El Desarrollo Del Talento
El Desarrollo Del Talento
El Desarrollo Del Talento
ISBN: 84-9745-035-3
Deposito Legal: C-340-2003
Editor: Carlos Iglesias
Ilustración portada: Andoni Eguzquiza
Diseño: Marco Parra
Compuesto en: Centerprint, S.L. · Eduardo Bóveda
Impreso en: JosmanPress
Impreso en España - Printed in Spain.
Al profesor Julian C. Stanley, un auténtico pionero, que luchó contra
viento y marea para hacer realidad la atención a los niños más capaces en
los Estados Unidos y cuyo modelo SMPY ha supuesto la inspiración del
Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, que hoy, a
través del CTY International, brinda apoyo a muchas iniciativas similares
alrededor del mundo.
AUTORES
Marta Reyero
• Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra.
• Correspondent en España del European Council for High Ability (ECHA).
• Directora de Programas del Centro para Jóvenes con Talento-CTY España.
• Desde 1996 colabora en la línea de investigación sobre “Identificación y Desarrollo
del Talento” de la Universidad de Navarra.
• Ha publicado numerosos artículos sobre el concepto de superdotación y sus
implicaciones educativas, así como la identificación de los alumnos de alta
capacidad.
Javier Tourón
• Doctor en Ciencias Biológicas y en Ciencias de la Educación.
• Profesor del Departamento de Educación en la Universidad de Navarra, donde
dirige la línea de investigación sobre “Identificación y Desarrollo del Talento”
desde 1994.
• Fundador y director del Centro para Jóvenes con Talento-CTY España.
• Actual presidente del European Council for High Ability (ECHA).
• VicePresidente de la Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación
(SEES).
• Miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth, Johns
Hopkins University, Baltimore, EE.UU.
• Miembro del consejo editorial de revistas de su especialidad como: High Ability
Studies, Education Today, Sobredotacao, Revista Española de Pedagogía, Estudios
sobre Educación.
• Autor de más de un centenar de publicaciones (libros y artículos) en revistas
especializadas nacionales y extranjeras.
Contenido
Introducción ................................................................................................................. 15
Bibliografía................................................................................................................... 377
FOREWORD
The concept and practices of educational acceleration are widely discussed but
often poorly understood. Even many specialists in the identification and education
of intellectually talented (“gifted”) children believe that such acceleration chiefly
means skipping school grades, such as going from the third grade, as I did, to the
fifth grade without ever being a fourth-grader. Of course, that is one of the more
radical ways to accelerate educational progress, but not necessarily the best for
a given child. There are at least twenty other options to move ahead in grade- or
subject-matter placement.
I must confess having added to the confusion about this. When I started
my Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) in 1971 there were few
feasible alternatives to skipping grades. Thus, SMPY’s first two math “prodigies”
became full-time undergraduate students at my university at age 13, having com-
pleted only eight of the twelve grades in their school system. Both performed well
academically; one received his Master’s degree in computer science with distinc-
tion at age 17 instead of the usual age 23 or more. Due to our vigorous, prolonged
efforts and those of others across the United States, however, there are now many
better ways to accelerate educationally, even though some grade skipping remains
a method of choice for certain mature, well-motivated students.
A good example of this enhanced set of supplemental educational oppor-
tunities is the route taken by one of our most-talented math prodigies. While in
high school he excelled in national and international mathematics competitions,
breaking many records. Also, he took college courses part-time to the extent that
by the time he finished high school he had completed the undergraduate mathe-
matics-major requirements of a fine university in his home town. In about another
year he could have completed all the other work for a Bachelor’s degree from that
university. Yet I counseled his parents to let him go away to Harvard University
to experience college life and move ahead further in mathematics at the graduate
level. In three years instead of the usual four he earned his Bachelor’s degree
summa cum laude and national honors. A few years later he completed his Ph.D.-
degree requirements at one of the country’s greatest universities. Then he won a
coveted five-year fellowship at the best research center in the United States.
One can hardly do better than that, and yet this brilliant young man skipped
only one grade below the college level and another in college, two in all versus
the likelihood that he could have earned a Bachelor’s degree by age 15 or so, as
other of our prodigies have done. It seems to me that he is better off now socially,
emotionally, and academically for not having done so.
Educational acceleration is crucial to the education of gifted children. They
usually suffer if denied opportunities to proceed faster and better in their areas
of special competence than their average-ability classmates do. It’s not a question
of whether to accelerate in ways uniquely planned for each intellectually talented
individual, but how.
The authors of this fine, much-needed book explore virtually all facets of
educational acceleration, putting them into proper focus for educators, parents,
journalists, the gifted child himself or herself, and, indeed, all thoughtful adults.
We are indebted to them for helping to clarify and extend this much-misunders-
tood concept.
This book is likely to be published initially in Spanish. I hope that an En-
glish translation will become available to the English-speaking world. It could be
especially valuable for educators in Great Britain who are launching ambitious
programs for improving the education of their intellectually talented youth. We in
the United States sorely need its survey, suggestions, and implications, too.
Julian C. Stanley
Johns Hopkins University
Baltimore, Maryland 21218, U.S.A.
PRÓLOGO
Se ha discutido mucho sobre el concepto y la práctica de la aceleración educativa,
pero ésta no ha sido bien entendida. Incluso muchos especialistas en la identifi-
cación y educación de los alumnos con talento intelectual (“superdotados”) creen
que la aceleración significa principalmente avanzar cursos escolares, como pasar
de 3º a 5º, como yo hice, sin haber pasado por 4º. Sin embargo, ésta es una de las
formas más radicales de acelerar el progreso educativo, pero no necesariamente la
mejor para un alumno dado. Existen al menos otras veinte opciones para avanzar
cursos o materias.
Debo confesar mi contribución a la confusión sobre este tema. Cuando co-
mencé mi estudio sobre la precocidad matemática (SMPY) en 1971 existían pocas
alternativas posibles para avanzar cursos. Así, los dos primeros “prodigios” ma-
temáticos del SMPY comenzaron a ser, con 13 años, estudiantes universitarios a
tiempo completo en mi universidad, habiendo cursado solamente ocho de los doce
cursos de la escolaridad regular. Ambos tuvieron un buen rendimiento académi-
co; uno recibió su grado de Master en Informática con distinción cuando tenía 17
años en vez de a la edad habitual de 23 o más. Sin embargo, a raíz de nuestros es-
fuerzos vigorosos y prolongados y a los de otros a lo largo de los Estados Unidos,
existen en la actualidad otras formas de acelerar educativamente, si bien el avance
de cursos permanece como una opción para alumnos maduros y bien motivados.
Un buen ejemplo de este amplio conjunto de oportunidades educativas com-
plementarias es el itinerario que tomó uno de nuestros prodigios matemáticos con
más talento. Mientras estaba en secundaria obtuvo un rendimiento excelente en
competiciones matemáticas nacionales e internacionales, consiguiendo algunos
récords. Además, realizó cursos de universidad con la idea de que a la vez que
terminaba secundaria completaba, en su propia casa, los requerimientos para un
major en matemáticas. En otro año, aproximadamente, podría haber terminado el
resto del trabajo necesario para alcanzar el grado de Bachelor en la Universidad.
Por lo tanto, yo aconsejé a sus padres que lo llevaran a la Universidad de Harvard
para que pudiera tener la experiencia de la vida universitaria y pudiera avanzar
en Matemáticas hasta obtener la licenciatura. En tres años, cuatro es lo habitual,
obtuvo el grado de Bachelor con summa cum laude y national honors. Algunos
años después alcanzó el grado de Doctor en una de las mejores universidades del
país. Posteriormente ganó una codiciada beca de cinco años en el mejor centro de
investigación de los Estados Unidos.
Difícilmente alguien puede hacerlo mejor y sin embargo este alumno avan-
zó solo un año antes de la universidad y otro durante la universidad, en total dos
años, si bien podría haber obtenido el grado de Bachelor en torno a los 15 años,
como hizo otro de nuestros niños prodigio. Me parece que ahora él está mejor
social, emocional y académicamente por no haber acelerado más su trayectoria
educativa.
La aceleración educativa es crucial para la educación de los alumnos más
capaces. Generalmente sufren cuando se les niegan oportunidades para ir más
rápido y mejor en sus áreas de especial competencia que sus compañeros de clase
con capacidades medias. Esto no es una cuestión de si acelerar en el modo especí-
fico que se haya planificado para cada alumno dado, sino cómo.
Los autores de este libro, bueno y muy necesario, exploran virtualmente to-
das las facetas de la aceleración educativa, situándolas en el marco adecuado para
educadores, padres, los propios alumnos con alta capacidad, realmente, para todos
los interesados en el tema. Estamos en deuda con ellos por ayudarnos a clarificar
y ampliar este concepto tan mal entendido.
Este libro va a ser publicado inicialmente en castellano. Espero que una tra-
ducción al ingles esté disponible para el mundo de habla inglesa. Sería especial-
mente útil para los educadores de Gran Bretaña que están lanzando ambiciosos
programas para mejorar la educación de sus jóvenes con talento intelectual. Noso-
tros, en los Estados Unidos, necesitamos muchísimo su exploración, sugerencias
e implicaciones.
Julian C. Stanley
Johns Hopkins University
Baltimore, Maryland 21218, U.S.A
INTRODUCCIÓN
Hablar de diversidad dentro y fuera del ámbito de la educación supone, hoy en día,
hablar de un término familiar, cercano. Lo diverso es aquello que encierra una
multitud de aspectos, de rasgos, de características, de pensamientos, de formas de
ser y de vivir, de hacer y de sentir, que se contraponen, pero que están destinadas
a entenderse. Más ahora si cabe, en un mundo en donde las razas y las culturas
conviven como nunca hubieran pensado.
Toda la sociedad, inmersa en la vorágine del espacio y el tiempo, de la tra-
dición y la tecnología, participa de la inmensa verdad de las diferencias entre las
personas. Contra eso no se puede luchar. La educación, dando pasos, formando
ciudadanos, moldeando personas, proclama la necesidad de hallar lo diferente
dentro de lo aparentemente similar. La diversidad, que duda cabe, nos enriquece.
No existe un aprendizaje único como no existe un aprendiz estándar, por eso
es tan difícil enseñar. La tendencia no sólo nacional, sino también mundial ha sido
la de aceptar que no es posible encontrar un grupo de alumnos iguales que consi-
gan, por tanto, unos rendimientos similares. La individualización de la enseñanza
pasa a ocupar un primer plano, tratando de proporcionar a cada alumno aquello
que necesita. Sin embargo, esa atención individualizada se hace compleja dentro
de un sistema educativo formal y cerrado, con poca tendencia a la movilidad.
Desde que en el año 1990 se promulgara la Ley de Ordenación del Sistema
Educativo (LOGSE), este trato a la diversidad comenzó a ser un elemento familiar
dentro de la educación. No es que antes no se tuviera en cuenta a aquellos alumnos
que por alguna razón diferían del resto, pero el nuevo llamamiento insistía en que
dichos alumnos pudieran tener las mismas oportunidades sociales, culturales, inte-
lectuales que los demás. La integración, es decir, ser capaces de aceptar y respetar
la diversidad dentro de un mismo espacio común, era un reto realmente importante
en el que se pusieron, se ponen, grandes esfuerzos materiales y humanos.
No ha sido fácil comprender, sin embargo, que aquellos alumnos cuya ca-
pacidad es superior a la que se estima media para su edad, necesitan también ser
enseñados de una manera especial. La tendencia general ha sido la de asociar
necesidades educativas especiales a discapacidad o problemas de aprendizaje, sin
tener en cuenta que todo alumno que no es enseñado según sus necesidades, no es
bien enseñado.
Respecto de la educación de los más capaces se han ido dando pasos im-
portantes en nuestro país. Los de mayor peso, no los únicos, los legales, que han
desglosado pautas de atención a este tipo de alumnado. Ya se ha promulgado, el
pasado mes de Diciembre la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Cali-
dad de la Educación (BOE, 24/12/2002, nº 307). En el capítulo VII: De la atención
de los alumnos con necesidades educativas específicas, en su sección 3ª: De los
alumnos superdotados intelectualmente, se recogen en su artículo 43, cinco pun-
tos que reconocen expresamente que las Administraciones Educativas prestarán
una atención específica a los alumnos superdotados intelectualmente. Así mismo,
se expresa la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a través de una
identificación y evaluación temprana de sus necesidades. Por otro lado, se hacen
referencias de extraordinario valor para la flexibilización de las etapas y niveles
educativos de acuerdo a la capacidad de los alumnos, independientemente de su
edad cronológica; se fijarán los criterios para la intensificación de los aprendizajes
y se abordará la formación específica de profesores y el asesoramiento familiar.
Es la primera vez en la historia educativa de España que se realiza semejante
reconocimiento de la superdotación y de sus exigencias educativas en un texto
legal con rango de Ley. Esta iniciativa legislativa no puede más que ser alabada
desde la perspectiva de la investigación educativa que durante décadas ha señala-
do la necesidad imperiosa de tales cambios en nuestro sistema escolar.
En el mes de diciembre de 2002 el propio Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, a través de la Secretaría General de Educación y Formación
Profesional, organizó un Encuentro Nacional sobre la atención educativa a los
alumnos con altas capacidades, lo que junto con las iniciativas legislativas, supone
un cambio sustancial de la Administración respecto de este ámbito educativo.
En las fechas de este encuentro apareció también un número monográfico de la
revista Bordón (vol. 54, nº 2 y 3), de la Sociedad Española de Pedagogía, en el que
a lo largo de casi 500 páginas se analizan diversos aspectos e iniciativas sobre
la atención a los más capaces en nuestro país. No obstante, no nos engañemos,
es todavía mucho lo que queda por hacer. Estamos apenas al principio de una
larga carrera, que será de fondo. La identificación sistemática de los alumnos, la
formación de profesores, el desarrollo de programas, el asesoramiento familiar,
entre tantos otros, son temas en los que hay un largo trecho por recorrer, y muchas
actitudes y reticencias que cambiar. Y el mejor modo de hacerlo es con trabajos
que ofrezcan una visión crítica rigurosa de lo que otros ya han realizado, o que
aporten resultados originales de investigaciones llevadas a cabo en nuestro
contexto.
Los tres grandes temas genéricos relacionados con la alta capacidad son el
análisis del concepto y las teorías de la superdotación, es decir, qué características
posee un alumno superdotado, o, qué factores confluyen para dar lugar a la su-
perdotación; la identificación, esto es, cómo podemos saber quién posee una alta
capacidad y quién no; y, por último, la intervención, es decir, puesto que el alumno
más capaz aprende de una manera singular, ¿cómo deberíamos enseñarle?
Este libro se centra en el tercero de estos aspectos, en la intervención, si bien
es cierto que los tres se entrelazan para poder llegar a una atención educativa efi-
caz de los más capaces. Dentro de la intervención se señalan principalmente dos
tipos de estrategias: el enriquecimiento y la aceleración. La primera más orienta-
da a la profundidad y la amplitud del aprendizaje; la segunda más orientada hacia
el respeto del propio ritmo.
La aceleración, no obstante, siempre ha sido mal considerada por los educa-
dores, fruto generalmente de un escaso conocimiento sobre la misma, siendo así
que se trata de una estrategia imprescindible para el desarrollo intelectual de los
niños de alta capacidad. La falta de conocimientos sobre la misma y su necesaria
implantación en cualquier sistema educativo fueron dos razones que nos animaron
a emprender un trabajo que nos permitiese responder, desde la investigación cuan-
titativa, a algunas cuestiones sobre sus efectos positivos y negativos.
No existe en nuestro entorno ninguna investigación experimental, que co-
nozcamos, en la que se evalúe la aceleración, y los estudios de revisión o teóricos
son escasos. Estas razones parecían suficientes para abordar este trabajo, ya que
la atención a los más capaces no puede ser aplazada, a nuestro juicio, por más
tiempo. Más aún, teniendo en cuenta las reformas legislativas recientes, toda apor-
tación de la investigación educativa que pueda hacerse será muy oportuna.
Junto a estas inquietudes, suficientes en sí mismas, surgía una segunda mo-
tivación. El contacto que desde hace años mantienen los autores de este libro con
el profesor Stanley y el equipo de investigación del Center for Talented Youth de
la Universidad Johns Hopkins, que les permitió conocer de cerca el modelo de
identificación e intervención educativa más empleado e investigado en el mundo
(Study of Mathematical Precocious Youth). Este modelo ha utilizado durante sus
más de veinticinco años, como forma de intervención, la aceleración educativa en
sus diferentes modalidades, con unos resultados excelentes en la práctica, como
así lo atestiguan los numerosos trabajos empíricos llevados a cabo.
Por otro lado, la labor realizada en el Centro para Jóvenes con Talento-CTY
España (www.ctys.net), que está llevando a cabo la implantación en nuestro pro-
pio contexto educativo y cultural de los principios del SMPY; el contacto diario
con los programas desarrollados por este centro; las relaciones constantes con
padres y profesores y, desde luego, la atención a los niños de alta capacidad, nos
ha permitido obtener una visión más clara y comprehensiva de las diversas dimen-
siones del tema que abordamos, cuyos últimos destinatarios son, en definitiva, los
alumnos, sus familias y sus profesores.
El objetivo de este trabajo, en suma, es responder a una pregunta sencilla y
compleja a la vez: ¿cuál es el efecto de la aceleración educativa en el plano cogni-
tivo, social y emocional, utilizada con alumnos de alta capacidad?
Pretendemos buscar la respuesta en los resultados de la investigación llevada
a cabo hasta la actualidad. ¿Qué efectos se han constatado?, ¿produce beneficios
cognitivos?, ¿es perjudicial en el plano social y emocional?, ¿cuáles han sido sus
efectos a lo largo del tiempo?
En el capítulo uno se realiza un examen de la identificación de los alumnos
de alta capacidad como un paso previo y necesario para la intervención.
La intención del segundo capítulo es ofrecer una panorámica de la acelera-
ción desde el punto de vista teórico, exponiendo los puntos de vista de los dife-
rentes autores clave en la materia. Primeramente se definirá el concepto, teniendo
en cuenta que suele considerarse como única forma de aceleración el avance de
cursos, cuando en realidad hemos recogido en la literatura hasta veinte tipos di-
ferentes. Una vez aclarado el término y sus modalidades, haremos una revisión
histórica del inicio y uso de esta estrategia a lo largo del tiempo. En esta evolución
se aprecian altibajos en su aceptación. Si bien se consideraba adecuada en los años
30 y 40, con la publicación de estudios importantes como el de Pressey (1949) o el
estudio longitudinal de Terman (publicado en varios volúmenes), sin embargo este
interés decae, alentado por diferentes factores como la educación obligatoria, la
tradición edad-curso, o el mal entendido principio de igualdad de oportunidades,
que considera, equivocadamente, elitista y antidemocrático el trato diferenciado a
los alumnos de alta capacidad.
Este recorrido histórico ha estado siempre unido a un debate claramente es-
tablecido entre la aceleración y el enriquecimiento, otra de las estrategias que más
comúnmente se emplea con los alumnos de alta capacidad. Si bien los partidarios
de una u otra opción las contraponen, nosotros, después de revisar qué se entiende
por enriquecimiento, y de acuerdo con numerosos autores, llegamos a la conclu-
sión de que una combinación de ambas es la opción más acertada. Revisaremos
finalmente en esta parte del libro, cuáles son las características de aprendizaje de
los alumnos superdotados que hacen que la aceleración sea una estrategia espe-
cialmente adecuada para ellos y concluiremos, con las ventajas y los inconvenien-
tes que se derivan del estudio de la literatura con respecto a esta estrategia.
En el capítulo tres estudiaremos los resultados de la investigación empírica
sobre la aceleración. Es decir, una vez plasmado el punto de vista de los diferentes
autores, mostraremos una extensa revisión de las investigaciones que han aborda-
do este tema experimentalmente. Teniendo en cuenta la gran cantidad de estudios
recogidos, se realizará una clasificación por etapas educativas y también por mo-
dalidades extracurriculares.
Por otra parte, se estudia la relación entre la aceleración y determinadas
variables con las que suele asociarse: cognitivas y educativas, las variables de
adaptación social y emocional, y la repercusión del empleo de esta estrategia con
el paso del tiempo.
Finalmente, en el cuarto capítulo, se analiza en un plano decreciente el
empleo de la aceleración en la práctica. Primero se ofrece una visión mundial,
para comprobar cuál es el uso que de esta estrategia se da en los diferentes paí-
ses. Después nos centramos en el estudio de la situación en España, en donde se
observa que el plano legal, real e ideal, no son del todo acordes. Se analizan las
posibilidades legales del empleo de esta estrategia en nuestro país, denominada
flexibilización curricular. Aunque, como señalamos anteriormente, se han dado
pasos importantes en la atención de los alumnos más capaces, resultan insuficien-
tes, y abogamos por un sistema que permita a los alumnos aprender al ritmo de sus
capacidades, esto es, tan rápido como les sea posible, rompiendo con las barreras
que se fijan cuando se tiene en cuenta la edad y no la capacidad individual de cada
sujeto, como criterio para la promoción de los alumnos.
Esperamos que el esfuerzo realizado sea útil para todos aquellos que están
verdaderamente interesados por llevar a la práctica el principio de igualdad de
oportunidades, que supondrá una atención educativa diferenciada para todos, sin
excluir a los más capaces.
LOS AUTORES
1
El Study of Mathematical
Precocious Youth (SMPY):
un modelo para la identificación
y desarrollo del talento
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 23
alguna manera, a ese cambio paradigmático tan propicio del que venimos hablan-
do, y por ello haremos un breve repaso por sus hitos más importantes, puesto que
nos parece necesario para entender el cometido del presente capítulo.
comenzó su andadura cuando el gobierno francés le pidió que ideara un test que
permitiera discernir entre los niños normales y aquellos que necesitaban de clases
especiales, intentó realizar varios tests que fracasaron. En principio, no encontró
diferencia en lo que a aspectos físicos se refería, pero cuando comenzó a medir
habilidades como prestar atención, memoria, juicio, razonamiento y compren-
sión, empezó a obtener resultados. Los tests separaban a los niños que diferían en
cuanto a la inteligencia. Una de las contribuciones más significativas de Binet ha
sido la noción de edad mental, referida a que las personas pueden estar a un nivel
intelectual que difiere de su edad cronológica, bien por arriba o bien por debajo.
Lewis Terman, psicólogo de la universidad de Stanford, es una de las figuras
más significativas del siglo XX en lo que al estudio de la superdotación se refiere.
Sus primeros pasos se iniciaron con los datos de 100 niños superdotados. Intenta-
ba descubrir maneras de identificar a estos sujetos a una edad temprana, y buscaba
la forma de hallar una relación entre la infancia y la etapa adulta.
Su estudio principal comenzó en 1922, cuando 1050 sujetos con un CI
superior a 140 fueron identificados en la escuela elemental y 400 en la escuela
superior. Los primeros resultados incluyeron algunos hallazgos que mostraban
superioridad de los niños superdotados en rasgos físicos, carácter, personalidad,
etc. Terman mantuvo el contacto con el 95% de los miembros de este grupo du-
rante más de 25 años.
Dos son las contribuciones principales de Terman al estudio de la super-
dotación. Por un lado, supervisó la modificación y americanización del test
Binet-Simon, produciendo en 1916 el precursor de todos los tests americanos de
inteligencia, la escala de inteligencia Stanford-Binet. La segunda de sus contribu-
ciones, fue la identificación y el estudio longitudinal de 1528 niños superdotados,
publicado a lo largo de los cinco volúmenes que componen el Genetic Studies
of Genious (Terman y Oden, 1925; Cox, 1926; Burks, Jensen y Terman 1930;
Terman y Oden, 1947, 1959). En 1922 Terman y sus colaboradores identificaron a
1000 niños con un CI por encima de 135 con el Stanford-Binet. En 1928 añadieron
otros 528 niños. De los 1528 identificados, 857 eran niños, y 671 eran niñas, todos
ellos pertenecientes a las principales ciudades de California. Habían sido identifi-
cados inicialmente por los profesores como altamente inteligentes. Mediante tests,
cuestionarios, entrevistas, etc., se trazaron los perfiles físicos, psicológicos, socia-
les y profesionales. Las primeras investigaciones implicaron a padres, profesores,
médicos y contaban incluso con medidas antropométricas.
En general, los niños con alto CI del estudio de Terman (denominados en
los círculos educativos “termitas”), eran superiores en cada una de las cualidades
examinadas. No sólo eran mejores estudiantes, sino que superaban al resto en los
aspectos psicológico, social y físico. Con los datos en la mano, Terman subrayó
la idea de que el estudiante brillante, solitario, poco atractivo y emocionalmente
inestable como rasgos característicos de este tipo de niños, era simplemente falsa.
28 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Algunas de las conclusiones que podemos destacar del estudio de Terman serían
las siguientes:
• Los alumnos de la escuela elemental y secundaria, a los que se permitió ace-
lerar de acuerdo a su potencial intelectual, tuvieron más éxito que aquellos
a los que no se les permitió.
• Los valores familiares y la educación de los padres fueron dos factores
importantes que marcaban diferencias entre los niños superdotados con
más éxito y aquellos que tuvieron menos.
• Restringir la identificación de “genios” o superdotados a altas puntuaciones
de CI, era ciertamente limitativo. Los genios creativos y artísticos son gene-
ralmente ignorados.
• Las conclusiones remarcaban la idea de que la salud mental y social de
sus brillantes estudiantes era total. Aunque se trata de algo positivo, con-
dujo erroneamente a los educadores, durante algunas décadas, a ignorar la
necesidad de asesoramiento que en muchas ocasiones precisan los alumnos
superdotados.
Otra autora que proporcionó nuevos descubrimientos sobre la naturaleza
de la eminencia es Cox (1926) que utilizó una lista que Cattell había elaborado
a principios de siglo con los individuos más eminentes de la historia. De ella
eliminó a las personas sobre las que faltaban datos escritos, así como aquellas
de nacimiento noble o aristocrático, quedándose con un total de 300 personas.
De sus estudios se derivó que el genio altamente eminente era aquel cuyo test
de inteligencia lo había identificado como superdotado en la niñez, sin embargo,
un elevado CI no conducía a la eminencia. Los datos de Cox sugerían que otros
factores eran importantes además del CI. La eminencia también tenía atributos
personales que contribuían a su ejecución: la persistencia en la tarea y el esfuerzo,
la confianza en las propias habilidades y una gran fortaleza o fuerza de carácter.
Los rasgos de personalidad parecían mostrar, por tanto, el nivel y la dirección
del rendimiento. Los estudios de Cox también indicaron que la evidencia de un
talento determinado en la primera infancia manifestaba ya un talento que se desa-
rrollaría más tarde de una forma clara.
Leta Hollingworth fue una de las autoras que realizó mayores esfuerzos por
apoyar a los alumnos superdotados y por mejorar su educación. Sus trabajos em-
pezaron en 1916 cuando encontró un niño de 8 años con un CI de 187 en la escala
Stanford-Binet. Posteriormente plasmó su experiencia directa en dos libros, Gif-
ted Children. Their Nature and Nurture (Hollingworth, 1926) y Children Above
180 IQ Stanford-Binet: Origin and Development (Hollingworth, 1942).
Su trabajo en Nueva York, supuso, entre otras cosas, la iniciación de progra-
mas para superdotados en esta zona. Para Hollingworth los niños superdotados
eran “pensadores originarios” de su generación y sin embargo, requerían instruc-
ción que les ayudase a desarrollar actitudes y acciones educativas relacionadas
con hábitos productivos y con el liderazgo.
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 29
Los autores sugieren además que para una visión comprensiva de los progra-
mas educativos para niños superdotados no se deben tener en cuenta solamente
estos talentos. Es necesario considerar a la persona en toda su amplitud. Las ha-
bilidades que un niño posee son sólo una parte de su historia. Es necesario tener
en cuenta sus características personales, los intereses, estímulos y motivaciones,
además de sus defectos o incapacidades.
Finalmente, y aunque no se trata de un autor sino de un evento determinado,
el lanzamiento del satélite ruso Sputnik en 1957 fue un hecho histórico importante
en sí mismo por la gran repercusión que tuvo para el estudio de la superdotación.
Este lanzamiento hizo pensar en el gran esfuerzo de investigación invertido por
los rusos, y un gran número de críticas comenzaron a caer sobre la educación
americana, particularmente, sobre aquella que hasta ahora había ignorado a los
alumnos más capaces o superdotados. Tannembaum (1993) hace referencia a las
secuelas del Sputnik como la “movilización total del talento”. A partir de en-
tonces, muchas cosas empezaron a cambiar. Comenzaron a ofrecerse cursos de
nivel universitario en las escuelas secundarias, empezaron a enseñarse lenguas
extranjeras en las escuelas elementales, comenzaron a hacerse grandes esfuerzos
por identificar a los alumnos superdotados y comenzaron a utilizarse también al-
gunas estrategias concretas como la aceleración o el agrupamiento por capacidad.
Desgraciadamente, mientras el lanzamiento del Sputnik fue un gran suceso en sí
mismo, el interés por el desarrollo y la educación de alumnos superdotados duró
apenas cinco años, hasta que en 1971 aparece el Informe Marland, que retoma de
nuevo una temática que ya no se abandonará hasta nuestros días.
4“Niños superdotados y con talento son aquellos que han sido identificados por profesionales cualificados
en virtud de sus habilidades destacadas y por su alto rendimiento. Estos niños requieren programas
de educación diferenciada y servicios distintos de los proporcionados habitualmente en un centro
ordinario, para que puedan aportar su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de alto
rendimiento incluyen aquellos con rendimiento demostrado o capacidad potencial en cualquiera de las
áreas siguientes, bien en una o en varias: 1) capacidad intelectual general, 2) aptitud académica específica,
3) pensamiento creativo o productivo, 4) capacidad de liderazgo, 5) artes visuales y manipulativas, 6)
capacidad psicomotora. Es presumible que la utilización de estos criterios para la identificación de
los sujetos superdotados incluirá un mínimo del 3-5% de la población escolar” (Marland, 1972, pág.
I-3/ I-4). Esta definición fue modificada varios años después, eliminando la sexta categoría: capacidad
psicomotora.
32 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
5 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Jackson y Butterfield; Borkowski y Peck; Davidson;
Sternberg.
6 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Gruber, Csikszentmihalyi y Robinson; Feldman;
Walters y Gardner; Albert y Runco.
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 33
7 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Tannenbaum; Renzulli; Gallagher y Courtright;
Feldhusen; Haensly, Re
34 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Capacidad
intelectual
por encima Compromiso
de la media con la tarea
Creatividad
Escuela Iguales
Capacidad
intelectual Compromiso
por encima con la tarea
de la media
Creatividad
Familia
superdotados, pero no de una forma manifiesta. Por lo tanto, se puede decir que
aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos superdotados requieren
no sólo unos atributos personales, sino también algunos encuentros con el medio
que faciliten la emergencia del talento, y de ahí el carácter psicosocial de esta teo-
ría. Tannenbaum identifica cinco factores que sirven para unir las “promesas” con
las realizaciones adultas: 1) inteligencia general superior, 2) aptitudes excepciona-
les especiales, 3) facilitadores no intelectivos, 4) influencias del medio y 5) suerte
u oportunidad. Estos cinco factores constituyen un requisito necesario para un
rendimiento alto y ninguno de ellos por si sólo puede suplir la carencia del resto.
APTITUDES
HABILIDAD EXCEPCIONALES
GENERAL ESPECÍFICAS
FACTORES
NO INTELECTIVOS INFLUENCIAS
(MOTIVACIÓN) DEL MEDIO
FACTORES
DE SUERTE
TALENTOS
Precocidad
Figura 1.4. Factores que influyen en el desarrollo del talento (Feldhusen, 1992a)
Gagné establece ya una clara diferencia entre la superdotación y el talento,
en un intento de superar el planteamiento de Feldhusen. El Modelo Diferenciado
de Superdotación y Talento (Gagné, 1991, 2000) (figura 1.5, en donde se muestra
el modelo con algunas pequeñas modificaciones realizadas por el autor en el año
2000) define la superdotación como “la competencia que está claramente por enci-
ma de la media en uno o más dominios de la aptitud humana”, y el talento como “el
rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o más campos
de la actividad humana” (Gagné, 1991). La clave está ahora en distinguir entre do-
minios y campos por un lado y competencia y rendimiento por otro.
Como se observa en la figura 1.5, existen tres elementos principales en este
modelo. Por un lado, los dominios de aptitud, que son cuatro: intelectual, creativo,
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 37
socioafectivo, sensoriomotor. Por otro, los catalizadores, que actúan como mo-
deradores positivos (o negativos), que transforman o no las aptitudes en talentos.
Son de dos tipos, intrapersonales (físicos, motivación, volición, auto-gestión y
personalidad) y ambientales (medios, personas, recursos y sucesos).
La suerte, considerada originalmente como un catalizador ambiental, se
considera ahora un elemento externo que influye tanto en los catalizadores como
en los dominios de aptitud. Por último, los elementos fundamentales del modelo
son los campos del talento, que incluyen los campos académicos tradicionales, los
campos artísticos, y también otros menos comunes como la tecnología o los ne-
gocios. En este modelo, el talento implica superdotación, pero la superdotación no
implica talento. Esto quiere decir que el talento necesariamente y tras un proceso
de desarrollo, indicado en el gráfico con una flecha, debe encontrar su origen en
una o varias aptitudes, pero una aptitud no tiene necesariamente que actualizarse
en un campo de talento específico.
apertura de la superdotación hacia el talento. Son varios los motivos que han lleva-
do a los autores a tratar de mostrar la evolución que, el concepto de superdotación,
ha ido sufriendo a lo largo del tiempo.
Por un lado, el deseo de profundizar en las raíces del pasado para compren-
der el presente. Sin duda, en nuestro caso necesario para observar de cerca esa
evolución.
Pero existe otro motivo, si cabe más importante: la orientación hacia los
talentos permite abrir nuevos caminos de trabajo con los alumnos que poseen
una alta capacidad. También permite abrir mentalidades. Pensar que un niño
superdotado, por el mero hecho de serlo, podrá alcanzar su pleno desarrollo por
sí mismo, sin que ello le suponga ningún tipo de problema, conduce a pensar en
lo innecesario de unos programas especiales que detraerían tiempo y recursos
valiosos para aquellos otros alumnos que por sus carencias o problemas de apren-
dizaje, no pueden alcanzar, siquiera, el mínimo imprescindible. Entender por el
contrario, que un niño puede poseer un talento determinado en cualquiera de los
campos posibles, y por ello estará necesitado de ayudas específicas, nos conduce a
su vez a pensar en la posibilidad de centrarnos al máximo en el desarrollo de esas
capacidades concretas. De esta forma, la persona podrá actualizar en lo posible
sus potencialidades, lo que le permitirá encaminarse, en última instancia, hacia la
excelencia. Esta es la apertura de mentalidad a la que nos referimos, alejada de mi-
tos e ideas preconcebidas; centrada únicamente en la realidad de unas necesidades
que requieren ser tratadas en su justa medida, haciendo evidente el principio de
igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad que el sistema educativo
proclama como logros de la Pedagogía moderna.
Programas concretos, centrados en talentos o capacidades concretas, pro-
vienen sin duda de procesos de identificación concretos. Esa es, digamos, otra
de las ventajas de la orientación hacia los talentos. Ventaja, y por que no decirlo,
necesidad. ¿Cómo identificar, por ejemplo, a un niño que posee una gran capaci-
dad para la música, con una prueba en donde se le exigen rapidez en el cálculo y
razonamiento verbal? La orientación hacia los talentos plantea una gran amplitud
en los modelos de identificación, pensados y encaminados ahora hacia ese talento
concreto que se trata de evaluar, y de la mano siempre, de un programa y unos
servicios acordes a la identificación precedente. No se persigue ya únicamente el
afirmar si este niño es o no es superdotado, sino el saber en qué manera lo es, en
qué grado, cómo desarrollar su talento potencial, cómo puede, en definitiva, dar
el máximo de sus posibilidades independientemente del nivel inicial en el que se
encuentre.
Trataremos por tanto, a lo largo del presente capítulo, de ofrecer una visión
global y crítica del modelo. La investigación, realizada durante más de 25 años,
considera la aceleración como una de las medidas educativas más adecuadas para
los alumnos superdotados siempre que ésta se decida a partir de un diagnóstico
riguroso (en el caso del modelo mediante el Talent Search) y teniendo en cuenta
las características intelectuales, sociales y emocionales de cada alumno indivi-
dualmente.
2. Los inicios: la fundación del Study of Mathematical Precocious Youth
(SMPY)
El modelo del SMPY no puede ser comprendido en su extensión si no se entiende
a su creador, el profesor Julian Stanley, o si no se conocen al menos cuáles fueron
sus inicios en la investigación sobre la inteligencia y la superdotación. Su rica
personalidad se percibe en cada una de las líneas que escribe, y sus ideas e ideales
se descubren en muchos de los ámbitos que alcanza el modelo. Es este el motivo
por el cual, antes de analizarlo, indagaremos someramente en la biografía de su
creador.
El interés del profesor Stanley por los alumnos superdotados se inició con
el estudio de la inteligencia y de los tests como instrumentos para medirla; no en
vano era ya un renombrado metodólogo cuando comenzó la aventura de la super-
dotación. No hay, por tanto, duda alguna de que existe un trabajo “informal” pre-
vio que vendría a ser el germen de un modelo que con el tiempo ha ido, directa o
indirectamente, influyendo en muchas de las formas actuales de guiar el trabajo de
los alumnos superdotados. Él mismo lo describe de una forma exquisita en nume-
rosos artículos y ensayos (Stanley, 1974; Stanley, 1977a; Stanley, 1989a; Stanley,
1990a; Stanley, 1991a; Stanley, 1996a; Stanley y Brandt, 1981; Stanley y Benbow,
1983a; Stanley y George, 1978).
Hay un sentimiento que se deja entrever en los escritos del profesor Stanley.
Es algo así como un haber conseguido una meta que sin ser predeterminada desde
los orígenes, logra alcanzarse al final de un largo camino. Es como si un cúmulo
de circunstancias hubieran concluido en un propósito escondido que logra salir a
la luz después de años de trabajo. El propio Stanley comenta cómo, cuando se le
presenta el primer caso de un chico con una extraordinaria capacidad, inmerso en
el trabajo, pospone unos meses su identificación. Después, tras ver al alumno y
estudiar su caso, afirmará, “a partir de entonces, mi vida y mi carrera no volvieron
a ser lo mismo” (Stanley, 1996a).
Joseph Louis Bates tenía 12 años en el verano de 1968, cuando sus padres
decidieron que comenzara un curso especial de informática que ofrecía la Uni-
versidad Johns Hopkins. Bates había terminado séptimo curso y su espectacular
conocimiento de la informática llamó la atención de una de las profesoras en-
cargadas. Ésta remitió el caso al profesor Stanley que, unos meses más tarde,
decidió aplicarle algunos tests. El rendimiento de Bates fue muy alto, así que el
42 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
9 El SAT (Scholastic Aptitude Test) es la prueba que prepara el College Board para alumnos de grado
11 y 12 (high school seniors), y que es requisito para la admisión en muchas universidades. El acrónimo
se mantiene pero ha cambiado su significado. La prueba se denomina, desde marzo de 1993, Scholastic
Assessment Test. La decisión de cambiar el nombre fue tomada por el Consejo del College Board, de
acuerdo con el informe de Derek Bok y David Gadner, entonces presidentes de las universidades de
Harvard y California, respectivamente. Según este informe, el test “por su naturaleza y propósitos” medía
mucho más que lo que el término aptitud pudiera sugerir. La denominación anterior se vino utilizando
desde 1926 (Tomado de Tourón, Peralta y Repáraz, 1998, p. 88).
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 43
Pero la identificación por sí sola no tenía sentido, así que en 1972 se pone en
práctica la intervención con los alumnos identificados. La estrategia que se sigue es
la de las clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus mathema-
tics class”) con el objetivo de reducir a dos años y medio, los cuatro años y medio
que normalmente se emplean para estudiar precálculo. Se comenzó ese verano con
un curso de 20 horas de instrucción, que se continuó con clases de sábado durante el
curso siguiente. Estas primeras experiencias desembocaron en un modelo de inter-
vención denominado Test Diagnóstico-Instrucción Prescriptiva (DTÆPI: Diagnos-
tic Testing Followed by Prescriptive Instruction), que explicaremos más adelante.
En la tabla 1.2. presentamos, brevemente, algunos datos de la evolución de
este modelo que nos pueden indicar cómo ha sido su crecimiento y cuáles han sido
sus innovaciones.
Stanley (1985a) afirma que fue una combinación afortunada de sucesos la que
permitió que la Fundación Spencer de Chicago, proporcionara una subvención eco-
nómica al proyecto durante 13 años consecutivos. Tal subvención estaba destinada
a identificar talentos entre los estudiantes de 12-15 años. El punto de vista inicial
era distinto, por ejemplo, al adoptado en el estudio longitudinal de Terman. En este
caso, la idea era encontrar a jóvenes con talentos especiales a los que se podría ayu-
dar para que pudieran moverse, educativamente hablando, más rápido y con mayor
profundidad. A juicio de Stanley, Terman y Pressey11 habían proporcionado ya una
gran información en contra de los estereotipos imperantes, y habían afirmado la
necesidad de tomar medidas educativas adecuadas con los alumnos superdotados.
Sin embargo, no es posible emplear estas medidas sin un conocimiento preciso de
los jóvenes que las necesitan. Por tanto, una identificación eficaz era claramente el
primer paso, necesario pero no suficiente en sí mismo.
Cabe ahora preguntarse, ¿a quién se dirige la identificación? A los alumnos
superdotados, pero ¿qué se entiende por alumnos superdotados? La respuesta puede
resumirse en una sola palabra: precocidad.
Julian Stanley, también profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene
unas puntuaciones que exceden a las de la mayoría de los estudiantes que entran
Enero 1969 en la universidad. Para Stanley era evidente ya en este momento, que Joe, con
tan sólo 13 años y medio, y en 8º curso, estaba preparado intelectualmente para
entrar en la universidad
Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious
Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicología de Hopkins. La Spencer
Septiembre 1971
Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se
alargan a 13
12 Esta denominación, Center for Talented Youth (CTY), se mantuvo desde 1982 hasta 1996.
Posteriormente pasó a denominarse Institute for the Academic Advancement of Youth (IAAY) desde
1996 hasta 1999. En este año, 1999, se decide que debe volverse al nombre original, y pasa a llamarse de
nuevo Center for Talented Youth.
46 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Los motivos por los cuales el SMPY se centra en las áreas verbal y matemá-
tica son los siguientes (CTY, 1995):
- Se trata del conjunto de habilidades centrales para la mayoría de las áreas
de aprendizaje y rendimiento.
- Representan los talentos esenciales para el éxito en la mayoría de los apren-
dizajes, tanto escolares como de la vida diaria.
- Son más fáciles de identificar que otros tipos de talentos.
b) En segundo lugar es importante reseñar que el SMPY no emplea el término
“superdotado” para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La
palabra superdotado, afirman, “debería reservarse para aquellas personas
que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento
y la práctica” (CTY, 1995, p. VI).
c) Finalmente, si no se emplea el término superdotado, y las áreas en las que
se centran son la matemática y la verbal, cabe preguntarse, qué término se
emplea, y en qué se centra el SMPY a la hora de identificar y de intervenir.
Keating (1976a) afirma que el SMPY se centra en la precocidad cuantitativa,
y no sólo en la aptitud cuantitativa. Precocidad, afirma, “significa alcanzar
algún estado de desarrollo antes de lo esperado, esto es, el estado actual de
desarrollo de un individuo es más propio de una persona mayor que él. La
“precocidad cuantitativa” supone por tanto el haber alcanzado un estado de
desarrollo cognitivo en el área cuantitativa que equivale al de una persona
varios años mayor” (p. 24).
La precocidad matemática, junto con la verbal, es uno de los conceptos esen-
ciales en este modelo. Benbow (1986a) señala que, si bien es usual que los nuevos
investigadores definan y conceptualicen la superdotación cuando comienzan a
trabajar en esta área, el SMPY no se ha centrado excesivamente en las concepcio-
nes de la superdotación. Las razones son de tipo práctico. Parece más efectivo, a
tenor de los resultados obtenidos en sus años de investigación, la opción de iden-
tificar a aquellos estudiantes que son brillantes en matemáticas, o en otra área, y
organizar el medio entorno para ayudarles a aprender tan bien como sea posible,
que la opción de evitar cualquier tipo de intervención hasta que el concepto esté
claramente definido.
En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refiriéndose al área mate-
mática-científica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estu-
diantes brillantes y “empujarlos” hacia las matemáticas o las ciencias para hacer
de ellos unos “científicos”. Primero, “es improbable que fuera posible hacer eso
aunque uno quisiera. Segundo, el interés del proyecto reside en ayudar y atender el
talento, empleando para ello los tests en los procesos de identificación” (p. 7).
Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas únicos para los
alumnos excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponi-
bles, pero teniendo en cuenta que la flexibilización y la individualización son los
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 47
principios que deben guiar el trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido,
Stanley y George (1978) afirman también que el modelo del SMPY es longitudinal
y en desarrollo, pero no es “genético”. No indaga en los orígenes de la alta capa-
cidad que se posee a los 12/13 años, pero en cambio, hace un gran esfuerzo para
sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a través de la intervención
educativa adecuada.
Por tanto, la definición operacional de talento que ya desde sus orígenes
utiliza el SMPY es alta puntuación en el SAT (School Assessment Test) a una
edad temprana. Teniendo en cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la
identificación pero por encima de nivel (como más adelante se explicará), esto
supone que el SMPY ve la superdotación como sinónimo de precocidad (Benbow,
1991a), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y
Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975). Además, el propósito del SMPY no
era sólo el de la identificación, sino que buscaba y busca proporcionar las ayudas
educativas más adecuadas no sólo al tipo de talento, sino también a su rango o
nivel. “La identificación y la descripción eran insuficientes. Debíamos ayudar a
los jóvenes precoces a desarrollar al máximo sus habilidades. Los estudiantes
identificados necesitaban ser ayudados” (Stanley, 1991a, p. 37).
Finalmente, la idea en la que se basa el modelo, como veremos más adelante,
es simple: para identificar alumnos superdotados es necesario utilizar pruebas
con la dificultad adecuada, para lo cual se siguen dos pasos: en el primero, todos
los estudiantes que puntúan en los percentiles más altos de un test estandarizado
(Iowa Test of Basic Skills, California Achievement Test, etc.) para su nivel, en
matemáticas, lenguaje o ambos, son aceptados para pasar a la fase siguiente.
Concretamente se selecciona el 3% de los que presentan mejor rendimiento. En
el segundo paso, los alumnos seleccionados son sometidos a un proceso de diag-
nóstico con un test de aptitud académica, pero empleado como “out of level”, esto
es, se trata de un test que está por encima del nivel que se considera propio de un
alumno de esa edad.
3. Fundamentos teóricos del modelo
a esta autora son frecuentes en los escritos del Profesor Stanley. Hollingworth
contaba con 32 años cuando él nació, y a la muerte de la autora él tenía 21 y era su
tercer año enseñando ciencias y matemáticas en una escuela secundaria. Su tra-
bajo y su ejemplo, afirma, “han tenido un profundo efecto en mi vida profesional”
(Stanley, 1990b, p. 168).
La primera vez que Hollingworth empleó un test por encima de nivel fue en
1916, el año en el que se doctoró (Cfr. Stanley, 1990b). Escribió su primer artículo
sobre niños superdotados en 1917. De 1922 en adelante, trabajó profundamente en
el tema de la superdotación, considerando superdotados a aquellos sujetos que ob-
tenían un CI de 180 o superior en la revisión que Terman hizo en 1916 de la escala
Binet-Simon. Hollingworth vio claramente la necesidad de evaluar con un test de
una dificultad mayor a aquellos niños con una capacidad superior.
Puede decirse que en Hollingworth destaca principalmente el hecho de que
ella fue consciente de los problemas que tenían los alumnos superdotados. En
sus escritos pueden encontrarse explicaciones a esos problemas, el impacto de
los diferentes niveles de la superdotación y las soluciones que ya en su momento
proponía, muchas de ellas válidas en la actualidad.
La influencia principal sobre el modelo del SMPY reside en sus descubri-
mientos iniciales sobre la medida de las capacidades generales y específicas, prin-
cipalmente el uso de tests por encima de nivel, que Stanley ha ido perfeccionando
con el tiempo.
“Nuestra meta era intentar ayudar a los jóvenes con precocidad matemática a
obtener las oportunidades educativas especiales, complementarias y acelerativas
que necesitaban para la utilización adecuada de sus habilidades. Pensamos que sin
esas oportunidades alguno de ellos fallaría a la hora de emplear su gran potencial”
(Stanley, 1993, p. 234).
El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su acción,
tanto en lo relacionado con los procesos de identificación como en la puesta en
práctica de programas de intervención. Brody (1999) los resume de la siguiente
manera:
a) Existen diferencias individuales en las habilidades y en las necesidades educa-
tivas: todas las personas tienen aspectos fuertes y aspectos débiles, y por tanto
difieren en sus necesidades educativas.
b) Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo
adecuado a sus habilidades: esto es particularmente acertado en el caso de los
alumnos que pueden perder su interés si se ven forzados continuamente en el
colegio a aprender temas que son repetitivos y que no les estimulan intelec-
tualmente.
52 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
c) Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico:
incluso entre los alumnos superdotados, los patrones específicos de habili-
dades varían mucho. También varían otros aspectos, como sus intereses, sus
valores, sus motivaciones, sus metas y aspiraciones, sus rasgos de personali-
dad y sus estilos de aprendizaje. Por tanto, puesto que las necesidades de los
estudiantes con talento académico difieren, la planificación de actividades
educativas debe ser totalmente individualizada.
d) No es posible que exista algún programa escolar capaz de llegar por completo
a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico: puesto que
los colegios necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta
difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos
superdotados. A pesar de que el papel de los colegios a la hora de ayudar a los
alumnos superdotados es muy importante, se debe tener una visión realista,
y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por
una gran variedad de experiencias educativas.
e) Se puede animar a los programas escolares a que encuentren las diferencias
individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular: en este
sentido, los colegios deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos
hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados
fuera del propio colegio.
f) El aprendizaje puede ocurrir en todos los lugares, no debe limitarse al colegio:
generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen
dentro del colegio. Los programas que se realizan fuera del colegio o en el
verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en
su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio.
g) Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales
en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”: puesto que
algunos estudiantes con talento académico se sienten diferentes de sus iguales
en edad, el hecho de que estén con compañeros intelectuales les permite desa-
rrollarse social y emocionalmente así como compartir intereses comunes.
h) Los estudiantes se benefician mucho de la exposición de modelos y del trabajo
con mentores: los modelos a seguir y los mentores, ayudan a los estudian-
tes a desarrollar metas y aspiraciones. Esto puede suponer una motivación
importante en el trabajo escolar, incluso cuando éste, en algún momento, no
es especialmente estimulante.
A partir de los postulados anteriores, pueden definirse como más destacados
los siguientes principios, derivados del trabajo del SMPY a lo largo de los años
(Stanley, 1996a):
1- Identificación: es importante encontrar a jóvenes que razonan extrema-
damente bien en dominios de un interés específico. Para el SMPY, este
dominio se centró en un principio, en las matemáticas, luego ampliado al
lenguaje y a las ciencias. Así, parecía esencial una búsqueda de talentos
(“Talent Search”) anual entre miembros de un grupo de edad concreto,
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 53
MT: D1 D2 D3 D4: P3
D4 = Dissemination (Difusión)
Figura 1.8. Diferencias de percentiles en las puntuaciones de los alumnos que realizan
un test de nivel y un test por encima de nivel (tomado de Olszewski-Kubilius, 1998a)
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 57
a) El proceso de identificación
Para identificar un gran número de estudiantes con talento, el SMPY desa-
rrolló el concepto de Annual Talent Search, que traducido vendría a significar una
“búsqueda anual de talentos”. Se trata de un sistema sencillo de identificación, que
se lleva a cabo en dos etapas, y que permite descubrir, de una forma relativamente
rápida y con mucha precisión, estudiantes con talento intelectual. Está diseñado
para identificar, evaluar y reconocer a los estudiantes con una habilidad de razo-
namiento verbal o matemático excepcionales.
Tradicionalmente, en el CTY de la Universidad Johns Hopkins, dentro de
este proceso entraban los alumnos que se encontraban en 7º y 8º curso, pero ac-
tualmente se establecen tres grupos de edad que pueden participar: los alumnos
de los cursos 2º a 4º, los alumnos de 5º y 6º, y finalmente los alumnos de 7º y 8º, a
cada uno de los cuales se les aplica un test adecuado. Igual sucede con los progra-
mas de otras universidades que llevan a cabo Talent Searches.
58 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
MATEMÁTICAS VERBAL
Puntuación 480 550 430 500
Pc. 97 13.4 1.9 8.1 0.8
Pc. 98 16.8 2.7 11.9 1.4
Pc. 99 32.8 9.8 26.6 5.2
Tabla 1.6. Tests y puntuaciones para poder acceder a los programas de verano
del CTY
La evaluación out of level, en los Talent Search, permite a los propios estu-
diantes conocer cuáles son sus fuerzas y sus debilidades respecto a las habilidades
intelectuales más características de la excelencia académica: el razonamiento
verbal y el matemático.
Si bien el SAT es el test que clásicamente se ha empleado en el modelo, ac-
tualmente, y puesto que los grupos que pueden participar en el Talent Search han
15 El SCAT fue desarrollado originalmente por el ETS (Educational Testing Service, Princenton) y en la
actualidad pertenece al CTY (Center for Talented Youth). Se ha validado en España recientemente (ver
Tourón, Gaviria, Reyero, Fernández y Ramos, 2000).
16 PLUS y SAT son tests desarrollados por el ETS (información disponible en http://www.ets.org/).
17 El Spacial Test Battery ha sido desarrollado por el Departamento de Investigación del CTY (ver http:
//www.jhu.edu/gifted/stb/).
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 61
SAT-M SAT-V
1980 20 21 1980 24 24
1981 20 23 1981 21 18
1982 15 20 1982 19 19
1983 16 16 1983 19 17
1984 17 17 1984 19 16
1985 19 17 1985 19 15
1986 19 19 1986 19 17
1987 19 17 1987 18 17
1988 19 16 1988 15 12
1989 14 13 1989 19 18
1990 23 22 1990 16 15
1991 14 16 1991 18 19
1992 22 24 1992 18 22
1993 18 21 1993 19 22
1994 21 25 1994 18 19
1995 19 24 1995 21 22
1996 19 25 1996 20 22
1997 24 27 1997 24 27
1998 25 29 1998 25 26
1999 23 29 1999 22 24
20 Puede revisarse Benbow y Stanley, (1982a); Brody y Benbow (1990); Benbow, (1992a) para analizar
los efectos del tiempo en las puntuaciones de SAT.
66 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
5.2. Intervención dentro del SMPY: desarrollo a través del modelo DTÆPI
o durante el verano. En estas clases, los estudiantes pueden llegar a dominar, por
ejemplo, un curso completo de alguna materia de secundaria en solamente tres
semanas intensivas durante el verano. No cabe duda que es la estrategia que más
ha caracterizado al SMPY. Comenzó a ser empleada en el 1972, con un total de
30 alumnos, en un curso de matemáticas, y en la actualidad unos 10.000 alumnos
acuden a este tipo de clases durante el curso y en los veranos, en las áreas verbal,
matemática y científica.
Las primeras “clases a ritmo rápido” empezaron con alumnos con talento
matemático, y en concreto eran de precálculo. En 1972 (ver tabla 1.2) el instructor
del primero de los cursos que realizaba el SMPY era, como ya vimos, el profesor
Wolfson, y por ello se denominó a ese curso “Wolfson I” y al segundo, al año
siguiente, se le denominó “Wolfson II”. Se desarrollaron los sábados durante 14
meses y también durante el verano. Básicamente se enseñaban todos los temas a
todos los alumnos asistentes, pero al ritmo que dictaba el alumno más aventajado
del grupo. Las clases tuvieron mucho éxito pero revelaron tres aspectos muy cla-
ros que era necesario tener en cuenta:
1- Los alumnos de las clases a ritmo rápido podían aprender matemáticas de
una forma extremadamente rápida (Bartkovich y George, 1980; Bartkovich
y Mezynski, 1981).
2- Algunos de ellos conocían conceptos matemáticos que aún no se les habían
enseñado explícitamente. (Benbow, 1986a; Stanley, 1974; Stanley, 1975). En
este sentido Keating y Stanley (1972) señalan que existe un número signifi-
cativo de estudiantes que, incluso antes de empezar la escuela secundaria, ya
conocen muchas de las matemáticas y las ciencias que se les van a enseñar
en esta parte de la escolaridad.
3- El ritmo con el que los distintos alumnos adquirían los conceptos y princi-
pios matemáticos variaba de unos a otros.
Afirman Benbow y Lubinski (1997) que estos tres aspectos “iluminaron”
la necesidad de desarrollar una metodología de enseñanza que tuviese en cuenta
tanto los conocimientos de los alumnos antes de empezar el curso como su rit-
mo de aprendizaje. El resultado fue el modelo denominado DTÆPI: Diagnostic
Testing Followed by Prescriptive Instruction (test diagnóstico-instrucción pres-
criptiva), que fue ideado por Julian Stanley y se puso en práctica por primera vez
en el verano de 1978. Hasta ahora el modelo se ha empleado con gran éxito con
estudiantes a partir de 6 años para el aprendizaje de las matemáticas y aritmética
básica, cálculo, ciencias y también otros tipos de materias humanísticas, lenguaje
escrito, etc. Se trata de un enfoque muy flexible por lo que resulta de gran utilidad
para profesores y mentores.
Lo que más caracteriza a este modelo es que tiene un enfoque de instrucción
individualizado, puesto que su objetivo es enseñar a los alumnos superdotados pero
basándose en dos premisas: a) al ritmo dictado por sus habilidades, b) enseñando
solamente aquellos conceptos o temas de una materia que todavía no conocen.
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 69
TEST DIAGNÓSTICO
1- Test de aptitud: en este primer paso se aplica a los alumnos un test de apti-
tud. Como se observa en la figura 1.10., el SMPY aconseja que el alumno
obtenga un percentil 75 o superior para el nivel del test de aptitud que se le
administra antes de que el alumno se mueva al paso siguiente. Para aquellos
alumnos que están por debajo del percentil 75, se reconoce también la nece-
sidad de ajustes curriculares a través del enriquecimiento o de actividades
de resolución de problemas, si bien el modelo del DTÆPI se centra en aque-
llos alumnos que se considera poseen un talento extraordinario, que serían
aquellos que superan el percentil definido previamente.
2- Pre-test de rendimiento: en este segundo paso se administra un test de
rendimiento en la materia que se esté evaluando. Supongamos que se está
evaluando la capacidad matemática. La pretensión del paso 1 es determi-
nar si existe esa aptitud matemática, mientras que la pretensión del paso 2,
una vez que se observa que esa capacidad existe, es medir el rendimiento
matemático. El SMPY emplea el STEP: Secuencial Test of Educational
Progress para los alumnos más jóvenes, si bien lo que se aconseja es el uso
de tests que tengan formas paralelas, porque esto permite utilizar una de las
dos, de nuevo, en el último de los pasos del modelo. En el caso del STEP,
por ejemplo, se administra bajo condiciones estandarizadas. Se anima a los
estudiantes a que contesten a todos los ítems, pero se les pide que hagan
una marca en la izquierda de la hoja de respuestas, en aquellos ítems en las
que tienen duda a la hora de contestar. Cuando el tiempo del test finaliza,
se retiran los materiales, se puntúa el test y se determina el percentil. Para
pasar al siguiente paso, se recomienda que el alumno se sitúe al menos en el
percentil 50. En este caso, serán capaces de aprender el resto de la materia
rápidamente. Si no se alcanza el percentil 50, se pasa al alumno el nivel
anterior del test.
edad, pueden agruparse en una misma sesión. En este caso, los estudiantes se
benefician de su situación en el lugar curricular adecuado a su nivel, y también se
benefician de estar con compañeros intelectuales. Aún así, en algunos casos, tanto
por parte del mentor como por parte del alumno, puede ser preferible un mentor
con un único alumno.
d) Una instrucción adecuada a un ritmo apropiado
En el modelo DTÆPI, el estudio de las materias se hace a un ritmo indivi-
dualizado, de forma que cada alumno cubre el material a la velocidad adecuada.
Puesto que los alumnos no estudian temas que ya conocen bien, tienen más tiem-
po para temas que les suponen un reto, con los que no están familiarizados, con
una profundidad que sería difícil en la clase regular. El modelo es autocorrectivo,
porque los estudiantes no pasan al tema siguiente hasta que dominan el anterior.
Esto evita las “lagunas” que en ocasiones pueden darse cuando se avanzan cursos.
Además, puesto que a los alumnos superdotados que participan de este modelo
se les estimula continuamente con materiales que suponen un reto para ellos, se
evita que desarrollen malos hábitos como no escribir o no revisar sus trabajos
cuando resuelven problemas o hacen cálculos complicados. Otra ventaja es que
los estudiantes aprenden que los tests pueden ser empleados para algo más que
simplemente para evaluar, esto es, para determinar los temas de interés y el nivel
adecuado de instrucción.
Antes de comenzar el procedimiento del DTÆPI, el alumno, los padres y el
mentor, deberían trabajar en coordinación con el profesor del aula y el resto del
personal del centro implicado. Todas las personas que toman parte deberían con-
siderar las posibles ramificaciones en la participación del modelo. Por ejemplo, un
tema importante es cómo los estudiantes pueden obtener créditos por trabajar de
forma completa con un mentor, y por parte del mentor, cómo su experiencia puede
ajustarse con los procedimientos curriculares del colegio. Un enfoque pedagógico
adecuado es aquel que permite al alumno trabajar en la tarea que el mentor le ha
asignado, durante el periodo regular de clase, obteniendo créditos por ello después
de que el trabajo haya sido evaluado por alguien del centro.
Como los propios creadores del modelo afirman (Lupkowski, Assouline y
Stanley, 1990), aunque este modelo ha tenido mucho éxito con la mayoría de los
alumnos, y especialmente en matemáticas, no es el único enfoque posible para
trabajar con alumnos superdotados. Lo que sí es claro es que este modelo permite
a los estudiantes con una capacidad excepcional progresar a un ritmo adecuado
a lo largo del currículo. Los estudiantes pueden moverse más rápidamente de lo
que es habitual. En este sentido, puede considerarse un modelo acelerativo, o lo
que Elkind (1988) denomina “hecho a la medida”, cuando afirma “la promoción
(de cursos o de materias) de los alumnos superdotados es simplemente otra forma
de intentar un buen emparejamiento entre el currículo y las capacidades del niño
(...). Los efectos positivos de la promoción de los alumnos superdotados propor-
cionan una evidencia adicional de los beneficios de un currículo adecuadamente
desarrollado” (p.2).
74 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
22 En concreto, se trata de aquellos estudiantes que tienen 13 años y una puntuación de 700 o superior en
la parte matemática y/o verbal del SAT.
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 75
que estos estudiantes, que poseen un talento excepcional a una edad tan
joven, tienen una necesidad particular de programas educativos diferencia-
dos e individualizados. Para este grupo de alumnos el SET envía cartas y
posee su propia red así como un sistema de mentorado23. Además, en un
intento de ofrecer una mejor información sobre oportunidades y recursos, el
SET ha desarrollado un boletín, Imagine, del que se editan cinco números
al año, y al que es posible acceder por suscripción.
f) Ayudar a los estudiantes a encontrar iguales intelectuales. Esto es posible a
través de programas académicos con un nivel de reto adecuado y de expe-
riencias extracurriculares. Los estudiantes que participan en los cursos de
verano, reciben también evaluaciones y guía sobre otros cursos que podrían
elegir posteriormente, al volver al colegio o en cursos de verano posteriores.
En los propios programas, además de poder hacer cursos que habitualmente
no pueden hacer en el colegio, los alumnos pueden compartir el tiempo con
sus iguales intelectuales, y trabajar con mentores.
Por lo tanto, a través de las distintas actividades de asesoramiento, se
estimula a los estudiantes a que consideren distintas modalidades de opciones
educativas, tanto dentro como fuera del colegio, para poder desarrollar de esta
forma un programa educativo completo que se adecue a sus necesidades. De una
forma general, las opciones educativas que se proponen pueden englobarse de la
siguiente forma:
1- Avanzar cursos o comenzar la universidad antes de lo previsto: para los estu-
diantes que muestran una habilidad y un rendimiento altos en un conjunto de
materias, y que muestran además una madurez social y emocional adecuada,
se puede contemplar la posibilidad de moverse de una forma más rápida por
los cursos. Situar a estos alumnos con estudiantes mayores, puede dar lugar a
un programa escolar más estimulante, puesto que pueden tener una experien-
cia escolar marcada por un currículo que les resulta repetitivo y muy lento.
2- Aceleración de materias: aquellos estudiantes que poseen una gran habili-
dad en determinadas materias, podrían encontrar como una opción educa-
tiva adecuada el moverse más rápidamente en esas materias. Esta opción
podría incluir el participar en clases con estudiantes mayores, hacer cursos
avanzados fuera del colegio, o estudiar de forma independiente. Es muy
importante en este caso el trabajar de una forma conjunta con el colegio,
para que el alumno no repita el trabajo ya hecho.
3- Estudio independiente: esta opción puede servir para acelerar una materia o
para permitir que el alumno explore un tema que no está incluido en el currí-
culo regular. Los alumnos pueden trabajar completamente solos, o a través
de un programa a distancia, por correo o mediante las nuevas tecnologías.
23 En este sistema de mentorado, se empareja a estudiantes jóvenes con estudiantes mayores que sirven
de supervisores y de modelo.
76 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
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Figura 1.11. Opciones educativas derivadas de la participación en el Talent Search
(Olszewski-Kubilius, 1998a)
ca. Puesto que los participantes en el Talent Search son cuatro o cinco años más
jóvenes que la población a la que se destina este test, y muy pocos han recibido
algún tipo de formación en los aspectos relativos al test, esta forma de evaluación
se denomina evaluación fuera o por encima de nivel (out-of-level testing).
Las puntuaciones de los alumnos de 12/13 años que se sitúan en el 3%
superior del SAT no presentan distinción en relación con las obtenidas por los
estudiantes que van a comenzar la universidad. Esto es especialmente reseñable
en los aspectos matemáticos, puesto que los alumnos no han tenido un entrena-
miento previo. Lubinski y Benbow (1994) afirman que los problemas abstractos
que tiene este test son idóneos para dar a conocer diferencias entre los alumnos
superdotados que muchas veces no se pueden detectar a causa del efecto de techo
que producen la mayoría de los tests convencionales. Entre los alumnos que se
encuentran en el 1% superior existen grandes diferencias que es necesario tener
en cuenta a la hora de decidir la estrategia educativa a seguir.
Verb. 370
1 2188 1972-1974 12-13 o 1%
Mat. 390
1/3 superior
de los parti-
2 778 1976-1979 12 0.5%
cipantes del
T.S.
Mat. 700
3 423 1980-1983 < 13 0.01%
Verb. 630
{ { SAT-M+
1983 12 5%
SAT-V£ 540
Grupos de 150
comparación
{
500-590 Mat.
1982 12 600-690 0.5%
Verb.
Mat. 500
4 1000 1987- 12 0.5%
o Verb. 430
de 1983, pero en donde ha podido jugar algún papel el factor suerte. Puesto
que el rendimiento al azar suele implicar una habilidad baja, es importante
tener en mente que el nivel de habilidad de este último grupo está todavía
en el 3/5% superior de las normas nacionales (sólo los estudiantes que
están en el 3/5% superior de habilidad pueden acceder al Talent Search).
Por tanto, para la mayoría de las definiciones, estos alumnos deberían ser
considerados, al menos, modestamente superdotados. El segundo grupo de
comparación está formado por 50 estudiantes de 7º, de principios de los 80,
con una puntuación en el SAT matemático en el rango de 500-590 o en el
SAT verbal de 600-690.
- La cohorte 4 está formada por 1000 estudiantes de 12 años, que puntuaron
al menos 500 en el SAT matemático, 430 en el SAT verbal, o 930 o más en
la suma de los dos. Al igual que la cohorte 2, representan el 0.5% superior
en habilidad. Los estudiantes de la cohorte 4 estaban inscritos en los progra-
mas de verano para jóvenes con talento intelectual de la Iowa State Univer-
sity, un programa que se basa totalmente en el modelo del SMPY. También
se han formado varios grupos de comparación desde el Talent Search de
Iowa que selecciona estudiantes con una capacidad situada en el 3% superior
y también estudiantes en un rango de habilidades que pueden considerarse
normales.
- La cohorte 5 contiene unas 750 personas de varias disciplinas, como mate-
máticas, ingeniería o física, que se matricularon en 1992 en los programas
nacionales para los licenciados superiores. Aproximadamente el 50% son
mujeres. Esta muestra fue encuestada en la primavera de 1992 con una tasa
de respuesta del 93%.
En conjunto, las cinco cohortes del SMPY comprenden aproximadamente
5.000 estudiantes con una habilidad muy alta, que aumentarán a 6.000. Todos los
estudiantes de las cinco cohortes están siendo encuestados en aspectos concretos
durante su juventud y en la etapa adulta. Cada cohorte, además, será encuestada a
la misma edad, para que se puedan comparar los hallazgos a lo largo de las cohor-
tes. El esquema de las encuestas que se prevén es el que aparece en la tabla 1.8.
Hasta el momento, se ha encuestado a los sujetos de la cohorte 1 cuando
tenían 13, 18, 23 y 33 años. A los de la cohorte 2 y 3 cuando tenían 13, 18 y 23.
A los de la cohorte 4 con 13 y 18. A los pertenecientes a la cohorte 5, por ahora,
se les ha encuestado sólo con 23, pero su cuestionario incluye mucha información
retrospectiva. La media de respuesta está entre el 75 y el 90%.
84 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Final secundaria 18
Final universidad 23
Retiro 73
Retiro 83
Retiro 88
Puesto que los estudiantes en las cuatro primeras cohortes fueron identifica-
dos en un periodo de 20 años, utilizando el mismo criterio, el estudio permite una
evaluación razonable de los efectos históricos y un grado de control elevado de
las influencias históricas. Otro aspecto, que es único de este estudio, es la posibi-
lidad de modificar y añadir nuevos materiales de evaluación. La cohorte 4 crece
aproximadamente en 400 estudiantes cada año, permitiendo que se planteen pre-
guntas que no eran posibles en 1970. Por último, la cohorte 5 permite diferenciar
si los estudiantes pertenecientes a ella difieren, experiencial y psicológicamente,
de los estudiantes identificados vía Talent Search. Los datos de la cohorte cinco
ayudarán a determinar si los hallazgos del SMPY, basados en estudiantes iden-
tificados a los 13 años a través del SAT, se pueden generalizar a otros grupos de
superdotados.
En el capítulo III se abordan con extensión el análisis de los resultados de
SMPY desde su implantación hasta el presente.
7. La extensión del modelo a otros ámbitos
Stanley (1991b) afirma que los alumnos con talento intelectual solamente nece-
sitan la opción de elegir entre todas las posibles opciones educativas que se pre-
sentan. La mayoría de los programas que existen relacionan tanto intensiva como
extensivamente a los alumnos con compañeros intelectuales que, preferiblemente,
son de edades similares. El requisito para todos ellos es la identificación temprana
de las personas que tienen un gran potencial para moverse más rápidamente en
determinadas áreas académicas que la mayoría de sus iguales en edad. Existen
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 85
Las universidades que llevan a cabo Talent Searches regionales (puede verse
su distribución en la figura 1.12.) y sus centros destinados al estudio del talento
son:
- Duke ➔ Talent Identification Program (TIP)
- Northwestern ➔ Center for Talent Development (CTD)
- Johns Hopkins ➔ Center for Talented Youth (CTY)
- Denver ➔ Rocky Mountain Talent Search (RMTS)
Junto a ellas, existen también otros Talent Search locales que operan dentro
de estados concretos (puede consultarse el anexo 4). Los que destacan por su
tradición son:
- Arizona State University ➔ Center for Academic Precocity
- California State University ➔ Academic Talent Search
- Iowa State University ➔ Office of Precollegiate Programs for Talented
and Gifted.
Tabla 1.10. Datos sobre las universidades que llevan a cabo Talent Searches
regionales
Nombre del Percentil en un Tipo de test out Programas que
Universidad Talent Search
Centro test in level of level se ofrecen
2º - 4º 97 SCAT Programas de
verano
5º - 6º 97 PLUS Programas a
Center for distancia
Johns Hopkins Talented Youth
1979 (CTY)
Conferencias
7º - 8º 97 SAT
Centro de
diagnóstico
4º - 5º 90 EXPLORE Programas de
Talent verano
Duke Identification
1980 Program
(TIP) Programas pre-
7º 95 SAT I o ACT universitarios
4º - 6º 95 EXPLORE Programas de
verano
Programas a
Center distancia
Northwestern for Talent
1981 Development Programas de
(CTD) enriquecimiento
7º - 8º 95 SAT-I
de sábados
Cursos y
conferencias
5º - 6º 95 PLUS Instituto de
verano
Center for
Educational Programa de
Denver Services enriquecimiento
1984 (University for escolar
Young)
6º - 9º 90 SAT o ACT
Seminarios de
sábado
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 89
Figura 1.13. Aumento del número de participantes en el Talent Search del CTY
El tema de la exclusividad afecta también a los recursos que poseen los pa-
dres de los alumnos. Los programas de verano, de tres semanas de duración, son
costosos. Aproximadamente lo mismo que cuesta un año escolar completo en una
escuela privada. Por tanto, sólo podrán acceder al programa, aquellas familias
que tienen los recursos suficientes para hacer frente a esa oportunidad educativa.
A pesar de que todos los Talent Searches de las universidades ofrecen becas, sólo
son posibles para unos cuantos estudiantes, basándose para su adjudicación en sus
méritos y necesidades.
Por tanto, se evalúa a 160.000 estudiantes cada año a través del Talent Search,
que reciben información escrita sobre sus puntuaciones, de los cuales 40.000
cualifican para los programas y sólo 8.000 de ellos participan directamente. Si
un programa local identifica a los estudiantes, pero después no puede ofrecer
recursos educativos para todos, debería dejar de existir. Para los Talent Searches
hacer esto, sin un mecanismo de seguimiento, en escuelas donde los servicios de-
berían ser prestados de forma gratuita, supone un gran motivo de preocupación.
La identificación sin intervención posterior, hace poco por promover el desarrollo
del talento, y puede alimentar críticas que concluyan que la educación de superdo-
tados se preocupa sólamente de aquellos alumnos que están en el grupo más alto,
los cuales tienen una alta capacidad y son aventajados, tanto a nivel social como
económico.
2- La aceleración. A pesar de que la aceleración parece una de las estrategias
educativas más adecuadas para los alumnos superdotados (Benbow y Stanley,
1983a; Benbow, 1991a; Benbow, 1992b; Benbow, 1993; Benbow y Lubinski,
1996), es todavía una práctica bastante limitada. Uno de los propósitos del Talent
Search es promocionar y proporcionar diversas oportunidades de aprendizaje
acelerativas para los alumnos más capaces. Mientras que los programas pueden
introducirse dentro de la categoría de “avanzados”, en ocasiones fallan a la hora
de proporcionar una salida para trabajos acelerativos posteriores. Solamente algu-
nos estudiantes pueden recibir créditos o pueden avanzar cursos en sus colegios
a partir del curso avanzado que hacen en verano. Incluso en la Universidad de
Northwestern en donde los alumnos pueden conseguir créditos, sólo el 62% de los
alumnos que completan el programa los reciben.
Por otro lado, 20 años después de que el Talent Search se haya puesto en
marcha, la escuela en general tiene una posición bastante inflexible hacia la ace-
leración (Southern y Jones, 1991a; Southern y Jones, 1992). Si la aceleración ha
sido un elemento importante del Talent Search desde sus inicios, ¿cómo es posible
que no hayan ocurrido más cambios en la escuela en relación con este tema? En
muchas ocasiones, son los propios centros y los profesores los que desconocen que
los programas del Talent Search implican directamente la aceleración. En ocasio-
nes se desconoce también por qué los alumnos hacen el test, cómo puntúan en él
o si asisten a algún programa de verano. Consecuentemente el poder del Talent
Search se pierde en los colegios, y muchos estudiantes que podrían beneficiarse
de participar en un aprendizaje avanzado, no lo hacen.
96 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
9. A modo de síntesis
Hasta aquí hemos visto las particularidades del modelo de desarrollo del talento
más sólido y consistente, y sobre el que más investigación se ha producido hasta
la fecha. Por otra parte, no existe ninguna otra experiencia educativa de tal alcan-
ce que haya implicado a tantos cientos de miles de alumnos, fuera de la escuela
regular.
Su potencial y efectividad quedan demostrados, y sus posibilidades expues-
tas. También algunos de los problemas más importantes que plantea.
El modelo se liga con un tipo de instrucción rápida que conduce a la adop-
ción de ciertas prácticas acelerativas que es necesario analizar con detalle, pues
como señalamos quizá sea la “aceleración” uno de los procedimientos educativos
peor tolerados por la escuela.
A su estudio y posibilidades dedicaremos el siguiente capítulo de este trabajo.
2
La aceleración como estrategia
educativa para alumnos de alta
capacidad
La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad 101
1. Introducción
Como vimos en el capítulo anterior, son muchos los modelos que se han propuesto
sobre el concepto de superdotación, y muchas las respuestas educativas conecta-
das con ellos.
Sea cual fuere la perspectiva adoptada, cualquier modelo debe poder rela-
cionarse con unas determinadas prácticas de identificación y, al mismo tiempo,
ambos deben ser coherentes con la naturaleza de la intervención educativa que
vaya a proporcionarse para desarrollar la capacidad potencial de las personas.
Así, concepto, identificación y programas de intervención deben articular-
se entre sí tal como representa la figura 2.1. Es decir, no tiene sentido hablar de
superdotación si no profundizamos en la forma de descubrirla, y si ese descu-
brimiento no nos lleva a trabajar, educativamente hablando, de la manera más
adecuada, aunque sea distinta de la habitual, con unos alumnos que precisan ser
tratados según sus características particulares.
La necesidad de una atención educativa específica no es discutida. De hecho,
son muchos los trabajos que muestran que la mayoría de los alumnos superdotados
manifestarán un rendimiento por debajo de su potencial si no se les proporciona
una educación adecuada (Benbow, 1991a; Benbow y Arjmand, 1990; Benbow,
Arjmand y Walberg, 1991). Lo que sí es más discutido es cómo llevar a cabo dicha
atención.
Surgen entonces las dos principales opciones educativas, entendidas como
grandes categorías bajo las que caben docenas de procedimientos bien diversos,
que típicamente se han empleado con los alumnos superdotados: el enriquecimien-
to y la aceleración. Y surge también uno de los debates que más habitualmente
se ha citado en la literatura especializada: la confrontación entre ambas. O, mejor
dicho, el debate a favor o en contra de la aceleración, que lleva, erróneamente y de
un modo un tanto simplista, a contraponerla al enriquecimiento.
se encuentran los programas acelerativos, en los que este capítulo pretende cen-
trarse. Pero, consideramos necesario, primeramente, mostrar al lector un breve
panorama de los grandes marcos de actuación que se contemplan en la actualidad.
Situar la aceleración dentro de ese mapa de posibilidades, es la pretensión de éste
apartado.
Feldhusen (1998a), define los programas para alumnos superdotados como
las “estructuras administrativas alternativas que acercan el currículo y la instruc-
ción a los alumnos superdotados” (p. 211). Afirma este autor que el currículo
debería de ser concebido como un conjunto organizado de estrategias y conte-
nidos que los alumnos superdotados puedan experimentar, y con los que puedan
interactuar de forma creativa, para poder desarrollar sus propios esquemas de
conocimiento y entendimiento además de sus propias estrategias. Así entendido
el currículo, un programa sería, entonces, el sistema que facilita la interacción de
los alumnos superdotados con el currículo para producir aprendizaje. Básicamen-
te pueden entenderse tres grandes enfoques en lo que a programas para alumnos
superdotados se refiere:
a) Programas de enriquecimiento: en general este tipo de programas tratan de
proporcionar alternativas que enriquezcan las experiencias de aprendizaje y
permitan a los alumnos estudiar temas diversos que se adecuen a sus intere-
ses. Éstos tratan de proporcionar instrucción en materias que son propias del
curso en el que se encuentra el alumno, pero también le permiten investigar
y estudiar contenidos complementarios. Existe un gran número de progra-
mas de enriquecimiento que cuentan con planes relativamente comprehen-
sivos para la identificación y la intervención. De entre todos, uno de los
más citados e investigados es el Enrichment Triad/Revolving Door Model
de Renzulli (1986) pero destacan también el Individualized Programming
Planning Model (IPPM) de Treffinger (1986) o el Purdue Three-Stage
Enrichment Model de Feldhusen y Kolloff (1986), el Purdue Secondary
Model de Feldhusen (1986a), el Autonomous Learner Model de Betts (1991)
y el Enrichment Matrix Model de Tannenbaum (1986), entre otros1.
b) Programas de aceleración: los programas para alumnos superdotados
pueden ser diseñados para trabajar los contenidos con una mayor rapidez,
para trabajar más contenidos, para examinar contenidos con una gran pro-
fundidad o para enfrentarse con materias a niveles más elevados. Todos
estos enfoques son esencialmente acelerativos en su naturaleza y se fun-
damentan en los esfuerzos por adaptar la instrucción a la precocidad de
los estudiantes. La profesora Miracca Gross de la Universidad New South
Wales, en Australia, (Gross, 1993; Gross, 1999a; Gross, 2000) y el profesor
Julian Stanley2, de la Universidad Johns Hopkins en EEUU, (Stanley, 1974;
1 Para una revisión detenida de estos programas, puede consultarsen: Renzulli (1986); Maker y Nielson
(1995); Colangelo y Davis (1997); Tourón, Peralta y Repáraz (1998).
2 Se puede acudir al capítulo 1 del presente trabajo para un repaso de su historia e investigación.
104 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
ciencia y un entendimiento más claro de las áreas de talento en las que destacan,
a diferencia de los primeros, que pueden sobresalir de una forma global en todo.
En cualquiera de los casos, la orientación que se tome variará siempre alrededor
de esas cuatro grandes opciones, o utilizará elementos de todas ellas.
4 Entre las referencias clásicas sobre el meta-análisis pueden señalarse: Glass, McGaw y Smith (1981);
Rosenthal (1984); Hedges y Olkin (1985); Wacter y Straf (1990); Cooper y Hedges (1994).
108 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
que todos y cada uno de los estudiantes deben recibir la formación que precisan,
y ésta, no cabe duda, debe ser aquella que se adecue a sus características propias,
de personalidad, sociales, y, sobre todo de aprendizaje. Ese trato, de acuerdo a la
individualidad de cada persona, tendría además como fin último, la meta a la que
todo proceso educativo pretende llegar: el máximo desarrollo posible de la perso-
na en todos los ámbitos de la vida, esto es, la excelencia.
Si la igualdad no es entendida de esta manera, si lo que pretendemos es la
prioridad de la formación sin tener en cuenta que se dirige a un estudiante concre-
to, podremos hablar entonces de igualitarismo, pero nunca de igualdad. Por otro
lado, si no entendemos que la igualdad de oportunidades debe ser para todos los
estudiantes, incluidos los superdotados, y que la excelencia no es sinónimo de eli-
tismo, sino que es la meta a la que se debe aspirar en una educación que se precie
de perseguir su fin último, entonces, no llegaremos a entender la importancia de la
identificación y la necesidad de la formación de los alumnos que destacan en uno
u otro ámbito o habilidad.
Lo que no deja de resultar curioso es que la sociedad actual entienda la igual-
dad y la excelencia como antónimos. Tendemos a relacionar igualdad con unifor-
midad. Actualmente nos esforzamos más por la uniformidad de los resultados
educativos que por proporcionar oportunidades iguales para desarrollar diferentes
potencialidades. Tannenbaum (1996) dice al respecto que “puesto que la igualdad
de oportunidades requiere un entorno óptimamente enriquecido para todo el mun-
do, la meta es crear tales condiciones de enriquecimiento sin perjudicar a ningún
individuo ni a ninguna subpoblación. Con la actualización de los ideales demo-
cráticos, nuestra sociedad alcanzará una condición utópica en donde no existirán
diferencias en la calidad de los medios de aprendizaje para ningún ciudadano”.
Benbow y Stanley (1996), afirman que la falta de atención a los estudiantes
más brillantes es el resultado, en gran parte, de un igualitarismo extremo que se
presenta en forma de cinco fuerzas. Estas fuerzas han llevado a una situación en
la cual los estudiantes precoces no son tratados justamente porque no se les pro-
porciona una educación adecuada. Serían las siguientes:
- La oposición de la igualdad frente a la excelencia, más que la promoción
de ambas. Generalmente, lo que ocurre en la sociedad es que para facilitar
la igualdad se proporciona un igual tratamiento de desiguales en un esfuerzo
para hacerlos más iguales.
- El antiintelectualimo. Se produce en la sociedad un rechazo hacia la acti-
vidad intelectual, y hacia aquellos que son vistos como intelectualmente
precoces. En general se aplauden ciertas áreas de talento, como el deporte,
la música o el arte, mientras que los talentos intelectuales se ven como una
amenaza para la autoestima de los otros.
- La gradación obligada en el currículo. En general, parece que se premia
a los estudiantes por ir a una velocidad constante durante la etapa escolar.
La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad 109
b) Por otra parte la definición presupone también que hay un ritmo de progreso
especificado y deseable a través del currículo, adecuado para la mayoría de
los estudiantes.
c) Por último, de los dos puntos anteriores se deriva que un estudiante con un
nivel superior, comparado con un compañero de su misma edad, será capaz
de un progreso más rápido a través de un programa estándar instruccional.
La definición de Pressey fija, por lo tanto, dos criterios para la aceleración:
un rendimiento por encima de la media y la habilidad para dominar el material a
un ritmo más rápido comparado con la edad media de los compañeros de clase.
En general, se observa que todas las definiciones se centran en el hecho de
que los alumnos más capaces se distinguen por la velocidad de aprendizaje, que
generalmente les hace avanzar por el currículo de una forma más rápida de lo que
sería propio para su edad. Esto es lo que primeramente justificaría la aceleración,
en el sentido de que se entiende como una medida educativa que permite flexi-
bilizar el progreso de los alumnos por un sistema escolar más o menos pautado.
Además, esa flexibilización del progreso la determina el propio alumno.
Esto, aunque parezca evidente, debe ser reseñado, porque entendemos que en
muchas ocasiones, la falta de una aceptación y de la puesta en práctica de esta estra-
tegia se debe a que se considera que el mero hecho de acelerar supone, dicho de una
forma gráfica, “empujar” al alumno. Así entendido, no sería el alumno el que, en
función de su capacidad, flexibiliza su progreso, sino que sería la estrategia la que le
lleva a acelerar un progreso para el cual el alumno pudiera no estar preparado.
En cualquier caso, estamos de acuerdo con Benbow (1998a) cuando afirma
que la aceleración implica decidir que la competencia más que la edad, debe ser el
criterio a la hora de determinar cuándo un alumno puede acceder a un currículo
particular o a determinadas experiencias académicas. En este sentido es en el que
se identifican aceleración con “flexibilidad curricular” ó “ritmo flexible”. Y es
también en este sentido en el que se afirma que, en muchas ocasiones, las distintas
opciones acelerativas emplean recursos ya disponibles, currículo o programas di-
señados para estudiantes mayores, pero con estudiantes superdotados más jóvenes
(Benbow, 1993). Además, la aceleración puede ser utilizada junto a otras alterna-
tivas o programas (por ejemplo el enriquecimiento) para atender las necesidades
de aprendizaje de los alumnos altamente dotados.
Entendemos, por tanto, la aceleración como sinónimo de “aprender al propio
ritmo”, que no es otro que el que se deriva de las características de aprendizaje
propias de cada individuo. En este sentido, la palabra “aceleración” podría llevar
a equívoco de no ser bien definida, por lo que, a nuestro juicio, lo que debe enten-
derse por aceleración es lo siguiente:
1-Aumentar la velocidad de presentación de contenidos determinados. Si,
como ha sido demostrado, los alumnos superdotados se diferencian del resto
de los alumnos en que son capaces de aprender más rápido, no tiene sentido
frenar su capacidad con programas educativos que distan mucho de atender
a las necesidades de dichos alumnos.
114 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
DeHaan y Havinghurst “La aceleración ofrece a los niños superdotados la oportunidad de mo-
verse a un ritmo apropiado a su habilidad y madurez, y completar un
(1957) programa educativo en menos tiempo del ordinario” (p. 122).
5. Modalidades de aceleración
Un vez definida la aceleración, cabe pensar que si su característica principal es
respetar el ritmo de aprendizaje propio de cada uno de los alumnos, incidiendo en
la velocidad y en la profundidad de presentación de los contenidos, para atender
tanto al desarrollo social como al emocional del alumno, las modalidades de ace-
leración serán múltiples. Generalmente se ha tendido a identificar esta estrategia
únicamente con el avance de cursos, esto es, un niño adelanta uno o dos cursos
a lo largo de la escolaridad. Si bien esta es una de las modalidades más comu-
nes, no es la única, y en muchas ocasiones la aceleración ha sido mal entendida
o rechazada porque se ha centrado únicamente en ella. Como afirman Southern,
Jones y Stanley (1993) el escepticismo hacia las opciones acelerativas está basado
generalmente en que se considera el avance de cursos como la única opción, o en
que se iguala el avance de cursos con otras opciones.
En general todos los autores (Benbow, 1979; Benbow, 1993; CTY, 1995b;
Jellen y Verduin, 1986; Southern, Jones y Stanley, 1993; Schiever y Maker, 1997;
Kitano y Kirby, 1986) enumeran un determinado número de opciones acelerativas
que hemos resumido en la tabla 2.2. donde se ofrece además una descripción de
las mismas.
Las distintas modalidades de aceleración pueden clasificarse en cinco gran-
des bloques dentro de los cuales se agrupan las distintas opciones:
a) Admisión temprana: supone iniciar alguna etapa de la escolaridad antes del
tiempo previsto. Estas etapas incluyen la educación infantil, la educación
primaria, la educación secundaria y la universidad. En el caso de las ense-
ñanzas primaria y secundaria es una de las mejores opciones para atender
las necesidades de los estudiantes superdotados que presentan unas habili-
dades muy avanzadas a una edad muy temprana. Permite a estos alumnos
comenzar el colegio con un grupo que mantendrán a lo largo de toda la
escolaridad. Por lo tanto, evitará los posibles problemas de adaptación social
y emocional.
b) Avanzar cursos: el alumno omite uno o más cursos de una etapa educativa
determinada. Suele emplearse en la enseñanza primaria o en la secundaria y
es la estrategia con la que generalmente se relaciona la aceleración. Es espe-
cialmente recomendado para estudiantes con una capacidad muy elevada, y
que destacan en todas las materias propias del curso en el que están. Tam-
bién se recomienda a aquellos alumnos de alta capacidad que se encuentran
justo en el punto de corte o unos días por debajo de la edad a la cual hay que
comenzar un curso determinado.
La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad 117
Cursos por correspondencia El alumno realiza cursos a distancia con apoyo de vídeo,
(Correspondence courses) materiales, NNTT., etc.
118 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Admisión temprana
En función del grado con + tiempo separados Avanzar cursos
que se trata de forma dife- Avanzar materias
rente al estudiante en rela- Currículo abreviado
ción a sus iguales - tiempo separados Opciones extracurriculares
Créditos por examen
Admisión temprana
+ conocimientos Avanzar cursos
Rendimiento del alumno: Avanzar materias
acreditar al estudiante por lo
que ya ha aprendido Currículo abreviado
- conocimientos Opciones extracurriculares
Créditos por examen
Admisión temprana
Ritmo al cual los estudian- + rapidez Avanzar cursos
tes adquieren los nuevos Avanzar materias
conocimientos: adaptar la Currículo abreviado
instrucción al propio ritmo - rapidez Opciones extracurriculares
Créditos por examen
en algunas partes del mundo, donde el acceso a la educación está limitado debido a
la escasez de recursos nacionales, todas ellas podrían ser tratadas de otra manera.
Un fuerte compromiso con la educación universal para todos los jóvenes
y con el igualitarismo contribuyen también a alimentar el debate. Se comienza
a asumir de una forma irrevocable que los niños de edades similares deben ser
atendidos en un mismo espacio. Pero a la vez, se incrementa la percepción de la
necesidad de aumentar el desarrollo del talento. Estas asunciones llegarán a entrar
en conflicto con el hecho de que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo
mucho más rápido que sus iguales en edad.
Southern, Jones y Stanley (1993) afirman que “no fue hasta la mitad del siglo
XIX, con las publicaciones de Galton (1869), cuando se tuvo alguna información
real acerca de la necesidad de una educación diferencial para los alumnos super-
dotados” (pág. 393). Las primeras investigaciones de Galton centraban su interés
en la cuestión de la naturaleza del genio y la amplitud con la que el genio podía
heredarse. No trató el tema de las necesidades educativas en profundidad, pero sí
mencionó la necesidad de hacer esfuerzos para propagar el genio. Posteriormente
Terman (Terman, 1925) da un paso más, con su estudio longitudinal, al intentar
identificar y ayudar a los niños superdotados en el primer tercio del siglo XX.
Terman creía en la heredabilidad de la inteligencia y en que estos estudiantes
representaban a los ciudadanos más productivos del futuro. Fue capaz de propor-
cionar datos en los que se indicaba que la intervención a través de la instrucción a
un ritmo rápido sería efectiva. Entre los alumnos que él estudió, la media de edad
a la que éstos completaban la escuela secundaria era aproximadamente de un año
por encima de sus iguales cronológicos.
Como veíamos al hablar del agrupamiento por capacidad, se comenzó en-
tonces a percibir la necesidad de proporcionar a todos los niños una educación
básica, que se alimentó por el conocimiento público sobre los abusos que se co-
metían con el trabajo infantil, así como por la necesidad de asimilar un número
masivo de inmigrantes que llegaban al principio de los años veinte. Todos estos
factores combinados con el rápido crecimiento de la población, entre los años 40
y 50, incrementó de una forma dramática el número de estudiantes en las escuelas.
Una respuesta burocrática a corto plazo fue la continuación de la escolaridad, y
empezó a acentuarse el carácter institucional de las escuelas. La escuela infantil
de doce años comenzó a ser el periodo convencional de escolaridad, clasificán-
dose a los estudiantes en función de su edad más que en función de su habilidad
o sus logros. Se adoptaron currículos estándar, y se incrementó la uniformidad
general junto al crecimiento de una emergente industria de libros de texto.
La edad cronológica comenzó por lo tanto a ser el estándar en función del
cual se atribuía una situación educativa concreta. Junto con el sexo, la edad era
la característica de un niño que se podía obtener de la forma más fácil tanto para
entrar como para progresar a lo largo de la escolaridad.
124 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
en los profesores y en los alumnos para que se muestre qué sucede en los
programas para superdotados, esto es, para producir evidencia de que ése
aprendizaje está ocurriendo, y es diferente del que proviene de las activida-
des de clase regulares. Una crítica que se hace al enriquecimiento orientado
al producto, es que, frecuentemente, los estudiantes se centran en los pro-
ductos sin establecer un conocimiento base o sin esforzarse por la exactitud
y la excelencia en los productos. La cantidad llega a ser más importante que
la calidad. Estas situaciones representan una falta de entendimiento de la
necesidad y el papel que juegan los procesos, los contenidos y los productos
en el currículo enriquecido para alumnos superdotados6.
Daurio (1979) distingue dos tipos de enriquecimiento a partir de la clasifica-
ción que realiza Stanley (1976b):
1- Enriquecimiento lateral no acelerativo: es el enriquecimiento que Ha-
vinghurst, Stivers y De Haan (1955) denominan “lateral”. Stanley (1976c) utiliza
dos términos para definir este tipo de intervención: “enriquecimiento académico
irrelevante” y “enriquecimiento cultural”, y los define de esta manera: “el enrique-
cimiento académico irrelevante consiste en establecer una materia o actividad que
trata de enriquecer las vidas educativas de un conjunto de estudiantes con talento
intelectual. No presta atención a la naturaleza de sus talentos” (p. 234). Hay tres
criterios que caracterizan el enriquecimiento lateral no acelerativo: a) la interven-
ción se considera apropiada para individuos que tienen una actividad intelectual
superior; b) hay una gran probabilidad de que este tipo de intervención de enrique-
cimiento sea también adecuada para alumnos intelectualmente menos capaces; c)
este tipo de enriquecimiento mantiene a los sujetos en el curso que corresponde a
su edad. Es decir, no trata de acelerar el ritmo educativo de los estudiantes.
Havinghurst, Stivers y De Haan (1955) definen el enriquecimiento lateral
como: “estimular a los niños a ampliar su experiencia trabajando en áreas no
exploradas por los estudiantes medios”. De acuerdo con Havinghurst, el enrique-
cimiento lateral incluye un entrenamiento en las siguientes áreas: arte, música,
drama, escritura creativa y lengua extranjera, promoviendo que ésta lengua sea
enseñada a una edad inusualmente joven, por ejemplo durante alguno de los cur-
sos de la escuela elemental.
2- Enriquecimiento académico relevante: el término está tomado directa-
mente de la clasificación de Stanley. La palabra “relevante” se emplea para indicar
que este tipo de enriquecimiento se adecua a las necesidades educativas especia-
les de los estudiantes que tienen una habilidad intelectual específica superior. En
contraste con el enriquecimiento lateral, el enriquecimiento académico relevante
es adecuado solamente para jóvenes intelectualmente precoces y contrasta con
6 Existen modelos o enfoques de enriquecimiento que son comprehensivos, integrando las orientaciones
de contenido, proceso y producto. Un ejemplo sería el Schoolwide Enrichment Model de Renzulli (Ren-
zulli, 1979 a y b; Renzulli, 1986; Renzulli y Van Tassel-Baska, 1987).
130 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
DISTINCIÓN TRADICIONAL
ACELERACIÓN ENRIQUECIMIENTO
- Adaptación del tiempo de aprendizaje a las - Proporciona experiencias instruccionales
capacidades del alumno elaboradas pero no a un ritmo más rápido ni
- Los estudiantes precoces necesitan ir a un a un nivel más alto
ritmo más rápido a lo largo del currículo - Trata de reducir el énfasis en la velocidad
- Decisiones basadas en el nivel de habilidad de aprendizaje enfatizando el estudio ela-
y en la conveniencia del currículo borado
- Mueve al alumno hacia niveles altos en el - Realiza tareas propias del curso en el que se
continuum de su habilidad encuentra el alumno
- Trabaja con conceptos más avanzados a - Resolución de problemas e interacción entre
altos niveles cognitivos iguales
- Permite compartir tiempo con “compañeros - Beneficioso para cualquier estudiante
intelectuales” - Ofrece profundidad a un determinado nivel
- No es necesario separar a los alumnos de
sus compañeros de edad
propio ritmo, pudiendo acelerar tanto dentro como fuera de la escuela primaria y
secundaria. También deberían tener la oportunidad de trabajar una gran variedad
de contenidos, profundizando y desarrollando estrategias creativas, científicas y
afectivas de alto nivel. En definitiva, deberían recibir una educación y un aseso-
ramiento que les permitiera entenderse a sí mismos para poder elegir las mejores
opciones educativas.
Fox (1979a) señala que la aceleración significa el ajuste del tiempo de apren-
dizaje para conocer las capacidades de los estudiantes, y este ajuste llevará a altos
niveles de abstracción, un pensamiento más creativo y el dominio de contenidos
más difíciles.
Keating (1979), por su parte, apunta que una buena aceleración educativa
es siempre enriquecimiento y los programas de enriquecimiento sólidos siempre
avanzan el aprendizaje de los estudiantes hacia contenidos nuevos y relevantes,
que son consecuentemente acelerados.
La aceleración se centra en las decisiones basadas en la evaluación del nivel
de habilidad y en la conveniencia del currículo, mientras que el enriquecimiento
se relaciona con la complejidad y la diversificación. La aceleración mueve al indi-
viduo hacia niveles altos en el continuum de habilidad del currículo, mientras que
el enriquecimiento proporciona profundidad a ese nivel. Un punto importante en
esta discusión sobre el enriquecimiento y la aceleración es que el sistema educati-
vo necesita tener la posibilidad de que puedan darse ambos a través de la estruc-
tura curricular y organizativa encaminada a encontrar las necesidades educativas
de los individuos (Klausmeier 1986).
VanTassel-Baska (1991) afirma que lo que se proporciona a los alumnos bajo
el nombre de aceleración son currículos y servicios que tienen el ritmo y el nivel
apropiado para atender a las necesidades de los alumnos que han demostrado,
comparado con sus iguales, un desarrollo y un aprendizaje avanzado. Por lo tanto,
aquellos que niegan el papel fundamental de la aceleración para los alumnos su-
perdotados dentro de un sistema educativo, están negando ese desarrollo intelec-
tual avanzado en una o más áreas que caracteriza a la superdotación. El hecho de
que la aceleración tenga poca aceptación se debe, a juicio de esta autora, a que hay
un rechazo a definir los atributos de la aceleración. Esta falta de aceptación tam-
bién pone de manifiesto una falta de conocimiento de los aspectos de las distintas
opciones instruccionales para los alumnos superdotados.
Para VanTassel-Baska (1991), de acuerdo con la distinción tradicional entre
aceleración y enriquecimiento, la aceleración proporciona a los estudiantes pre-
coces la oportunidad de ir a lo largo del currículo a un ritmo más rápido que sus
compañeros de edad. El enriquecimiento proporciona experiencias instrucciona-
les elaboradas, pero sin un ritmo más rápido ni con un nivel más alto. La lógica de
esta distinción entre aceleración y enriquecimiento es sin embargo indefendible.
Ignora el hecho de que los estudiantes superdotados aprenden a un ritmo más rá-
La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad 135
pido que sus iguales en edad. En el momento en el que un alumno aparece como
candidato para la aceleración, ya está rindiendo a niveles más altos.
Las actividades de enriquecimiento tratan de reducir el énfasis en la veloci-
dad de aprendizaje enfatizando el estudio elaborado. Mediante el uso de técnicas
de enriquecimiento los estudiantes realizan tareas que son propias del curso en el
que se encuentran. El enriquecimiento se concentra en la resolución de problemas
y en la interacción entre iguales, incluyendo a menudo proyectos que están co-
nectados con la responsabilidad social, por ejemplo, los servicios a la comunidad
o temas relacionados con el medioambiente. Estas actividades son beneficiosas y
adecuadas para la mayoría de los estudiantes.
Cuando se niega el progreso académico de un estudiante o cuando el único
propósito es mantenerlo en el nivel que le corresponde por su edad, estas activi-
dades no son defendibles. En la medida en que las actividades de enriquecimiento
están desprovistas de niveles de instrucción y estudio avanzados, contribuyen a
generar ambivalencia en lo que se refiere a la situación de los estudiantes preco-
ces. Los programas que se basan únicamente en enriquecimiento, no presentan
el reto suficiente para los alumnos más capaces. La atención de estos alumnos
no será la adecuada, mientras los colegios no consideren que acelerar el ritmo de
instrucción es algo necesario para los alumnos superdotados.
Después de un análisis pormenorizado de distintas investigaciones relacio-
nadas con la aceleración y el enriquecimiento, Daurio (1979) concluye diciendo
que no hay duda de que el debate y la investigación en relación con la aceleración
versus enriquecimiento, continuará en los años futuros. En el presente, y tras una
evaluación objetiva de las investigaciones ya realizadas, considera que pueden
obtenerse las siguientes conclusiones:
a) El enriquecimiento académico (tanto si es “relevante” como “irrelevante”)
podría merecer la pena para todos los estudiantes, y no específicamente para
los estudiantes superdotados. De esta forma no sería necesario establecer un
currículo “especial” para los estudiantes acelerados.
b) No existen estudios que hayan mostrado que los métodos de enriquecimien-
to proporcionen resultados superiores sobre los métodos de aceleración. El
enriquecimiento, en el mejor de los casos, sólo puede aplazar el aburrimien-
to hasta una etapa posterior.
c) Gran parte de la resistencia hacia la aceleración está basada en nociones
preconcebidas y en fundamentos irracionales, más que en un examen de la
evidencia. La mayoría de la resistencia proviene de la preocupación por el
desarrollo socioemocional de los estudiantes acelerados. Sin embargo, cuan-
do los hechos son estudiados, encontramos que tales problemas de desajuste
son generalmente mínimos y de corta duración.
d) Las investigaciones muestran cómo los estudiantes superdotados acelerados
tienen un rendimiento generalmente mejor que los estudiantes con las mis-
136 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
b) Adaptación social:
1. Los alumnos acelerados sacrificarán el tiempo para desarrollar y aprender
a través del juego y la exploración.
2. Los alumnos acelerados omitirán las actividades sociales apropiadas
para su edad.
3. El desarrollo de la amistad se verá amenazado porque el tiempo y las
oportunidades de los estudiantes acelerados para relacionarse con sus
iguales en edad se reducirán y sus compañeros de clase mayores los
rechazarán.
4. La aceleración reducirá las oportunidades para desarrollar habilidades
sociales.
c) Adaptación emocional:
1- La frustración, producida por el incremento de demandas académicas y
sociales, causará estrés y desgaste.
2- Las reducidas oportunidades para hacer amistades conducirán al
aislamiento y a una etapa adulta antisocial.
3- Disminuir las oportunidades para desarrollar intereses y hobbies
extracurriculares contribuirá a dificultades emocionales en la vida
posterior.
4- La aceleración no deja margen para la introducción de experiencias
integradoras valiosas y potencialmente terapéuticas que están presentes
en el enriquecimiento.
d) Oportunidades curriculares reducidas:
1- Los estudiantes acelerados tendrán pocas oportunidades para participar
en actividades extracurriculares propias de su edad.
2- Debido a su desarrollo físico relativamente inmaduro, los estudiantes
acelerados no podrán participar en diferentes actividades como tomar
parte en un grupo deportivo.
10.3. Discusión acerca de las ventajas y los inconvenientes
Según Southern, Jones y Stanley (1993) la naturaleza de los argumentos y de los
contraargumentos sobre la aceleración han sido consistentes, pero los investigado-
res no los han tratado siempre con la misma intensidad. Un gran número de inves-
tigaciones han acumulado los efectos de la aceleración en el desarrollo académico
y afectivo, pero las variables de cada dominio han sido definidas de una manera
tan amplia, y medidas de una forma tan diversa, que ha sido difícil concluir
generalizaciones consistentes (Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991). Los
estudios recientes y las revisiones comprensivas, sin embargo, han proporcionado
evidencias claras sobre alguno de los efectos mencionados.
En un amplio e inclusivo meta-análisis sobre los efectos de avanzar cursos
Kulik y Kulik (1984a) muestran que los alumnos acelerados no sufren daño aca-
démico a causa del proceso. Estos alumnos se quedan con su producción alta y
144 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
literatura y de las experiencias con los estudiantes más jóvenes de un curso, pero
probablemente no con los que son precoces académicamente.
En cuarto lugar, muchas de las opiniones expresadas sobre la adaptación
social y emocional entre los estudiantes acelerados se originan a partir de una
confusión básica del término en sí mismo. El término aceleración trae a la mente
el aumento de la velocidad de aprendizaje del alumno (menos tiempo), y por tanto
una manipulación externa del aprendizaje del alumno. El uso común de la palabra
hace referencia a apresurarse, aligerar o precipitarse hacia algo. Las imágenes
comunes de los efectos de la precipitación son tropezarse, chocar y olvidarse del
tiempo de descanso. En realidad, los estudiantes raramente van apresurados. Al
contrario, no hay evidencia de que los alumnos acelerados se pierdan y por lo
tanto tengan una caída a causa de la aceleración.
Southern, Jones y Stanley (1993) señalan que la aceleración no es un proceso
para “empujar” a los estudiantes a lo largo de la escolaridad; por ello, se hace ne-
cesario reexaminar algunos de los resultados de la investigación y de los supues-
tos que proponen los investigadores, con objeto de clarificar los conceptos.
En primer lugar, el rendimiento excelente de los alumnos acelerados en su
nueva situación, debería estudiarse a la luz de la probable ventaja inicial que estos
alumnos tienen, incluso en el nuevo lugar en el que son situados. Esta gran ventaja
también podría explicar la adaptación, o la falta de adaptación, en la población
acelerada. Las propias diferencias que se observan entre los candidatos a ser ace-
lerados de la misma edad, más que la intervención acelerativa en sí misma, puede
ser responsable de las diferencias en la adaptación social.
Los partidarios y aquellos que se oponen a la aceleración deberían también
caer en la cuenta de que describir la aceleración como un proceso de intervención
es probablemente inexacto en la mayoría de los casos. El ritmo del currículo y la
instrucción son modificados bastante infrecuentemente. De hecho en la mayoría
de las opciones se reconoce lo que el estudiante ya conoce pero no se reconoce
adecuadamente su potencial.
Este es el motivo por el que SMPY (Study of Mathematical Precocious Youth)
insiste en su principio de que la admisión a cursos complementarios acelerativos
académicos para matemáticas y ciencias deben estar basados en una evidencia clara
de que existe una habilidad para el razonamiento cuantitativo superior, y en el caso
del área verbal, la evidencia debe darse en la habilidad para el razonamiento verbal.
De hecho, para la mayoría de estos programas, como veíamos en el capítulo ante-
rior, lo único que se requieren son esas habilidades y ningún otro tipo de requisito
como el curso escolar o las recomendaciones de los profesores.
Curiosamente, los niveles extremos de preocupación sobre el desarrollo social
y emocional de los alumnos acelerados pueden causar dificultades. Los padres, los
profesores, las escuelas, etc. se angustian ante las opciones acelerativas, pudiendo
incluso prevenir a los estudiantes de los daños que sufrirán al no estar con sus
146 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
compañeros en edad. Si aún así se deciden por las opciones acelerativas, se hace un
seguimiento de los alumnos para comprobar si tales daños han podido darse.
Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el
enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de
las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la superdotación
y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales.
De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles,
incluso que se oponen, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores
(Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991a; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979b),
como veíamos anteriormente, han afirmado que se trata de dos procesos que se
solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica.
Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su
meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes. Por otro
lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna
medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la
genética, para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias
que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación.
Por otra parte, describir la aceleración simplemente como un progreso más
rápido a lo largo de un currículo simple y trivial, es igualmente erróneo. Sería
prácticamente imposible progresar hacia niveles altos en una disciplina deter-
minada sin enseñar los procesos con los que los profesionales de esa disciplina
trabajan. Esto se hace más evidente en la enseñanza secundaria y posterior. Las
opciones acelerativas conllevarán algunos de los procesos más directamente rela-
cionados en la literatura con el enriquecimiento, como el estudio independiente, el
pensamiento crítico y distintas estrategias de pensamiento.
Es posible imaginar opciones acelerativas que trabajan únicamente para
mantener a los alumnos en un curso determinado independientemente de su
capacidad para aprender más. En ocasiones las escuelas dan un lugar prioritario
al mantenimiento de la conveniencia burocrática aunque no se sirva a las ne-
cesidades individuales de cada alumno. Es posible también concebir opciones
acelerativas que únicamente proporcionan a los alumnos un ritmo más rápido a la
monotonía académica, o que enfatizan sólo la adquisición del conocimiento a ex-
pensas de la aplicación, el análisis o la síntesis. El enriquecimiento que responde
a las metas y a los objetivos de aquellos alumnos que previamente adelantaron su
proceso, contiene elementos que son acelerativos. La aceleración que proporciona
a los estudiantes experiencias de aprendizaje adecuadas contendrá muchos de los
elementos propios del enriquecimiento.
1. Introducción
Una vez revisadas en el capítulo anterior las definiciones y diversas modalidades
de aceleración y propuestos los diferentes puntos de vista de los autores, es ahora
el momento de enfrentarse a la realidad de la investigación. Son muchos los que
consideran que la controversia generada en torno a esta estrategia educativa es más
fruto de un conjunto de creencias que de un análisis detenido de la investigación
(Benbow, 1998a; Gross, 1999a, 2000; Daurio, 1979; Presey, 1949; Rogers, 1992;
Southern, Jones y Fiscus, 1989; Southern y Jones, 1991a; Terman y Oden, 1947).
El objetivo de este capítulo es realizar una revisión de las investigaciones
que analizan las principales modalidades acelerativas con el fin de profundizar
en las ventajas y los inconvenientes de la aceleración como estrategia educativa.
Para este propósito se podría haber elegido entre diversas fórmulas de análisis
como una síntesis de las mejores evidencias o incluso un metanálisis, sin embar-
go, se ha optado por una síntesis narrativa clásica, con objeto de poder revisar
todos los estudios disponibles. Afirma Stanley (Stanley, 1987a) que las revisiones
y los metanálisis de la investigación sobre un tema dado pueden excluir un gran
porcentaje de trabajos que, al no reunir las características técnicas necesarias
para su inclusión, son descartados (de los 314 estudios localizados por Rogers
en 1992, para realizar una síntesis de las mejores evidencias, sólo 81 reunían las
condiciones necesarias). Sin embargo, muchos de los trabajos excluidos refieren
información relevante que puede ayudar en el análisis y comprensión del proble-
ma analizado, ofreciendo datos complementarios. La importancia de acudir a los
trabajos pasados que dan visión y amplitud a la temática ha sido una idea que nos
ha movido desde el principio, máxime cuando nos encontramos ante un campo de
estudio nuevo y por estrenar en nuestro país, donde las prácticas acelerativas son
casi testimoniales.
Las investigaciones revisadas en este capítulo han sido muy numerosas. Del
análisis realizado es de donde se deriva la clasificación por la cual hemos optado
y cuyo objetivo es dar una cierta unidad a una temática tan extensa y compleja.
Sobra decir que tal clasificación no es unívoca ni definitiva. Basta acercarse a
otras ordenaciones que ofrece la literatura para comprobar que, aunque distintas,
son igualmente válidas. En ocasiones introducir una investigación concreta en
uno u otro de los apartados propuestos no resultó fácil por participar ésta de varias
modalidades o variables. En ese caso se optó por su introducción en el apartado
que pareció más pertinente.
Se ha comprobado así que determinadas modalidades acelerativas son más
propias o frecuentes en una etapa educativa que en otras, por lo que la primera
clasificación se ha hecho dependiendo de opciones propias de la educación prima-
ria, de la educación secundaria y de la educación universitaria. Seguidamente se
continua con aquellas opciones que hemos denominado extracurriculares, porque
si bien suponen un avance en las materias, se llevan a cabo fuera del programa
152 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
trabajo de más nivel. En este sentido, para Pressey, no solo debe facilitarse
el progreso de los alumnos más capaces, sino que se les debería de estimular
previamente mediante un periodo de preparación.
• Deberían ser posibles algunas oportunidades especiales añadidas a las cla-
ses regulares para los alumnos más capaces. Existen tres procedimientos
que han sido los principalmente empleados: secciones especiales dentro
de los cursos en donde los alumnos más capaces emplean menos tiempo y
aprenden con metodologías diferentes; estudio independiente por parte del
alumno bajo la supervisión de un experto y la obtención de honors, en donde
los alumnos de forma independiente o en pequeños grupos cubren toda la
materia o la mayoría de ella. A juicio de Pressey, estos procedimientos debe-
rían ser habituales con los alumnos más capaces.
• En la revisiones realizadas por Pressey, se mostraba claramente que los
estudiantes más capaces pueden llevar a cabo más actividad académica que
el resto de los alumnos sin perjuicio para la calidad del trabajo, la salud o la
participación en otras actividades académicas. La profundidad y la amplitud
de los contenidos supone un beneficio para ellos.
• El currículo escolar debería ser lo suficientemente flexible como para per-
mitir a los alumnos comenzar en momentos distintos del mismo y permitir
avanzar a ritmos diferentes.
• Se deberían realizar de una forma más frecuente y efectiva experiencias
diversas fuera del aula (trabajos de campo, viajes, etc.). Pressey considera
que sería conveniente que los colegios tuvieran planes preestablecidos para
este tipo de actividades y que incluso los alumnos pudieran conseguir cré-
ditos por las mismas.
• Las instituciones educativas deberían considerar políticas en relación a la
vida social que consideran deseable para sus alumnos.
• De cara a proporcionar el progreso de los estudiantes teniendo en cuenta sus
potencialidades y no solo su edad, sería esencial utilizar diferentes métodos
y tener en cuenta no sólo el currículo, sino también otras actividades y expe-
riencias extra-académicas.
• Finalmente Pressey afirma que muchas escuelas no poseen datos elemen-
tales sobre su funcionamiento, como los alumnos que completan los pro-
gramas educativos y el ritmo al que han progresado. El autor considera que
tales datos son necesarios.
Daurio (1979), por su parte, realizó una extensa revisión de estudios llevados
a cabo hasta los años ochenta, en donde analizaba tanto la aceleración como el
enriquecimiento. El autor es partidario de una distinción entre enriquecimiento
relevante e irrelevante, concluyendo que las actividades de enriquecimiento irre-
levante, aquellas que no tienen que ver con los talentos o las habilidades de los
alumnos superdotados (por ejemplo, un tema de la cultura egipcia para los alum-
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 157
5- Con relación a los efectos posteriores, cuatro de los estudios mostraron que
los alumnos admitidos tempranamente en la educación primaria tuvieron,
durante la educación secundaria, un autoconcepto fuerte, participaron en
un gran número de actividades extracurriculares, adquirieron más honors y
fueron más propensos a ser admitidos en la universidad que sus compañeros
de clase.
6- Finalmente, en general, los padres de los alumnos estaban a favor de la ace-
leración, y los propios estudiantes afirmaron que su edad no había influido
en su rendimiento académico o su relación con los demás. Entre las ventajas
de la admisión temprana citaron: evitar el aburrimiento, tener la oportuni-
dad de empezar una profesión antes y tener la oportunidad de relacionarse
con compañeros intelectuales. Algunos posibles problemas, como el no
poder participar en determinadas actividades debido a la edad, se mostraron
temporales.
7- Los autores concluyen que “los hallazgos de los estudios revisados sugieren
que los alumnos que son admitidos tempranamente ganan un año sin daño
aparente, por lo que retrasar la entrada en la escuela de un niño que está
preparado para ello podría tener consecuencias negativas. Por tanto, la lite-
ratura relacionada con la admisión temprana refleja que las medidas objeti-
vas, los resultados escolares y la adaptación social muestran escasos efectos
negativos en los alumnos acelerados, y las medidas subjetivas realizadas
en los alumnos y sus familias, son positivas. Los hallazgos sugieren que la
admisión temprana es una opción adecuada” (p. 72).
2.6. Las actitudes de los profesionales de la educación hacia la aceleración:
el trabajo de Southern, Jones y Fiscus (1989)
Con un objetivo diferente a los planteados hasta el momento, Southern, Jones y
Fiscus (1989) pretendían averiguar, a través de un largo cuestionario, las actitudes
que hacia diferentes prácticas acelerativas mostraban personas relacionadas con
la educación de los alumnos más capaces. En total, la muestra estaba formada por
554 encuestados que eran coordinadores de alumnos superdotados, psicólogos
escolares, directores y profesores. Los resultados apuntaban lo siguiente:
- Los representantes de cada categoría mostraron consistentemente senti-
mientos conservadores hacia el valor de la aceleración como una interven-
ción adecuada para los alumnos más capaces. Incluso los coordinadores, el
grupo que tuvo una disposición más favorable hacia la aceleración, veían el
proceso como potencialmente peligroso.
- Los profesores y los administradores mostraron menos preocupación hacia
el rendimiento académico que hacia el desarrollo social y emocional. Casi
todas las personas que contestaron al cuestionario afirmaron que los alum-
nos que son acelerados pudieron seguir el ritmo académico que exige su
situación en cursos más elevados.
160 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Tabla 3.4. Efectos que las distintas modalidades de aceleración producen en los alumnos (Rogers, 1992)
Admisión temprana al A un alumno que muestra una Opción muy segura para alumnos El alumno puede establecer un Tiene sentido que el alumno superdotado al que
colegio gran capacidad de rendimiento muy brillantes grupo de iguales desde el prin- se ha ofrecido una modalidad de aceleración
(Early Entrance to en el trabajo escolar se le per- cipio desde el principio de la escolaridad, tenga menos
School) mite comenzar preescolar o el problemas de adaptación que el que se encuentra
primer curso de primaria antes con nuevos retos después de años en los que ha
de la edad usual necesitado poco esfuerzo
Marta Reyero / Javier Tourón
Avanzar cursos El alumno avanza uno o más Opción muy beneficiosa para los alumnos más brillantes
(Grade Skipping) cursos Los efectos académicos y sociales más positivos se muestran principalmente en los cursos entre 3º y 6º
Clases multicurso/ Se sitúa al alumno en una clase Beneficios principalmente en los Aunque no existe investigación directa, parece que los alumnos más brillantes que pue-
clases no graduadas que no es de un curso concreto, niveles elementales den moverse por el currículo al ritmo que más les conviene no encuentran rechazo
(Nongraded Class- en donde trabaja los materiales
room) curriculares a un ritmo que es
apropiado a su nivel individual
de capacidad y motivación
Compactación del El alumno comienza cada curso Tiene efectos académicos muy Un único estudio mostró que no Este estudio mostró que el impacto psicológico de
currículo en el nivel de rendimiento en positivos, especialmente en existían diferencias significativas esta opción fue nuclear
(Curriculum Com- el que se encuentra en cada matemáticas en la socialización
pacting) materia. Se centra sólo en
aquellas partes en las que tiene
dificultad, lo que le permite
moverse más rápido a través del
currículo
Currículo abreviado El progreso del alumno a lo Se muestran resultados académi- Los estudios no muestran daño psicológico o falta de adaptación
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
(Grade Telescoping) largo de una etapa, secundaria, cos muy positivos principalmen- La mayoría de los estudios muestran cómo esta opción se llevó a cabo con varios estu-
por ejemplo, se reorganiza para te en la escuela secundaria diantes a la vez, lo que sugiere que las interacciones sociales y emocionales permanecen
acortarla al menos un año constantes al igual que el grupo
Podrían encontrarse problemas si esta opción se lleva a cabo solo con un alumno
Matriculación concu- El alumno asiste a clases de No se muestran cambios en el Tampoco se muestran diferencias Sí se muestran diferencias positivas en la adapta-
rrente más de un curso durante el año aspecto académico, algo que no significativas en el aspecto social ción psicológica
(Concurrent Enroll- escolar parece lógico porque se expone
ment) a los alumnos a materias muy
avanzadas para su edad. Esta falta
de cambio puede deberse a que no
se midió de forma adecuada
Tabla 3.4. Efectos que las distintas modalidades de aceleración producen en los alumnos (Rogers, 1992) (continuación)
EFECTOS ANALIZADOS PARA CADA MODALIDAD
Aceleración de materias Cuando se observa que un alumno tiene un Se mostraron incrementos académi- El aspecto social no mostró cambios Fue un aspecto nuclear
(Subject Acceleration) nivel avanzado en una materia, se acelera el cos en matemáticas tanto en primaria ni para bien ni para mal, lo cual
aprendizaje de los contenidos y las estrate- como en secundaria parece lógico puesto que los alumnos
gias habituales. En el resto de las materias permanecen en su rutina habitual
progresará al ritmo habitual salvo en momentos concretos del día
Advanced Placement El alumno realiza cursos de contenidos avan- La investigación no muestra cambios Los resultados en estos aspectos fueron ambiguos. Sin embargo esto
zados o acelerados (generalmente cuando significativos cuando los alumnos no quiere decir que AP no sea una opción viable para los alumnos
está en secundaria) y tras examinarse puede comienzan la universidad a tiempo muy brillantes, puesto que la investigación afirma que los estudiantes
obtener créditos de universidad completo no se ven perjudicados en la universidad por haber obtenido créditos
previamente
La investigación menciona los efectos positivos en los estudiantes a
los que se ha asesorado en la elección de cursos relacionados con sus
intereses y su nivel de habilidad
Mentorazgo El alumno trabaja una materia determinada El hecho de que en relación a esta opción se hallan mostrado solamente pequeños beneficios académicos y de
(Mentorship) o un tema de su interés con un experto o un adaptación, sorprende a los autores, que consideran se debe a problemas en la medida
profesional de fuera del ámbito escolar
Créditos mediante exa- Después de realizar con éxito diferentes tests, Las investigaciones muestran que Esta variable se mostró ligeramente
men se otorga al alumno un número determinado existe una fuerte relación entre los negativa pero la evidencia se basó en
(Credit by Examination) de créditos universitarios, antes de que haya cursos universitarios que se hacen un único caso
comenzado la universidad durante la educación secundaria y el
consiguiente rendimiento académico
Admisión temprana El alumno comienza la universidad a tiempo Los resultados académicos son muy positivos No hubo cambios significati-
(Early Admission to completo sin haber terminado la educación vos en estos aspectos
College) secundaria
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 165
166 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
una edad mental superior, y por tanto su rendimiento sería superior al de los alum-
nos más jóvenes. Baer afirma al respecto que en los años de primaria los alumnos
de edades superiores tuvieron un rendimiento significativamente superior al de
sus compañeros más jóvenes, pero estas diferencias tendieron a decrecer a medida
que los niveles escolares aumentaban.
Otros resultados derivados de esta investigación fueron los siguientes: 1)
se encontraron diferencias en cuanto al sexo entre los alumnos jóvenes y mayo-
res relacionadas con tres rasgos de personalidad: dependencia, actitud hacia las
normas escolares y estabilidad emocional. Esto implica que los alumnos jóvenes
no fueron diferentes de los mayores en índices importantes de personalidad re-
lacionados con la adaptación socioemocional; 2) los alumnos jóvenes del curso
tuvieron un rendimiento escolar medio, tanto en notas como en puntuaciones en
tests y no mostraron más problemas que los estudiantes medios. Si los alumnos
jóvenes del curso tuvieron un progreso escolar medio, y los alumnos mayores del
curso les superaron en rendimiento, parece adecuado pensar que el conjunto de
los alumnos estaban preparados para una intervención acelerativa, probablemente
de un año, el tiempo para ser admitidos tempranamente al colegio. De esta forma
los alumnos mayores más brillantes (CI=140) estarían preparados con más razón
para la aceleración.
Los datos de esta investigación se muestran inequívocamente a favor de la
admisión temprana al colegio. A los alumnos que tienen una edad inferior a la habi-
tual pero que pueden demostrar un rendimiento igual a la media de los alumnos del
curso al que desean acceder, se les debería permitir matricularse en ese curso.
En un estudio realizado por Cornell, Delcourt, Goldberg y Bland (1992) se
compararon 1100 alumnos de primaria que participaron en cinco tipos diferentes
de programas y servicios para la atención de alumnos superdotados: a) atención
dentro de la clase regular; b) clases externas; c) agrupamiento por habilidad en
clases separadas; d) escuelas especiales y e) ninguna atención específica. Los
alumnos superdotados también fueron comparados con dos grupos de alumnos de
clases regulares: por un lado los compañeros de clase de los alumnos superdota-
dos, y por otro, alumnos identificados como superdotados, pero que no recibieron
ninguna atención específica.
Los resultados generales mostraron que los estudiantes seleccionados para
todos los tipos de atención específica tuvieron un rendimiento académico superior
al nivel de su curso. Los alumnos que empezaron su primer curso en programas
para superdotados estuvieron casi un año por encima en rendimiento académico.
Con relación al autoconcepto no se encontraron diferencias significativas entre los
alumnos superdotados y los que asistieron a clases regulares, pero el autoconcepto
de los alumnos que asistieron a modalidades, en donde compartían tiempo con sus
compañeros de edad, sí que fue más alto que el de aquellos que estaban en clases
separadas (algo que, por otra parte, tiene su lógica, puesto que los primeros se
comparan a sí mismos con estudiantes igualmente capaces).
170 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Alemania. El objetivo era obtener información sobre sus experiencias con el avance
de cursos entre 1980 y 1990. La tasa de respuesta fue del 84’7% para las primeras,
del 82’2% para las segundas y del 76’6% para las últimas. En las escuelas compre-
hensivas no hubo alumnos acelerados. Los datos mostraron: entre 1980 y 1989, 311
alumnos (120 chicas y 191 chicos) avanzaron un curso. De ellos, 279 lo hicieron
en primaria y 32 en secundaria. El 88’3% de las chicas y el 90’6% de los chicos lo
hicieron durante los 4 primeros años de la educación primaria. Por otra parte, casi
el 70% de todas las escuelas primarias y el 60% de las secundarias nunca habían
tenido un estudiante que hubiera pasado de curso y nunca lo habían sugerido.
En general, el número de alumnos que avanzaron cursos fue muy pequeño.
En 1987, por ejemplo, había 300.000 alumnos en primaria de los cuales sólo 37
(0.012%) avanzaron curso. Si tenemos en cuenta que el 2% de la población es aca-
démicamente superdotada, solo el 0.6% de la población avanzaron curso ese año.
En primaria, se avanzó curso principalmente durante los dos primeros años. Al
principio del tercero, el 80.2% de las chicas y el 77.4% de los chicos ya lo habían
hecho. Aunque el número de alumnas que avanzaron curso fue menor que el de
los alumnos, ellas lo hicieron antes que ellos.
Cuando se preguntó a los colegios cuáles habían sido los problemas causa-
dos por el avance de cursos y cuántos alumnos los habían sufrido, la respuesta fue
que menos alumnas que alumnos tuvieron problemas (15 chicas, 14% y 40 chicos,
23%) y los problemas estuvieron menos relacionados con el aspecto intelectual
que con el socio-emocional. La autora afirma que, sin embargo, debe tenerse
en cuenta que en la mayoría de los casos esas barreras emocionales pueden ser
causadas por factores externos, como puede ser un profesor que está en contra de
avanzar cursos, o unos padres que “obligan” a su hijo a hacerlo.
Con respecto a problemas previos a la aceleración, la sugerencia de avanzar
un curso no fue solo propuesta por los profesores. También por padres y sorpren-
dentemente por los propios alumnos, especialmente por las chicas (34% chicas/
14% chicos). Esto no se mencionó por las escuelas porque cuando la idea partió
del alumno, fueron los padres los que lo mencionaron en el colegio. Las razones
por las que en un momento dado se sugirió la aceleración fueron: en primer lugar
el aburrimiento que el alumno mostró claramente (66% chicas/80% chicos); hacer
tareas que estaban por encima de su edad (66% chicas/76% chicos); más del 40%
en ambos sexos tenían amigos de mayor edad. La diferencia más grande entre
chicos y chicas fueron las conductas disruptivas en clase. El 41% de los chicos
frente al 14 de las chicas tenían mal comportamiento en clase, razón quizá por
la que menos chicas que chicos avanzan cursos. El mismo número de alumnos
que de alumnas (37%) mostraron rasgos emocionales negativos antes de avanzar
curso: no querer ir al colegio, inventarse que están enfermos, etc. Las principales
dudas de los padres de cara a tomar la decisión de acelerar se centraron en si el
alumno sería capaz de hacer nuevos amigos, si sería lo suficientemente maduro y
la preocupación de cómo lo recibiría el nuevo profesor.
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 175
inclusión en este grupo fue finalizar secundaria antes de los 17 años. Keys (1938)
criticó esta investigación afirmando que faltaba un grupo de control con el que
comparar el rendimiento de los alumnos acelerados. Herr (1937) hizo un segui-
miento de un grupo de alumnos de junior high school (primeros cursos de secun-
daria, 12-15 años) que habían completado un programa de tres años en dos (esta
estrategia, al igual que la llevada a cabo en la investigación de Unzicker, podría
entenderse también como “currículo abreviado” según la clasificación de Rogers,
1992). Los 79 alumnos acelerados fueron emparejados con una muestra igual de
no acelerados siguiendo estos criterios: edad a la entrada de secundaria, CI, edad
mental a partir del Stanford Achievement Test. El grupo de control incluía un gran
número de estudiantes cuyos padres no les permitieron matricularse en el progra-
ma. Los resultados del seguimiento efectuado desde el 9º al 12º curso mostraron
que el rendimiento de los alumnos acelerados había igualado o excedido al de los
no acelerados.
Un estudio destacado en relación a los métodos acelerativos en secundaria
es el de Keys (1938), el cual llevó a cabo una investigación con 112 alumnos de
secundaria acelerados a los que dividió en dos grupos: 46 estudiantes por debajo
de la edad con CIs entre 120 y 140 fueron comparados con una muestra de igual
tamaño en función del CI, sexo, raza y estatus socioeconómico. Además, los estu-
diantes de comparación eran una media de 19 meses mayores cuando terminaron
secundaria. El segundo grupo de estudiantes fueron acelerados de dos a cinco
semestres y se subdividió de acuerdo al CI: a) el grupo con una habilidad superior
(N=24) con CI por encima de 136 y b) n=433 con CIs por debajo de 120. Este
diseño permitió analizar los resultados de los alumnos acelerados en función de
dos factores, la edad cronológica y la capacidad intelectual.
Los resultados del estudio fueron los siguientes: 1) la aceleración de dos o
más semestres para alumnos con un CI inferior a 120 es “raras veces aconseja-
ble”; 2) En relación a los dos grupos comparados, jóvenes y mayores, el grupo
de alumnos más jóvenes consiguieron más becas, tuvieron mejores hábitos de
estudio y participaron en un gran número de actividades; 3) la sociabilidad me-
dida con el Bernreuter Personality Inventory se mostró más relacionada con
diferencias en la inteligencia que con la edad; 4) los autoinformes de los alumnos
mostraban una mayor felicidad general por parte del grupo de alumnos más bri-
llantes y acelerados.
Sin bien los estudios mostrados hasta ahora aportan datos relevantes, en este
último trabajo, Keys afirma que no se encontraban demasiadas referencias hacia
la aceleración en secundaria. El motivo, a juicio del autor, es que la mayoría de la
aceleración realizada durante los años 30 había supuesto promoción en los niveles
elementales. Esta tendencia continuó durante los años 40. Además, el avance de
cursos fue reemplazado por dos tipos de programas que parecían convenir al desa-
rrollo intelectual de los más capaces: por un lado, programas de enriquecimiento
académico relevante, alentados, como veíamos en el capítulo dos, por un senti-
178 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
realizado (lo cual evita que los alumnos más capaces aprendan de nuevo lo que ya
conocen) y permite que alcancen antes sus metas educativas.
Al principio de los años 50, la Fundación Ford comenzó un proyecto, el Pro-
gram for Admision to College with Advanced Standing (Fund for the Advanced
Education, 1953). El objetivo era animar y permitir a los estudiantes proceder a
su propio ritmo de forma que para comenzar la universidad se tendría en cuenta
un alto rendimiento y no solamente un diploma de secundaria. Hacia la mitad de
los años 50 este programa se incluyó en el College Board’s Advanced Placement
Program (CEEB 1973, Newland 1976), de forma que se estandarizó un procedi-
miento para que los alumnos que tuvieran un alto rendimiento en los exámenes del
Advanced Placement, pudieran obtener un diferente número de créditos para la
universidad. Actualmente, es este un sistema de gran prestigio, que sirve además
de puente entre las escuelas y las universidades3.
Dentro de la revisión que Fox (1974a) realiza sobre las diversas modalidades
de aceleración se analiza la aceleración de materias escolares concretas. La idea
fundamental de esta modalidad es que los estudiantes se sitúan en clases adecua-
das a su capacidad en determinadas materias. Después de la revisión realizada
para este trabajo, compartimos con el autor que es esta una modalidad que no
ha sido tratada suficientemente en la literatura y cuando se trata en educación
secundaria, el tipo de investigaciones relacionadas con esta modalidad se centran
en estudiantes de los últimos años de secundaria que realizan cursos de univer-
sidad en aquellas áreas en las que son más dotados, mientras que permanecen en
el colegio el resto del día. Esta modalidad tiene algunas ventajas. Por un lado, los
alumnos con un elevado talento matemático, por ejemplo, pueden aprender todas
las matemáticas escolares uno o dos años antes de lo habitual. Por otro, los cursos
de universidad pueden llevarse a cabo durante el día, por la noche o durante los
veranos (Solano y George, 1976).
Las investigaciones del Study of Mathematical Precocious Youth descri-
ben el potencial acelerativo del Advanced Placement Program (Keating, 1976b;
Stanley, Keating y Fox, 1974). Es ésta otra de las estrategias más empleadas y
evaluadas por ellos, y entre los hallazgos principales al respecto destacan las
diferencias relacionadas con el sexo de los alumnos. De hecho, Brody y Stanley
(1991) afirman que el número de créditos obtenidos vía cursos AP se mostró como
uno de los predictores principales del éxito académico en la universidad, puesto
que el bagaje que proporcionan los cursos de este tipo puede ser muy importante.
Parece un método muy efectivo para los chicos. Las chicas, sin embargo son más
reticentes a esta modalidad. Este rechazo podría deberse en parte a cuestiones
relacionadas con el sexo y las materias. Las matemáticas y las ciencias son dos de
las materias que más se prestan a este tipo de aceleración. Aunque las alumnas
generalmente manifiestan que les gustan las matemáticas tanto como a los chicos,
existe una evidencia clara, cuando los cursos de matemáticas y ciencias son op-
3 En la actualidad está desarrollado por el Educational Testing Service en Princenton, N. J.
180 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
tativos, de que las alumnas los eligen menos que los chicos (Haven 1972, citado
por Fox, 1977).
La elección diferenciada de cursos entre chicas y chicos es clara en el caso
del Advanced Placement Program (APP). Las alumnas superdotadas hacen me-
nos de estos cursos que los alumnos. En 1974 solo el 17.2% de los candidatos a los
cursos APP de química eran chicas. Solo el 12.9% de los candidatos que hicieron
el examen de física de nivel B eran chicas, y en el caso del nivel C de física eran
solo el 6.8%. En el caso de las matemáticas, para el nivel AB de cálculo había
solo un 27.9% de chicas y para el BC un 21% (Caserly, 1975, citado por Fox,
1977). En 1975, realizaron los exámenes 50.384 alumnos y 35.402 alumnas. Las
alumnas superaron a los chicos en Historia del Arte, Inglés, Lengua Francesa, Li-
teratura Francesa y Español. Los alumnos superaron a las alumnas en Historia de
América, Historia de Europa, Alemán, y en todos los cursos de ciencias, incluida
Biología (CEEB, 1975, citado por Fox, 1977).
Los cursos AP son un modelo excelente para el tipo de programas que los
alumnos más capaces necesitan. Sin embargo, estos programas no tiene su con-
trapartida en primaria o en los primeros cursos de secundaria. Por este motivo
surgen las clases a ritmo rápido en el modelo del SMPY (Fox, 1974b; George y
Denham, 1976; Stanley, 1976b). La primera clase experimental de este tipo, fue la
que se desarrolló, como ya vimos, en la Universidad Johns Hopkins durante dos
horas a la semana los sábados por la mañana, desde el verano de 1972 hasta 1973.
Los estudiantes menos ambiciosos aprendieron dos años de matemáticas en uno y
todos los alumnos menos uno tuvieron éxito en el programa.
Al final del curso escolar 1974-75, se habían llevado a cabo 20 clases de ma-
temáticas aceleradas en Hopkins o en colegios públicos o privados de Maryland.
Todas resultaron muy positivas, si bien se encontraron bastantes diferencias entre
ambos sexos. Los chicos y las chicas no rendían igualmente bien bajo las mismas
condiciones. Las alumnas eran mucho más propicias a participar en estas clases
si eran una parte de los programas regulares del colegio, más que una actividad
extracurricular. Además, su rendimiento era mejor en estos cursos si les enseñaba
una mujer y si la clase estaba formada solo por alumnas o, al menos el numero
de alumnas era igual al de alumnos. En general la presencia del rol femenino y
la presencia de otras alumnas parece útil para que el rendimiento de las alumnas
en clases aceleradas sea adecuado. Afirma Fox que el análisis de estas 20 clases
de matemáticas aceleradas no es una investigación en toda regla, así pues las
conclusiones deben ser tentativas. Sin embargo, considera que estas diferencias en
función de los distintos sexos no deberían ser ignoradas a la hora de la planifica-
ción educativa.
William Thompson
(hermano del ante- 10 años Física 83 años
rior y posteriormen-
te Lord Kelvin)
Miles (1946) cita ocho casos concretos. Karl White, Macaulay y John Stuart
Mill. Junto a ellos, Lord Kelvin y su hermano James Thompson, físico el primero,
ingeniero el segundo (citados también por Hollingworth, 1926); Grotius, fundador
de la Ley Internacional; y los filósofos Bentham y Scheiermacher. Todos ellos
tienen en común el haberse matriculado en la universidad a los 12/13 años. Una
combinación de tutores excelentes y una admisión flexible a la universidad dieron
lugar a la admisión temprana y a carreras significativas.
Montour (1977) menciona inicialmente el desafortunado caso de Sidis, al
que denomina el “arquetipo de prodigio explotado por su padre”. Como con-
182 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
trapunto destaca al prodigioso Norbert Wiener. Revisa además otros casos que
obtuvieron un gran éxito en la universidad comenzando antes de lo previsto. En
concreto habla de dos alumnos precoces de Harvard, por un lado, Paul Dudley,
que fue realmente la persona más joven (y no Sidis, como suele creerse) graduada
en Harvard. Comenzó con 10 años y obtuvo su primer título con 14, llegando a ser
un eminente jurista. Por otro lado, Andrew Preston Peabody, que se graduó con
15 años en Harvard y fue presidente del Harvard College.
Junto a los casos anteriores cita Daurio (1979) los siguientes: Merril Kenneth
Wolf, Bachelor Degree, Yale, 14 años; John Rader Platt, Bachelor Degree, Nor-
thwestern, 17 años; Charles L. Feferman, College Degree, Maryland University,
17 años y Harold Brown, Bachelor Degree, Columbia University, 18 años, Ph.D.
en física con 21 (fue Secretario de Defensa con Carter).
Stanley y Benbow (1981) mencionan a 11 estudiantes que recibieron el grado
de Bachelor en la Universidad Johns Hopkins antes de los 18 años, entre 1877 y
1981 (ver tabla 3.6).
b) Estudios relacionados con la Admisión Temprana
Daurio (1979) destaca dos importantes investigaciones. Por un lado, Pressey
(1949) dentro de su trabajo ya mencionado, cita numerosos estudios (Silverman y
Jones, 1932; Odell, 1933; Learned y Wood, 1938; Dwyer, 1939) que analizan la
admisión temprana. Destacan también otros trabajos que se centran en alumnos
que comenzaron a estudiar en universidades concretas antes de la edad establecida
y que se muestran en la tabla 3.7.
La conclusión principal a la que llega Pressey (1949) después de la revisión
de estudios realizada es que “la evidencia fue prácticamente unánime al afirmar
que los jóvenes que comenzaron la universidad antes de tiempo: a) tuvieron un
mayor predominio a graduarse; b) consiguieron más Honors; c) mostraron menos
dificultades en las diferentes disciplinas; d) fueron superiores en capacidad; e)
cuando se permite que la capacidad se desarrolle, el rendimiento de los alumnos
acelerados es igual a la media de sus nuevos compañeros o incluso puede ser su-
perior a causa de la aceleración.
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 183
Eugene William
1959 17 Ingeniería
Stark
Hugh Latimer 17
1898 Física
Dryden Se doctora con 21
184 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Tabla 3.7. Trabajos de diversos autores que recogen el caso de alumnos que
completaron sus programas en distintas universidades antes de la edad
establecida (Pressey, 1949)
Autor Universidad
Holmes (1913) Universidad de Harvard
Jones (1916) Universidad de Columbia
Pittenger (1917) Universidad de Minnesota
Husband (1923) Universidad de Dartmouth
Lloyd-Jones (1929) Universidad de Northwestern
Gray (1930) Universidad de Columbia y Barnard
Payne (1930) City College of New York
Por otra parte, Keys, muy partidario del empleo de investigaciones contro-
ladas en los estudios sobre las distintas modalidades de aceleración, cita otros
dos estudios (More, 1933 y Sarbaugh, 1934) como ejemplos importantes cuando
se comparan con investigaciones previas, puesto que incluyen en los resultados
grupos emparejados por capacidad. Así, Sarbaugh (1934) realizó un estudio con
57 alumnos de 16 años o menores que habían sido admitidos tempranamente a la
Universidad de Buffalo y que habían sido emparejados con un grupo de control
de igual tamaño segun: 1) rendimiento en un test; 2) nivel de clases aproximado;
3) puntuaciones en un examen psicológico. Las puntuaciones medias de ambos
grupos fueron equivalentes.
c) Programas de admisión en universidades concretas
En diversas universidades de Estados Unidos, comienzan a crearse progra-
mas de admisión temprana.
- Universidad de Ohio State: cuatro años después de que la II Guerra Mun-
dial finalizara, Pressey (1949) mostró resultados basados en un estudio rea-
lizado con 3.021 alumnos que habían accedido a un programa de admisión
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 185
del percentil 90, y la media general los situaba en el percentil 96. De esta
forma se demostró el valor del programa de admisión temprana.
- El programa de Admisión Temprana a la Universidad de la Fundación
Ford: veíamos en el apartado anterior cómo durante la II Guerra Mundial
se favorecieron los programas de admisión temprana a la universidad por-
que se entendía que era una forma de mejorar la educación y por tanto toda
la sociedad. Sin embargo, porteriormente a la guerra este interés decrece.
Surge entonces la Fund for the Advancement of Education, financiado
por la Fundación Ford, y dentro de sus planes de acción un programa de
admisión temprana a diversas universidades americanas. La razón de ser
de este programa era similar a la de los programas anteriores (Illinois,
Ohio, Chicago) pero sin embargo difería en dos elementos: 1) el programa
de admisión temprana de la fundación Ford fue diseñado para atender muy
cuidadosamente la adaptación socioemocional de los alumnos acelerados;
2) se trataba del primer estudio prospectivo (quizá con la única excepción
del programa de la universidad de Chicago) sobre la aceleración.
Pressey (1967) realizó un seguimiento de 87 alumnos acelerados y 111
estudiantes de comparación. Afirma el autor que más de la mitad de ambos
grupos obtuvieron posteriormente grados profesionales avanzados, pero los
alumnos acelerados obtuvieron sus certificados, como media, dos años antes.
Además, las informaciones proporcionadas por los alumnos acelerados coincidían
con las que aparecían en el monográfico de la Fundación Ford (1953), cuando
afirmaban, en relación a su experiencia, que se habían encontrado con algunas
dificultades sociales iniciales a causa de su juventud, pero que pronto se habían
superado (Presssey, 1967).
Kogan (1955) llevó a cabo un estudio con jóvenes que se habían matriculado
en Harvard antes de tiempo. No eran apoyados por la Fundación Ford pero los
resultados fueron similares. Se trataba de 90 jóvenes que en su primer año no
habían cumplido los 17 años. Los resultados fueron consistentes con los de la
Fundación Ford así como con resultados mostrados por otras investigaciones: los
alumnos acelerados en Harvard tuvieron un rendimiento superior y no parecían
tener más problemas de adaptación que los típicos que pueden surgir en la
universidad.
En una investigación realizada por Eisenberg y George (1979), la muestra
estaba formada por 59 estudiantes que comenzaron a estudiar su primer año en la
Universidad Johns Hopkins en 1976 y 1977, y que habían dejado el colegio con al
menos un año de antelación (algunos habían sido acelerados tres años, otros dos y
la mayoría uno). El grupo de 1976 estaba formado por 36 estudiantes y el de 1977
por 23. Para expresar sus logros académicos se empleó el Gradepoint Average
(GPA). Afirman los autores que “aunque el ‘éxito académico’ es difícil de medir,
el GPA es el criterio más comúnmente utilizado para comprobar el nivel de los
estudiantes universitarios y es una de las variables que suelen emplearse para
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 187
seleccionar a los estudiantes para los trabajos y para determinados programas uni-
versitarios” (p.113). Las puntuaciones de los alumnos acelerados se compararon
con las del resto de sus compañeros de clase. Los resultados mostraron que los
estudiantes que comenzaron antes la universidad, algunos de ellos con tres años
de adelanto, tuvieron un rendimiento tan bueno o mejor que el de sus compañeros
de clase. Los autores concluyen que “la admisión temprana a la universidad es
una alternativa para los jóvenes con talento intelectual que están preparados para
avanzar educativamente (...) es además un mecanismo que permite a los alumnos
superdotados evitar la atmósfera opresiva que puede suponer un número determi-
nado de años escolares que les resultan innecesarios. En resumen, es necesario
que los programas de secundaria y de universidad orienten más profundamente a
los alumnos y sean más flexibles de cara a ayudar a cada alumno individualmente
a que pueda desarrollar su potencial” (p. 117).
Lupkowski y Schumacker (1991) realizaron un estudio que trataba de com-
probar el nivel de ansiedad de los alumnos participantes en un programa de ad-
misión temprana a la universidad. Tal ansiedad se entendía como: “sentimientos
de tensión y ansiedad que interfieren en la manipulación de números y en la re-
solución de problemas matemáticos”. El estudio tenía tres objetivos: 1) investigar
el nivel de ansiedad matemática de los alumnos más capaces; 2) comparar estos
niveles de ansiedad entre los alumnos y las alumnas más capaces y 3) investigar la
relación entre la ansiedad matemática y la aptitud y el rendimiento.
La muestra estaba formada por alumnos participantes en el Texas Academy
of Mathematics and Science, un programa de admisión temprana de la Univer-
sidad de North Texas para alumnos con talento matemático y científico. En total
participaron en el estudio 66 alumnos. El instrumento seleccionado para evaluar
fue el MARS, diseñado para evaluar la ansiedad asociada con la manipulación de
números y el uso de conceptos matemáticos.
Los resultados del estudio mostraron que los alumnos admitidos temprana-
mente al programa tuvieron una ansiedad menor, relacionada con las matemá-
ticas, que los alumnos universitarios medios. Este hallazgo no es sorprendente
a juicio de los autores, puesto que los alumnos fueron seleccionados para este
programa en función de su talento matemático. Aunque las diferencias no fueron
significativas las mujeres mostraron mayor ansiedad. Con respecto a la capacidad
y el rendimiento, los resultados mostraron ausencia de relación entre la ansiedad
matemática y ambas. Sin embargo, las mujeres con niveles de ansiedad altos obtu-
vieron rendimientos mejores, mientras que con los hombres sucedió al contrario.
de verano, programas de sábado y clases a ritmo rápido. Los dos primeros son
muy empleados en la actualidad y, como veremos, la investigación muestra resul-
tados muy favorables. Las clases a ritmo rápido (Fast-Paced Classes) comienzan
a ser desarrolladas por el SMPY y su análisis se muestra también en este apartado.
Estas tres modalidades surgen como uno de los recursos más valiosos para traba-
jar con los alumnos de alta capacidad, puesto que a la vez que profundizan en un
tema de su interés (en la medida en que amplían conceptos que van más allá del
nivel propio de su edad, son acelerativos) pueden compartir un tiempo valioso con
otros “compañeros intelectuales”.
6.1. Programas de verano
Las investigaciones analizadas sobre los programas de verano se centran fundamen-
talmente en dos aspectos. Por un lado, la evaluación a largo plazo de la influencia de
los programas, esto es, cómo ha influido en el desarrollo académico y profesional
de los alumnos el haber asistido a un programa de estas características. Por otro, el
comprobar si la asistencia a tales programas ha permitido a los alumnos participan-
tes, a su vuelta a la escuela, el obtener créditos o avanzar cursos.
Petersen, Brounstein y Kimble (1988) evaluaron, por ejemplo, los efectos de
un curso de verano, de nivel universitario, sobre Introducción a la Psicología, que
realizaron alumnos superdotados dentro de los cursos de verano de la Universidad
de Duke 4. Se trataba de un curso residencial de tres semanas de duración. La
muestra estaba formada por 100 estudiantes, 54 hombres y 44 mujeres. Los resul-
tados muestran que los conocimientos adquiridos en el curso fueron sustanciales
y perduraron en el tiempo. El efecto fue muy grande en lo relativo a la compren-
sión de la información y en la habilidad para generalizar y aplicar los conceptos
psicológicos a las situaciones de la vida diaria. Estas capacidades se mantuvieron
en el tiempo de una manera relativamente constante. El 50% de los estudiantes
manifestaron que el curso había influido en sus planes educativos, y el 36.7% en
la planificación de su carrera.
El objetivo de una investigación realizada por Kolloff y Moore (1989) era
evaluar el autoconcepto de los alumnos superdotados que habían participado en
un programa de verano. En concreto se examinó el autoconcepto de 508 alumnos
superdotados de 5º a 10º curso que participaron en tres programas de verano re-
sidenciales. Se les aplicaron dos pruebas, la escala ME y la escala Piers-Harris
al principio y al final del programa. Los resultados muestran claramente que el
autoconcepto fue más positivo al final que al principio de los programas para la
mayoría de los participantes. Los autores afirman que una de las ventajas más
importantes de este tipo de programas es que permite a los alumnos estar en un
medio “seguro”. Los participantes comentaban en sus evaluaciones cómo “eran
4 La Universidad de Duke, como ya mencionamos, posee el Talent Identification Progran (TIP), centrado
en la identificación y el desarrollo de programas para alumnos superdotados (http://www.tip.duke.edu/).
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 189
capaces de ser ellos mismos” durante el programa, sin necesidad de fingir que son
brillantes. A juicio de los autores, los resultados del estudio apoyan el desarrollo
de los programas residenciales, puesto que en la medida que favorecen el autocon-
cepto de los alumnos les permitirá utilizar mejor sus habilidades y desarrollar for-
mas adecuadas de intereraccionar con sus iguales y con el resto de los alumnos.
El objetivo de una investigación realizada por Lynch (1990a) era averiguar
la proporción de alumnos con talento académico de edades comprendidas entre
los 12 y los 16 años que consiguieron créditos por cursos, o permitieron que los
alumnos se situaran en clases superiores de la misma materia, después de haber
participado en un programa de verano para alumnos superdotados. En el verano
de 1986, 1215 alumnos participaron en clases de matemáticas y ciencias organi-
zadas por la universidad Johns Hopkins. A todos ellos se envió un cuestionario
en donde se les preguntaba por su situación escolar. Puesto que muchos de los
alumnos que realizan programas de verano aprenden contenidos de secundaria
durante los mismos, ¿cómo reaccionaron los colegios? Algunos consideraron que
los programas habían proporcionado una instrucción especializada a los alumnos
de alta capacidad los cuales necesitan algo más de lo que la escuela puede ofre-
cerles; otros, sin embargo, tenían una visión tradicional y estricta del currículo,
por lo que no toleraron ninguna desviación del mismo. Los resultados de esta in-
vestigación muestran que la mayoría de los estudiantes (80%) que solicitaron que
sus escuelas reconocieran su trabajo durante el verano y les concedieran créditos
o una posición adecuada en la escuela, lo consiguieron. Analizando los datos por
separado, a 118 de 171 que solicitaron créditos les fueron concedidos, aunque
antes de concederlos, algunos colegios realizaron exámenes propios. La mayoría
de los alumnos que solicitaron una situación escolar adecuada en esas materias,
se les concedió (solo a 23 de 198 se les negó). En algunas ocasiones se realizaron
también exámenes por parte del colegio. En general parece que los colegios re-
conocen el trabajo y el aprendizaje de los cursos de verano, otorgando créditos o
situando a los alumnos en clases superiores de la misma materia.
Posteriormente (Lynch, 1992), realizó otro estudio en donde analizaba con
una perspectiva de 6 años, a alumnos con talento académico de entre 12 y 16
años que habían participado en los cursos de ciencias dentro del programa de
verano para alumnos superdotados organizado por la universidad Johns Hopkins,
antes mencionado. Los resultados después de un análisis de seis años fueron los
siguientes: a) los alumnos brillantes, con una gran motivación y unos conoci-
mientos elevados en ciencias, no necesitan invertir el tiempo que generalmente
se emplea en la escuela (135/165 horas) para la introducción a esta materia. En
asignaturas como biología, el grado de repetición que generalmente se emplea en
la escuela se considera especialmente innecesario para ellos.
Las medidas de capacidad como el SAT y los pretests ayudarían a seleccio-
nar candidatos para la aceleración; b) los resultados de este estudio no muestran
ninguna relación entre el rendimiento en ciencias y la edad de los estudiantes con
190 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
mas de verano y cómo les ayudaron a situarse en sus carreras; el 90% también
describió cómo la experiencia les motivo profundamente en su deseo de asistir
a la universidad, la cual veían como un lugar en donde se sentirían aceptados y
en donde se les proporcionaría el estímulo y el reto que ellos necesitaban. Todos
estos sentimientos se mostraron duraderos, y apenas existieron diferencias entre
los alumnos que habían asistido a los programas hacía 12 años, y los que lo habían
hecho más recientemente.
6.2. Programas de fin de semana
Los programas de sábado al hilo de los programas de verano, pero prolongados
en el tiempo, son uno de los recursos más empleados con los alumnos de alta ca-
pacidad, generalmente, como una forma de complementar u ofrecer aquello a lo
que la escuela no es capaz de llegar. La Purdue University, en el estado de Indiana,
fundó en 1978 un Instituto The Gifted Education Resource Institute (GERI) 5 para
la investigación de todos los aspectos relativos a la educación de los alumnos su-
perdotados. El Profesor Feldhusen, en la actualidad director emérito del instituto,
es una de las personas que más ha investigado en el campo de la educación de los
más capaces.
En lo relativo a los programas de sábado, hay algunos aspectos que a juicio
de Feldhusen y Ruckman (1988) se han mostrado muy adecuados para los alum-
nos superdotados: por un lado, estos cursos dan a los estudiantes la oportunidad
de profundizar en el estudio independiente en determinadas áreas que son de su
interés. Existe una agenda curricular en los programas de la escuela regular que
muchas veces no permite a los alumnos desarrollar sus intereses individuales.
Los programas de sábado pueden ser una solución a este problema. Por otro la-
do, el currículo puede ser enriquecido o acelerado para atender a las necesidades
particulares de los alumnos. Finalmente ofrecen una excelente oportunidad a los
alumnos para encontrarse con otras personas que comparten sus intereses.
Dentro de la investigación y la evaluación del Instituto GERI, Kolloff y Fel-
dhusen (1984) evaluaron un programa de enriquecimiento basado en el Purdue
Three-Stage Model for Gifted Education (Feldhusen y Kollof, 1978). El estudio se
llevó a cabo en 8 escuelas elementales, con un total de 420 alumnos de 3º, 4º, 5º y
6º. Aunque se trata de un programa de enriquecimiento, las metas que se persiguen
y las estrategias que se emplean son similares a las de determinados programas de
aceleración (por ello lo incluimos en este apartado). Entre sus objetivos se aborda
el desarrollo del pensamiento creativo, habilidades de resolución de problemas,
desarrollo de estrategias de pensamiento de alto nivel, estudio independiente y
estrategias de investigación, todo ello unido al mantenimiento de un autoconcepto
positivo mediante la interacción con otros alumnos superdotados.
5 En la actualidad desarrolla cursos de verano y de sábados para los alumnos superdotados. Para una
mayor información puede consultarse http://www.geri.soe.purdue.edu/
192 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
El programa sigue tres etapas. Cabe destacar que en la tercera de ellas los
objetivos principales son “el desarrollo y la práctica del estudio independiente y
de estrategias de investigación (...) las estrategias que se trabajan en esta parte del
modelo suponen aceleración para la mayoría de los alumnos superdotados, puesto
que no se enseñan ni practican hasta una etapa posterior de la escolaridad” (Kollof
y Feldhusen, 1984, p.54).
Los resultados muestran la efectividad del programa puesto que se producen
diferencias significativas entre los grupos de estudiantes superdotados asignados
al programa o al grupo de control. Los alumnos que participaron en el programa
obtuvieron puntuaciones superiores en pensamiento creativo, y en fluencia ver-
bal. No existieron diferencias significativas en autoconcepto, lo que indica que el
programa no afecta de forma negativa al autoconcepto de los alumnos (Kolloff y
Feldhusen, 1984).
6.3. Clases a ritmo rápido (Fast-Paced Classes)
Desde la aparición del SMPY en 1971, una de sus innovaciones en la atención de
los alumnos de alta capacidad han sido las clases a ritmo rápido. Keating (1976b)
las define como proporcionar los contenidos de un curso a un nivel más avanza-
do y a un ritmo más rápido de lo normal. Centradas inicialmente en el talento
matemático, se amplían a otros campos de las ciencias y de las humanidades con
posterioridad. Describimos a continuación las implicaciones que estas clases han
tenido en los alumnos a lo largo de los años.
Para atender las necesidades de los alumnos con talento matemático, el
SMPY ideó las “fast-paced mathematics classes” (Bartkovich y George, 1980;
Fox, 1974b; George y Denham, 1976; Stanley, 1976e). Como su nombre indica,
en estas clases, las matemáticas se enseñan a un ritmo rápido que es pautado por
el alumno más capaz del grupo. El contenido de estas clases es el de las mate-
máticas del currículo regular de secundaria. Como veíamos en el capítulo I, la
primera clase denominada Wolfson I, en honor a su espléndido profesor Joseph R.
Wolfson, tuvo lugar desde el 24 de junio de 1972 hasta el 11 de agosto de 1973. El
programa se diseñó inicialmente para los alumnos del condado de Baltimore de
escuelas públicas que habían finalizado el sexto curso. Para poder ser admitidos
tenían que haber puntuado, en las normas para sexto, del Academic Promise Test,
en el percentil 99 de la parte matemática y de la parte verbal. En total, fueron invi-
tados a participar en el programa 31 alumnos, de los cuales aceptaron 14 chicos y
7 chicas. Un alumno abandonó el programa la primera semana, y otro a las pocas
semanas. Un chico y dos chicas se añadieron al programa en septiembre.
Los resultados de esta primera experiencia (Fox, 1974a; Stanley, 1976e) pue-
den resumirse de la siguiente manera:
- Permanecieron en el programa y estudiaron Álgebra I durante nueve sema-
nas los sábados por la mañana, 19 alumnos, dos horas cada semana durante
el verano de 1972. De esos 19, 14 obtuvieron una puntuación lo suficiente-
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 193
ra ser elegidos para estas clases tenían que puntuar de la siguiente manera en el
SAT: 500 en el SAT-M, 400 en el SAT-V y una combinación de puntuaciones en
dos tests estandarizados de álgebra I. De los 92 estudiantes elegidos para la clase,
participaron 33. Todos menos dos comenzaron a estudiar Álgebra II en junio de
1973.
En total, 23 estudiantes de los 33 (el grupo “rápido”) dominaron Álgebra II
y III y Geometría plana. Entre los 23, 15 también dominaron Trigonometría, y
14 Geometría Analítica. Como resultado, 20 alumnos comenzaron Cálculo en el
otoño de 1974. Cinco estudiantes de Wolfson II pero del grupo “lento” domina-
ron Álgebra II y Geometría plana, y entre ellos, uno completó Álgebra III. Cinco
alumnos dejaron las clases antes de completar Álgebra II.
En los estudios longitudinales de Wolfson I y II se obtuvieron resultados
similares. El alumno más aventajado de los grupos (grupo “rápido”) tuvo un
rendimiento más alto en secundaria y aceleró más que el resto de los alumnos
que participaron en las clases. Por otra parte, los estudiantes que completaron el
programa en el grupo “lento” tuvieron más éxito que aquellos que abandonaron el
programa o no llegaron a matricularse.
Otro resultado fue que los alumnos del grupo “rápido” fueron un poco más
capaces que los otros estudiantes en el SAT realizado en secundaria, pero no así
en el realizado antes de comenzar la universidad, si bien cabe destacar sus pun-
tuaciones en la parte de matemáticas I del College Board, así como en el nivel II.
En ambos tests la mayoría de los estudiantes obtuvieron puntuaciones iguales o
cercanas a las máximas posibles. De nuevo concluyen ante esto los autores, que
el aprendizaje de las matemáticas a un ritmo rápido y acelerado no es perjudicial
para el rendimiento a largo plazo y para el aprendizaje.
Entre Wolfson I y II se produjo una diferencia en términos de aceleración.
Los alumnos de Wolfson I fueron mucho más lejos (cursos realizados y acelera-
ción) que Wolfson II, si bien ambos avanzaron más que el resto de los grupos. Las
diferencias podrían deberse a la diferencia de edad al ser los segundos mayores
que los primeros. Tal vez la edad hace que los estudiantes pierdan motivación
puesto que el tiempo extra que invierten en clase no influye tanto en su nivel inte-
lectual. Los autores consideran que es beneficioso y necesario estimular educati-
vamente a los estudiantes antes de octavo.
Finalmente, los alumnos de ambos grupos, Wolfson I y II sintieron que su
participación en actividades del SMPY les ayudó. Igualmente consideraron la ace-
leración como algo beneficioso para ellos. Las clases de matemáticas a ritmo rápi-
do tuvieron efectos beneficiosos a largo plazo en la educación de los alumnos.
Otras clases a ritmo rápido fueron analizadas por Mezynski y Stanley
(1980). En concreto las clases se impartieron a dos grupos, la Clase I, formada por
15 estudiantes de los cuales dos abandonaron el programa antes de finalizarlo, y
la Clase II, formada por 23 alumnos. Su objetivo era prepararlos para los cursos
196 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Las autoras concluyen que, a pesar de las limitaciones del estudio (autose-
lección de los participantes a cada grupo), más participantes que no-participantes
comenzaron la universidad antes de los 17 años y más participantes que no-parti-
cipantes estudiaron en universidades prestigiosas. Además, en todas las variables
relacionadas con el rendimiento, los participantes obtuvieron mejores puntuacio-
nes que los no-participantes si bien no todas fueron significativas. Por tanto, y en
función de los resultados, “las intervenciones educativas pueden incrementar el
rendimiento académico y las aspiraciones de los alumnos superdotados (...). Las
clases a ritmo rápido a partir de las cuales se deriva este estudio, no produjeron
ningún tipo de perjuicio en los alumnos, por lo que este tipo de intervención puede
ayudar a atender las necesidades de los alumnos superdotados” (Swiatek y Ben-
bow, 1991b, p. 148).
Mills, Ablard y Gustin (1994) realizaron un estudio con 306 estudiantes con
talento matemático, entre 3º y 6º curso, matriculados en un curso de matemáticas
a ritmo rápido ofrecido por la universidad Johns Hopkins. El objetivo del estu-
dio era demostrar el amplio rango, y el alto nivel de conocimientos y capacidad
matemática de los alumnos con talento matemático, y demostrar cómo, cuando
se permite avanzar al ritmo que es propio de cada uno, los estudiantes son capa-
ces de dominar los conceptos matemáticos y las estrategias de cálculo que están
por encima de aquello que se considera lo propio del curso al que pertenecen los
alumnos.
Para comprobar la efectividad del programa se compararon el nivel de ren-
dimiento de los alumnos después de un año en una clase de Matemáticas regular,
y el nivel de rendimiento de los alumnos después de un año en un clase a ritmo
rápido y flexible6. El objetivo del curso era enseñar Matemáticas (Aritmética,
Preálgebra y los principios del Álgebra) al ritmo y nivel de los alumnos, los cuales
asistieron a las clases 3 horas durante los fines de semana a lo largo de siete meses.
Al principio del curso, se pasaba a los alumnos una de las formas del test STEP
(Sequential Test of Educational Progress) por encima de nivel. Por ejemplo el
nivel avanzado del test, que se emplea con alumnos de los cursos entre 9º y 12º, se
pasó a los alumnos de 6º 7. Una forma paralela del STEP se empleó como postest
al final del curso. Además, los alumnos que dominaron Aritmética y Preálgrebra,
comenzaron los temas iniciales de Álgrebra. Éstos realizaron además un test al
final del curso, el COOP (Cooperative Mathematics Test) en el que, utilizando
los baremos de octavo, tenían que obtener una puntuación que los situase en el
percentil 90.
6 Los alumnos que realizaron el curso, fueron identificados según el modelo de dos pasos, primeramente por
haber puntuado al menos en el percentil 97 de un test nacional. Posteriormente realizaron el SCAT (School
and College Ability Test) por encima de nivel, obteniendo una puntuación igual o superior al percentil 70.
7 El STEP como pretest sirvió también para ayudar a determinar de dónde partía cada alumno y para
establecer su ritmo individualizado. Se siguió en la enseñanza el modelo DT-PI, explicado en el capítulo 1.
198 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Los resultados mostraron que los estudiantes que asistieron al curso obtu-
vieron un rendimiento superior al que se espera obtener en un periodo de un año.
Todos los alumnos que asistieron al curso obtuvieron unas puntuaciones elevadas
en el test (SCAT) que realizaron para ser admitidos en el curso, si bien sus conoci-
mientos matemáticos variaban mucho. El postest se administró al final del curso,
es decir, siete meses después, por lo que las puntuaciones reflejan el aprendizaje
de siete meses (72 horas), en algunos casos menor. Las puntuaciones aumentaron
considerablemente en el postest en relación al pretest. Después del curso a ritmo
rápido, los alumnos con talento académico tuvieron un rendimiento, como me-
dia, un 80% mejor que los estudiantes tres cursos por encima. Por tanto, a juicio
de los autores, las clases de Matemáticas a ritmo rápido, pueden ser un medio
de aprendizaje muy efectivo para los alumnos con una alta capacidad matemá-
tica. Consideran que los resultados positivos se deben principalmente a que los
alumnos comenzaron el curso en el nivel curricular que correspondía a su nivel
de conocimiento y a partir de ahí siguieron toda la secuencia del curso al ritmo
adecuado a su capacidad.
Hemos analizado hasta el momento las investigaciones que muestran los re-
sultados de diversas modalidades de aceleración aplicadas en distintos momentos
educativos. También hemos revisado qué sucede cuando alguna práctica acelera-
tiva se emplea fuera del horario escolar.
A continuación analizaremos con detalle los trabajos que profundizan en los
efectos que cualquiera de las modalidades acelerativas descritas puede producir
en la adaptación social y emocional de los alumnos más capaces, sin olvidar que
es éste un aspecto muy criticado desde el punto de vista teórico.
los alumnos pueden aprender puede llevarles a perder el interés por el colegio, a
desarrollar hábitos de trabajo pobres y a promover en ellos la pereza intelectual”
(Tourón y Reyero, 2001). Por tanto, cabe plantearse no sólo los efectos que puede
producir la aceleración sino también cuál es el efecto que se produce al no acelerar
a un alumno para el cual, y debido a sus características personales, esta estrategia
sería la más adecuada.
Existes varios problemas relacionados con el estudio de los efectos que la
aceleración como estrategia produce en el desarrollo social y emocional de los
alumnos de alta capacidad, y que es bueno tenerlos en cuenta de cara a analizar las
investigaciones que a tal respecto se han venido realizando (Pollins, 1983):
1- La aceleración puede llevarse a cabo a través de diversos métodos. Aunque
todos esos métodos siguen el principio de progresar a través del currículo
educativo a un ritmo más rápido o a una edad más joven de la convencional,
cada modalidad podría afectar al desarrollo social y emocional de los alum-
nos de forma diferente. No es lo mismo, por ejemplo, acelerar una materia
que comenzar la universidad dos años antes de lo habitual. A pesar de que
esto es algo muy evidente, existen estudios en donde no se detalla el método
mediante el cual el alumno ha sido acelerado. El grado de aceleración en
relación a un mismo método es también importante. Por ejemplo, seis años
de aceleración escolar probablemente tendrá unos efectos diferentes en un
alumno que acelerar un único año.
2- Otro aspecto a tener en cuenta es el propio concepto, si así se puede deno-
minar, de “desarrollo social y emocional”. No existe un consenso entre los
investigadores a este respecto. Para algunos se trata de la participación de
los alumnos acelerados en actividades extracurriculares, para otros del
grado de efectividad interpersonal, o incluso la ausencia de psicopatologías
relacionadas con este tema. Puesto que definir estos conceptos resulta difí-
cil, una medida precisa de los mismos resulta también complicada, si bien,
como veremos, las investigaciones tienen en cuenta la medida de varias de
las facetas de las que se compone el “desarrollo social y emocional”.
3- Un tercer aspecto es el relacionado con el grupo de referencia. Muchos estu-
dios han comparado a los alumnos acelerados con los compañeros mayores
de su nueva clase. En este caso la cuestión es si los alumnos acelerados se
adaptan a sus compañeros de clase mayores, pero quizá otra opción podría
ser comparar el desarrollo social y emocional de dos grupos con la misma
capacidad, uno acelerado y el otro no.
Comencemos ofreciendo un panorama de las investigaciones que previas a
los años 80 hemos analizado en apartados precedentes. ¿Qué efectos sociales y
emocionales produjeron las distintas modalidades acelerativas en los alumnos?
Aunque muchos de estos trabajos no tenían como prioridad analizar el desarrollo
social y emocional de los alumnos de alta capacidad acelerados, sí lo incluyen
dentro se de sus objetivos.
200 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Los resultados obtenidos en el primero de los tests mostraron que los dos
grupos diferían muy poco. Los perfiles mostraron que los alumnos del SMPY
estaban bien adaptados y eran interpersonalmente afectivos. El segundo de los
tests mostró también que los dos grupos no diferían en intereses vocacionales ob-
teniendo unas puntuaciones especialmente altas en los aspectos relacionados con
el interés por la investigación. Finalmente, el tercero de los tests mostró que los
alumnos acelerados radicalmente y los no acelerados no diferían. Ambos grupos
obtuvieron las puntuaciones más altas en los valores relacionados con aspectos
teóricos en primer lugar y políticos en segundo lugar.
Afirman los autores que considerando la diversidad de las medidas utiliza-
das, el perfil de los alumnos es consistente. Los alumnos de ambos grupos podían
describirse como sólidos, bien adaptados, socialmente maduros e interpersonal-
mente afectivos, así como más cautelosos e introvertidos. Ambos grupos preferían
además las actividades académicas o intelectuales que las sociales, si bien la ma-
nera en la que fueron seleccionados podía haber influido en esto último. Por tanto,
puesto que no existieron diferencias entre los grupos, los cambios que se pudieran
producir después de la aceleración podrían atribuirse con ciertas cautelas a la
misma y no a diferencias a priori en los grupos.
Para comprobarlo se analizó el cuestionario que los alumnos contestaron
cinco años después. Entre los resultados cabe destacar que los alumnos acelerados
radicalmente tuvieron aspiraciones más elevadas, emplearon mejor sus oportuni-
dades educativas, se sintieron más ayudados por el SMPY y consideraron que ha-
bía influido en su desarrollo social y emocional de una forma más positiva que los
alumnos no acelerados. Finalmente resulta muy esclarecedor cómo ambos grupos
afirmaron que la aceleración había influido en su desarrollo social y emocional
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 203
de una forma positiva. Por tanto, afirman los autores “parece que los efectos de la
aceleración en el desarrollo social y emocional de los alumnos superdotados no es
negativo, sino que más bien tiene efectos positivos” (p. 175).
El objetivo de un estudio realizado por Haier y Denham (1976), era descri-
bir las características de personalidad y sociales de los estudiantes con talento
matemático. La conclusión general a la que se llega es que los estudiantes con
una habilidad matemática excepcional son más efectivos interpersonalmente y
socialmente más maduros que sus iguales en edad que no poseen dicho talento y
por tanto, son más propensos a resolver con éxito los retos sociales y emocionales
derivados de su talento.
Para la investigación se emplearon cinco tests diferentes: California Psycho-
logical Inventory (CPY), Eysenck Personality Inventory (EPI), Study of Values
(SV), Holland’s Vocational Preference Inventory (VPI) y Adjective Checklist
(ACL). Se trataba de obtener de ellos, respectivamente, la siguiente información:
efectividad interpersonal; estabilidad y adaptación; valores; intereses vocaciona-
les y autoimagen. Las diferencias entre chicos y chicas también fueron examina-
das en relación a estas cuestiones. El grupo estaba formado por 71 alumnos y 35
alumnas de 7º y 8º (algunos de 9º que habían sido acelerados) con un talento ma-
temático excepcional, que habían participado en los Talent Searches8 organizados
por el SMPY durante 1972 y 1973.
Los resultados mostraron que, considerando la diversidad de las medidas
utilizadas, podría llegar a obtenerse un perfil de este grupo de alumnos, formado
por todas ellas. Como grupo, estos alumnos con talento matemático excepcional
son interpersonalmente afectivos y socialmente maduros, si bien los chicos pre-
fieren las ocupaciones intelectuales y académicas frente a los intereses sociales. A
pesar de que un alto porcentaje de chicas están interesadas en los temas sociales
y artísticos, como grupo, son más inconformistas con respecto a los roles típicos
relacionados con el sexo femenino. Ambos, chicos y chicas, son confiados, y están
bien adaptados, aunque algunos chicos se ven a sí mismos como polémicos y sar-
cásticos. Por tanto, como grupo, estos alumnos no presentan problemas.
Afirman los autores que podría sorprender que como grupo estos alumnos
muestren un perfil tan positivo sin componentes negativos serios. Sin duda influye
el tipo de selección de la muestra: autoselección para participar en un contexto
difícil, alto rendimiento en dicho contexto, y participación voluntaria en la eva-
luación posterior. En cualquier caso, afirman, algunos alumnos con talento no
muestran un alto grado de madurez en medidas objetivas. Esos estudiantes son la
minoría, y hacer un seguimiento de su progreso sería especialmente interesante.
El valor de estas medidas de personalidad podría residir en cómo pueden predecir
el éxito y la adaptación futura de estos estudiantes.
8 Los alumnos debían obtener en el SAT-M o en el STEP una puntuación de 640 o superior. Las alumnas
una puntuación de 600.
204 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
equivalen a las obtenidas en el mismo test por alumnos cuatro años mayores). El
grupo de control (n=205) estaba formado también por alumnos superdotados pero
con una puntuación (540 SAT-M+SAT-V) inferior (aunque no deja de ser alta para
su edad) en el SAT. A ambos grupos se les envió un cuestionario para recabar in-
formación, que fue contestado por el 78% del grupo experimental y por el 57% del
grupo control. Los resultados mostraron que los alumnos altamente superdotados
manifiestan un locus de control interno mayor y menos popularidad que el grupo
de comparación, lo que parece poner de manifiesto que los alumnos con una alta
capacidad parecen tener un mayor control sobre sus vidas. Sobre la baja popula-
ridad los autores consideran que cuando las capacidades de los alumnos difieren
mucho de las de sus iguales, los alumnos “diferentes” tienen más dificultades para
adaptarse al grupo y por ello no son tan populares. En lo que respecta a la autoes-
tima, la depresión o los problemas de disciplina, no se encontraron diferencias
significativas entre ambos grupos.
Sería interesante destacar que Dauber y Benbow (1990) trataban de examinar
en una investigación si los alumnos “extremadamente” superdotados diferían de
aquellos “modestamente” superdotados. Los resultados mostraron que los alumnos
“modestamente” superdotados mostraban un perfil más favorable en términos de
personalidad así como de autoaceptación e interacción. Aquellos “extremadamente”
superdotados se veían a sí mismos más introvertidos, socialmente menos adaptados
y más inhibidos. También consideraban estos últimos que sus compañeros los veían
menos populares, con menos actividad social y menos atléticos. Por tanto, afirman
los autores, “los alumnos ‘extremadamente’ superdotados pueden tener un riesgo
mayor de sufrir problemas sociales” (Dauber y Benbow, 1990, p. 13).
Dewey G. Cornell, profesor de la Universidad de Virginia, y su equipo, han
realizado numerosos estudios sobre la adaptación de los alumnos superdotados
que han sido acelerados. Todos parten de la idea de que son muchas las inves-
tigaciones que consideran que los alumnos que comienzan la universidad antes
de tiempo, tienen un gran éxito académico (Brody, Lupkowski y Stanley, 1988;
Brody y Stanley, 1991; Janos, Fung y Robinson, 1985; Stanley, 1985b; Stanley y
Benbow, 1983b). Aunque los beneficios académicos de este tipo de aceleración es-
tán bien justificados, los efectos en la adaptación social y emocional son, a juicio
de Cornell, menos claros (Shore, Cornell, Robinson y Ward, 1991).
En uno de sus primeros trabajos, Cornell, Callahan y Loyd (1991a), realiza-
ron una investigación con 44 mujeres superdotadas entre 13 y 17 años matricula-
das en un programa acelerado residencial que permitía a las alumnas completar la
escuela secundaria y la universidad en cinco años. En concreto se trataba de ana-
lizar si a partir de determinados rasgos previos de personalidad y familiares podía
predecirse la adaptación socioemocional de las alumnas al programa. A partir de
los resultados los autores mantienen que, contrariamente a la investigación previa
de Brody y Benbow (1986, 1987), este estudio encontró evidencias de problemas
de adaptación social y emocional entre las alumnas que se matricularon en un pro-
206 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Por tanto, resumen los autores, las alumnas analizadas en esta investigación
mostraron cambios constantes en su adaptación psicológica indicativos de un cre-
cimiento saludable de su personalidad. Estos datos deberían dar confianza a los
padres y profesores que creen en los posibles efectos adversos de la aceleración.
A pesar de que algunos alumnos pueden mostrar problemas de adaptación, éstos
pueden o no ser un producto de su experiencia con la aceleración o causados por
otros factores como los conflictos familiares. Según este estudio, “parece que la
admisión temprana a la universidad puede ser una experiencia psicológicamente
positiva para mujeres cualificadas y capaces” (p. 141).
Dentro de este modelo de investigaciones, Cornell (1994) realizó tres años des-
pués una encuesta de seguimiento a 16 mujeres que fueron admitidas tempranamente
a la universidad. Las alumnas estaban matriculadas en un programa residencial y sus
edades eran entre 13 y 17 años. El objetivo de esta investigación, siguiendo esta línea,
era el de estudiar su adaptación en la universidad. Se envió el cuestionario a 37 alum-
nas cuando terminaron el programa, que fue contestado finalmente por 16. Las alum-
nas contestaron al cuestionario entre cuatro y seis años después de que comenzaran el
programa, es decir, cuando tenían entre 17 y 21 años.
Las respuestas mostraron lo siguiente: a) en el aspecto académico, las alum-
nas obtuvieron unos logros educativos que claramente superaron las expectativas
para su edad; b) en lo que respecta a la adaptación social y emocional, objetivo
de esta investigación, todas las alumnas excepto tres afirmaron “en general, estoy
satisfecha con mi experiencia en el programa”; todas menos una admitieron que
se beneficiaron del programa académico; la mayoría admitieron también que el
profesorado les había ayudado y que después del programa se sentían más ma-
duras; además no echaron de menos el haber participado en experiencias sociales
importantes por haber asistido al programa.
Como aspectos negativos, algunas de las alumnas consideraron la experien-
cia muy estresante y no volverían a matricularse en el programa. Lo cierto es que
en el artículo no se pone de manifiesto cuántas alumnas manifestaron estos aspec-
tos negativos, y el propio autor afirma que los resultados del cuestionario deben
ser interpretados con mucha precaución, dado el reducido número de muestra, y
la naturaleza de la investigación.
Posteriormente, Ingersoll y Cornell (1995) continuando con la misma línea
de trabajo, evaluaron la adaptación social de otro grupo de mujeres que fueron
admitidas tempranamente en la universidad y se unieron a un programa residen-
cial. En este caso la muestra se aumenta al doble en comparación con el estudio
de 1991 (Cornell, Callahan y Loyd, 1991b). En el estudio participaron en total 64
alumnas, de las cuales 22 habían sido admitidas tempranamente y tenían edades
comprendidas entre los 15 y los 20 años. Junto a ellas se formaron otros dos gru-
pos, uno compuesto por 18 alumnas universitarias que vivían en sus casas y el
otro por 24 alumnas que estaban en una residencia. Todas ellas fueron admitidas
al programa a partir de diversas entrevistas así como de sus notas escolares, sus
puntuaciones en el SAT, cartas de recomendación y ensayos escritos por las pro-
pias alumnas y por sus padres.
208 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Uno de los argumentos más habituales que proporcionan los colegios para
no permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo en materias como pueden
ser las Matemáticas es que no están cognitivamente preparados para ello. Para que
un alumno tenga, por ejemplo, un buen rendimiento en Álgebra, debería poseer
una combinación de conocimientos matemáticos y estrategias de razonamiento.
Debería además tener conocimiento de las operaciones y los conceptos necesa-
rios y, más importante, poseer estrategias de razonamiento complejo para saber
cuando aplicar esos conocimientos. Este conjunto de habilidades complejas de
razonamiento es lo que diferencia a los estudiantes que ya dominan Álgebra, y
que por tanto pueden seguir adelante en el currículo, de los que no la dominan
(Ablard y Tissot, 1998). El ritmo de desarrollo para adquirir los conocimientos
varía de un alumno a otro. De hecho, numerosos estudios han demostrado que
los alumnos con talento académico dominan los conceptos matemáticos que son
propios de edades superiores (Lupkowski, Assouline y Stanley, 1990; Mills, 1992;
Mills, Ablard y Gustin, 1994).
Ablard y Tissot (1998) realizaron un estudio con 150 alumnos con talento
académico de 2º a 6º de primaria. Los alumnos fueron identificados basándose
en el modelo de dos pasos (descrito en el capítulo 1): a) puntuaciones en o por
encima del percentil 97 en un test de rendimiento con baremos nacionales y b)
puntuaciones en o por encima del percentil 70 en el SCAT (School and College
Ability Test)10 y el ATFR (The Arlin Test of Formal Reasoning)11. Los resultados
de este estudio, confirmando otros trabajos previos, mostraron la precocidad para
el razonamiento abstracto en los alumnos con talento académico. En general estos
alumnos tienen un rendimiento igual al de alumnos cuatro años mayores, lo que
significa que estos alumnos podrían estar preparados para estudiar Matemáticas
avanzadas mucho antes que sus iguales en edad y antes de lo que generalmente
está previsto en el currículo. Por otra parte, el rendimiento de los alumnos de ter-
cero fue especialmente alto, puesto que su capacidad fue similar a la de alumnos
cinco años mayores.
Brody y Benbow (1987) evaluaron los efectos a largo plazo de una serie de
opciones acelerativas llevadas a cabo con un grupo de alumnos de alta capacidad
de 7º y 8º. Los alumnos fueron identificados por medio de los Talent Searches
realizados por el SMPY en 1976 y 197812. En total eran 278 alumnos en el grupo
1976 y 395 en el de 1978.
Cuando estos alumnos terminaron secundaria, se les envió un cuestionario
de 20 hojas que fue contestado por el 90% de las mujeres y por el 86% de los
hombres del grupo de 1976, así como por el 86% las mujeres y por el 77% de los
hombres del grupo de 1978. Los sujetos se dividieron en cuatro grupos en función
de la estrategia acelerativa con la que habían trabajado: el grupo 1 (N=143), in-
cluía a los alumnos que habían avanzado uno o más cursos, que habían terminado
secundaria antes de tiempo, o que habían comenzado la universidad sin haber
terminado secundaria. Se les consideró los más acelerados, puesto que habían
ganado uno o dos años en el proceso; el grupo 2 (N=277) estaba formado por
los estudiantes que habían realizado exámenes de Advanced Placement o cursos
de universidad; el grupo 3 (N=50), estaba formado por estudiantes que habían
participado en la aceleración de materias, clases especiales o tutorías. Se les con-
sideraba mucho menos acelerados que los otros dos; el grupo 4 (N=40) estaba
formado por estudiantes que no tuvieron experiencias acelerativas. Los resultados
fueron los siguientes:
a) Este estudio no muestra ningún efecto perjudicial como resultado de la ace-
leración.
b) En todas las áreas del rendimiento académico, los estudiantes acelerados de
los grupos 1 y 2 tuvieron un rendimiento más alto que los grupos 3 y 4.
c) El grupo 1 obtuvo más premios que el resto entre 8º y el final de la escolari-
dad, a pesar de haber tenido menos tiempo para conseguirlos. Además, una
proporción mayor de estudiantes de los grupos 1 y 2 asistieron a universida-
des de prestigio.
d) En relación a las actividades extraescolares, los alumnos del grupo 1 parti-
ciparon en menos que el resto, aunque sí formaron parte de distintos clubes
escolares.
e) No se encontraron diferencias entre los grupos en lo relativo a las metas de
vida, pero sí a las metas educativas. Más estudiantes del grupo 1 y 2 plani-
ficaron hacer doctorados o licenciaturas en derecho o medicina. Posiblemen-
te, afirman las autoras, la meta de un doctorado estimula a los estudiantes a
acelerar, puesto que supone invertir más años en el estudio.
12 Los alumnos de 1976 obtuvieron una puntuación en el SAT-M+SAT-V= 1330. Los alumnos del grupo
de 1978, obtuvieron las siguientes puntuaciones mínimas en el SAT: SAT-M>500 y SAT-V>430, ó, SAT-
M>550, ó, SAT-V>580, o, Test of Standard Writing English=58.
214 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
13 Esta puntuación representa el percentil 94 en las puntuaciones de los alumnos que van a comenzar la
universidad. Se estima que entre los alumnos de 12 años, sólo 1 de cada 10.000 obtiene una puntuación
tan elevada (Stanley, 1988a).
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 215
Finalmente, los autores afirman que el estudio se basa en una muestra peque-
ña de estudiantes, muchos de los cuales recibieron un gran apoyo del SMPY y de
su familia para acelerar su educación. Por tanto, la generalización de los resulta-
dos se limita a estudiantes con unas características y una capacidad comparable,
pero lo que este estudio pone de manifiesto es que los estudiantes con talento
intelectual que se matriculan en la universidad antes de la edad habitual, pueden
tener éxito académico sin que surjan problemas sociales o emocionales.
En un estudio realizado por Stanley (1985b) se desmuestran los excelentes re-
sultados académicos de un grupo de 25 jóvenes (16 hombres y 9 mujeres) que habían
comenzado la universidad al menos dos años antes de la edad habitual. En concreto,
4 de los 25 comenzaron un año antes; 17, dos años antes; 3 de ellos, tres años antes
y 1, cuatro años antes. La conclusión más importante de este estudio es que 24 de
los 25 alumnos que se matricularon antes de tiempo en Hopkins en 1980, que co-
menzaron de 2 a 5 años antes de la edad habitual, recibieron el grado de Bachelor en
mayo de 1984, 22 en Hopkins, y 2 en otras universidades. Un único alumno tuvo que
dejar la universidad por enfermedad. La conclusión a la que llega el autor, teniendo
en cuenta que el estudio fue realizado sobre 25 sujetos, y que por tanto necesitaría
réplica, es que comenzar la universidad antes de lo habitual no es una garantía de
éxito académico, sin embargo, comenzar antes de tiempo con un asesoramiento y
una planificación previa, puede ser garantía de una vida satisfactoria. “La estimula-
ción que se gana, el aburrimiento que se evita, y el tiempo que se salva, pueden ser
cruciales para el desarrollo personal y social” (Stanley, 1985b, p. 227).
Posteriormente Stanley y McGill (1986) analizaron de nuevo el recorrido
académico de estos 25 alumnos. La mayoría de ellos tuvieron un gran éxito aca-
démico posterior a su graduación optando por doctorados o masters, y obteniendo
Honors y Awards. De nuevo afirma Stanley que los alumnos que comienzan la
universidad a tiempo completo antes de la edad establecida, y que están bien pre-
parados académicamente y se les orienta y planifica adecuadamente, obtendrán
unos resultados excelentes en la educación postgraduada, “dadas estas condicio-
nes no parece que existan razones válidas para evitar la aceleración académica
uno, dos o tres años...o en algunos casos más” (p. 72).
Posteriormente, Brody y Stanley (1991), ampliando los dos estudios de
Stanley (Stanley, 1985b; Stanley y McGill, 1986), evaluaron el rendimiento de 65
alumnos que entraron tempranamente en universidades de prestigio entre 1980 y
1984. De ellos, 38 eran hombres y 27 mujeres. La media de edad a la que los alum-
nos comenzaron la universidad fue de 16 años y 2 meses, teniendo en cuenta que
el más joven comenzó con 13 años y 8 meses, y el mayor con 17 años y 7 meses.
La investigación se realizó una vez que los alumnos finalizaron los estudios en la
universidad, y para algunos análisis se compararon con alumnos no acelerados, es
decir, aquellos alumnos que comenzaron y asistieron a la universidad los mismos
años, pero sin ser acelerados.
Los resultados mostraron lo siguiente: a) los alumnos acelerados tuvieron un
gran éxito académico. Comparados con los no acelerados, se graduaron en un pe-
216 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
riodo de tiempo más corto y obtuvieron más honors. Los alumnos acelerados ob-
tuvieron, además, unas puntuaciones más altas en el SAT y una preparación mejor
en la escuela secundaria, (realizaron, por ejemplo, numerosos cursos de Advanced
Placement); b) después de constatar que el grupo en su conjunto era relativamente
superior, comparado con los estudiantes en general, esta investigación trataba de
identificar qué factores específicos marcaban esa diferencia, es decir, qué factores
previos podrían predecir el éxito académico excepcional.
El número de créditos a través de cursos de Advanced Placement obtenidos
durante la escuela secundaria se mostró como uno de los predictores del éxito
académico en la universidad. Los cursos AP, desarrollados por el College Board
y cuyos contenidos equivalen a los que se ofrecen a los estudiantes de primer año
en la universidad, ofrecen una gran variedad de materias. A pesar de que realizar
este tipo de cursos antes de comenzar tempranamente la universidad resultó ser un
predictor del éxito posterior, esto no indica que los alumnos que no realizan tales
cursos no puedan tenerlo. Incluso en el grupo de acelerados de esta investigación,
algunos estudiantes que habían realizado cursos AP, no obtuvieron un buen ren-
dimiento en la universidad. Sin embargo los resultados del estudio sugieren que el
bagaje que proporcionan los cursos de este tipo puede ser importante y por tanto,
para los estudiantes que planean comenzar la universidad antes de tiempo, podría
ser beneficioso hacer este tipo de cursos.
Este estudio concluye afirmando que los alumnos que comienzan la uni-
versidad antes de tiempo tienen éxito, incluso superior a los estudiantes de la
universidad. En la selección de candidatos para comenzar la universidad antes de
tiempo, por tanto, es recomendable que los alumnos tengan la capacidad (medida
mediante pruebas como el SAT) y los conocimientos previos (adquiridos y medi-
dos mediante cursos de secundaria avanzados) igual o superior que los alumnos
de primer año de universidad.
A pesar de la importancia que en norteamérica se le da al test SAT, afirman
Brody y Benbow (1990) que poco se conoce acerca de los factores que influencian
el desarrollo de las habilidades que este test mide. Con tal motivo, llevaron a cabo
una investigación con alumnos de alta capacidad que habían participado en uno
de los Talent Search llevados a cabo por el SMPY. El objetivo era determinar si
un entrenamiento educativo podría influenciar el desarrollo de las capacidades
medidas por el SAT, y si estas experiencias educativas afectaban de forma dife-
rente a las puntuaciones en el SAT, cuando se desarrollan durante un periodo de
tiempo corto (tres semanas) o durante un periodo largo (uno o más años). De esta
forma se podría conocer qué tipo de experiencias educativas producirían mejores
puntuaciones en el SAT. Los resultados mostraron que:
- Los conocimientos adquiridos en un curso corto pero intensivo (en concreto
un curso de tres semanas de duración para alumnos de alta capacidad desa-
rrollado por el SMPY) no aumentan el rendimiento en las puntuaciones del
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 217
SAT, incluso cuando los contenidos del curso están directamente relaciona-
dos con la resolución de problemas del tipo que aparecen en el SAT.
- Los cursos académicos de secundaria que se desarrollan durante varios
años, sí están relacionados con un aumento en las puntuaciones obtenidas
por alumnos de alta capacidad en el SAT.
- Por tanto, aunque un estudio intensivo de una materia durante un perio-
do relativamente corto de tiempo puede, sin duda, producir determinadas
ganancias en los conocimientos, no contribuye a un aumento en las pun-
tuaciones del SAT. Por el contrario, un alto rendimiento en una serie de
cursos que ofrecen reto para el alumno, combinados quizá con experiencias
extracurriculares, sí parecen ser importantes. Estos hallazgos apoyan la idea
de que el SAT es un test de aptitud (o de habilidades desarrolladas) y que
las experiencias, tanto dentro como fuera de la escuela, a lo largo del tiempo
pueden influenciar las puntuaciones obtenidas en el mismo.
Olszewski-Kubilius, Shaw, Kulieke y Willis (1990) plantean que, con la
extensión de los programas de Talent Search, el criterio generalmente empleado
para la admisión a programas a ritmo rápido es la puntuación en un test como
puede ser el SAT. Por tanto, la aptitud académica previa será un predictor del éxi-
to en el programa acelerado y debería ser correctamente medida por el SAT. Sin
embargo, los autores tratan de comprobar con este estudio si otros predictores son
igualmente eficaces. Con tal motivo examinaron diversos factores que podrían
predecir el rendimiento en las clases a ritmo rápido diseñadas para alumnos de
alta capacidad. Se comprobó el valor predictivo de tres factores: habilidad, expe-
riencia previa y características individuales de los alumnos.
La muestra estaba formada por 108 participantes (63 hombres y 45 mujeres),
de entre 11 y 15 años (media 13.6 años), que asistieron al programa a ritmo rápido
de matemáticas ofrecido por la Universidad Northwestern en 1986. Fueron selec-
cionados para el curso por obtener una puntuación de 500 puntos o superior en el
SAT-M. Para medir el rendimiento se empleó el Descriptive Test of Mathematical
Skills. Para medir la motivación para el rendimiento, se empleó el California Psy-
chological Inventory. Para medir la competencia académica se empleó el Harter
Self Perception Profile. Las estrategias de estudio se evaluaron con el Survey of
Study Habits and Attitudes. Finalmente, para evaluar el contacto previo de los
alumnos con las áreas de contenidos desarrolladas en los programas, se empleó
un cuestionario desarrollado por los autores.
La investigación relacionada con este tema, afirman los autores, ha en-
fatizado el papel de la capacidad y las medidas de aptitud en la predicción del
rendimiento en clases aceleradas. Este estudio demuestra la importancia de la
participación previa, las experiencias y la exposición a áreas de contenido como
factores que influyen en la preparación para clases aceleradas y el rendimiento
durante las mismas. De las variables estudiadas, la más influyente fue los cono-
cimientos previos de los alumnos. Por tanto, los resultados de esta investigación
218 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Por tanto, y puesto que en los seis primeros Talent Searches las diferencias
en cuanto al sexo relacionadas con la habilidad para el razonamiento matemático
fueron claras (Benbow y Stanley, 1980a; Benbow y Stanley, 1981), en un estudio
posterior, Benbow y Stanley (1982a) pretendieron hacer un seguimiento de los
alumnos de 7º y 8º que participaron en los tres primeros Talent Searches y que
habían puntuando en el SAT igual o por encima que alumnos cuatro o cinco años
mayores. El objetivo era analizar el desarrollo y las consecuencias de esa diferen-
cia inicial en función del sexo.
Este último estudio (Benbow y Stanley, 1982a), así como los dos anteriores
(Benbow y Stanley, 1980a; Benbow y Stanley, 1981), muestran que: 1) las diferen-
cias entre sexos relacionadas con la capacidad para el razonamiento matemático
se encuentran a una edad temprana entre los alumnos con talento matemático; 2)
son persistentes a lo largo de los años y repercuten en diferencias posteriores en el
rendimiento matemático; 3) las diferencias en la capacidad para el razonamiento
matemático y para el rendimiento no se relacionan con diferencias en los cursos
matemáticos realizados, al menos no entre los alumnos adolescentes.
Además, las diferencias entre sexos relacionadas con la capacidad para el ra-
zonamiento matemático son muy claras en el grupo de los alumnos más capaces,
persisten con los años y son más explicables por diferencias en la capacidad para
el razonamiento matemático que por diferencias en la actitud hacia las matemáti-
cas o en los cursos realizados durante la secundaria.
Existe una ligera preferencia por parte de las chicas hacia las áreas verbales
en secundaria que podrían explicar las diferencias en la participación en mate-
máticas. La razón de las diferencias en las preferencias no son claras y necesitan
mayor investigación.
En un artículo publicado en 1983, Benbow y Stanley (1983c) ratificaban,
ante una crítica realizada por Pallas y Allexander que, aunque las diferencias
en capacidad para el razonamiento matemático en alumnos preadolescentes con
talento intelectual son claras en función de los sexos, (Benbow y Stanley, 1980a;
Benbow y Stanley, 1981; Benbow y Stanley, 1982a; Benbow y Stanley, 1982b),
se necesita más investigación para poder determinar cuáles son las causas. Sin
embargo, afirman que no puede mantenerse la hipótesis de que estas diferencias
puedan deberse a los cursos de matemáticas realizados, puesto que son similares
para ambos sexos.
10.2. Otros estudios relacionados con las diferencias en cuanto al sexo
En un trabajo realizado por Benbow y Stanley, (1982b) se trató de describir y di-
ferenciar por sexos las experiencias educativas y las actitudes de los participantes
en uno de los Talent Search.
El SMPY realizó un Talent Search en diciembre de 1976, identificando a 873
estudiantes con talento matemático de 7º y 8º. Para acceder a esta identificación
tenían que situarse en el percentil 97 de la parte matemática de una prueba de ren-
222 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
SAT-M SAT-V
Muestra Na-
cional Hombres 416 117 368 111
(alumnos que
comienzan la Mujeres 390 104 368 111
universidad)
la relación existente entre el sexo y las ciencias. Los alumnos evaluados por el
SMPY tienen doce o trece años, y han obtenido una puntuación, a esa edad, que
está por encima de la media de el grupo de edad que va a comenzar la universidad
(500 o superior en la parte matemática del SAT). El seguimiento de estos alumnos
durante los diez primeros años a partir de su participación en el Talent Search,
permitió obtener algunas conclusiones relevantes:
a) El rendimiento en ciencias en la escuela secundaria fue superior y realiza-
ron una media de seis semestres de ciencias. No se encontraron diferencias
significativas entre chicos y chicas en los cursos realizados, a excepción de
la Física. Más alumnos que alumnas del SMPY se matricularon en Física
en la escuela secundaria.
b) Aunque los cursos de ciencias realizados en secundaria fueron bastante
similares entre alumnos y alumnas, el conocimiento de ciencias que ambos
poseían, medido con tests de rendimiento, no lo fue. Estas diferencias
podían deberse a las diferencias en habilidad matemática relacionadas con
el sexo y de hecho se encontró algún argumento a favor. Cuando la habilidad
para el razonamiento matemático se midió en los alumnos de séptimo y
octavo, las diferencias en cuanto al sexo en el test de rendimiento científico
del College Board no fueron significativas o, en algún caso como la física,
muy reducidas.
c) Además, más hombres del SMPY que mujeres realizaron tests de ren-
dimiento en el nivel de secundaria o el examen del programa Advanced
Placement de Química y Física. La mayoría de los estudiantes con talento
matemático se propusieron realizar una especialidad en ciencias ingeniería
o Matemáticas. No se encontraron diferencias en cuanto al sexo en Biología,
Química, Astronomía, Ciencias Matemáticas y Ciencias Medioambientales.
Sí se encontraron significativamente más hombres que mujeres en Física e
Ingeniería.
d) Los jóvenes con precocidad matemática, tanto hombres como mujeres, tien-
den a tener actitudes favorables hacia las ciencias y a participar en ellas a un
nivel muy superior al de la media.
e) Existen, sin embargo, algunas diferencias en cuanto al sexo. Más hombres
que mujeres del estudio del SMPY realizaron cursos de Física en secunda-
ria, realizaron tests de rendimiento al nivel de secundaria o el examen del
programa Advanced Placement de Química y Física de nivel universitario y
planificaron una especialidad en Física o Ingeniería. Además, los hombres
obtuvieron un rendimiento mejor en los tests de rendimiento en Física y
planificaron hacer una especialidad en Física e Ingeniería. Por otra parte,
los hombres del SMPY tuvieron un rendimiento mejor que las mujeres en
test de rendimiento que medían conocimiento y entendimiento de biología,
química y física. Algunas de las diferencias en cuanto al sexo encontradas
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 225
aspiraban el 37% de los hombres y el 24% de las mujeres. Cinco años después el
39% de los hombres y el 36% de las mujeres habían planificado doctorarse.
En este estudio se examinaron, asimismo, los patrones educativos de los
jóvenes de 7º y 8º con talento matemático, desde su identificación como tales por
parte del SMPY hasta que finalizan la universidad, diez años después. El propó-
sito era identificar los factores predictivos de un rendimiento académico alto en
Ciencias por parte de los alumnos con un talento académico alto. Las conclusio-
nes de este estudio fueron las siguientes:
a) Los alumnos de alta capacidad, identificados como tales únicamente en
función de una puntuación alta obtenida en el SAT a la edad de 12 años,
tuvieron un rendimiento académico bueno en la siguiente década. El 52%
de los hombres y el 44% de las mujeres de este estudio estaban realizando
carreras médicas o científicas diez años después.
b) Puesto que la mayoría de los alumnos de este estudio tenían la aptitud
necesaria para tener un rendimiento alto en Ciencias en la universidad, este
trabajo identificó una serie de factores que pueden predecir un alto o un
bajo rendimiento académico en esas áreas: currículo pre-universitario en
Matemáticas y Ciencias, las características familiares y el apoyo educativo,
las actitudes hacia las Matemáticas y las Ciencias y la aptitud. De todas
ellas, las variables escolares son las que producen un mayor efecto en el
rendimiento. Los antecedentes y los estímulos familiares influyen también
en el rendimiento y existen evidencias que sugieren que en las vidas de estos
alumnos ha habido alguna persona o evento con una influencia significativa
en su desarrollo educativo.
c) Las diferencias en los programas escolares parecen haber producido un gran
efecto en los niveles de capacidad y rendimiento entre los alumnos más
capaces. Por tanto, los datos de esta investigación apoyan el concepto de
intervención. Los alumnos con talento intelectual no tendrán un alto rendi-
miento si no se les proporcionan las oportunidades educativas adecuadas.
Esta idea contradice el mito tradicional de que los alumnos de alta capaci-
dad pueden hacerlo todo por sí mismos sin necesidad de ayuda.
d) Las diferencias en cuanto al sexo de los alumnos se encontraron de forma
sistemática en el rendimiento en Ciencias en la universidad. Tales diferen-
cias fueron incluso superiores en los últimos años. Estos datos sugieren, por
tanto, que las facilidades educativas parecen ser especialmente importantes
para el rendimiento de las alumnas más capaces.
e) Aunque se había postulado que las diferencias medioambientales podrían
tener una gran influencia en los alumnos más capaces, no se encontraron
evidencias en esta investigación que apoyen esta hipótesis. Esto no quiere
decir, sin embargo, que las mismas experiencias escolares sean adecuadas
para todos los tipos de alumnos.
228 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
14 Los alumnos pertenecientes a la cohorte 1 participaron en alguno de los Talent Searches realizados
en 1972, 1973 ó 1974. La puntuación mínima requerida, obtenida cuando los alumnos estaba en 7º u 8º,
fue de 390 en el SAT-M o 370 en el SAT-V. Estas puntuaciones correspondían a las puntuaciones medias
de las alumnas de los cursos 11 y 12. La capacidad de estos estudiantes se situaba en el 1% superior de
los alumnos de su edad. Los alumnos de la Cohorte 2 estaban en 7º en el momento de su participación en
alguno de los Talent Searches realizados en 1976, 1978 ó 1979. La puntuación mínima requerida variaba
un poco dependiendo del año de participación. En 1976, la puntuación total en el SAT (parte verbal +
matemática) fue de 1330 puntos. En 1978 se podía acceder de varias formas: a) SAT-M>500 y SAT-
V>430; b) SAT-M>550 (sin necesidad de SAT-V); c) SAT-V>580 (sin necesidad de SAT-M); d) TSWE>58
(sin necesidad de SAT). En 1979, la puntuación para el estudio longitudinal era de 500 en el SAT-M o de
1000 en el SAT-M+ SAT-V. Los participantes pertenecientes a la cohorte 2 se situaban en el 0.5% superior
de su edad en relación a la capacidad matemática.
230 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
educación acorde a su nivel de competencia. Por otra parte, los propios estu-
diantes consideran que los servicios y los programas de SMPY fueron satis-
factorios, les produjeron beneficios personales incluso varios años después
(Benbow, Lubinski y Suchy, 1996). Los alumnos valoraron especialmente,
además del estímulo intelectual, el reconocimiento de sus capacidades y el
contacto con otros compañeros intelectuales.
5- Aunque se han llevado a cabo una gran cantidad de estudios relacionados
con las diversas opciones acelerativas que el SMPY ha promovido (la mayor
parte de ellos se muestran a lo largo de este capítulo), Benbow y Lubinski
(1997) consideran que los resultados pueden resumirse con facilidad: cuando
se encuentran diferencias significativas siempre son a favor de los alumnos
acelerados frente a los no acelerados independientemente de la opción ace-
lelerativa (Swiatek y Benbow, 1991a; Swiatek y Benbow, 1991b). Además,
los alumnos están satisfechos con la aceleración tanto a corto como a largo
plazo (Richardson y Benbow, 1990; Swiatek y Benbow, 1992).
6- Otro de los temas ampliamente evaluados por el SMPY es el de las diferen-
cias en cuanto al sexo. Más hombres que mujeres de alta capacidad, cuando
son considerados como grupo, tiene perfiles diferentes de capacidad y de
preferencias (Lubinski, 1995; Lubinski y Benbow, 1992; Lubinski y Ben-
bow, 1994). Los perfiles psicológicos de los alumnos con talento matemá-
tico son a menudo más congruentes con sus estudios en ciencias que los de
las alumnas con talento matemático. Como adultos, los chicos con talento
matemático tienen mayor representación en las ciencias y a niveles educa-
tivos más altos que las chicas con talento matemático (Lubinski y Benbow,
1992; Lubinski, Benbow y Sanders, 1993).
7- Respecto al desarrollo social y emocional, los resultados que se desprenden
del estudio longitudinal del SMPY muestran que los alumnos con talento
intelectual poseen una autoestima y un autoconcepto (especialmente en las
áreas académicas) positivos. Poseen un locus de control interno, y de forma
general su salud psicológica no difiere de la de la media normativa. Existen
algunos datos, sin embargo, que muestran que los alumnos moderadamente
superdotados parecen estar mejor adaptados que los altamente superdotados,
y que las mujeres que poseen un talento verbal tiene mayor riesgo de sufrir
algún daño emocional. Con respecto al razonamiento moral, los alumnos
superdotados tienen un nivel comparable al de los alumnos universitarios
cuatro o cinco años mayores.
8- Por último, se encuentran los resultados del estudio longitudinal del SMPY
relacionados con la naturaleza biológica de la superdotación (que prácti-
camente no se han mencionado en el capítulo por exceder el tema que nos
ocupa, pero que nos parece adecuado incluirlos en este punto, como un
hallazgo más del SMPY en su largo recorrido). Los alumnos con un talen-
to intelectual extremo, son zurdos y miopes en mayor proporción y tienen
234 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
tal adaptación fue más clara en el caso de los alumnos acelerados, destacando
además por su liderazgo.
Uno de los principales reparos que suele ponerse a esta estrategia acelera-
tiva es que los alumnos corren riesgos de sufrir lagunas en el conocimiento y las
destrezas básicas. Realmente esto podría suponer un peligro, pero lo cierto es que
las investigaciones analizadas no parecen demostrarlo, puesto que los alumnos
acelerados, no solo tienen un rendimiento superior al de los no acelerados, sino
que su participación en otras actividades y la adquisición de reconocimientos aca-
démicos (honors, awards) es también superior.
De hecho, no debemos olvidar, que -de ordinario- los alumnos más capaces
poseen ya unos conocimientos y destrezas que son superiores a los del nuevo curso
que comienzan, muchas veces adquiridos de forma independiente. Es importante
reconocer la necesidad de una evaluación adecuada que permita conocer con gran
detalle qué conoce y qué no conoce el alumno, para adecuar la enseñanza a su
capacidad. Además, las posibles lagunas en el conocimiento no deberían suponer
un problema para los alumnos más capaces si tenemos en cuenta que el currículo
actual se desarrolla de un modo repetitivo y en espiral, todo lo contrario a lo que
estos alumnos necesitan, poca repetición y linealidad en el aprendizaje.
Comenzar la escolaridad antes del tiempo reglamentario o avanzar cursos en
primaria, son dos medidas adecuadas para los alumnos más capaces, sin embar-
go, la evaluación previa de la capacidad de los alumnos, y de su situación social
y emocional parece totalmente necesaria antes de tomar una decisión. Por otra
parte, avanzar un curso no tiene ningún sentido si no existe una planificación y
un metodología adecuada en el curso nuevo al que el alumno se incorporará. Los
problemas sociales y emocionales por los que tanto se ha temido, principalmente
en esta etapa educativa, son muy infrecuentes, y en el caso de darse alguno son
más propios de la edad o del carácter de los alumnos que de la estrategia acele-
rativa en sí.
2. En la educación secundaria el panorama con respecto a la aceleración
se presenta un tanto diferente, si bien las conclusiones a las que se llega son, en
cierta medida, similares. El avance de cursos se refleja en varias investigaciones,
aunque como afirmamos es más característico de la enseñanza primaria. En al-
gunos casos, en secundaria, este avance puede entenderse más como currículo
abreviado en el sentido en el que una etapa de tres años, por ejemplo, se realiza en
dos. De nuevo desde el punto de vista académico, el rendimiento de los alumnos
acelerados excede o iguala al de los no acelerados y la adaptación socioemocional
parece depender más de la inteligencia que de la edad.
Sin embargo, no cabe duda de que la estrategia más empleada en esta etapa, a
juzgar por la investigación, es el avance de materias. Esta modalidad parece espe-
cialmente efectiva con aquellas materias que son secuenciales en su desarrollo como
es el caso de las Matemáticas o los idiomas y evidentemente con aquellos alumnos
236 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
que manifiestan un talento más destacado en las mismas. Es además una estrategia
que permite seguir a los alumnos con su grupo de clase en el resto de las asignaturas
y puede suponer un primer paso de cara al avance completo de un curso.
El avance de materias queda reflejado en la literatura, en esta etapa secun-
daria, principalmente mediante la realización de cursos de nivel universitario,
por los que la mayoría de las veces se obtienen créditos para los estudios poste-
riores. La investigación demuestra que ésta es una estrategia que produce buenos
resultados con los alumnos de estas edades, en las que los campos de interés y los
talentos concretos están más definidos.
En países donde los sistemas educativos son flexibles, como en Estados
Unidos, la posibilidad de estos cursos está institucionalizada, y la obtención de
créditos mediante los exámenes de Advanced Placement es una estrategia de fácil
acceso y adecuada para los más capaces. La investigación muestra que los cursos
de las áreas científica y matemática parecen los más adecuados para desarrollar
con esta estrategia.
3. La aceleración en la educación universitaria se centra principalmente en
la admisión temprana a la misma. Las investigaciones analizan la trayectoria a
lo largo de los años de los alumnos que han optado por esta opción. El estudio de
casos concretos pone de manifiesto cómo los alumnos que comenzaron la univer-
sidad a una edad muy joven, tuvieron un rendimiento excelente y una trayectoria
profesional brillante. El famoso caso de William Sidis, que durante mucho tiempo
se mostró como ejemplo de los efectos negativos de la aceleración, especialmente
en lo tocante a los aspectos sociales y emocionales, resultó ser más un caso de
presión familiar que de estrategia educativa inapropiada. No habría que olvidar
tampoco que el contrapunto de este caso podría se el de Robert Weiner. Cuando
se permite a los alumnos que desarrollen su capacidad, el rendimiento de los estu-
diantes acelerados es igual a la media de sus nuevos compañeros o incluso puede
ser superior a causa de la aceleración.
Los programas desarrollados por universidades concretas han mostrado
también resultados muy favorables. Los alumnos que fueron admitidos tempra-
namente a Ohio, Illinois o Chicago mostraron un rendimiento académico muy
favorable (el 80% de los alumnos admitidos tempranamente a la Universidad de
Chicago estuvieron por encima de la media de las normas nacionales) y lo que re-
sulta igual o más importante, se sintieron personalmente satisfechos y adaptados.
El programa de la Fundación Ford llevado a cabo entre 1951 y 1954 también se
desarrolló con éxito y sus alumnos obtuvieron posteriormente grados profesiona-
les avanzados. En este caso los alumnos sí se encuentran con algunas dificultades
sociales iniciales pero que el paso del tiempo diluye.
Investigaciones posteriores mostraron que el rendimiento de los alumnos
acelerados (incluso tres años después) resultó tan bueno o mejor por parte de los
alumnos acelerados que el de sus compañeros de clase. Esto pone de manifiesto
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 237
la necesidad de que los programas no solo universitarios, sino también los de se-
cundaria, orienten más a los alumnos y sean más flexibles de cara a que cada uno
desarrolle su potencial individualmente.
4. La investigación muestra resultados muy favorables con respecto a aque-
llas opciones que hemos denominado extracurriculares, no por las materias que
se imparten, que en ocasiones son las propias del currículo, sino por el momento
en que se llevan a cabo. En la actualidad, prácticamente todas las universidades
que tienen centros de atención a los alumnos más capaces desarrollan en sus cam-
pus programas de diferentes materias durante los veranos.
De los estudios se desprende que los efectos académicos a largo plazo,
ejercidos en los alumnos a causa de su participación en los cursos de verano son
muy claros: los conocimientos adquiridos fueron sustanciales y perduraron en el
tiempo. Además evitaron el aburrimiento y demostraron que la edad de los alum-
nos no tiene por qué relacionarse con el nivel de los cursos, es decir, los alumnos
fueron capaces de rendir a un nivel propio de alumnos mayores de su edad. En
general, parece que los alumnos más capaces deberían invertir menos tiempo en
determinadas materias del que generalmente se invierte en el colegio, como se
demuestra al evaluar lo aprendido en un curso de verano.
En los estudios analizados al respecto, la mayoría de los alumnos que solici-
taron que sus colegios reconocieron su trabajo durante el verano lo consiguieron,
bien mediante la obtención de créditos, bien mediante el avance de cursos. Esto
indica, sin lugar a dudas, el alto nivel de los cursos de verano y la capacidad de los
alumnos para alcanzar esos contenidos, que la mayoría de las veces son evaluados
internamente por sus colegios antes de otorgar créditos o permitir el avance de
cursos. Otro factor que destaca en las investigaciones es cómo, la asistencia a estos
programas, influyó en la dirección que tomó la vida de los alumnos y por tanto en
el área académica elegida para continuar los estudios universitarios.
Dentro de los programas de verano podrían incluirse también las clases a
ritmo rápido (fast-paced classes) puesto que muchas de las investigaciones que
las recogen informan como la mayoría de estas clases se desarrollan también du-
rante los veranos. Este tipo de clases, puestas en práctica por el SMPY desde el
primer año de funcionamiento, persiguen adaptar el currículo a la capacidad de
los alumnos y no la capacidad de éstos al currículo, tratando de alcanzar el Opti-
mal Match, descrito en otro momento de este trabajo. Si la enseñanza no presenta
un estímulo para los alumnos más capaces, si no supone un reto intelectual para
ellos, se corre el riesgo de que desarrollen hábitos de trabajo poco deseables. Por
este motivo, es necesario ofrecer la profundidad en los conocimientos, y, sobre to-
do, la velocidad que se adecúe a las capacidades personales. En algunas materias
como las Matemáticas, por su naturaleza, ésto es incluso más necesario. Muchas
investigaciones al respecto se centran de hecho en esta materia.
238 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
decir, capaces de resolver con éxito los retos sociales y emocionales derivados de
su talento.
Los estudios que se centran en la autoestima y el autoconcepto muestran
resultados muy interesantes: el nivel de talento no está relacionado con diversos
niveles de autoestima, que tampoco se diferencia por sexos. Con respecto a la
autopercepción, los alumnos más capaces no tienen una visión muy crítica de sí
mismos, ni se sienten emocionalmente separados de sus iguales. Parece por tanto
que la experiencia de la aceleración no se relaciona con cambios duraderos en la
autoestima o autopercepción. También se manifiesta en los trabajos cómo, los
alumnos más capaces tuvieron una mejor percepción de sus relaciones sociales y
de su desarrollo emocional y, o bien manifestaron un menor número de conductas
problemáticas en la escuela que los alumnos regulares, o bien no existieron dife-
rencias significativas en problemas de disciplina.
Resulta también interesante destacar cómo los alumnos más capaces tienen
un locus de control interno que les lleva a tener mayor control sobre sus vidas.
También evidencian una menor popularidad. Sí parece interesante reseñar que,
según algunas investigaciones los alumnos acelerados no muestran desadaptación
social, emocional o conductual, pero que una adaptación social o emocional posi-
tiva o negativa se relaciona con la forma en que los padres y el colegio interactuan
con el alumno. Lo que viene a confirmar lo señalado anteriormente.
De los estudios centrados en la influencia de la admisión temprana a la uni-
versidad en la adaptación social y emocional, puede deducirse que las alumnas
aceleradas tuvieron en su primer año de asistencia a la universidad una evolución
consistente de su adaptación a lo largo del curso. Su adaptación psicológica mostró
cambios constantes que indicaron un crecimiento saludable de su personalidad,
llegando a ser más independientes y autosuficientes. Además, se sintieron satisfe-
chas por su participación en el programa de admisión temprana, principalmente
por el asesoramiento que recibieron de los profesores, lo que pone de manifiesto
una vez más la importancia de planificar y de formar al profesorado que va a re-
cibir a un nuevo alumno.
En relación con los aspectos menos positivos, las alumnas aceleradas rea-
lizaron más actividades en solitario que el resto, mostrando mayores niveles de
insatisfacción con su vida social. En algunos casos manifestaron que no repetirían
la experiencia, pero los propios autores advierten de la necesidad de interpretar
estos datos con precaución a causa principalmente del tamaño de la muestra,
afirmando finalmente, que las alumnas que acceden a un programa residencial de
admisión temprana a la universidad se adaptan bien, aunque existan determinados
aspectos en los que su adaptación podría mejorar. Pero que duda cabe que esto
les ocurriría con toda seguridad a otras alumnas que comenzaron la universidad
a la edad convencional, no se debe olvidar que los alumnos acelerados, a pesar de
tener puntuaciones en los tests iguales a los de personas mayores, la madurez y la
capacidad para interactuar con otras personas tiene su base en las experiencias de
240 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
la vida real. Aún así, comparativamente están bien equipados para el éxito en la
vida, si bien necesitarán la supervisión y la estimulación adulta para que el avance
académico no se desarrolle a expensas de su crecimiento social y emocional.
Hasta ahora parece que las dudas con respeto a la aceleración como estra-
tegia educativa para los más capaces se van despejando. Desde el punto de vista
académico, los alumnos que son acelerados, independientemente de la modalidad
empleada, obtienen mejores rendimientos que los alumnos con las mismas con-
diciones no acelerados y un rendimiento igual o mejor que los alumnos mayores
que comparten su curso. Tampoco parecen hallarse problemas de tipo social o
emocional. En muchos de los estudios revisados la madurez de los alumnos ace-
lerados es superior a la del resto de sus compañeros, y cuando existe algún tipo
de problema en ese sentido, además de ser a título individual, se produce más por
causas externas o propias de la edad, que por la aceleración en sí misma.
Sin embargo, aunque los hallazgos son positivos en todos los sentidos, la
desconfianza apunta también hacia el camino de los efectos a largo plazo. ¿No
será tal vez, que la aceleración produce buenos resultados en el momento mismo
de su aplicación pero que a la larga genera personas desadaptadas y con lagunas
profundas en su conocimiento? Derivado de su estudio longitudinal, el SMPY
es la institución que más ha evaluado los efectos a largo plazo de la aceleración
educativa. El paso del tiempo ha permitido analizar tales efectos en los alumnos
que comenzaron antes de tiempo la universidad, que participaron en clases a ritmo
rápido, o que fueron acelerados en función de cualquier otra modalidad.
En general los estudios muestran que los alumnos acelerados tuvieron un
rendimiento excelente en la universidad, se licenciaron antes que el resto, tuvieron
unas metas educativas más ricas y realizaron doctorados en mayor medida. Si
bien no se puede establecer una relación entre la aceleración y las aspiraciones
educativas de alto nivel, es posible que aquellos que planean pasar más años en la
universidad quieran progresar a un ritmo más rápido.
La valoración de la aceleración por parte de los alumnos que accedieron a ella
también se ha ido mostrando en algunos trabajos al ser uno de los objetivos a tener
en cuenta en sus análisis, principalmente en aquellos que después de la aceleración
enviaron cuestionarios a los alumnos para que ofrecieran una visión personal del
efecto producido por la misma. Algunos resultados concretos interesantes parecen
apuntar que no necesariamente los alumnos con una autoestima más alta estuvieron
más a favor de la aceleración y que las alumnas frente a los alumnos parecen tener
menos confianza ante las situaciones desconocidas, por ello se muestran más teme-
rosas hacia la aceleración. Parece por tanto que las alumnas se benefician más de
las experiencias acelerativas en los primeros cursos de primaria. De entre todos los
rasgos medidos en otra investigación, aquel que correlacionó más con la satisfacción
hacia la aceleración por parte de los alumnos fue la autoeficacia, es decir, la creencia
en la propia capacidad para encontrar metas de rendimiento. Los autores entienden
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 241
Alltucker, 1924 Avanzar cursos Edu- Mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una buena adaptación entre alumnos de Senior High (últimos cursos de secunda-
cación secundaria ria, 15-18 años) que habían sido acelerados aproximadamente dos años
Elder, 1927 Avanzar cursos 22 - Comparar el rendimiento Importancia de no acelerara a los alumno en la
Educación Primaria académico antes y después de escuela elemental hasta que su rendimiento acadé-
la aceleración mico demuestre la capacidad intelectual necesaria
- Comparar alumnos acelerados para poder adelantar un curso
y no acelerados
Lamson, 1930 Avanzar cursos 56 - Comparación de alumnos de - CI medio: 155 - El nivel de rendimiento del grupo asistente al
Educación Primaria secundaria que en primaria - Stanford-Binet programa fue significativamente superior al grupo
participaron en un programa de control
que combinaba aceleración y
enriquecimiento con alumnos
regulares
Unzicker, 1932 Avanzar cursos Mostró evidencias de un buen rendimiento académico en una muestra de alumnos de Junior High (primeros cursos de secundaria, 12-15
años) de Wisconsin que habían completado un programa regular de tres años en dos
Wilkins, 1936 Avanzar cursos/ 282 alumnos Analizar los efectos del avance Finalizar secundaria antes de - Se mostraron resultados favorables si bien se
Currículo abreviado acelerados un de cursos en secundaria los 17 años critica que no había grupo de control para compa-
Educación año al menos rar el rendimiento
secundaria
Herr, 1937 Avanzar cursos/ 79 alumnos - Seguimiento de alumnos que -Se emparejó a los alumnos - El rendimiento de los alumnos acelerados igualó o
Currículo abreviado de los cursos completaron un programa de por edad a la entrada en excedió al de los alumnos no acelerados
Educación 9º al 12º tres años en dos secundaria, CI y edad
secundaria - Comparación con alumnos no mental según Stanford
acelerados Achievement Test
Keys, 1938 Avanzar cursos 112 alumnos - Compara alumnos acelerados - Test de CI - No es aconsejable la aceleración de dos o más
Educación con compañeros mayores - Sociabilidad: Bernreuter semestres para alumnos con un CI inferior a 120
secundaria - Alumnos acelerados de 2 a 5 Personality Inventory - Los alumnos acelerados comparados con sus
semestres con niveles de CI compañeros consiguieron más becas, tuvieron
diferentes (alto y medio) mejores hábitos de estudio y participaron en
muchas actividades
- La sociabilidad se mostró más relacionada con
diferencias en la inteligencia que con la edad
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 245
246
Admisión temprana programa con 16 años se graduaron dentro de los seis años pos-
de la Ohio State teriores a su entrada, frente al 38% de los alumnos que
University comenzaron dos años más tarde de edad habitual
Pressey, 1979 Admisión temprana Revisión de 11 estudios relacionados con la admisión temprana a la univer- Los alumnos que comenzaron la universidad antes de
Universidad sidad tiempo:
tuvieron una mayor tendencia a graduarse, consiguieron
más reconocimientos, mostraron menos dificultades en las
disciplinas y fueron superiores en capacidad
Ward, 1950 Programa de Cinco años después de un primer programa experimental, la universidad - Al menos el 80% de los alumnos admitidos temprana-
Bloom y Ward, 1952 Admisión temprana permitía obtener el grado de Bachelor tras completar un programa de cuatro mente estuvieron por encima de la media de las normas
de la Universidad de años que comenzaba después del 10º curso nacionales
Chicago - La media general en el Graduate Record Examination
(GREs) los situaba en el percentil 96
Witty, 1954 Estas tres investigaciones proporcionadas por Daurio 1979, muestran resultados positivos relacionados con el avance de cursos en educación secundaria y suponen
una forma diferente de trabajar con los alumnos más capaces en comparación con el esquema de enriquecimiento imperante en el momento. Los dos primeros descri-
Jansen, 1955 ben escuelas de Báltimore donde era posible acelerara un año, y el tercero describe un programa desarrollado en New York donde 62 alumnos pudieron completar tres
años en dos
Wolf, 1957
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Worcester, 1956 Admisión Temprana 381 - Compara a un grupo - Edad mental de 5 años y Los alumnos acelerados:
(Nebraska) Educación Primaria de alumnos admitidos 6 meses - No poseen diferencias físicas
tempranamente con - Rindieron igual o mejor que sus compañeros
alumnos regulares - Adaptación social y emocional igual o mejor que sus
compañeros, según profesores y compañeros
Baer, 1958 Comparación 73 parejas, Comparar alumnos de un CI - En primaria los alumnos mayores tuvieron un rendi-
alumnos de enero según CI, mismo cursos con diferencia miento superior a los jóvenes. Estas diferencias decrecen
y diciembre de un sexo, colegio de meses cuando aumentan los años
mismo curso de y fecha - No existieron diferencias en adaptación social
Educación Primaria nacimiento
Tabla A.1. (cont.). Investigaciones que analizan la aceleración. Orden cronológico
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA ACELERACIÓN/ MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
INSTRUMENTO
VARIABLE
Elwell, 1958 Avanzar cursos Comprobar los efectos que la - El avance de cursos resulta especialmente adecuado
Educación Primaria aceleración producía en alumnos para alumnos de 4º y 6º
de primaria - Son necesarios algunos ajustes curriculares añadidos
a la aceleración
Morgan, 1959 Avanzar cursos 33 Comparación de alumnos acele- - CI medio: 149 Los alumnos acelerados:
Educación Primaria rados y no acelerados - Stanford-Binet - Igualaron al grupo no acelerado en rendimiento
escolar
- Lo sobrepasaron en distinciones académicas y en
liderazgo social
- Tuvieron una tendencia mayor a la adaptación social
Klausmaier y cols., Avanzar cursos 26 Comprobar los efectos que la - CI mínimo: 115 - Después de dos años no se encontraron efectos
63 Educación Primaria aceleración producía en alumnos negativos en los aspectos físicos, socioemocionales o
de 2º curso académicos a causa de la aceleración
- Ninguno de los alumnos acelerados obtuvo un
rendimiento significativamente diferente al grupo
de control (formado por alumnos brillantes que eran
como media seis meses mayores)
- Su participación en actividades escolares y en depor-
tes fue también comparable
Hobson, 1963 Admisión Temprana A: 550 - Comparar el rendimiento en - Rendimiento Los alumnos acelerados:
(Massachusetts) Educación Primaria B: 91 secundaria de los alumnos - Cuestionarios - tuvieron una superioridad clara en primaria que
admitidos tempranamente con el continuó en secundaria
de sus compañeros de clase - participaron en un gran número de actividades
- Comparar su participación en extraescolares
actividades extraescolares - por cada reconocimiento o honor de los alumnos
- Comparar la admisión en la medios, los acelerados recibieron dos
universidad - un porcentaje significativo de alumnos acelerados
fueron admitidos en universidades de prestigio
Pressey, 1967 Programa de 1350 Entre 1951 y 1954 la fundación concede 1350 becas para - Más de la mitad de los alumnos, tanto acelerados
Admisión temprana participar en programas de admisión temprana de diferentes como no acelerados obtuvieron posteriormente
a la universidad de la universidades grados profesionales avanzados pero los alumnos
Fundación Ford Se distingue de otros programas por atender muy cuidadosa- acelerados obtuvieron sus certificados, como media,
mente la adaptación social y emocional de los participantes dos años antes. Los alumnos afirmaron que se habían
encontrado con algunas dificultades sociales iniciales
a causa de su juventud, pero que pronto se habían
superado
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 247
248
1976 Wolfson II matemáticas a ritmo rápido para (SAT) ritmo rápido y acelerado no es perjudicial
alumnos que habían finalizado 8º para el rendimiento a largo plazo y para el
aprendizaje
- El resultado fue también muy bueno, si
bien un poco inferior a Wolfson I. Los
autores consideran que al ser los alumnos
mayores, puede haberse perdido moti-
vación. Consideran que es beneficioso y
necesario estimular a los estudiantes antes
de octavo
- Los alumnos consideraron la aceleración
algo beneficioso para ellos
Haier y Denham, 1976 Adaptación social y 71 alumnos Describir las características de California Psychological Inventory - Como grupo, estos alumnos con talento
emocional 35 alumnas de personalidad y sociales de los (CPY), matemático excepcional son interper-
7º y 8º alumnos con talento matemático Eysenck Personality Inventory sonalmente afectivos y socialmente
(EPI), maduros, si bien los chicos prefieren las
Varias ocupaciones intelectuales y académicas
Study of Values (SV), Holland’s frente a los intereses sociales
Vocational Preference Inventory
(VPI) y Adjective Checklist (ACL). - A pesar de que un alto porcentaje de
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Kolloff y Feldhusen, Programas de sábado 420 alumnos de Evaluar un programa de Se compararon dos grupos de - Los resultados muestran la efectividad del
1984 3º, 4º, 5º y 6º sábado alumnos de alta capacidad. Uno programa puesto que se producen diferen-
Purdue University asistió al programa y el otro no. cias significativas entre los grupos de estu-
diantes superdotados asignados al programa
o al grupo de control
- Los alumnos que participaron en el progra-
ma obtuvieron puntuaciones superiores en
pensamiento creativo, y en fluencia verbal
- No existieron diferencias significativas en
autoconcepto, lo que indica que el programa
no afecta de forma negativa al autoconcepto
de los alumnos
Stanley, 1985b Efectos a largo plazo 25 Analizar cuántos alumnos - 24 de los 25 alumnos que se matricularon
terminaron sus estudios antes de tiempo en Hopkins en 1980 que
Admisión temprana universitarios comenzaron de 2 a 5 años antes de la edad
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Stanley y McGill, Efectos a largo plazo 25 Analizar cuál fue el recorrido - La mayoría de ellos tuvieron un gran éxito
1986 de estos alumnos cuando académico posterior a su graduación optan-
Admisión temprana comenzaron la universidad do por doctorados o Masters, y obteniendo
a la universidad (2 o Honors y Awards.
más años antes)
Continuación del
estudio anterior
Tabla A.1. (cont.). Investigaciones que analizan la aceleración. Orden cronológico
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA ACELERACIÓN/ MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
INSTRUMENTO
VARIABLE
Stanley y Stanley, Fast-Paced Classes 25: biología Evaluar un programa de Rendimiento en el College - Al final del programa, las puntuaciones medias
1986 13: química verano de biología y otro de Board de los alumnos en el test de rendimiento del
química a ritmo rápido para College Board era de 727 en biología y 743 en
alumnos de 11/15 años química. Por tanto los alumnos de estas clases
a ritmo rápido estaban preparados para estudiar
esas materias a nivel de universidad ese mismo
curso o el siguiente
- Para los alumnos con una capacidad tan alta, los
cursos de ciencias con un nivel de secundaria
tienen un ritmo demasiado lento
Brody y Benbow, Adaptación social y emocional - Los resultados mostraron que los alumnos
1986 altamente superdotados manifiestan un locus
Investigar la relación entre una alta capacidad verbal o cuantitativa y la adaptación social y emocional en de control interno mayor y menos popularidad
jóvenes, examinando para ello, la autoestima, el locus de control, la popularidad, la depresión y los problemas que el grupo de comparación, lo que parece
de disciplina. poner de manifiesto que los alumnos con una
Se emplearon dos grupos, uno de ellos estaba formado por alumnos que obtuvieron una puntuación de al alta capacidad parecen tener un mayor control
menos 700 en el SAT-M antes de los 13 años (n=291) y de al menos 630 en el SAT-V antes de los 13 años sobre sus vidas
(n=165) (estas puntuaciones equivalen a las obtenidas en el mismo tests por alumnos cuatro años mayores). - Sobre la baja popularidad los autores conside-
El grupo de control (n=205) estaba formado también por alumnos superdotados pero con una puntuación (540 ran que cuando las capacidades de los alumnos
SAT-M+SAT-V) inferior (aunque no deja de ser alta para su edad) en el SAT difieren mucho de las de sus iguales, los
alumnos “diferentes” tienen más dificultades
para adaptarse al grupo y por ello no son tan
populares
- En lo que respecta a la autoestima, la de-
presión o los problemas de disciplina, no se
encontraron diferencias significativas entre
ambos grupos
Brody y Benbow, Efectos a largo plazo (I) = 143 Evaluaron los efectos a Cuestionario (al final de se- - En todas las áreas del rendimiento académico,
1987 (II) = 277 largo plazo de una serie de cundaria) los estudiantes acelerados de los grupos 1 y 2
Avanzar cursos (I) (III) = 50 opciones acelerativas lleva- tuvieron un rendimiento más alto que los grupos
AP/cursos univ. (II) (IV) = 40 das a cabo con un grupo de 3y4
Avanzar materias/ alumnos de alta capacidad - Los grupos 1 y 2 asistieron a más universidades
clases especiales (III) de 7º y 8º de prestigio y planearon hacer doctorados si
No aceleración (IV) bien el grupo 1 participó en menos actividades
extraescolares
- No se encontraron diferencias significativas
entre los grupos en lo relativo a la adaptación
social y emocional
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 251
252
Petersen, Brounstein y Programas de verano 100 Evaluar los efectos de un - Los conocimientos adquiridos en el curso fueron sustanciales y perduraron en el tiempo
Kimble, 1988 curso sobre Introducción a la - El efecto fue muy grande en lo relativo a la comprensión de la información y en la
Duke University Psicología habilidad para generalizar y aplicar los conceptos psicológicos a las situaciones de la
vida diaria
- Estas capacidades se mantuvieron en el tiempo de una manera relativamente constante.
El 50% de los estudiantes manifestaron que el curso había influido en sus planes educa-
tivos, y el 36.7% en la planificación de su carrera
Kolloff y Moore, 1989 Programas de verano 508 de 5º a 10º Evaluar el autoconcepto - Escala ME - El autoconcepto fue más positivo al final que al
curso de los participantes en el - Piers Harris principio para la mayoría de los participantes
programa - La ventaja del programa es que permite a los
alumnos estar en un “ medio seguro”. Afirma-
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Brody y Benbow, Predictores del éxito Determinar en que - Aunque un estudio intensivo de una materia durante un
1990 académico medida diferentes periodo relativamente corto de tiempo puede sin duda
cursos para alumnos producir determinadas ganancias en los conocimientos, no
Varias superdotados influyen contribuye a un aumento en las puntuaciones del SAT
en sus puntuaciones en - Por el contrario, un alto rendimiento en una serie de cursos
el SAT que ofrecen reto para el alumno combinados quizá con
experiencias extracurriculares, sí parece ser importante
Olszewski-Kubilius, Predictores del éxito 108 Examinar diversos - Descriptive Test of - La experiencia previa y la exposición a las matemáticas
Shaw, Kulieke y académico factores que podrían Mathematical Skills es un predictor para el éxito en clases de matemáticas a
Willis, 1990 predecir el rendimiento California ritmo rápido especialmente para las mujeres. Esta expe-
Clases a ritmo en las clases a ritmo - Psichological Inventory riencia previa se adquiere en diversas actividades, como
rápido rápido diseñadas para - Harter Self Perception la participación en clubs de matemáticas, o las tutorías.
alumnos de alta capa- Profile Estas actividades proporcionan un adelanto a los alumnos
cidad - Survey of Study Habits en estas clases, incrementando su razonamiento abstracto
and Attitudes y el conocimiento matemático específico. Por tanto, estos
- Cuestionario de los “extras” pueden ser elementos muy importantes para el
autores desarrollo del talento
Brody y Benbow, Predictores del éxito 65 Evaluaron el rendi- Realizada cuando los - Los alumnos acelerados tuvieron un gran éxito académico
1991 académico miento de 65 alumnos alumnos terminaron la - Comparados con los no acelerados, se graduaron en un pe-
que entraron temprana- universidad, y en algunos riodo de tiempo más corto, obtuvieron más honors y unas
Admisión temprana mente en universidades casos se comparó con puntuaciones más altas en el SAT así como una prepara-
a la universidad de prestigio norteame- alumnos no acelerados ción mejor en la escuela secundaria, (más cursos AP)
ricanas entre 1980 y - El número de créditos vía cursos de Advanced Placement
1984 para detectar qué obtenidos durante la escuela secundaria se mostró como
factores podrían prede- uno de los predictores del éxito académico en la univer-
cir el éxito académico sidad
personal
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 253
254
Swiatek y Benbow, Fast-Paced Classes 98 Seguimiento de Cuestionario - Casi el 100% de los dos grupos, participantes
1991b (seguimiento 10 años alumnos que habían Se comparó alumnos que parti- y no participantes, asistieron a la universidad y
después) participado en clases ciparon en el curso con alumnos tuvieron un rendimiento alto. Los participantes
de matemáticas a que siendo seleccionados no obtuvieron mejores puntuaciones en las variables
ritmo rápido participaron o abandonaron relacionadas con el rendimiento. Dos fueron sig-
nificativas: más participantes que no asistieron a
universidades de mayor prestigio y comenzaron
la universidad antes de los 17 años
- Las actitudes hacia las matemáticas y las
ciencias fueron muy positivas en ambos casos.
Con respecto a la autoestima se encontraron
diferencias significativas a favor del grupo no
participante
Cornell, Callahan y Adaptación social y 33 alumnas Analizar los efec- Comparación de las alumnas - Las alumnas aceleradas en su primer año de
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Loyd, 1991a emocional tos de la admisión aceleradas con alumnas que no asistencia a la universidad tuvieron una evolución
temprana en el asistieron al programa residencial consistente en su adaptación personal a lo largo
Programa residencial desarrollo social y del curso. Por el contrario, en el grupo no acele-
de admisión temprana emocional de las rado se encontraron escasos cambios
a la universidad alumnas - Los cambios realizados por el grupo acelerado
indicaron una personalidad saludable y un
incremento de la madurez. A lo largo del curso
llegaron a ser más independientes, ingeniosas y
autosuficientes. También mejoraron su autoima-
gen y tuvieron una aptitud más optimistas de sí
mismas. En relación a los demás se mostraron
más empáticas y más interesadas en entender los
sentimientos y las motivaciones de los otros
Tabla A.1. (cont.). Investigaciones que analizan la aceleración. Orden cronológico
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA ACELERACIÓN/ MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
INSTRUMENTO
VARIABLE
Cornell, Callahan y Adaptación social y 44 alumnas ¿Pueden algunos ------------ - Evidencias de problemas de adaptación social y emocional
Loyd, 1991b emocional rasgos de Se sugiere que la adaptación de los alumnos en este tipo de
personalidad y programas se puede predecir a partir de medidas previas de
Programa residencial familiares predecir características personales y familiares. Se afirma además la gran
de admisión temprana la adaptación necesidad de estudiar las diferencias individuales de cada uno de
a la universidad socioemocional? los alumnos
- Estudio muy criticado por Stanley 1991, por poseer numerosos
fallos metodológicos
Oram, Cornell, Adaptación social y 150 alumnos Analizar la relación Otis-Lennonn - Aunque no existe una relación claramente definida entre la
Delcourt, Bland y emocional de 2º de entre la inteligencia School Ability Test inteligencia y la adaptación psicosocial, algunos estudiantes en el
Goldberg, 1991 primaria y la adaptación Varias pruebas de rango de superdotación extremo, no tuvieron una percepción po-
social: adaptación (autocon- sitiva de sus habilidades académicas. Esta interpretación errónea
cepto) podría ponerlos en una situación de riesgo en relación a posibles
disfunciones psicosociales
Lynch, 1992 Programas de verano ------- Analizar con una - Los alumnos brillantes con una gran motivación y con ciertos conocimientos en ciencias
Johns Hopkins perspectiva de 6 no necesitan invertir el tiempo que generalmente se emplea en la escuela
años a alumnos de - No existe relación entre el rendimiento en ciencias y la edad
entre 12 y 16 años
que habían partici-
pado en cursos de
verano de ciencias
Kolich y Brody, Materias 43 Analizar la prepara- Cuestionario sobre la - Los alumnos tuvieron un rendimiento excelente en todos los
1992 ción en matemáticas formación adquirida cursos que realizaron, incluyéndo los cursos de universidad que
Varias previa la universi- en matemáticas en realizaron mientras estaban en secundaria.
dad que tienen los los años escolares - No se encontró una relación clara entre el nivel de aceleración y
alumnos con talento el rendimiento, puesto que el rendimiento tendió a ser muy alto
matemático independientemente del grupo
- No se manifestó ningún tipo de problema en lo referente a la
adaptación social y emocional de los alumnos
Sowell, 1993 Materias 22 investiga- Revisar la inves- ----------- Acelerar el currículo en matemáticas es una buena opción para los
ciones tigación empírica estudiantes precoces, puesto que éstos obtienen mayores bene-
Varias realizada entre 1970 ficios con este tipo de programas. No se pueden, sin embargo,
y 1980 relacionada mostrar conclusiones sobre la eficiencia de los programas de
con programas de enriquecimiento para alumnos superdotados
matemáticas para
alumnos superdo-
tados
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 255
256
Sayler y Brookshire, Adaptación social y Admisión Investigar las diferencias ------------ - Los alumnos acelerados y los alumnos de las clases
1993 emocional temprana/ en la adaptación social, de superdotados tuvieron una mejor percepción de
avance de emocional y conductual de sus relaciones sociales y de su desarrollo emocional y
Admisión temprana cursos: 365 alumnos de 8º curso que tendieron a manifestar un menor número de conductas
primaria Clases espe- habían sido acelerados, problemáticas en la escuela que los alumnos regulares
Avance de cursos ciales: 334 comparándolos con - Contrariamente a la creencias, los estudiantes que co-
primaria Clases regu- otros que no habían sido mienzan la escolaridad antes de los habitual, o que han
Clases especiales lares: 323 acelerados avanzado algún curso, no manifiestan un aislamiento
social inusual ni experimentan dificultades emociona-
les profundas. En general tuvieron menos conductas
problemáticas serias que los alumnos regulares
Mills, Ablard y Fast-Paced Classes 306 Demostrar los beneficios Comparación nivel de - El rendimiento de los estudiantes que asistieron al
Gustin, 1994 de un programa de mate- rendimiento de los alum- curso fue superior al que se espera obtener en un
máticas a ritmo rápido para nos que asistieron al pro- periodo de un año
alumnos entre 3º y 6º grama y alumnos de clase - Después del curso los alumnos con talento tuvieron
Siete meses (72 horas) de matemáticas regular, un rendimiento, como media, un 80% mejor que los
evaluado según el modelo estudiantes tres cursos por encima
de dos pasos (SCAT)
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Cornell, 1994 Adaptación social y 16 alumnas Analizar los efectos de la Encuesta - Todas las alumnas excepto tres afirmaron “en general,
emocional admisión temprana en el estoy satisfecha con mi experiencia en el programa”;
desarrollo social y emocio- todas menos una admitieron que se beneficiaron del
Programa residen- nal de las alumnas algunos programa académico; la mayoría admitieron también
cial de admisión años después que el profesorado les había ayudado y que después
temprana a la uni- del programa se sentían más maduras; la mayoría no
versidad echaron de menos el haber participado en otras expe-
(Seguimiento 4/6 riencias sociales por haber asistido al programa.
años después de fi- - Algunas de las alumnas (no se especifican cuantas)
nalizar el programa) consideraron la experiencia muy estresante y no volve-
rían a matricularse en el programa
Tabla A.1. (cont.). Investigaciones que analizan la aceleración. Orden cronológico
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA ACELERACIÓN/ MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
INSTRUMENTO
VARIABLE
Swiatek, 1994 Adaptación social y 213 Compara la Se midió la autoestima general - No se mostraron cambios significativos en las
emocional autoestima y la cuando los alumnos tenían 13 y medidas de autoestima y autopercepción a causa
autopercepción de 18 años de la aceleración
Varias alumnos superdo- - La experiencia de la aceleración no se relaciona
tados acelerados con cambios duraderos en la autoestima o la
(145) y no acelera- autopercepción lo que indica que incluso los
dos (68) alumnos a los que se avanzó varios años fueron
capaces de mantener estables su autoestima y su
autopercepción
Ingersol y Cornell, Adaptación social y 64 alumnas Comparación de - Otis-Lennon Scholastic Ability - Aunque todos los grupos mostraron en general
1995 emocional la adaptación de Test (OLSAT) una buena adaptación social, las alumnas admiti-
alumnas admiti- - Social Activities Checklist das tempranamente mostraron una mayor confor-
Programa residencial das tempranamen- California midad social (entendida como la aceptación de las
de admisión temprana te con alumnas - Psychological Inventory convenciones sociales por parte de los individuos
a la universidad de universidad - Support Scale para ajustar sus conductas personales a las expec-
que vivían en sus - The Problem Inventory for tativas del grupo) y realizaron más actividades en
casas o en una Adolescent Girl solitario que las alumnas residentes no acelera-
residencia - Cuestionario de información das, las cuales tuvieron más actividades sociales
familiar - Las alumnas aceleradas y las no aceleradas
mostraron una adaptación social similar, pero las
aceleradas mostraron mayores niveles de insatis-
facción con su vida social
Oram, Cornell y Rute- - 151 estudiantes de 2º de primaria que Analizar la Sin especificar - Los resultados muestran una evidencia muy limi-
miller, 1995 asistieron a un programa especial para relación entre la tada de la relación entre la aptitud académica y la
alumnos superdotados en una escuela inteligencia y la adaptación psicosocial en alumnos que participan
pública adaptación social: en programas para alumnos superdotados
- 264 alumnos de cursos entre 5º y 11º ¿es la inteligencia - Los autores aconsejan que padres y maestros
(primaria y secundaria) que participaron extremadamente consideren muy cuidadosamente los factores
en un programa de enriquecimiento alta una ventaja sociales, familiares y personales que pueden estar
organizado por una universidad, durante o una desventaja asociados a problemas de adaptación en todos los
dos semanas de verano para la adaptación estudiantes, independientemente de su aptitud
- 60 mujeres matriculadas en un programa psicosocial? académica o de su habilidad intelectual
residencial de admisión temprana a la
universidad
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 257
258
Heinbokel, 1997 Avanzar cursos 311 alumnos Analizar el estado de la - Cuestionarios enviados a - El número de alumnos que avanzaron curso fue
Educación Primaria acelerados en el aceleración, en particular colegios y padres pequeño. Principalmente durante los dos primeros
Marta Reyero / Javier Tourón
estado de Baja del avance de cursos en - Entrevista con alumnos cursos de primaria. Menos alumnas que alumnos
Sajonia (Ale- Alemania acelerados avanzaron curso si bien las alumnas avanzaron
mania) entre antes; los alumnos se sintieron satisfechos con la
1980 y 1989 aceleración. No tuvieron problemas con los nuevos
contenidos ni con las relaciones sociales
- El 95% de los padres de alumnas y el 87% de alum-
nos se mostraron a favor del avance de cursos
Reis, Westberg, Compactación del 336 alumnos de Analizar los efectos de la - Alumnos seleccionados por - El rendimiento de los alumnos cuyo currículo fue
Kulikowich y currículo Educación 2º a 6º compactación del currículo sus profesores compactado no difirió significativamente del rendi-
Purcell, 1998 Primaria en el rendimiento - Rendimiento medido como miento de aquellos a los que no se les compactó
pre y postest con el Iowa
Test of Basic Skills un curso
superior
Sayler y Adaptación social y 371 alumnos Compara el autoconcepto ------------ - No existieron diferencias significativas relaciona-
Brookshire, emocional de 8º y el locus de control de los das con la autoestima y el locus de control
1999 371 alumnos superdotados, - Sí existieron diferencias significativas entre los
Varias divididos en dos grupos, alumnos acelerados que estaban bien adaptados y
aquellos situados en el cuar- aquellos que no estaban tan bien adaptados. Estas
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Pereira y Admisión Temprana 44 alumnos Describir el impacto que - Entrevista Los alumnos acelerados, tuvieron un rendimiento
Seabra-Santos, Educación Primaria admitidos el inicio anticipado de la - Cuestionario de compor- medio-alto o superior; los resultados relacionados
2001 tempranamente educación primaria produjo tamiento con la adaptación se incluyen dentro de los resul-
1994 y 1999 en los alumnos, sus familias - Cuestionario para profe- tados normativos de la población; 97% padres: la
y la escuela sores consideraron una buena medida; 47’7% profesores:
- WISC III la consideraron una medida muy buena; el paso del
tiempo no modificó las creencias que continuaron
siendo positivas
Tabla A.2. Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Worcester, 1956 Admisión Temprana Primaria Los resultados apoyaron la admisión temprana. Los alumnos acelerados ganaron un año
escolar sin desadaptación social
Hobson, 1963 Admisión Temprana Primaria La aceleración inicial de aquellos alumnos que demuestren mediante exámenes físicos y
psicológicos salud física y madurez mental es una medida ideal para atender las necesida-
des educativas de los alumnos
Birch, 1954 Admisión Temprana Primaria El estudio muestra las ventajas de la aceleración para los alumnos de cinco años
Baer, 1958 Admisión Temprana Primaria Los datos de esta investigación se muestran inequívocamente a favor de la admisión tem-
prana al colegio. A los alumnos que tienen una edad inferior a la habitual pero que pueden
demostrar un rendimiento igual a la media de los alumnos del curso al que desean acceder,
se les debería permitir matricularse en este curso
Pereira y Admisión Temprana Primaria Los resultados obtenidos nos remiten a la necesidad de un mayor esclarecimiento y
Seabra-Santos, 2101 formación de los diferentes agentes educativos envueltos en este proceso, principalmente
los padres y los alumnos que deben ser correctamente informados sobre la aplicabilidad de
esta medida y sus potenciales destinatarios
Elder, 1927 Avanzar cursos Primaria Esta investigación destaca la importancia de no acelerar a estudiantes en la escuela ele-
mental hasta que su rendimiento académico demuestre la capacidad intelectual necesaria
para poder adelantar un curso
Lamson, 1930 Avanzar cursos Primaria El nivel de rendimiento del grupo asistente al programa fue significativamente superior al
grupo de control
Elwell, 1958 Avanzar cursos Primaria Necesidad de realizar algunos ajustes curriculares unidos a la aceleración
Morgan, 1959 Avanzar cursos Primaria El grupo acelerado igualó al grupo no acelerado en rendimiento escolar sobrepasándolo en
distinciones académicas y en liderazgo social y con una tendencia mayor a la adaptación
social
Klausmaier y cols., Avanzar cursos Primaria Después de seis años, los alumnos acelerados en segundo de primaria, obtuvieron ren-
63 dimientos significativos en comparación con el grupo de control y su participación en
actividades escolares y en deportes fue similar a la de los alumnos no acelerados
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 259
260
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
AUTOR/FECHA MODALIDAD ETAPA/VARIABLE CONCLUSIONES
Informe Marland, 1971 Avanzar cursos Primaria Avanzar uno o dos años la escolaridad ha supuesto, de forma general, una alternativa de éxito para
los alumnos más capaces. Para ser más efectiva, sin embargo, esta opción debe ser planificada para
evitar problemas de adaptación innecesarios. El avance de cursos que tiene lugar siguiendo los
momentos de transición naturales en el proceso escolar parece ser más adecuado para el alumno
Heinbokel, 1997 Avanzar cursos Primaria A pesar de que la opinión general es muy negativa, las personas que han vivido la experiencia de la
aceleración (estudiantes, padres y profesores) manifestaron la existencia de muy pocos problemas
intelectuales. Algunos problemas sociales y emocionales se produjeron, si bien fueron menores
Marta Reyero / Javier Tourón
Reis, Westberg, Compactación del cu- Primaria Los resultados indicaron que el rendimiento de los alumnos cuyo currículo fue compactado, no
Kulikowich y Purcell, rrículo difirió significativamente de aquellos a los que no se les compactó. A juicio de los autores, este
resultado proporciona datos positivos para aquellos profesores que no quieren utilizar medidas
1998 como la compactación al considerar que los alumnos tendrán un rendimiento menor
Alltucker, 1924 Avanzar cursos Secundaria Mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una buena adaptación entre alumnos
de Senior High (últimos cursos de secundaria, 15-18 años) que habían sido acelerados aproxima-
damente dos años
Unzicker, 1932 Avanzar cursos Secundaria Mostró evidencias de un buen rendimiento académico en un muestra de alumnos de Junior High
(primeros cursos de secundaria, 12-15 años) de Wisconsin que habían completado un programa
regular de tres años en dos
Wilkins, 1936 Avanzar cursos/ Secundaria Se mostraron resultados favorables si bien se critica que no había grupo de control para comparar
Currículo abreviado el rendimiento
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Herr, 1937 Avanzar cursos/ Secundaria El rendimiento de los alumnos acelerados igualó o excedió al de los alumnos no acelerados
Currículo abreviado
Keys, 1938 Avanzar cursos Secundaria No es aconsejable la aceleración de dos o más semestres para alumnos con un CI inferior a 120 y
la sociabilidad se mostró más relacionada con diferencias en la inteligencia que con la edad
Pressey, 1979 Admisión temprana Universidad Cuando se permite que la capacidad se desarrolle, el rendimiento de los alumnos acelerados es
igual a la media de sus nuevos compañeros o incluso puede ser superior a causa de la acelera-
ción
Pressey, 1949 Programa de Admisión Universidad La mitad de los alumnos que comenzaron la universidad con 16 años se graduaron dentro de los
temprana de la Ohio State seis años posteriores a su entrada en la universidad frente al 38% de los alumnos que comenza-
University ron dos años más tarde de la edad habitual
Berg y Larsen, 1945 Programa de Admisión Universidad El rendimiento académico de los alumnos que participaron en este programa fue muy favorable
temprana de la University situándose al menos a una desviación por encima del rendimiento medio general de los alumnos
of Illinois de la universidad. Los alumnos se sintieron personalmente satisfechos y adaptados
Ward, 1950 Programa de Admisión Universidad Al menos el 80% de los alumnos admitidos tempranamente estuvieron por encima de la media
Bloom y Ward, 1952 temprana de la Universidad de las normas nacionales. En el Graduate Record Examination (GREs), los alumnos admitidos
de Chicago tempranamente tenían una media en las ocho pruebas de las que se compone por encima del
percentil 90, y la media general los situaba en el percentil 96. De esta forma se demostró el valor
del programa de admisión temprana
Pressey, 1967 Programa de Admisión Universidad Más de la mitad de los alumnos, tanto acelerados como no acelerados, obtuvieron posterior-
temprana de la Fundación mente grados profesionales avanzados, pero los alumnos acelerados obtuvieron sus certificados,
Ford como media, dos años antes. Los alumnos afirmaron que se habían encontrado con algunas
dificultades sociales iniciales a causa de su juventud, pero que pronto se habían superado
Eisenberg y George, Admisión temprana Universidad La admisión temprana a la universidad es una alternativa para los jóvenes con talento intelec-
1979 tual que están preparados para avanzar educativamente (...). Es necesario que los programas de
secundaria y de universidad orienten más profundamente a los alumnos y sean más flexibles de
cara a ayudar a cada alumno individualmente a que pueda desarrollar su potencial
Lupkowski y Schu- Admisión temprana Universidad Los alumnos admitidos tempranamente al programa tuvieron una ansiedad menor, relacionada
macker, con las matemáticas, que los alumnos universitarios medios. Aunque las diferencias no fueron
1991 significativas las mujeres mostraron mayor ansiedad.
Los resultados mostraron ausencia de relación entre la ansiedad matemática y ambas. Sin embar-
go, las mujeres con niveles de ansiedad altos obtuvieron rendimientos mejores, mientras que con
los hombres sucedió al contrario
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 261
262
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Petersen, Brounstein y Programas de verano Modalidades Los conocimientos adquiridos en el curso fueron sustanciales y perduraron en el tiempo. El
Kimble, 1988 extracurriculares efecto fue muy grande en lo relativo a la comprensión de la información y en la habilidad
U. Duke para generalizar y aplicar los conceptos psicológicos a las situaciones de la vida diaria. Estas
capacidades se mantuvieron en el tiempo de una manera relativamente constante. El 50% de
los estudiantes manifestaron que el curso había influido en sus planes educativos, y el 36.7%
en la planificación de su carrera
Marta Reyero / Javier Tourón
Kolloff y Moore, 1989 Programas de verano Modalidades El autoconcepto de la mayoría de los participantes fue más positivo al final que al principio.
extracurriculares Los autores afirman que una de las ventajas más importante de este tipo de programas es
que permite a los alumnos estar en un medio “seguro”. Los participantes comentaban en sus
evaluaciones cómo “eran capaces de ser ellos mismos” durante el programa, sin necesidad de
fingir que son brillantes. A juicio de los autores, los resultados del estudio apoyan el desarro-
llo de los programas residenciales, puesto que en la medida que favorecen el autoconcepto
de los alumnos les permitirá utilizar mejor sus habilidades y desarrollar formas adecuadas de
interaccionar con sus iguales y con el resto de los alumnos
Lynch, 1990a Programas de verano Modalidades El 80% de los alumnos participantes en un programa de verano que lo solicitaron consi-
extracurriculares guieron créditos o una nueva posición escolar cuando regresaron a sus escuelas. En general
parece que los colegios reconocen el trabajo y el aprendizaje de los cursos de verano
Lynch, 1992 Programas de verano Modalidades Los resultados de este estudio no muestran ninguna relación entre el rendimiento en ciencias
extracurriculares y la edad de los estudiantes con talento académico, con excepción de biología. Los alumnos
fueron capaces de razonar al nivel de ciencias de secundaria. La aceleración parece, por tanto,
una opción que permite rescatar el talento del aburrimiento. La conclusión más importante de
este estudio, es que los alumnos con talento pueden aprender las ciencias de secundaria a una
edad inferior a la que generalmente se enseñan
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Mills y Ablard, 1993 Programas de verano Modalidades La mayoría de los alumnos que negociaron la obtención de créditos o el avance de cursos con
extracurriculares sus colegios, a la vuelta del programa de verano, obtuvieron una de las dos opciones por parte
del colegio, si bien se concedieron menos créditos que avance de cursos, la asimilación de
experiencias de aprendizaje dentro de los programas escolares depende de las actitudes y la
sensibilidad de las personas responsables de tomar estas decisiones. Deberían ser las propias
escuelas las que informaran a sus alumnos de la existencia de este tipo de opciones educati-
vas así como de las implicaciones asociadas a su elección
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Enersen, 1996 Programas de verano Modalidades La experiencia se consideraba todavía positiva en relación a la dirección que habían tomado sus
extracurriculares vidas. En el 82% de los casos los cursos de verano realizados habían influido directamente en el
área que habían elegido para los estudios universitarios. El 90% describió como la experiencia le
había motivado en su deseo de asistir a la universidad que veían como un lugar en donde serían
aceptados y donde se les ofrecería el reto intelectual adecuado
Kolloff y Feldhusen, Programas de sábado Modalidades Los resultados muestran la efectividad del programa puesto que se producen diferencias signifi-
1984 extracurriculares cativas entre los grupos de estudiantes superdotados asignados al programa o al grupo de control.
Los alumnos que participaron en el programa obtuvieron puntuaciones superiores en pensamiento
creativo, y en fluencia verbal. El programa no afectó de forma negativa al autoconcepto de los
alumnos
Benbow, Perkins y Fast-Paced Classes Modalidades La participación de los alumnos con talento matemático en clases a ritmo rápido tiene grandes
Stanley, 1983 extracurriculares beneficios a largo plazo, permitiendo cubrir los contenidos curriculares de secundaria de una
manera acelerada sin que ello suponga poner en riesgo la retención a largo plazo ni lagunas en el
conocimiento. La mayoría de los alumnos que finalizaron en el curso “rápido” hicieron los exá-
menes de Advanced Placement y obtuvieron puntuaciones elevadas en los exámenes del College
Board al final de secundaria
Los alumnos que participaron en estas clases obtuvieron un rendimiento mucho mejor en secunda-
ria y universidad que los alumnos que no participaron pero que estaban igualmente cualificados
George y Denham, Fast Paced-Classes Modalidades El aprendizaje de las matemáticas a un ritmo rápido y acelerado no es perjudicial para el rendi-
1976 extracurriculares miento a largo plazo y para el aprendizaje. Es beneficioso estimular educativamente a los alumnos
antes de octavo. Los alumnos consideraron la aceleración algo beneficioso para ellos
Mezynski y Stanley, Fast Paced-Classes Modalidades Los estudiantes que asistieron a las clases a ritmo rápido obtuvieron mejores puntuaciones que los
1980 extracurriculares alumnos que no asistieron
Stanley y Stanley, Fast Paced-Classes Modalidades Para los alumnos con una capacidad tan alta, los cursos de ciencias con un nivel de secundaria
1986 extracurriculares tienen un ritmo demasiado lento. Realizar un curso de estas características durante el verano hace
posible aprender contenidos más avanzados durante el invierno y obtener unas puntuaciones
elevadas en los exámenes del Advanced Placement
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 263
264
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Swiatek y Benbow, Fast-Paced Classes Modalidades Las clases de matemáticas a ritmo rápido no produjeron ningún tipo de perjuicio en los
1991b extracurriculares alumnos, por lo que este tipo de intervención puede ayudar a atender las necesidades
(seguimiento 10 años educativas de los alumnos superdotados. Las intervenciones educativas pueden incre-
después) mentar el rendimiento académico y las aspiraciones de los alumnos más capaces
Mills, Ablard y Gustin, Fast-Paced Classes Modalidades Los alumnos con talento matemático poseen un amplio rango y un alto nivel de cono-
cimientos y capacidad matemática por lo que, cuando se les permite avanzar al ritmo
Marta Reyero / Javier Tourón
Haier y Denham, 1976 Varias Adaptación social Los estudiantes con una habilidad matemática excepcional son más efectivos interper-
sonalmente y socialmente más maduros que sus iguales en edad que no poseen dicho
y emocional talento y por tanto, son más propensos a resolver con éxito los retos sociales y emocio-
nales derivados de su talento
Como todos los jóvenes tendrán sus problemas, pero con una adecuada supervisión y
estimulación adulta el avance académico de estos alumnos con talento no se desarrolla-
rá a expensas de su crecimiento social y emocional
Pollins, 1983 Adaptación social y emo- Adaptación social Después de la aceleración, los alumnos acelerados radicalmente tuvieron aspiraciones
cional más elevadas, emplearon mejor sus oportunidades educativas y consideraron que las
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
y emocional ayudas educativas recibidas había influido en su desarrollo social y emocional de una
forma más positiva que los alumnos no acelerados
Parece que los efectos de la aceleración en el desarrollo social y emocional de los
alumnos superdotados no es negativo, sino que más bien tiene efectos positivos
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Brody y Benbow, 1986 Comparación de Adaptación social Los resultados mostraron que los alumnos altamente superdotados manifiestan un locus de
diversos niveles de y emocional control interno mayor y menos popularidad que el grupo de comparación, lo que parece
superdotación poner de manifiesto que los alumnos con una alta capacidad parecen tener un mayor
control sobre sus vidas
En lo que respecta a la autoestima, la depresión o los problemas de disciplina, no se en-
contraron diferencias significativas entre alumnos con diferentes niveles de superdotación
Cornell, Callahan y Loyd, Admisión temprana a la Adaptación social Las alumnas aceleradas en su primer año de asistencia a la universidad tuvieron una evolu-
1991a universidad y emocional ción consistente en su adaptación personal a lo largo del curso. Por el contrario, en el grupo
no acelerado se encontraron escasos cambios
A pesar de que algunos alumnos pueden mostrar problemas de adaptación, éstos pueden
o no ser un producto de su experiencia con la aceleración o causados por otros factores
como los conflictos familiares. Según este estudio, parece que la admisión temprana a la
universidad puede ser una experiencia psicológicamente positiva para mujeres cualificadas
y capaces
Cornell, Callahan y Loyd, Admisión temprana a la Adaptación social Evidencias de problemas de adaptación social y emocional. Se sugiere que la adaptación
1991b universidad y emocional de los alumnos en este tipo de programas se puede predecir a partir de medidas previas de
características personales y familiares. Se afirma además la gran necesidad de estudiar las
diferencias individuales de cada uno de los alumnos
Estudio muy criticado por Stanley 1991, por poseer numerosos fallos metodológicos
Cornell, 1994 Admisión temprana a la Adaptación social Todas las alumnas excepto tres afirmaron: “en general, estoy satisfecha con mi experiencia
universidad y emocional en el programa”; todas menos una admitieron que se beneficiaron del programa académico;
la mayoría admitieron también que el profesorado les había ayudado y que después del
programa se sentían más maduras; la mayoría no echaron de menos el haber participado en
experiencias sociales importantes por haber asistido al programa
Algunas de las alumnas (no se especifican cuantas) consideraron la experiencia muy estre-
sante y no volverían a matricularse en el programa
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 265
266
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Ingersol y Cornell, 1995 Admisión temprana a la Adaptación social Aunque todos los grupos mostraron en general una buena adaptación social, las alumnas
universidad y emocional admitidas tempranamente mostraron una mayor conformidad social y realizaron más
actividades en solitario que las alumnas residentes no aceleradas, las cuales tuvieron más
actividades sociales
Los resultados de esta investigación muestran que, en general, las mujeres que acceden a
la universidad antes de tiempo y se internan en un programa residencial, se adaptan bien,
aunque existen determinados aspectos en los que su adaptación social podría mejorar
Marta Reyero / Javier Tourón
Oram, Cornell, Delcourt, Programa sin especificar Adaptación social Aunque no existe una relación claramente definida entre la inteligencia y la adaptación
Bland y Goldberg, 1991 y emocional psicosocial, algunos estudiantes, en el rango de superdotación extremo, no tuvieron una
percepción positiva de sus habilidades académicas. Esta interpretación errónea podría
ponerlos en una situación de riesgo en relación a posibles disfunciones psicosociales
Oram, Cornell y Rutemiller, Programa de enriquecimiento Adaptación social Los resultados muestran una evidencia muy limitada de la relación entre la aptitud acadé-
1995 y programa de admisión y emocional mica y la adaptación psicosocial en alumnos que participan en programas para alumnos
temprana superdotados
Los autores aconsejan que padres y maestros consideren muy cuidadosamente los factores
sociales, familiares y personales que pueden estar asociados a problemas de adaptación
en todos los estudiantes, independientemente de su aptitud académica o de su habilidad
intelectual
Sayler y Brookshire, 1993 Admisión temprana primaria Adaptación social Contrariamente a la creencias, los estudiantes que comienzan la escolaridad antes de los
Avance de cursos primaria y emocional habitual, o que han avanzado algún curso, no manifiestan un aislamiento social inusual ni
Clases especiales experimentan dificultades emocionales profundas. En general tuvieron menos conductas
problemáticas serias que los alumnos regulares
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Sayler y Brookshire, 1999 Varias Adaptación social En su primera investigación (Sayler y Brookshire, 1993) mostraron claramente que los
y emocional alumnos acelerados no sufren un daño social, emocional o conductual. El presente estudio,
con esos mismos alumnos acelerados, sugiere que dentro de los acelerados, las diferencias
en una adaptación emocional positiva o negativa está relacionada con la forma en que sus
padres y el colegio interactua con los estudiantes
Swiatek, 1994 Varias Adaptación social No se mostraron cambios significativos en las medidas de autoestima y autopercepción
y emocional a causa de la aceleración. La experiencia de la aceleración no se relaciona con cambios
duraderos en la autoestima o la autopercepción lo que indica que incluso los alumnos a
los que se avanzó varios años fueron capaces de mantener estables su autoestima y su
autopercepción
Kolich y Brody, 1992 Varias Materias Los resultados de este estudio apoyan con fuerza la idea de que los alumnos de alta capa-
cidad obtienen buenos rendimientos en cursos de matemáticas realizados varios años antes
de la edad habitual. Los alumnos de este estudio tuvieron un rendimiento extremadamente
bueno en todos los cursos que realizaron, incluyendo los cursos de universidad que realiza-
ron mientras estaban en secundaria
Por otra parte no se encontró una relación clara entre el nivel de aceleración y el rendi-
miento, puesto que el rendimiento tendió a ser muy alto independientemente del grupo.
Aunque no se pretendía analizar la adaptación social y emocional de los alumnos, cuando
se les pidió que describiesen y evaluasen sus experiencias, no manifestaron ningún tipo de
problema en este sentido
Sowell, 1993 Varias Materias Acelerar el currículo en matemáticas es una buena opción para los estudiantes precoces,
puesto que éstos obtienen mayores beneficios con este tipo de programas. No se puede, sin
embargo, mostrar conclusiones sobre la eficiencia de los programas de enriquecimiento
para alumnos superdotados
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 267
268
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Brody y Benbow, 1987 Avanzar cursos Efectos a De entre todas las opciones acelerativas analizadas en este capítulo, no se mostró que
AP/cursos universidad largo plazo ninguna de ellas produjera efectos perjudiciales en los alumnos.
Avanzar materias/clases Los estudiantes acelerados tuvieron un rendimiento más alto en todas las áreas acadé-
especiales micas que los estudiantes que optaron por otras opciones como clases especiales o que
aquellos que no optaron por ninguna opción. Además, los alumnos acelerados asistieron
No aceleración a más universidades de prestigio y planearon hacer doctorados, si bien participaron en
menos actividades extraescolares. Por último, no se encontraron diferencias significati-
vas entre los grupos en lo relativo a la adaptación social y emocional.
Marta Reyero / Javier Tourón
Brody y Benbow, 1990 Varias Predictores del éxito Aunque un estudio intensivo de una materia durante un periodo relativamente corto de
académico tiempo puede sin duda producir determinadas ganancias en los conocimientos, no contri-
buye a un aumento en las puntuaciones del SAT. Por el contrario, un alto rendimiento en
una serie de cursos que ofrecen reto para el alumno combinados quizá con experiencias
extracurriculares, sí parece ser importante.
Olszewski-Kubilius, Shaw, Clases a ritmo rápido Predictores del éxito La experiencia previa y la exposición a las matemáticas es un predictor para el éxito en
Kulieke y Willis, 1990 académico clases de matemáticas a ritmo rápido especialmente para las mujeres. Esta experiencia
previa se adquiere en diversas actividades, como la participación en de clubs matemá-
ticas, tutorías, o la enseñanza de los padres en casa. Estas actividades proporcionan un
adelanto a los alumnos en estas clases, incrementando su razonamiento abstracto y el
conocimiento matemático específico. Por tanto, estos “extras” pueden ser elementos muy
importantes para el desarrollo del talento.
Brody y Benbow, 1991 Admisión temprana a la Predictores del éxito Los alumnos que comienzan la universidad antes de tiempo tienen éxito, incluso supe-
universidad académico rior a los estudiantes de la universidad. En la selección de candidatos para comenzar la
universidad antes de tiempo, por tanto, es recomendable que los alumnos tengan la capa-
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
cidad (medida mediante pruebas como el SAT) y los conocimiento previos (adquiridos
y medidos mediante cursos de secundaria avanzados) igual o superior que los alumnos
de primer año de universidad. El número de créditos vía cursos de Advanced Placement
obtenidos durante la escuela secundaria se mostró como uno de los predictores del éxito
académico en la universidad.
Tabla A.3. Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Worcester, 1956 Admisión 381 - Compara a un grupo - Edad mental de 5 Los alumnos acelerados:
(Nebraska) Temprana de alumnos admitidos años y 6 meses - No poseen diferencias físicas
tempranamente con alumnos - Rindieron igual o mejor que sus compañeros
regulares - Adaptación social y emocional igual o mejor que sus compañeros,
según profesores y compañeros
Hobson, 1963 Admisión A: 550 - Comparar el rendimiento en - Rendimiento Los alumnos acelerados:
(Massachusetts) Temprana B: 91 secundaria de los alumnos - Cuestionarios - Tuvieron una superioridad clara en primaria que continuó en
admitidos tempranamente a la secundaria
educación primaria con el de - Participaron en un gran número de actividades extraescolares
sus compañeros de clase - Por cada reconocimiento u honor de los alumnos medios, los
- Comparar su participación en acelerados recibieron dos
actividades extraescolares - Un porcentaje significativo de alumnos acelerados fueron
- Comparar la admisión en la admitidos en universidades de prestigio
universidad
Birch, 1954 Admisión 43 - Se centra en aspectos sociales y - CI 135 o + - Sólo cinco de los 43 recibieron algún juicio negativo
(Pittsburg) Temprana emocionales - Juicios de profesores - Ventajas de la aceleración para alumnos de cinco años
- Seguimiento durante 4 años y directores sobre
la adaptación
socioeducativa y
emocional
Educación Primaria
Baer, 1958 Comparación 73 parejas, Comparar alumnos de un mismo CI - En primaria los alumnos mayores tuvieron un rendimiento
alumnos de enero según CI, sexo, curso con diferencia de meses superior a los jóvenes. Estas diferencias decrecen cuando
y diciembre de un colegio y fecha aumentan los años
mismo curso nacimiento - No existieron diferencias en adaptación social
Pereira y Admisión 44 alumnos Describir el impacto que el - Entrevista Los alumnos acelerados:
Seabra-Santos, Temprana admitidos inicio anticipado de la educación - Cuestionario de - Tuvieron un rendimiento medio-alto o superior
2001 temprana- primaria produjo en los alumnos, comportamiento - Los resultados relacionados con la adaptación se incluyen dentro
mente 1994 y sus familias y la escuela - Cuestionario para de los resultados normativos de la población
1999 profesores - 97% padres la consideraron una buena medida y 47’7%
- WISC III profesores: muy buena
Elder, 1927 Avanzar cursos 22 - Comparar el rendimiento Importancia de no acelerar a los alumnos en la escuela elemental
académico antes y después de la hasta que su rendimiento académico demuestre la capacidad
aceleración intelectual necesaria para poder adelantar un curso
- Comparar alumnos acelerados y
no acelerados
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 269
270
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Lamson, 1930 Avanzar cursos 56 Comparación de alumnos de - CI medio: 155 - El nivel de rendimiento del grupo asistente al programa fue
secundaria que en primaria - Stanford-Binet significativamente superior al grupo de control
participaron en un programa
que combinaba aceleración y
enriquecimiento con alumnos
regulares
Elwell, 1958 Avanzar cursos ---------- Comprobar los efectos que la ---------- - El avance de cursos resulta especialmente adecuado para
Marta Reyero / Javier Tourón
Educación Primaria
alumnos brillantes que eran como media seis meses mayores)
- Su participación en actividades escolares y en deportes fue
también comparable
Heinbokel, 1997 Avanzar cursos 311 alumnos Analizar el estado de la - Cuestionarios - En general el número de alumnos que avanzaron curso fue
acelerados en aceleración, en particular del enviados a colegios pequeño. Se avanzó principalmente durante los dos primeros
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
la Baja Sajonia avance de cursos en Alemania y padres cursos de primaria. Menos alumnas que alumnos avanzaron
(Alemania) entre - Entrevista con curso si bien las alumnas avanzaron antes
1980 y 1989 alumnos acelerados - Los alumnos se sintieron satisfechos con la aceleración. No
tuvieron problemas con los nuevos contenidos ni con las
relaciones sociales
- El 95% de los padres de alumnas y el 87% de alumnos se
mostraron a favor del avance de cursos
Reis, Westberg, Compactación del 336 alumnos de Analizar los efectos de la - Rendimiento medido - El rendimiento de los alumnos cuyo currículo fue compactado
Kulikowich y currículo 2º a 6º compactación del currículo en el como pre y postest no difirió significativamente del rendimiento de aquellos a los
Purcell, 1998 rendimiento con el Iowa Test of que no se les compactó
Basic Skills un curso
superior
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Alltucker, 1924 Avanzar cursos Mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una buena adaptación entre alumnos de Senior High (últimos cursos de
secundaria, 15-18 años) que habían sido acelerados aproximadamente dos años
Unzicker, 1932 Avanzar cursos Mostró evidencias de un buen rendimiento académico en una muestra de alumnos de Junior High (primeros cursos de secundaria, 12-15
años) de Wisconsin que habían completado un programa regular de tres años en dos
Wilkins, 1936 Avanzar cursos/ 282 alumnos Analizar los efectos del avance Finalizar secundaria Se mostraron resultados favorables si bien se critica que
Currículo abreviado acelerados un año de cursos en secundaria antes de los 17 años no había grupo de control para comparar el rendimiento
al menos
Herr, 1937 Avanzar cursos/ 79 alumnos de los - Seguimiento de alumnos que - Se emparejó a los El rendimiento de los alumnos acelerados igualó o
Currículo abreviado cursos 9º al 12º completaron un programa de alumnos por edad excedió al de los alumnos no acelerados
tres años en dos a la entrada en
- Comparación con alumnos no secundaria, CI y
acelerados edad mental según
Stanford Achievement
Test
Keys, 1938 Avanzar cursos 112 alumnos - Compara alumnos acelerados - Test de CI - No es aconsejable la aceleración de dos o más
con compañeros mayores - Sociabilidad: semestres para alumnos con un CI inferior a 120
Educación Secundaria
- Alumnos acelerados de 2 a 5 Bernreuter - Los alumnos acelerados comparados con sus
semestres con niveles de CI Personality Inventory compañeros consiguieron más becas, tuvieron mejores
diferentes (alto y medio) hábitos de estudio y participaron en muchas actividades
- La sociabilidad se mostró más relacionada con
diferencias en la inteligencia que con la edad
Witty, 1954
Estas tres investigaciones proporcionadas por Daurio 1979, muestran resultados positivos relacionados con el avance de cursos en educación secundaria y suponen
Wolf, 1957 una forma diferente de trabajar con los alumnos más capaces en comparación con el esquema de enriquecimiento imperante en el momento. Los dos primeros
describen escuelas de Baltimore donde era posible acelerar un año, y el tercero describe un programa desarrollado en New York donde 62 alumnos pudieron
completar tres años en dos
Jansen, 1955
SMPY, 1971 Surge con fuerza el Study of Mathematical Precocious Youth en la Universidad Johns Hopkins que desarrollará sus propuestas acelerativas principalmente en
secundaria y en la universidad
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 271
272
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Hollingworth, 1926
Miles, 1946
Cada uno de estos autores analizan el caso de personas concretas que mostraron evidencia de precocidad extrema y que con tal motivo
Admisión temprana/
Montour, 1977 comenzaron la universidad antes del tiempo habitual. Los alumnos se graduaron en diversas especialidades con unos rendimientos muy
estudio de casos buenos. Su vida académica fue brillante
Daurio, 1979
Marta Reyero / Javier Tourón
Benbow, 1981
Pressey, 1979 Admisión temprana Los alumnos que comenzaron la universidad antes de
tiempo:
Revisión de 11 estudios relacionados con la admisión temprana a la universidad tuvieron una mayor tendencia a graduarse, consiguieron
más reconocimientos, mostraron menos dificultades en
las disciplinas y fueron superiores en capacidad
Pressey, 1949 Programa de Admisión 3021 - La mitad de los alumnos que comenzaron la
temprana de la Ohio universidad con 16 años se graduaron dentro de los
State University Evaluar el rendimiento de los alumnos admitidos al programa seis años posteriores a su entrada frente al 38% de los
alumnos que comenzaron dos años más tarde de la
edad habitual
Universidad
Berg y Larsen, 1945 Programa de Admisión 36 - El rendimiento académico de los alumnos que
temprana de la participaron en este programa fue muy favorable, al
University of Illinois Evaluar el rendimiento de los alumnos admitidos al programa menos una desviación por encima del rendimiento
medio general de los alumnos de la universidad.
Además, se sintieron satisfechos y adaptados
Ward, 1950 Programa de Cinco años después de un primer programa experimental, la universidad permitía - Al menos el 80% de los alumnos admitidos
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Bloom y Ward, 1952 Admisión temprana obtener el grado de Bachelor tras completar un programa de cuatro años que tempranamente estuvieron por encima de la media de
de la Universidad de comenzaba después del 10º curso las normas nacionales
Chicago - La media general en el Graduate Record Examination
(GREs) los situaba en el percentil 96
Pressey, 1967 Programa de Admisión 1350 Entre 1951 y 1954 la fundación concede 1350 becas para - Más de la mitad de los alumnos, tanto acelerados
temprana de la participar en programas de admisión temprana de diferentes como no acelerados obtuvieron posteriormente grados
Fundación Ford universidades profesionales avanzados pero los alumnos acelerados
Se distingue de otros programas por atender muy obtuvieron sus certificados, como media, dos años
cuidadosamente la adaptación social y emocional de los antes. Los alumnos afirmaron que se habían encontrado
participantes con algunas dificultades sociales iniciales a causa de su
juventud, pero que pronto se habían superado
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Eisenberg y George, Admisión temprana 59 Evaluar a los alumnos que durante - Evaluación - El rendimiento de los alumnos acelerados fue tan
1979 1976 y 1977 comenzaron la rendimiento: bueno o mejor que el de sus compañeros de clase
universidad uno, dos o tres años antes Gradepoint Average
(GPA)
Lupkowski y Admisión temprana 66 Medir el nivel de ansiedad de - Evaluación de la - Los alumnos admitidos tempranamente tuvieron
Schumacker, 1991 los alumnos participantes en un ansiedad: MARS una ansiedad menor, relacionada con las
programa para alumnos con talento matemáticas, que los alumnos universitarios
matemático y científico medios
Universidad
- Aunque las diferencias no fueron significativas las
mujeres mostraron mayor ansiedad
- Con respecto a la capacidad y el rendimiento, los
resultados mostraron ausencia de relación entre la
ansiedad matemática y ambas. Sin embargo, las
mujeres con niveles de ansiedad altos obtuvieron
rendimientos mejores, mientras que con los
hombres sucedió al contrario
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 273
274
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Petersen, Brounstein y Programas de verano 100 Evaluar los efectos de un curso sobre Introducción a la - Los conocimientos adquiridos en el curso fueron
Kimble, 1988 Psicología sustanciales y perduraron en el tiempo
Duke University - El efecto fue muy grande en lo relativo a la
comprensión de la información y en la habilidad para
generalizar y aplicar los conceptos psicológicos a las
situaciones de la vida diaria
- Estas capacidades se mantuvieron en el tiempo de
una manera relativamente constante. El 50% de
los estudiantes manifestaron que el curso había
Marta Reyero / Javier Tourón
Modalidades Extracurriculares
- No existe relación entre el rendimiento en ciencias
y la edad
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Mills y Ablard, 1993 Programas de verano 892 Conocer la proporción de Cuestionario - La mayoría de los alumnos que negociaron la
alumnos participantes en cursos obtención de créditos o el avance de cursos con
de matemáticas y ciencias sus colegios, a la vuelta del programa de verano,
que obtuvieron créditos o una obtuvieron una de las dos opciones por parte del
posición escolar diferente al colegio, si bien se concedieron menos créditos que
regresar al colegio avance de cursos
Enersen, 1996 Programas de verano 161 Efecto a largo plazo de los cursos Cuestionario - La experiencia se consideraba positiva en relación a
Purdue University de verano y de sábado en los la dirección que habían tomado sus vidas
participantes entre 1979 y 1990 - En el 82% de los casos los cursos de verano
realizados habían influido directamente en el área
que habían elegido para los estudios universitarios
y el 90% describió cómo la experiencia le había
motivado en su deseo de asistir a la universidad
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Kolloff y Feldhusen, Programas de sábado 420 alumnos Evaluar un programa de sábado Se compararon dos - Los resultados muestran la efectividad del programa
1984 de 3º, 4º, 5º grupos de alumnos puesto que se producen diferencias significativas
Purdue University y 6º de alta capacidad. entre los grupos de estudiantes superdotados asigna-
Uno asistió al progra- dos al programa o al grupo de control
ma y el otro no. - Los alumnos que participaron en el programa
obtuvieron puntuaciones superiores en pensamiento
creativo, y en fluencia verbal
- No existieron diferencias significativas en autocon-
cepto, lo que indica que el programa no afecta de
forma negativa al autoconcepto de los alumnos
Fox, 1974a Fast-Paced Classes 34 Evaluar un programa de ma- Pre y posttest de - En 12/14 meses 8 alumnos completaron cuatro años
Stanley, 1976e Wolfson I temáticas a ritmo rápido para rendimiento y medio de matemáticas, 2 completaron 3 años y
alumnos que habían finalizado (Academic Promise medio y 6 completaron 2 años
6º Test)
Benbow, Perkins y Fast-Paced Classes 34 Seguimiento de los alumnos que Dos cuestionarios - La participación de los alumnos con talento mate-
Stanley, 1983 Wolfson I participaron en un programa mático tiene grandes beneficios a largo plazo
(seguimiento 9 años de matemáticas a ritmo rápido - La mayoría de los alumnos que finalizaron en el
después) cuando estaban en sexto, nueve curso “rápido” hicieron los exámenes de Advanced
años después Placement y obtuvieron puntuaciones elevadas en
los exámenes del College Board al final de secun-
daria. Por tanto, cubrir los contenidos curriculares
de secundaria de una manera acelerada no impide
la retención a largo plazo ni supone lagunas en el
conocimiento
Modalidades Extracurriculares
- Los alumnos que participaron en estas clases obtu-
vieron un rendimiento mucho mejor en secundaria
y universidad que los alumnos que no participaron
pero que estaban igualmente cualificados
George y Denham, Fast-Paced Classes 33 Evaluar un programa de ma- Pre y posttest de - El aprendizaje de las matemáticas a un ritmo rápido
1976 Wolfson II temáticas a ritmo rápido para rendimiento (SAT) y acelerado no es perjudicial para el rendimiento a
alumnos que habían finalizado largo plazo y para el aprendizaje
8º - El resultado fue también muy bueno, si bien un
poco inferior a Wolfson I. Los autores consideran
que al ser los alumnos mayores, puede haberse per-
dido motivación. Consideran que es beneficioso y
necesario estimular a los estudiantes antes de octavo
- Los alumnos consideraron la aceleración algo
beneficioso para ellos
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 275
276
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Mezynski y Stanley, Fast-Paced Classes 38 Evaluar si un curso de Compara las - Los estudiantes que asistieron a las clases a ritmo
1980 matemáticas a ritmo rápido fue puntuaciones obtenidas rápido obtuvieron mejores puntuaciones que los
beneficioso para los alumnos en exámenes AP de los alumnos que no asistieron
alumnos que asistieron
al programa con las
de alumnos que no
asistieron
Marta Reyero / Javier Tourón
Stanley y Stanley, Fast-Paced Classes 25: biología Evaluar un programa de verano Rendimiento en el - Al final del programa, las puntuaciones medias de los
1986 13: química de biología y otro de química a College Board alumnos en el test de rendimiento del College Board
ritmo rápido para alumnos de era de 727 en biología y 743 en química. Por tanto
11/15 años los alumnos de estas clases a ritmo rápido estaban
preparados para estudiar esas materias a nivel de
universidad ese mismo curso o el siguiente
Swiatek y Benbow, Fast-Paced Classes 98 Seguimiento de alumnos que Cuestionario - Casi el 100% de los dos grupos, participantes y no
1991b (seguimiento 10 años habían participado en clases de Se comparó a alumnos participantes, asistieron a la universidad y tuvieron
después) matemáticas a ritmo rápido que participaron en el un rendimiento alto. Sin embargo, los participantes
curso con alumnos que obtuvieron mejores puntuaciones en las variables
siendo seleccionados relacionadas con el rendimiento si bien sólo dos
no participaron o fueron significativas: más participantes que no
abandonaron participantes asistieron a universidades de mayor
prestigio y comenzaron la universidad antes de los
17 años
Modalidades Extracurriculares
- Las actitudes hacia las matemáticas y las ciencias
fueron muy positivas en ambos casos. Con respecto a
la autoestima se encontraron diferencias significativas
a favor del grupo no participante
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Mills, Ablard y Gustin, Fast-Paced Classes 306 Demostrar los beneficios de un Comparación Nivel - Los resultados mostraron que los estudiantes que
1994 programa de matemáticas a ritmo de rendimiento de asistieron al curso obtuvieron un rendimiento superior
rápido para alumnos entre 3º y 6º los alumnos que al que se espera obtener en un periodo de un año
Siete meses (72 horas) asistieron al programa - Después del curso a ritmo rápido, los alumnos con
y alumnos de clase de talento académico tuvieron un rendimiento, como
matemáticas regular, media, un 80% mejor que los estudiantes tres cursos
evaluado según el por encima
modelo de dos pasos - Las puntuaciones aumentaron considerablemente en
(SCAT) el posttest en relación al pretest
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Keys, 1938 Comparación de una muestra de alumnos acelerados con una muestra de alumnos igualmente brillantes - Los alumnos acelerados participaron en más
pero no acelerados actividades curriculares, tuvieron mejores hábitos
de estudio y más ocupaciones y obtuvieron más
becas que los alumnos con la misma capacidad no
acelerados
- La sociabilidad apareció más relacionada con la
inteligencia que con la edad. Los alumnos que se
encontraron a sí mismos como más felices fueron los
acelerados más brillantes
Terman y Oden, 1947 Investigación longitudinal sobre el desarrollo de más de 1000 alumnos superdotados. Se incluye el análisis Aunque efectivamente pueden darse casos de una
de numerosas variables entre las que destaca el desarrollo social y emocional mala adaptación, los datos indican que se supera con
el tiempo. Es necesario tratar cada caso de una forma
individualizada y al no haber sido así, la influencia de
la aceleración escolar en la mala adaptación social ha
sido profundamente exagerada
Pressey, 1949 Comparación de alumnos que entraron antes de tiempo en la Universidad de Ohio con otro grupo de Un gran porcentaje de los alumnos acelerados
alumnos igualmente brillantes pero mayores trabajaron a tiempo parcial y participaron en más
actividades extracurriculares
Worcester, 1956 Comparación de un grupo de alumnos admitidos tempranamente con alumnos regulares - Los iguales y los profesores evaluaron a los
estudiantes como igual o mejor adaptados social y
emocionalmente que sus compañeros mayores.
Hobson, 1963 Comparar el rendimiento en secundaria de los alumnos admitidos tempranamente con el de sus Los alumnos admitidos tempranamente participaron
compañeros de clase en más actividades extracurriculares que sus
compañeros de clase
Fund for the Comparación de un grupo de acelerados becados por la fundación con otro grupo de alumnos igualmente - No se encontró una falta de adaptación directamente
Advancement of capaces pero no acelerados atribuida a la aceleración.
Education, 1953 - Sí se encontraron algunas dificultades iniciales a
la hora de adaptarse a la vida del campus pero la
mayoría de ellas eran menores y pronto fueron
superadas
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 277
278
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Haier y Denham, Varias 71 alumnos Describir las características - California - Como grupo, estos alumnos con talento matemático
1976 35 alumnas de personalidad y sociales Psychological excepcional son interpersonalmente afectivos y
de 7º y 8º de los alumnos con talento Inventory (CPI), socialmente maduros, si bien los chicos prefieren
matemático - Eysenck Personality las ocupaciones intelectuales y académicas frente a
Inventory (EPI), los intereses sociales
- Study of Values (SV), - A pesar de que un alto porcentaje de chicas están
- Holland’s Vocational interesadas en los temas sociales y artísticos, como
Preference Inventory grupo, son más inconformistas con respecto a los
Marta Reyero / Javier Tourón
Solano, 1983 Analizar la autoestima y el autoconcepto de 216 alumnos con talento matemático divididos en tres - El nivel de talento matemático no está asociado con
grupos, superdotados, capaces y medios diferentes niveles de autoestima
- Entre los hombres no existieron diferencias en la
autoestima en función del nivel de talento, pero
entre las mujeres, las pertenecientes al grupo
superdotado y capaz, tuvieron una autoestima más
alta que las pertenecientes al grupo medio
- Sí se encontraron diferencias en la auto-percepción:
los alumnos y alumnas superdotados, así como los
alumnos capaces, se describieron a sí mismos como
inteligentes, mientras que las alumnas capaces no
seleccionaron este adjetivo para describirse
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Brody y Benbow, Investigar la relación entre una alta capacidad verbal o cuantitativa y la adaptación social y emocional - Los resultados mostraron que los alumnos altamente
1986 en jóvenes, examinando para ello, la autoestima, el locus de control, la popularidad, la depresión y los superdotados manifiestan un locus de control
problemas de disciplina. interno mayor y menos popularidad que el grupo de
Se emplearon dos grupos, uno de ellos estaba formado por alumnos que obtuvieron una puntuación de comparación, lo que parece poner de manifiesto que los
al menos 700 en el SAT-M antes de los 13 años (n=291) y de al menos 630 en el SAT-V antes de los 13 alumnos con una alta capacidad parecen tener un mayor
años (n=165) (estas puntuaciones equivalen a las obtenidas en el mismo test por alumnos cuatro años control sobre sus vidas
mayores). El grupo de control (n=205) estaba formado también por alumnos superdotados pero con una - Sobre la baja popularidad los autores consideran que
puntuación (540 SAT-M+SAT-V) inferior (aunque no deja de ser alta para su edad) en el SAT cuando las capacidades de los alumnos difieren mucho
de las de sus iguales, los alumnos “diferentes” tienen
más dificultades para adaptarse al grupo y por ello no
son tan populares
- En lo que respecta a la autoestima, la depresión o los
problemas de disciplina, no se encontraron diferencias
significativas entre ambos grupos.
Dauber y Benbow, Examinar si los alumnos “extremadamente” superdotados diferían de aquellos “modestamente” Los alumnos “modestamente” superdotados mostraban un
1990 superdotados perfil más favorable en términos de personalidad así como
auto aceptación e interacción. Aquellos “extremadamente”
superdotados se veían a así mismos más introvertidos,
menos adaptados socialmente y más inhibidos. Así mismo
consideraban estos últimos que sus compañeros los veían
menos populares, con menos actividad social y menos
atléticos
Cornell, Callahan y Programa residencial de 33 alumnas Analizar los efectos de la Comparación - Las alumnas aceleradas en su primer año de asistencia
Lloyd, 1991a admisión temprana a la admisión temprana en el de las alumnas a la universidad tuvieron una evolución consistente
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Cornell, Callahan y Programa residencial de 44 alumnas Analizar si a partir de ------------ - Evidencias de problemas de adaptación social
Lloyd, 1991b admisión temprana a la determinados rasgos previos y emocional
universidad de personalidad y familiares se - Se sugiere que la adaptación de los alumnos
puede predecir la adaptación en este tipo de programas se puede predecir
socioemocional de las alumnas a partir de medidas previas de características
al programa personales y familiares. Se afirma además
la gran necesidad de estudiar las diferencias
individuales de cada uno de los alumnos
Marta Reyero / Javier Tourón
Cornell, 1994 Programa residencial de 16 alumnas Analizar los efectos de la Encuesta - Todas las alumnas excepto tres afirmaron: “en
admisión temprana a la admisión temprana en el general, estoy satisfecha con mi experiencia
universidad desarrollo social y emocional en el programa”; todas menos una admitieron
(Seguimiento 4/6 años después de las alumnas algunos años que se beneficiaron del programa académico; la
de finalizar el programa) después mayoría admitieron también que el profesorado
les había ayudado y que después del programa
se sentían más maduras; la mayoría no echaron
de memos el haber participado en experiencias
sociales importantes por haber asistido al
programa
- Algunas de las alumnas (no se especifican
cuantas) consideraron la experiencia muy
estresante y no volverían a matricularse en el
programa
1995 admisión temprana a la de alumnas admitidas Scholastic Ability una buena adaptación social, las alumnas
universidad tempranamente con alumnas de Test (OLSAT) admitidas tempranamente mostraron una
universidad que vivían en sus - Social Activities mayor conformidad social (entendida como
casas o en una residencia Checklist: California la aceptación de las convenciones sociales
- Psychological por parte de los individuos para ajustar sus
Inventory conductas personales a las expectativas del
- Support Scale grupo) y realizaron más actividades en solitario
- The Problem que las alumnas residentes no aceleradas, las
Inventory for cuales tuvieron más actividades sociales
Adolescent Girls - Las alumnas aceleradas y las no aceleradas
- Cuestionario de mostraron una adaptación social similar, pero
información familiar las aceleradas mostraron mayores niveles de
insatisfacción con su vida social
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Oram, Cornell, Programa sin especificar 150 alumnos Analizar la relación entre la Otis-Lennonn School Aunque no existe una relación claramente
Delcourt, Bland y de 2º de inteligencia y la adaptación Ability Test definida entre la inteligencia y la adaptación
Goldberg, 1991 primaria social: ¿es la inteligencia Varias pruebas psicosocial, algunos estudiantes en el rango
extremadamente alta una de adaptación de superdotación extremo, no tuvieron
ventaja o una desventaja para la (autoconcepto) una percepción positiva de sus habilidades
adaptación psicosocial? académicas. Esta interpretación errónea podría
ponerlos en una situación de riesgo en relación a
posibles disfunciones psicosociales
Oram, Cornell y - 151 estudiantes de 2º de primaria que asistieron Sin especificar - Los resultados muestran una evidencia
Rutemiller, 1995 a un programa especial para alumnos muy limitada de la relación entre la aptitud
superdotados en una escuela pública académica y la adaptación psicosocial en
- 264 alumnos de cursos entre 5º y 11º (primaria alumnos que participan en programas para
y secundaria) que participaron en un programa alumnos superdotados
de enriquecimiento organizado por una - Los autores aconsejan que padres y maestros
universidad, durante dos semanas de verano consideren muy cuidadosamente los factores
- 60 mujeres matriculadas en un programa sociales, familiares y personales que pueden
residencial de admisión temprana a la estar asociados a problemas de adaptación en
universidad todos los estudiantes, independientemente de su
aptitud académica o de su habilidad intelectual
Sayler y Brookshire Admisión temprana primaria Admisión Investigar las diferencias en la - Los resultados indican que los alumnos
1993 Avance de cursos primaria temprana/ adaptación social, emocional acelerados y los alumnos de las clases de
Clases especiales avance de y conductual de alumnos superdotados tuvieron una mejor percepción
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Swiatek, 1994 Varias 213 Compara la autoestima y la Se midió la - No se mostraron cambios significativos en las
aoutopercepción de alumnos autoestima general medidas de autoestima y autopercepción a
superdotados acelerados (145) y cuando los alumnos causa de la aceleración
no acelerados (68) tenían 13 y 18 años - La experiencia de la aceleración no se
relaciona con cambios duraderos en la
autoestima o la autopercepción lo que indica
que incluso los alumnos a los que se avanzó
varios años fueron capaces de mantener
Marta Reyero / Javier Tourón
Sayler y Brookshire, Varias 371 alumnos Compara el autoconcepto y ----------- - No existieron diferencias significativas en
1999 de 8º el locus de control de los 371 relación a la autoestima y al locus de control.
alumnos superdotados, divididos - Sí se encontraron diferencias significativas
en dos grupos, aquellos situados entre aquellos alumnos acelerados que
Kolich y Brody, 1992 Varias 43 Analizar la preparación en Cuestionario sobre la - Los alumnos de este estudio tuvieron un
matemáticas previa la universidad formación adquirida rendimiento extremadamente bueno en todos
que tienen los alumnos con talento en matemáticas en los cursos que realizaron, incluyendo los
matemático los años escolares cursos de universidad que realizaron mientras
estaban en secundaria.
- No se encontró una relación clara entre el
nivel de aceleración y el rendimiento, puesto
que el rendimiento tendió a ser muy alto
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Materias
Sowell, 1993 Varias 22 Revisar la investigación empírica ----------- Acelerar el currículo en matemáticas es una
investigaciones realizada entre 1970 y 1980 buena opción para los estudiantes precoces,
relacionada con programas puesto que éstos obtienen mayores beneficios
de matemáticas para alumnos con este tipo de programas. No se puede,
superdotados sin embargo, mostrar conclusiones sobre la
eficiencia de los programas de enriquecimiento
para alumnos superdotados
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Brody y Benbow, Avanzar cursos (I) (I)=143 Evaluaron los efectos a largo Cuestionario (al final - En todas las áreas del rendimiento académico,
1987 AP/cursos univ. (II) (II)=277 plazo de una serie de opciones de secundaria) los estudiantes acelerados de los grupos 1 y
Avanzar materias/clases (III)=50 acelerativas llevadas a cabo con un 2 tuvieron un rendimiento más alto que los
especiales (III) (IV)=40 grupo de alumnos de alta capacidad grupos 3 y 4
No aceleración (IV) de 7º y 8º - Los grupos 1 y 2 asistieron a más universidades
de prestigio y planearon hacer doctorados si
bien el grupo 1 participó en menos actividades
extraescolares
- No se encontraron diferencias significativas
entre los grupos en lo relativo a la adaptación
social y emocional
Brody, Lupkowski y Admisión temprana a 24 Averiguar cómo había sido la Entrevistas (al final - Adaptación académica: todos los estudiantes
Stanley, 1988 la universidad (2 o más adaptación académica y emocional del primer año) tuvieron un rendimiento excelente. No
años antes) de los alumnos acelerados en su consideraron que la universidad les resultara
primer año de carrera más difícil que a los demás. Sólo uno de los
estudiantes más acelerados (comenzaron 5
o más años antes) tuvo problemas pero que
podrían deberse a que no estaba bien preparado
académicamente
- Adaptación social: ningún alumno manifestó
haber tenido problemas sociales o emocionales
serios. 16 de ellos se sintieron satisfechos
con su adaptación y 8 manifestaron algunos
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Brody y Benbow, Varias ----------- Determinar en que medida ----------- - Aunque un estudio intensivo de una
1990 diferentes cursos para materia durante un periodo relativamente
alumnos superdotados corto de tiempo puede sin duda
influyen en sus puntuaciones producir determinadas ganancias en
en el SAT los conocimientos, no contribuye a un
aumento en las puntuaciones del SAT
- Por el contrario, un alto rendimiento en
una serie de cursos que ofrecen reto para el
Marta Reyero / Javier Tourón
Olszewski-Kubilius, Clases a ritmo rápido 108 Examinar diversos factores - Descriptive Test of - La experiencia previa y la exposición a
Shaw, Kulieke y que podrían predecir el Mathematical Skills las matemáticas es un predictor para el
Willis, 1990 rendimiento en las clases a California éxito en clases de matemáticas a ritmo
ritmo rápido diseñadas para - Psychological rápido especialmente para las mujeres.
alumnos de alta capacidad Inventory Esta experiencia previa se adquiere en
- Harter Self diversas actividades, como la participación
Perception Profile en clubs de matemáticas, tutorías, o la
- Survey of Study enseñanza de los padres en casa. Estas
Habits and Attitudes actividades proporcionan un adelanto a los
- Cuestionario de alumnos en estas clases, incrementando su
los autores razonamiento abstracto y el conocimiento
matemático específico. Por tanto, estos
“extras” pueden ser elementos muy
importantes para el desarrollo del talento
1. Introducción
La práctica que no se fundamente en una base teórica sólida, es difícil que pue-
da sostenerse. En los capítulos precedentes, hemos tratado de seguir un hilo con-
ductor que nos permitiera llegar a la práctica. El capítulo primero justifica la ne-
cesidad de identificar antes de intervenir. Se presenta un modelo, el del Study of
Mathematical Precocious Youth que sistemáticamente ha funcionado de manera
eficaz a lo largo del tiempo y que considera la aceleración, en sus distintas mo-
dalidades, una forma adecuada de atender las necesidades educativas de los más
capaces.
El capítulo dos presenta la aceleración desde el punto de vista teórico, cla-
rificando qué se entiende por aceleración, qué modalidades presenta y cuáles son
las opiniones de los autores al respecto. En el tercero de los capítulos se hace ba-
lance desde el punto de vista de la investigación. ¿Se justifican las opiniones de
los expertos si tenemos en cuenta los resultados de la investigación? Si algo se des-
prende de los numerosos trabajos revisados, es que los alumnos acelerados, frente
a otros alumnos de igual capacidad no acelerados, obtuvieron mejores resultados
académicos y en comparación con alumnos mayores de su misma clase, los resul-
tados fueron iguales o superiores. Además, su adaptación social y emocional no
se vio afectada a causa de esta medida educativa.
A pesar de lo anterior, las dudas siguen presentes. La aceleración se muestra
una estrategia sumamente adecuada desde el punto de vista académico para los
alumnos más capaces, y desde otros ámbitos, como el psicosocial, no presenta los
problemas que erróneamente se predecían. Entonces, ¿por qué continua el recha-
zo, el temor hacia el empleo de esta estrategia con aquellos (desde luego no con
todos) que verdaderamente están preparados para asumirla?
Un elemento es claro, unir indiscutiblemente aceleración y avance de cursos
ha influido negativamente en las percepciones y en su empleo. De alguna manera
ha reducido el campo de acción de esta estrategia. Sin embargo, consideramos que
esta no puede ser la única razón y por ello trataremos de buscar otras causas.
En un intento de dar respuestas, puesto que el concepto está clarificado, y
las modalidades y su bondad, establecidas, nos planteamos si el problema ha si-
do la forma en que esta estrategia se ha llevado a la práctica. Por ese motivo, en
el presente capítulo, nos proponemos tres objetivos. Primeramente analizaremos
cómo se ha desarrollado en el plano mundial, y dentro de las políticas educativas
de los diferentes países, la aceleración. El punto de vista práctico que proporcio-
na la intervención educativa en otras naciones, puede darnos pistas para nuestra
propia acción.
Posteriormente nos centraremos en nuestro país. Dentro del marco general
del tratamiento a la diversidad, analizaremos las normas legales que se centran
en la identificación y el tratamiento educativo de los más capaces ¿Se establece la
aceleración como una estrategia válida? ¿Cómo se desarrolla? ¿Quién puede ac-
ceder a esta medida?
288 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
2- Mientras que para propósitos prácticos los sistemas educativos deben organizarse para pro-
porcionar una educación adecuada para la mayoría de los alumnos, siempre habrá alumnos
con necesidades especiales, para los cuales deben formularse medias especiales. Uno de estos
grupos es el de los alumnos superdotados
4- La provisión educativa especial no debería ser, sin embargo, un privilegio para un grupo de
alumnos en detrimento de otros
5- La asamblea, por tanto, recomienda que el Consejo de Ministros pida a las autoridades com-
petentes de los estados firmantes de la Convención Cultural Europea que tengan en cuenta las
siguientes consideraciones en sus políticas educativas
a) La legislación debería reconocer y respetar las diferencias individuales. Los alumnos
superdotados necesitan oportunidades educativas adecuadas para desarrollar su potencial
completo
b) La investigación básica en el campo de la “superdotación” y el “talento” y la investigación
aplicada, por ejemplo, en la mejora de los procesos de identificación, deberían desarrollarse
en paralelo. La investigación sobre “los mecanismos para el éxito” podría ayudar a afrontar
el fracaso escolar
c) Los programas de formación del profesorado deberían incluir estrategias para la identifi-
cación de alumnos con alta capacidad o talentos especiales. Todas las personas que tratan
con niños (profesores, padres, doctores, trabajadores sociales, Ministros de Educación, etc.)
tendrían que poder disponer de información sobre alumnos superdotados
d) Sería preferible que la provisión para los alumnos superdotados en un área dada, se llevara
a cabo dentro de los sistemas educativos ordinarios, desde preeescolar hasta la última etapa.
Un currículo flexible, más cambios en la movilidad, materiales complementarios enrique-
cidos, complementos audiovisuales y estilos de enseñanza orientados hacia proyectos, son
formas y técnicas para promover el desarrollo de todos los niños, sean o no alumnos superdo-
tados, y permitir la identificación de las necesidades especiales tan pronto como sea posible
e) El sistema escolar ordinario debería ser lo suficientemente flexible para permitir que puedan
atenderse las necesidades de los estudiantes con talento
f) Cualquier provisión especial para los alumnos superdotados debería administrarse con dis-
creción para evitar un etiquetaje que tendría consecuencias indeseables para la sociedad
6- Hay una necesidad de clarificar la noción de “superdotación” a través de una definición ope-
rativa que sea aceptada y entendible en diferentes lenguas. Por tanto, la Asamblea finalmente
recomienda que el Consejo de Ministros considere el establecimiento de un comité añadido
para este propósito que incluya psicólogos, sociólogos y profesionales de todas las especiali-
dades relacionadas con la educación
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 291
d) Rusia
Puede asociarse con una cierta facilidad la Rusia contemporánea y la antigua
Unión Soviética con una pasión por el talento y un orgullo nacional hacia los más
capaces, considerando el número de excelentes e internacionalmente conocidos ar-
tistas, atletas o científicos (Persson, Joswig y Balogh, 2000). Los programas educa-
tivos para alumnos superdotados, especialmente en matemáticas y en ciencias tie-
nen una gran tradición en este país, pero han experimentado un gran cambio desde
los años 80. Puede decirse que hay dos formas diferentes de entender la educación
en Rusia, un antes y un después de la democracia que ha influido directamente en
la atención educativa de los más capaces (como veíamos también en los países de la
Europa del Este). Este cambio se refleja excelentemente en el trabajo de Grigorenko
(2000), que junto con el de Persson, Joswig y Balogh (2000) se ha empleado para
dar esta visión de la educación de los más capaces en Rusia y comprobar cómo se
entiende la aceleración en el caso de que esta opción se emplee.
En la forma educativa tradicional todos los alumnos recibían la misma edu-
cación a través de unos programas diseñados desde el Ministerio de Educación.
Se perseguían tres objetivos: la educación para el bien de la sociedad, la educación
para promover el progreso y finalmente la educación para el crecimiento personal.
Los alumnos más capaces eran seleccionados a través de redes de competiciones
y olimpiadas y se les preparaba especialmente para los niveles internacionales de
las mismas. Con esto se cubría el primero de los objetivos, identificar los talentos
y demostrar al mundo el rendimiento soviético.
El segundo de los objetivos, el progreso, se conseguía poniendo a los alum-
nos más capaces en situaciones de resolución de problemas reales. Mediante com-
peticiones se les exponía ante las ideas más avanzadas. Existían para la prepa-
ración de los alumnos academias centradas en áreas concretas con profesores
universitarios con los que los alumnos trabajaban en proyectos de investigación.
Respecto al tercer objetivo, el desarrollo óptimo de la persona, poco se hacía al
respecto. Generalmente se enfatizaban más los aprendizajes científicos y mate-
máticos que los humanísticos y se daba muy poco apoyo social y emocional a los
alumnos.
Por lo tanto, tradicionalmente, la educación de los más capaces se centraba
en la modificación y el enriquecimiento de los contenidos propios de áreas espe-
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 293
cíficas. Este enfoque asumía que debía identificarse de una forma temprana el ta-
lento en áreas concretas y que esos alumnos debían acudir a escuelas para alum-
nos superdotados o participar en programas especiales. Puede decirse que la edu-
cación de los alumnos más capaces era una extensión del sistema educativo gene-
ral soviético. Orientado a materias particulares, con atención a la identificación y
la intervención, basado en ideas de aceleración y enriquecimiento, subordinado a
metas sociales y financiado por el estado (Grigorenko, 2000).
Sin embargo, la educación rusa ha experimentado fuertes cambios, particu-
larmente desde finales de los años 80 y principios de los 90 (tabla A.2, apéndice).
La principal nueva característica ha sido la democratización que ha producido la
explosión de nuevos programas y enfoques, así como la aparición de diferentes ti-
pos de escuelas subrayándose que el proceso educativo debe ser individualizado,
de acuerdo a cada persona. Por otra parte, se ha experimentado un incremento del
interés por las humanidades, las artes y las ciencias sociales y un ligero decai-
miento de las matemáticas y las ciencias. Cabe destacar también la falta de finan-
ciación por parte del gobierno, algo que ha supuesto un gran cambio en la forma
de concebir la educación, y es importante el nuevo papel de los padres, que antes
apenas intervenían en la educación de sus hijos, y ahora sienten la necesidad de
participar y opinar.
Todos estos cambios en la educación general han influido directamente en la
educación de los más capaces. La democratización de las escuelas ha reformado la
educación de los superdotados. A mediados de los 80, el gobierno soviético había
empezado a financiar centros de educación especial para éstos alumnos. Sin em-
bargo, un documento de 1990, sobre la identificación y la educación de los alum-
nos superdotados, sugiere que en todos los centros educativos del país deberían
poseer programas para este tipo de alumnado. No sólo las escuelas especializadas,
sino también los programas específicos dentro de la escuela regular, son ahora im-
portantes. Además, el apoyo federal actual a la educación de estos alumnos ha de-
crecido y se lleva a cabo a través de un programa de tres años denominado “Gifted
Children” para el que se destinaron 3.500.000 $. En 1997, unos 21.400.000 estu-
diantes asistieron a las escuelas rusas. Si de ellos un 1% tenían alta capacidad, a
cada alumno se destinaron únicamente 5’45 $ (Grigorenko, 2000). El cambio ha
sido enorme si tenemos en cuenta que el estado financiaba la totalidad de la edu-
cación de estos alumnos en la época tradicional.
Las metas educativas para los alumnos superdotados han sido por tanto re-
definidas. Antes el sistema cultivaba los talentos especiales porque después se be-
neficiaba de ellos. Ahora, el sistema no utiliza esos talentos, por lo que la motiva-
ción para desarrollarlos ha decrecido. Los nuevos enfoques para la atención a los
más capaces son (Grigorenko, 2000):
a) La aceleración. A los alumnos con alta capacidad se les enseña el programa
regular pero avanzan por él a su propio ritmo. Esos alumnos omiten cursos
294 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
y finalizan la secundaria mucho antes que sus iguales en edad. Sólo algunas
escuelas tienen programas acelerados. Una de ellas es la Moscow Lyceum Nº
1524. Es conocida la experiencia de uno de sus alumnos, Daniil, que con 9
años comenzó su primer curso en el Liceo en una clase regular. Sin embar-
go, estaba más adelantado que sus compañeros y decidió estudiar de forma
independiente, consultando con profesores cuando fuera necesario. En su
primer año Daniil avanzó tres cursos y después de otros tres, se gradúo en
el Liceo con 12 años, y fue aceptado en la Universidad de Moscú.
b) La redefinición y reestructuración de las metas y los contenidos. Desde esta
perspectiva se asume que los alumnos más capaces no solo saben más sobre
un área determinada, sino que piensan y actúan de una forma diferente. Así
pues, se trata de proporcionarles una educación que no se centre únicamen-
te en sus conocimientos sino que les ayude a desarrollarse como personas
equilibradas desde el punto de vista intelectual y emocional. Un ejemplo es
la Moscow School Nº 1624 que lleva a cabo un programa en donde se priori-
za el desarrollo emocional e intelectual frente a los contenidos específicos.
Si bien éstas son las dos tendencias que priman, también se llevan a cabo
otras medidas concretas (cf. Persson, Joswig y Balogh, 2000). Continúan exis-
tiendo escuelas y programas centrados en materias específicas. Destacan también
ciertas escuelas internas para alumnos con talento matemático ubicadas en áreas
rurales. En ellas los alumnos pueden participar en un programa por corresponden-
cia dependiente de la Universidad Estatal de Moscú. Existen también programas
de mentorazgo muy interesantes y algunas escuelas forman pequeños grupos de
alumnos que trabajan con un experto durante un cierto número de años.
Por otra parte, son posibles un conjunto de actividades extracurriculares, a
menudo en cooperación con universidades, en donde los alumnos se centran en
temas de su interés. Estas actividades suponen lecturas, proyectos, trabajos de
campo, etc., en materias curriculares y no curriculares. Los programas de verano
también son comunes, destacando el que ofrece la Summer School of Cosmonau-
tics en la ciudad de Krasnoyarsk en Siberia. Como ya se mencionó, y pensadas
para los alumnos excepcionalmente capaces, existen ciertas escuelas que emplean
la aceleración radical.
Afirma Grigorenko (2000) que en la educación destinada a los alumnos más
capaces de la Rusia actual conviven las viejas tradiciones y los nuevos desarrollos
en una sociedad que está experimentando un cambio profundo.
e) Reino Unido
El reconocimiento y la atención de la alta capacidad ha sido un elemento im-
portante de la sociedad inglesa durante un largo tiempo. Sin embargo, se ha unido
en ocasiones a conflictos de intereses entre los estratos altos y bajos de la socie-
dad. Si bien el cultivo de la excelencia se perseguía en los tradicionales internados
ingleses, pensados sobre todo para la élite, poco se hacía por que se reconociera
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 295
la necesidad de la educación de los alumnos más capaces como una base del sis-
tema escolar.
Afirman Persson, Joswig y Balogh (2000) que debido al dominio de convic-
ciones políticas igualitaristas, ha habido una resistencia clara en el tratamiento de
los alumnos más capaces. Por ejemplo, la alta capacidad no se incluye en la le-
gislación sobre Necesidades Especiales de 1981 y 1993 que por otra parte afirma,
dentro del principio de inclusión, que tales necesidades deberían ser atendidas en
la escuela regular. Sin embargo la atención a estos alumnos sí se ha tratado en los
informes de comisiones oficiales y ya en 1973 el Departamento de Educación y
Ciencia de Londres organizó el primer curso de formación para profesores sobre
la educación especial de los alumnos superdotados.
Los profesores y las organizaciones de padres han jugado un papel muy im-
portante en la promoción y el desarrollo de los más capaces. Destacan especial-
mente la National Association for Gifted Children (NAGC), fundada por padres
en 1966 y la National Association for Curriculum Enrichment and Extension
(NACE), fundada por profesores y cuyo objetivo es la formación del profesorado
(ver tabla A.2 del apéndice).
La puesta en práctica de una educación adecuada para estos alumnos ha de-
pendido, principalmente y hasta ahora, de las Autoridades Educativas Locales
(LEAs). Sin embargo, comienza a mostrarse una nueva actitud por parte del go-
bierno laborista, que se traduce en un apoyo económico a diversas iniciativas re-
lacionadas con el tema.
Por otra parte, cabe destacar también algunas iniciativas de creación recien-
te que suponen pasos adelante significativos. Así, por ejemplo, la nueva iniciativa
de la Universidad Johns Hopkins con la Warwick University.
2.2. Asia
La educación de los alumnos superdotados y con talento es un tema destacado
dentro de muchos países asiáticos, si bien existen diferencias a la hora de abor-
darlo. A juicio de Wu, Cho y Munandar (2000), ciertos factores han contribuido
a su desarrollo: una filosofía educativa que enfatiza la enseñanza de acuerdo a las
diferencias individuales de cada persona, una tendencia social a valorar a los in-
telectuales y los sabios, la necesidad del desarrollo económico y el énfasis de los
padres en la educación de sus hijos.
La mayoría de los programas para superdotados en Asia son relativamente
nuevos, estableciéndose en las últimas dos décadas (puede verse un resumen por
países en la tabla A.3 del apéndice). Los esfuerzos más importantes se han reali-
zado en Taiwan, Korea y Singapur, donde los gobiernos han introducido una va-
riedad de programas dentro y fuera de la escuela regular. En Japón, la atención se
desarrolla principalmente al final de la escuela secundaria y en el acceso a la uni-
versidad, y en India, Indonesia, Filipinas y Tailandia se realiza a través de organi-
296 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Afirman Subhi y Maoz (2000) que a pesar de que los países árabes tienen
una serie de problemas y retos en la educación general que se reflejan también en
la educación de los más capaces, se han incentivado y puesto en práctica diversas
medidas: el desarrollo de un proceso de identificación eficiente y comprensivo,
tan pronto como sea posible; proporcionar a los alumnos superdotados un medio
educativo que permita el desarrollo de sus capacidades; atención a las capacida-
des creativas y de resolución de problemas así como estrategias de investigación,
estudio independiente, cultivo de los intereses particulares, etc.
De una forma concreta, cabe destacar que aceleración y enriquecimiento son
dos medidas cada vez más reconocidas. Por ejemplo, el avance de cursos es una
medida que se lleva a cabo en Bahrain, Iraq, Jordania, Qatar y Kuwait, y el avance
de materias concretas se realiza en Egipto, Marruecos y Líbano. Otra medida es
el agrupamiento dentro de las clases ordinarias, las escuelas especiales y las cla-
ses especiales. También los programas extracurriculares y los campus de verano.
Destacan diversos grupos y asociaciones privadas como la National Association
for Gifted Children que proporcionan apoyo emocional a las familias y promue-
ven escuelas de verano.
La investigación ha sido fructífera en los últimos años (Subhi, 1997) y po-
ne de relieve que la forma más común de atender a los alumnos superdotados en
los niveles primarios es permitirles que salgan de su clase regular a una especial
o a un laboratorio de informática con profesores especializados. En secundaria el
avance de cursos, las clases especiales y el estudio independiente sería lo más ade-
cuado. Además, los alumnos con talento matemático deberían participar en pro-
gramas de matemáticas acelerados.
Finalmente, cabe destacar que en 1996 se fundó el Arab Council for the Gif-
ted and Talent en Jordania. Actualmente representa a 13 países árabes. Su objeti-
vo es la promoción y la investigación de la educación de los alumnos superdota-
dos. Destaca también el Jubilee School Project, una escuela secundaria coeduca-
tiva, inicialmente uno de los proyectos apoyados por la Fundación Noor Al Hu-
sein. Proporciona oportunidades educativas para los alumnos superdotados y con
talento con un énfasis en los estudiantes de zonas menos desarrolladas del país.
Convencidos de que los estudiantes superdotados representan un bien para la so-
ciedad, esta escuela trata de desarrollar futuros líderes comprometidos con el ser-
vicio a la sociedad.
2.5. África
El desarrollo del talento, y su concepción de la educación, no pueden ser compren-
didos en África si no se plantean desde una visión mucho más global que analice
los cambios políticos, sociales y económicos de un inmenso continente con gran-
des diferencias culturales y étnicas. Excelente es el panorama histórico que ofre-
cen Taylor y Kokot (2000). A su juicio, la educación de los más capaces probable-
mente no será, en un futuro próximo, un tema prioritario dentro de la agenda de
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 299
la mayoría de los países africanos. Para establecer una legitimidad sobre el tema
en los años venideros, sería necesaria una reestructuración de la educación de los
más capaces sobre la base de un marco amplio, que tengan en cuenta las necesida-
des y prioridades de los países africanos. No debemos olvidar que, si bien el acce-
so a la educación primaria es una prioridad, determinados factores, como el creci-
miento masivo de la población, dificultan que ésto sea posible. Así pues, es lógico
que las autoridades centren sus esfuerzos en que ese acceso sea factible para todos
y vean en un segundo plano el atender las necesidades individuales.
Sudáfrica es el único país en el que ha habido un desarrollo notable en el
campo de la superdotación. El primer trabajo importante al respecto fue el reali-
zado por Biesheuwel en 1943, relacionado con la inteligencia. Otras investigacio-
nes se realizaron posteriormente y, en 1964, los hallazgos de un comité de exper-
tos afirmaban, entre otras cosas, que los contenidos curriculares debían ajustarse
a los alumnos más capaces y que la aceleración y el enriquecimiento debían ser
dos modalidades para atender sus necesidades. A partir de entonces se llevaron a
cabo varios proyectos experimentales en escuelas y dos congresos de gran impor-
tancia, la I y II Conferencia Internacional sobre Superdotación en 1984 y en 1987,
que tuvieron una repercusión muy importante.
Desde finales de los años 80, las autoridades provinciales fueron desarro-
llando diferentes enfoques para atender a los alumnos más capaces, que incluían
escuelas secundarias de arte, ballet y música, centros con programas extracurri-
culares, programas de enriquecimiento, olimpiadas de resolución de problemas,
teatro, etc. En las escuelas secundarias se impartían cursos de liderazgo, y se per-
mitía a los alumnos más capaces estudiar más asignaturas de las reglamentarias.
Aunque las experiencias fueron numerosas y muy interesantes, no eran de fácil
acceso para la población de color de áreas poco desarrolladas. Por esta razón la
educación de los alumnos superdotados se relacionó con elitismo y con educación
para blancos.
Una atención específica a los alumnos más capaces ha sido prácticamente
inexistente en África. La excepción ha sido Sudáfrica, donde estos alumnos han
sido atendidos de una forma relativamente estable con programas formales y no
formales. Si bien los Departamentos de Educación han proporcionado ayudas, ca-
be destacar también el papel de sectores privados, asociaciones de padres y uni-
versidades. Entre ellas destaca la National Association for Gifted and Talented
Children in South Africa (NAGTSA) con Shirley Kokot en la presidencia.
La labor por realizar en el resto de los países africanos es todavía extensa y
debe enfrentarse a grandes trabas como el elitismo. Sin embargo, poco a poco, se
van dando pasos que fundamentalmente entienden que la educación de los más
capaces debería producirse dentro de la enseñanza escolar regular, que debería
respetar ciertas tradiciones culturales. Otras clases de competencias, como las tec-
nológicas, podrían incluirse dentro de programas especiales que beneficiarían el
desarrollo de la sociedad en su conjunto.
300 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
2.7. Canadá
La educación de los alumnos más capaces en Canadá ha visto una serie de cam-
bios importantes a lo largo de los últimos 10 años. Leroux (2000) analiza las po-
líticas y los programas para alumnos superdotados a partir de un cuestionario en-
viado a Ministerios de Educación provinciales, Facultades de Educación y Conse-
jos Escolares de numerosas escuelas seleccionadas a lo largo de todo el país.
Los Ministerios de Educación Provinciales y Territoriales poseen enfoques
individuales en relación a la atención de los alumnos más capaces. No hay una
evidencia clara que indique un apoyo a este grupo de alumnos por encima de los
mandatos diseñados para las políticas de educación especial. Con la excepción de
Alberta, Ontario y New Brunswick, ninguna provincia posee legislaciones especí-
ficas más allá de la igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos.
Con respecto a becas y ayudas provenientes de los Ministerios de Educación en
relación con los alumnos más capaces, poco se recibe, recayendo sobre los conse-
jos escolares todo lo relacionado con la identificación, diseño de programas, for-
mación del profesorado, etc. “Los Ministerios de Educación necesitan evaluar sus
políticas relacionadas con la educación de los alumnos superdotados y deberían
asumir una prioridad mayor en esta área” (Leroux, 2000, p. 700).
En lo que respecta a las escuelas, los administradores escolares están solici-
tando al profesorado que amplíe las actividades de enriquecimiento con los gru-
pos heterogéneos. Muchos de los consejos escolares manifestaron que proporcio-
nan fondos para estudios de campo, para programas de mentorazgo, o para activi-
dades de enriquecimiento fuera de las aulas, sin embargo, un número muy limita-
do de alumnos con alta capacidad se reúnen en grupos homogéneos o trabajan a
su ritmo con un profesor de apoyo. Las oportunidades para el avance de cursos o
la aceleración en general son posibles en algunas jurisdicciones, pero estas estra-
tegias se emplean sólo con un grupo muy reducido de alumnos, especialmente en
los cursos superiores.
Finalmente, algunas escuelas desarrollan programas y currículos para que
los profesores puedan emplearlos con los alumnos más capaces. En otros casos,
se une al profesor alguna persona experta en un área que le ayuda con estos estu-
diantes. En otros casos se manifiesta una excelente colaboración entre profesores,
padres y miembros de la comunidad a la hora de poner en práctica actividades de
enriquecimiento con los alumnos más capaces.
2.8. Australia
En el último cuarto del siglo XX se han producido avances significativos en el re-
conocimiento y la educación de los alumnos superdotados y con talento en Aus-
tralia y Nueva Zelanda. Sin embargo, las respuestas educativas proporcionadas
han variado y, como en la mayoría de los países, se han encontrado con las voces
que hablan de elitismo y desigualdad.
302 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
ferente al alumno “medio”, la atención a este tipo de alumnado debe ser diversa.
En este razonamiento entran también en juego otros principios que, como vere-
mos, abanderan nuestra ley actual de educación: igualdad, ¿cómo fomentaremos
este principio si enseñamos de manera diferente a los alumnos de alta capacidad?;
integración ¿cómo vamos a integrar a estos alumnos en el aula si los tratamos de
una manera diferente?; diversidad ¿a unos alumnos que pueden por sí solos obte-
ner un elevado rendimiento, podemos considerarlos diversidad?
No solo la investigación, también la práctica, ha derrumbado tales pregun-
tas. La igualdad consiste en dar a cada uno lo que necesita, por ello, tal igualdad
no debe faltar en el acceso (que todos los alumnos puedan acceder a la educación),
pero lo que no tiene sentido es la igualdad en los resultados. Es imposible que to-
dos los alumnos obtengan el mismo rendimiento, y eso se demuestra a través de
currículos generalistas en donde el qué, el cómo y el cuándo enseñar son comúnes
para todos los alumnos, pero aún así no hay unanimidad en la meta final.
a) Legislación relativa a la educación de los más capaces
No cabe duda de que cuando hablamos de legislación debemos centrarnos
primeramente en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1/1990) de 3 de octubre, y en la filosofía y los principios que la sustentan, puesto
que se trata del marco general para la posterior atención a las necesidades educa-
tivas en general y a las de los más capaces en particular3.
Sin embargo, cabe destacar algunas de las leyes anteriores, principalmente
las relacionadas con la educación especial, que mostramos sintéticamente en la
tabla 4.2.
3 Toda la legislación reciente de nuestro país se articula a partir de la LOGSE, que ha venido a ser susti-
tuida por la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación, de 23 de diciembre (BOE, 24/12/2002,
nº 307), que en su Cap. VII. Alumnos con necesidades educativas específicas, en la Sec. 3ª. Alumnos
sobredotados intelectualmente, en su artículo 43 dice lo siguiente:
CAPÍTULO I
Principios y disposiciones generales I
Art. 1 - Es objeto del presente Real Decreto la regulación de las
Objeto condiciones para la atención educativa a los alumnos con
necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas
a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones per-
sonales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora
o sensorial
Art. 3 - La atención educativa a los niños y niñas con n.e.e. comenza-
Escolarización rá tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen
tal atención, cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de
aparición de discapacidad
- Serán escolarizados en los centros y programas ordinarios.
Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesida-
des de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfe-
chas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en
centros de educación especial
- La escolarización de estos sujetos estará sujeta a un proceso
de seguimiento continuado debiéndose revisar de manera pe-
riódica y en la forma que reglamentariamente se determine,
tras la correspondiente evaluación psicopedagógica, las deci-
siones de escolarización adoptadas
- En cualquier caso, se garantizará el carácter revisable de las
decisiones de escolarización
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 313
Tabla 4.4 (cont.). Aspectos relacionados con los alumnos de alta capacidad
en el Real Decreto 696/1995
Tabla 4.4. (cont.) Aspectos relacionados con los alumnos de alta capacidad en el
Real Decreto 696/1995
CAPÍTULO I
Principios y disposiciones generales I
Art. 8 - El Ministerio de Educación y Ciencia dotará a los centros docentes con re-
Recursos, cursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general
medios y apoyos cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales escola-
complementarios rizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera
- Los medios personales complementarios para garantizar una educación de ca-
lidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán constituidos
por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación
especial y de audición y lenguaje que se establezcan en las correspondientes
plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral que se determine
Art. 9 - Los padres y, en su caso, las familias o tutores, tendrán una información con-
tinuada de todas las decisiones relativas a la escolarización de sus hijos, tanto
Participación antes de la matriculación como a lo largo del proceso educativo y, en particular,
de los padres cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales o decisio-
nes curriculares de carácter extraordinario
- El Ministerio de Educación y Ciencia procurará la colaboración de los padres,
tanto en el proceso de identificación de las necesidades como en las actuaciones
de carácter preventivo o compensador, potenciando el valor educativo y, en su
caso, rehabilitador, de las rutinas diarias a desarrollar en el ámbito familiar
CAPÍTULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual
DISPOSICIONES ADICIONALES
NORMA OBJETO
Esta Orden tiene carácter de norma básica, es decir, de aplicación a todos los centros docentes del Esta-
do Español que impartan las enseñanzas obligatorias de educación primaria o de educación secundaria
obligatoria, de tal manera que el reconocimiento de la condición de sobredotado de un alumno sea in-
dependiente del territorio o titularidad jurídica del centro donde se encuentre escolarizado
Estas Resoluciones se proporcionan a título orientativo, es decir, respetando el marco común de la Or-
den de 24 de abril de 1996, serán las Administraciones educativas las que determinarán en sus respec-
tivos ámbitos territoriales, el procedimiento y los trámites para solicitar la flexibilización del período
de escolarización
del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a condiciones personales de superdotación intelectual, que dice así:
“En ningún caso podrá aplicarse la reducción de los dos años en el mismo nivel o etapa educativa” por
vulnerar la norma de rango superior contenidas en la ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo y en el RD 696/1995, de 28 de Abril.
Por lo tanto, todas las referencias que se señalen en adelante relativas a esta orden y que se refieran a res-
tricciones en la posibilidad de avanzar cursos deben contemplarse a la luz de esta sentencia.
No deja de ser paradójico que un Tribunal de Justicia tenga que venir a modificar una disposición educa-
tiva que, de haber tenido en cuenta la investigación disponible (este trabajo es una muestra de ello), nunca
se habría redactado en esos términos.
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 317
Tabla 4.8. Pasos necesarios para solicitar la flexibilización del periodo escolar
Dirección del centro Informa y solicita su Padres o tutores Cuando se detectan posi-
conformidad bles n.e.e.
Dirección del centro Solicita evaluación psi- Equipo de Orientación o Antes del 31 de marzo
copedagógica Departamento de Orien- (fecha límite MEC)
tación
Dirección del centro Solicita el documento de Padres y tutores Según plazos previstos
conformidad Antes del 31 de marzo
(fecha límite MEC)
La Dirección del centro Eleva la solicitud en la Dirección provincial Según plazos previstos
que se incluye: Antes del 31 de marzo
- Informe equipo docente (fecha límite MEC)
- Informe psicopedagó-
gico del equipo de orien-
tación
- Propuesta modificación
del currículo firmada por
el director
- Conformidad padres
Dirección general de re- Resolverá y comunicará A la Dirección provin- Plazo de tres meses des-
novación pedagógica cial y a la Dirección del de la presentación de la
centro solicitud en la Dirección
Provincial
Dirección del centro Informa de la resolución Padres o tutores Antes del curso siguiente
326 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
No parece que lo que en nuestro país se entiende por alumno de alta capa-
cidad esté muy claro o, al menos, muy clarificado. La Orden de 24 abril de 1996
afirma que las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual su-
ponen un potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico.
En alguna de las normativas de las Comunidades Autónomas se define algo más,
como sucede en Galicia, que afirma en su Orden de 28 de octubre de 1996 que un
alumno o alumna podrá ser considerado sobredotado si muestra al menos po-
seer una inteligencia muy superior a la media y un nivel alto de creatividad.
Directamente relacionado con el concepto está la identificación, y directa-
mente relacionada con ella, la intervención. De ahí la necesidad de tener bien cla-
ro a qué nos referimos cuando hablamos de “sobredotación intelectual”. Si, como
ocurre en Galicia, partiendo quizá de una visión muy renzulliana (y discutible),
entendemos que para ser sobredotado hay que ser muy creativo, entonces, aque-
llos alumnos que manifiesten una alta capacidad pero una baja creatividad, pro-
bablemente serán descartados de las medidas educativas pensadas para los más
capaces. Del mismo modo, un alumno con una alta capacidad pero con un bajo
rendimiento (algo más frecuente de lo que pudiera parecer) no podría participar
tampoco de tales medidas.
Sería interesante comprender, siguiendo el modelo de Gagné (2000), que
existen alumnos que tienen un potencial excepcional en todas las áreas y otros que
destacan en algún talento concreto. La intervención no será la misma en ambos
casos. También sería conveniente entender que un gran potencial que no se culti-
va no se desarrolla, y de ahí la alta capacidad ligada a un bajo rendimiento. Sería
más adecuado hablar de perfiles de competencia, es decir, de cuáles son los aspec-
tos más destacados y cuáles los más débiles en una persona, para poder conducir
mejor la acción educativa.
b) El concepto de flexibilización
Los alumnos de alta capacidad son alumnos precoces, capaces por tanto de
alcanzar aprendizajes más propios de edades superiores a la que poseen. General-
mente, si bien pueden compartir otros rasgos, les caracteriza la rapidez y la pro-
fundidad en el aprendizaje.
La LOGSE marca no solo una reforma en cuanto al sistema organizativo,
persigue un cambio curricular, es decir, un cambio en el qué, cómo, cuándo ense-
ñar y en el qué, cómo y cuándo evaluar. Se trata de un modelo curricular abierto
y flexible, que debe adaptarse a las necesidades de cada centro, a las necesidades,
en definitiva, de cada uno de los alumnos.
El termino aceleración no es empleado en las normas legales porque parece
indicar que estamos forzando al alumno a que vaya más rápido de lo que puede, lo
estamos “acelerando”. Nada más lejos de la realidad. El alumno procede al ritmo
que necesita, al que es capaz de alcanzar y éste no tiene por que ser el mismo que
el de la media de su edad. Por ello, para que tal confusión terminológica no exis-
328 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
tatal (...) Dichos indicadores han de referirse tanto a los factores contextuales como
a los costes, el funcionamiento y los resultados del mismo” (p. 10). Resulta sorpren-
dente comprobar como en el apartado “Atención al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales” (p. 66-67) no se hace ningún tipo de mención a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación inte-
lectual. Las necesidades educativas especiales se relacionan únicamente con disca-
pacidad entendida en alguna de sus vertientes (auditiva, motórica, psíquica, visual,
autismo y trastorno de la personalidad y plurideficiencia).
e) Falta de formación del profesorado
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de
los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales afirma que para garantizar
la calidad de la educación, entre otras cosas, se adoptarán la medidas que sean
precisas en lo que concierne a la cualificación y formación del profesorado, la ela-
boración de los proyectos curriculares y de la programación docente, la dotación
de medios personales y materiales, la promoción de la innovación e investigación
educativa y la adaptación, en su caso, del entorno físico.
Respecto de los Recursos, medios y apoyos complementarios, este mismo
Real Decreto afirma:
1. El Ministerio de Educación y Ciencia dotará a los centros docentes con recur-
sos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general en
cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales esco-
larizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera.
2. Los medios personales complementarios para garantizar una educación de
calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán cons-
tituidos por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o
educación especial y de audición y lenguaje que se establezcan en las corres-
pondientes plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral
que se determine.
3. En las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán los puestos de trabajo
de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje que deban existir en los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica y en los departamentos
de orientación de los institutos de educación secundaria que escolaricen
alumnos con necesidades educativas especiales permanentes. Estos puestos
se cubrirán de acuerdo con las normas de provisión de puestos correspon-
dientes al Cuerpo de Maestros.
Y en concreto, en el Capítulo II, destinado a las necesidades educativas de
los más capaces, se afirma, en relación a la evaluación y la medida:
1. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para
evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se
deben adoptar para su adecuada satisfacción.
332 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
ción del currículo incluso en los casos en que se flexibilice el periodo escolar, sin
embargo, esto no siempre se tiene en cuenta y la estrategia se limita muchas veces
a ubicar al alumno en una nueva clase.
La adaptación del currículo es una medida necesaria pero quizá, respecto de los
alumnos más capaces, se debería tener una visión de conjunto más amplia configuran-
do un verdadero plan educativo. Entendemos que un plan envuelve un proceso mucho
más extenso, que tiene en cuenta el punto de partida del alumno, pero también su desa-
rrollo a lo largo del mismo. El asesoramiento continuo es por ello muy importante. La
evaluación de las características intelectuales así como de las sociales y emocionales,
no puede realizarse solo al principio, sino que debe ser continuado. Efectivamente la
ley establece la necesidad de volver atrás si las estrategias educativas no producen los
beneficios esperados, pero adolece de un asesoramiento intermedio a los alumnos y a
sus padres para que tales estrategias sean más efectivas.
Dentro de ese plan global debe estar inmersa, necesariamente, la formación
del profesorado y, desde luego, la contemplación de medidas que pueden darse fuera
de las aulas pero que deberían complementarse mutuamente. ¿Por qué a un alumno
que realiza un curso intensivo de verano de matemáticas, por ejemplo, no se le tiene
en cuenta cuando comienza de nuevo la escuela? Entendemos que la flexibilización
implica adaptar el programa a las necesidades del alumno, y no que el alumno nece-
sariamente se adapte a un programa previamente establecido, y por ese motivo en-
tendemos que la flexibilización debe ir más lejos que el mero salto de cursos.
Rogers (2002) considera que un plan educativo para alumnos superdotados
debe dar prioridad a los siguientes aspectos:
1- Proporcionar al alumno el progreso académico: el desarrollo de la capaci-
dad y los talentos específicos del alumno debe ser la prioridad educativa
más importante. Esto es, si un alumno tiene unos conocimientos más avan-
zados en matemáticas de lo que el currículo exige para su nivel, deberían
proporcionársele otras opciones educativas que no le frenen la velocidad ni
la profundidad de su aprendizaje, simplemente por el hecho de que así lo
exige el currículo, a partir del mero criterio de la edad o la organización.
2- No perder de vista los puntos débiles del alumno: relacionados con su capa-
cidad o talentos, los alumnos más capaces pueden tener aspectos que nece-
sitan trabajar más. Por ejemplo, supongamos un alumno que es muy creativo
para la escritura pero tienen una mala caligrafía. Probablemente esta falta
pueda interferir en el desarrollo de su capacidad, por eso debería trabajarse.
No como un programa de enriquecimiento, sino como actividades comple-
mentarias dentro de su plan de formación. Lo que resultaría negativo sería
que a un alumno, por poseer mala escritura, no se le permitiera acceder a
alguna modalidad de aceleración, por ejemplo, cuando se trata de un proble-
ma que podría resolverse durante la participación en dicho programa.
3- Favorecer la adaptación psicológica: es muy importante que determinados
aspectos como la motivación por el aprendizaje, la autoestima, la autoefica-
cia, la ansiedad, etc., formen también parte del plan educativo. Estos aspectos
334 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
9 Recientemente se ha validado en Navarra un test de capacidad verbal y matemática (cfr. Tourón, 1999;
Tourón y Reyero, 2002a)
336 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Tabla. 4.9. Propuesta práctica para llevar a cabo una estrategia de aceleración
ETAPA OBJETIVOS
10 Ya nos hemos referido antes a la sentencia de la AN (2002/42860) que declara nula la limitación a dos
años de la flexibilización del período de educación obligatoria.
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 341
manos, que sería el profesorado y los materiales, que en este caso, no serían más
que los propios de un clase normal (en ese sentido suele afirmarse que la acelera-
ción es coste-efectiva).
Sería también conveniente, previendo posibles estrategias, cuadrar horarios
y tiempos. Por ejemplo, según la Resolución 29 de abril de 1996 tanto en educa-
ción primaria como en secundaria obligatoria, la adaptación individual del currí-
culo puede incluir cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas.
Si se decide que un alumno de 3º con talento matemático permanezca en la asig-
natura de matemáticas en 4º, los dos cursos deberían tener esta clase los mismos
días y a las mismas horas.
e) Respecto de la aceleración fuera del aula
Hemos dejado claro que la aceleración debe identificarse con flexibilidad cu-
rricular, con enseñanza adaptativa, con optimal match, con aprendizaje al propio
ritmo en definitiva. Al final volvemos a un enfoque de enseñanza tan viejo como el
de la escuela no graduada, pero no por antiguo menos necesario para los alumnos
más capaces ¿No es, acaso, el mismo enfoque que se utiliza con los menos capa-
ces, una enseñanza más basada en la competencia que en la edad?
Pero no podemos terminar este apartado, que ha pretendido ser comprehen-
sivo, sin mencionar la aceleración que se puede producir fuera de la escuela.
Es claro que la escuela regular no puede abarcar toda la respuesta educati-
va que necesitan los alumnos de alta capacidad. Es necesario que sea flexible, que
adapte el currículo, que permita cierta permeabilidad entre cursos, etc. Pero esto,
de ordinario, no será suficiente. Y tampoco sería justo pedir a la escuela que fuese
capaz de hacerlo sin dejar de atender a otras necesidades. Por decirlo de una sola
vez, si las escuelas respondiesen acabadamente a todas las necesidades de los más
capaces, serían escuelas de o para superdotados, cuestión que está fuera de toda
lógica y pretensión.
Esto significa que los alumnos más capaces requieren ayudas educativas, no
necesariamente fuera de los límites del horario escolar (aunque será lo más habi-
tual) especiales y complementarias. Si estas actividades han de ser útiles, consti-
tuirán lo que los expertos han llamado enriquecimiento vertical, que a la postre
supone aceleración de un modo u otro. Por ejemplo, cuando un alumno de 11 años
realiza un programa de biología, no incluido en su currículo regular, acaba antes o
después dominando parte del temario de la materia de Conocimiento del Medio.
Un alumno que lleva a cabo un programa de resolución de problemas en inglés,
probablemente acabará superando sobradamente las exigencias estrictamente cu-
rriculares de ambas materias, Matemáticas e Inglés. ¿Qué hacer entonces?, ¿“nor-
malizar” curricularmente a estos alumnos?, ¿o permitir que desarrollen su afán de
saber, su motivación, su inteligencia hasta los límites que su capacidad permita?
Obviamente esto último. Pero no por una especie de capricho elitista, como
ya fue señalado en diversas ocasiones, sino por una necesidad educativa que viene
exigida por la justicia.
342 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
Así pues, aprendizaje al propio ritmo tanto dentro como fuera de la escue-
la, con las garantías de calidad y rigor que son exigibles a la labor educativa, pe-
ro sin rigideces y burocratismos paralizadores de una educación auténticamente
diversa para todos.
Los mecanismos evaluativos que puedan establecerse, la apuesta por el sen-
tido común de padres y profesores y el reconocimiento de otras ayudas comple-
mentarias a la escuela son la mejor garantía del éxito. El camino será largo, las
trabas, organizativas unas veces, ideológicas otras, no dejarán de estar presentes,
pero la meta que se persigue merece todo género de esfuerzos.
El futuro de nuestra sociedad está fraguándose en la escuela de hoy.
4. A modo de síntesis
1- El empleo de la aceleración como estrategia educativa para los alumnos más
capaces varía de un continente a otro, y dentro de cada uno, de un país a
otro. Puede afirmarse, de modo general, que es una estrategia que se utiliza,
fundamentalmente, en la forma de admisión temprana y avance de cursos y
que los países con un volumen mayor de investigación la emplean como una
opción más dentro de otras posibles.
2- En España nos encontramos en un momento favorable para la atención de la
alta capacidad. Desde el marco general que establecía la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo, se exigía el tratamiento a la diversidad y
por tanto a las necesidades educativas especiales. Planteamiento que sigue
la Ley de Calidad.
3- La LOGSE ha ido desglosándose en Reales Decretos, Órdenes y Resolucio-
nes, que tratan directamente las necesidades de los más capaces.
4- La visión general es la atención del alumnado dentro del aula ordinaria,
proponiendo maneras de identificar e intervenir con los más capaces.
5- Aunque la normativa legal es un paso muy importante, resulta en determina-
dos momentos rígida, escasa (no se hace una previsión para la educación no
obligatoria; falta de formación del profesorado) y burocrática (son muchos
los pasos que hay que dar para flexibilizar el currículo).
6- La aceleración educativa se basa en la premisa de que cada alumno aprende
a un ritmo y a una velocidad distinta, por eso consideramos que no debería
haber un criterio prefijado sobre la “cantidad” de aceleración permitida. A
pesar de ser dos opciones muy válidas, la admisión temprana y el avance de
cursos no deberían ser las únicas modalidades posibles.
7- El Optimal Match, esto es, adaptar el currículo al alumno y no el alumno al
currículo, debería ser el punto de partida y el punto de llegada con todos los
alumnos, pero muy especialmente con los más capaces. Es por ello que con-
sideramos que la aceleración tal como se entiende en nuestra normativa debe
ir acompañada de una adaptación del currículo en el sentido más amplio del
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 343
¿Se reconoce la ¿Qué otras instancias ¿Qué medidas o es- ¿Qué medidas o estrategias
educación de los desempeñan un papel trategias se emplean se emplean fuera de la es-
PAÍS
for Gifted Stu- das con las artes es- del marco escolar
dents desde 1991 cénicas regular, que se or-
y se centra en - No hay programas ganizan especial-
diversos aspec- especiales de forma- mente en los cam-
tos como identi- ción del profesora- pos de interés men-
ficación, progra- do relacionados con cionados
mas, etc. la educación de los
alumnos más capa-
ces, pero el tema sí
se subraya en cursos
para profesores
Education Act, de - Se ha incrementado la tradicionales Basic Art ción del talento. Son
1995 y Regula- formación del profesora- School destinadas al Ar- a nivel local, regional
tion for the Deve- do. Destaca un programa te, Música y Danza y nacional. Es muy
lopment of Pu- para profesores, de más - Los talentos deportivos significativa la Natio-
blic Education, de de 600 horas, dependien- se desarrollan durante la nal Academic Com-
1996 son ejemplos te de la Universidad de primaria en clases espe- petition of Seconda-
de cómo la legisla- Debrecen ciales y posteriormente ry School, donde los
ción reciente ase- en escuelas deportivas ganadores son admi-
gura el desarro- tidos en universida-
llo continuo de la des de prestigio
educación de los
más capaces
¿Se reconoce la ¿Qué otras instan- ¿Qué medidas o estrate- ¿Qué medidas o es-
educación de los cias desempeñan un gias se emplean dentro de trategias se emplean
más capaces a ni- papel en la educación la escuela? fuera de la escuela?
PAÍS
- La legislación es - Una de las asocia- - En las escuelas regu- - Destacan las com-
la que deriva de la ciones más activas es lares no existen progra- peticiones en Artes
existente en Che- la Slovak Association mas especiales para los y Deportes a nivel
coslovaquia. Se of Mathematicians alumnos más capaces. local, estatal y na-
proponen líneas and Physicists que or- Sí se emplea el avance cional
generales, pero ganiza competiciones de cursos o de materias - Se organizan tam-
hay una ausencia y campus de verano concretas bién campus de ve-
de cómo operacio- - Destaca también la - Durante los años 60 se rano a instancias
nalizar esas líneas Czecho-Slovakian As- estableció un sistema de públicas y privadas
ESLOVAQUIA
sociation for Gifted clases especiales con en- como las organiza-
Children, fundada en riquecimiento en áreas ciones citadas
1991 que se centra en particulares. A partir de
la educación de los 1989, con la ruptura del
alumnos y la investi- comunismo, este sistema
gación se incluye también en las
- No existe una for- escuelas privadas. Desta-
mación del profesora- can las Basic Art Schools
do específica en esta centradas en Artes, Dra-
temática ma, Música y Literatura
350 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
¿Se reconoce la edu- ¿Qué otras instan- ¿Qué medidas o estrate- ¿Qué medidas o estra-
cación de los más cias desempeñan un gias se emplean dentro tegias se emplean fue-
capaces a nivel es- papel en la educa- de la escuela? ra de la escuela?
PAÍS
ces que a los disca- la educación de los ferentes dominios del pleto y comprehensivo
pacitados desde ins- más capaces, pero talento, pero no se es- de la educación de los
tancias públicas, por los profesores fallan tablecen pautas defini- más capaces está toda-
ello las iniciativas a la hora de llevarlo das para llevarlo a la vía esperando
privadas de atención a la práctica práctica
al talento se han in-
crementado
sional y distingue
entre asignaturas
electivas y op- - La legislación austríaca permite la diferenciación de grupos de rendimiento
cionales. Permi- que se lleva a cabo mediante diversas formas, como el aprendizaje parcial a un
te la flexibilidad nivel más alto, o los denominados Plus Courses que se realizan en Salzburgo,
(tanto horizontal Oberpullendorf y el Tirol
como vertical) y - La ley permite también diferenciar los contenidos y los métodos de enseñanza
acepta la autono- dentro de un curso para los alumnos más capaces
mía, por ejem-
plo, permitiendo - Un esfuerzo especial por apoyar a los alumnos más capaces se realiza a través
que las escuelas de cursos de verano y de las iniciativas de padres, por ejemplo el Austrian Club
seleccionen un for Highly Talented Children, fundado en 1994
perfil, y lleguen a - El Ministerio Federal de Enseñanza y Cultura está actualmente planifican-
ser “escuelas es- do un estudio de evaluación a largo plazo para ver la trayectoria de los alumnos
peciales” que participan en las competiciones
- La legislación - No existe una formación para profesores específica, pero en cinco estados pue-
define posibilida- den realizarse cursos ofrecidos por el European Council for High Ability
des para la acele-
ración y el enri-
quecimiento
352 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
- Bélgica es un es- - En educación infantil y primaria existe una políti- - Existen las Olim-
tado federado con ca que fomenta en escuelas y profesorado el centrar- piadas Belgas anua-
tres comunidades, se en la diferenciación de los alumnos de una forma les en Matemáti-
Flamenca, France- más eficaz. Los alumnos más capaces pueden bene- cas, Química, Físi-
sa y Alemana y dos ficiarse de ello, a pesar de no estar reconocidos co- ca, Biología y Len-
regiones, Flandes y mo grupo específico guas Modernas, para
Bolonia. Ambas re- - Puesto que el ministerio de Educación no hace es- alumnos en último
giones son autóno- fuerzos específicos por estos alumnos, en los últi- curso de secundaria
mas y tiene legisla- mos años se han establecido en Flandes escuelas - Durante los vera-
ciones educativas privadas, cinco Escuelas de Arte (nivel secundaria) nos organizaciones
separadas y tres escuelas de Deporte (nivel secundaria) privadas organizan
- En ninguna de las - Para el resto de los alumnos de alta capacidad que cursos para alumnos
regiones los alum- acuden a las escuelas regulares, las medidas que se de 12 años o mayo-
BÉLGICA
nos de alta capaci- emplean son: avance de cursos, admisión tempra- res sobre Lenguas
dad son reconoci- na, asistencia parcial a clases de nivel superior, Modernas, Deportes,
dos como un grupo clases especiales con profesor de apoyo, clases Escritura Creativa e
específico a pesar con alumnos de edades diversas (especialmente en Informática
de que los sistemas escuelas pequeñas), proyectos de investigación, es-
de educación espe- tudio autónomo y clases homogéneas
cial están muy bien
establecidos - No existe una formación específica para profe-
sores, pero existe un seminario de dos días, desde
- Aunque no existe 1995, en donde se analiza el tema y la Belgian Asso-
un reconocimiento ciation for Gifted Children and Adolescents, funda-
específico, sí se lle- da en 1986 tiene un papel muy importante
van a cabo medidas
derivadas de otras
más generales
prejuicios rela-
cionados con el el desarrollo del aprendizaje social y moral, la motiva-
elitismo ción, las vidas y conductas de los individuos superdo-
tados y la identificación mediante pruebas adecuadas.
Todo ello sin la necesidad de contextos educativos se-
parados para los alumnos más capaces
354 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
petar los ritmos tracurricular para los alumnos en do en 1989 y la Portuguese Association
de aprendizaje la escuela primaria y media for the Study of the Problems of Intelli-
diferentes de ca- - Este mismo Departamento orga- gence, Creativity and Talent (APEPIC-
da alumno. Indi- nizó en Julio de 1998 un programa TA), creada en 1995. Las tres han con-
rectamente esto de verano para 150 alumnos de en- tribuido al cambio en la forma de com-
afecta también a tre 3 y 9 años. Puede considerarse prender la alta capacidad en Portugal
los alumnos más el primer programa de verano “ofi- - Existen cursos especiales sobre la te-
capaces cial” para alumnos capaces reali- mática para profesores y conferencias
zado en Portugal que sensibilizan a los profesores de las
necesidades de estos alumnos
- Cada cantón - Las políticas estatales promue- - En Zürich existe una escuela especial
suizo tiene sus ven que se mantenga a los alum- experimental para jóvenes alumnos con
propias políticas nos más capaces dentro de la edu- talento artístico y atlético. En esta mis-
educativas. Des- cación general y se ofrecen pocas ma ciudad se creó también en 1998 “Ta-
de los años 80 es medidas de aceleración o enrique- lenta” una escuela primaria privada para
un tema de dis- cimiento alumnos de alta capacidad
cusión pública en - El cantón de Zürich permitía por - Existen también en Basel y Sholo-
los cantones de legislación avanzar un año en pri- turn escuelas secudarias con progra-
habla alemana y maria. A partir de 1998 esta medi- mas específicos para alumnos de alta
francesa pero no da se amplía, y actualmente es po- capacidad
en los italianos sible avanzar cursos en todos los - La fundación Schweizerische Stu-
- El Ministe- niveles educativos e incluso, bajo dienstiftung ofrece a los estudiantes con
rio estatal no ha determinadas circunstancias pue-
SUIZA
- La alta ca- - En 1988 se funda el Center for the - Existen otro tipo de escuelas prima-
pacidad es- Study of Giftedness (CBO) que ha rias que son las New Schools en donde
tá reconocida sido un instrumento para facilitar el hay mayores facilidades para los alum-
por el Gobier- desarrollo de los más capaces nos más capaces porque se tiende a
no Holandés. - A partir de 1988 desde la Secretaría trabajar de una forma más individual
El Ministerio del Parlamento se reconoce la im- - También existen Competiciones y
de Educación portancia de la investigación en este Olimpiadas, organizadas por el Minis-
promocionó y tema y promueve su estudio. En 1993 terio y otras instancias, en Matemáti-
apoyó investi- se funda la Platform Gifted Educa- cas, Física, Química y Tecnologías de
gación especí- tion dependiente del gobierno. Sin la Información. El objetivo es promo-
fica entre 1980 embargo, desde 1998 las activida- ver la práctica de las diferentes cien-
y 1987 que se des de la Plataforma decrecieron por cias y los ganadores pueden continuar
realizó en la falta de fondos que revelan un incre- participando a nivel internacional y ga-
PAÍSES BAJOS
- La alta ca- - Existen escuelas especiales de mú- - La investigación educativa del país a
pacidad no sica en todas las ciudades para todos lo largo de los años se ha centrado en
ha sido nun- los alumnos de entre 6 y 18 años las diferencias individuales que pueden
ca reconocida - También existen escuelas secunda- darse en la clase regular, pero ha sido
oficialmente rias centradas en diferentes deportes difícil reconciliar esos descubrimien-
- Las necesi- y en música. Sin embargo no hay una tos sobre las diferencias en la habilidad
dades educati- estrategia intencional para desarro- con los ideales políticos dominantes
vas especiales llar los talentos específicos, indepen- centrados en un currículo nacional
se identifican dientemente de que de esas escue- - Se están produciendo algunos cam-
únicamente las puedan surgir grandes músicos bios en relación a la educación de los
con problemas o atletas alumnos más capaces, pero general-
de aprendizaje mente de la mano de iniciativas indi-
SUECIA
- A pesar de - Existe una tendencia a abandonar el cu- - Existe un proyecto financiado por
que, como suce- rrículo nacional y se anima a las escuelas el Ministerio de Educación y la
de en los Países a que desarrollen currículos individua- Industria Finlandesa en donde los
Escandinavos, les los cuales permiten una mayor flexi- alumnos con talento matemático de
FINLANDIA
las actitudes de bilidad para una adecuada aceleración de secundaria acuden a la Universidad
una enseñanza los más capaces de Tampere y realizan cursos de ve-
específica pa- - Se permite la admisión temprana y rano a partir de los cuales pueden
ra los alumnos los alumnos más capaces pueden asis- obtener créditos
más capaces han tir a clases de enriquecimiento extracu-
sido negativas, rriculares
se están produ-
ciendo algunos - Algunas escuelas primarias forman
cambios grupos que pueden avanzar en aquellos
aspectos donde muestran mayor talento,
Matemáticas, Informática, Arte
- En 1997 el Ministerio de la Iglesia, la Educación y la Ciencia realizó una reforma cuyo resultado
fue un nuevo currículo nacional que reforzaba la noción nórdica de Comunidad. A pesar de que este
nuevo currículo establece que el sistema escolar está estructurado para satisfacer tanto las necesida-
NORUEGA
des individuales como las necesidades sociales, hay pocas sugerencias sobre como atender las necesi-
dades de los más capaces. Al contrario, el igualitarismo parece reforzarse
- El ministerio puntúa que aunque no existen escuelas especiales ni escuelas de verano las escuelas
regulares pueden tener la iniciativa de invitar a expertos en diferentes materias que inspiren no sólo a
los alumnos, sino también a los profesores
- Existen Competiciones en Matemáticas, Informática y Física
DINAMARCA
- Los ideales colectivistas de Dinamarca han prevenido también acerca de una atención específica de
los más capaces. La integración y la individualización son principios básicos de su sistema escolar. -
- Todas las necesidades educativas deberían ser atendidas dentro de la clase regular
- Este país ha sufrido un cambio profundo en el modo de entender y llevar a cabo la educación que ha
influido directamente en la educación de los más capaces
- Tradicionalmente, esta educación se centraba en la modificación y el enriquecimiento de los conte-
RUSIA
nidos propios de áreas concretas. Este enfoque asumía que debía identificarse de una forma temprana
el talento en áreas concretas (con un mayor énfasis en las científicas y matemáticas) y esos alumnos
debían acudir a escuelas para alumnos superdotados o participar en programas especiales. Puede de-
cirse que la educación de los alumnos más capaces en esta época se orientaba hacia materias concre-
tas, con atención a la identificación y la intervención basado en ideas de aceleración y enriquecimien-
to, subordinado a metas sociales y financiado por el estado
- Debido al dominio de convicciones políticas igualitaristas, ha habido una resistencia clara en el trata-
miento de los alumnos más capaces. Por ejemplo, la alta capacidad no se incluye en la legislación sobre
Necesidades Especiales de 1981 y 1993 que por otra parte afirma, dentro del principio de inclusión, que
tales necesidades deberían ser atendidas en la escuela regular. Cabe destacar sin embargo un interés re-
ciente por parte del gobierno que se traduce en ayudas económicas a diversas iniciativas
REINO UNIDO
- La puesta en práctica de una educación adecuada para los más capaces depende principalmente de
las Autoridades Educativas Locales (LEAs) y por el momento no parece que vaya a producirse una so-
lución desde la política central
- Los profesores y las organizaciones de padres han jugado un papel muy importante en la promoción
y el desarrollo de los más capaces. Destacan especialmente la National Association for Gifted Chil-
dren (NAGC), fundada por padres en 1966 y la National Association for Curriculum Enrichment and
Extension (NACE) fundada por profesores y cuyo objetivo es la formación del profesorado. Reciente-
mente destaca la creación de la National Academy for Gifted and Talented Youth, que cuenta con la
colaboración del Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, y que se ha establecido,
por elección del Departamento de Educación, en la Universidad de Warwick
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 357
- A pesar de que existe un reconocimiento de la necesidad de que todas las escuelas lleven a ca-
bo medidas para la educación de los alumnos superdotados, en la práctica son muy pocos los
programas existentes y por ello el sector privado juega un papel muy importante en el desarrollo
del talento y en el establecimiento de dichos programas
INDIA
- Destaca una escuela para superdotados denominada Jnana Prabodhine Prashala. En esta es-
cuela el programa, que comienza en 5º curso es flexible y se imparte por profesores en las horas
de las clases regulares. Los alumnos de secundaria de esta escuela, se introducen en un progra-
ma en el que se profundiza en el desarrollo de actitudes para el trabajo cooperativo
- Mensa también lleva a cabo programas de enriquecimiento
- En el Broad Outline of the State’s Policy de 1998 se reconoce que los alumnos con una alta in-
teligencia necesitan atención y servicios especiales para poder optimizar el desarrollo de su ren-
dimiento y de sus talentos
INDONESIA
- Considerando la filosofía y las prácticas educativas pasadas de Japón, deberá pasar algún
tiempo antes de que el sistema escolar japonés proporcione programas para alumnos superdota-
dos dentro de la escuela regular. Para los japoneses, la capacidad no es inherente, sino que es el
resultados de la práctica y del trabajo duro. Las diferencias individuales están por tanto influen-
ciadas por el ambiente. Así pues, se considera que el gobierno no debería ampliar esas diferen-
cias individuales de una forma intencional a través de programas para los más capaces. La edu-
cación de este tipo de alumnado es una responsabilidad de los padres que pueden proporcionar-
les esos programas a instancias privadas
- Las escuelas públicas desarrollan diversas formas educativas para enriquecer la educación co-
mo clases después del colegio y clubes. Estos recursos se ofrecen a todos los alumnos, por tanto
no se trata de medidas específicas para los más capaces
JAPÓN
- En la escuela secundaria no existen programas especiales si bien los alumnos tienen que rea-
lizar complicados exámenes para acceder a la universidad para los que existe una preparación,
por tanto, puede decirse que las medidas para alumnos superdotados se producen principalmen-
te en el nivel universitario. El gobierno japonés estudia los expedientes de los alumnos que po-
drían acceder tempranamente a la universidad. A aquellos que demuestran superdotación en
matemáticas y física se les permite comenzar la universidad antes de los 18 años. Son las uni-
versidades las que deciden o no aceptar a los alumnos acelerados, pero aquellas que lo hacen de-
ben tener programas de doctorado y asesorar al alumno
- Recientemente se ha puesto en marcha un proyecto piloto mediante el cual los alumnos super-
dotados en secundaria pueden participar en clases o seminarios impartidos en universidades o
en instituciones privadas
- Dentro de las Instituciones privadas destaca el Research Institute of Education for Brilliant
Children establecido en 1965, que desarrolla cursos para los más capaces
358 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
- Filipinas es uno de los países asiáticos que antes inició la atención a los alumnos superdota-
dos. En 1966 comenzó en el Departamento de Educación Especial de la Universidad de Filipi-
nas un programa de entrenamiento para profesores de alumnos superdotados. Posteriormente,
dentro de la constitución de 1987 se establece un apartado acerca de la educación de este tipo
de alumnado
FILIPINAS
- La educación de los alumnos más capaces adoptan en Singapur la forma de Gifted Education
Program dependiente del Ministerio de Educación. Comenzó en 1984 y se centra en atender
las necesidades de los alumnos superdotados a través del currículo general pero enriquecido y
trabajado con mayor profundidad en un ambiente estimulante. Las escuelas que proporcionan
SINGAPUR
este programa han ido incrementándose con el tiempo siendo actualmente 9 escuelas primarias
y 6 secundarias
- La Universidad de Singapur organiza también programas especiales como el Science Research
Program, el Creative Arts Program y el Humanities and Social Science Research Program
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 359
- La educación de los alumnos más capaces se refleja en la Ley de Educación Especial de 1984,
revisada en 1997. La atención a este tipo de alumnado, así como a aquellos con discapacidad se
introduce en todos los niveles de la escolaridad teniendo en cuenta el diseño curricular y la for-
mación del profesorado
- La puesta en práctica de esta atención se ha llevado a cabo en las tres últimas décadas median-
te programas piloto. La época más destacada fue de 1981 a 1992. Posteriormente se aprecia un
cierto decaimiento. Aún así, las estadísticas de 1998 del Ministerio de Educación mostraban
cómo 484 escuelas de primaria y secundaria llevaban a cabo programas para alumnos superdo-
TAIWAN
tados, por lo que se estimaba que el 1% de la población escolar estaba atendida en estos progra-
mas
- Los programas desarrollados en las escuelas se diseñan en varios niveles. Las metas curricula-
res las propone el Gobierno Central mientras que las escuelas desarrollan los programas especí-
ficos y las clases experimentales en colaboración con universidades
- Además de estos programas y clases especiales que enfatizan el enriquecimiento también se
acepta la aceleración en varias de sus modalidades: admisión temprana, avance de cursos (es
posible adelantar un curso en primaria y secundaria y en casos especiales más de uno),
graduarse antes de la edad convencional, etc.
- Existen también programas de verano organizados por universidades. Los alumnos participan-
tes pueden ser admitidos directamente en la universidad sin realizar el examen necesario
- Destaca fundamentalmente la Fundación Alberto Merani que se creó en 1986 con el objeti-
vo de ser un centro de enriquecimiento para los alumnos superdotados a partir de los 12 años.
En 1987 organizan la I Conferencia Internacional sobre Inteligencia a partir de la cual se crea
el Instituto para niños superdotados en Bogotá. Las actividades de la Fundación continúan en
la actualidad
- Existe una gran diferencia entre la educación pública y privada en Perú, sin embargo, desde
la reforma educativa comenzada en 1993 se ha hecho énfasis en las necesidades individuales
de cada uno de los alumnos
- A mediados de los años 80 se realizó la primera investigación de campo con alumnos super-
dotados, destinada a identificar el talento, para la que se empleó una muestra de 3.000 alum-
nos. El resultado más importante que se derivó de esta investigación fue el establecimiento de
PERÚ
- La atención a los alumnos más capaces tiene un gran tradición en Brasil. En 1971 se esta-
bleció la Ley de Educación en donde ya se establecía que los alumnos más capaces debían de
tener un tratamiento específico en la escuela. En este mismo año se llevó a cabo también la I
Conferencia Nacional sobre Niños Superdotados financiada por el Ministerio de Educación.
Desde entonces las políticas en apoyo a los alumnos superdotados y con talento se han refleja-
do en varios documentos
- En el sistema escolar público de varios estados se llevan a cabo programas para alumnos su-
perdotados, sin embargo el número de alumnos participantes es muy escaso. Destaca el pro-
grama desarrollado en el Distrito Federal por ser uno de los que atiende a más alumnos. Se
desarrolla con ellos un currículo que se amplía en dificultad
- Otro programa que destaca es el Special Training Program for Gifted College Students, de-
pendiente del Ministerio de Educación, para el cual se selecciona a alumnos que están en el
2º o 3º semestre de universidad. Cada alumno seleccionado trabaja con un profesor que es su
BRASIL
mentor, el cual se responsabiliza de 12 alumnos y tiene que evaluarlos al principio y final del
semestre. Los alumnos son seleccionados en función de su rendimiento académico, su motiva-
ción por los estudios y la nominación de profesores universitarios
- Entre los programas existentes dentro del sistema educativo privado destaca el Proyecto de
Orientación e Identificación de Talentos dependiente del Centro Objetivo Educación de Sao
Paulo. Este proyecto se inició en 1972 e incluye clases separadas para alumnos superdotados y
un programa de estudios avanzados. Este mismo centro organiza también clases extracurricu-
lares centradas principalmente en Tecnología y Humanidades
- Cabe destacar otro centro, el Centro para el Desarrollo del Potencial y el Talento, fundado en
1993 cuya misión principal es el desarrollo de programas de enriquecimiento
- Finalmente, entre las medidas para la atención de los más capaces se encuentran un gran
número de escuelas de Música, Ballet, Deporte y Artes Escénicas a lo largo de todo el país.
También existen competiciones de Matemáticas, Ciencias y Ajedrez
- Existen dos programas supervisados por organizaciones gubernamentales que sirven a los
alumnos superdotados y con talento:
VENEZUELA
. Una extensión del ministerio de educación que es responsable de toda la educación es-
pecial
. Programa Galileo de la fundación Gran Mariscal de Ayacucho cuyo objetivo es selec-
cionar y preparar a alumnos de secundaria con un rendimiento académico sobresaliente
para que puedan continuar estudios avanzados en universidades extranjeras
362 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Marta Reyero / Javier Tourón
- A pesar del documento anterior y algunos otros existentes, la puesta en práctica de medidas
no está generalizada. La mayoría de las iniciativas que se realizan para el desarrollo del talen-
to surgen de la iniciativa de los profesores o las escuelas
- Existen escuelas secundarias especializadas en Ciencias, Deporte, Arte, para las que se se-
lecciona a los alumnos en función de su capacidad. Además del currículo general estos alum-
nos se benefician de un ciclo de especialización complementario y flexible (enriquecimiento)
centrado en sus talentos. En estas clases se pueden adoptar variantes en la instrucción co-
mo enriquecimiento, aceleración de materias, entrenamiento en estrategias de pensamiento
avanzado y mentorazgo
- Finalmente, como en la mayoría de países existen Competiciones y Olimpiadas que resultan
un estímulo para los más capaces
- Destaca la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento que promueve el
PUERTO RICO
- Se han desarrollado varias propuestas que tratan de atender las necesidades de los alumnos
más capaces y se fundamentan en el modelo de Renzulli para su puesta en práctica en las es-
cuelas públicas elementales y siguen la filosofía educativa de la Dirección Genera de Educa-
MÉXICO
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