Jovenes y Bachillerato
Jovenes y Bachillerato
Joanne Rappaport ✏
Abelardo Ramos Pacho ✰
Hace más de tres décadas, Delmos Jones planteó que la “antropología nativa” sólo
alcanzaría viabilidad después de desarrollar “un conjunto de teorías basado en
preceptos y suposiciones no occidentales, en el mismo sentido que la antropología
moderna se fundamenta en, y apoya a, las creencias y valores occidentales”1 .
Indudablemente, Jones se refería a los académicos que son miembros de minorías
étnicas estadounidenses. Armados con lo que el sociólogo afro-norteamericano
W.E.B. Du Bois llamó la “doble conciencia” –una perspectiva privilegiada de la
realidad dada por su posicionamiento sobre la frontera entre la sociedad dominante
y los grupos subordinados-, tales investigadores gozaban del potencial para
desarrollar lo que este autor denominó “mirada alternativa” (second-sight); es decir,
una mirada que les permitía analizar su posición en la sociedad norteamericana
desde su lugar como minoría2 .
❂ Artículo recibido en septiembre de 2004; aprobado en febrero de 2005. Los autores agradecen a Lukas
Garcés y Mariela Rodríguez, de la Universidad de Georgetown, por su colaboración en la corrección
del español.
✏ Profesora, Georgetown University, Washington.
✰ Lingüista, Consejo Regional Indígena del Cauca.
1 JONES, Delmos J., “Towards a Native Anthropology”, en Human Organization, Washington, Vol. 29,
No. 4, 1970, p. 251.
2 DU BOIS, W.E.B., The Souls of Black Folk, New York, Bantam, 1989, pp. 2-3.
Más allá de la resonancia específica y contextual que las nociones duboisianas tienen
entre los estudiosos afro-norteamericanos, la doble conciencia constituye una
metáfora fértil para la interpretación de las actividades intelectuales dentro del
campo étnico latinoamericano, en el cual se ha buscado desarrollar lo que podría
ser llamado una “mirada alternativa” indígena3 . Es decir, un intento de desarrollar
dispositivos conceptuales (teorizaciones) originados en las culturas nativas, que
faciliten nuevas interpretaciones consonantes con las epistemologías y prioridades
políticas de las organizaciones. La creación de tales dispositivos es uno de los
objetivos fundamentales de los intelectuales adscritos a las organizaciones étnicas.
Estas herramientas no sólo son útiles para analizar e interpretar la experiencia,
sino que permiten que tales organizaciones actúen políticamente para transformar
la realidad social en la que viven.
1. Traducción y teorización
El desarrollo de dispositivos conceptuales indígenas surgió en el Cauca como
resultado de la intersección de varios procesos. Por un lado, la apertura, a mediados
de la década de los ochentas, de la maestría en etnolingüística en la Universidad de
los Andes, a la que ingresaron estudiantes indígenas apoyados por las organizaciones
étnicas, permitió que en el medio político indígena se comenzaran a descubrir las
posibilidades de la lengua como fuente para elaborar una teoría propia5 . Por otro
lado, la experiencia de traducción de la Constitución de 1991 al nasa yute, promovió
un contexto político que facilitó la apropiación de las metodologías lingüísticas
enseñadas en la maestría. Como veremos, esta coyuntura posibilitó la creación de
nuevas metodologías interculturales de investigación.
4 LACLAU, Ernesto y CHANTAL, Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic
Politics, London, Verso, 1985.
5 Abelardo Ramos fue, entre otros, uno de los egresados indígenas de este programa.
6 CHOW, Rey, Primitive Passions: Visuality, Sexuality, Ethnography, and Contemporary Chinese Cinema, New
York, Columbia University Press, 1995, p. 186.
7 Véase RAMOS, Abelardo y CABILDO INDÍGENA DE MOSOCO, Ec ne’hwe’s’: Constitución política de
Colombia en nasa yute, Bogotá, CCELA-Uniandes, 1993 y ROJAS CURIEUX, Tulio, “Transportar la
cosa hablada a otra lengua: la experiencia de la traducción de la Constitución de la República a lenguas
indígenas”, en CASTAÑEDA, Felipe y VOLLET, Matías (editores), Concepciones de la Conquista:
aproximaciones interdisciplinarias, Bogotá, Uniandes, 2000, pp. 361-388.
8 RAPPAPORT, Joanne, “Imaginando una nación pluralista: intelectuales y la jurisdicción especial
indígena,” en Revista Colombiana de Antropología, Bogotá, No. 39, 2004, pp. 105-38.
2. La interculturalidad
El ejercicio de la traducción de la Constitución de 1991 arroja nueva luz sobre un
aspecto fundamental de la teorización indígena en Colombia, debido a que surge de
un doble diálogo entre activistas indígenas y profesionales de la cultura nacional,
entre conceptos nasas y la jurisprudencia occidental. Las propias organizaciones
indígenas son interculturales; una amalgama en la que militantes étnicos y sus
colaboradores interaccionan a diario, intercambiando constantemente ideas que
provienen tanto del pensamiento nacional e internacional, como de las culturas
nativas. Aunque la interculturalidad ha caracterizado a las organizaciones indígenas
desde sus orígenes, en las últimas décadas esta concepción ha sido teorizada por
pedagogos latinoamericanos que han contribuido, de esta manera, a su profundización
en el marco de la práctica organizativa.
9 ASAD, Talal, “The Concept of Cultural Translation in British Social Anthropology”, en CLIFFORD,
James, and MARCUS, George E. (editors), Writing Culture: The Poetics and Politics of Ethnography, Berkeley,
University of California Press, 1986, p. 159.
10 LÓPEZ, Luis Enrique, La educación en áreas indígenas de América Latina: apreciaciones comparativas desde la
educación bilingüe intercultural, Guatemala, Centro de Estudios de la Cultura Maya (CECMA), 1995.
11 HEISE, María, TUBINO, Fidel y ARDITO, Wilfredo, Interculturalidad: un desafío, Lima, Centro
Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica, 1994.
12 GOTTRET, Gustavo, “Interculturalidad en el aula,” en MENGOA, Nora (editora), Interculturalidad y
calidad de los aprendizajes en ámbitos escolares urbanos, La Paz, Centro Boliviano de Investigación y Acción
Educativas, 1999.
13 LÓPEZ, Luis Enrique, “El lenguaje en el desarrollo de los conocimientos en ámbitos escolares
urbanos con diversidad cultural”, en MENGOA, Nora, op. cit., pp. 47-70.
14 LACLAU, Ernesto, y CHANTAL, Mouffe, op. cit.
15 HEISE, María, TUBINO, Fidel y ARDITO, Wilfredo, op. cit.; GOTTRET, Gustavo, op. cit.; LÓPEZ,
Luis Enrique, op. cit.
16 MENGOA, Nora, “Diversidad y procesos pedagógicos, lineamientos para una propuesta de educación
intercultural en escuelas urbano-populares de la región andina en Bolivia”, en MENGOA, Nora
(editora), op. cit., pp. 11-20.
17 HEISE, María, TUBINO, Fidel y ARDITO, Wilfredo, op. cit.
El carácter del proyecto intelectual indígena abarca tanto a los discursos políticos
universales, como a las especificidades culturales nativas. Sus objetivos entretejen
varias construcciones del pluralismo, dentro y más allá de las fronteras de las
comunidades indígenas, estableciendo intercambios interculturales entre éstas y la
sociedad nacional. Por lo tanto, este proyecto requiere de un acercamiento doble, que
fuerza a los teóricos indígenas a penetrar en los intersticios de lo universal y lo específico.
Texts, Durham, Duke University Press, 2002; FIELD, Les, “Complicities and Collaborations:
Anthropologists and the ‘Unacknowledged Tribes’ of California”, en Current Anthropology, Chicago,
Vol. 2, No. 40, 1999, pp. 193-209.
22 ALBERT, Bruce, “O ouro canibal e a queda do céu: uma crítica xamânica da economia política da
naturaleza”, en Série Antropologica, Brasilia, No. 174, Departamento de Antropología, Universidade de
Brasilia, 1995, p. 4. (traducción de los autores).
23 GILROY, Paul, The Black Atlantic: Modernity and Double Consciousness, Cambridge, Harvard University
Press, 1993, p. 73
4. Colaboración y teorización
Tal como hemos expuesto, reflexionaremos sobre las complejidades de la teorización
indígena, dentro del marco de nuestra colaboración como investigadores, en la
historia del Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI) del Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC). Dos de los miembros del equipo –Abelardo
Ramos (lingüista nasa e integrante del PEBI) y Joanne Rappaport (antropóloga
norteamericana)- son autores de este artículo; el tercer miembro fue Graciela Bolaños
(colaboradora del CRIC e integrante del PEBI). Dado que nuestro trabajo asumió
la forma de una conversación interétnica entre los varios acercamientos
epistemológicos que incidieron en la preparación de nuestra narración histórica, el
artículo tomará la forma de un diálogo de saberes y nuestras voces aparecerán
señaladas en tipografías diferentes.
28 Nos referimos aquí al Consejo Regional Indígena del Cauca, cuyos programas operan con un personal
interétnico. El movimiento de Autoridades Indígenas de Colombia es una organización en la cual los
colaboradores no están directamente insertados en las actividades cotidianas, sino que conforman una
organización paralela con participantes blanco-mestizos solidarios con el programa. De este modo, la
investigación adquiere un carácter interétnico a partir del diálogo entre los indígenas y aquellas personas
solidarias con el movimiento. VASCO URIBE, Luis Guillermo, Entre selva y páramo: viviendo y pensando la
lucha indígena, Bogotá, Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICANH), 2002.
29 Ibid.
A lo largo de sus 27 años de vida, el PEBI ha entrado en diálogo con los educadores
del país y del continente, proporcionando propuestas culturales comunitarias y
curriculares innovadoras. A nivel regional ha formado una cantidad significativa de
maestros y dirigentes y, en un sentido más amplio, ha incidido en la construcción
del pluralismo étnico con una propuesta simultáneamente intercultural y
culturalmente específica. Actualmente el PEBI cuenta entre sus integrantes con
educadores de origen ambaloeño, guambiano, nasa y totoróe, entre otros, lingüistas
hablantes nativos de las lenguas del Cauca, shamanes y colaboradores no indígenas.
Hace varios años el PEBI planteó la tarea de investigar y redactar una historia de su
programa, con el objetivo de producir un documento para diseminarlo en el Cauca,
dentro del movimiento indígena colombiano, así como entre los sectores educativos
del país y del exterior. Se visualizó el proyecto como una experiencia de aprendizaje y
de análisis colectivo, lo cual implicó una amplia participación de los miembros del
programa en la investigación. Con este fin se realizaron una serie de talleres y reuniones
en el 2000 y 2001, en los cuales los activistas del PEBI -tanto los integrantes regionales
del programa, como los maestros y dirigentes locales- hicieron una lista de cincuenta
y una preguntas con el fin de orientar la investigación y facilitar a sus integrantes las
bases para recolectar información relevante en sus localidades.
Las preguntas, en las cuales quedó plasmado el programa del PEBI, demuestran
que la educación es un vehículo político que induce a las comunidades a desarrollar
una relación tanto cósmica como histórica con sus territorios, lo cual sienta las
bases para forjar la autonomía política, la reconstrucción económica y el desarrollo
comunitario. La lista estuvo conformada por los siguientes interrogantes:
oficial” funciona para los activistas como una metonimia del “Estado”, puesto que
durante décadas las escuelas han sido uno de los principales ejemplos de la presencia
estatal en las comunidades. Las escuelas experimentales del PEBI surgieron como
respuesta a este control. El hecho de que éstas se establecieran sólo en las
comunidades más militantes preocupaba a los autores de la lista, quienes
manifestaron sus inquietudes a través de las siguientes preguntas:
La lista de preguntas guía revela, por otro lado, resonancias entre el discurso de
autonomía política y una orientación más culturalista pero igualmente política. Los
objetivos del PEBI se dirigen hacia el movimiento entero y no sólo al sector educativo,
puesto que se percibe como una vanguardia capaz de inyectar contenido indígena
dentro de la organización en general. Joaquín Viluche, miembro del equipo regional
del PEBI, respondió a las preguntas guía en un ensayo que enfatiza la necesidad
apremiante de revitalizar la espiritualidad nasa, para asegurar que la dirigencia no
hable en un “discurso prestado” y para que la organización tenga acceso a los
mecanismos necesarios para minimizar “la contaminación mental del otro”30 . Al
reducir tal “contaminación”, arguye, será posible enfrentar exitosamente los abusos
violentos que las comunidades sufren a manos de actores externos.
30 VILUCHE, Joaquín, ¿Por qué una organización social como CRIC asume un proceso de investigación y construcción de
la educación alternativa? (Documento inédito), Popayán, 2001, pp. 1-3.
En las preguntas guía esta insistencia en lo propio está plasmada en la lengua -el
símbolo más sobresaliente de la diferencia cultural-; sin embargo, lo cultural está
politizado, lo cual puede ser apreciado en la pregunta: “¿Hasta qué punto el
bilingüismo es un posicionamiento político?”. Para el PEBI, el bilingüismo es una
posición política mediante la cual la diferencia cultural se torna una herramienta
ideológica. Tal como explicamos al principio de este artículo, la traducción juega un
papel fundamental en este proceso, dando a los activistas las pautas conceptuales
que requieren para interpretar la cosmovisión y la relación entre las culturas indígenas
y la sociedad nacional. Es decir, ocurre aquí una combinación entre una perspectiva
whorfiana y un sentido político inteligente. Sin embargo, el bilingüismo llega a ser
una posición política solamente cuando se sitúa dentro de la constelación de
estrategias que aseguran que la atención prestada a las lenguas vernáculas no es una
etapa transitoria subordinada al objetivo del aprendizaje del castellano, sino que la
lengua indígena funciona como herramienta para construir relaciones horizontales
entre la cultura indígena y las formas culturales nacionales. Nótese que aquí no nos
referimos exclusivamente a la lengua y al bilingüismo lingüístico sino que, junto
con la adquisición de destreza en las dos lenguas, se desarrolla la posibilidad de
moverse conceptualmente entre ambas culturas. El proyecto no se reduce al
bilingüismo transicional, ni tampoco a una mirada exclusivamente lingüística, sino
que se abre hacia un diálogo intercultural. Para que este proyecto sea exitoso, no
sólo es necesario construir estrategias pedagógicas innovadoras, sino que tales
estrategias tienen que impactar sobre la comunidad en general, porque allí es donde
se construirá la propuesta pluralista.
La respuesta de los hablantes nasa yuwe fue positiva pero reservada y se hizo
obvio que el PEBI esperaba producir un documento que contextualizara al
programa dentro de un espacio político más amplio. Había un sentimiento a
favor de una historia intercultural que incorporara las experiencias de otras
etnias, a pesar del hecho de que la mayor parte del trabajo del PEBI había
sido enfocado en contextos nasa. Estos objetivos obviaron la posibilidad de
emplear el espiral como dispositivo teórico. De este modo, descubrí que mi
entendimiento de la teorización indígena como una instancia originada
exclusivamente en las formas culturales nativas era ingenuo. El espacio regional
de la política indígena, en el cual los conceptos provenientes de debates
32 BOLAÑOS, Graciela, RAMOS, Abelardo, RAPPAPORT, Joanne, y MIÑANA, Carlos, ¿Qué pasaría
si la escuela….? Treinta años de construcción educativa, Popayán, Programa de Educación Bilingüe e Intercultural,
Consejo Regional Indígena del Cauca, 2004.
El libro que resultó de nuestra investigación32 fue estructurado a partir de tres ejes
conceptuales originados en la política del programa: construcción comunitaria
(educación encaminada hacia la organización comunitaria), interculturalidad
(fomento del diálogo intercultural enmarcado por valores indígenas) y cosmovisión
(necesidad de mantener la armonía en el universo). Estos tres conceptos tienen una
gran acogida entre las organizaciones étnicas y las ONGs internacionales, sin
embargo, más allá de su relación con el discurso político mundial, los
instrumentalizamos en la historia del PEBI colocando nuestro énfasis en los diversos
contextos políticos articulados según las necesidades de la organización. La
construcción comunitaria brindó el marco conceptual para uno de los capítulos en
el que analizamos cómo y por qué para el CRIC la educación es considerada parte
de la política. La interculturalidad, por otro lado, incluyó una apreciación
retrospectiva de las relaciones entre indígenas y colaboradores, así como una
evaluación de los momentos claves de la historia del programa. La cosmovisión,
finalmente, sirvió como eje para la creación de una cronología histórica alternativa,
informada por el desarrollo del concepto de cultura en la organización y la utilización
de la lengua como dispositivo analítico.
que podemos poner en práctica la interculturalidad, porque es esta mirada la que nos
brinda el modelo conceptual a partir del cual nos regimos como indígenas.
JOANNE: Una vez construido el marco conceptual a partir de los tres ejes
mencionados, nos metimos de lleno en la interpretación histórica. El proceso
no fue del todo fácil. Al optar por la retrospección histórica, en lugar del
sistemático análisis organizativo, tuvimos que trazar la trayectoria de los ejes
conceptuales, lo cual implicaba aceptar que en el pasado estos discursos
habían sido apenas incipientes en la organización. La cosmovisión fue un
punto de disenso particularmente significativo. Tal como se articula en el
presente, la cosmovisión es un producto que resulta de la investigación intensiva
llevada a cabo por los shamanes -thê’ wala, en nasa yuwe- y por otros
activistas culturales; proceso que comenzó en la década de los noventa. Su
contenido no es comprendido en el presente de la misma manera que lo era
en el pasado, cuando sólo existía un cuerpo de conocimiento secreto cuyos
fragmentos estaban en manos de diferentes thê’ wala de Tierradentro. La
cuestión que se nos presentaba era, entonces, explicar el surgimiento de este
concepto en los últimos años, sin negar la existencia milenaria del
conocimiento cosmogónico.
33 LAME, Manuel Quintín, Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas colombianas (1939), Cali y
Popayán, Editorial Universidad del Valle/Editorial Universidad del Cauca, 2004.
8. Conclusiones
¿Qué aprendimos en este proceso? Que la colaboración necesariamente implica
una apertura hacia diferentes formas de pensar, de formular preguntas de
investigación y de análisis político. Pero las diferencias no siempre surgen de una
brecha entre la cultura académica occidental y la alteridad radical del investigador
34 Graciela Bolaños, la tercera integrante del equipo, tenía que enfrentar el mismo reto, dado que se
integró al CRIC en el momento de su fundación en 1971.
Son estas prioridades las que rigieron nuestro trabajo. Cuando comenzamos a
conversar con los integrantes del PEBI, nos dimos cuenta que las pautas para escribir
la historia vendrían del discurso de autonomía política y no de la especificidad de la
cultura indígena, a pesar de que la segunda provee el modelo generalizado utilizado
en los diferentes intentos de teorización indígena en América Latina. Teorizar desde
lo indígena no siempre significa que la alteridad cultural ocupa el primer lugar, sino
que también es posible hacerlo desde una perspectiva intercultural.