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LAS LEYES DE MENDEL Y EL CONCEPTO DE LA HERENCIA:
UNA INTERPRETACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA Y

EPISTEMOLÓGICA DE LAS CIENCIAS Y UN
ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LOS TEXTOS
ESCOLARES EN SU APRENDIZAJE
POR
DIANA MARÍA VELÁSQUEZ SIERRA
MONOGRAFÍA PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
ASESOR
YIRSEN AGULAR MOSQUERA
PROFESOR U DE A
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUC ACIÓN
MEDELLÍN
2008
TABLA DE CONT ENIDO
INTRODUCCIÓN……………………………… ………………………………… 3
1. ESTADO DEL ARTE…………………………………… …………………… 7
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………… 11
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………………… ...14
3.1. OBJETIVO GENERAL ………………………… ……………………… ..14
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………… ……………………… ...14
4. MARCO TEÓRICO: RECONTEXTUALIZACIÓN CONCEPT UAL DE
LAS LEYES DE MENDEL………………………………………………… .15
4.1. EL CARÁCTER CONTEXTUAL DE LA ACTIVIDAD
CIENTÍFICA......................................................................................15
4.2. UN CASO PART ICULAR: LA S LEYES DE MENDEL…………… ….19
4.2.1. EL DEBATE CIENTÍFICO Y LAS EXPLICACIONES MÁS
ACEPTADAS EN EL CONT EXTO MENDELIA NO…………… ……..20
4.2.2. PROBLEMAS CONCEPTUALES A LOS QUE LAS
INVESTIGACIONES MENDELIANAS PRETENDÍAN DAR
RESPUESTA.................... ................................................................25
4.2.3. PARTICULARIDADE S DE LOS E XPERIMENTOS……………….…26
4.2.4. RECONTEXTUALIZACIÓN DE ALGUNOS CONCEPTOS DE LA
GENÉTICA MENDELIANA…………………… ……………… .……….28
4.2.5. RECONTEXTUALIZACIÓN DE LOS EXPERIMENTOS Y LAS
GENERALIZACIONES H ECHAS POR MEND EL……………………33
4.3. EL PAPEL DE LA EXPERIMENTACIÓN EN LA TEORÍA
MENDELIANA………………………………… …………………… ..…..41
4.4. LA TRASCENDENCIA DE LAS INVESTIGACIONE S
MENDELIANAS………………………………… ……………………… .44
4.5. RECONTEXTUALIZACIÓN DE LA GENÉTICA MENDELIANA EN LA
ENSEÑANZA, A PARTIR DEL USO DE LA HISTORIA Y LA
EPISTEMOLOGÍA DE L AS CIENCIAS……………………………… .48
1
5. MARCO MET ODOLÓGICO……………………………………………… ..54
5.1. DESCRIPCIÓN D EL ESTUDIO……………………………… ....….….54
5.2. DESCRIPCIÓN D E LA POBLACIÓN ………………………………… .55
5.2.1. TEXTOS ESCOLARES…...…………………… ……………………… .55
5.2.2. ESTUDIANTES………………………………… ……………………..…56
5.3. FASES DE LA IN VESTIGACIÓN…………………………………… …57
6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………… .…..62
6.1. ANÁLISIS DE T EXTOS ESCOLARE S……………………………… ..62
6.1.1. COMPONENT ES HISTÓRICO Y EPIST EMOLÓGICO…...………...62
6.1.2. COMPONENT E METODOLÓGICO ………………………………… ...68
6.2. ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN CON
ESTUDIANTES………………………………… ……………………………… ..74
7. CONCLUSIONES……………………………… …………………………… 86
8. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS……………… ………………… ..………92
9. BIBLIOGRAFÍA………………………………… ………………………… ...94
ANEXOS………………………………………… ……………………………… .98
2
INTRODUCCIÓN
La historia y epistemología en la enseñanza d e las ciencias
La introducción de un enfoque histórico y epistemológico de la ciencia ha

adquirido en la actualidad una creciente importancia en el ámbito de la
educación en ciencias (Lombardi, 1997). Respecto al aprendizaje, algunos
autores (Gagliardi, 1988; Matthews, 1994; Mora, 1997) afirman que la historia
de las ciencias y la epistemología permiten, entre otras cosas, mostrar a los
estudiantes que los conocimientos actuales no son “verdades eternas” sino
construcciones sociales realizadas en un contexto social definido con sus
respectivos procesos e implicaciones de los cuales el estudiante debe ser
consciente (Gagliardi, 1986, 1988), además proporciona una mejor
comprensión de los conceptos ci entíficos ya que ayuda precisamente a que los
estudiantes no aprendan simplemente una sucesión de conclusiones, sino
cómo se llegó a ellas y qué alternativas se discutieron y descartaron en el
contexto (Matthews, 1994; Mora, 1997), lo que posibilita cambios respecto a la
concepción de la naturaleza de la ciencia a través de la reconstrucción de los
contextos, también demuestra que la ciencia es mutable y cambiante y que, en
consecuenci a, el conocimiento científico actual es susceptible de ser
transformado (Matthews, 1994). De este modo, cuando se pretende que los
estudiantes no solo se apropien de ciertos contenidos conceptuales, es decir,
de las teorías científicas como tales, sino que también avancen en su
comprensión de la naturaleza de la ciencia, de su proceso de constr ucción y de
sus implicaciones sociales, culturales y demás, la historia de las ciencia se
hace indispensable sobre todo para mostrarla como un proceso de
construcción social y evitar visiones absolutistas de la “verdad” y del
conocimiento científico.
Por otra parte, en lo que respecta a la enseñanza, la historia y la epistemología

de las ciencias son muy importantes, ya que los procesos de reflexión sobre
3
cuestiones epistemológicas en torno a la naturaleza de la ciencia, suponen la
manifestación y toma de conciencia por parte de los profesores de sus
posiciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, ya que sus actuaciones en el
aula, es decir, su modelo didáctico, está determinado, entr e otros aspectos, por
la imagen que éste tenga del conocimiento y de la ciencia (Palacio y Ramírez,
1998). De esta manera, en el contexto escolar, la historia y la epistemología de
las ciencias pueden ser un componente muy importante en el proceso de
enseñanza, ya que per mite que el profesor tenga un conoci miento sólido de los
temas a enseñar, es decir, que no solamente conozca las teorías y las
definiciones que aparecen en los textos, sino también la manera cómo se llegó
a ellos, para poder tener una actitud crítica y reflexiva frente a la disciplina
científica, de ahí que el qué y el cómo enseñar no sean solamente cuestiones
centradas en aspectos metodol ógicos sino que pueden ser una vía que per mite
tomar postura frente a los modos de concebir la ciencia y, a su vez, los modos
de “transmitirla”: las teorías científicas se traducen en contenidos escolares
que no dependen de una visión dogmática y cerrada, sino de una
interpretación de las concepci ones subyacent es a cada t eoría.
Libros de texto como herramienta de enseñanza y ap rendizaje
Se toma como punto de partida para esta investigaci ón el análisis de textos

escolares, puesto que constituyen, una de las principales herramientas de
trabajo que se utiliza en el contexto escolar, la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias depende en gran medida de éste, ya que es utilizado por la mayor
parte de los profesores y de los estudiantes como el recurso didáctico principal
(Bruce, 1991; Islas y Guridi, 1999), pero además de la gran influencia que
tienen el libro de texto sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, se
desprende también la repercusión que este recurso tiene sobre la manera
pasiva de aprender ciencias: se trata de absorber conocimientos más no de
comprenderlos; como señalan Islas y Guridi (1999) son muy pocos los casos
en los que los estudiantes analizan los conceptos que son utilizados en los
4
textos, ya que no toman en cuenta las implicaciones de los conceptos que allí
aparecen ni tampoco la utilidad de éstos para analizar y/o resolver diversas
situaciones.
De acuerdo con lo anterior, se quiere resaltar aquí la relevancia de los textos

como herramienta de aprendizaje, anotando que en ellos es importante
conocer como se tratan algunos conceptos científicos y revisar la manera de
cómo los estudi antes inter actúan con ell os, asumiendo que exi ste una est recha
relación entre el estudiante y el libro de texto, lo cual implica acomodar las
prácticas de enseñanza para que ellos se apropien de diversos aspectos
tratados en los li bros y los adecuen a pr oblemas contextuali zados que los haga
más comprensibles; dichas prácticas aparecen más ligadas a la revisión de las
interacciones entre los libros y los estudiantes que es el objeto de esta
investigación, resaltando aspectos importantes de cada uno para favorecer el
aprendizaje. En este sentido, el análisis de los textos y una adecuada
interpretación de los contenidos y estructuras de los mismos, pueden tener un
papel muy importante sobre los procesos de aprendizaje, pues este
instrumento puede ser una vía de análisis y reflexión para que puedan ser
utilizados en los contextos escolares, pero es el profesor quien debe proponer
una mayor contextuali zación de los problemas que allí aparecen.
La genética mend eliana como área de investigación didáctica
De la experiencia realizada a través de l a presente investigación y de la lectura

de los documentos que fueron revisados para la misma, surgen diversas
razones que resaltan la importancia de la genética como campo de
investigación en la enseñanza de las ciencias, una de ellas es que, aunque es
un tema muy actual y de gran importancia en el ámbito social y educativo
(Bugallo, 1995; Ayuso y Banet, 2002), no está suficientemente tratado en el
contexto escolar; en los libros de texto, por ejemplo, la importancia que se le
asignan a los contenidos de genética es escasa y en caso de estar presentes
5
son tratados de forma descriptiva y se incluyen muchos conceptos y ejercicios
que los estudiantes no comprenden (Esperbén y Birabén, 2007), por lo que el
tema de la herencia ha sido de alguna manera demer itado.
Otra razón para resaltar, es que la importancia de la genética ha aumentado en

el ámbito de la enseñanza y la didáctica de las ciencias le ha prestado especi al
atención a esta área en las últimas décadas (Bugallo, 1995; Ayuso y Banet,
2002); algunas investigaciones realizadas en este campo, resaltan aspectos
importantes que pueden aportar en los procesos de aprendizaje, entre ellos, el
desarrollo de la capacidad de los estudiantes para aplicar modelos de
pensamiento matemático en torno a la genética mendeliana y el
reconocimiento de las experiencias cotidianas en relación con la naturaleza
abstracta de los conceptos implicados (Bugallo,1995); asimismo, en algunas
investigaciones se resalta cómo la herencia mendeliana y los contenidos
relacionados, se constituyen en un ej emplo con el que se pueden exper imentar
algunos aspectos sobre la naturaleza de las ciencias y con ellos se podría
contribuir a que los estudiantes perciban el conocimiento científico, como una
construcción en continua revisión y perciban también el trabajo colectivo de
una comuni dad de investigadores.
Por último, se tiene que los conceptos de genética son, como señala Gagliardi
(1986, 1988), conceptos estructurantes en la organización del conocimiento
biológico, que tienen que ver con temas muy importantes como reproducción,
evolución, célula, entre otros; en el mismo sentido, Ayuso y Banet (2002)
afirman que “ofrecer a los estudiantes un marco conceptual elemental sobre la
localización, la transmisión y los cambios de las características hereditarias
contribuirá a que éstos comprendan mejor el significado de ciertos fenómenos
biológicos importantes, como la división celular, o la reproducción de los seres
vivos”, por lo tanto, es de gran importancia la investigación didáctica sobre
estos contenidos par a una adecuada inclusión de los mismos en la enseñanza.
6
1. ESTADO DEL ARTE
Para la construcción del estado del arte se hizo una revisión de diversas
fuentes bibliográficas de diferente índole, que incluyen estudios realizados en
torno al campo de investigación en particular (historia y epistemología de las
ciencias), a investigaciones sobre análisis de textos y sobre el área de la
genética, así como fuentes de primera mano y estudios epistemológicos en
torno a éstas últimas. A continuación se especifica la selección de fuentes que
se hizo para la construcción de la investigación:
1.1. Textos científicos originales
En este caso interesa solo el artículo publicado por Gregor Mendel (1866),
experimentos en híbridos de plantas, que aportó a la recontextualización e
interpretación de las Leyes de Mendel desde un contexto histórico, lograda en
el marco teórico de la investigación; se partió de la revisión de este tipo de
textos para la construcción del estado del arte tratando de ser consecuente con
la importancia conferida a la historia y la epistemología de las ciencias en esta
investigación, particularmente con la idea de construir los contextos y las
dinámicas científicas que el análisis de fuentes de primera mano per mite.
1.2. Estudios epistemológicos en torno a las Leyes de Mendel
Estas fuentes fueron estudiadas con el fin de aportar elementos a la

recontextuali zación conceptual de Las leyes de Mendel que hace parte del
marco teórico de la investigación, en este caso se revisaron algunos estudi os
históricos y epistemológicos que se han realizado en al marco de la
interpretación de las formulaciones mendelianas, textos que se constituyen
en importantes fuentes que permiten rastrear de manera más adecuada el
debate conceptual de la época; entre estos textos cabe destacar los de
7
Oldham y Brouwer (1984); Jiménez y Fernández (1987); Mejía-Rivera,
(2007); Drouin (1991); Esperbén y Birabén (2007); Rodero (1991); los cuales
aportaron aspectos fundamentales para la recontextualización e
interpretación del concepto , pretendidas en este trabajo.
1.3. Referentes teóricos en historia, epistemología y sociología de las

Ciencias.
Las revisiones bibliográficas realizadas en este caso se refieren a los aportes

teóricos que, desde algunos autores, se tomaron para resaltar y argumentar la
concepción de ciencia que se defiende en este trabajo, en este caso, la ciencia
como construcción social, para tal efecto se han incluido como referentes de la
investigación los aportes y perspectivas de Matthews (1991, 1994); Kuhn
(1971, 1982); Elkana (1983); Chalmers (2000); Lombardi (1997).
1.4. Investigaciones en el campo de la enseñanza d e las ciencias
Estas fuentes incluyen investigaciones sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje de conceptos científicos y cuyos resultados proporcionaron
algunos aportes que, entre otras cosas, evidenciaron algunas dificultades para
el planteamiento del problema de la investigación y aportaron también a la
justificación de la misma; para este caso se toman como referentes algunos
estudios realizados tanto en el campo de la genética y en el análisis de textos
escolares, así como investigaciones en historia y epistemología de las ciencias
respecto a la enseñanza y el aprendizaje; de las fuentes analizadas, se
tomaron las siguientes, como referentes para la investigación:
1.4.1. Investigaciones basadas en el análi sis de textos escolares
Respecto a las revisiones realizadas para esta investigación, se evidenció que

aunque la mayoría de los trabajos examinados se enfocan en analizar y
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describir los contenidos de los textos, en algunos de ellos se logra profundizar
sobre el por qué de la baja comprensión de algunos conceptos por parte de los
estudiantes, pero en ninguno se proponen alternativas para la enseñanza. De
las investigaciones revisadas, se le concedió un interés especial en este
estudio a los resultados y aspectos de algunos trabajos: Islas y Guridi (1999);
Muñoz y Bertomeu (2003); Cornejo (2006); Bruce (1991); Palacio y Ramírez
(1998). En todas estas investigaciones hay aportaciones importantes, que han
puesto en evidencia algunos aspectos problemáticos respecto al uso de los
textos en la enseñanza de las ciencias y que, por ende, han sido tomados
como referente para la formulación de la pregunta central que guía la
investigación.
1.4.2. Investigaciones respecto a la Historia y Epistemología en la

enseñanza de las ciencias
En el campo de la historia y la epistemología, se revisaron algunas

investigaciones enfocadas haci a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias;
de las revisiones realizadas en esta área se destacan algunas de particular
importancia: Gagliardi y Giordan (1986, 1988); Matthews (1991, 1994);
Jiménez y Fernández (1987); Jiménez y Otero (1990); Bruce (1991); Lombardi
(1997). A partir de estos referentes, se defiende la idea de que la inclusión de
historia de las ciencias en el aula, puede pr oporcionar herramientas adecuadas
para la enseñanza y el aprendizaje.
1.4.3. Investigaciones realizad as en el área d e la enseñanza d e la genética
En las últimas décadas, la genética ha sido uno de los temas de la biología

más tratados por diversos autores en el campo de l a didáctica de las ciencias y
ha tenido gran difusión tanto en los campos social, científico, como educativo
(Bugallo, 1995; Ayuso y Banet, 2002); sin embargo, muchos de los trabajos
revisados en esta área, no se tomaron en cuenta para la presente
9
investigación, ya que se alejan en gran medida de los propósitos de la misma,
no obstante, se consideraron algunos aportes de los siguientes trabajos:
Bucallo (1995) que hace una interesante revisión bibliográfica sobre la
didáctica de la genética y resalta la importancia de esta área en el campo
general de la biología; Jiménez y Fernández (1987), que tratan el caso
particular de las Leyes de Mendel en relación con la historia y la epistemología
de las ciencias, y la importancia de los textos científicos originales en la
educación científica; Ayuso y Banet (1995, 2002) , que recogen en sus ar tículos
algunos aspectos sobre el aprendizaje y la enseñanza de la herencia;
Esperbén y Birabén (2007), que a partir de Las Leyes de Mendel, hacen una
interesante reflexión en torno a la enseñanza de este concepto, resaltando
entre otras cosas, aspectos históricos y epistemológicos a favor de la
enseñanza.
1.5. Otras fuentes
Además de las fuentes arriba mencionadas, se consultar on otras bibliografías

que sirvieron de apoyo para la construcción del trabajo, entre ellas: Gutiérrez
(1999); Stake (1998), que aportaron a la construcción de la metodología bajo el
enfoque de investigación cualitativa. Otras bibliografías referenciadas en el
trabajo son: Audesirk y Audesirk (1997); Papp (1993)
http://www.monografías.com/trabajos11/biogenet/bi ogenet.shtml #MENDEL, de
las cuales se tomaron aspectos conceptuales sobre las Leyes de Mendel que
toman parte en el marco teórico de la investigación.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los autor es mencionados, cuyas investigaciones han sido obj eto de análi sis en
la revisión bibliográfica previamente realizada, han puesto de manifiesto, entre
otras, tres dificultades importantes que han sido tomadas como punto de
referencia para esta investigación:
La primera de ellas, se refiere a que la historia y la epistemología de las

ciencias no han teni do la relevancia y significado suficientes para l a enseñanza
de las ciencias, lo cual puede deberse a varios aspectos, por un lado porque
no son una herramienta de aprendizaje tradicional, es decir, en la forma
tradicional en que se presenta el conocimiento científico, no se suele hacer
referencia al proceso histórico de construcción del mismo (Jiménez y Otero,
1990; Gagliardi y Giordan, 1986), la presentación de las teorías científicas que
se suele hacer en la enseñanza y con ell o la imagen del conocimiento científico
que se transmite, se hace sin relacionar el cuerpo de conceptos científicos con
el conjunto de pr oblemas a los que dan r espuesta, o con l os problemas que l os
científicos trataban de resolver en determinado momento histórico en el
proceso de construcción (Jiménez y Otero, 1990) y difundiendo entre los
estudiantes una imagen ahistórica y descontextuali zada de la actividad
científica (Bruce, 1991) de manera que los contenidos se aprenden como
informaciones aisladas. Por otro lado, por que cuando estas referencias existen
en la enseñanza, suelen estar mal enfocadas y no tienen relación con los
contextos soci al e histórico sino únicamente con fechas y datos, apareciendo la
ciencia como el producto de la acumulación de conceptos y teor ías (Gagliardi y
Giordan, 1986; Muñoz y Bertomeu, 2003; Bruce, 1991) y mostrando a los
estudiantes de manera explícita o implícita una versión deformada de la ciencia
según la cual el conocimiento avanza de manera lineal con el “descubrimiento”
sucesivo de nuevos conceptos y teorías (Kuhn, 1971) y los aspectos de
construcción social raramente se ponen de manifiesto (Jiménez y Oter o, 1990).
11
Una segunda dificultad, tiene que ver con el uso de los libros de texto en la
enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias y con la forma en que éstos
presentan la naturaleza de la ciencia y los procesos de construcción del
conocimiento científico; Algunos epistemólogos de las ciencias, entre ellos
Kuhn (1971), consideran que el libro de texto, de alguna manera, “oculta” la
historia de su disciplina y promueve una secuencia de la ciencia que parece
ser principalmente acumulativa, lo cual puede llegar a limitar mucho el papel
de la reflexión y la interpretación en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
pues su uso en el aula resalta solo la importancia de aprender a aplicar las
reglas tal como se expresan en el texto a los problemas que aparecen al final
de lo capítulos (Bruce, 1991); la dificultad consiste principalmente en que este
instrumento, con las características descritas, además de ser el más utilizado
por estudiantes y profesores durante mucho tiempo, se ha convertido en un
recurso del cual se extraen los contenidos sin realizar una selección crítica y
sin someterlos a ningún tipo de reflexión (Islas y Guridi, 1999) y es considerado
por ellos como un cúmulo de conocimiento correcto y piensan que la
información allí contenida es incuest ionable (Bruce, 1991).
La tercera dificultad, muy relacionada con las anteriores, es que en los textos
se muestra la ciencia como una vía que conduce a la “verdad” y construida sin
ningún tipo de dificultades, y que está delimitada por “un método” que no hace
ninguna referencia a los contextos históricos (Cornejo, 2006; Palacio y
Ramírez, 1998), como afirma Cornejo, los modelos y teorías son presentados
de manera secuenci al, como si evolucionaran hasta acercarse cada vez más a
la verdad, reproduciendo la idea de progreso indefinido de las teorías
científicas; además el poco contenido histórico de algunos libros, está limitado
a ubicar los conceptos en el siglo o año de su “descubrimiento”, las fechas de
nacimiento y/o muerte de algunos científicos destacados y en algunos casos
biografías cortas de éstos (Gagliardi y Giordan, 1986; Muñoz y Bertomeu,
2003; Bruce, 1991), de manera que las reconstrucciones históricas son
demasiado simplistas y en ellas solo se perciben las etapas anteriores del
12
desarrollo que terminan en la construcción del conocimiento que se considera
válido (Cornejo, 2006) y sin mostrar cuáles fueron los problemas que
generaron su construcción en contextos determinados y atendiendo a
problemáticas específicas que los científicos lograron dilucidar; además, el
conocimiento científico en los textos, dado su carácter “ahistórico” se convierte
en mera información, es decir, en un conjunto de definiciones y ejercicios que
los estudiantes aprenden de memoria (Palacio y Ramírez, 1998).
De los anteriores aspectos en torno a todas estas concepciones sobre la

naturaleza del conocimiento científico, se logran evidenciar algunas dificultades
referidas tanto a la historia de las ciencias, como al uso del libro de texto en la
educación científica, que puede repercutir considerablemente sobre los
procesos de aprendizaje de los conceptos científicos, estas dificultades
constituyen un referente muy importante para el planteamiento de la siguiente
pregunta, como guía pr oblematizadora de la investigaci ón:
¿Cómo aportar elementos que permitan una interpretación y

recontextualización de las Leyes de la Herencia, y un análisis de textos
escolares en relación con el aprendizaje, desde una perspectiva histórica
y epistemológica de las ciencias?
13
3. OBJETIVOS DE L A INVESTIGACIÓN
3.1. Objetivo general
Aportar elementos que permitan una interpretación y recontextuali zación de

Las leyes de la Herencia y un análisis de textos escolares en relación con el
aprendizaje, a partir del uso de la historia y la epistemología de las ciencias.
3.2. Objetivos específicos
Realizar una recontextualización de las leyes de la herencia desde una

perspectiva histórica y epistemológica de las ciencias, tomando como
referentes clásicos históricos y estudios epistemológicos que se hayan
realizado sobre los mismos.
Analizar algunos aspectos presentes en los textos escolares que abordan las
Leyes de Mendel y los conceptos relacionados, desde los aportes teóricos que
proporcionan la Historia y la Epistemología de las Ciencias.
Identificar algunas implicaciones que tiene para la comprensión de las Leyes

de Mendel y los conceptos relacionados, el uso de los libros de texto como
herramienta de aprendizaje, a partir de las concepciones y expectativas que
manifiestan los estudiantes cuando se relacionan con él .
14
4. MARCO TEÓRICO: RECONT EXTUALIZACIÓN CONCE PTUAL
DE LAS LEYES DE MENDEL
4.1. El carácter contextual de la actividad científica
Las “Leyes de Mendel”, o Leyes de la herencia como son enunciadas

actualmente, es uno de los conceptos considerado hoy día como uno de los
más importantes en el desarrollo de la biología moderna (Papp, 1993); es más,
su importancia trasciende el ámbito puramente biológico, hasta el punto de
constituir una de las ideas más importantes del pensamiento científico, pero
¿qué tiene de especial esta teoría que ha tenido tanta influencia sobre el
pensamiento de la biología? Intentar responder a este interrogante se hace
difícil, sobre todo si recurrimos a las formas de presentación clásica de las
teorías científicas, las cuales están muy asociadas a las definiciones, casi
siempre desligadas de su contexto y de su carácter histórico (Cornejo, 2006);
por ejemplo, cuando escuchamos hablar de las Leyes de Mendel, asociamos
su significado con una idea como esta: “principios de la transmisión hereditaria
de las características físicas” idea con la que tantas veces se nos ha
introducido el concepto, y difícilmente podemos evitar la imagen de un
personaje extraordinario, llamado Mendel, realizando unos experimentos para
describir unos fenómenos observables y de allí deducir unas leyes que
revolucionaron la historia de la biología moderna (Gagliardi y Giordan, 1986).
Esta forma de concebir los conceptos científicos: asociados a una definición
“estandarizada”, enfatiza en la expresión de la ciencia y de la actividad
científica como conjuntos de teorías formalizadas y verdaderas que sirven
para describir y explicar unos “fenómenos naturales” y de esta manera se atribuye
toda la importancia a sus “productos”, es decir, a las teorías, postulados o leyes
que han sido enunciados y considerados como “verdades absolutas” (Jiménez
y Fernández, 1987; Matthews, 1991; Gagli ardi, 1988).
15
Sin pretender desconocer la importancia de esos “productos”, el enfoque
adoptado en esta investigación enfrenta claramente esta postura, pues como
afirman Jiménez y Oter o (1990), citando a Kuhn, actualmente la imagen de una
ciencia neutral, guiada por la sola búsqueda de “la verdad” e independiente de
los contextos no es válida y ha sido sustituida por otra en la que la ciencia
aparece como una actividad humana, sometida a ciertos condicionantes y
como una construcción social, determinada por la sociedad en que se
desarrolla (Kuhn, 1982; Elkana, 1983). Siguiendo con lo anterior, en esta
reflexión no se trata de presentar la “evolución de la genética” o explicar los
orígenes y el desarrollo de la teoría de Mendel como una revolución científica
en el ámbito de la biología moderna, sino que, por el contrario, lo que interesa
es establecer , desde un punto de vista histórico, epistemológico y sociológico
de la ciencia, la naturaleza de las interpretaciones específicas de esa
comunidad científica para construir los significados asociados a las
formulaciones mendelianas o cambiar, en el marco de una explicación, una
teoría por otra. A través de esta perspectiva, se reconoce para esta
investigación, como ya se mencionó, el carácter de las ciencias como
actividades humanas o culturales, asumiendo que el conoci miento científico
es, como afirma Kuhn (1982) un producto de grupo y que no puede
entenderse la forma de su desarrollo sin hacer referencia a la naturaleza de
los grupos que la producen, y además es abordada como un proceso de
construcción cultural de significado, vinculado con las transformaciones
sociales y culturales que se advierten a lo largo de la historia; por lo tanto,
desde este punto de vista, la ciencia no puede considerarse como un producto
acabado, sino como una propuesta de carácter dinámico, que depende de los
contextos, además en ella se reconoce el papel del ser humano y de las
sociedades en la actividad científica (Elkana, 1983).
Desde esta perspectiva de ciencia, es preciso resaltar que las teorías

científicas que aquí se abordan, en este caso las Leyes de Mendel, no deben
ser tratadas como hechos científicos acabados y aislados, sino admitir que
16
dichas teorías corresponden a un campo del actuar humano, es decir, son
el resultado no sólo de las ideas y pensamientos de una persona o de una
comunidad, sino que hacen parte de las complejas relaciones que se
establecen con el contexto social y cultural del que hacen parte (Jiménez y
Otero, 1990). Las teorías científicas adquieren, de este modo, un carácter
interpretativo, es decir, según las relaciones contextuales, son concebidas
como modos d e explicar, interactuar e interpretar situaciones o fenómenos
del mundo, lo que además implica, para su construcción, unos métodos de
trabajo, unos referentes teóricos y una dinámica que hace posible
desarrollarlas, discutirlas o cuestionarlas, de acuerdo con su contexto histórico
(Matthews, 1994). En consecuenci a es preciso afirmar que aquello que
llamamos teorías, leyes o enunciados científicos, como por ejemplo, las Leyes
de Mendel, no se pueden estudiar sin comprender las condiciones históricas
que permitieron el desarrollo de una teoría de la hibridación, de tal manera
que, para un abordaje de la misma, se involucran las acciones y referentes
teóricos de ese momento histórico, además, respecto a esta misma teoría, es
preciso comprender cómo se entendía la herencia, en el contexto histórico
mendeliano, por lo tanto, atendiendo a la afirmación de Kuhn (1971), no se
puede ofrecer una definición de este concepto que trascienda todas las teorías
de la herencia, ya que no se pueden comparar los conceptos de diferentes
teorías aunque utilicen el mismo término, pues no significan lo mismo en una
teoría que en otra, sino que habría que definir cada término y el proceso que
transcurre según cada teoría de acuerdo a los referentes e intereses de cada
época en que cada una de ell as tuvo lugar.
Así, la idea que se plantea en esta reflexión, no es proporcionar una sola

definición de lo que es la herencia o de enunciar cuáles son las Leyes de
Mendel, sino proponer que su empleo, en la teoría mendeliana, se refiere a la
obtención de una construcción teórica que atiende a intereses particulares y
diferentes a los intereses de la genética contemporánea y que, por tanto, hay
que definirla según las preocupaciones de la época, los métodos utilizados en
17
su contexto y el proceso que transcurre para darle significado. De esta forma
se admite que el término herencia surge en respuesta a un problema particular
y según esto se le atribuyen unos significados que responden a unos intereses
particulares, por ello se precisa de una exposición y reflexión acerca de su
significado y del papel que juega dentro del contexto en el que están siendo
entendidos, para lo cual es preciso partir de los siguientes interrogantes:
¿Cuáles er an las pr eocupaciones dom inantes en las que se centr aba el debate
científico? ¿Cuáles eran las explicaciones más aceptadas? ¿Cuáles eran los
problemas conceptuales a los que las investigaciones mendelianas pretendían
dar respuesta? Tomando como punto de partida estos interrogantes, y para
tratar de darles respuesta, surgen otras cuestiones al respecto: la primera de
ellas tiene que ver con el hecho de que las formulaciones mendelianas están
estrechamente asociadas a la experimentación; en tal caso, vale la pena
resaltar la rigurosidad del procedimiento experimental que el mismo Mendel
realizó, ya que este método de cruzamiento de plantas le dio las bases para
sus trabajos sobre hibridación (Papp, 1993), pero, ¿es por ello necesario
restringir el concepto de la herencia solo a un nivel experimental, resaltando
una concepción empírico positivista de la ciencia? La segunda cuestión tiene
que ver con el hecho de que las Leyes de Mendel y la herencia son conceptos
que, desde que conocemos estas formulaciones, se suelen relacionar siempre,
pero ¿cuál es la relación teórica que existe entre ambos conceptos?
Llegados a este punto, se presentará a continuación una breve descripción de

lo que pudo ser el contexto mendeliano en relación con la teoría de la herencia
actual; para ello se introducirán los tres principios de la herencia o Leyes de
Mendel tal y como son conocidos actualmente, principios estos que ya estaban
implícitos en la obra de Gregor Mendel sin que por ello podamos afirmar que la
teoría de la herencia ya estaba contenida en sus trabajos. Para aventurarnos a
estudiar cómo se llevaron a cabo estos trabajos no se tratarán como
antecedentes históricos de la genética moderna afirmando que Mendel generó
de alguna manera una “revolución científica” en el ámbito de la biología, sino
18
que se tratará de escudriñar un poco sus experimentos para darle significado
de acuerdo a su relación contextual y a los problemas que se trataban de
resolver en dicho contexto, ya que son este tipo de acontecimientos sociales
los que permiten entender como una comunidad científica en particular toma
decisiones transcendental es que marcan el curso de la evolución de su
disciplina científica, llegando a consensos sobre leyes, principios y conceptos,
que determinan los significados de esa comunidad en particular (Kuhn,1971).
El énfasis de este apartado consiste en mostrar que, los mal llamados
productos que actualmente conocemos como las Leyes de Mendel, son el
resultado de la introducción de un cuerpo teórico de conocimientos, en el cual
se ha dado significado a una teoría que, en términos generales, ha sido
entendida como de la herencia; en esta reflexión se tratará de abordar el
trabajo mendeliano tomando como funda mento la historia y la epistemología de
las ciencias, ya que ésta proporciona criterios sólidos para identificar los
contextos en los que tiene lugar una teoría o formulación científica en
determinado ámbito o campo de conocimiento; en este caso, se intentará
caracterizar el contexto en el que se hicieron las formulaciones mendelianas y
establecer la influencia que han tenido éstas en el ámbito de la biología
moderna.
4.2. Un caso particular: las Leyes de Mend el
Para ejemplificar lo planteado arriba, se ha tomado como caso las Leyes de la

Herencia, concepto cuya influencia ha sido fundamental , como se dijo antes,
en el ámbito de la biología; para desarrollar tal concepto, desde la perspectiva
arriba planteada se tratarán aspectos que abarcan diferentes cuestiones, entre
ellas: cómo es abordado el problema de la transmisión de las características
físicas, qué aspectos teóricos y procedimentales se introducen en la
explicación de este fenómeno desde las diferentes perspectivas y qué papel
jugó la comunidad científica en este proceso, aspectos de la historia que
19
pretenden ser develados a la luz de lo que fue el aporte de los hibridadores al
problema de la transmisión de los caracteres.
4.2.1. El debate científico y las explicaciones más aceptadas en el

contexto mendeliano
En la primera mitad del siglo XIX se razonaba en términos taxonómicos, la

principal preocupación para los naturalistas y taxonomistas de la época era el
concepto de especie y las controversias científicas se centraban en la
variabilidad; algunos investigadores pensaban que no había límites entre los
grupos de individuos y que podían pertenecer a uno u otro grupo
indiferenciadamente, es decir, pensaban en cadenas de seres vivos sin
barreras definidas; otros investigadores, por su parte, buscaban esclarecer los
conceptos de géner o, especie y variabilidad pensando que exi stían límites muy
claros para cada grupo de individuos que compartían algunas características y
trataban de explicar estos límites entre las especies, mediante técnicas de
hibridación, con fines taxonómicos. Pero ya para mediados del siglo, las
preocupaciones tomaron otro rumbo, aunque sin perder de vista las
investigaciones taxonómicas, las técnicas de hibridación eran ahora técnicas
de selección, pues en 1859, se di o a conocer la teoría de Darwin y el debate se
orientó hacia los mecanismos de la evolución, la variabilidad, ya no de las
especies, sino la variabilidad individual y el carácter continuo o discontinuo de
las variaciones dio lugar a nuevas investigaciones, ahora las preocupaciones
se dirigían al porqué ciertas características se transmitían de una generación a
otra y otras no.1
Para este entonces, Mendel se interesaba ya en las relaciones que existían

entre las características transmitidas de los padres a sus descendientes, éste
reconoce antecedentes de muchos investigadores que ya habían trabajado en
1
La reconstrucción aquí presentada ha sido tomada de: ESPERBÉN, M. T. y BIRABÉN, S. (2007).
Reflexiones en torno a la enseñanza de la genética mendeliana, documento tomado de:
http://www.unesco.cl/medios/reflexiones_en_torno_ensenanza_genetica.pdf; la reconstrucción histórica
ha sido modificada y ampliada con otras bibliografías, más adelante citadas.
20
torno a la transmisión de los caracteres hereditarios (Mendel,1866); había gran
número de teorías contradictorias que intentaban explicar cómo se reproducen
las plantas y como se transmiten los caracteres de una generación a la
siguiente (Oldham y Brouwer, 1984); las preocupaciones, en la mayoría de los
casos utilitarias, de los investigadores y horticultores europeos, especialmente
de Francia e Inglaterra, era lograr estabilidad y constancia en las variedades
que obtenían en la primera generación de sus cruzamientos, valiéndose de
técnicas y prácticas casi siempre carentes de soporte teórico, estos
investigadores se interesaban en la “ciencia de la hibridación” y se
preocupaban por la teoría de la selección natural; algunas de las teorías
planteadas en la época se referían, como señalan Oldham y Brouwer, a la
naturaleza de las diferencias entre especies y a los efectos de la hibridación en
las plantas cultivadas, otras a la morfología y desar rollo de los animales y otras
intentaban formular teorías generales de la transmisión de los caracteres; en
torno a estos temas se llevaron a cabo muchas investigaciones, por ejemplo,
los experimentos de Kolreuter, Gartner, Herbert, Lecoq y Wichura, Naudin,
Thomas Knight, entre otros (Mendel,1866), los cuales fueron publicados en
varios artículos, en revistas inglesas de horticultura, y estaban más dirigidos a
hombres prácticos, que a científicos teóricos (Mejía-Rivera, 2007).
En medio de todas estas invest igaciones, la ci encia de la hibridación era la que

se imponía por esos días; en el campo de la botánica, los hibridadores se
especializaban por seleccionar semillas para obtener plantas de óptima calidad
mediante la fertilización artificial. Al cultivar plantas ornamentales, los
hibridadotes de la época, se preocupaban por seleccionar los mejores
representantes de cada especie para producir mejores especímenes, de esta
manera se estaban aplicando lo que hoy día llamaríamos “principios de
selección”, sin tener conocimiento de ellos. Durante los siglos XVII, XVIII y
parte del XIX se establecieron diversas teorías, no muy conocidas, que
trataban de explicar más y mejores mecanismos de hibridación vegetal para
obtener “mejores ejemplares”. Las explicaciones predominantes o las más
21
aceptadas respecto a la transmisión de los caracteres, tenían que ver con la
transmisión de la sangre como portadora de la herencia, se explicaba a través
de la “mezcla de sangres” porqué los individuos vuelven en alguna generación
a una de las especies parentales, se suponía que si las formas alternativas de
un carácter se “mezclaban”, el resultado sería una combinación de ellas
(Oldham y Brouwer, 1984; Jiménez y Fernández, 1987; Mejía-Rivera, 2007;
Drouin,1991; Esperbén y Birabén, 2007); sin embargo, la idea de “mezcla” y
las explicaciones afines, se fueron haciendo insufi cientes, ya que el modelo no
resolvía todas las cuestiones al respecto desde el punto de vista de la
comunidad científica; pero, hacia 1830, a pesar de que el modelo de mezcla de
caracteres aun prevalecía, los hibridadores y naturalistas habían construido de
manera independiente una base teóri ca que per mitía explicar la transmisión de
las características desde su propio modelo: pues ya habían investigaciones
que hablaban de la “segregación de caracteres2”, y a mediados del siglo,
algunos investigadores como Gärtner, afirmaban la no existencia de mezcla de
caracteres. Todas estas investigaciones y las explicaciones en torno al
problema de la transmisión fueron reconocidas por Mendel en sus
publicaciones (Mendel, 1866; Drouin, 1991; Oldham y Brouwer, 1984; Mejía-
Rivera, 2007). También en cuanto a los experimentos mismos que se habían
llevado a cabo, los objetos y métodos de experimentación, Mendel reconoce
antecedentes en otros investigadores que, como él, ya habían trabajado con
Pisum sativum (Mendel, 1866; Drouin, 1991), entre ellos Knight3 que, como
Mendel, reconocía y daba importancia al individuo no en su totalidad, sino más
bien a un cierto número de caracteres morfológicos concretos y discontinuos
(Drouin, 1991); también reconoce antecedent es en aquellos investigadores que
2
El término segregación aparece con los trabajos de Mendel en 1866, sin embargo este mismo modelo en
torno a la transmisión de características ya suponía las implicaciones de este concepto, lo cual suponía un
cambio de pensamiento, antes de Mendel, respecto a la explicación predominante.
3
Mejía-Rivera (2007) afirma, sin embargo, que Mendel no conoció las formulaciones de Knight, las
cuales habrían apoyado enormemente sus planteamientos. Según este autor, Knight, además de hablar de
la “segregación” o “separación de los híbridos” en sus estudios sobre el perfeccionamiento de la
fecundación de híbridos del guisante, hizo algunos planteamientos sobre la dominancia y la recesividad
de los caracteres, aunque según él, no los llamó así. Dice, entre otras cosas, que Mendel no conoció las
formulaciones de Knight por no entender su idioma, el inglés.
22
habían cruzado variedades atendiendo a rasgos de fácil diferenciación como
Sageret. Reconoce asimismo el trabajo de Naudin, quien consideraba los
productos de sus cruzamientos como “mosaico vivo de caracteres”, es decir,
donde todas las características estaban presentes en cada individuo (Drouin,
1991). Sin embargo, existían otras polémicas que muchos de estos
investigadores no habían considerado, entre ellas, las que se centraban en la
contribución de la “sustancia masculina y femenina” a la descendenci a, lo que
era todavía una cuestión problemática a la que Mendel confirió alguna
importancia.
En 1866, Mendel, publica la obra Versuch über Pflanzenhybriden en donde

hizo algunas afirmaciones que proporcionarían una explicación de los
resultados obtenidos en sus experimentos y que constituyeron un punto muy
importante de divergencia entre las explicaciones dadas por otros
investigadores y que eran las más aceptadas en el ámbito científico en ese
momento, pues sus modelos y explicaciones sobre la transmisión refutaban la
idea predominante de la herencia por combinación y afirmaba que los
caracteres permanecen diferenciales e intactos; las afirmaciones hechas por
Mendel en su publicación son, entre otras, las siguientes: En cada organismo
existen factores que regulan la aparición de una cierta característica; El
organismo obtiene tales factores de sus padres, un factor por cada padre;
Cada uno de estos factores se transmite como una unidad discreta
inmodificable; Cuando las células reproductivas están formadas, los factores
se separan y se distribuyen a los nuevos individuos en forma de unidades
independientes; Si un organismo posee dos factores diferentes para una
característica dada, uno de ellos debe expresarse y excluir totalmente al otro4.
Estas afirmaciones de Mendel no permitieron, sin embargo, interpretar una
gran cantidad de fenómenos de transmisión, ya que no proporcionaron, para
4
MENDEL, Gregor. (1865). Experimentos en híbridos de plantas. Tomado de:
http://www.mendelweb.org/Mendel.html. El original fue publicado en Verhandlungen des
Naturfoschenden Vereines, de Brno, 4 (1865), pp. 3-47.
23
sus contemporáneos, una explicación de la transmisión de los caracteres; sus
planteamientos implicaban, para la comunidad de investigadores, aceptar que
los caracteres transmisibles están asociados, en primer lugar, con factores,
entes separ ables, disociables unos de otr os y no con la sangre o una sustanci a
parecida a la sangre como se pensaba; en segundo lugar, pensar que esos
factores no se mezclan ni se diluyen era contrario a la sustancia o especie de
sangre que se mezclaba y producía “otra” característica en la descendenci a,
además esos factores se transmitían a los descendientes sin modificaciones o
alteraciones en cada generación, afirmación que contradecía el pensamiento
de que la “mezcla” de caracteres en cada generación producía características
intermedias y por lo tanto diferentes a las de los padres5. Para aquellos
naturalistas que querían explicar estos fenómenos biológicos por procesos
naturales, concebir la transmisión de las características y el porqué algunas de
ellas reaparecían luego de sucesi vas generaciones sin ninguna alteración en la
descendenci a, constituía un problema fundamental e implicaba un cambio de
pensamiento; si se adherían a las explicaciones de Mendel, se contraponían a
sus teorías más aceptadas, al argumento por mezcla de caracteres que era la
principal explicación que ellos aceptaban y que tenía la mayor influencia entre
los hibridadores de la época; en contraste con esta situación, las explicaciones
dadas por Mendel, diferían radicalmente de las dadas por sus
contemporáneos, pues estos últimos ya habían asimilado otro tipo de
explicaciones.
Llegados a este punto, y teniendo en cuenta todas estas controversias

implicadas en el escenario histórico mendeliano, cabe preguntarse qué es lo
que le permite a Mendel pensar que sus formulaciones sobre la transmisión de
caracteres se podía constituir en el “paradigma” que de una vez por todas
5
De acuerdo con la teoría que estoy presentando, no es necesario considerar las explicaciones en torno a
la transmisión como dos tipos extremos de teorías; si bien los planteamientos de algunos contemporáneos
consideran la transmisión como mezcla y a la “sustancia” responsable como continua e indisociable y
que se alteraba o “degradaba” a través de las generaciones, es preciso aclarar que la polémica respecto a
la variación continua y discontinua obedece a otro tipo de teoría en un contexto muy diferente al
mendeliano y por lo tanto no puede decirse que Mendel tenía una posición frente a ellos.
24
explicaría los mecanismos de transmisión sobre la base de que existían leyes
generales6, pues es evidente que él no se formuló los mismos
cuestionami entos que sus predecesor es (Jiménez y Fernández,1987) , sino que
se centró en otros componentes y en los problemas conceptuales que muchas
de las explicaciones anteriores no satisfacían y a los que trató de dar
respuesta; una de sus preocupaciones, por ejemplo, fue debida a la gran
influencia de las formulaciones sobre evolución, para ellos conocidas, que
marcaron un cambio de perspectiva fundamental frente a la vasta cantidad de
explicaciones sobre la transmisión de caracteres, que, según el mismo Mendel
debería servir como un mejor fundamento para una teoría general, aplicable a
la teoría de la evolución (Mendel, 1866) .
4.2.2. Problemas conceptuales a los que las investigaciones mendelianas

pretendían dar respuesta
Mendel enfatiza en el hecho de que ninguno de los investigadores que han

indagado y experimentado sobre la descendenci a de los híbridos desconocen,
hasta ese momento, “una ley general aplicable a la formación y desarrollo de
los híbridos” (Mendel, 1866), la cuestión a la cual debía responder en el
momento se vislumbraba claramente en una pregunta que concretaba el
problema: ¿hay reglas generales para la transmisión de caracteres
hereditarios?; contrario a algunas interpretaciones de sus experimentos 7, es
evidente que a Mendel no le interesaba producir y conservar variedades de
plantas, sino usarlas para comprender la transmisión de ciertos caracteres y
poder generalizar sobre esto. Junto a esta nueva pregunta existe una nueva
mirada sobre el problema y un diseño experimental diferente al de sus
6
En el artículo de Mendel se evidencia claramente la pretensión de establecer unas leyes que, según él,
rigen la transmisión de las características, en función de proporcionar una explicación que apoyara la
teoría de la evolución.
7
Véase Jiménez y Fernández (1987), quienes citando a Monaghan y Corcos (1985) dejan ver en su
artículo el punto de vista de estos autores que consideran el trabajo de Mendel como el de un hibridador
más que se haría los mismos cuestionamiento y trabajaría de igual forma que sus predecesores, es decir,
que Mendel trabajó de forma empirista, como un hibridador que realizaba experimentos y fue elaborando
su modelo o teoría a partir de los resultados observados.
25
antecesores y contemporáneos que Mendel llevó a cabo. Sin embargo, la
cuestión a la que Mendel pretendía dar respuesta no se concretaba solamente
en construir unas leyes para la transmisión de características, sino que el
problema tenía que ver directamente con la preocupación que ocupaba la
mayor parte de las investigaciones en esta época: el problema de la evolución,
es decir, qué significado podrían tener unas leyes de la transmisión hereditaria
para la teoría de la evolución de las formas orgánicas y cómo podrían aportar
una explicación a esta teoría. (Mendel, 1866; Drouin, 1991).
4.2.3. Particularidades de los experimentos
Pues bien, como el mismo Mendel lo señaló, la manipulación alcanzada con

las plantas ornamentales, práctica común ent re los hibridadores de l a época, l e
confirió no solamente la habilidad para tratar con muchos tipos, colores y
formas que se produjeron mediante la fertilización artificial, sino que también lo
indujeron a emprender nuevos experimentos (Mendel, 1866), ya que encontró
que, al tratar la fertilización con las mismas especies de plantas, los
descendientes híbridos de los cruces que se realizaban no eran exactamente
intermedios de las especies paternas, como se pensaba, sino que aparecían
regularmente las mismas formas híbridas con las características de uno de los
padres, lo que suponía que estas regularidades obedecían a leyes generales
(Mendel, 1866; Jiménez y Fernández 1866, citando a Monaghan y Corcos,
1985); resolver cómo era la relación existente entre las características de los
padres y los descendientes y cuál era el mecanismo de transmisión de las
mismas, se convirtieron en las principales preocupaciones de Mendel. Pero,
¿qué fue lo que hizo para llegar a sus formulaciones? Partiendo de las
cuestiones que indujeron a Mendel a realizar su trabajo, lo primero que puede
decirse acerca de los experimentos mendelianos es que, para llegar a sus
resultados con el éxito que la biología moderna le confiere, Mendel parece
haberle dado características a sus trabajos que le dieron cierta particularidad o
como afirman Jiménez y Fernández (1987), hicieron de sus trabajos un
26
“experimento modelo”, estos autores señalan algunas particularidades, tanto
conceptual es como metodológicas8, que justifican esta denominación, entre
ellas: 1) la construcción de una teoría basada en la existencia de “leyes
naturales en biología”, que hasta el momento dichas leyes naturales eran
aceptadas sol o en la física; 2) la explicación de la “segregación de los factores”
y la expresión de este concepto en términos cuantitativos; 3) la asignación de
significado dentro de su explicación de la segregación a conceptos como
“dominante” y “recesivo”; 4) consideró la independenci a de transmisión de los
caracteres y la equivalencia de los sexos en la determinación de los mismos,
por lo tanto la herencia mendel iana es independiente de los sexos; 5) planeó el
estudio de cada carácter por separado y la realización de cruzamientos
recíprocos: Mendel estudió y definió de manera muy específica los caracteres
físicos, escogidos para la experimentación, los cuales proporcionaron algunos
aciertos en sus trabajos, por ejemplo, utilizar caracteres fácilmente
diferenciables en sus alternativas, como flores de color blanco o púrpura, y le
permitió iniciar sus experimentos fijándose cada vez en un solo carácter y de
esta manera obtenía proporciones numéricas fáciles de identificar (Drouin,
Jean-Marc, 1991; Esperbén y Birabén, 2007); 6) el elevadísimo número de
pruebas realizadas y 7) el tratamiento estadístico de los resultados: Mendel
aplicó la matemática a los resultados obteni dos y, con esto, pudo pr edecirlos, y
contrastarlos, prediciendo a su vez la existencia de factores que permitirían la
transmisión de esos caracteres y la existencia de dos factores para cada
carácter (Drouin, 1991); utilizar relaciones estadísticas en varias generaciones
sucesivas y proponer proporciones sencillas, son quizás las características
actualmente más valoradas de los trabajos de Mendel, pero sin duda fueron
también las más problemáticas para entender sus trabajos en el siglo XIX
(Oldham y Brouwer, 1984; Jiménez y Fernández, 1987; Mejía-Rivera, 2007;
Drouin, 1991; Esperbén y Birabén, 2007). 8) También se resalta el acierto con
la elección del guisante (Pisum sativum), con los cuales pudo hacer una
enorme cantidad de cruces de los cuales obtenía productos en muy corto
8
Véase JIMÉNEZ A., M. P. Y FERNÁNDEZ P., J. (1987). El desconocido artículo de Mendel y su
empleo en el aula, Enseñanza de las ciencias, 5(3), pp. 239-246.
27
tiempo y en abundancia, ya que tenían un tiempo de generación relativamente
corto, producían muchos descendientes y existían variedades diferentes que
mostraban distinto color, forma, tamaño, etc.; además estas plantas eran
especies Autógamas, es decir, podían autopolinizarse, lo que aseguraba que
las variedades que manejaba eran líneas puras, constituidos por el “mismo
tipo” de individuos (Esperbén y Birabén, 2007) .
Así pues, Mendel construyó unos importantes modelos y técnicas de

hibridación que harían de su trabajo algo especial y las utilizó para observar las
características de los individuos llamados híbridos. Sin embargo, y pese a
estas importantes técni cas de hibri dación y modelos inter pretativos, muchas de
las observaciones que hizo Mendel mediante estos experimentos fueron objeto
de controversia entre los hibridadores que cuestionaban la validez de sus
formulaciones, ya que no las comprendieron debido tal vez a su “complejo
tratamiento matemático”. Antes de saber cuales eran sus formulaciones es
preciso aclarar algunos términos de gran importancia en los trabajos de
Mendel, algunos de los cuales, aunque son utilizados en el contexto de la
“genética moderna”, pueden no tener el mismo significado asignado por
Mendel en sus trabajos.
4.2.4. Recontextualización de algunos conceptos de la genética

mendeliana
La genética maneja hoy en día conceptos r elativos a la herencia que se deben ,

en gran parte, a los significados construidos a partir de las investigaciones
realizadas por Gregor Mendel. Sin embargo, en el “desarrollo” de lo que
actualmente conocemos como las leyes de la herencia han contribuido otros
muchos científicos que interpretaron, generalizaron y ampliaron, bajo nuevos
contextos y diferentes marcos teóricos, los planteamientos mendelianos a un
gran número de organismos vivos; algunos de estos conceptos implícitos o
28
explícitos en la obra de Mendel y que aun prevalecen, en algunos casos bajo
otros términos, se exami nan a cont inuación:
Dominancia y recesivid ad
Sobre los conceptos de dominancia y recesividad en su ob ra Mendel plantea:
(…) a los caracteres que nada o casi nada cambian respecto de los híbridos
(siendo por eso la representación misma del carácter híbrido) se los llama
dominantes, y a los que quedan latentes al cruzarse, se los conoce por
recesivos. Se ha escogido la palabra recesivo porque los caracteres
designados se retiran o desaparecen totalmente de los híbridos, pero
reaparecen sin cambiar en la descendencia, como demostraremos después
(…)9
Ahora tratemos de ilustrar, mediante un ejemplo, el significado de los

conceptos arriba mencionados: consideremos por ejemplo A como un
carácter 10 que expresa el color negro y a como otro carácter que expresa el
color blanco, supongamos que en un cruzamiento de plantas uno de los
progenitores implicados tiene el primer carácter (A) y el otro progenitor posee
el segundo car ácter (a), así:
Progenitor 1 X Progenitor 2
A a
Supongamos ahora que el descendiente de estos dos progenitores expresa el

color negro; dado que l os progenitores 1 y 2 le transmitieron los caracteres A y
a respectivamente, el descendiente debería poseer los caracteres Aa:
9
Naturfoschenden Vereines, de Brno, 4 (1865), pp. 5.
10
Se utiliza el término carácter para designar los “factores” o “genes”, por ser el término utilizado en la
traducción consultada en esta investigación, sin embargo, es preciso aclarar que este término se refiere,
en el caso de los planteamientos mendelianos, a las características que se expresan físicamente.
29
A a
Descendiente
Aa
Como el carácter Aa del descendiente expresa el color negro correspondiente

al carácter A, se dice que éste es dominante con respecto al carácter a, y este
último que no se expr esa en l os descendi entes con car ácter Aa, se dice que es
recesivo, pues este rasgo es “heredado” por los descendientes pero no se
expresa, aunque puede reaparecer en generaciones posteriores que hereden
este carácter de ambos progenitores y lo expresen, reapareciendo así el color
blanco. En el caso del carácter recesivo, la reaparición del color blanco en la
descendenci a implica que Mendel pensaba en pares de caracteres11, es decir,
el descendiente de color blanco deberá tener los caracteres aa para que el
color se exprese, lo que supone a su vez, que al menos uno de los padres
debería tener el carácter a completando el par de caracteres.
Es importante anotar que para Mendel la dominancia y recesividad son

términos referidos a rasgos fenotípicos, es decir, a características físicas que
expresan los descendientes, no a las características genotípicas como
actualmente lo entendemos. Para él, el color blanco es recesivo frente al negro
y al contrario, pero no lo interpreta en términos de genes o de alelos (pares de
caracteres), no es el alelo para el color negro el que domina sobre el alelo para
el color blanco, como se expr esaría en términos de la genética actual.
11
Sin embargo, en el documento de Jiménez y Fernández (1987), aparecen citados algunos autores
(Brannigan 1979, Blanc 1984, Oldroyd 1984, Monaghan y Corcos 1985) que afirman que Mendel no
pensaba en términos de pares de caracteres, apoyados en la notación que emplea en la que la
descendencia de los híbridos representa caracteres y clases de individuos, no factores o «genes» y
afirmando que no concebía los elementos hereditarios por pares.
30
Híbrido
A la luz de los experimentos de Mendel, es preciso discutir este término

separándolo de las definiciones que actualmente se pueden encontrar en
diferentes fuentes, como por ejemplo: “organismo descendiente de padres que
difieren en por lo menos una característica genéticamente determinada”12. En
este caso la definición del término atiende a una concepción de híbrido en el
sentido evolutivo y por lo tanto el significado está enmarcado dentro de esa
teoría. En la obra mendeliana, el concepto híbrido, es entendido en términos
de “representación de caracteres”, más no de condiciones genéticas, es decir,
el individuo híbrido representa los caracteres dominantes transmitidos por el
padre. En el caso de la genética actual, el significado asignado por Mendel al
concepto de híbrido, guarda alguna correspondencia con lo que actualmente
entendemos por heterocigoto, pero esta vez referido a las condiciones
genéticas de un individuo; en tal caso el individuo heterocigoto es aquel que
contiene dos for mas alternativas de un par de “factores”, por ejemplo, Aa
Si seguimos el ejemplo anterior, vemos que para los progenitores la

representación de los caracteres está dada por A o a, en el caso de los
descendientes, el carácter híbrido está dado por la “combinación” Aa, es decir,
el descendiente híbrido posee ambos caracteres de la generación anterior,
pero solo expresa uno de ellos (el dominante).
A a
Hibrido
Aa
12
Definición tomada de Audesirk y Audesirk (1997). Biología, la vida en la Tierra. Cuarta Edición.
México. Prentice-Hall hispanoamericana S.A. pp. 947. La definición también ha sido contrastada con
otras fuentes de diferente procedencia (Interenet, libros de texto, entre otras)
31
Raza pura
En el caso de los progenitores cuyos caracteres A o a se expresan de manera

constante en cada generación se dice que estas son las razas paternas
originales, llamadas por Mendel caracteres o formas constantes , ya que en
cada generación de los híbridos reaparecen estas formas consideradas como
razas o especies puras (Mendel, 1866). En términos de pares de caracteres,
las denominadas razas puras poseen un par de uno de los dos caracteres y lo
expresan, por ejemplo AA o aa. El significado de raza pura en los trabajos
mendelianos es comparable a lo que, en el contexto de la genética actual se
entiende como homocigoto, sin embargo hay que aclarar que en Mendel
predomina la interpretación de estos conceptos en torno a lo que es
físicamente observable en los individuos, mientras que en términos de la
genética moderna, el concepto homocigoto adquiere su significado respecto al
genotipo. En tal caso, el individuo homocigoto es aquel que solamente
contiene una forma alternativa del par de factores, por ejemplo AA es
homocigota dominante y aa es homocigota recesivo; las razas puras, en el
sentido mendeli ano, son homocigotos para un solo gen.
Factores
Una de las particularidades del trabajo de Mendel ha sido el hecho de

comprender, mediante sus investigaciones que aquello que todos describían
como una “sustancia hipotética”, no era precisamente una sustancia que se
mezclaba, sino que creía que existían unidades internas que tenían la
capacidad de representar un carácter en forma física, de manera que
permanecían inalterables en el transcurso de las sucesivas generaciones. A
las características externas de los guisantes Mendel las llamó “caracteres” y a
las unidades internas e inalterables las denominó "elementos formadores" o
"factores", termino que le ha da significado a toda su investigación y en el que
están basado s los mecanismos de transmisión.
32
En el contexto de la genética actual, los “genes” son interpretados, casi en el
mismo sentido que Mendel interpretó el significado de las unidades portadoras
de los caracteres físicos, los genes son descritos como unidades hereditarias
que controlan cada carácter en los seres vivos, incluso está ligada al concepto
de alelos, aludiendo a que cada gen puede tener dos formas alternativas para
el mismo carácter, términos que fueron usados por Mendel implícitamente en
su obra (asumiendo, como se mencionó antes, que pensaba en términos de
pares de caracteres).
4.2.5. Recontextualización de los experimentos y las generalizacio nes

mendelianas
Como se mencionó en párrafos anteriores, cada una de las siete variedades

del guisante fueron objeto de experimentación en el trabajo de Mendel, aquí se
tomará como ejemplo una de tales características, la gigante y la enana, para
entender la conclusión mendeliana, esto en contraste con las interpretaciones
y reformulaciones actual es de sus trabajos:
Estas formas tomadas como ejemplo, la gigante y la enana, producen su

mismo tipo cuando se autofecundan, es decir, las plantas gigantes mantienen
sus formas constantes en las siguientes generaciones y las enanas conservan
su tipo también en generaciones sucesivas, por lo tanto, se conservan como
razas puras. Digamos por ejemplo que A la forma gigante, es fecundada por
una planta gigante con el mismo carácter, en este caso todos los
descendientes poseerán los mismos caracteres de los progenitores:
A A
Descendientes
AA
33
Y si al cruzar los descendientes, éstos continúan procreando individuos altos,
se dice que la descendenci a se conser va como raza pura:
Descendiente 1 X Descendi ente 2

AA AA
Descendientes
AA
Al hacer este mismo cruce para la forma a se obtienen los mismos resultados,
es decir, razas puras de descendientes enanos:
a a
Descendientes
aa
Descendiente 1 X Descendi ente 2

aa aa
Descendientes
aa
Hasta aquí la información proporcionada en las formulaciones mendelianas no

representan nada significativo más allá de las conclusiones hechas por
muchos de sus contemporáneos respecto a los problemas de hibridación y la
importancia de las razas puras para la conservación de ciertas especies ¿Qué
hay entonces de diferente en la investigación de Mendel? Pues para tratar de
proporcionar una respuesta a tal interrogante, se tratará de hacer una
interpretación de algunas de l as afirmaciones que Mendel hace en sus tr abajos
y que hoy día son interpretadas como “Las Leyes de la Herencia”.
34
Primera generalización
Siguiendo con el ejemplo anterior, cuando dos individuos pertenecientes a

razas puras par a un determinado carácter, se “cruzan”, por ejemplo, una planta
gigante con una enana, todos los resultantes híbridos son altos y parecidos en
su exterior al progenitor gigante (Mendel,1866); es decir, al cruzar dos razas
puras y que difieren en el aspecto que presenta un mismo carácter, se obtiene
una primera generación híbrida que muestra una homogeneidad (son todos
iguales entre sí e iguales a uno de los progenitores), expresando todos los
descendientes el carácter dominante, mientras que el otro (carácter recesivo),
no se expresa en dicha generación:
A a
Descendiente
Aa
En la genética actual, estas apreciaciones hechas por Mendel acerca de las

características uniformes o iguales que tienen los híbridos, cuyos padres son
de razas puras, son consideradas como una ley de transmisión de las
características físicas, en algunas fuentes esta aparece enunciada de la
siguiente manera:
“1ª Ley de Mendel o Principio de la Uniformidad: Las plantas híbridas (Aa)

de la 1ª generación filial (F1) obtenidas por el cruzamiento de dos líneas puras
que difieren en un solo carácter tienen todas la misma apariencia externa
(fenotipo) siendo idénticas entre si (uniformes) y se parecen a uno de los dos
parentales”13
13
Definición tomada de http://www.monografías.com/trabajos11/biogenet/biogenet.shtml#MENDEL, la
cual ha sido modificada y contrastada a partir de otras fuentes.
35
Segunda generalización
Si se cruzan los miembros de la primera generación híbrida que posee las

características del progenitor gigante, y por autofecundación obtenemos
descendientes, se obser va que estos úl timos tienen características diferentes a
las del progenitor a quien se parecen exteriormente, esta vez se parecen a las
razas puras de la primera generación, tanto a las gigantes como a las enanas,
es decir, aparece el carácter recesivo que parecía haberse perdido en la
primera generación híbrida y en vez de procrear su propio tipo (plantas altas)
dan origen a variedades diferentes entre sí: el 75 por ciento (tres de cada
cuatro) resultan altos, y el 25 por ciento (uno de cada cuatr o) resultan bajos:
Aa Aa
Descendiente
AA Aa Aa aa
Así Mendel expresa:
“En esta generación, al lado de los caracteres dominantes, aparecen también

los recesivos. Manifiestan plenamente su individualidad y lo hacen en la
proporción 3:1 (…), por cada cuatro plantas de esta generación, tres reciben
el carácter dominante, y una, el recesivo. Esto ocurre siempre con respecto a
todos los caracteres incluidos en los experimentos.”14
La expresión “manifiestan plenamente su individualidad” es una conclusión

importante en la investigación de Mendel, pues con esto manifiesta que lo que
él llama “factores” constituyen unidades independientes que pasan de una
generación a otra sin sufrir alteración alguna; ahora Mendel no concibe el
individuo globalmente sino “descompuesto ” en cierto número de caracteres
14
MENDEL, Gregor. (1865). Experimentos en híbridos de plantas, pp. 6. Tomado de:
Natursforschenden Verdines, de Brno, 4 (1865), pp. 3-47.
36
individualizables, porque ha afirmado que estos se transmiten separadamente.
Al cruzar entre sí los descendi entes obtenidos de l a reproducción de dos l íneas
puras, observa que el carácter recesivo, que no se manifestaba, transmitido
por uno de los progenitores, se hace patente en la segunda generación en la
proporción de 1/4, este carácter, contrario a lo que se pensaba, no se había
desaparecido ni se había “mezclado” con el otro carácter, pues en esta
descendenci a el carácter dominante aparece “reducido” a las 3/4 partes de los
descendientes, apareciendo los dos caracteres “intactos” pero en menor
proporción con respecto a al generación parental.
Hay que anotar que esta, como otras conclusiones mendelianas, se basan en
los resultados respecto al aspecto físico, de lo cual infiere la existencia del
aspecto interno (los factores), los cuales se separaban y se transmiten a los
descendientes en algún momento durante la reproducción de las plantas. Para
esta segunda generación híbrida, en términos mendelianos, generación que
actualmente se conoce como la segunda generación filial (F2), la relación
matemática 3:1 (tres dominantes y uno r ecesivo de cada cuatr o descendientes)
se refiere solo a proporciones fenotípicas, es decir, a característica externas;
hasta este momento Mendel no menciona la transmisión de características
genotípicas, que es el tipo de transmisión que actualmente consideramos
como herencia.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si se produce una nueva generación con

estos híbridos, todos producen ejemplares de su mismo tipo, pero entre los
altos solo la tercera parte (1/3) procrea su propio tipo de plantas, mientras los
dos tercios restantes (2/3) reproducen en la generación siguiente los
fenómenos de los primeros híbridos, produciendo nuevamente enanos puros,
gigantes puros e híbridos altos, Mendel estaría estableciendo relaciones
genotípicas en el sentido en que son entendi das dentro de la teoría actual de la
herencia, en este sentido Mendel expresa:
37
“aparece determinada con certeza la razón media de 2 a 1…queda
demostrado que, de todas las formas que poseen el carácter dominante en la
primera generación, dos tercios tienen el carácter híbrido, mientras que un
tercio permanece siempre con el carácter dominante (…)
La razón de tres a uno que resulta de la distribución de los caracteres

dominante y recesivo de la primera generación, se descompone… en la
relación de 2:1:1…Ahora queda claro que los híbridos forman semillas que
tienen uno u otro de los dos caracteres diferentes y que de éstos una mitad se
desarrolla de nuevo en forma híbrida, mientras que la otra mitad da plantas
que permanecen constantes y que reciben en cantidad igual los caracteres
dominante o recesivo.”15
En el contexto de la genética actual, estas conclusiones mendelianas y las

proporciones que sustentan sus afirmaciones son explicadas en términos de
reproducción y en términos de pares de caracteres; se afirma que las plantas
originales (razas puras) contienen el gigantismo o el enanismo en parejas de
caracteres contrastados (pareja de factores, actualmente denominados alelos)
que determinan el carácter estudiado y que al formarse las células
reproductoras se separan y se combinan al azar en un nuevo individuo, esta
separación de los factores ha si do denominada “segregación”. Para la genética
contemporánea estas obser vaciones mendelianas, así como sus apr eciaciones
al respecto son consideradas como la segunda ley de Mendel (en algunos
casos como la primera ley) o principio de la segregación y es enunciada de la
siguiente manera:
“2ª Ley de Mendel o Principio de la Segregación: La autofecundación de

las plantas híbridas (Aa) procedentes del cruzamiento entre dos líneas puras
que difieren en un carácter origina una 2ª generación filial (F2) en la que
aparecen 3/4 partes de plantas de apariencia externa (fenotipo) Dominante y
1/4 de plantas con apariencia externa (fenotipo) Recesiva. De manera que el
carácter Recesivo reaparece en la F2 y de cada cuatro plantas una tiene
15
Ibíd. Pág. 7.
38
fenotipo Recesivo. Este resultado se debe a que cuando los híbridos de la F1
forman sus gametos, los alelos del mismo locus segregan (se separan) dando
lugar dos clases de gametos en igual proporción, mitad de gametos con el
alelo dominante (A) y mitad con alelo recesivo (a). Esto sucede tanto por el
lado femenino como por el lado masculi no”.16
Tercera generalización
Una vez se ha ilustrado la transmisión de cada car ácter por separado, ahora se
tomarán simultáneamente dos caracteres determinados, la forma y el color de
las semillas para ilustrar otra de las conclusiones mendel ianas:
Digamos por ejemplo que las semillas de color amarillo están representadas
por el carácter AA que es dominante sobre el color verde, cuyo carácter está
dado por aa. De la misma manera consideremos la forma lisa de la semilla
dada por el carácter BB dominante sobre la forma rugosa representada por bb.
Entonces, si se cruzan plantas cuya semilla es al tiempo amarilla y rugosa
(AAbb) con plantas de semilla lisa y verde (aaBB) obtendremos la siguiente
descendenci a:
AAbb aaBB
Descendientes
AaBb
La descendenci a obtenida, atendiendo a la primera ley antes descrita, será

uniforme (AaBb) y todas las semillas serán lisas y amarillas (Fenotipo AB),
indicando este resultado que el carácter dominante para la forma de la semilla
es el liso (B) y para el color de la semilla es el amarillo (A). Si posteriormente
16
39
se autofecundan las plantas de esta primera generación híbrida, la
descendenci a obtenida expr esará los siguientes caracteres:
AaBb AaBb
La descendenci a obtenida de este cruce estará formada por 9/16 de semillas

lisas y amarillas, 3/16 de lisas verdes, 3/16 de rugosas amarillas y 1/16 de
rugosas verdes. Esta vez las cantidades obtenidas por Mendel en los
experimentos eran enormes, pero con estos resultados encontró un patrón
matemático para la descendenci a que se acercaban bien a sus proporciones
esperadas.
Así pues, al experimentar Mendel con los híbridos que tienen varios caracteres
diferencianbles asociados, concl uyó:
“…no hay duda de que a todos los caracteres incluidos en los experimentos
es aplicable el principio de que la progenie de los híbridos en los que hay
combinados varios caracteres esencialmente distintos presenta los términos
de una serie de combinaciones en las que están unidas las series evolutivas
de cada par de caracteres diferentes. Al mismo tiempo queda demostrado que
la relación de cada par de caracteres diferentes de la unión híbrida es
independiente de las otras diferencias de las dos razas paternas
originales…”17
Mendel afirmaba que cada carácter se transmite por separado con

independenci a de los restantes caracteres y esto era explicable en términos de
reproducción, que no era un tema desconocido para él y, en términos también
de un modelo matemático que le permitió interpretar estos resultados. Mendel
cruzó plantas que diferían en dos caracteres, lo que actualmente conocemos
como cruces dihíbridos, y cuyo “genotipo” era, por ejemplo, AaBb; al formarse
17
MENDEL, Gregor. (1865). Experimentos en híbridos de plantas, pp. 6. Tomado de:
Natursforschenden Verdines, de Brno, 4 (1865), pp. 3-47.
40
las células reproductoras, se originaron cuatro tipos distintos: AB, Ab, aB y ab,
que se combinaron de todas formas posibles con los mismos tipos del otro
individuo, obteniendo en total 16 genotipos posibles. Esta conclusión
mendeliana, respecto a los individuos que difieren en dos o más caracteres
asociados, ha sido interpretada y enunciada en el contexto de la genética
moderna, de la si guiente manera:
“3ª Ley de Mendel o Principio de la transmisión independiente: Cada una

de las características puras de cada variedad (color, rugosidad de la piel, etc.)
se distribuyen o combinan de forma independiente entre sí cuando se forman
los gametos para los caracteres correspondientes siguiendo las dos primeras
leyes, es decir, cada carácter se hereda con independenci a de los restantes
caracteres. En el caso, por ejemplo, de un diheterocigoto con genotipo AaBb,
al formarse las células r eproductoras los alelos del locus A,a y los del locus B,b
se combinan de forma independiente para formar cuatro clases de gametos en
igual proporción: AB, Ab, aB y ab, resultando de ello 16 genotipos posibles.”18
4.3. El papel de la experimentación en la teoría mendeliana
Si bien hasta ahora se ha tratado de resaltar, en esta reflexión, la idea de que

las teorías y la construcción de las mismas dependen del contexto teóri co en el
cual tienen lugar y de cómo la Historia y la Epistemología de la Ciencia
muestran que, los conceptos y principios científicos suelen tener su origen en
intentos para resolver determinados problemas que los investigadores se
plantean a lo largo del devenir histórico (Kuhn, 1971,1982; Matthews,1994)
también es preciso resaltar, en este punto, el valor de la experimentación en la
construcción de teorías científicas y la relevancia e interpretación de los
resultados experimentales en determinados contextos (Chalmers, 2000); sin
embargo, cuando de las formulaciones y del trabajo mendeliano se trata, todos
estos factor es que intervienen en la construcci ón e interpretación de l as teorías
18
41
aparecen, en gran medida, desvirtuados, pues a los datos empíricos se les
concede una importancia desmedida y casi incontrovertible y toda la atención
se concentra en la experimentación, forjando en la mayoría de las
interpretaciones de los estudios mendelianos, una concepción empírico
inductivista de la ciencia y del trabajo científico, en la que las observaciones
anteceden a las hipótesis teóricas, pues se afirma que Mendel elaboró su
teoría en función de la experiencias y de las observaciones realizadas a partir
de las mismas para dar cuenta de los hechos, además se resalta una
concepción simplista de la experimentación, en la que existe una única
interpretación posible para resultados experimentales (Jiménez y Otero, 1990)
y en las que las teorías dependen solo de una búsqueda sistemática y rigurosa
de solución a un problema. De esta manera la adhesión, implícita o explícita,
de las investigaciones mendelianas a un paradigma “inductivista” de la ciencia,
ha hecho perder de vista muchas veces factores tan importantes en torno a la
construcción de sus formulaciones, como por ejemplo, los conflictos presentes
al interior del contexto mendeliano, las explicaciones en torno a la transmisión
que se daban en el ámbito científico y las preocupaciones en tor no a las cual es
se hicieron los experimentos.
Ahora bien, reconociendo la importancia de la experimentación en la

construcción de teorías y más aun, el valor de la experimentación y la
rigurosidad en las investigaciones mendelianas, cabe resaltar, una de las
tantas y tan importante característica de las ciencias: la importancia de los
cuerpos teóricos y su compleja relación con la "evidencia" empírica, esto es, la
importante relación de los datos empíricos, los cuales son interpretados y
adquieren significado en el contexto del cuerpo teórico; en este sentido, se
hace referencia a la importancia de la experimentación en función no
solamente de los datos experimentales, como generalmente han sido
interpretados en la genética mendeliana, o de que tan adecuados y precisos
sean los resultados, sino que se resalta la importancia de los significados que
adquieren esos datos en función de las hipótesis, de las explicaciones o de los
problemas que se tratan de dilucidar en un momento determinado (Chalmers,
42
2000), es decir, los datos o resultados, provenientes de la experimentación no
tienen sentido y validez por sí mismos, sin una teoría que los respalde. Lo
anterior no supone, un desconocimiento de una perspectiva experimental, por
el contrario, permite conocer y dar sentido, y ubicar dentro de un contexto, las
relaciones experimentales y teóricas que intervienen en la construcción de
teorías; en el caso especifico de Mendel, los diseños experimentales que le
interesaban, la manera en que llevo a cabo sus trabajos, la metodología y la
interpretación de los r esultados, carecían de “sentido” y fueron desechados por
la comunidad científica de ese momento, pues sin duda alguna la aceptación
de los resultados experimentales de Mendel dependían, además de la teoría,
de los juicios y la comprensión científica a que estaban suj etos en el momento.
Estos aspectos del trabajo experimental de Mendel, se constituyen en otro

punto de referencia para resaltar, por una parte, el carácter colectivo del
conocimiento científico, pues en ellos tal vez lo más importante no era la
experimentación o los resultados de dicho proceso para que pasaran a formar
parte las ideas científicas; aunque sus investigaciones se hicieron públicas, no
fueron aceptadas por la comunidad científica como una nueva teoría, ya que
probablemente, para ellos, no resolvía los problemas existentes en torno a la
transmisión de los caracteres (Jiménez y Otero, 1990); para Mendel,
probablemente, los intereses por los cuales dio sentido a sus experimentos
eran distintos, y estaban ligados a la caracterización de un mecanismo de
transmisión y la generalización respecto al mismo, y el desciframiento
mediante la matemática combinatoria, intereses que no fueron entendidos y
aceptados por sus contemporáneos, ya que los resultados de sus
experimentos no fueron para ellos lo suficientemente significativos. (Jiménez y
Fernández, 1987; Drouin, 1991); de manera que la interpretación de estas
características que trascienden lo experimental, pueden proporcionar un punto
de partida muy importante que permite apartar un poco del pensamiento la
interpretación “inductivista” de los trabajos de Mendel que ha predominado, y
43
entenderlo desde sus propias interpretaciones y no desde la “objetividad
científica” enmarcada en un método.
4.4. La trascendencia de las investigaciones mendelianas
Sin pretender disminuir la importancia de las formulaciones mendelianas, tanto

en el momento histórico de su aparición como en la teoría de la herencia
actual, no cabe duda de que las múltiples interpretaciones de su obra han
suscitado bastantes controversias que cuestionan su verdadero papel en la
historia de la genética y que han puesto de manifiesto pensamientos muy
dispares al respecto (Rodero, 1991); hay quienes cuestionan, por ejemplo, las
investigaciones de Mendel en relación con la genét ica actual, el “genio” y figura
de este investigador es altamente cuestionado como el verdadero fundador de
la genética, pues se afirma que los orígenes de esta ciencia nada tienen que
ver con estudios de hibridación (Drouin, 1991; Jiménez y Fernández, 1987).
Otros, sin embargo, afirman que si antes la genética era una ciencia vaga y
llena de incertidumbres el “redescubrimiento” de las Leyes de Mendel ha hecho
de ella una disciplina rigurosa, que a puesto la biología en un nivel comparable
con la física (Huxely, 1951) 19. Ciertos autores dan todavía una mayor
generalidad a las leyes de la herencia, así, para Papp (1993), Mendel, más allá
de ser un simple precursor, es el verdadero “padre de la genéti ca”, quien con la
rigurosidad de su método experimental y las conclusiones que han surgido del
mismo, ha dado a luz una nueva ciencia (Rodero,1991), “los mecanismos de la
herencia”, son según muchos estudiosos, el principio central de la teoría de
Mendel y continúa siendo el concepto preeminente de la genética actual,
incluso por encima de las investigaciones hechas por Hugo de Vries, Carl
Correns, y Erich von Tschermak en 1900 20.
19
Huxley (1951). Genetics in the 20th Century. Citado por: RODERO F., A. (1991). Mendel, Gregor
Johann. Gran Enciclopedia Rialp: Humanidades y Ciencia. Canal Social. Montané Comunicación S.L.
En: http://www.canalsocial.net/GER/ficha_GER.asp?id=2303&cat=biografiasuelta
20
Cada uno de los cuales investigó por separado y a quienes se atribuye el “redescubrimiento” de las
leyes de la herencia
44
Con todo y el gran debate que surgió a principios del siglo XX en torno a sus
trabajos, desde el punto de vista de la comunidad de hi bridadores de su época,
las investigaciones de Mendel tuvieron poca o ninguna trascendencia (Jiménez
y Fernández, 1987; Drouin, 1991; los de Internet); Sin embargo, Mendel creía
que sus trabajos eran de gran importancia, pues trató de interesar en ellos a
muchos científicos importantes de su época; sus construcciones teóricas sobre
la hibridación de plantas fueron presentados en dos conferencias ante la
Sociedad para el Estudio de las Ciencias Naturales en Brünn en 1865; su
artículo, Versuche über Pflanzen-Hybriden (Experimentos de hibridación de
plantas) fue publicado en 1866 y enviado a otras 133 asociaciones de ciencias
naturales además de las más importantes librerías en varias ciudades. Mendel
incluso ordenó 40 copias del artículo, las cuales envió a escuelas en las
afueras de Brünn y envió una copia a Carlos von Nägeli, científico importante
en su época pero que tenía sus propias ideas sobre el mecanismo de la
herencia, e hizo a un lado las afirmaciones de Mendel, tratándolo como un
simple aficionado (Mejía-Rivera, 2007; Rodero 1991). A pesar de toda esta
divulgación, su trabajo no tuvo trascendencia alguna como una explicación
para los mecanismos de la herencia hasta que sus investigaciones fueron
conocidas y divulgadas después de 35 años por tres investigadores: el
holandés Hugo de Vries, el alemán C. Correns y el austriaco E. Tschermak
(Mejía-Rivera, 2007; Rodero 1991), los resultados de Mendel fueron
prácticamente desconoci dos por más de tres décadas.
En este punto, cabe preguntarse, si las investigaciones mendelianas tienen

tanto alcance y una gran importancia para la biología actual, ¿porqué sus
investigaciones no trascendieron cuando fueron publicadas? ¿Qué preguntas
no resolvía el modelo de Mendel desde el punto de vista de la comunidad
científica? La controversia que se ha suscitado en torno a interrogantes como
estos, puede ser tratada, abordando la situación desde tres puntos diferentes:
uno respecto a la interpretación matemática de los resultados, otro se refiere a
45
la conceptualización de sus formulaciones, y el tercero reside en que su
modelo no satisfacía algunas explicaciones:
Respecto al primero, la aplicación de un método matemático y algebraico,

sobre los resultados encontrados en los híbridos fue usado por Mendel como
instrumento de análisis para explicar sus resultados e incluso para expresarlos
en términos cuantitativos. Este razonamiento matemático permitió a Mendel
tomar el azar como modelo, suponer igual probabilidad de transmisión de los
caracteres de las células reproductoras y prever las combinaciones
explicativas de la transmisión (Esperbén y Birabén , 2007); sin embargo, para la
comunidad científica de su época resultó difícil entender la importancia de la
investigación estadística y la aplicación de conocimientos matemáticos en un
problema biológico, esta novedad de usar una metodología matemática y
estadística que Mendel aprendió de la "teoría combinatoria" no fue
comprendida, pues los investigadores en el campo de la botánica y de la
biología no tenían conocimientos matemáticos profundos, ni se usaba el
análisis numérico expresado en proporciones para los experimentos de campo
(Mejía-rivera, 2007), muchos investigador es dudaron de la autenticidad de las
perfectas y constantes proporciones matemáticas del trabajo de Mendel,
(Mejía-rivera, 2007), por lo tanto el empleo de las Matemáticas en su
experimentación resultó ser una gran barrera para que los hibridadores de
entonces aceptaran sus f ormulaciones (Rodero, 1991) .
El segundo problema que se mencionó, tiene que ver con la conceptualización

de las formulaciones de Mendel, pues muchos estudiosos afirman, que la
interpretación de esos resultados implicaba una ruptura con el paradigma
científico acerca de la herencia que dominaba el ámbito académico del siglo
XIX: la teoría de la "herencia fusionada", que consistía en pensar que los
caracteres del padre y de la madre se mezclaban en la descendenci a y nunca
volvían a reaparecer de manera pura (Mejía-rivera, 2007); en oposición, la
46
teoría contenida en el trabajo de Mendel 21 proponía la "herencia particulada"
donde los caracteres transmitidos por los padres están vinculados a "factores"
independientes que no se mezclan, ni se diluyen, ni se modifican por
mecanismos externos (Mejía-rivera, 2007). Dada esta perspectiva, los
resultados de su experimentación con guisantes fueron olvidados o
desechados, porque estaba, inmerso en un paradigma científico distinto al
predominante y los que lo leyeron no lo comprendieron (Mejía-Rivera, 2007),
pues los científicos de aquel tiempo no estaban preparados para captar la
importancia de tales ideas (Rodero, 1991)
Un tercer punto para juzgar los experimentos de Mendel en razón del “olvido”
de su obra, tiene que ver con la insatisfacción de sus explicaciones respecto a
ciertos fenómenos; Mendel no supo dilucidar, por ejemplo, el mecanismo de
transmisión de una especie de Hieracium, planta que estudiaba el botánico
Nägeli y con la cual no pudo “replicar” los resultados obtenidos con Pisum, ya
que esta especie, no sigue las pautas normales de reproducción sexual, sino
que se reproduce asexualmente, por un mecanismo actualmente denominado
apomixis, el cual no era conocido hasta el momento y por lo tanto no podía
proporcionar una explicación al respecto; esta situación dio lugar para que sus
trabajos fueran rechazados ya que si pretendían ser unas “leyes generales”
deberían ser aplicadas a todas las especies, por lo menos en lo que respecta
al campo de la botánica, y a partir de esto incluso el propio Mendel creía que
sus leyes sólo podían ser aplicadas a ciertos tipos de especies; hoy se conoce
que las leyes mendelianas se cumplen en todos los seres vivos dotados de
reproducción sexual y en los que se forman células reproductoras especiales.
Por otra parte, Mendel no supo explicar las excepciones a su tercera ley, pues
en ese tiempo se carecía del marco teórico para proporcionar una explicación
al respecto, hoy se habla de un tipo de herencia (ligada al sexo) que se
producen cuando los genes viajan ligados en el mismo cromosoma, en el siglo
21
Es importante resaltar que Mendel conocía la teoría celular, y sabía que la herencia dependía sólo de los
gametos y no de la sangre como se creía, sus formulaciones dejan ver que tenía gran claridad en la
diferencia funcional entre las células somáticas y las células germinales.
47
XIX, no existía aun una teoría cromosómica de la herencia22 que permitiera
dar una explicación al respecto.
4.5. Recontextualización de la genética mendeliana en la enseñanza, a

partir del uso de la historia y la epistemología de las ciencias
Ubicándonos en el contexto escolar, particularmente en la enseñanza de la

genética mendeliana, se encuentra que en el bachillerato se deben abordar
algunos aspectos básicos sobre la herencia relacionados con temas como la
reproducción, las Leyes de Mendel, varios aspectos de la genética molecular,
entre otros temas, desde el planteamiento de situaciones problemáticas que
acerquen a los estudiantes a la dinámica científica; sin embargo, cuando se
estudian estos temas en el aula, se hace desde enfoques predominantemente
descriptivos y, si se puede decir, informativos, olvidando que el contenido
disciplinar de un área está condicionado en gran medida, por su significado
contextual , y descuidando la participación de una comunidad científica, con
una serie de implicaciones conceptual es y procedimentales, en la construcción
de estos conceptos; en el espacio de esta investigación se afirma que el
pasado y los contextos que condicionan las teorías científicas deben analizase
con base en métodos y enfoques apropiados, por ejemplo, desde una
perspectiva histórica y sociológica de las ciencias, la cual, además de tener un
enfoque diferente, tiene importantes elementos de reflexión que deben ser
incorporados para la comprensión de las leyes de Mendel y otros conceptos
relacionados con la herencia, ya que gran parte de los conceptos
contemporáneos sobr e estos temas, ti enen origen en las ideas y pr oblemáticas
22
Para cuando se conoció la obra de Mendel ya se había investigado la estructura de la célula y se había
visto que cada una encierra en su núcleo cierto número de cuerpos filiformes que se dio en llamar
cromosomas. En la copulación de dos células germinales, el óvulo fecundado contiene doble número de
cromosomas, dos de cada clase, uno de cada célula progenitora. Al dividirse el óvulo se divide,
igualmente, cada cromosoma, yendo cada una de sus partes a cada una de las células hijas. Así, cada
célula nueva recibe un cromosoma de cada cromosoma original. Lo mismo ocurre con cada subdivisión
sucesiva, de forma que cada célula de la planta o del animal en cuestión contiene una doble serie de
cromosomas, procedentes por igual de ambos progenitores. Varios entendidos notaron el paralelismo
entre estos fenómenos celulares y los hechos hereditarios consignados por Mendel.
48
que enfrentaron los investigadores de la segunda parte del siglo XIX y
comienzos del siglo XX (Esperbén y Birabén, 2007) que son necesarias de
vislumbrar a la luz de enfoques históricos y epistemológicos en el ámbito
escolar.
Desde este punto de vista, las reflexiones hechas hasta aquí sobre la
construcción de conocimientos en ciencias, y de los factores y circunstancias
que en ella influyen, sirve de marco de referencia para examinar la importancia
de un enfoque histórico con respecto a la enseñanza de las ciencias y en
particular de las Leyes de Mendel, pues en el ámbito escolar, tanto los
profesores como los libros de textos, han concebido la observación y la
experimentación como los aspectos fundamentales en la construcción de esta
teoría (en algunos casos como los únicos importantes), lo que ha difundido
entre los estudiantes visiones reduccionistas y considerablemente simplistas
del trabajo científico, en las que la actividad científica aparece como
equivalente al trabajo experimental y se desconoce su naturaleza de actividad
abierta y compleja que incluye otros componentes de carácter histórico y
social, además, se resaltan concepciones empiristas y “ateóricas”, el papel de
la observación y de la experimentación aparecen completamente desligados
de las teorías como un cuerpo coherente de conoci mientos que da sentido a la
experimentación y no se hace un esfuerzo por mostrar su carácter de
construcción humana. En esta reflexión, por el contrario, se hace referencia a
la importancia de resaltar otros aspectos, además de la experimentación,
profundamente ligados a la construcción de teorías y que por lo tanto deben
ser incorporados a la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos
científicos desde un componente histórico y epistemológico de las ciencias en
el que se resalten estos factores y se puedan hacer algunas aproximaciones
de las situaciones de apr endizaje, a las de la actividad científica.
La inclusión de una perspectiva histórica y epistemológica en el ámbito de la

enseñanza de las ciencias, en los últimos años se ha considerado de gran
49
importancia, Matthews (1994), por ejemplo, plantea la necesidad de una
enseñanza contextualizada de la ciencia, es decir, de introducir la dimensión
histórica en la enseñanza de ciencias, ya que esta última debe hacerse
atendiendo a los contextos social e histórico en el cual el conocimiento se
construye, lo cual puede llevarse a cabo presentando en el aula, una historia
de la ciencia en la cual se pueda vislumbrar la forma en que los investigadores
se comunican, construyen ideas, las ponen a prueba, entre otros aspectos,
para entender cómo funciona la ciencia, cómo construye sus ideas y valida sus
afirmaciones y, comprender cómo se construyen las teorías, cuáles son sus
alcances y cuáles sus limitaciones. Lo anterior, es importante, entre otras
cosas, para desarrollar aproximaciones a los contextos de construcción de
conocimiento y para la justificación e interpretación de las teorías científicas
como son conocidas actualmente (Gaglirdi y Giordan, 1986 ), permite mostrar
que la ciencia es cambiante y por lo tanto las teorías científicas actuales no
son absolutas sino que pueden ser transformadas (Matthews, 1994), además,
permite valorar el tipo de naturaleza de las preguntas que surgen y se
desarrollan en torno a fenómenos o problemáticas específicas en el contexto
escolar, lo mismo que conocer y acercarse a las dificultades experimentales y
conceptual es a las que se enfrentaba la comunidad científica en diferentes
contextos (Gaglirdi y Giordan, 1986; Matthews, 1994), aspectos del
conocimiento histórico que pueden contribuir a desarrollar en los estudiantes el
pensamiento crítico así como introducirlos en la interpretación tanto de textos
como de hechos ( Lombardi, 1997).
Es de anotar, sin embargo, que aunque la historia de la ciencia se utiliza

generalmente en le ámbito escolar, esta no es sometida a ningún tipo de
reflexión, pues al utilizarla no se precisa el valor de la información que
proporciona, lo cual no conduce a un mayor entendimiento de los conceptos de
acuerdo a sus significados contextuales; Lombardi (1997), mencionando la
pertinencia de la historia de las ciencias en la enseñanza, se refiere a la
historia no como una mera recapitulación exhaustiva de datos, sino como la
50
elaboración de un relato coherente y significativo que permita explicar
acontecimientos del pasado, pues una cosa son los registros del pasado y otra
su interpretación y desde esta última no se puede ignorar la subjetividad del
investigador, pues como afirma Lombardi “Todo relato histórico implica
necesariamente interpretación: la historia no es meramente narrada, sino
construida” por quien interpreta los acontecimientos del pasado, no como
hechos sucesivos que atienden a una realidad objetiva atribuyendo a la
memoria la verificación de un pasado, sino como parte de unos significados
que el historiador debe “conocer”; por lo tanto, para hacer una interpretación
apropiada del pasado, sobre todo en el contexto de aula, no basta con tener
algunos datos, escenari os, personajes importantes o fechas hi stóricas, también
hay que tener una mirada interpretativa, que requiere de un análisis del
significado de las ideas y metodologías implicadas en el contexto; en el caso
del estudio de las Leyes de Mendel, por ejemplo, no basta con simplificar la
historia mencionando los trabajos de Knight, Gartner, Naegeli u otros
investigadores, como predecesores de Mendel, o los trabajos de Morgan,
Correns o Tschermak como sus sucesores; por el contrario, al hacer esta
reconstrucción, se deben tomar decisiones sobre los aspectos que se van a
destacar , no solamente con base en los acontecimientos del pasado sino de
acuerdo con los intereses de la investigación y de lo que se proponga mostrar,
pues toda construcción histórica implica decisiones por parte del historiador
respecto de los factores relevantes para los acontecimientos que desea
presentar (Lombardi, 1997), más aun si la reconstrucción histórica está
orientada a la enseñanza, el historiador, o en este caso, el profesor, debe
necesariamente seleccionar algunos “hechos” o acontecimientos considerados
relevantes a la luz del sentido que se desea brindar a su reconstrucción
(Lombardi, 1997) y al empleo que pretenda con ésta respecto al aprendizaje.
En función de la genética mendeliana, por ejemplo, aspectos como su método
experimental, las características de su investigación, el porqué sus ideas no
trascendieron en su contexto histórico, entre otros, son rasgos importantes que
suponen una mirada crítica y una reflexión por parte de quien las reconstruye,
51
en este caso del docente, decidir concentrarse en cualquiera de estos
aspectos de la historia de Mendel, que aunque dejan otros de lado, supone
que uno ha decidido qué rasgo o rasgos de la ciencia y el quehacer científico
quiere analizar, recontextualizar o cuestionar en el ámbito escolar y tomarlos
como punto de partida para el debate en el aula. La distinción entre aquello
que se considera como relevante y aquello que no tiene una importancia
central en la reconstrucción histórica y recontextualización que de tal concepto
se hace, se encuentra fuertemente determinada por la interpretación adoptada
por el profesor, y también por la posición epistemológica que este tenga acer ca
de la ciencia y del método científico (Lombardi, 1997).
Siguiendo la idea anterior y tratando de resaltar el sentido de la historia de la

ciencia en el aula escolar desde un punto de vista reflexivo e interpretativo,
más que informativo, además de la importancia de retomar los estudios
históricos y sociológicos que dan cuenta de las condiciones de posi bilidad de la
construcción de teorías científicas, las biografías de los científicos y los
contextos sociales, que desde una perspectiva histórica permiten configurar el
contexto socio cultural del científico, Jiménez y Fernández (1987), resaltan
también, al respecto, la importancia de incorporar la historia de las ciencias a la
enseñanza tomando como referencia los artículos u otros textos científicos
originales que dan cuenta de una investigación en determinado momento
histórico; la pertinencia de los textos científicos originales en el ámbito escolar
es muy importante, ya que permiten, además de reflexionar sobre la
construcción científica que se registra de los artículos originales, se pueden
también percibir algunas implicaciones en relación con los textos de estudio y
pueden constituir un punto de partida importante para entender el papel de los
textos escolares y otras fuentes generalmente utilizadas en el ámbito escolar,
pues los libros de texto, ya sea por su diseño, estructura o por la finalidad
“pedagógica”, no dan cuenta de la naturaleza de la ciencia, ya que su intención
es solo la de informar sobre determinado tipo de interpretaciones sobre la
ciencia. El artículo original, en cambio, abarca la construcción, el análisis y la
interpretación de los conceptos desde una reflexión epistemológica que
52
involucra las condiciones históricas y sociales que permitieron a los científicos,
de una comunidad científica en particular, construir una interpretación del
mundo ante un pr oblema en par ticular.
De esta manera, puede decirse que la historia de las ciencias puede ofrecer
nuevas perspectivas para la enseñanza y propiciar nuevas maneras de
interpretar las construcciones científicas que se enseñan en el aula; las
publicaciones científicas originales, así como las reconstrucciones históricas
desde perspectivas sociológicas y epistemológicas, las biografías de algunos
científicos, entre otras, son alternativas para la enseñanza de conceptos
científicos, sin embargo, para que éstas permitan acercamientos pedagógicos
y didácticos adecuados es indispensable un replanteamiento de este enfoque
que implique la reflexión y adecuada participación tanto por parte del docente
como del estudiante, pues numerosas referencia históricas existen en los
textos, su interpretación cuidadosa por parte del docente para proponer
alternativas o complementos para éstos es fundamental para una adecuada
comprensión, como lo expresa Lombardi (2007), es válido que el docente
presente su propio “relato histórico” en el aula, “su propia interpretación del
pasado”, sin embargo, éste debe poner de manifiesto el carácter constructivo
de la historia así como su propia posición epistemológica en la que el
estudiante no encuentre la historia de la ciencia como un contenido más o una
mera narración de acontecimientos, sino como un punto de partida para la
reflexión.
53
5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Descripció n del estudio
La presente investigación está orientada hacia una propuesta de interpretación

y análisis de las teorías científicas, en particular, las Leyes de la Herencia,
diseñada con el propósito de analizar información sobre la manera como las
Leyes de Mendel y los conceptos asociados son tratados en los textos
escolares y las implicaciones que tienen éstos sobre el aprendizaje, y en
consecuenci a, abrir espacios para que, en investigaciones futuras, se puedan
tomar decisiones en el contexto de aula desde los aportes teóricos, y
metodológicos si se puede decir , que proporciona la Historia y la Epistemología
de las Ciencias.
La metodología empleada para este estudio es propia de la investigación

cualitativa con un carácter interpretativo (Gutiérrez, 1999), al considerar como
principal objetivo de la investigación la interpretación y/o comprensión de los
fenómenos desde una concepción múltiple de la “realidad”, sin pretender
buscar las causas o la explicación de los hechos, como es propio de los
análisis cuantitativos (Stake, 1998). Esta investigación se llevó a cabo a través
del estudio de caso, el cual constituye uno de los métodos más característicos
del enfoque cualitativo; el carácter de estudio de caso de este trabajo implica
que no se pueda pretender llegar con él a resultados generalizables desde el
punto de vista estadístico (Stake, 1998), por lo tanto el interés de la
investigación está centrado en el desarrollo de propuestas o interpretaciones
para investigaciones o para profesores en contextos con características
comunes y con i ntereses similares.
En el proceso de una investigación interpretativa como la realizada aquí, los

métodos de recolección de datos deben suponer una actitud abierta del
54
investigador, ya que esto es indispensable para ampliar la visión de lo que
ocurre en el contexto estudiado; además, dentro de este enfoque es
imprescindible la triangulación, estrategia de validación de la investigación que,
según Stake (1998), permite aumentar el crédito de la interpretación y
conseguir la confirmación necesaria. En este caso la metodología , con las
características antes descritas, se ha basado en la determinación de
categorías para el análisis de algunos aspectos presentes en los textos
escolares y la contrastación con instrumentos de aplicación a estudiantes que
permiten vislumbrar cómo se lleva a cabo el aprendizaje a través de los
mismos; tanto las categorías para el análisis de textos como los cuestionari os
de aplicación con estudiantes se validaron con los comentarios de otros
investigadores, estos últimos además, se validaron con aplicaciones previas
(prueba piloto) para reafirmar, corregir o descartar algunos aspectos de los
instrumentos.
Se describen a continuación el grupo con el cual se llevó a cabo la

investigación, los instrumentos que se diseñaron para el caso y las estrategias
empleadas par a su aplicación.
5.2. Descripció n de la población
5.2.1. Textos escolares
Para la elección de los libros objeto de análisis, se realizó una exploración

previa sobre aquellos libros de texto que tratan las Leyes de Mendel y que son
más consultados por estudiantes y profesores de la institución a la que
pertenece la población de estudiantes con la que fue llevada a cabo la
investigación; dicha exploración permitió identificar los textos que más
interesaban para este estudio y elaborar las categorías de análisis de acuerdo
con los componentes que se mencionaran más adelante. Teniendo en cuenta
55
estos criterios se examinaron un total de cuatro (4) libros de texto de 8 grado
del área de Ciencias Naturales y que pertenecen a diferentes editoriales:
Texto 1: MONCAYO R., Guido A. Ciencias Naturaleza y Salud 8º. Educar
Editores. Bogotá. 1997. pp. 62-68.
Texto 2: LEUCONA R, Julián. Tercer Milenio, Ciencias, Naturaleza y

Educación Ambiental. Susaeta Edi ciones. Medell ín. 1998. pp. 100-119.
Texto 3: CASTILLO S, Carlos F. Descubrir 8º, Ciencias Naturaleza y Salud,

Educación Básica Secundaria. Editorial Norma. Santafé de Bogotá. 1997. pp.
96-111.
Texto 4: GÓMEZ R, Carlos W. Investiguemos 8º, Ciencia Integrada. Editorial

Voluntad S.A. Bogotá. 1991. 54 -66.
5.2.2. Estudiantes
Como informantes para la investigación, se seleccionó una población de

estudiantes que presentan un buen desempeño en las clases y que por su
parte aceptó ser sujeto de esta investigación, para la elección del grupo se
tuvo en cuenta, además de su desempeño en el área de ciencias naturales, la
disponibilidad de tiempo “extraclase” con el fin de dar la continuidad requerida
a la investigación. El grupo está constituido por cuatro estudiantes (E1, E2, E3,
E4) de 9 grado de la Institución Educativa El Salvador, dos de los estudiantes
son hombres y dos de ellos mujeres con una edad promedio de 16 años, su
nivel de desempeño en la asignatura es “bueno”, así como su interés por el
estudio de la genética, aspectos que han sido tomados en cuenta con el fin de
evitar situaciones que dificulten la dinámica de la investigación.
56
5.3. Fases de la investigación
Fase 1
En esta primera fase de la investigación se desarrolló la planificación del

estudio, la cual se inició con una revisión bibliográfica en el marco de las
investigaciones generales en la enseñanza de las ciencias y, en consecuenci a
con los resultados de esta búsqueda bibliográfica, se hizo la elección del tema
o concepto sobre el cual se planearía la investigación; Una vez teniendo claro
que la investigación se llevaría a cabo en torno al concepto biológico de las
Leyes de Mendel sobre la base del análisis de textos escolares, se revisaron
diferentes fuentes bibliográficas en las que se incluyen otras investigaciones
que tienen que ver con este concepto, así como con la historia y la
epistemología de las ciencias, enfoque adoptado en la investigación y el
análisis de textos escolares y textos científicos originales, esto para identificar
características y aportes para respaldar el estudio; a partir de la revisión
bibliográfica arriba mencionada se planteó la pregunta que guiaría la
investigación y en torno a la misma se plantearon los respectivos objetivos y la
justificación de la investigación. Es preciso mencionar que en esta fase de la
investigación, todos los elementos que se construyeron durante la misma, así
como en las subsiguientes fases, fueron socializados con otros investigadores,
en este caso, de la línea de investigación de Historia y Epistemología de las
Ciencias a la cual pertenezco, esta socialización sirvió para modificar algunos
aspectos de la investigación y reafirmar otros.
Fase 2
En esta fase de la investigación se realiza la construcción del marco teórico y

el diseño y ejecución del marco metodológi co; dentro del diseño de la
metodología pueden di stinguirse las siguientes etapas:
57
Etapa 1: Análisis de textos escolares
De acuerdo con los objetivos de la investigación, se ha llevado a cabo, en esta

primera etapa, una interpretación cualitativa, mediante una categorización, del
tratamiento que le dan los libros de texto que utilizan los estudiantes a las
Leyes de Mendel y los conceptos relacionados, y un análisis general sobre la
manera de presentar estos contenidos. Para la formulación de las categorías,
se especificaron tres componentes: a) un componente epistemológico, b) un
componente histórico y c) un componente metodológico. En este caso los
componentes histórico y epistemológico son tratados en conjunto, mientras
que el componente metodol ógico se toma como un aspecto que deviene de los
dos anteriores, como lo muestra el gráfico:
Componente Componente
histórico epistemológico
Componente
metodológico
En el siguiente cuadro se muestran las categorías que se elaboraron para el

análisis de los textos, las cuales fueron establecidas de acuerdo con los
componentes arriba mencionados:
58
Componentes histórico y epistemológico
Categorías Descripción
Referencia a la historia Se integra efectivamente la historia de la biología en la
de las ciencias enseñanza de la teoría de Mendel.
Ciencia y trabajo Se pone énfasis en el trabajo experimental o se alude a

científico diferentes procedimientos para la construcción de
teorías científicas.
Contextuali zación de Se alude al contexto histórico de construcción de los
teorías conceptos y se consideran las limitaciones de su teoría
en el contexto actual.
Modelización y Existe una identificación y apropiación de las teorías en
epistemología de cuanto a la modelización que mendel realizó y a la
conceptos epistemología de sus formulaciones.
Componente metodológico
Se muestra paso a paso como resolver un problema
Estrategias de resolución específico o el estudiante puede proponer soluciones
y problematización alternativas a partir de interrogantes no teóricos que

pueden resolverse con los conceptos ya definidos.
Empleo de la teoría y Se emplea la teoría para la solución e interpretación de
contrastación de los problemas planteados o para contrastar ideas y
hipótesis explicaciones proporcionadas por los estudiantes.
Definición y análisis de Se establece el significado de los conceptos a los que

conceptos se hace referencia y se analizan de acuerdo a su
contexto teórico.
Los conceptos son ilustrados mediante diferentes
Estrategias y modelos estrategias o modelos explicativos o predomina una en
explicativos particular.
59
Etapa 2: Los textos escolares y el aprendizaje
Las notas elaboradas a partir del análisis realizado en la etapa anterior

sirvieron como fuente primaria de información para la aplicación de
instrumentos con la población de estudiantes, en esta etapa se hizo un análisis
del aprendizaje de los estudiantes en relación con las cuestiones que
previamente se habían identificado en los textos y una caracterización de las
tareas realizadas por éstos al utilizar los libros, para ello se elaboraron
instrumentos de aplicación, tanto metodológicos como conceptuales , para
identificar los diferentes aspectos; los resultados de tales instrumentos fueron
analizados desde el marco teórico y metodológico que han sido explicitados en
la investigación, dichos instrumentos son lo sigui entes:
Cuestionario 1: “¿Cómo aprendes con los textos ?”
Este cuestionario ha sido diseñado con el fin de indagar la forma en que los
estudiantes se relacionan con el libro de texto, cómo es que ellos utilizan este
instrumento y si hay un interés y una comprensión de las Leyes de Mendel a
través de la teoría y ejercicios que allí se plantean, para su diseño se han
utilizado los resultados del análisis de textos realizado en la primera etapa de
esta misma fase. Las preguntas reunidas en este instrumento abarcan algunos
aspectos sobre la forma de aprender con los textos escolares, tales como la
frecuencia con la que acceden a ellos, cómo los comprenden, qué papel que
desempeñan e n su aprendizaje, entre otros (anexo 1).
Cuestionario 2: “¿Qué sabes de la herenci a?”
Las preguntas reunidas en este instrumento abarcan aspectos conceptuales

sobre las Leyes de Mendel, con él se pretende conocer las concepciones de
los estudiantes acerca del tema, para lo cual se abordan tres tipos de
preguntas conceptuales: una de tipo descriptivo a través de la cual los
60
estudiantes deben definir los procesos (qué es, de qué se trata, en qué
consiste), otra de tipo explicativo con la que se pretende que incluyan en sus
respuestas relaci ones entre l os conceptos inv olucrados en los procesos que se
estudian, y una tercera que se refiere a la ejemplificación, con la pretensión de
que basen sus ejemplos en la definición y explicación previamente dadas
(anexo 2).
Cuestionario 3: “Y… ¿cómo se construye el conoci miento científico?”
Con este instrumento se pretende resaltar la discusión tratada en el marco

teórico acerca de la metodología científica y se indaga sobre la imagen de
ciencia que los estudiantes perciben de acuerdo a la manera en que han
aprendido y se han relacionado con el tema de las Leyes de Mendel y otros
conceptos asociados con la herencia (anexo 3).
Fase 3
Esta fase corresponde a la etapa final de la investigaci ón en la que, con base

en los aspectos tratados en las fases anteriormente descritas, se lleva a cabo
el análisis de los resultados respecto tanto a los textos escolares como a los
aspectos encontrados respecto al aprendizaje; se construyen asimismo, en
esta misma fase, las conclusiones de la investigación con base en el análisis
de resultados previamente realizado y, por último, se le concede un espacio a
la redacción del informe final.
61
6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
6.1. Análisis de textos escolares
6.1.1. Componentes histórico y epistemológico
Referencia a la historia Se integra efectivamente la historia de la biología
de las ciencias en la enseñanza de la teoría de Mendel .
Se pone énfasis en el trabajo experimental o se
Ciencia y trabajo alude a diferentes procedimientos para la
científico construcción de teorías científicas.
Se alude al contexto histórico de construcción de
Contextuali zación de los conceptos y se consideran las limitaciones de
teorías su teoría en el contexto actual .
Modelización y Existe una identificación y apropiación de las
epistemología de teorías en cuanto a la modelización que Mendel
conceptos realizó y a la epistemología de sus formulaciones.
C1: Referencia a la historia de las ciencias
En todos los libros analizados se ha encontrado el caso en el que se efectúa

una referencia histórica de las Leyes de Mendel en la que se hace alusión al
trabajo científico, en tal caso se describe cómo se llevó a cabo el experimento
y se afirma que fue Mendel el científico que lo realizó por primera vez. Sin
embargo en ninguno de los libros se encuentra una relación clara entre la
teoría de Mendel y la historia de la biología, sólo en uno de ellos se hace
alusión a las teorías de Darwin y Lamarck, como los primeros científicos
preocupados por la genética, y se mencionan las “contribuciones” de
Weismann, Mendel y Morgan, pero de una manera secuencial y aislada,
62
mencionando los nombres de los científicos y los “aportes” que hizo cada uno
de ellos a la teoría de la herencia.
Con respecto a una integración efectiva de la genética con la biología, en el

sentido histórico, es de resaltarse que muchos de los conceptos genéticos han
sido construidos en respuesta a al gunas problemáticas en el ámbito general de
la biología, particularmente la historia del contexto mendeliano nos muestra la
importancia de la teoría de la evolución para la construcción de unas leyes
generales sobre los mecanismos de transmisión de car acteres; sin embargo, la
parte conceptual de los libros está diseñada de tal manera que no se percibe
una conexión entre las diferentes teorías y temas de la biología, los conceptos
de la herencia se ofrecen como las únicas conclusiones posibles y definitivas y
sin alternativas históricas, solo en algunas ocasiones se hace referencia a
teorías alternativas pero, como se mencionó arriba, sumando aportes en orden
cronológico, y tratando de resaltar que la teoría “verdadera” es la que se está
estudiando, situación que pone de manifiesto una tendencia a fraccionar los
temas y conceptos sobre la genética que no permite a los estudiantes una
apropiación y utilización de los mismos en otros cursos o contextos o
relacionarlos con otros temas de la biología, pues el desarrollo de los
contenidos y su secuenciación, no permiten mostrar un visión integral de la
biología.
C2: Ciencia y trabajo científico
En tres de los cuatro libros analizados se da gran importancia a la descripción

del trabajo científico y a la forma en que “un método” hace posible la
construcción de teorías, sin embargo, en tales descripciones se pone énfasis
en el trabajo experimental, resaltando la importancia de la aplicación de un
método científico: parte de la observación, elaboración de hipótesis,
experimentación y enunciado de teorías. En tal caso, la imagen de la ciencia y
la actividad científica, están sesgadas por una orientación claramente
63
inductivista, y se afirma que la observación de la realidad permite obtener por
inducción el conocimiento objetivo y verdadero que, como tal, es un reflejo de
la realidad. Las formulaciones de Mendel son descritas a la luz de la
observación y de sus experimentos considerando que lo único que vale la pena
es el método, el procedimiento que le sirvió para acumular datos y conducirlo
hacia los resultados que pudo establecer por el hecho de estar comprobados
mediante la exper imentación.
En ninguno de los libros analizados se mencionan otro tipo de procedimientos

para la construcción de la teoría de la herencia e incluso se afirma que, así
como las Leyes de Mendel fueron establecidas a la luz de la experimentación,
los modos de acceso al conocimiento son los mismos para todo tipo de saber,
es decir, fundado en la experiencia, sin hacer diferencias de contexto, de
campos disciplinarios o de las necesidades que requiere cada tipo de
investigación y, sobre todo desconociendo el componente histórico que
permea la construcción del conocimiento. En todos los libros se afirma
explícitamente que la observación es el punto de partida para la construcción
de teorías y que los datos, acumulados a través de la misma, existen por sí
mismos, es decir son considerados como algo ya dado, y no buscados a la luz
de las teorías, a su vez las teorías son consideradas como acumulaciones
resumidas del hecho, más que como construcciones humanas ideadas para
comprender y explicar algunos aspectos del mundo, afirmaciones que
corroboran la orientación inductivista de los textos.
Respecto a las actividades contenidas en los textos que han sido objeto de
análisis, no se evidencian propuestas metodológicas en las que se resalte o se
aluda explícitamente a la construcción del conocimiento científico, pues no se
hacen propuestas en las que, por ejemplo, se pueda hacer una comparación
entre el desarrollo de una actividad contenida en el libro y la manera en que la
resuelve un científico, ya sea en cuanto a las preguntas que se formulan, a la
argumentación y explicaciones frente a determinado problema, al consenso, a
64
la determinación de factores que intervienen en el fenómeno explicado, entre
otros aspectos que tienen que ver con la construcción y apropiación de
conocimientos cientí ficos; tampoco se hacen otro tipo de propuestas en las que
se muestre a los estudiantes algunas formas de constri cción de conoci miento y
las dificultades que los mismos científicos deben “enfrentar” durante estos
procesos; además, atendiendo al énfasis experimental que se pone a la teoría
mendeliana en los textos, no se plantean posibles estrategias de resolución,
que incluyan, en este caso, di seños experi mentales u otr as actividades, par a la
contrastación de la teoría y la experimentación, a la luz de los planteamientos
que el libro proporciona.
C3: Contextualización de teorías
No se resalta el campo de validez de cada una de las expresiones

introducidas, tanto en el ámbito de la genética, así como en los contextos
históricos en los que cada concepto tiene su propio significado, por ejemplo,
cada una de las leyes de Mendel o conceptos implicados en las mismas, como
genes, factores, cromosomas, alelos, entre otros, son definidos y utilizados
indistintamente como si tuvieran el mismo significado y pertenecieran a la
misma teoría, en todos los casos se alude a estos conceptos como
“descubiertos” por Mendel en 1866 como consecuenci a de sus experimentos.
En el caso de ejercicios (presentes en todos los textos) sobre el color de los
ojos, de la piel y de el cabello, o sobre la estatura, por ejemplo, se plantean de
manera que deben resolverse de acuerdo a los planteamientos mendelianos,
cuando este tipo de características atienden a casos de alelos múltiples23, es
decir, no se heredan de forma mendeliana común, sino que se refieren a
construcciones realizadas sobre otras bases teóricas; en este sentido, es
preciso insistir en el razonamiento y la reflexión, que desde la historia y la
epistemología de las ciencias debe hacerse, cada vez que se manejan
23
Teoría a la cual las Leyes de Mendel no aplican, debido a que se trata de un tipo de herencia en la que
están involucrados más de dos alelos para una misma característica. En la teoría mendeliana actual solo
están involucrados dos alelos (por ejemplo A y a) para determinada característica.
65
expresiones o conceptos de este tipo, pues en el caso de los textos esto no se
hace, cayendo en la tendencia de hacer generalizaciones que se utilizan en
todos los casos sin explicitar la aplicación y el significado contextual que tenga
cada una de ellas. Asimismo, se debe considerar que la aceptación de los
conceptos científicos, así como el funcionamiento de los mismos, están
condicionados dentro de un marco teórico vigente, lo cual supone, entre otras
cosas, que dichos conceptos continuamente se están reevaluando y la
utilización en diferentes situaciones depende de unos significados asignados,
por lo tanto al ser utilizados debe hacerse la debida contextuali zación.
C4: Modelización y epistemología de conceptos
El hecho de que se considera la experimentación mendeliana como el factor

más importante en la construcción de la teoría de la herencia tiene que ver, en
gran parte, con la consideración epistemológica de sus for mulaciones, es deci r,
con el poco énfasis que se hace en la diferencia epistemológica existente entr e
la primera y la segunda Ley de Mendel, pues la primera ley atiende a una
generalización empírica, esto es, expresa una formulación basada
completamente en la observación, en sus experimentos Mendel observa que
los híbridos resultantes de cruzar individuos “puros” son iguales (en apariencia
externa) entre sí, y que por tanto se puede generalizar frente a ello; en este
caso aparece pertinente el enfoque de los textos que muestra la importancia
de los experimentos mendelianos para sus formulaciones; sin embargo, la
interpretación hecha en los textos escolares sobre esta observación realizada
por Mendel, basada en la experimentación, limita la consideración de la
segunda ley, la cual involucra el concepto de segregación o separación
independiente de los “factores”, concepto central de su explicación que supone
un modelo matemático y en el que las intervenciones experimentales tienen
otro significado, adquiriendo mayor poder explicativo la interpretación
matemática. Respecto a la tercera ley, ésta se trata como un planteamiento
contenido en los trabajos mendelianos y no se precisa, desde el punto de vista
66
epistemológico, que corresponde a una interpretación y “reformulación”
posterior de los trabajos de Mendel .
En el caso de la modelización matemática, ocurre que en los textos las

observaciones se col ocan al mismo nivel que los conceptos y l os modelos para
interpretar y explicar dichas observaciones o se le concede mayor importancia
a la experimentación, por lo que los estudiantes no alcanzan a comprender ni
desarrollar su propio modelo frente al caso, ni a entender la explicación
matemática dada por Mendel. Ocurre además, en la mayoría de los casos, que
ni siquiera se explicita la modelización matemática arriba mencionada, lo que
evidencia, a su vez, la predominancia de un enfoque absol utamente descri ptivo
que prevalece en los libros de textos de ciencia naturales. El enfoque
matemático de las formulaciones mendelianas y aun más la experimentación
realizada en función de una explicación, no son entendidas en los libros como
un modelo para explicar los mecanismos de la herencia en un contexto en el
que no había ningún conocimiento sobre los genes y su función, para lo cual
Mendel construyó un modelo que le proporcionaba una explicación, en tal caso
la técnica de hibridación fue utilizada como instrumento y la matemática
combinatoria como modelo para explicar los fenómenos; en el caso de los
textos, la matemática aparece como algo ya dado, los estudiantes deben
buscar respuestas cuantitativas atendiendo a preguntas como “cuál es la
probabilidad” o “qué porcentaje de hijos tendrá…”, sin tener las nociones de
matemáticas combinatorias indispensables para que puedan ser utilizados por
los estudiantes para interpretar los resultados, pues las nociones de
“probabilidades” y de “azar”, aunque son términos que se mencionan,
aparecen demasiado confusos como par a ser utilizados en una expli cación. De
esta manera, se evidencia que los ejercicios de tipo cuantitativo planteados en
los textos, atienden a una elaboración sistemática del ejercicio, donde la
matemática adquiere un valor meramente mecánico para el estudiante, sin
tener que hacer una relación de esta con los mecanismos de la herencia, pues
no se enfat iza en la i mportancia de la mate matización en la construcción de las
67
formulaciones de Mendel, sino que se le concede un lugar de aplicación
sistemática que puede convertirse en obstáculo para la construcción de
conceptos que sustentan su apli cación.
6.1.2. Componente metodológico
Se muestra paso a paso como resolver un
Estrategias de resolución problema específico o el estudiante puede
y problematización proponer soluciones alternativas a partir de
interrogantes no teóricos que pueden resolverse
con los conceptos ya def inidos.
Empleo de la teoría y Se emplea la teoría para la solución e
contrastación de interpretación de los problemas planteados o para
hipótesis contrastar ideas o explicaciones proporcionadas
por los estudiantes.
Definición y análisis de Se establece el significado de los conceptos a los
conceptos que se hace referencia y se analizan de acuerdo a
su contexto teóri co.
Estrategias y modelos Los conceptos son ilustrados mediante diferentes
explicativos modelos explicativos o predomina uno en
particular.
C1: Estrategias de resolución y problematización
Las estrategias de resolución tanto en la teoría como en los mismos ejercicios

que el libro propone están claramente señaladas por el autor, en éstos se da
poco interés a la iniciativa que pueda tener el estudiante para elegir o proponer
otros caminos de resolución, en tal caso simplemente aprende los pasos en su
respectivo orden y los aplica a los ejercicios sin necesidad de pensar o
reflexionar sobre las implicaciones y las formas de abordar el problema. Frente
68
a enunciados como: “Indica en absoluto orden qué pasos seguirás para
solucionar un problema genético, ordenando las siguientes frases…”24, los
estudiantes deben aprender tal cual estos pasos para resolver cualquier
problema de genéti ca. Asimismo, los ejercicios planteados al final de la unidad,
con fines evaluativos, son enunciados de tal manera que no dejan alternativa
para los estudiantes. Esta forma de presentar las estrategias de resolución
tiene algunas implicaciones importantes respecto al aprendizaje, una de ellas,
como ya se señaló, es que estas demarcaciones no permiten que el estudiante
recurra a su iniciativa para proponer caminos mediante los cuales es posible
abordar problemas específicos, otra, es que con esto se contribuye a que los
estudiantes se formen una visión muy limitada de la ciencia, concibiendo el
trabajo científico como algo muy estructurado.
En cuanto a la problematización, en ninguno de los libros que han sido objeto

de análisis se plantean situaciones problemáticas en la que se tengan en
cuenta las ideas, la visión del mundo o las destrezas y actitudes de los
estudiantes, que puedan generar interés o que proporcionen un acercamiento
previo a la actividad o tarea a realizar. Además, no se evidencia ninguna
pretensión de incitar a los estudiantes a poner a prueba sus ideas o estimular
el interés por el tema a través de problemas que resulten para ellos
interesantes y que impliquen algún tipo de interpretación o un nuevo enfoque
respecto al que plantea la teoría del libro de texto, pues todos los
planteamientos e interrogantes identificados se refieren a conceptos ya
definidos; como se mencionó antes, los ejercicios y la misma teoría atienden a
preguntas y respuestas de tipo textual, esta situación limita al estudiante para
que pueda poner en juego sus conocimientos acudiendo a explicaciones que
no se queden en los conceptos teóricos ya definidos. En casos en los que se
proponen ejercicios que atienden a respuestas de tipo cuantitativo, no se
24
LEUCONA R, Julián. Tercer Milenio. Ciencias, Naturaleza y Educación Ambiental. Susaeta
Ediciones. Medellín. 1998. pp. 100-119.
69
propone el estudio o la reflexión cualitativa de la situación planteada, de
manera que los estudiantes no pueden hacer explícitas sus ideas o formas de
pensamiento para entender el problema cuando éste se plantea en términos
matemáticos.
Una consideración que es preciso señalar, es la conveniencia de aquellas

actividades y problemas que permiten que el estudiante aborde situaciones
que le son familiares, ya que es un aspecto importante para la comprensión de
conceptos y teorías, sin embargo en los textos que han sido objeto de análisis,
las actividades no presentan un vínculo con saberes cotidianos, pues no se
tiene en cuenta que los estudiantes manejan los conceptos introducidos en
situaciones diversas que les son más conocidas y de esta manera se hacen
algunas relaciones con el tema; en el caso de la herencia, la teoría y
problemas alude en la mayor parte de los casos a características hereditarias
en animales y plantas, y poco en humanos, hecho que aleja la temática del
contexto “familiar” de los estudiantes aludiendo a situaciones que difícilmente
pueden r elacionar o evocar. La situación anterior, contrasta con “la idealización
de los problemas” que se evidencia en la exposición de las Leyes de Mendel
en los textos, sobre todo en lo que se refiere a la problematización respecto a
los ejercicios propuestos, pues no se plantean situaciones en las que se
puedan establecer, por ejemplo, diferencias entre el planteamiento de un
problema en condiciones idealizadas, y los factores o condiciones relevantes
que intervienen en la “situación real”, por ejemplo, no se tienen en cuenta la
influencia del ambiente, el sexo, las características de otros miembros de la
familia, las mutaciones, o algunos conceptos genéticos necesarios para
interpretar la mayor parte de los problemas planteados sobr e la herencia.
C2: Empleo de la teoría y contrastación de hipótesis
Hay una clara conexión entre la teoría y los ejercicios planteados , ya que
ambos aspectos obedecen al mismo tipo de planteamientos, en este caso,
70
obedecen a definiciones tipo memorístico; el empleo de la teoría está
asociado, en la mayoría de los casos, a las respuestas textuales que
proporciona el mismo texto, en tal caso las preguntas están dirigidas de
manera que el estudiante no puede hacer una interpretación ni una reflexión
sobre lo que se le pregunta. En la mayoría de los textos analizados, los
ejercicios están diseñados de tal forma que la teoría solo sirve al estudiante
para organizar los datos que éste proporciona, por ejemplo, si un enunciado
dice que “en una pareja ambos padres son homocigotos recesivos”, los
estudiante deben asignar las representaciones correspondientes (por ejemplo
dos letras minúsculas en ambos casos), pero no saben interpretar esta
representación, se organiza la representación asignada en cuadros y se extrae
alguna información (proporciones numéricas), pero no se hace una
interpretación de la misma.
Otro de los pocos casos en los que se utiliza la teoría, en relación con la
actividad, se hace par a explicar resultados o para “verificarlos”, por ejemplo, se
comparan los resultados de un determinado ejercicio con las proporciones 3:1
o 9:3:3:1 que según la teoría del texto les debe dar y así se verifica la
respuesta en función de la teoría, pero no se establecen relaciones entre la
teoría y los resultados obtenidos en el ejercicio, es decir, no se realiza el
análisis de los resultados, con propuestas en las que, por ejemplo, se pueden
contrastar con los obtenidos por otros estudiantes o con los que establece el
texto, lo cual no permite ocasión de conflicto entre los estudiantes que los
obligue a considerar resultados o explicaciones diferentes a las del libro de
texto o a l as propias.
Consecuente con lo anterior, el empleo de la teoría para formular predicciones

o hipótesis contrastables es menos frecuente, lo cual está muy ligado, entre
otras cosas, al hecho de que el desarrollo temático es muy reducido, y por lo
tanto, no hay lugar para que el estudiante pueda hacer una construcción de
conceptos y de hipótesis, que implique la utilización de las ideas que cada uno
71
tenga en ese momento para elaborar definiciones, proponer expresiones
operativas o realizar predicciones; solo en unos pocos casos se pide, por
ejemplo, la justificación de algún resultado, pero en general, los ejercicios no
están planteados de manera que la solución pueda estar precedida por un
análisis. Además, dada la importancia que se le concede a la experimentación,
no se incluyen en los libros explicaciones en las que se utilicen los conceptos
teóricos para describir las relaciones con los aconteci mientos experimentales,
es decir, no se percibe una relación entre lo que significa la teoría, los
conceptos que implica y los procedimientos experimentales en relación con la
teoría, sino que se tratan de una forma aislada.
C3: Definición y Análisis d e conceptos
La estructura general de los textos está, en términos generales, más ligada a

definir conceptos, proporcionar datos y describir “hechos” o situaciones, que a
entender los conceptos de una manera más crítica o general en la que se
puedan est ablecer relaciones; son muy pocos l os casos en los que se justifican
o analizan los conceptos o expresiones que son utilizados, tanto en la teoría
como en los ejercicios que se plantean, hecho que no favorece la
internalización y suscita interpretaciones inadecuadas de algunos conceptos o
procesos, pues en la mayoría de los casos están definidos sin atender a su
contexto teórico sino que se introducen de una manera “confusa”, por ejemplo,
se alude a conceptos tales como genes, factores, cromosomas o alelos
indistintamente, asignando para todos el mismo significado o, por ejemplo, se
da la definición de uno de ellos y el estudiante debe asumir que aplica para los
demás términos; lo que da la sensación de que las definiciones se establecen
porque sí, sin ninguna relación conceptual y sin ninguna relación con el
contexto al que atienden cada uno de éstos, lo que impide la comprensión del
concepto o problema particular y limita los conocimientos que se aplican en la
interpretación de los mismos. Tampoco se plantean actividades en las que los
estudiantes tengan que analizar una definición determinada, como por ejemplo
72
“los genes como responsabl es de…” o “los genes son los portadores de…”, y
compararla con otras alternativas que los obligue a centrarse en la forma en
que influyen en cada caso que pueden ser consideradas.
Otro aspecto que cabe resaltar, es la falta de significado o de interpretación

teórica que se da a los conceptos, cuando son definidos en términos
cuantitativos, en este caso se alude a las definiciones como datos teóricos a
los que el estudiante siempre debe llegar en los ejercicios, sin hacer
definiciones introductorias donde se establezcan relaciones cualitativas como
aproximaciones a los conceptos en las que se tengan en cuenta los factores
que intervienen en alguna situación; así por ejemplo conceptos como
homocigosis, heterocigosis, dominancia, recesividad, entr e otros, son definidos
en términos de proporciones o porcentajes de acuerdo con la generación
correspondiente y la proporción en que se deben encontr ar.
C4: Estrategias y modelos explicativos
En los textos que han sido objeto de análisis, se evidencia que el uso de
estrategias para explicar los conceptos relacionados con la herencia es muy
limitado ya que, como predomina un lenguaje descriptivo e “informativo” sobre
hechos, datos, o situaciones que proporcionan una imagen estática de la
ciencia, no se presta mucha atención a la resolución de problemas concretos
mediante estrategias diferentes, como por ejemplo, actividades introductorias,
actividades de síntesis (esquemas, mapas conceptuales) u otras alternativas
explicativas (esquemas, gráficos, analogías) que den cuenta de las relaciones
conceptual es que se establ ecen en tor no al tema en funci ón de la comprensión
de la teoría que plantea el texto, ni se hacen planteamientos que den espacio
al estudiante para la interpretación, situación que no incita a los estudiantes a
cuestionar los conceptos descritos ni darse cuenta de la validez de los mismos
dentro de ciertas explicaciones.
73
Respecto a la elaboración de modelos teóricos, como por ejemplo, la
matematización de las leyes de la herencia y la explicación mediante
relaciones numéricas no se utiliza en ningún caso para explicar la teoría, para
analizar su funcionamiento en determinadas situaciones o para hacer
predicciones, sino que las relaciones son solamente operativas; aun en los
casos de experiencias de carácter “cualitativo”, donde podrían estudiarse los
factores que intervienen para que se de determinada proporción, los
estudiantes no pueden plantear o predecir cuáles serían esos factores o cuáles
las posibles proporciones debido a que la matemática es algo ya dado y el
resultado es único.
6.2. Análisis d e instrumentos de aplicación con estudiantes
Instrumento 1: “¿Cómo aprendes con los textos?”
Categorías de análisis Descripción

Se interesan por un modo particular de
Motivación o interés por el tema aprender la herencia mendeliana y qué tanto
logra involucrarlos en el tema.
Consideran el libro de texto como el mejor

Recurrencia y ventajas de los recurso para aprender la herencia mendeliana
textos y recurren frecuentemente a él, o consideran

otros recursos.
Hay una forma particular de concebir el
Concepción del aprendizaje aprendizaje de la herencia mediado por el
libro de texto
Comprensión del contenido y uso Pueden integrar las leyes de mendel con otros
relevante del conocimiento conceptos de la biología y hay una
apropiación del tema en otros contextos.
74
C1: Motivación e interés por el tema
Se evidencia un interés general por la solución de ejercicios y problemas,

afirmando que es el tipo de actividades que aparecen en los textos y que son
aquellas que más les pone el profesor, además hay una concepci ón
generalizada de que este tipo de actividades son fáciles y que las pueden
aprender (memorizar); no manifiestan ningún tipo de interés por leer sobre el
tema o investigar sobre el mismo, ya que estas actividades no aparecen
explícitas en los textos y por lo tanto se les hace di fícil inclinarse hacia ellas; en
el caso de leer sobre el tema solo lo hacen si los talleres implican preguntas al
respecto, en tal caso se recurre al libro y se escriben textualmente las
respuestas. Solo en el caso de E2, este tipo de actividades (ejercicios y
talleres) aparecen como entretenidas, manifestando motivación y aprendizaje
con los mismos. Frente a la solución de problemas que implican análisis y
discusión sólo E3 manifiesta interés por esta actividad, justificando que “así se
puede pensar más” cosa que no es posible resolviendo talleres y otras
cuestiones que aparecen en los textos. En el caso de E2, E3 y E4, que se
inclinan tanto por hacer ejercicios como por resolver problemas, al parecer
toman ambas actividades como si fueran la misma y en sus respuestas dejan
ver que si realizan una de estas actividades también realizan la otra, es decir,
no hay una separación de las implicaciones mecánicas y memorísticas que
tiene la realización de ejercicios sobre el aprendizaje en contraposición a las
actividades en forma de problemas sobre las que los estudiantes pueden
intervenir buscando posibles soluciones, pues para ellos ambas se resuelven
de la misma manera: siguiendo los pasos.
C2: Recurrencia y ventajas de los textos
Todos recurren frecuentemente al libro de texto para consultar el tema de la

herencia y lo encuentran como un instrumento adecuado justificando, en el
caso de E1 y E2, que todas las respuestas están contenidas allí sin necesidad
75
de esforzarse mucho, sin embargo, en el caso de E2, cuando se les pregunta
si es el mejor recurso para aprender sobre la herencia, dice que no lo
encuentra como el mejor recurso, argumentando que es confuso y resulta
difícil entender sus planteamientos ya que los conceptos no se definen
claramente; en el caso de E3 y E4 que afirman que solo utilizan el libro en
algunas ocasiones, encuentran que este es ventajoso también por el hecho de
proporcionarle las respuestas textuales a las preguntas, E4 manifiesta también
que además de esto el libro resulta ventajoso porque a través de él pueden
aprender a consultar, aunque reconoce que “no son buenos” porque a veces
se confían de él y no les proporciona todo lo que necesitan (no encuentran
todas las respuestas textual es).
Algo importante par a resaltar con respecto a esta categor ía, es la forma en que
todos se inclinan hacia el libro de texto como el “único” recurso, sin mencionar
otros que posiblemente sean adecuados para el aprendizaje, y sin valorar, por
ejemplo las explicaciones del profesor, pues todos afirman que “aprenden” es
del libro y no del profesor, sino que simplemente hacen los talleres que este
último les encarga, lo que supone que no hay una adecuada mediación entre
los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que el texto escolar está
haciendo las veces de profesor en el aula.
C3: Concepción del aprendizaje
A partir de una reflexión sobre la perspectiva y posición que los estudiantes

tienen frente al proceso de aprendizaje a través de los textos, es de notar,
dadas sus respuestas, que no conciben el desarrollo de habilidades analíticas
dentro del aprendizaje, pues todas sus respuestas tienen que ver con el
carácter transmisionista del aprendizaje mediado por los textos. Aunque todos
se refirieron explícita e implícitamente a los ejercicios y práctica aludiendo a
que en los talleres que solucionaban siempre tenían que hacer ejercicios, la
concepción predominante respecto al aprendizaje a través del libro de texto es
76
de transmisión. E2, concibe además que el aprendizaje es “informativo” por el
hecho de que los textos “informan” los experimentos que Mendel realizó para
construir sus formulaciones.
En ninguno de los casos se alude al aprendizaje como algo motivador,

reflexivo u orientado por los estudiantes; en el caso de E4, no menciona
ninguna de las opciones sino que afirma que es difícil el aprendizaje a través
de los textos porque los temas y conceptos son muchos y resultan confusos,
E1 por su parte menciona también que el aprendizaje de la herencia a través
de los textos es relajado, pues manifiesta que “hacer cruzamientos y hacer los
cuadritos” es fácil y no requiere mucho esfuerzo.
C4: Comprensión del contenido y uso relevante del conocimiento
Frente a la comprensión de la herencia mendeliana y el uso de esta temática

en relación con otros temas o contextos, los estudiantes hacen énfasis en la
amplia variedad de temas que aparecen en los textos con poco desarrollo o
profundidad de los mismos, aludiendo a que no es posible acordarse de todo
en otros contextos o en “años” posteriores. En los casos de E1 y E2,
relacionan vagamente la herencia con la reproducción, sin embargo no saben
explicar cómo se relacionan o manifiestan que no se acuerdan. En el caso de
E1 y E3 mencionan conceptos como genes, cromosomas y ADN afirmando
que son conceptos que tratan las Leyes de Mendel y reconociendo que todos
tienen que ver con la herencia. Respecto a estas afirmaciones de los
estudiantes se deducen dos consecuenci as importantes para el aprendizaje de
la herencia, la primera es el notable fraccionamiento de los contenidos que no
permite su utilización con respecto a otros temas o “capítulos” de la biología, ni
mucho menos con respecto a otras áreas, y la segunda es que los estudiantes
no piensan en la posibilidad de aplicar las teorías a otros problemas diferentes
que posiblemente tengan que ver con su entorno cotidiano, es decir, no
77
pueden hacer un uso relevante de los conocimientos sobre la herencia, pues
en los libros esta posibilidad aparece muy limitada.
Instrumento 2: ¿qué sabes de la herencia?
A partir de la reflexión sobre los aspectos más persistentes y significativos en

las explicaciones de los estudiantes f rente a la herencia y las Leyes de Mendel ,
se pueden hacer algunas consideraciones en torno a los problemas
conceptual es que se pr esentan sobr e esta temática:
1. relació n confusa entre herencia y reproducción
Se muestra un amplio desconocimiento de los procesos de reproducción, pues

aunque es una interpretación muy difundida entre los estudiantes para explicar
la transmisión de características, no se ve ampliada por ningún mecanismo
para saber cómo ocurre dicha transmisión, es decir, todos los estudiantes en
alguna de sus respuestas mencionan la reproducción sexual, pero ninguno de
ellos deja explícito de qué se trata el proceso o de qué manera se relaciona
éste con los mecanismos de transmisión de caracteres. E1, trata de relacionar
la herencia con la reproducción sexual, sin embargo no se refiere a ella como
un proceso sino como una “etapa” por la cual deben pasar los cromosomas de
los padres para “combinarse” y ser transmitidos a los descendientes, es decir,
la reproducción no es un proceso para explicar los mecanismos de la herencia
sino una etapa de la transmisión; E2 se refiere explícitamente a que es en el
proceso de reproducción sexual que se da la transmisión de los caracteres, sin
embargo reduce este proceso a la unión de gametos masculinos y femeninos,
y lo interpreta como si fuera el mecanismo mismo de la herencia y no como un
proceso que per mite explicar tal mecanismo; E4 se li mita simplemente a utilizar
la expresión “se reproducen” para indicar que hay un momento en el que los
cromosomas pasan de padres a hijos, sin embargo no proporciona una
explicación al respecto.
78
2. Los genes se “desgastan” en la transmisión
Una de las concepciones más generalizadas frente a la transmisión es la

desaparición (gradual o completa) de algunas características en este proceso,
es decir, el hecho de que los genes que regulan los rasgos físicos se
transmitan de una generación a otra hace que estos se vayan “desgastando ” o
desapareciendo. En el caso de E1, E3 y E4, afirman que algunos genes por el
hecho de que no se expresan, desaparecen o tienden a desaparecer; para E3,
la desaparición de las características está asociada al gen dominante, el cual
se va “ocultando” en las sucesivas generaciones, lo cual se explica por el
hecho de que las proporciones van disminuyendo, es decir, en la primera
generación los descendiente eran todos dominantes, en la segunda solo tres
de ellos lo son, en tal caso las características recesivas van apareciendo
mientras que las dominantes se ocultan y por lo tanto el gen recesivo va
aumentando en cada generación. En el caso de E4, afirma por un lado que “los
genes recesivos se desgastan”, dice que primero desaparecen y cuando
aparecen nuevamente están más débiles, “se van como desgastando ”, sin
embargo, más adelante explica, que son los genes dominantes los que
aparecen “menos fuertes” en la siguiente generación (como en el caso de E3),
pues “la característica se desgasta” (por el hecho de no ser homocigoto
dominante sino heterocigoto). Este tipo de explicaciones sugiere que los
estudiantes no comprenden que todos los organismos están dotados de
“genes” o “factores” que son unidades hereditarias portadoras de la
información genética, no hay una comprensión clara frente al concepto de
“gen” como una unidad discreta e inmodificable, y tampoco de “transmisión”, la
cual no implica mezcla o desgaste de los genes sino que estos se transmiten
sin ninguna alteración en las sucesivas generaciones; por el contrario, los
estudiantes piensan que la transmisión implica una alteración o “desgaste” del
gen o la desaparición, en algunos casos.
79
3. los genes recesivo s no se heredan
Hay una concepción generalizada de que por el hecho de que los alelos
recesivos no se expresan físicamente quiere decir que no son heredados por
los descendientes; para E1, “no todas las características se hereda” porque los
genes no fueron “transmitidos” en alguna generación, es decir, no fueron
heredados a los descendientes y por tal motivo no se expresan; al parecer, no
hay no hay una adecuada conceptualización de “gen” como la unidad
portadora de la característica y de “característica” como la expresión del gen,
es decir, no hay una separación entre estos dos conceptos (en tal caso la
característica es el gen, no la expresión del gen). En el caso de E2, E4 y E3,
manifiestan explícitamente que estas características no se heredan, pues no
aparecen en la descendencia (no se expresan), aunque E1, E3 y E4 reconocen
que estas “reaparecen” en generaciones posteriores. En tal caso, la
transmisión es entendida por los estudiantes como expresión: desaparece el
gen (no se transmite a la descendenci a) por el hecho de que no expresa la
característica, y por lo tanto no hay una concepci ón de individuos portadores
(en el caso de heter ocigosis).
4. Solo se transmite el gen dominante
En relación con lo anterior, aparece con frecuencia la idea de que solo se

transmite el gen dominante, es decir, para que un individuo transmita sus
características debe tener en su información hereditaria el alelo dominante: no
se identifica el aporte equitativo de material genético de ambos progenitores
sino que hay una concepción generalizada de que el gen dominante, por ser el
que se expresa, es el único que se hereda, nuevamente se confunde
transmisión con expresión. E1 plantea que los que hijos se parecen al padre si
heredan el gen dominante, en este caso no se toma en cuenta la expresión del
gen recesivo en estado de homoci gosis. En le caso de E 2, plantea que los hijos
heredan únicamente los alelos dominantes porque la característica dominante
80
es la más común “son los genes que siempre se ven”, es decir considera como
carácter dominante el fenotipo más abundante. E4, por su parte manifiesta que
aunque la descendenci a tiene “los dos ADN” (el del padre y el de la madre),
solo se manifiesta el dominante; todo esto supone que no se establece una
clara relación entre lo que es un “individuo portador” (que tiene los genes para
determinada característica, aunque no los exprese), y “expresión de la
característica” (que es cuando esos genes que el individuo porta, se
manifiestan fenotípicamente), ya que ninguno de ellos reconoce que en estado
de homocigosis, la característica recesiva también se puede expr esar. Frente a
estas explicaciones, se evidencia una doble dificultad, por un lado que para los
estudiantes, los progenitores no aportan la misma cantidad de información
hereditaria, pues en este caso solo aportaría el progenitor que posea el gen
dominante, y por otro lado, hay una escasa apropiación y una comprensión
insuficiente de los conceptos “fenotipo” y “genotipo”, en relación con “gen” y
“característica” y con “expresión” y “transmisión”, conceptos que no son
utilizados en la mayoría de las explicaciones, y cuando se utilizan lo hacen sin
establecer una adecuada r elación entre ellos.
5. Idea confusa de los caracteres dominante y recesivo
Además de ser el “único” que se transmite, también el gen dominante está

frecuentemente asociado con la fuerza y con el progenitor masculino, E2 y E3
dicen de manera explícita que es la madre quien tiene los alelos recesivos y el
padre los dominantes, por lo tanto las características dominantes las posee y
las transmite el padre, asimismo E4 afirma que el padre posee los caracteres
dominantes; en el caso de E3 el gen dominante que es el “paterno” está
asociado además con la fuerza y con la raza pura y, por ende hay una
concepción del gen recesivo con “gen débil” y una asociación con el concepto
de híbrido, en tal caso si el gen recesivo se expresa, el individuo es un híbrido
(no es homocigoto recesivo). Algunos generalmente identifican el carácter
dominante, con el fenotipo más abundante, por ejemplo con características
81
como la piel morena, el cabello oscuro, el color rojo de una flor, entre otras, lo
que supone de algún modo un predominio de la percepción de las
características físicas sobre la comprensión del concepto de gen, el cual
requiere mayor abstracción y un esquema de representación (por ejemplo que
los identifique como do minantes o recesivos para determinada característica)
6. Confusión de conceptos
Es evidente el insuficiente significado que asignan a conceptos fundamentales,

tales como gen, cromosoma, alelo, carácter, ADN y la escasa relación que
logran establecer entre ellos (por ejemplo entre gen-cromosoma gen-alelo,
alelo-cromosoma alelo-carácter, gen-carácter o gen-ADN), todos estos
conceptos son utilizados indistintamente en las explicaciones, al parecer como
sinónimos, pues algunos se refieren a varios conceptos dentro de la misma
idea; E1, por ejemplo, hace referencia a los “genes o cromosomas” como los
determinantes de la herencia, E2 y E3 por su parte, utilizan genes y alelos
como haciendo referencia al mismo concepto, aunque no explican cómo los
entienden o los procesos en los que están involucrados dichos conceptos; E4,
se refiere indistintamente a los conceptos de cromosomas , genes y ADN como
si tuvieran el mismo significado; para él, si dos personas de la misma familia
tienen el mismo ADN o los mismos genes se parecen, pero afirma que lo que
se transmiten son los cromosomas. Otro aspecto para resaltar es que, en
algunos casos, expresiones de uso común como “tienen la misma sangre” o
“son de los mismos genes” sugiere que para ellos la sangre, al igual que los
genes, es portadora de información hereditaria y es utilizada al mimo nivel de
otros conceptos (genes y alelos, por ejemplo); en general entienden que estos
términos significan lo mismo y, por tanto, no existe comprensión de ninguno de
los procesos en los que cada concept o esta involucrado.
82
7. herencia p or combinación
Al parecer, hay una difícil conceptualización de los genes (en el contexto de la

genética mendeliana) como unidades discretas, inmodificables e
independientes unos de otros, que se transmiten a la descendenci a sin
ninguna alteración, por el contrario la idea de material hereditario (genes,
cromosomas, ADN, alelos) predominante entre los estudiantes, tiene que ver
con “mezcla” o “combinación”, es decir, los genes no aparecen como unidades
independientes, sino que se mezclan en el proceso de reproducción para
aparecer “combinados” en la descendenci a. E4, por ejemplo, explica que la
transmisión de las características se realiza a través del ADN que está en la
sangre y en la reproducción “el ADN de ambos padres se combina” o “los
genes se combinan”, originando un individuo con las características de ambos
padres. E1, por su parte, explica que “los genes o cromosomas se combinan
en la reproducción”, y el hecho de que un individuo se parezca a ambos padr es
(tiene características de los dos) es por la “combinación” de sus genes en la
reproducción. Con respecto a estas concepciones de mezcla o combinación
del material genético, es de resaltarse que es una concepción que está
presente después del estudio de los fenómenos de la reproducción, tema en el
cual se estudian procesos que tienen que ver con la “teoría cromosómica”, con
conceptos como la segregación y con procesos fundamental es como son los
de mitosis y meiosis, temas determinantes para proporcionar una explicación
respecto a la transmisión de características, que nada tienen que ver con
combinación, los cuales no son mencionados por ninguno de los estudiantes
en sus explicaciones, posiblemente porque no han sido lo suficientemente
comprendidos.
8. Omisió n de conceptos
Es de resaltar también la falta de relación que se establece entre la teoría

mendeliana y otros temas o conceptos biológicos afines muy importantes para
83
proporcionar una explicación sobre los mecanismos de la herencia, esto se
evidencia en la omisión de conceptos y nociones tan importantes dentro de la
herencia mendeliana tales como segregación, azar, probabilidades, o la
relación con otros procesos como reproducción, mitosis, meiosis, entre otros
relacionados con el tema de la herencia.
Instrumento 3: “Y… ¿cómo se construye el conocimiento científico?”
Construcción de teorías: Concepción de uno o múltiples procedimientos para

la construcción de leyes o teorías científicas
Respecto a la construcción de teorías y a las metodologías científicas se

evidencia para las preguntas correspondientes una recurrente alusión al
método científico, aunque es interesante que casi todos consideren la teoría y
la formación conceptual como aspectos importantes en la construcción de la
Leyes de Mendel , todos consi deran que el procedimiento fue metódi co (llevado
a cabo paso por paso) y la experimentación juega un papel esencial; todos los
estudiantes afirman que no existe otro método diferente al científico y que esta
fue la manera de proceder que utilizó Mendel en sus trabajos y que además es
el modo de proceder para la construcción de cualquier teoría científica.
Sin embargo, cuando se les pregunta si hay factores particulares que

condicionan el trabajo científico solo uno de ellos hace referencia a la
experimentación como la condición necesaria para la construcción de teorías,
los otros estudiantes, por su parte, se centran en la preparación académica
que tuvo Mendel afirmando que antes de experimentar se requiere de algunos
conocimientos, por ejemplo su formación en matemáticas y en ciencias
naturales le permitieron construir las leyes de la herencia, lo que permite
afirmar que implícitamente conciben que la teoría antecede a la
experimentación.
84
En cuanto a la concepción de las teorías científicas como construcciones
humanas, todos consi deran que éstas son infalibles, argumentando que ya han
sido comprobadas con la experimentación y por el hecho de llamarse “leyes”.
En general, piensan que aunque las teorías no fallen, es decir, son teorías
comprobados por lo tanto aplican para todos los casos, existe la posibilidad de
éstas pueden cambiar (modificarse) o pueden llegar a ser reemplazadas por
otras teorías.
Concepción de ciencia: Existe una concepción par ticular de la ciencia influida

por la forma de concebi r el trabajo mendeliano
Frente a la concepción de ciencia, desde la comprensión y la imagen que

tienen sobre las Leyes de la Herencia, aluden siempre a que es verdadera,
creada o inventada y descubierta; en el caso de E3 parece contradecirse, ya
que considera que la ciencia, además de ser construida, también es creada o
inventada, sin embargo, se entiende que en ambos casos alude a ella como
algo ya terminado (construida/construible) y por lo tanto construida y creada
para ella pueden aludir a lo mismo. Las otras opciones tomadas por los
estudiantes parecen no contradecirse y en todas se guarda una
correspondenci a con el hecho de consi derarlas todos como ver daderas.
Frente al modo de construcción de los conocimientos científicos prevalece la

concepción de ciencia como un producto actual acabado; apoyados en el caso
específico de las Leyes de Mendel consideran que lo esencial son los
resultados finales de la investigación científica y que así como lo hizo Mendel,
solo podemos registrar aquello que se manifiesta a nuestra experiencia
sensible, lo que sugiere que si todo depende de la experimentación y la
observación, la ciencia se desarrolla neutralmente, sin interacción con la
sociedad.
85
7. CONCLUSIONES
Se espera que las conclusiones aquí planteadas, permitan proponer posibles

directrices sobre al gunos aspect os que deben t omarse en cuenta par a enseñar
el tema de la herencia mendeliana y sugerir acciones metodológicas, basadas
en el uso de la historia y la epistemología de las ciencias, para favorecer la
adquisición y la comprensión de conceptos r elacionados con este tema.
· Aunque los libros de texto no pueden considerarse un parámetro

definitivo en el proceso de aprendizaje, éstos pueden aportar cierta
información sobre la influencia que tienen en las interpretaciones de
algunos conceptos y procesos que tienen que ver con el tema de la
herencia. Los resultados del análisis indican que varias de las
concepciones que manifestaron los estudiantes acerca del proceso de la
herencia tienen una clara correspondencia con lo encontrado en los
textos, pues es común que las concepciones se generen del contacto
que el estudiante tiene con las teorías científicas, en este caso, las
presentadas en los textos escolares, los cuales pueden promover o
fortalecer interpretaciones inadecuadas que ellos poseen. Así, por
ejemplo, se ha encontrado que ambos (estudiantes y libros de texto),
atribuyen significados inadecuados a conceptos básicos, como
cromosomas, genes, alelos, ADN, carácter, entre otros, y los utilizan de
forma confusa; estas observaciones nos muestran que las nociones
utilizadas por los estudiantes están asociadas a las que define el libro
de texto, y permiten afirmar que han sido memorizadas; los estudiantes,
interpretan de manera inadecuada los conceptos de dominancia y
recesividad, términos que no se hacen explícitos en los textos; no
parecen comprender el significado de procesos importantes como la
reproducción; además, la manera de entender la herencia en las
personas, como, por ejemplo, la aportación genética de cada uno de los
86
progenitores, o las razones con las que explican la aparición de ciertos
caracteres en la descendencia son demasiado limitadas, asociadas
generalmente a los conceptos de dominancia y recesividad; también es
preciso indicar que los estudiantes no tienen generalmente
concepciones basadas en el empleo de algunos elementos
matemáticos, como por ejemplo, la teoría de probabilidades, el papel
que juega el azar en la transmisión de los caracteres hereditarios o, en
algunos casos, el uso y la interpretación inadecuada de los cuadros de
Punnett, sobre lo cual puede concluirse que el contacto con los textos
despierte en ellos tales interpretaciones, ya que en los libros ni siquiera
se plantean pr oblemas en los que intervienen este tipo de nociones.
· Si bien todos los textos que fueron analizados en el proceso de la

investigación presentan parcialmente las ideas sobre la herencia
mendeliana, en ellos los conceptos son presentados como simples
palabras, que son el resultado de la si mplificación o tergiversación de su
significado. De acuerdo con los resultados del análisis, se observó que
en los libros se tiende a realizar una introducción desarticulada y
confusa de los conceptos de la herencia, lo cual tiene que ver, de algún
modo, con la necesidad de presentar de forma sencilla algunos
conceptos sin utilizar nociones muy complejas, sin embargo en los
textos se cae en una simplificación de los conceptos que conduce a
resultados desafortunados respecto a la comprensión de los mismos.
Todo esto permite afirmar que, a falta de un enfoque adecuado, no se
incorpora la temática a la reflexión, ni se analizan los conceptos con
profundidad y, por lo tanto, carecen de sentido para la mayoría de los
estudiantes; un ejemplo de esto, es la frecuente utilización de términos
diversos en la denominación de un mismo concepto científico en los
textos escolares, lo cual ha creado confusión entre los estudiantes,
quienes los utilizan de forma indistinta sin comprender el significado y
las relaciones conceptuales entre ellos; el hecho de que en los libros de
87
texto no se explicite la diferencia entre estos conceptos, incita a los
estudiantes a que construyan una identidad entre los mismos, y por lo
tanto no puedan establ ecer relaciones adecuadas entre éstos, lo que no
permite su adecuada utili zación.
· En relación con la resolución de los problemas de genética, la falta de

significado o la interpretación inadecuada de algunos conceptos o
procesos impiden encontrar una apropiada dimensión de los problemas
planteados en los textos y co mprender los conocimientos que se apli can
en la resolución, como consecuencia, los estudiantes utilizan
procedimientos de resolución, en la mayor parte de los casos,
mecánicos, lo que puede ser debido a la propia estructura tan
esquemática del método seguido, ya que les resulta más fácil aprender
la solución tal y como aparece en los textos, que razonar en torno a los
posibles procedimientos. Estas consideraciones sugieren la necesidad
de introducir cambios significativos no solame nte en l os contenidos, sino
también en los planteamientos habituales de enseñanza de la herencia
mendeliana, de manera que estas situaciones impliquen la reflexión de
los estudiantes y se alejen de simples rutinas, que se resuelven
mediante la aplicación de determinadas reglas aprendidas de memoria;
resulta conveniente, también, que en los planteamientos didácticos que
utiliza el profesor, se introduzcan los conceptos específicos de la
genética diferenciándolos unos de otros, pero estableciendo relaciones
entre ellos, considerando que las relaciones conceptual es tienen una
importante repercusión en el momento de aplicarlos a la resolución de
los problemas.
· Algunos aspectos identificados en la investigación indican que el

estudiante tiene una visión dogmática de la ciencia, lo que contribuye a
apoyar la idea de que la historia de las ciencias en los textos escolares,
en los casos de estar presente, está siendo mal enfocada; dado el
88
carácter anecdótico que acompaña l a perspectiva histórica en los textos,
se le concede gran importancia a la descripción de los experimentos
mendelianos, presentando a Mendel como el primer “genio” en la
historia de la genética, de lo cual se desprende la imagen que obtienen
los estudiantes acerca de la actividad científica y de su historia: los
conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados,
ignorándose el papel del trabajo colectivo, lo que, en términos
didácticos, puede llegar a ser un obstáculo para el aprendizaje, pues
como ya se ha indicado, las concepciones que presentan los
estudiantes respecto a la naturaleza de la ciencia inciden de forma
directa o indirecta en el aprendizaje de conceptos científicos. También
se encuentra que los experimentos mendelianos son utilizados para
ofrecer una visión de la ciencia en la que el “método científico” es
simplemente un conjunto de etapas a seguir mecánicamente, lo que va
en detrimento de la reflexión; también, respecto al tratamiento que se le
da a los conceptos, se encuentra que la inclusión o “mezcla” de las
concepciones clásicas y actual es acerca de la transmisión de caracteres
y sobre la herencia, es decir, la coexistencia de diferentes conceptos o
“paradigmas” en lo relacionado con la herencia, reducen el valor de los
contextos en la construcción de teorías, al respecto se propone que la
historia y epistemología pueden aportar información relevante para
profundizar en el desarrollo de esta perspectiva mediante la
recontextuali zación de los conceptos.
· En la medida en que la problemática identificada en este trabajo indica

que la mayor parte de la “información” contenida en los textos carece de
significado y no permite un acercamiento a los conceptos, debido a su
linealidad, reduccionismo y tendencia a la simplificación, se plantea la
conveniencia de retomar e incorporar elementos sobre los contenidos y
estrategias de enseñanza de las ciencias que propicien un enfoque
hacia los métodos de reflexión y reconceptualización que la historia y la
89
epistemología de las ciencias permiten. La consideración didáctica de la
historia de la ciencia y su relación con el aprendizaje permite la
recontextuali zación de los conceptos y teorías científicas, ya que las
teorías científicas tal y como se aprenden en el aula de clases requieren
ser situadas en un contexto que permita al estudiante una
reconstrucción, y no puede consistir solamente en un conjunto de
conceptos i mpuestos por el profesor o por los textos escolares, sino que
debe surgir de la comprensión de los significados que adquieren
respecto al marco teórico de que se dispone para su reconstrucción, el
cual debe ir acompañado del conocimiento de dicho significado en su
contexto histórico; por ejemplo, algunos conceptos, por su carácter
abstracto, requieren de ciertas explicaciones o representaciones, o bien
de reflexiones acerca de cómo han sido interpretados a lo largo de la
historia, de manera que la reflexión como la realizada en esta
investigación, además de un recurso metodológico, puede constituir un
punto de par tida para avanzar hacia la comprensión de los conceptos.
· A partir de las valiosas dimensiones aportadas por el análisis de textos y

las concepciones de los estudiantes respecto al tema de la herencia, se
encontró que la aplicación y desarrollo del análisis ha sido útil como
punto de partida para reflejar la situación y tratamiento de los temas y
conceptos sobre la herencia mendeliana, como aproximación y punto de
referencia para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje en torno a estos conceptos, y como una oportunidad para
replantear algunos procesos e instrumentos que deben estar
interactuando de forma coherente en el aula; la importancia de analizar
no solamente los textos sino cualquier tipo de recursos didácticos
utilizados por los estudiantes implica conocer sus alcances y
limitaciones para enfrentarlas desde posturas que impliquen una
reflexión y para su posi ble reconceptuali zación respecto a la enseñanza ,
esto con el fin de comprender mejor cómo adecuar la enseñanza a las
90
estrategias e instrumentos que ut ilizan los estudiantes para aprender; en
este sentido, el conocimiento de la forma de aprender y lo que han
aprendido los estudiantes con los textos escolares sobre la herencia
proporciona referencias para plantear posibles acciones de enseñanza
dentro del aula, pero además, para hacerlo en un contexto adecuado y
que implique una concepci ón abierta y dinámica de la ciencia.
91
8. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Teniendo en cuenta el carácter “delimitado” de esta i nvestigación, en el cual no

se trasciende a la intervención mediante la historia y la epistemología de las
ciencias, y por lo tanto no se pueden generalizar algunos aspectos respecto a
la enseñanza, si se pueden aventurar algunas afirmaciones apoyadas en esta
experiencia que podrían ser tomadas en cuenta para estudios posteriores, y
se espera que los análisis realizados aquí permitan construir alternativas
razonables y accesibles para llevar a cabo la enseñanza de las Leyes de la
Herencia, por lo tanto, desde una perspectiva didáctica respecto a los
contenidos relacionados con las Leyes de la Herencia, se sugieren algunas
consideraciones:
· Dados los resultados de la investigación respecto al tratamiento de las

Leyes de Mendel en los textos escolares, resulta pertinente pensar que
estamos ante un recurso de enseñanza y de aprendizaje
considerablemente orientado a la irreflexión en el manejo de conceptos
sobre la herencia, sin embargo, es preciso revalorizar este instrumento
como fuente de conocimientos y como un importante, pero no definitivo,
punto de partida para favorecer el proceso de aprendizaje, ya que
puede constituir un punto de reflexión en el aula respecto al tratamiento
de los conceptos y a la manera de concebir la naturaleza de las
ciencias, además puede propiciar que la enseñanza trascienda hacia
enfoques dirigidos a desarrollar habilidades de pensamiento, más que a
la adquisición de conocimientos, y contribuir a que los estudiantes
desarrollen una adecuada visión de la naturaleza del conocimiento
científico; sin tener que adoptar necesariamente, una perspectiva
histórica para la enseñanza de estos cont enidos.
92
· Por otra parte, a la hora de seleccionar actividades habría que procurar
que contribuyan a que el estudiante exprese sus conocimientos y
maneras de interpretar, que lo dispongan a la búsqueda, a la
interrogación y a la construcción de argumentos; se pueden plantear
situaciones problemáticas abiertas en las que los estudiantes puedan
plantear hipótesis para solucionarlas y situaciones que, aunque
correspondan a resultados cuantitativos, permitan el análisis cualitativo
que ayude a comprender las situaciones planteadas o el análisis de los
resultados a la luz de los conocimientos disponibles. Metodológicamente
se pueden aprovechar en clase todo tipo de recursos, estrategias y
“tendencias didácticas”, pero se hace indispensable reflexionar frente a
la variedad de alternativas y someterlas a un proceso de reflexión y de
recontextuali zación para que no originen distorsiones ni dificultades de
comprensión en los estudiantes.
· Los problemas que se encuentr an habitualmente en los libros de texto

suelen ser cerrados y responden a un esquema de razonamiento que
pretenden que los alumnos identifiquen y repitan, sin embargo, aprender
genética no es una tarea tan simple para los estudiantes, ya que
requiere cierta capacidad de abstracción, por ello se cree que es
necesario intentar vincular estos contenidos, en la medida de lo posible,
con otros de carácter más general y próximos a sus experiencias
utilizando situaciones y ejemplos más próximos a los estudiantes y
tratando de contribuir a desarrollar un conocimiento más profundo sobre
cómo se organiza y se transmite la información hereditaria mediante la
reflexión y el planteamiento de problemas para que, a través de éstos,
los estudiantes puedan poner en práctica las habilidades de
pensamiento y de reflexión; también se recomienda implementar
enfoques que contribuyan a la construcción de aprendizajes más que a
la memorización.
93
9. BIBLIOGRAFÍA
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http://www.mendelweb.org/Mendel.html. El original fue publicado en
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Humanidades y Ciencia. Canal Social. Montané Comunicación S.L. En:
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STAKE, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid. Ediciones

Morata, S.L. Pág. 159.
http://www.monografías.com/trabajos11/biogenet/bi ogenet.shtml #MENDEL
LIBROS DE T EXTO
CASTILLO S, Carlos F. Descubrir 8º, Ciencias Naturaleza y Salud, Educación

Básica Secundari a. Editorial Norma. Santafé de Bogotá. 1997. pp. 96 -111.
GÓMEZ R, Carlos W. Investiguemos 8º, Ciencia Integrada. Editorial Voluntad

S.A. Bogotá. 1991. 54-66.
LEUCONA R, Julián. Tercer Milenio, Ciencias, Naturaleza y Educación

Ambiental. Susaeta Edi ciones. Medellín. 1998. pp. 100-119.
MONCAYO R., Guido A. Ciencias Naturaleza y Salud 8º. Educar Editores.

Bogotá. 1997. pp. 62-68.
97
ANEXOS
Anexo1
Cuestionario 1: “¿Cómo aprendes con los textos?”
FACULTAD DE EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA

CON ENFASIS EN CIENCIAS NATURALES
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
Y EDUCACION AMBIENTAL
¿Cómo aprendes con los textos?
Antes de resolver el cuestionario trata de hacer una lectura juiciosa de todas las
preguntas y de resolver las dudas e inquietudes que se te presenten. A las preguntas
que se prestan para responder con monosílabos (si, no, a veces, no sé…) trata de dar
siempre una explicación o justificación de tu respuesta.
Si no quieres responder alguna pregunta trata de dejar claro porque no lo haces (no la
entiendes, está mal planteada, no te sientes a gusto con ella, no te parece adecuada
o acorde con el tema…)
Preguntas
1-Qué te divierte o te interesa más al enfrentarte al tema de la herencia mendeliana:

tratar de resolver problemas, hacer ejercicios, leer sobre el tema, discutir, analizar…
_______________________________________________________________
________________________________________ _______________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________ _______________________________
2-¿Recurres frecuentemente al libro de texto cuando quieres aprender un tema de la

biología? ¿Qué ventajas te proporciona éste?
_______________________________________________________________
____________________________________________ ___________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________ _______________
98
3-¿Crees que el libro es el mejor recurso para conocer y comprender la herencia
mendeliana y los conceptos relacionados? Justifica tu respuesta.
_______________________________________________________________
_______________________________ ________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________ _______________ _____________
4-Qué palabras crees que describen mejor tu manera de aprender la herencia

orientado(a) por el libro de texto (puedes proponer otras): transmisión, coherencia,
mezcla de ideas, motivadora, informativa, ordenada, lógica, orientada por los
estudiantes, creativa, relajada, ejercicios y práctica, mecánica, reflexiva… Explica.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________ _______________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________ _______________________________
5-¿Los planteamientos que hay en el libro te sirven para comprender la teoría de la

herencia y usar lo que has aprendido en otros cursos o contextos, o para relacionar el
tema con otros temas o conceptos de la biología? Explica.
____________________________________________________________ ___
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________________________ _____________
99
Anexo 2
Cuestionario 2: “¿Qué sabes de la herencia? ”
UNIVERSIDAD DE ANTOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN

CON ENFASIS EN CIENCIAS NATURALES
UNIVERSIDAD Y EDUCACION AMBIENTAL
DE ANTIOQUIA
¿Qué sabes de la herencia?
Antes de resolver el cuestionario trata de hacer una lectura juiciosa de todas las
preguntas y de resolver las dudas e inquietudes que se te presenten. Si no quieres
responder alguna pregunta trata de dejar claro porque no lo haces (no la entiendes,
está mal planteada, no te sientes a gusto con ella, no te parece adecuada o acorde
con el tema…)
¿En qué consisten las Leyes de Mendel?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cómo explica esta teoría los mecanismos de transmisión de las

características?
_______________________________________________________ ________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________________ ____
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Puedes dar un ejemplo de herencia de acuerdo con las Leyes de Mendel

_______________________________________________________ ________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________________ ____
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
100
Anexo 3
Cuestionario 3: “Y… ¿cómo se construye el conocimiento científico?”
FACULTAD DE EDUCACION

UNIVERSIDAD CON ENFASIS EN CIENCIAS NATURALES
DE ANTIOQUIA Y EDUCACION AMBIENTAL
Y… ¿cómo se construye el conocimiento científico?
Lee atentamente el diálogo que se presenta frente a las formas de

construcción del conocimiento científico y trata de identificar y entender cada
postura. Luego, trata de resolver con sinceridad las preguntas que aparecen al
final de la lectura.
Julián y Lucía se encontr aban discutiendo ac erca de la metodología ci entífica y

sobre el proceso de construcción de leyes y teorías; Lucia decía que alguna
vez había leído en su libro de ciencias que el conocimiento científico se genera
a través de la observación persistente y organizada de los fenómenos
naturales y que de esa observación surgen posibles explicaciones que se
comprueban con la experimentación; Julián, al escuchar la, dice que no está de
acuerdo con lo planteado en el libro, pues él piensa que antes de observar se
requiere de unas explicaciones para interpretar y darle sentido a la
información, por lo tanto le hace la siguiente pegunta a Lucía: _¿Estás de
acuerdo con los planteami entos que leíste en el libro?
A lo que Lucía le responde: _yo creo que acumulando información a través de

una observación organizada se pueden descubrir algunas relaciones entre los
fenómenos observados y sus posibles causas… y luego… luego lo que tu
dices, es decir, después de la observación se plantean hipótesis o posibles
explicaciones de los fenómenos observados, estas hipótesis son entonces
sometidas a pruebas experimentales y así pueden ser aceptadas o
rechazadas. Para que me entiendas mejor, voy a darte un ejemplo de la
biología, ya que creo que la observación es el punto de partida para el
conocimiento de muchos sistemas biológicos, pues en los siglos XVII, XVIII y
XIX, muchos científicos han sido grandes observadores de la naturaleza y han
contribuido en el desarrollo de las ciencias biológicas, te voy a dar un ejemplo
de uno de ellos:
En el siglo XIX, Gregor Mendel, quien experimentó en el campo de la genética,

mediante su experimentación y la observación cuidosa pudo darse cuenta de
que tanto en plantas como en animales, los hijos pueden ser distintos de los
101
padres en algunos caracteres. Mendel trabajó con guisantes, le llamó la
atención el hecho de que algunas de estas plantas tuvieran las flores rojas y
otras blancas o que las semillas fuesen verdes o amarillas, entre otras
características y trató de aclarar estos datos. En sus experimentos, Mendel
observó que la primera generación resultante de la cruza entre líneas puras de
individuos con flores rojas y líneas puras de individuos con flores blancas,
presentaba en su totalidad flores rojas; aunque uno de los dos padres era
blanco, el color rojo dominaba sobre el blanco, y el resultado es que se
expresa únicamente el color rojo. A la segunda generación, al cruzarse los
individuos de la primera generación entre ellos, encontró que cierto porcentaje
de los individuos (75 por ciento) presentan el color rojo y solo un pequeño
porcentaje de los individuos (25 por ciento restante) presentan color blanco;
Mendel siguió experimentando y observando distintas generaciones y con
distintas características, hasta sacar las conclusiones que hoy conocemos
como las Leyes de Mendel… ¿Ves Juli cómo la observación prolongada de
distintos sistemas y la experimentación, permitieron a Mendel desarrollar las
leyes de la herencia que utilizamos en la actualidad? Ahora dime, ¿qué opinas
tú de este ejemplo?
_Pues bien, responde Julián, yo creo que la observación es muy importante

para la generación de hipótesis o teorías en las ciencias naturales, sin
embargo, no siempre la acumulación de información conduce a la formulación
de hipótesis acerca de fenómenos observados; si no se tiene clara una
pregunta, si la información acumulada no es adecuada o si se carece del
marco conceptual dentro del cual pueden analizarse los resultados obtenidos,
no es posible sacar conclusiones a partir de las observaciones realizadas. En
el caso de Mendel, que me parece un ejemplo muy adecuado, pienso que no
fueron sus exper imentos y obser vaciones cuidadosas lo que hi cieron surgir sus
formulaciones, sino que también tenía hipótesis o explicaciones previas acerca
de los mecanismos involucrados en la herencia y a partir de éstas se formuló
preguntas adecuadas que los experimentos ayudaron a resolver, además su
formación conceptual en matemáti cas y ciencias, y el análisis cuidadoso de los
trabajos de ot ros investigadores le ayudar on a entender estos mecani smos, así
pudo concluir que los hijos pueden ser distintos de los padres en algunos
caracteres y parecerse a ellos en muchos otros. Por lo tanto, creo que no
solamente la observación prolongada con distintos sistemas y la
experimentación permitieron a Mendel hacer sus formulaciones, sino también
la formulación de preguntas específicas para la experimentación y la
combinación de su formación conceptual en matemáticas fueron
indispensables par a la construcción de esta t eoría.
102
Preguntas
1. ¿Con cuál de las dos opciones estás de acuerdo, con la de Julián o la de Lucia, por
qué?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________ _
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Qué metodologías o formas de proceder científicos conoces? ¿Crees que existen

otros, cuáles?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________ _____________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Crees que la metodología(s) científica(s) para la construcción de teorías está(n)

condicionada(s) por factores particulares? ¿Cuáles?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________ ___________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Crees que las formulaciones de Mendel pueden cambiar algún día?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________ ____________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. De acuerdo a lo que conoces sobre las Leyes de Mendel, qué palabras crees que
describen mejor la naturaleza de la ciencia (puedes proponer otras): construible,
construida socialmente, creada, verdad absoluta, inventada, secuencial, reglas y
operaciones, descubierta, resolución de problemas, lógica, cultural,
metódica…Explica.
_________________ ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_____________________ __________________________________________
_______________________________________________________________
103
Anexo 4: Respuestas más si gnificativas
104
105

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LAS LEYES DE MENDEL Y EL CONCEPTO DE LA HERENCIA:

UNA INTERPRETACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA Y

MONOGRAFÍA PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE

La historia y epistemología en la enseñanza d e las ciencias

La introducción de un enfoque histórico y epistemológico de la ciencia ha

Por otra parte, en lo que respecta a la enseñanza, la historia y la epistemología

Libros de texto como herramienta de enseñanza y ap rendizaje

Se toma como punto de partida para esta investigaci ón el análisis de textos

De acuerdo con lo anterior, se quiere resaltar aquí la relevancia de los textos

La genética mend eliana como área de investigación didáctica

De la experiencia realizada a través de l a presente investigación y de la lectura

Otra razón para resaltar, es que la importancia de la genética ha aumentado en

1.1. Textos científicos originales

1.2. Estudios epistemológicos en torno a las Leyes de Mendel

Estas fuentes fueron estudiadas con el fin de aportar elementos a la

1.3. Referentes teóricos en historia, epistemología y sociología de las

Las revisiones bibliográficas realizadas en este caso se refieren a los aportes

1.4. Investigaciones en el campo de la enseñanza d e las ciencias

Estas fuentes incluyen investigaciones sobre los procesos de enseñanza y

1.4.1. Investigaciones basadas en el análi sis de textos escolares

Respecto a las revisiones realizadas para esta investigación, se evidenció que

1.4.2. Investigaciones respecto a la Historia y Epistemología en la

En el campo de la historia y la epistemología, se revisaron algunas

1.4.3. Investigaciones realizad as en el área d e la enseñanza d e la genética

En las últimas décadas, la genética ha sido uno de los temas de la biología

1.5. Otras fuentes

Además de las fuentes arriba mencionadas, se consultar on otras bibliografías

La primera de ellas, se refiere a que la historia y la epistemología de las

De los anteriores aspectos en torno a todas estas concepciones sobre la

¿Cómo aportar elementos que permitan una interpretación y

3.1. Objetivo general

Aportar elementos que permitan una interpretación y recontextuali zación de

3.2. Objetivos específicos

Realizar una recontextualización de las leyes de la herencia desde una

Identificar algunas implicaciones que tiene para la comprensión de las Leyes

4.1. El carácter contextual de la actividad científica

Las “Leyes de Mendel”, o Leyes de la herencia como son enunciadas

Desde esta perspectiva de ciencia, es preciso resaltar que las teorías

Así, la idea que se plantea en esta reflexión, no es proporcionar una sola

Llegados a este punto, se presentará a continuación una breve descripción de

4.2. Un caso particular: las Leyes de Mend el

Para ejemplificar lo planteado arriba, se ha tomado como caso las Leyes de la

4.2.1. El debate científico y las explicaciones más aceptadas en el

En la primera mitad del siglo XIX se razonaba en términos taxonómicos, la

Para este entonces, Mendel se interesaba ya en las relaciones que existían

En medio de todas estas invest igaciones, la ci encia de la hibridación era la que

En 1866, Mendel, publica la obra Versuch über Pflanzenhybriden en donde

Llegados a este punto, y teniendo en cuenta todas estas controversias

4.2.2. Problemas conceptuales a los que las investigaciones mendelianas

Mendel enfatiza en el hecho de que ninguno de los investigadores que han

4.2.3. Particularidades de los experimentos

Pues bien, como el mismo Mendel lo señaló, la manipulación alcanzada con

Así pues, Mendel construyó unos importantes modelos y técnicas de

4.2.4. Recontextualización de algunos conceptos de la genética

La genética maneja hoy en día conceptos r elativos a la herencia que se deben ,

Sobre los conceptos de dominancia y recesividad en su ob ra Mendel plantea:

Ahora tratemos de ilustrar, mediante un ejemplo, el significado de los

Supongamos ahora que el descendiente de estos dos progenitores expresa el

Como el carácter Aa del descendiente expresa el color negro correspondiente

Es importante anotar que para Mendel la dominancia y recesividad son

A la luz de los experimentos de Mendel, es preciso discutir este término

Si seguimos el ejemplo anterior, vemos que para los progenitores la