CAPITULO III : LAS CONTRIBUCIONES DE

LA AUTO EVALUACION Y LA EVALUACION EN

PARES

LA RETROALIMENTACIÓN

La retroalimentación forma parte del proceso de evaluación. Consiste en brindar

información, orientar, formular preguntas y valorar las tareas que realizan los alumnos,
sus productos, sus desempeños. Tradicionalmente la retroalimentación no formaba parte
de la evaluación ya que el alumno sólo recibía una calificación que expresaba su
aprobación o no, pero no se le informaba ni se le enseñaba acerca de la calidad de su
aprendizaje. En este sentido, la retroalimentación es una actividad fundamental para
cumplir con los propósitos de una evaluación consciente como es la de mejorar y
profundizar los procesos y resultados.
¿Quién brinda esta retroalimentación? Tanto los docentes como los alumnos. En
ocasiones es informal, espontánea y sucede cuando, por ejemplo, se conversa acerca de
un trabajo realizado. Otras veces es formal y planificada por el docente y en este caso
requiere del uso de instrumentos específicos (por ejemplo un protocolo).
La retroalimentación podrá ser individual o grupal. Este último será el caso cuando
nos interese trabajar sobre aspectos comunes de algunos alumnos o de todo el grupo o
promover el intercambio acerca de distintas miradas sobre una misma situación o trabajo.
Los modos de retroalimentar pueden ser variados si consideramos las diversidades
de las que hablamos al comienzo del libro tales como los distintos tipos de inteligencias,
los estilos de aprendizaje, los intereses personales u otras características singulares, para
lo cual habría que particularizar las respuestas según los diferentes comentarios que vayan
surgiendo, utilizando para ello distintas modalidades como un ejemplo matemático,
argumentaciones coherentes o usar analogías contenidas en un relato, una imagen o una
canción.
Un instrumento que permite organizar la información que se brindará en la
retroalimentación a un alumno es el protocolo.
Tal como plantea Steve Seidel, investigador de la Universidad de Harvard, los
protocolos deben cumplir dos reglas principales: una es que quienes brindan la
retroalimentación tienen que abstenerse de emitir juicios sobre los trabajos, y la segunda
es que al comienzo del trabajo se brinde la minina información sobre el autor y el
contexto.

HERRAMIENTA 7: Protocolo de retroalimentación entre pares

1. Describe el trabajo que leíste.

2. Formula preguntas aclaratorias al autor.
3. Responde a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué es la que más te gusta del trabaja de tu compañero?
b) ¿Encontraste algo similar entre tu trabajo y el de tu compañero?
c) ¿Encontraste algo diferente entre tu trabaja y el de tu compañero?
d) ¿Qué le podrías sugerir a tu compañero para mejorar su trabajo?
e) ¿Podrías ayudar a tu compañero a hacer algo particular en su trabajo?
f) ¿Qué parte del trabaja de tu compañero es novedoso para ti y podrías
incorporarla en el tuyo?
 En síntesis, nuestro propósito principal al brindar retroalimentación a un alumno es
promover la reflexión para que avance en sus logros y desarrolle sus habilidades para la
autoevaluación.

LA AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación, tal como la entiende Allal, es una representación que el alumno

se hace de sus propias capacidades y formas de aprender, por lo que es necesario que sea
una practica habitual en los ámbitos educativos. Para esto los docentes pueden utilizar en
el aula procedimientos que les permitan a los alumnos reconocer sus logros, sus
fortalezas, así como sus dificultades para aprender, y les ayuden a decidir cuales son las
mejores estrategias para superarlas. Se trata entonces de enseñar a los alumnos a aprender
a construir su forma personal de aprender.
La autoevaluación pone en juego habilidades metacognitivas que le permiten al
alumno reflexionar sobre los logros académicos, promoviendo la autorregulación del
aprendizaje.
El alumno solo tendrá un control autónomo de su aprendizaje en la medida en que
el proceso acabe con una evaluación que no solo señale el éxito o el fracaso de sus
acciones sino que además le permita comprender por qué se ha producido tal o cual
resultado. Siendo que todo proceso de evaluación está referido a los objetivos que se han
establecido previamente, también en este enfoque, y para que la autoevaluación sea
posible, será necesario que los alumnos conozcan los objetivos y los indicadores que les
permiten emitir un juicio de valor y corregir las acciones realizadas.
Asimismo, tanto las distintas finalidades educativas como las formas de apropiación
de los saberes podrán ser objeto de la autoevaluación que los alumnos realicen. La
discusión con los alumnos acerca de la evaluación que ellos hacen de su participación en
clase, de su interrelación con los compañeros y con el docente, su interés hacia el
conocimiento, sus métodos de trabajo y estudio, sus modos de interpretación de las tareas
y los productos que obtienen, es una manera de poner en sus manos herramientas
conceptuales de trabajo que les permiten la asunción del papel de aprendices autónomos,
reflexivos y eficaces.
 LA COEVALUACIÓN

De la misma manera, la coevaluación, referida tanto a procesos de evaluación

compartidos por el profesor y el alumno como a aquellos en los que los alumnos evalúan
a sus compañeros, debería ser usado como práctica habitual en el aula. En este ultimo
caso, también conocido con el nombre de evaluación mutua, el aprendizaje que se produce
es doble. Por una parte, el alumno recibe una información que contrasta con la suya y que
puede hacerle ver aspectos en los que el no había reparado; por la otra, el alumno a grupo
de alumnos que valora el trabajo de un compañero toma también conciencia durante ese
proceso de los aspectos más relevantes del contenido de aprendizaje que es objeto de
evaluación y que puede cotejar con su propia producción.
Pero además, la coevaluación tiene un valor añadido relacionado con el aprendizaje
de valores y actitudes. Cuando los alumnos utilizan de manera habitual estos
procedimientos de evaluación aprenden la importancia de destacar los aspectos positivos
y no sólo los negativos del trabajo de sus compañeros, el valor de la ayuda y del trabajo
en común, y a valorar el error como un paso necesario en el aprendizaje.

Tareas de evaluación de desempeño

En contraste con la evaluación tradicional que utiliza fundamentalmente las pruebas

escritas, la evaluación alternativa enfatiza el uso de las denominadas tareas de evaluación
de desempeño que responden a las características de tareas autenticas en las cuales no
sólo se evalúa lo que el alumno sabe o verbaliza sino lo que es capaz de hacer, resolver o
producir.
Las actividades (tareas, consignas) de evaluación del desempeño requieren, por un
lado, que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su
conocimiento y habilidades a que de testimonio del procedimiento empleado, y por otro;
exigen la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas,
habilidades cognitivas y ciertas actitudes para lograr los objetivos.
Una evaluación de desempeño consta de dos partes: una tarea y un listado de
criterios para evaluarla y calificar su realización.
Las actividades cotidianas de la sala de clase se pueden transformar a menudo en
una actividad para la evaluación del desempeño con la adición de criterios para evaluar y
calificar.

Criterios de evaluación

Es importante señalar que no alcanza sólo con definir el tipo de instrumento para
decir que estamos ante una evaluación alternativa, sino conocer qué se quiere evaluar,
cómo se va a instrumentar, qué tipo de informaciones nos va a posibilitar relevar y cuáles
van a ser los criterios de evaluación.
 Entendemos por criterios de evaluación las pautas, reglas, características o
dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad del desempeño del estudiante. Expresan
las características que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que
se ha logrado el objetivo. Por un lado, deben incluir que se valora en las respuestas,
productos o desempeños de los estudiantes, pero también deben señalar los conocimientos
o habilidades que se requieren para realizar la tarea yen que medida esta se realizo bien.
Entre sus ventajas podemos destacar la posibilidad de compartirlos con los alumnos, la
ayuda que le prestan al docente para intentar ser más preciso en su tarea, y consistente al
calificar el trabajo de los alumnos, así como transparentar y hacer publicas las
evaluaciones.

Instrumentos de evaluación alternativa

Existen múltiples instrumentos para evaluar el aprendizaje de los alumnos desde la

perspectiva que hemos adoptado. De ese conjunto de herramientas, elegimos las que a
nuestro juicio nos permiten relevar una información mas compleja y articulada, aquella
que da cuenta de los procesos dinámicos por los que atraviesa un alumno durante su
aprendizaje, y se presenta, por lo tanto, como superadora de una evaluación puntual que
muestra solo una fotografía estática del aprendiz.

Matrices o rubricas

Una matriz es una herramienta de evaluación que selecciona criterios a tener en

cuenta para la elaboración de un trabajo y muestra los niveles de calidad posibles para
cada uno de estos criterios. Si se le agrega puntaje a cada nivel de calidad podemos utilizar
la matriz, además, para calificar; es decir, traducir los resultados de la evaluación a una
escala numérica o conceptual, lo que permite comunicar y comparar los resultados
obtenidos por los diferentes alumnos.
En lo que sigue presentamos, con el objeto de familiarizarnos, una matriz o grilla
de doble entrada en la que el docente evalúa distintos grupos abocados a una misma
actividad, ejemplificando en este caso con una dramatización histórica:
 Veamos otro ejemplo de una matriz, ahora utilizada por los alumnos, para
evaluar las exposiciones orales de sus compañeros.
 Los ejemplos precedentes nos dan pie para puntualizar las ventajas de utilizar
matrices evaluativas tal como plantea Goodrich Andrade:

a) Muestran a los estudiantes cuales son las expectativas de los docentes con
respecto a la calidad de los trabajos, orientando su actividad, favoreciendo su
propio monitoreo durante la realización de la tarea y contribuyendo a mejorar
su desempeño.
b) Ayudan a los alumnos a evaluar mejor la calidad de sus propios trabajos, cuando
se autoevalúan, y la de sus compañeros, cuando llevan a cabo procesos de co-
evaluación. De ese modo, aprenden a detectar errores y superar dificultades,
haciéndose cada vez más responsables y autónomos, lo que disminuye la
necesidad de consultar permanentemente a los maestros.
c) Facilitan la tarea del docente, en lo que se refiere a la evaluación, y reducen el
tiempo que debe invertir en ella, ya que antes de ser entregados, los trabajos han
pasado por el proceso de evaluación y corrección llevados a cabo por el
estudiante mismo y por sus compañeros. Además, para el docente resulta más
fácil brindar la retroalimentación necesaria, ya que puede apoyarse en los
descriptores que ella incluye, a partir de los cuales el alumno podrá revisar y
mejorar su producción e identificar sus fortalezas.
d) Brindan al docente una herramienta que por su capacidad analítica le posibilita
acomodarse a una evaluación diversificada para clases heterogéneas. Los tres o
cuatro niveles de calidad que ellas presentan pueden extenderse tanto como se
considere necesario para reflejar el trabajo tanto de niños talentosos como de
aquellos con dificultades de aprendizaje.
e) Facilitan la evaluación al ser sencillas de explicar y utilizar por los alumnos. Una
vez creada la matriz de evaluación se entrega copia a los estudiantes y se les
solicita que evalúen su propio progreso en una tarea o proyecto.
 Por otra parte, observamos que estas matrices son elaboradas en algunas ocasiones
exclusivamente por los docentes pero adquieren mayor valor educativo cuando los
alumnos son guiados para que participen también en su construcción, ya que, además de
ser un instrumento de evaluación, orientan su aprendizaje hacia resultados de un mejor
nivel de calidad.
Es interesante señalar que las rubricas, así como las listas de control, pueden
combinarse para servir de soporte a otros instrumentos como los que presentamos a
continuación.

La observación

Uno de los recursos que ha capitalizado la evaluación alternativa es la observación

cuidadosa del desempeño de los alumnos durante sus actividades. En efecto, siendo los
objetivos a lograr múltiples y complejos, deben crearse oportunidades para que los
alumnos evidencien su logro.
¿Cómo evaluar la participación activa en un grupo, la capacidad de optar entre diferentes
alternativas, la responsabilidad que un alumno es capaz de asumir, la cooperación con sus
compañeros? Justamente, a través de la observación directa del desempeño del alumno
en los diferentes escenarios dentro de la escuela: el aula, los patios, el comedor, la
biblioteca, en interacción con los compañeros, los docentes y los materiales de estudio.
Todas estas situaciones están cargadas de valiosos mensajes que es necesario decodificar,
comprender y convertir en información que pueda retroalimentar al alumno.
La observación, para ser coherente con sus objetivos, debe estar guiada por criterios
que garanticen la validez de los registros y de las interpretaciones asociadas a ellos. Del
conjunto de conductas que acontecen en el devenir cotidiano de la escuela, en cuanto
revelan cómo se van apropiando del enfoque de la educación para la diversidad, importa
que se atienda alas siguientes manifestaciones de los alumnos:

 las elecciones que hacen cuando se les ofrecen por ejemplo actividades
optativas, o se les brinda la posibilidad de elegir el orden en que pueden
realizar las actividades;
 los roles que adoptan cuando trabajan conjuntamente en la ejecución de una
tarea;
 el modo de acercamiento ante la presentación de un material nuevo, o un
conocimiento nuevo;
 el tipo de respuesta que dan ante problemas no anticipados;
 el interés que exhiben ante las diferentes actividades;
 la variedad de estrategias que emplean en la resolución de un problema en
particular;
 los distintos modos que utilizan en la comunicación de sus ideas, sus
comprensiones, sus pensamientos y sus sentimientos hacia niños y adultos.

Portafolio
Tenemos aquí una definición de portafolio que nos resulta eficaz para introducir
la cuestión:
 una colección útil de trabajos del estudiante que exhibe los esfuerzos, el progreso y
sus logros en una o más áreas. La colección debe incluir la participación del
estudiante en la selección de los elementos, los criterios para la selección, los
criterios para juzgar el merito y la evidencia de su auto- reflexión.

El portafolio, entonces, es una recopilación de evidencias que los alumnos hacen de

sus propias producciones a lo largo de un periodo determinado, a la que se agrega además
testimonios de las decisiones que son capaces de tomar, del modo de comunicar sus
aprendizajes y de sus reflexiones, acerca de los contenidos y su particular manera de
aprenderlos, dando cuenta de las dificultades habidas y los progresos obtenidos. En este
sentido, el portafolio no se debe convertir ni en una moda ocasional, ni en un legajo
farragoso que contenga un montón de papeles de trabajo, ni en una duplicación de lo que
ya está registrado en la carpeta o cuaderno de trabajo diario del alumno.
Como en todo instrumento de evaluación alternativa, el alumno puede tener
participación en la construcción de los criterios de calidad del portafolio. Además, por
incluir sus propias reflexiones sobre la tarea que lleva a cabo, el portafolio contribuye
tanto a la construcción de conocimientos como al desarrollo de su conciencia
metacognitiva.
Esta herramienta se materializa normalmente en una carpeta que se inicia al
principio del curso en el cual cada trabajo incorporado es seleccionado cuidadosamente
por el estudiante por una razón especifica que el debe fundamentar. Por otra parte, se
exhibe tantas veces como el docente y los alumnos lo necesiten o lo establezcan a fin de
analizar, dar retroalimentación y evaluar las producciones.
El portafolio debe contener unos elementos mínimos que lo caracterizan: portada,
carta de presentación del autor dirigida a los lectores, índice de contenidos, documentos,
productos a presentar, criterios de evaluación conocidos y compartidos, reflexiones de los
alumnos al respecto. Sin embargo, es posible que pueda haber otros elementos como los
de la lista siguiente:

 Textos escritos o imágenes elaborados e incluidos por iniciativa del

alumno como, por ejemplo, una poesía de su autoría;
 Textos escritos o imágenes seleccionados e incluidos por
iniciativa del alumno como, por ejemplo, un articulo periodístico;
 Audio casetes con grabaciones de los alumnos leyendo o actuando;
 Cartas de los padres o de otros familiares con comentarios acerca del
portafolio.

En el enfoque que hemos adoptado es fundamental identificar todas aquellas

evidencias que posibilitan el juego de retroalimentación, corrección y replanteo de las
estrategias en clase. Por lo que, el proceso de la evaluación de los trabajos que contiene
el portafolio deberá facilitar que el alumno por sí mismo o guiado por el docente halle
evidencias de comprensión de los contenidos que aprende, del tipo de estrategia que
utiliza para resolver las diferentes tareas, de sus fortalezas, de sus aspectos a mejorar, del
uso de su tiempo, de la organización de su tarea, entre otras.
 Ofrecemos a continuación una lista de control para armar un
portafolio:

HERRAMIENTA 8: Lista de control para el armado de un portafolio

1. Determine sus propósitos para armar este portafolio:

 Ofrecer una forma alternativa de evaluación.
 Observar tanto el proceso como el producto del aprendizaje.
 Posibilitar que el alumno constate su propio progreso.
 Guardar muestras del trabajo del alumno.
 Mostrar el progreso a lo largo del tiempo.
 Presentar el portafolio en las reuniones de padres.

2. Determine qué tipo de portafolio se armar:

 de exhibición de mejores trabajos
 portafolio de proceso
 portafolio de evaluación

3. Determine cual será el eje organizador del portafolio:

 materias, disciplinas, áreas curriculares
 habilidades de pensamiento
 estrategias de aprendizaje
 producciones escritas
 otras producciones

4. Determine que cantidad de trabajos deberá incluir cada alumno en su

portafolio:
 un mínimo de 4
 entre 5 y 10
 entre 11 y 15
 otros

5. Determine que grado de concreción y tipos de trabajos será aceptable incluir

en un portafolio:
 Los trabajos concluidos, identificados como los mejores trabajos.
 La serie de trabajos preliminares junto con la última versión de un mismo
trabajo.

6. Determine que tipos de reflexión se incluirán:

 Justificación de la elección de cada trabajo incluido.
 Reflexiones acerca del proceso de elaboración de cada trabajo.
 Autoevaluación de la calidad del producto a través de una rubrica.

7. Determine que tipo de trabajos yen que soporte pueden ser incluidos en el
portafolio.
 trabajos escritos
 gráficos, mapas, mapas conceptuales
 8. Determine cómo involucrar alas familias:
 Comunicar la iniciativa y los propósitos, por ejemplo, enviando una carta.
 Invitar a los padres a expresar en forma oral y/o escrita su impresión acerca
del portafolio de su hijo.

Ejemplo de una reflexión perteneciente a un portafolio de una alumna de 2º año de EGB.

Mariana explica por qué decidió incluir una carta, elaborada por ella, en su portafolio.
Enumera qué cosas nuevas aprendió, que dificultades tuvo, cómo las superó y valora la
importancia del aprendizaje realizado.
 Organizadores gráficos

La utilización de los organizadores gráficos como instrumentos de evaluación

responde al enfoque de la evaluación alternativa en tanto permiten visualizar la
organización conceptual que el alumno atribuye a un determinado conocimiento.
Cuando el alumno elabora un organizador gráfico, organiza y explica la selección
de conceptos que realizó, el tipo de relaciones que estableció y el proceso que llevó a cabo
para llegar a ese resultado. De esa manera puede atribuir nuevos significados a los
conceptos que ya maneja o a los nuevos que va a construir.
Existen muchos organizadores gráficos como los mapas conceptuales, croquis,
diagramas de flujos que no desarrollaremos aquí dado que existe una abundante
bibliografía al respecto.
A continuación veremos un ejemplo de un organizador gráfico realizado a partir del
trabajo sobre textos informativos referidos a las necesidades básicas de los seres humanos.
Para su elaboración los alumnos identificaron los conceptos mis relevantes que incluían
los textos y establecieron las relaciones existentes entre ellos, a partir de los cuales
elaboraron el ejemplo que se presenta abajo. Finalmente, escribieron un texto
argumentativo aplicando la enriquecida comprensión que obtuvieron a partir de la
utilización de esta herramienta.
Trabajo elaborado por un grupo de alumnos de 6° año de la EGB, quienes optaron, entre
otras alternativas, por explicar las relaciones que ellos encontraron entre los conceptos
por medio de un texto argumentativo.
 CAPITULO IV: VOLVER A PENSAR EN PREGUNTAS ORALES

Las técnicas de evaluación oral hacen parte de la caja de herramientas del docente
para medir objetivos de aprendizaje. La verbalidad es un sinónimo de dinamismo y
flexibilidad, por eso para muchos estudiantes la mejor estrategia de medición de su
aprendizaje es la prueba oral.

Una buena evaluación oral estructurada permite los mismos resultados que su
versión escrita, las reglas de funcionamiento de este tipo de pruebas son muy sencillas y
en general los esquemas de indagación permiten respuestas claras y precisas. Aunque es
necesario tener en cuenta que este tipo de evaluación suele favorecer a los estudiantes
oralmente extrovertidos y tranquilos, pero puede llegar a generar un conflicto emocional
en los alumnos introvertidos, tímidos e inseguros. Estas variables son necesarias a tener
en cuenta cuando realizamos nuestros ejercicios evaluativos, ya que pueden llegar a verse
alterados los resultados de las pruebas.

Otro punto a analizar de este tipo de instrumento de evaluación, es la técnica y

experticia en la formulación de preguntas. Al igual que en una entrevista las preguntas
son el móvil del éxito de este ejercicio, existen preguntas abiertas o cerradas, las cuales
están relacionadas con las evaluaciones estructuradas o no respectivamente. La pregunta
abierta es aquella en la que el estudiante responde ampliamente y en la mayoría de los
casos se refieren a temas y conocimientos generales, lo cual le permite a este responder
con mayor amplitud. Cuando la evaluación oral conlleva el uso de preguntas abiertas, los
docentes tenemos grandes dificultades en la clasificación y codificación de las respuestas.
En cambio la pregunta cerrada se limita a un lugar de respuesta dicotómico y conciso.

Siguiendo lo planteado , se muestra a continuación una taxonomía de los tipos de pregunta

y sus funciones en el marco de una evaluación oral.

 Pregunta de hecho: se refiere a hechos, acotamientos, conceptos concretos que

permiten su comprobación
 Preguntas embudo: estas se realizan de manera progresiva buscando aumentar el
nivel de detalle del relato planteado por el estudiante
 Pregunta de intención: Tiene un propósito determinado y se utiliza para plantear
casos hipotéticos o determinar la actuación del estudiante en una circunstancia
especifica
 Preguntas amortiguadoras: buscan atenuar los efectos psicológicos – estrés,
nerviosismo- que puedan tener las preguntas sobre temas difíciles y escabrosos,
alterando el resultado de la prueba oral.
 Pregunta de comprobación: estas tienen una doble intensión, confundir la
respuesta de la persona y obligar a sustentar.