar una posible bajada didáctica de las enseñanzas musicales en el marco de
la reforma educativa, cuya síntesis de dicha presentación, se expone a continuación.10
5
(UNESCO, 1999).
6
Definición Frega.
7
Ibid.
8
Ibid.
9
Frega, Ana Lucía: Metodología comparada de la Educación Musical. Tesis de Doctorado. Buenos Aires, CIEM, Collegium
Musicum, 1997.
10
Castillo, Guillermo: "Desgranando el grano: una aproximación conceptual y sonora al grano del sonido". Trabajo Final
de Audioperceptiva, UNIVERSIDAD CAECE, 2000 (inédito).
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Dra. Ana Lucía Frega: Las Enseñanzas Musicales en Perspectiva 12
1.1. "Desgranando El Grano: Una Aproximación Conceptual y Sonora al Grano del Sonido”
Por Guillermo A. Castillo
1.1.3. METODOLOGÍA
Procedimiento de Análisis:
Por tratarse de un trabajo de profundización bibliográfica de naturaleza descriptiva, el procedimiento de
análisis se dirige a la articulación conceptual de los conocimientos aportados por los autores
mencionados en el ítem precedente, así como también el análisis musical de las grabaciones que
conforman la ejemplificación sonora.
Recursos:
Los materiales utilizados en el desarrollo se basan en la bibliografía y discografía descriptas en los
apartados 6 y 7 respectivamente del trabajo original. 11
Muestra:
La muestra que integra la ejemplificación sonora de los distintos tipos y clases de granos, está integrada
por quince documentos sonoros de música étnica provenientes de: China, India, Vietnam, Tibet,
Canadá, Burundí, Islas Salomón, Argentina, Java, Italia, Guyana. Para el criterio de selección se
tuvieron en cuenta las características músico - acústicas de los ejemplos, así como el multiculturalismo
generado por sus procedencias diversas. En todos los casos se trata de música de ejecución vocal y/o
instrumental de carácter tanto religioso como profano.
11
Ibid.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 13
Para formular algunas reflexiones sobre los lineamientos generales que presenta la Ley Federal de educación
para los lenguajes artísticos, y en particular los referidos a la actividad plástica, adecuados a nuestro sistema
educativo, considero que es necesario hacer un poco de historia.12
La expresión plástica infantil ha sufrido un movimiento pendular durante el siglo pasado, marcado por tres
puntos de inflexión, que modificaron sucesivamente el enfoque pedagógico de esta disciplina. En la actualidad
nos encontramos frente a una renovación que trataré de abordar en el desarrollo de este artículo.
En la escuela tradicional, el aprendizaje del “dibujo” estaba centrado en las copias repetitivas de modelos
impuestos, en el adiestramiento manual para efectuar guardas decorativas, en la precisión de sombreados con
lápices de colores o de grafito.
En Viena, a fines del siglo XIX, el maestro Franz Cizek priva a los niños de todo contacto con el modelo, incluso
de los estímulos provenientes del exterior, y da lugar a la libre expresión de sus emociones personales.
Manifiesta la necesidad de conservar la imaginación en un estado de pureza absoluto, lo que representa, en
esa época, una contribución notable a la psicología del niño.
Estos principios se ven reforzados posteriormente con la aplicación del concepto expresión plástica, lo que
implica considerar al arte infantil como lenguaje y comunicación, estimulando la libre expresión. En esta línea
fueron decisivas las contribuciones de V. Lowenfeld, Luquet, Stern, Herbert Reed y otros, que marcan
claramente las etapas evolutivas en la construcción de las imágenes de los niños y adolescentes.
Una tercera etapa sucede a estas investigaciones y surgen los trabajos de Rudolf Arnheim, Roda Kellog,
Goodmow, que aportan datos sobre el conocimiento del niño y el origen y desarrollo de los grafismos infantiles.
Estos autores centran sus argumentos en los análisis exhaustivos de los procesos perceptivos al nivel de
configuración de la forma, mancha, color, etc.
En nuestro sistema salimos de un período donde manteniendo la libre expresión, se sumó una búsqueda
incesante de recursos técnicos que al descuidar los contenidos propios de la expresión plástica, desembocaron
en técnicas adquiridas por los docentes y transmitidas a los alumnos como fin en sí mismas, y no como medios
para un lenguaje visual más logrado.
Comprendiendo los aportes que brindan estos procedimientos técnicos al desarrollo de habilidades motrices
como a la exploración, conocimiento y manejo de nuevos materiales, éstos, de por sí, no deciden la calidad de
los productos artísticos. Sí, resultan útiles cuando responden a la necesidad de la expresión y comunicación de
los niños, y son un soporte para el despliegue de la imaginación o la construcción de formas creativas.
Este período, que podríamos caracterizar como la búsqueda de nuevos recursos técnicos, se ve renovado con
un enfoque más amplio y actualizado que confiere a la enseñanza de las artes un valor educativo más
importante, pues no solamente se atiende a la producción, sino a otros dominios de la enseñanza.
Aprendizajes que se abordan en el marco del desarrollo de una cultura estética, a través de la crítica y de la
12
Tanto los datos y su cronología, como las conclusiones arribadas en los distintos Congresos son tomados de Irena Wojnar:
Estética y Pedagogía (México, Fondo de Cultura Económica, 1966), tesis doctoral para la Universidad de París (1960).
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Prof. Berta Nun de Negro: Renovación Educativa en las Artes Plásticas 14
En Francia surgen numerosas organizaciones dedicadas a la difusión del arte en los medios escolares: “El arte
para todos”, de carácter general dedicado a la vulgarización del arte en todos los medios, también en el adulto,
“El Arte y el Niño”, “La Sociedad del Arte en la Escuela”, entre otros.
Estos movimientos se proponían no sólo organizar la educación artística, sino ante todo poner a los sujetos,
tanto jóvenes como adultos, en contacto con la belleza, con las reproducciones de obras de arte y crear por
doquier un ambiente de belleza.
Bélgica, Holanda, Suiza, adoptan formas particulares en movimientos análogos.
En la misma época, la práctica de la educación estética fue objeto de una investigación científica.
Irena Wojnar menciona a la señora Marie Grzegorzewska, polaca que en vísperas de la I Guerra Mundial
presentó una tesis de doctorado en París. Sus estudios versaban sobre el desarrollo del sentimiento estético en
los niños, y se habían efectuado en las escuelas de Bruselas. La autora partía del punto de vista de la estética
experimental y se proponía preparar un estudio científico del placer experimentado por los niños puestos en
contacto con las reproducciones de obras de arte.
El punto de partida de todas estas experiencias era el principio de la creatividad y de la expresión.
En agosto de 1900 se realizó en el Departamento del Sena el Primer Congreso Internacional de la
13
Irena Wojnar: Estética y Pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 1966. Pág. 116-117.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 15
Al considerar el dibujo como un medio universal de la expresión y de la emoción, y como factor de desarrollo de
la facultad de observación y de juicio, del perfeccionamiento del gusto y de la educación de los sentimientos
estéticos, el congreso de Berna insistía en la obligación de la enseñanza del dibujo,
“[…] Que la instrucción siga la ley del desarrollo natural del niño, y que el dibujo, tratado
como lengua, se convierta para cada niño en un medio voluntario de impresión y expresión”.
Es deber del arte mostrar claramente hasta qué punto la enseñanza del arte es necesaria a este desarrollo.
El Quinto Congreso se reúne en París en 1925. La posición de los problemas, si bien semejante en la
mayoría de los casos, parece ser mucho más moderna. El dibujo ha sido aceptado, en el plano internacional,
como una lengua universal.
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Prof. Berta Nun de Negro: Renovación Educativa en las Artes Plásticas 16
Se preguntará:
“¿Por qué medios, aparte del dibujo, la educación cultiva el gusto artístico en materia de
pintura, plástica y otras aplicaciones? Esta manera de plantear el problema atestigua que se
va cada vez más hacia una idea de la educación estética general; la enseñanza del dibujo se
presenta como aplicable a la educación de todos los niños.”
En el Octavo Congreso de la F.E.A. que se celebra en París en 1937, se hace sentir la necesidad de
establecer la relación entre la educación estética y la vida contemporánea. Se pide que los programas de
enseñanza del dibujo y de las artes aplicadas, estén adaptados a la evolución de la vida moderna,“[…] que una
nueva formación de maestros los prepare para estrechar el lazo necesario entre el arte y las técnicas”. Se
discutió el problema del dibujo infantil como problema pedagógico muy importante. Esta discusión puso de
manifiesto dos escuelas que representaban puntos de vista distintos: Primero, la escuela tradicional que trataba
de imponer al niño concepciones propias del arte adulto; por otra parte, la escuela moderna, cuyo objetivo
consistía en dejar que el niño se desarrollara libremente, pues esta escuela aceptaba una visión infantil del
mundo y no trataba de corregirla. El Congreso llegó así al problema del error en el dibujo del niño. Se estaba de
acuerdo en que, en relación con el dibujo libre, no podía plantearse la cuestión de los errores, por no ser
cualquier corrección más que una influencia impuesta por el adulto. El Congreso llama la atención hacia las
teorías del dibujo infantil de Luquet.
Esta discusión pone de manifiesto la evolución sufrida por la idea misma del dibujo infantil desde principios del
siglo. Se habla menos de la enseñanza que del dibujo mismo y de sus particularidades. Pero el dibujo no fue el
único tema que retuvo la atención del congreso.
Se recordaron, asimismo, las actividades estéticas realizadas ya hacia fines del siglo precedente, concernientes
al carácter del ambiente escolar, que ha de poner a todos los niños en contacto con las cosas bellas.
“El ambiente escolar –prosigue el informe del congreso– ha de ser a todas las edades un
ambiente de belleza, en el que las artes plásticas, la música, el decorado de las salas de
trabajo y los ejercicios de educación física, han de asociarse a todas las enseñanzas para
sugerir, desarrollar y afirmar las impresiones de equilibrio”.
Las declaraciones de todos estos Congresos ponen en evidencia ciertamente, la intención de dar a esta
educación la mayor importancia posible.
Pero advertimos el cambio operado entre la concepción general dada entre 1900 y 1937.
En un comienzo se trata de la enseñanza del dibujo, destinada primero a los especialistas y, luego, sólo
después, a los niños. Luego se afirma la necesidad de que esta enseñanza se amplíe a todas las escuelas.
Se comenzó a hablar más de la educación estética que de la enseñanza del dibujo. Se amplía su concepción
como elemento de la formación general del alumno.
Las actividades de los Congresos, interrumpidas durante la II Guerra Mundial, se reanudaron sobre bases más
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 17
amplias todavía. Los problemas de la enseñanza del dibujo se subordinan aún más a los principios de la
educación estética y la educación por el arte.
Después de la II Guerra Mundial, se amplían los alcances de esta educación. Los estatutos de la Federación
Internacional para la Educación Artística establecen en 1959 la siguiente declaración:
“La F.E.A. fundada en 1904, tiene por objeto apoyar y estimular todos los esfuerzos
realizados en el plano de la iniciación artística, suscitar y desarrollar en los alumnos de todos
los grados escolares el gusto y el espíritu de observación y creación, acrecentar y ahondar
los conocimientos psicológicos, pedagógicos y metodológicos, y asegurar a la educación
artística el lugar que le corresponde en todas las escuelas”.
En 1958 se celebra en Basilea el X Congreso, con el tema: “La Educación Artística, parte integral de la
formación general del Hombre”, donde el planteo se dirige en general a la educación artística extendiendo el
interés por otros géneros de arte.
Asisten al Congreso no sólo educadores, sino teóricos, con lo cual el Congreso gana profundidad. Se partió de
la idea de que la educación por el arte se dirige tanto a las necesidades de la época moderna como a las
actitudes humanas de la misma.
Los Congresistas declaran que
“El hombre que vive en una civilización técnica ha de conservar sus facultades creadoras, y
esto puede hacerse gracias a la influencia del arte que sirve para realizar y expandir las
fuerzas sin las que el hombre no puede vivir”.
El Congreso se ocupó también de algunas cuestiones más particulares. Dos de ellas se referían a las facultades
visuales del hombre moderno; desde la biología se insistía en la conjunción de las investigaciones realizadas
por dos dominios de la ciencia: el de la biología y el de la estética.
Los argumentos aportados por la biología justifican el valor de la educación artística para el hombre moderno,
educación que le permite comprender mejor la realidad.
“La contribución de la concepción de Portman (biólogo) consiste en el esfuerzo hacia la síntesis de lo percibido
y lo racional, del hombre y el universo, de la visión y la representación”.
La segunda concepción presentada en Basilea fueron las investigaciones de Víctor Lowenfeld que establece
relaciones entre la educación artística y la formación de las facultades creadoras en el hombre. Lowenfeld está
convencido de que las facultades creadoras formadas gracias a la educación artística pueden transferirse a
otros dominios de la actividad que requieren un esfuerzo creador.
Al discutir la función del arte en la formación general del hombre, el Congreso de Basilea llegó a la cuestión de
la cultura, definiendo la cultura como la cualidad interior del Hombre, lo que condiciona sus relaciones con el
medio.
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Prof. Berta Nun de Negro: Renovación Educativa en las Artes Plásticas 18
En función de estas ideas generales, el Congreso consideró algunas cuestiones de orden práctico. Fue la
creatividad infantil, en primer lugar la creatividad plástica, lo que dominó algunas cuestiones de orden práctico.
Pero se señaló asimismo la importancia pedagógica de la contemplación estética, de aplicación tanto a la
enseñanza escolar como fuera de la escuela.
El Congreso reveló la existencia de un esfuerzo por conciliar la teoría filosófica y estética, y la práctica
educativa.
Es interesante observar que en el año 1958, hace más de 40 años, la educación estética consideraba
“que en nuestros días se recurre cada vez menos a la noción de enseñanza del dibujo, y
preferimos hablar de la enseñanza artística, que comprende no sólo las diferentes clases de
artes, sino también la creatividad y la contemplación”,
Durante el curso examinaron diversos puntos de vista especialistas en arte, psicología, educación, etc. Toda la
discusión parece inspirada por el pensamiento de Sir Herbert Read, quien subrayó: “No para el arte en sí, sino
para la vida misma preconizamos la educación por el arte”.
El programa de la I.N.S.E.A. declara
“La educación artística es para el individuo un medio natural de cultura en todas las etapas
de su desarrollo, pues le enseña los valores y las disciplinas esenciales para su pleno
desarrollo intelectual, efectivo y social, en el seno de la comunidad”.
El II Congreso celebrado en 1957, en La Haya estuvo consagrado a “La educación por el Arte y la
Adolescencia” y la III Asamblea General (vacaciones de 1960) tuvo por tema “El hombre y el arte en Oriente y
Occidente; la educación por medio del arte, en la escuela y en la sociedad”.
En el Congreso de La Haya se ahondó la idea de la educación por el arte en la sociedad contemporánea en un
sentido más limitado y en uno más amplio.
Se concibió por una parte en función del desarrollo técnico en la formación de las facultades creadoras, producir
objetos de una alta calidad estética y por otra parte en función de la formación general de manera de identificar
la educación por el arte con el despliegue de la totalidad de la personalidad humana. La mayor parte de las
discusiones de La Haya se dedicaba a las artes plásticas.
La educación por el arte o la enseñanza artística era para muchos pedagogos una educación por la expresión
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 19
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Prof. Berta Nun de Negro: Renovación Educativa en las Artes Plásticas 20
Es necesario que los alumnos aprendan y exploren las cualidades, las características y el potencial expresivo
de cada una de las unidades más simples de la información visual.
El análisis formal de la estructura compositiva de la obra de arte como los elementos tonales y espaciales que la
construyen establecen una conexión directa con la imagen. La organización total del cuadro está determinada
por la intención de su autor de establecer fuertes vínculos entre la forma y el contenido.
“El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear
formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de
comprender el arte como fenómeno cultural”14,
de allí la necesidad de enseñar a crear formas visuales de naturaleza estética y expresiva, de aprender a ver
formas visuales en la naturaleza y de comprender el arte.
De esta manera, la enseñanza de los lenguajes plásticos aborda en la actualidad tres aspectos: el de la
producción, sin la cual no hay formación artística; el de la crítica y recepción, que desarrollará la capacidad de
ver cualidades y sus relaciones con respecto al carácter estético y expresivo de la forma visual, y el aspecto
cultural, que se refiere a la relación contextual con el hecho artístico.
Consideramos que el desarrollo de estos tres aspectos interconectados en el currículo, con las particularidades
propias de cada ciclo, marcan la renovación educativa en las artes plásticas.
Sin embargo, llamaremos la atención sobre las actividades del nivel productivo, pues del enfoque pedagógico
que se practique puede producirse un creciente interés por estas actividades, o frenar todo impulso creador,
particularmente en el adolescente y preadolescente.
Los procesos cognoscitivos en arte no son predecibles con un único patrón de desarrollo. Experiencias llevadas
a cabo con grupos de niños de un mismo nivel y edad de desarrollo, pero de distinta procedencia marcan
diferencias culturales, referidas a su situación económica, al nivel social, a la localización geográfica, a la
comunidad de pertenencia, etc.
Estos factores culturales destacan la necesidad de considerar la formulación de objetivos y contenidos en la
enseñanza de las artes evaluando las necesidades propias de quien va a recibir esta educación. Los objetivos
para un grupo de niños que han tenido experiencias con relación al arte y vivenciado en el ambiente familiar
distintas formas de expresiones artísticas pueden orientarse a desplegar los principios que sostiene la corriente
esencialista a que hace referencia Eisner:
“que la contribución más valiosa que puede ofrecer el arte es aportar sus valores implícitos y
sus características específicas; el arte debe ofrecer a la educación del hombre precisamente
lo que otros ámbitos no pueden ofrecer”15.
Otros teóricos sostienen, como los contextualistas, a los que se refiere también Eisner, que los fines y
contenidos de los programas de educación del arte
“dependen de quién es el niño, qué tipos de necesidades tiene la comunidad o qué
problemas se está enfrentando la mayor parte de la sociedad”16.
Sostener una u otra postura no tiene que distraer la importancia de otro factor a tener en cuenta: Cuando
14
Elliot, W. Eisner: Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós (Educador), 1995. Pág. 59
15
Ibid, pág. 5
16
Ibid, pág. 3
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 21
hablamos de planes y contenidos, hacemos referencia también a los recursos necesarios para estimular,
provocar, incentivar, desencadenar procesos creativos sostenidos que incorporen naturalmente en el niño
conocimientos y aprendizajes, sin que ellos modifiquen artificialmente el lenguaje expresivo de los mismos.
Si bien en los procesos evolutivos, la construcción de las imágenes ofrece patrones similares en distintos
grupos de niños, esto es un aspecto de la madurez y complejidad que aumenta con la edad cronológica en sus
dibujos. Pero se advierte, como lo expresa E. Eisner con absoluta certeza, que
“[…] el desarrollo artístico no es una consecuencia automática de la madurez, sino un
proceso afectado por el tipo de experiencia que tienen los niños […] en buena medida, la
habilidad artística de un niño está en función de lo que ha aprendido […]”17.
Experiencias llevadas a cabo en diferentes escuelas con niños de distintos niveles socioculturales han
demostrado que, lejos de desvirtuar las imágenes auténticamente infantiles, la animación adecuada por parte
del docente genera en el niño la construcción de formas más expresivas e inteligentes.
Si nos remitimos a los documentos de la Ley Federal, estos establecen contenidos de aprendizaje, es decir,
contenidos educativos que abarcan la conceptualización de los códigos plásticos como las diversas formas de
instrumentarlos. Estos aprendizajes se podrán trasladar a un contexto expresivo y utilizarlos para mejorar la
calidad de la producción. “Así la distinción entre los objetivos educativos y objetivos expresivos da como
resultado actividades de aprendizaje homólogas, esto es, educativas y expresivas”18 (Esiner). Es cierto,
también, que los recursos incentivadores deben adaptarse al perfil de los escolares e instrumentarlos de
acuerdo a los intereses y demandas que ellos soliciten.
Se podrá aguardar, entonces, un proceso y una producción creadora.
El nivel crítico deberá acompañar al nivel productivo en una acción permanente, cuyo objetivo central será la
formación de personas sensibles, críticas e independientes en sus juicios.
Este nivel implica practicar la crítica a sus propios trabajos y a la de sus compañeros, como frente a las obras
de arte. Sin embargo, la presencia de la imagen en la sociedad actual a través de la más alta y sofisticada
tecnología nos obliga a extender esta actividad, y a la formulación de nuevos abordajes pedagógicos.
El alto grado de penetración visual y las características de las imágenes, vertiginosas y superpuestas en tiempo
y espacio, que se publican y emiten, no permiten o anulan en el no iniciado, todo intento de reflexión serena e
inteligente. La crítica como práctica sistemática en nuestra disciplina tiene que alcanzar el grado de una fuerte
alfabetización visual.
Debemos abordarla desde un lugar donde el criterio no sea el de la clasificación “bueno o malo”, “lindo o feo”.
La valoración debiera ser precedida de una metodología de exploración, instrucción y reflexión crítica, para
arribar a una evaluación fundamentada, como resultado de esa actitud.
Toda imagen es portadora de mensajes que pueden ser leídos y analizados, poner en evidencia sus atributos
puede conducirnos a concederles la jerarquía de agentes de cambios productivos o ser portadores de
realidades inexistentes o desdibujadas y bastardeadas.
Sin embargo, una marcha pedagógica, aún medianamente previsible, para acceder al alfabeto visual es un
17
Ibid, pág. 94
18
Ibid, pág. 143
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Prof. Berta Nun de Negro: Renovación Educativa en las Artes Plásticas 22
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 23
Cuando el docente obtiene del alumno el análisis de la forma de una obra de arte y de sus cualidades
estructurales y de procedimiento, habrá aumentado la cantidad de información visual.
La percepción de la estructura de la obra provocará una crítica más profunda, pues la mirada se dirigirá hacia
dentro, y se establecerán contactos con lo que la obra comunica emocionalmente.
Podrá manifestar una interpretación creativa y una percepción más sutil, dando lugar a un tipo de valoración
visual de carácter asociativo.
Rudolf Arnheim, en su libro Consideraciones sobre la Educación Artística, manifiesta:
“A cualquiera que compare las pinturas de Rubens y Rembrandt le impresionará la diferencia
de los mundos a los que se enfrenta en la obra de estos dos grandes artistas, tan cercanos
en el espacio y en el tiempo.
[...] Resulta de suma utilidad saber que uno de ellos estaba al servicio de un estado feudal
tradicional, cuyos gobernantes se rodeaban de la riqueza de la imaginería católica romana,
mientras que el otro conocía la frugalidad protestante, pero también la nueva prosperidad de
una clase media de comerciantes organizada democráticamente. Estas conexiones entre el
segundo plano de lo que se sabe y el primer plano de lo que se ve no son automáticamente
evidentes. Se deben establecer en forma explícita.”19
La variedad de información histórica debe ir acompañada también de cómo han influido los movimientos
artísticos que les precedieron en cada caso; los procesos de rupturas que dieron lugar a la gestación de nuevos
planteos estéticos.
Para concluir, creo que la validez de este enfoque renovado de la educación artística reclama un análisis de las
probabilidades que existen para ponerlo en práctica en la mayoría de las escuelas.
Existen verdaderos abismos culturales, surgidos de las desigualdades que se les presentan a los niños a la
hora de acceder a una cultura estética.
Numerosos grupos de nuestra población escolar nunca han tenido la oportunidad de algún tipo de experiencia
para desarrollar ciertas habilidades artísticas.
Creemos firmemente que una tarea permanente, sensible, sistemática e inteligente de la escuela en el área de
estos lenguajes podría aminorar y reducir las diferencias existentes en los distintos grupos de escolares.
Los niños tienen el derecho de recibir una educación que le brinde conocimientos, pero de la misma manera la
escuela debe cultivar su sensibilidad y su potencial creativo.
El rol del docente de arte debe ser considerado en su verdadera dimensión para que la educación de las artes
se desplace del lugar periférico que ocupa actualmente en numerosos establecimientos para ubicarse en un
lugar central.
Dimensiones fundamentales como la experiencia estética, la capacidad de comunicarnos a través de símbolos,
19
Arnheim, Rudolf: Consideraciones sobre la Educación Artística. Barcelona, Paidós, 1993. Pág. 74
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Prof. Berta Nun de Negro: Renovación Educativa en las Artes Plásticas 24
la intuición, la emociones, son generalmente considerados a nivel educacional con pocas proyecciones “útiles”.
Esto es necesario revertirlo.
La escuela misma está afectada por un tipo de racionalidad científica y técnica (tecnología), que pone énfasis
en aquellas actividades que pueden ser asociadas con una finalidad utilitaria en perjuicio de otras consideradas
“inútiles” o de “poco provecho”.
En los proyectos áulicos que se planifican en las escuelas deberían formularse con frecuencia aquellos relativos
a las artes, ya que a través de ellas y por su propio carácter se produce una integración natural con otras áreas,
desapareciendo la supuesta y falsa oposición entre actividades cognitivas y actividades sensibles. Se debe
atender a desarrollar la sensibilidad humana, lo que Elliot Eisner llama “inteligencia cualitativa”:
“Las escuelas que dan importancia y por lo tanto valor a los campos llamados cognitivos en
detrimento de las artes, probablemente no desarrollarán en el joven la capacidad para
desarrollar un orden social que pueda responder a las dimensiones sutiles de la vida
educativa […]. El arte nos recuerda que el acto de observar intensamente, de abrir la
sensibilidad al entorno produce una recompensa cualitativa en el proceso de vivir.”20
En síntesis, la renovación en esta disciplina, debe ir acompañada de nuevos recursos didácticos, planificados
con sabiduría por el docente del área. Una transformación educativa en esta disciplina exige la incorporación de
nuevos enfoques metodológicos:
• Contenidos conceptuales mediante actividades de carácter educativo y expresivo.
• Recursos incentivadores, que aseguren procesos y productos con respuestas múltiples y personales.
• Aproximar al alumno al conocimiento de cada uno de los códigos del lenguaje plástico, para ser
incorporados y resignificados en su obra con inteligencia, conscientes del valor de los mismos.
• Rescatar, revalorizar e incorporar en los estudiantes el valor de su producción y el valor de las obras de
arte, confiriéndole a éste otros valores necesarios para la vida.
• Desplegar acciones que desarrollen el espíritu crítico y ampliar el universo cultural de los alumnos.
• Incentivar una actitud investigadora y de descubrimiento para penetrar más profundamente en lo que el arte
ofrece como “ejercicio de la imaginación, de la libertad, incluso del ensueño, pero de un ensueño inmanente
a la vida real, de un ensueño que impele a los grandes descubrimientos, y no de un ensueño – evasión de
la realidad”21.
Debe producirse, por lo tanto, un compromiso de toda la institución educativa: personal de conducción,
docentes y personal especializado para alcanzar estos objetivos.
20
Elliot, W. Eisner: op. cit. Nº 7, pág 256-257
21
Irena Wojnar: Estética y Pedagogía. México, FCE, 1966.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 25
El sistema educativo en que nos formamos, continuó impertérrito ante el pasar del tiempo. Este pasar del
tiempo del que, como generación, tuvimos el privilegio de ver accionar y que se nos manifestó en cambios que
fueron modificando el mundo que nos rodeaba, con una aceleración cada vez mayor hasta el punto de ser
superados y no lograr contar con el tiempo necesario para alcanzar a comprender e incorporar a nuestras vidas
la totalidad de estos cambios, siempre manteniendo una capacidad de asombro permanente ante las nuevas
posibilidades que vemos abrirse frente a nosotros en todos los campos de la vida. Las nuevas generaciones,
quizá por haber nacido y crecido en el cambio, consideran natural contar con un cine en la casa, ver que está
pasando en el lado opuesto no sólo del planeta sino del universo, comunicarse con otros telefónicamente sin
necesidad de buscar desde donde sino simplemente recurriendo a un aparato que llevan encima; las
posibilidades de comunicarse viendo la imagen de quien está del otro lado de la línea, y algo importantísimo: la
posibilidad no sólo de acceder a la educación sino de que sea obligatorio hacerlo...
Pero volviendo al sistema educativo: durante años no acompañó el cambio; ni se sorprendió, ni tomó como
natural las modificaciones incorporándolas y dando respuesta adecuándose a las nuevas necesidades de
formación que se hacían necesarias para desenvolverse en el mundo.
Podemos pensar que en otras áreas este cambio costó asimilarlo, pero en el área artística, es inconcebible que
quienes la integran, no adecuen su accionar a las nuevas demandas, es más, que no cumplan con el mandato
del arte, de revelar, de introducir “a los otros” en posibles, distintas y creativas formas de hacerlo.
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Lic. Beba González Toledo: La Reforma Educativa y la Educación Artística 26
Desde las distintas áreas se escuchan propuestas de apelación a “la creatividad” al “ser creativo”, a la
“captación holística” y el “pensamiento divergente”, como un elemento necesario para una mejor comprensión.
Pero dónde se desarrollan estas capacidades, sino en el área artística.
Hoy nos ocupa como nos insertamos en ella los docentes de Danzas. ¿Cuál es el cambio para nuestra área?
3.1. Antecedentes
Podemos hablar de distintos momentos que marcan cambios en la educación artística y que son determinantes
en el caso de la danza, los que se producen en 1974, los que se establecen a partir de 1993 con la aprobación
de la Ley Federal de Educación 24.195 y el momento en que estos cambios se efectivizan con la
implementación del nuevo sistema.
En nuestro país, en el año 1974 se produce una profunda transformación en el mapa de la Educación Artística
con la creación del Decreto Nº 35 del Poder Ejecutivo Nacional de siete Escuelas, una Escuela de Títeres en
Rosario, quince Centros Polivalentes de Arte y seis Bachilleratos con Orientación Artística. Las Escuelas se
suman a las ya existentes en el ámbito de la Capital Federal y los Centro Polivalentes se crean en las
provincias.
Hasta el año 1974 en el ámbito de la educación oficial, existían en algunas capitales de las provincias, escuelas
de arte, en general de Música o Plástica, muy pocas de Danza Clásica, y era casi inexistente las especialidades
Cerámica y Danzas Folklóricas Argentinas. Este hecho repercutió en la no-existencia de docentes de arte con
formación sistemática en las técnicas y didácticas. La mayor parte de la enseñanza de la danza se daba en el
ámbito de los estudios privados.
La apertura de estos Centros Polivalentes de Artes permitió por primera vez el acceso gratuito a los habitantes
de algunas provincias al aprendizaje de la danza y sobre todo a la titulación docente. Esta fue una característica
que valoró estas Instituciones ya que, adelantándose a las épocas, insertó a sus egresados en el campo laboral
docente con la formación de maestros de la especialidad.
La creación de quinte Centros Polivalentes en el año 1974 se incrementó a partir del año 1983 hasta alcanzar
un total de veinticinco en todo el país, y dio lugar a la apertura de Profesorados en el interior.
Es importante destacar la creación del profesorado de Expresión Corporal en el ámbito de la Dirección Nacional
de Educación Artística que va a ser un valioso aporte para el área y que se va a sumar a los profesorados de
Danza Clásica y Folklore ya existentes.
Entre tanto, en el nivel primario contadas provincias - entre ellas Buenos Aires y La Rioja - tenían en su
currícula la enseñanza de las danzas folklóricas, y desconozco que existieran en toros niveles.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 27
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Lic. Beba González Toledo: La Reforma Educativa y la Educación Artística 28
Con posterioridad igual tratamiento se dio a los Trayectos de Arte Profesional, realizando los docentes de las
Instituciones Proyectos y propuestas que la Rama Artística asumió como propios, para la construcción de los
trayectos vigentes.
Los Contenidos hablan de lenguajes artísticos, entre ellos del lenguaje corporal que en el nivel inicial y de
E.G.B. denominan Expresión Corporal y en el nivel Polimodal: Danza. Creo necesario aclarar que entiendo que
al hablar de lenguaje artísticos, lo hago refiriéndome al lenguaje de un arte y es la Danza la que ha sido
considerada como un Arte por la humanidad a través de los siglos y actualmente. Cuando hablamos de Danza
siempre está presente la expresión corporal.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 29
En la enseñanza oficial podemos hablar de docentes formados en Expresión Corporal, en Danza Clásica y en
Danzas Folklóricas Argentinas. ¿Cuándo hablamos de la enseñanza de la Danza en la reforma educativa, a
cuál nos referimos? ¿Desde que formación profesional? ¿Se han reformulado los Institutos Superiores, los
Universitarios para formar docentes con un enfoque que dé respuestas a los nuevos requerimientos?
Por hablar ante un público especialista no creo necesario extenderme sobre los beneficios que aporta el área
para el desarrollo de las personas. Sí destaco, para tener en cuenta, un aspecto que siempre existió pero
aparece hoy en un primer plano: el aspecto comunicacional de la danza como lenguaje, ya que si leemos los
contenidos de Lenguaje Artístico: Danza en el nivel Polimodal, implica su abordaje sintáctico y semántico. Este
es un primer tema a resolver. ¿Se han realizado estudios e investigaciones en tal sentido, hay bibliografía al
respecto?
Otro tema importante, es el relacionado con la necesidad de instrumentación para resolver con calidad, eficacia
y efectividad los desafíos que nos plantea el nuevo sistema educativo (siempre en función de la enseñanza de
la danza), ya que la participación docente en el Proyecto Educativo Institucional nos permitirá definir:
• E
E
Ennn eeelll ppproyecto
rrooyyeeccttoo eeeducativo:
dduuccaattiivvoo El desarrollo de la creatividad, la captación holística y el pensamiento divergente
como factores de calidad del proceso educativo.
• E
E
Ennn eeelll ppproyec
rrooyyeecctttooo cccurricular:
uurrrriiccuullaarr ¿Qué plan de trabajo organizaremos, qué contenidos seleccionaremos para la
construcción del proyecto curricular y lograr ser efectivos, como evaluaremos?
• E
E
Ennn eeelll ppproyecto
rrooyyeeccttoo pppedagógico:
eeddaaggóóggiiccoo ¿Con qué enfoque, cuáles son las estrategias didácticas que se utilizan para
lograr con eficacia los logros propuestos en el proyecto educativo, desde que teoría del aprendizaje?
En una rápida síntesis y como punto de partida para profundizar podría aportar que:
Habitualmente se parte de los contenidos conceptuales, en el caso de la danza los contenidos procedimentales
son puntos de partida y como estrategia didáctica se recurre a la exploración, la acción y la reflexión sobre la
acción. (Este aspecto está muy bien tratado e los documentos curriculares de la Dirección de Educación
Artística de la Provincia de Buenos Aires). Se busca la metacognición sobre la propia realización para su
mejora. A los efectos de la evaluación se deben establecer indicadores a partir de las expectativas de logro
dadas. Creo que el logro de competencias por parte de los alumnos se debe dar dentro del marco teórico de la
psicología cognoscitiva, buscando el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento y desde la práctica
del andamiaje y el desarrollo del curriculum e espiral. Partiendo de la explicación intuitiva, al alcance del
alumno, para pasar luego a la explicación más formal o mejor estructurada hasta que domine el tema en forma
tal que permita posteriores ampliaciones retomándolo tantas veces como sea necesario.
El nuevo sistema educativo necesita de nuestra investigación en el área de la danza.
La danza, en todos sus aspectos, es el Arte sobre el que menos se ha escrito, quizás por ser gente de acción
no siempre contamos con el tiempo de la reflexión.
Podemos formar gente que utilice los avances tecnológicos en función de la danza.
Podemos repensar la danza como una y dejar de lado rótulos, técnicas y estilos para recurrir a ellos de acuerdo
a la necesidad de los educandos.
Para terminar propongo algunas ideas sobre las cuales podríamos reflexionar:
• ¿Cuáles son las demandas del medio respecto a la formación específica de danza?
• ¿Cuáles son los tiempos para la formación específica de danza?
• ¿Podemos seguir sosteniendo carreras que no tienen inserción laboral real, podemos desde la gente de
danza repensar una formación que permita una inserción laboral?
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Lic. Beba González Toledo: La Reforma Educativa y la Educación Artística 30
ANEXO I
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA LEY 24.195
En el Título II, Capítulo II, Del sistema educativo nacional, en su Art. 6º se establece la formación integral y
permanente del hombre y la mujer contemplando en su realización como personas la dimensión cultural y
estética. También ampliando el perfil de formación habla de Ciudadanos creadores. La educación artística
desde sus metas da respuesta a este artículo, teniendo en cuenta que su accionar está inmerso en la cultura
desde su labor de coadyuvar al desarrollo de las capacidades expresivas, estéticas, creativas, artísticas y
comunicacionales.
En el Título III, Capítulo II, artículo 13º, entre los objetivos de la Educación Inicial establece en el inciso a)
incentivar la imaginación creadora, las formas de expresión personal y en el b) al hablar de favorecer el proceso
de maduración del niño/a desde la manifestación lúdica y estética y la iniciación artística.
En el Título III, Capítulo III, artículo 15 entre los objetivos de la Educación General Básica en el inciso c) habla
del desarrollo de las capacidades estéticas y en el inciso h) habla del conocimiento y valoración de la tradición y
el patrimonio cultural para el desarrollo integral
En el Título III, Capítulo IV, artículo 16 establece en el inciso c) la orientación humanista, que involucra el Arte,
como una orientación de la Educación Polimodal.
En el Título III, Capítulo V, en la Educación Superior, el aspecto artístico está considerado en el
perfeccionamiento permanente de graduados y docentes en actividad.
En el artículo 26 del Titulo III, Capítulo VI, establece entre los objetivos de la Educación Cuaternaria la
actualización de la formación artística.
En forma específica la educación Artística está contemplada en el Título III, Capítulo VII – Regímenes
especiales, c) artículo 31 y artículo 32 de la Ley 24.195.
En el artículo 31 dice: “Los contenidos de la educación artística que se correspondan con los de los ciclos y
niveles en los que se basa la estructura del sistema deberán ser equivalentes, diferenciándose únicamente por
las disciplinas artísticas y pedagógicas”.
El artículo 11 al referirse a regímenes especiales habla de la posibilidad de establecer una estructura que difiera
de la básica y dé respuesta a las particularidades o necesidades del educando o del medio.
La Educación Artística comparte con los demás niveles y ciclos del sistema educativo funciones propias,
propedéuticas, éticas y ciudadanas y de preparación de la vida productiva. Para ello atenderá a dos tipos de
formación, una formación general y una formación específica.
Al referirse a la docencia de las materias artísticas, en el artículo 32, determina que en el nivel inicial y en
primaria entendemos se refiere a Educación General Básica) “estará a cargo de maestros egresados de las
escuelas de arte que contemplen el requisito de que sus alumnos/as completen la educación media.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 31
De acuerdo con lo que dice Berlo considero que el arte debe integrar el curriculum escolar ya que los Lenguajes
Artísticos, y considero al Teatro un lenguaje, poseen códigos estructurados dentro de sistemas específicos,
cuyo propósito es el de permitir el desarrollo de posibilidades comunicativas y expresivas que otras asignaturas
no proporcionan, o proporcionan en menor grado, en el ámbito escolar.
Por un lado, el arte como producto de la pura intuición sin propósito ni finalidad más allá que el de la libre
expresión; por otro el arte como un comunicador de ideas, principios, sentimientos, como una fuente de
expresión dirigida a los otros mediante la utilización de una estructura, de un sistema, de un código organizado
reconocible y transmisible, postura hacia la que me inclino. Mi posición puede parecer obvia en estos momentos
en que todos los contenidos de formación docente concuerdan con lo que digo. Sin embargo, pienso que es
menos obvia de lo que aparenta porque aún hoy, en nuestro medio profesional artístico, existen posturas
pedagógicas que postulan lo prescindible de una organización didáctica con contenidos a enseñar; lo superfluo
de una estructura didáctica que hable de propuesta de objetivos, de verbalización de contenidos de enseñanza,
de evaluación de contenidos por considerarlo contraproducente para el libre ejercicio de la creatividad. No sólo
un especialista en comunicación nos llama la atención sobre las posibilidades de enseñar arte. Dice el
Documento Nº1 de Trabajo de Actualización Curricular en Artes de la Secretaría de Educación del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires: “Los lenguajes artísticos se enseñan, son estudiables, son motivos de
producciones, son evaluables”. Es, con estos principios – con un proyecto didáctico con objetivos, contenidos,
actividades y evaluación - que yo pienso la presencia del Lenguaje Teatral dentro del curriculum escolar.
“Los lenguajes artísticos se enseñan”. Nosotros enseñamos Teatro ¿pero qué enseñamos? Enseñamos a
conocer las técnicas que posibilitan “actuar”, a ser “alguien que acciona y tiene un espacio” en el mundo del
imaginario. O sea, que enseñamos las Técnicas del Actor. Claro que no para formar actores sino porque la
“acción representada por un personaje en situación” es la esencia del Teatro, y quien la realiza es el actor. ¿O
acaso quien enseña las notas musicales y el pentagrama y a tocar un instrumento pretende formar músicos?
22
Berlo, David K.: El proceso de la comunicación – introducción a la teoría y a la práctica. Buenos Aires, El Ateneo, 1971.
Pág. 46
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Prof. Hilda Elola: El Teatro en la Reforma Educativa 32
No, le interesa que, conociendo cómo producir música los chicos, sensiblemente, sean capaces de gustarla,
interpretarla, conocerla. Ese es también nuestro interés: que el alumno sea capaz de gozar del Arte Teatral, que
pueda diferenciar un buen producto de uno malo, que llegue sensiblemente al Arte. Nuestra materia teatral tiene
propósitos pedagógicos específicos dentro del área de Artes, diferente al de las otras asignaturas artísticas; y,
como ya se dijo, ese propósito final tiene que ver con la comunicación, la expresión y la creatividad... mediante
el aprendizaje de conceptos y técnicas teatrales.
Dice Zabalza, “todo buen profesor ha de ser un buen conocedor de la materia que enseña”; saber qué y para
qué se enseña, y cómo se enseña; o sea, poseer un saber teórico profundo y general de, en nuestro caso la
materia teatral, y un saber práctico, también profundo y general, que permita la selección de contenidos de
enseñanza - aprendizaje, el manejo de técnicas, el uso de recursos, etc. Una vez sabida la materia - sus
conceptos y técnicas - el docente estará en condiciones de aplicar su conocimiento a las necesidades y
posibilidades de recepción de los que serán sus alumnos.
El problema que se nos presenta a la gente de Teatro es concordar en qué sabemos de nuestro objeto de
estudio; el vocabulario (el código) y la sintaxis (la estructura de organización de los elementos de ese código) de
este lenguaje que nos permita apropiarnos de nuestro objeto de conocimiento, para que, “sabiendo lo que
enseñamos” podamos aprenderlo y aprehenderlo para transmitirlo, enseñarlo. Concordar en los elementos que
hacen a la esencia del Teatro es el desafío que tenemos en este momento.
El desafío... y la gran dificultad; y no porque exista falta de interés, voluntad y esfuerzo, por parte de los
docentes de Teatro. Los profesores hemos hecho y hacemos mucho; hemos aprendido de lo que nos han
enseñado los maestros, otro tanto de los libros, mucho de lo que la experiencia personal nos ha dado, de la
relación y la confrontación personal con otros. No obstante no siempre estamos seguros sobre lo que
enseñamos. La cantidad de variables que se presentan en nuestro trabajo es, no exagerando demasiado,
infinito. Si nos ceñimos solamente a propósitos educativos de comunicación y expresión, podemos circunscribir
nuestros objetivos a la producción, la dimensión cultural histórica del Teatro, las estéticas contemporáneas, los
signos comunicativos. ¿Queremos trabajar sobre alguno de ellos? ¿En todos ellos? Nos sucede, si trabajamos
en producción, confundir los objetivos, no encontrar las técnicas adecuadas para enseñar conceptos que
estamos seguros de poseer, no tener claridad sobre la organización de una secuencia didáctica. Nuestro objeto
de estudio es un material complejo, amplio, que está en plena construcción. En el universo teatral, y no sólo en
el ámbito específico del Teatro y la Escuela, los conceptos teatrales, excepto tal vez en el plano semiológico, no
están todavía claramente definidos. Y hasta el momento en que lleguemos a dar un mismo significado a las
palabras que denominan los objetos que manejamos, - hasta que, por ejemplo, “Situación Dramática”,
“improvisación”, “rol” representen el mismo concepto para todos -, hasta ese momento resultará propiciatorio,
oportuno, provocador y hasta auspicioso... pero no muy realista, tener Contenidos Básicos Comunes para la
Formación Docente en Teatro y para el trabajo en el aula.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 33
Ninguna teoría de formación actoral puede prescindir de la figura de Stanislavsky. Sus principios se mantienen
todavía como la base del descubrimiento del trabajo del actor. En un reportaje que se le hizo en la Revista
Cuarta Pared el prof. Francisco Javier (hombre de teatro enrolado en las últimas tendencias estéticas teatrales)
contestó a la pregunta ¿Cuál es la herencia de Stanislavsky hoy?
“Una herencia enorme. Creo que no podemos hacer teatro sino a partir de Stanislavsky ya
que él descubrió de la manera más lúcida y penetrante, que en el escenario el actor tiene
posibilidad de funcionar como es. Porque nos movemos en base a estímulos, emociones, y
continuamente estamos ofreciendo respuesta a estos estímulos.[...] Esto fue lo que propuso
Stanislavsky de una manera excelsa. Tanto Grotowsky como Brecht se basaron en un
profundo conocimiento de Stanislavsky. No hay otro camino, no se puede inventar otra cosa”.
Si sabemos leerlo en Stanislavsky encontramos incuestionablemente los elementos y los mecanismos que
componen la actividad dramática. Las motivaciones, los propósitos u objetivos, la importancia del ambiente
físico, las relaciones o vínculos entre los personajes, la importancia de la acción que se realiza, la situación que
se vive; todos son elementos que componen, en manera indisoluble, como lo ha analizado posteriormente la
Psicología de la Conducta, cualquier acción humana, sea esta jugada por personas en el plano del real o por
personajes en el plano del imaginario. El Sistema trabaja sobre la comunicación; pero propone un tipo de
comunicación sin estereotipos, con espontaneidad, con creatividad. La técnica de trabajo de Stanislavsky lleva
al actor a ser como es.
Stanislavsky, maestro de actores, delimita el objeto final de su acción; y éste es la personal, peculiar, particular,
privada y única creatividad del individuo... en, con y para el grupo o los otros. Es entonces el Sistema
Stanislavsky, con todas las modificaciones, adiciones y substracciones que cada maestro da a las técnicas que
utiliza, la base teórica y práctica que sustentan los CBC que hemos visto y que también yo utilizo para mi trabajo
en la escuela.
Aprovecho el momento para ampliar mi respuesta a una pregunta anterior. ¿Nosotros enseñamos algo en
Teatro? ¿Qué enseñamos? Pretendemos que el alumno conozca los contenidos específicos de la materia teatral
y sepa utilizarlos en producciones propias con valores estéticos significativos; pretendemos, además, el
desarrollo de habilidades de comunicación que le permitan expresar su capacidad creativa. Para ello
trabajamos, con contenidos específicamente teatrales, sobre sus capacidades y actitudes, ayudándolo a
desarrollar habilidades que le permitan llegar a plasmar “quien es” en una producción artística propia.
La aplicación de esta finalidad no es simple; exige conocimiento de la materia “Formación Actoral”, de su
progresión metodológica, de sus objetivos y contenidos de enseñanza, de actividades dramáticas o de
entrenamiento, de formas de evaluación, de riqueza de estrategias docentes. El cuerpo didáctico es un cuerpo
orgánico en el que no pueden existir separados los objetivos de los contenidos ni de las actividades ni de los
criterios metodológicos ni de la estrategia docente, sin entrar en la incoherencia. No basta proponer un ejercicio
con “objeto imaginado”; es necesario pensar para qué se lo propone, qué se pretende lograr con esa actividad,
cuál ejercicio se presenta, qué nivel de dificultad tiene; en qué momento de la progresión metodológica se lo
ofrece, cómo está insertado desde, con y hacia otros ejercicios. Un planteo de este tipo a algunos docentes
puede horrorizarle pero porque se parte del supuesto que la técnica limita y condiciona la creatividad, cuando en
realidad es todo lo contrario: cuanto más se sabe de lo que se hace más flexibilidad se tiene en el hacer.
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Prof. Hilda Elola: El Teatro en la Reforma Educativa 34
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 35
Desde ese momento los profesores especializados, con el título de “Profesor de Artes en...” (Teatro en
nuestro caso) pueden ejercer la docencia en todos los establecimientos del Sistema Educativo de la
República.
Existe diferencia entre abordar un objeto de estudio como es el Teatro, de lo que son los contenidos de la
materia seleccionados para su enseñanza: una cosa es el objeto en sí, el teatro, al cual podemos analizar desde
distintos enfoques, ángulos y dimensiones; otra el recorte de saberes que vamos a extraer para enseñar; por
ejemplo: “Estructura Dramática – Situación – Conflicto”; o “El espacio escénico – Historia del Teatro – Escuelas
de Formación Actoral”: estos son los contenidos de enseñanza aprendizaje.
“Asimismo, tenemos que aclarar que el término Básicos no es intercambiable con el término
Mínimos, y que más bien [Básicos] apunta al significado de “Base” o “Fundamento” sobre los
que se levanta el edificio de nuestra cultura”.24
Aunque en la práctica estos dos términos pueden confundirse, es interesante calificar a los contenidos como
Básicos para destacar más el sentido de “lo esencial” antes que el de “lo menos que se debe saber”. Si bien
hemos leído repetidamente que estos Contenidos Básicos no deben ser considerados prescriptivos, el Ministerio
“determina”, no “obliga” que sean estos los contenidos considerados “esenciales” para la enseñanza. Tocará a
nosotros “jugar” libremente con estas sugerencias.
“En cuanto al término Comunes habrá que decir que señala la comunidad de saberes de la
que participan las distintas jurisdicciones y que garantiza, en última instancia, por un lado, la
unidad cultural del sistema educativo y por otro, la libre circulación de docentes y alumnos
por las distintas jurisdicciones” 25
En síntesis: los Contenidos Básicos Comunes, tanto de la Formación Docente como los de todos los niveles de
enseñanza son una selección de saberes del objeto cultural considerados fundamentales para la comunidad,
pero no conceptuados como prescriptivos.
4.4. ORIENTACIÓN ACERCA DE LOS CAMPOS QUE COMPRENDEN LOS CBC PARA LA FORMACIÓN
DOCENTE DE GRADO
23
Palavecino, Edgardo: Glosario de términos pedagógicos – usados en la transformación educativa. Buenos Aires,
Ministerio de Cultura y Educación, 1996, Pág. 45
24
Palavecino, Edgardo: ibid
25
Palavecino, Edgardo: ibid
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Prof. Hilda Elola: El Teatro en la Reforma Educativa 36
Según lo acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educación, la Formación Docente comprende tres
campos de contenidos26:
Los campos de la Formación General y el de la Especializada ocupan entre un 30 y un 40% de la carga horaria
dentro de la Formación Docente. El restante 60 o 70% corresponde al Campo de la Formación Orientada que
tiene requerimientos específicos para Lenguas Extranjeras, Educación Física y Artes, por ser considerados
Regímenes Especiales en la Ley Federal de Educación.27
26
“Red Federal de Formación Docente Continua” Documentos para la concertación, Serie A, Nº 9.
27
Ley Federal de Educación Nº 24.195, Cap.7 Arts. 31 y 32.
28
Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa - CBC para la Formación Docente
de Grado – Campo de la Formación Orientada - Junio 1998 – República Argentina. Pág. III
29
Música, Artes Visuales, Teatro, Danza y Artes Audiovisuales.
30
Para una visión de los contenidos no específicos del Lenguaje Dramático, op. cit. Nº 13, Págs. 114 a 130.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 37
Es interesante observar el peso que tienen los contenidos comunes a todas las asignaturas (comprensión del
arte y formación docente) en relación con los específicos del lenguaje; parecería ser que en la propuesta se
privilegia la apreciación y la contextualización teórica sobre la conceptualización producto de la práctica.
Teniendo en cuenta que el lenguaje teatral no puede enseñarse ni aprenderse si no es mediante una práctica
constante y sistemática sería bueno evitar la posibilidad de que la asignatura se convirtiera en un espacio
informativo más dentro de la escuela, por cuanto sea necesario alargar la mirada a otros espacios y
producciones artísticas así como aportar una mirada aún más específica sobre la formación docente.
A continuación se transcribe la propuesta de alcance de contenidos para el Lenguaje Dramático.
Bloque 3: Lenguaje Dramático
• ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DRAMÁTICA
• Realidad, ficción, verosimilitud. Juego teatral.
• Sujeto, rol, personaje; situación dramática, conflicto, objetivo y acción de los personajes.
• ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA DRAMÁTICA
• Estructura dramática. Argumento y tema.
• Secuencia dramática y de acción.
• Texto dramático y texto escénico. Texto explícito y texto implícito.
• La lectura interpretativa.
• Organización del espacio y tiempo escénico. Sentido integral de la escena.
• Objetivos, contenidos y formas de representación teatral.
• El nivel verbal y las acciones físicas.
• TECNOLOGÍAS Y RECURSOS
• Las técnicas dramáticas corporales y vocales y su significatividad.
• Técnicas de interpretación. Métodos.
• Desarrollos tecnológicos y su aplicación a la realización escénica.
• Recursos técnicos: iluminación, vestuario, maquillaje, escenografía, sonido.
• Recursos técnicos expresivos
• Recursos interpretativos: voz, gesto y movimiento. Entrenamiento vocal.
• El movimiento y la comunicación teatral. El movimiento y la acción dramática.
• INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN
• La realización de la escenografía. Dispositivos escénicos.
• Percepción, imitación, interpretación.
• La improvisación. El punto de vista del autor, del actor y del espectador.
• SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Y COSMOVISIONES DE ÉPOCA
• Documentación histórica y representación.
• Historia de las estructuras teatrales.
• Teatro lírico, Opera ballet, Teatro contemporáneo.
• El teatro de muñecos, de objetos, el teatro danza. Títeres, mimos, pantomima. Técnicas circenses. El teatro
de prosa, ambulante, títeres, vanguardia. Teatro de riesgo, teatro político.
• Las producciones teatrales y la realidad regional, nacional, latinoamericana y universal.
4.5.2. Institutos de Educación Artística (Régimen Especial) – Nivel Superior - Formación Docente
El Ministerio de Educación está abocado a la reorganización de la Educación Artística en el ámbito nacional sea
en el Nivel Medio como en el Nivel Superior atendiendo a la formación técnica y pedagógica de especialistas en
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Prof. Hilda Elola: El Teatro en la Reforma Educativa 38
arte.
La propuesta consiste en lograr una transición ordenada desde la estructura existente hacia una nueva oferta
educativa sugiriendo, a todas las instituciones de arte, una organización en dos niveles:
Nivel Medio:
TAP (Trayecto Artístico Profesional)
Nivel Superior:
Tecnicatura Superior
Formación Docente
El Nivel Superior de Formación Docente cumple los requisitos previstos por el CFCyE sobre los tres campos
que comprenden los CBC para la Formación Docente de Grado: Formación General Pedagógica; Formación en
la Especialidad; Formación Pedagógica Específica (en este espacio el profesional puede optar entre dos
itinerarios pedagógicos: Itinerario pedagógico para el Sistema Regular - NI, EGB, Polimodal; Itinerario
pedagógico para el Régimen Especial - Nivel Básico).
La “función propia del régimen especial de educación artística [es el de proveer a la]
formación de profesionales del arte y de educadores de las distintas especialidades a través
del desarrollo de las potencialidades artísticas y de las capacidades cognitivas,
metacognitivas, prácticas, éticas, estéticas, interactivas y afectivas; atendiendo los intereses
de quienes optan por ella.” 31
31
Ministerio de Educación de la Nación – Programa de Transformación Curricular - Contenidos Básicos Comunes de las
especialidades de Educación Artística – Junio 1999.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 39
construcción dramática. Conflicto: el objetivo y la conducta orgánica. Papel del conflicto. Tipos de conflicto.
Antecedentes, desarrollo y resolución del conflicto. Improvisación como forma organizativa de los elementos
de la estructura dramática. Juego teatral.
• Texto teatral: Texto dramático principal y secundario. Texto dramático y texto escénico: similitudes y
diferencias. Texto explícito e implícito. La lectura interpretativa del texto escénico. El diálogo. Organización
del texto escénico: Valor simbólico de los signos propios de los recursos técnicos en la construcción del texto
escénico. Articulación e integración de elementos.
• Gramática y sintaxis del lenguaje teatral: Organización de los elementos de la estructura dramática:
Situación dramática: Espacio / Tiempo / Contexto, Argumento / Trama / Tema. Secuencia de acción. Progresión
dramática. Superobjetivo. Rol / Personaje: Características externas e internas (estados de ánimo, intenciones,
emociones). Características históricas, sociales, culturales. Características lingüísticas: modismos, regionalismos.
Objetivos y acciones de los personajes: sus acciones en relación con el objetivo. Antecedentes y contexto de las
acciones. Circunstancias dadas. Historia previa. Estructura dramática simple y compleja.
Una propuesta de Red Conceptual
Si nos detenemos a observar los alcances de contenidos específicos de base del lenguaje teatral o dramático,
vemos que en todos aparecen algunos conceptos comunes (aunque ya vimos que nombrar los conceptos no es
lo mismo que darles un mismo significado). Permítanme ahora que les hable un poco de los contenidos teatrales
que para mí son los elementos de base del código teatral.
Teniendo de base un marco teórico es posible crear una Red de Conceptos que van a ser útiles para la
organización conceptual y didáctica de la materia. Veamos cómo, poseer un encuadre epistemológico y una
32
Elola, Hilda: Teatro. Diario de encuentros con Maestros. Buenos Aires, Marymar, 1991. Págs. 31-32.
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Prof. Hilda Elola: El Teatro en la Reforma Educativa 40
organización de conceptos puede ayudar a entender y estructurar los CBC propuestos por el Ministerio de
Cultura y Educación:
Deben organizar el espacio, crear los roles, definir los objetivos de cada uno y no prever cómo finalizará la
escena.
33
Videos realizados con alumnos de 2º y 3º año de la Escuela Media “Leonardo da Vinci” Cordenons – Prov. de Pordenone
– Italia.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 41
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Prof. Hilda Elola: El Teatro en la Reforma Educativa 42
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5.2. INTRODUCCIÓN
“No sabemos tocar, ni ver, ni oír
mas que como nos han enseñado”.
Jean J. Rousseau
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Lic. Miguel Sassano: Psicomotricidad: El Cuerpo y la Escuela 44
nos alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social, sino que el carácter complejo de
nuestra mirada desde la Psicomotricidad nos llevaba a analizarla como bio-psico-socio-eco-cultural.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 45
El cuerpo se sitúa en el espacio y en el tiempo. Al principio en un tiempo biológico, regulado por las
necesidades básicas (alimentación, higiene), luego será un tiempo cronológico. Al principio su espacio es
manipulado, por su poca capacidad de acción, más tarde sale a la conquista de su espacio.
Esta aprehensión del tiempo y la conciencia del cuerpo no son aislados o abstractos, se interrelacionan
recíprocamente, son posibilidades de acción.
Esa dinámica del cuerpo en acción no puede realizarse sino en el espacio, pero éste, a su vez, no significa
nada sin un cuerpo que actúe en él. El cuerpo, es el punto de referencia de un trípode inseparable con el
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Lic. Miguel Sassano: Psicomotricidad: El Cuerpo y la Escuela 46
espacio y el tiempo.
El cuerpo es una totalidad aunque se pueden distinguir sus componentes con territorios de acción diferentes
(tronco, extremidades, cabeza) y orificios que reciben y expulsan.
El cuerpo es al principio fragmentado. En la fase simbiótica, el niño ante todos sus requerimientos y su
movilidad no puede vivirse como totalidad.
En su evolución lo comienza a vivir como una totalidad difusa, pasando por la confusión con el otro, donde
siente en y con el otro. Le sigue otra fase en la que vive el cuerpo del otro y el suyo propio como si ambos
fueran el mismo.
Luego de vivir sus fragmentos como totalidades, descubrirá que esas partes son un todo. Su cuerpo.
El cuerpo es co-formador. Se hace difícil comprender ese cuerpo si no entendemos al otro como co-formador.
Esa simbiosis con el otro, objeto de amor y temor, diferenciando al que cumple la función materna, de los
extraños, en el diálogo afectivo entre un cuerpo que ofrece y otro que accede o rechaza. O sea, en su
dimensión vincular.
Durante el estadio del espejo, esa imagen especular es el pre conocimiento de sí mismo, en el cuerpo del otro,
en el espejo del otro.
El conocimiento de ese otro confiere al niño la posibilidad de darse cuenta que si el otro está formado por
fragmentos que configuran un todo, esos mismos fragmentos existen en él, y él los puede reconocer.
De hecho, una totalidad en la que se halla implicada la imagen especular del otro. Un yo a partir del otro.
(Diálogo tónico - Ajuriaguerra; Vínculo lúdico - corporal- S. Papagna).
El cuerpo es conocimiento; desde la noción sensorio motriz donde actúa en un espacio práctico,
desarrollándose hacia el mundo exterior, en un cuerpo vivido pasando por una noción preoperatoria,
condicionada a la percepción en el espacio, que en parte ya está representado sobre el cuerpo, basado en la
actividad simbólica. Es el cuerpo sentido, percibido.
Por último la noción operativa, encuadrada en el espacio objetivo, representado, con estrecha relación a la
operatividad general en el terreno espacial. Es el cuerpo representado.
Es a partir de esto que podemos comprender el cuerpo y su organización con respecto a las praxias y gnosias.
El cuerpo es lenguaje. Sería absurdo suponer que el conocimiento corporal depende sólo del desarrollo
cognoscitivo, de los aspectos perceptivos o del desarrollo emocional. Tiene también una vital y estrecha
relación con el lenguaje. Este puede ser pre-verbal, a partir de la vivencia afectiva, mediante gestos o mímicas,
manera privilegiada de comunicación en la adquisición del lenguaje humano, o bien mediante el lenguaje verbal
que facilita la acción, el conocimiento del cuerpo y la comunicación.
En la congruencia de ambas modalidades del lenguaje es que el sujeto asienta sus efectivas posibilidades de
comunicación cotidiana.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos sobre la concepción del cuerpo, presente permanentemente en
nuestras prácticas, avanzamos ahora sobre nuestro pensamiento acerca de la globalidad de la persona.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 47
Podemos decir que para realizar un movimiento complejo con precisión y armonía, con el adecuado ajuste
témporo - espacial, tanto a nivel del propio cuerpo como de los objetos, es preciso poder idear un proyecto
motor, o sea, prever la secuencia ordenada de movimientos, imprimir a estos el ritmo y la potencia necesaria,
“saber” lo que debemos hacer, para que luego esa capacidad sea automatizada y se constituya en la base para
nuevos aprendizajes motrices.
La capacidad cognitiva se asienta en los logros práxicos que el niño evolutivamente y en concordancia con su
proceso madurativo va desplegando.
Completan el primer modelo conceptual los condicionamientos que en este proceso evolutivo se hacen
presentes. Ellos son el familiar y el social.
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Lic. Miguel Sassano: Psicomotricidad: El Cuerpo y la Escuela 48
En la actualidad, a la luz de algunas de las posturas teóricas que se alinean en las conceptualizaciones
surgidas a partir del replanteo actual de la ciencia, de lo que comúnmente se denominan como nuevos
paradigmas, se concibe a la persona como un sistema complejo o auto-organizado.
Desde luego, concebir a la persona como un sistema, lleva a algunas precisiones, dado las particularidades
que la misma supone. De ahí la necesidad de especificar el carácter complejo o auto-organizado de este tipo de
sistema.
Hablar de sistemas auto-organizados implica referirse a lo que Simon describe como
[...] ”la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras cuando se producen
cambios en sus medios, logrando por lo general un nivel más alto de complejidad en ese
proceso y potenciando con ello sus probabilidades de supervivencia.
Como de ello se desprende, concebir a la persona como un sistema auto-organizador, presupone ampliar el
foco hacia el contexto en que dicha persona se desarrolla. Sólo así comprenderemos más acabadamente las
razones de los fenómenos que ella genera.
A la luz de estas concepciones ya no alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social. El
carácter complejo del fenómeno nos compele a ampliar el foco de nuestras observaciones, para no escoto
mizar su verdadera dimensión. Nuestra propuesta es entonces, pensar a la persona en su carácter de bio-
psico-social-eco-cultural.
Concebimos a los tres ejes constitutivos de la persona como sub-sistemas integrantes del Sistema Persona
pero completamos esta reformulación contexturando al sistema persona entre los siguientes:
• Sistema Familiar
• Sistema Institucional
• Sistema Socio - Cultural
A su vez enmarcamos a todos los sistemas precedentes en un macro-sistema al que llamaremos Sistema
Ecológico.
Así replanteado el concepto de globalidad de la persona, el peso del sistema familiar como primer contexto en
que se inserta la persona en el desarrollo es, en esta cultura, relevante e innegable. Dicho peso quedará como
una marca, una impronta perdurable en el proceso de la constructividad corporal, modelando tempranamente
los modos de las relaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona construirá sus futuras
relaciones, tanto sea consigo misma como con el resto de las personas con las que entre en comunicación.
Así mismo, el sistema institucional, en su doble dimensión, o sea, como organizaciones representantes de la
sociedad, entiéndase: escuela, hospital, club, iglesia, etc. Así como símbolos representantes de nuestra cultura,
por ejemplo: el dinero, el matrimonio, la democracia, etc., constituye otro tipo de marca que contribuirá a que la
persona construya de un modo particular su desarrollo.
Desde ya que el mismo hecho de destacar en forma relevante, como condicionantes del desarrollo, a los
sistemas que mencionamos hasta ahora, se encuadra en un tipo de cultura y un tipo de sociedad particular, de
34
Simon, F.B.; Stierlin, H.; Wynne, L.C.: Vocabulario de Terapia Familiar. Buenos Aires, Gedisa, 1988.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 49
ahí la necesidad de incluir el peso del sistema sociocultural que destaca la necesidad de reconsiderar en la
lectura clínica de cada situación el origen y condición social de los destinatarios de nuestra praxis y rastrear de
modo particular en que estos condicionamientos se manifiestan en su desarrollo.
Por último la inclusión del sistema ecológico, tomado en la concepción clásica del término, o sea, aquella que
destaca la relación que guarda todo ser vivo con su entorno natural; y por el otro de la dimensión ampliada,
destacando la dimensión de interdependencia que existe entre la persona y el entorno en que se desarrolla.
Bajo esta concepción estaríamos hablando de un enfoque ecosociológico que, coherentemente con lo
planteado hasta el momento, considera las relaciones recíprocas entre los fenómenos de la naturaleza y las
organizaciones sociales.
En conclusión, estamos hablando de una ecología interna, propia de la relación inter-sistémica. Es a esta
conceptualización que damos en llamar globalidad de la persona .
De esta trama de condicionamientos bio-psico-socio-eco-culturales es efecto el cuerpo (y la persona en su
dimensión global) y actuando en ella es que actuamos sobre él (y la persona toda).
Consideramos, entonces, que nuestra práctica tiene un modo de intervención que vehiculiza el accionar del
sujeto, que ejerce una acción tendiente a la mayor armonía posible en cada uno.
El cuerpo es indisociable del tiempo y el espacio, por lo tanto emergente de las circunstancias históricas y del
contexto social determinante del sujeto. La manera de llevar el cuerpo, de presentarlo, de expresarlo, es
producto de las relaciones entre el individuo y el medio.
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35
Fernández, Alicia: La inteligencia atrapada. Buenos Aires, Nueva Visión, 1987.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 51
la numeración, que no se incluye solamente como acto, sino también como placer; porque el placer está en el
cuerpo, su resonancia no puede dejar de ser corporal, porque sin signo corporal el placer desaparece.
El cuerpo coordina, y la coordinación resuena en placer, placer por su dominio.
Por ello, al maestro no debe bastarle que su alumno haga bien las multiplicaciones y divisiones, o que responda
a una evaluación.
Existe una clara señal para distinguir al verdadero aprendizaje: el placer del alumno cuando logra una
respuesta. El apropiarse del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporización práctica en acciones o
en imágenes, que llevan consigo un inmenso placer corporal.
Solo al integrarse al saber, el conocimiento se aprende y se puede utilizar (Alicia Fernández36).
Cuando el niño hace bien su tarea tiene cara de satisfacción, pero si al hacerlo la cara no cambia el aprendizaje
le será difícilmente comprensible.
No hay aprendizaje que no esté registrado en el cuerpo, así como no hay imagen hasta que el cuerpo no
comienza a dominar el movimiento.
La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da por la acción en los primeros
años y luego, también, por la representación y por otorgar la configuración al conocimiento.
Todo conocimiento tiene un nivel figurativo que se inscribe en el cuerpo. No necesitamos al pensar, hacer los
movimientos, porque la imagen lo realiza.
Ese cuerpo es, además, imagen de gozo, al disponer del cuerpo y conocer la alegría sin la cual no hay
aprendizaje verdadero.
Este placer agregado, daría sentido al deseo del otro, lugar de verdadero asentamiento del sujeto.
El espacio educativo debe ser de confianza, de libertad, de juego.
Si los contenidos científicos no se pueden erotizar, tal vez debamos hacer más gimnasia y que las matemáticas
pasen por el cuerpo. Caso contrario las matemáticas aburren.
Placer y deber no deben estar separados de la actividad.
El cuerpo enlaza entonces dimensiones internas y externas, a través del vínculo como lugar de intersección de
la constructividad cognitiva y del deseo, siendo el medio como factor ecosociológico, quien posiciona la
construcción de ese vínculo.
El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo mostrará de que modo interviene en el aprendizaje ya
corporizado.
El cuerpo es importante también en cuanto a la transmisión de la enseñanza. Aún hoy la escuela apela
solamente al cerebro, a los niños de brazos cruzados, atados a sí mismos.
Todavía existen escuelas donde el niño parecería estar como sujeto al banco, sin expandirse, sin probarse, sin
incluir lo corporal en el aprendizaje.
36
Ibid.
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Lic. Miguel Sassano: Psicomotricidad: El Cuerpo y la Escuela 52
Partiendo del Nivel Inicial, los objetivos hacen referencia al “descubrimiento, conocimiento y control del propio
cuerpo”
Ellos son:
• Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo en búsqueda del desarrollo autónomo de
hábitos de cuidado y salud personal.
• Autoestima, formándose una imagen positiva de sí mismo y valorando su propia identidad sexual a partir del
descubrimiento y la plena realización.
• Valorando sus capacidades y limitaciones de acción y de expresión, para asumir la posibilidad de
autoconstrucción de un proyecto de vida saludable, potenciando la expresión de sus propios sentimientos,
efectividad y sensibilidad.
• Adquiriendo hábito de salud y bienestar mediante la iniciación a normas básicas de salud, higiene,
alimentación y cuidado personal
Luego en la Educación General Básica, vamos a abordar la relación dinámica que se puede establecer entre el
desarrollo de la autonomía personal y los contenidos.
Observando la relación de los Contenidos Básicos Comunes en las distintas áreas con la presencia del cuerpo
vemos que este entrecruzamiento ofrece un significado de particular relevancia, dado que unos no subsistirían
sin los otros, jerarquizando de esta manera nuestro criterio de unidad y globalidad de la persona.
Al introducirnos en la práctica del aula, del patio y del gimnasio, cuando por ejemplo nos proponemos el
abordaje de contenidos conceptuales del área de Lengua (conversación espontánea, fórmulas sociales,
intercambios, consigna oral, preguntas, etc.) apelamos a contenidos procedimentales relacionados con el
bloque de los Juegos Motores de Educación Física, no ya para poner acento en logros relacionados con el área
del cuerpo, sino específicamente para que, a través del comportamiento corporal y el juego, los niños vivencien
situaciones que desencadenen la adquisición de estos conceptos específicos del área de Lengua.
Así mismo, en una clase de Educación Física podríamos abordar conocimientos del área de Matemáticas.
Si quisiéramos calcular la cantidad de jugadores que necesita cada equipo, o configurar grupos de pares,
tercetos, cuartetos, etc., para los juegos. O si quisiéramos saber la cantidad de metros recorridos en una carrera
y vincular la relación espacio-temporal, estaríamos incursionando en operaciones relacionadas con el bloque
del Número.
Estos son sólo un par de ejemplos. Pero ellos son innumerables.
Para demostrarlo sólo nos vasta con atender a este entrecruzamiento realizado entre las áreas de los
Contenidos Básicos Comunes.
Veamos:
Lengua: El bloque de Lengua Oral tiene relación con los bloques de los Juegos Motores, el de los Deportes y el
de Vida en la Naturaleza de Educación Física.
El de Lengua Escrita se vincula con el de Vida en la Naturaleza y el de Lenguas Extranjeras con los Juegos
Motores, los Deportes y Vida en la Naturaleza.
Matemáticas: El bloque de Número se encuentra en relación con el de Juegos Motores, el de Deportes y el de
Gimnasia. El de Operaciones tiene relación con los de Juegos Motores, Deportes, Natación y Gimnasia.
En tanto el de Nociones Geométricas tiene vinculaciones con el de Juegos Motores, el de Deportes, el de
Gimnasia y el de Vida en la Naturaleza. El bloque de las Mediciones está relacionado con los de Juegos
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 53
Motores, los Deportes y la Gimnasia. Por último, el bloque de Nociones de Estadísticas y Probabilidad tiene
relaciones con los cuatro bloques de Juegos Motores, los Deportes, la Gimnasia y Natación.
Ciencias Naturales: El bloque de la Vida y sus Propiedades tiene relación directa con los cinco bloques de la
Educación Física del mismo modo que el bloque el Mundo Físico. En cambio los bloques de Estructura y
Cambios de la Naturaleza y el de la Tierra y sus Cambios sólo se relacionan con el bloque de Vida en la
Naturaleza.
Ciencias Sociales: El bloque de las Sociedades y los Espacios Geográficos tiene directa relación con el de
Vida en la Naturaleza, en cambio los de la Sociedad a través del Tiempo y la Actividad Humana y la
Organización Social, tienen mayores vínculos con el de los Deportes.
Tecnología: El bloque las Áreas de la Demanda y las Respuestas de la Tecnología tienen relación con los
Deportes, Vida en la Naturaleza y Natación; el de Materiales, Máquinas, Herramientas e Instrumentos lo tiene
con los Deportes, la Gimnasia y Vida en la Naturaleza.
El de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones está relacionado con los de Deportes y Vida en la
Naturaleza, mientras el de Tecnología, Medio Natural, Historia y Sociedad está cerca de los Deportes, la
Gimnasia, Vida en la Naturaleza y Natación. Por último el de Procedimientos Relacionados con la Tecnología
tiene muy cercano vínculo con el de Vida en la Naturaleza y el Aire Libre.
Educación Artística: El bloque de los Procedimientos y las Técnicas de los Lenguajes Artísticos tiene estrecho
vínculo con los Juegos Motores mientras el de la Información Sensorial y Percepción está más vinculado con el
de Vida en la Naturaleza.
Formación Ética y Ciudadana: El bloque Persona está implícito en los cinco bloques de la Educación Física,
del mismo modo que el sustancial bloque de Valores.
Los bloques de Normas Sociales y de Procedimientos Generales están en relación con los de Deportes, Juegos
Motores y Vida en la Naturaleza.
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Lic. Miguel Sassano: Psicomotricidad: El Cuerpo y la Escuela 54
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 55
¿Podemos cambiar la actitud hacia una postura donde la comunicación se transforma en esa actitud recíproca,
donde se requiere de un otro para intercambiar?. Muchas veces el niño no necesita que le den, sino ser
recibido; no necesita tanto que le digan, sino ser escuchado. Con mucha frecuencia, los docentes también.
Para producir una fluida comunicación es necesario incluir al alumno en un proceso de exploración y
descubrimiento, donde se deje de privilegiar el producto del otro para valorar la propia producción. Pero, ¿podrá
ser posible cuando los docentes solo aprendimos cómo transmitir actividades a otros y no a explorar y descubrir
nuestras propias posibilidades creativas?
Para poder crear, es necesario recrear placenteramente dejar al niño hacer, traer sus propias necesidades e
inquietudes y recogerlas, para así poder, desde esa motivación interna, transformar en productivos esos
intereses que habitualmente la escuela desecha. Para ello, es imprescindible la implicación corporal y afectiva
del docente, aunque esto signifique apartarse del currículo preestablecido.
Cuando podemos asombrarnos de la producción del niño y aprender con él y de él, nos descubrimos
asombrosamente creativos.
Este planteo se refiere a una relación de ayuda, para facilitar el camino que va desde el sostén, el
acompañamiento y la provocación, hasta la trasgresión; es decir, un proceso que va desde la dependencia a la
mayor autonomía.
Y de esto se trata, de conceptualizar de manera distinta a la Educación.
Por eso no podemos imaginar una hora de Psicomotricidad en la escuela como si fuera Educación Física,
Música, etc..
La Psicomotricidad no es en la escuela una técnica, una materia más, es, en todo caso, un enfoque que atiende
a la globalidad del niño, a la revalorización del cuerpo y el movimiento en la escuela.
Para ello, es necesario que los docentes nos incluyamos más activamente en este proceso de cambio y
podamos encontrar espacios que nos permitan ver los temores y miedos que estos mismos cambios producen
en nosotros.
Obviamente, sólo es posible transmitir y aprender bien aquello que uno mismo vivió, pues nadie aprende
mediante la experiencia ajena.
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Lic. Miguel Sassano: Psicomotricidad: El Cuerpo y la Escuela 56
Aunque, por si fuere necesario y para que quede más claro aún, tomando un poema de Daniel Calmels
decimos que:
Cuando hablamos del cuerpo
hay que elegir
entre la pisada, la huella y el pie.
Siempre está el riesgo
de terminar hablando
del zapato.
Nosotros hemos hablado de la pisada, o mejor dicho de la acción de pisar. Pero no de cualquier acción de
pisar, sino de aquella que deja huella, que deja una marca de su acción, no sólo en el suelo sino en la
propia memoria del cuerpo y los movimientos.
Aquella que transversaliza todos los aprendizajes. Toda la vida. De ese y no de otro es el cuerpo del que
hablamos.
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COORDIEP: Las Artes en la Reforma Educativa 57
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Propósitos:
BBASE ROVINCIAL
ASE PPROVINCIAL
AIPEM
(Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Pcia. de Misiones)
ASIEPRINE
( Asociación de Establecimientos Privados de Río Negro y Neuquén)
AEPEER
( Asociación de Establecimientos Privados de Entre Ríos)
ACOPSE
( Asociación de Colegios Privados de Santiago del Estero)
CAIPCH
( Coordinadora de Asociaciones de Institutos Privados del Chaco)
FESAIEP
( Federación Santafesina de Instituciones Educativas Privadas)
ASOCIACIÓN DE COLEGIOS PRIVADOS DE MENDOZA
ASOCIACIÓN DE ESCUELAS PRIVADAS DE FORMOSA
CONSEJO DE RECTORES DE COLEGIOS PRIVADOS DE LA PCIA. DE SAN JUAN
ASOCIACIÓN DE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA PRIVADA DE CORRIENTES
CÁMARA CORDOBESA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIVADAS
AASOCIACIONES DHERIDAS
SOCIACIONES AADHERIDAS
ADEEP
( Asociación Directivos de Enseñanza Pre- Primaria y Primaria)
CONARIP
( Consejo Argentino de Rectores de Institutos Privados)
CONITEC
(Consejo Nacional de Institutos Técnicos Católicos)
FEDIAP
(Federación de Institutos Agropecuarios Privados)
UNIVERSIDAD CATOLICA ARGENTINA