EL APORTE DE LA ANIMACIÓN Y LA SIMULACIÓN

COMPUTACIONAL A LA REPRESENTACIÓN Y
EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS MENTALES SOBRE EL
PRINCIPIO DE ARQUÍMEDES

Astrid Gallego Álvarez, [email protected]

Frank Alexander Parra, [email protected]
Mónica Gallego Álvarez, [email protected]
Estudiantes de Licenciatura en Matemáticas y Física
Universidad de Antioquia, Grupo de Educación en Ciencias Experimentales y
Matemáticas (GECEM)

RESUMEN.
Gracias a los resultados positivos que arrojan las investigaciones en la
enseñanza de las ciencias, a la luz de la teoría de los modelos mentales propuesta
en 1983 por Johnson-Laird, se presenta una propuesta de enseñanza sobre el
principio de Arquímedes, que surge de la necesidad de superar las dificultades
que presentan los estudiantes para la comprensión de este fenómeno, puesto que
algunos de ellos no poseen representaciones mentales que expliquen la flotación
de los cuerpos. Esta propuesta integra dos campos de gran interés: La enseñanza
de conceptos físicos, desde la perspectiva de los modelos mentales, y la
implementación de simulaciones computacionales como representaciones
idealizadas de la realidad. Esta integración hace posible que el estudiante pueda
representar y visualizar los objetos reales y las relaciones entre ellos, a través de
los elementos ofrecidos por las simulaciones y, de esta manera, construir sus
propias representaciones como una forma de exteriorizar sus modelos mentales.
La propuesta busca conocer los modelos mentales de los estudiantes sobre el
principio de flotabilidad, antes, durante y después de la intervención de aula, para
valorar el aprendizaje a partir de la evolución de los mismos. El estudio de la
evolución de los modelos mentales se aborda en este trabajo desde una
metodología cualitativa- interpretativa, con un estudio colectivo de casos, puesto
que los modelos mentales son idiosincráticos y se deben analizar de manera
individual para poder identificar los indicios de evolución en los mismos

PALABRAS CLAVE: Modelos mentales, representación, Principio de Arquímedes,

evolución, simulación.

ABSTRAC:

Thanks to the positive results obtained in the science teaching process

research, regarding the theory of mental models proposed in 1983 by Johnson-
Laird. That's why we have built a teaching proposal concerning Archimedes'
principle that arises from the need to overcome the difficulties, presented by
students, understanding this phenomenon, for some of them do not have mental
representations to explain the floating bodies. This proposal integrates two areas of
great interest: the teaching of physical concepts from the perspective on the mental
models, and implementation of computational simulations as representations of
reality, emphasizing on simulations as a different way of doing, teaching, learning
science, as well as conceiving its nature. This integration enables the student to
represent and visualize real objects and the relationships between them through
the elements offered by simulations. Besides, students would build their own
representations as a way of externalizing their mental models. The proposal seeks
to identify the mental models that students have regarding the principle of
buoyancy, before, during and after class to assess the learning from the evolution
of them.
The study of the evolution of mental models is used in this work using a
interpretative-qualitative methodology, with a collective case study because mental
models are idiosyncratic and must be analyzed individually in order to identify the
evidence of evolution in the same.
KEYWORDS: Mental models, representation, Archimedes’ principle, evolution,
simulation.

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una investigación pensada desde la pregunta por las
posibilidades que brindan las animaciones y simulaciones computacionales en la
representación y comprensión del principio de Arquímedes; es decir, el interés por
la enseñanza y el aprendizaje de este principio, desde modelos conceptuales
representados por simulaciones y a través de la construcción de modelos
mentales exteriorizados por los estudiantes mediante animaciones
computacionales.

El principio de Arquímedes ha sido un tema que ha presentado dificultades,

por parte de los estudiantes, en cuanto a la comprensión de conceptos como
fuerza, empuje y flotabilidad, que intervienen directamente en el estudio de este
fenómeno. Esto se debe a que estos conceptos poseen un carácter abstracto y,
por lo tanto, es difícil encontrar indicios de aprendizaje en los estudiantes, a partir
de métodos tradicionales de enseñanza. Por lo que se propone incluir las
Mindtools o herramientas cognitivas, como simulaciones y animaciones
computacionales que ayudan a la organización, construcción, cambio y evolución
de las representaciones que poseen los estudiantes sobre los objetos del mundo,
los cuales pueden ser exteriorizados de una manera más dinámica.

Para superar estas debilidades, se presenta una propuesta didáctica donde se

plantearon unos objetivos que guiaron todo el trabajo, los cuales estaban
enfocados a identificar las potencialidades de las simulaciones y animaciones para
la exteriorización y evolución de los modelos mentales de los estudiantes.
 Se realizó una investigación cualitativa con estudio colectivo de caso, donde los
casos se eligieron de un grupo de estudiantes de décimo grado, con quienes se
llevó a cabo una intervención en la que se implementó la propuesta didáctica,
donde los estudiantes exteriorizan los modelos mentales que han construido sobre
la flotación de los cuerpos, haciendo uso de software de computadora como Movie
Maker y PowerPoint. Luego se presentan diversas simulaciones computacionales
para representar el modelo conceptual, que les permitió organizar y reestructurar
sus representaciones mentales.
Por último se presenta algunas conclusiones y resultados obtenidos, al igual que
las implicaciones de la utilización de las animaciones y las simulaciones
computacionales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias.

En general, este trabajo es un aporte para aquellos maestros o agentes

involucrados en la enseñanza y aprendizaje de la física, en tanto éste genere
sentido crítico en torno a la utilización de las Tecnologías de la Información y la
comunicación (TIC) en el aula.

MARCO TEÓRICO
Este trabajo se sustenta en teorías psicológicas, como la teoría de los modelos
mentales de Johnson-Laird (1083, 1990, 1993), más los aportes que hacen
Moreira y Greca (2002); en concordancia con el trabajo que propone Jonassen
(1996), con las herramientas cognitivas (Mindtools), las cuales son herramientas
de computadora, que se articulan con la teoría de los modelos mentales, al
favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y generar un pensamiento de nivel
superior.

MODELOS MENTALES
 Hawking (2010), en el capítulo tres de su libro El Gran Diseño, presenta una
alegoría sobre cómo sería “la realidad” que ve un pececillo dentro de una pecera
esférica, comparada con la “realidad” que percibimos los seres humanos fuera de
ella. Después, presenta los diferentes modelos que han intentado explicar las
leyes que rigen los fenómenos naturales, concluyendo que no se puede hablar de
un modelo verdadero, sino de aquel que posee leyes más simples para explicar y
predecir con más precisión los fenómenos, dado que las diferentes visiones
pueden dar una explicación del universo. Así como la visión de los peces dentro
de la pecera y nuestra visión sirven como sistemas de referencia para dar
explicaciones sobre los objetos del mundo y sus relaciones, salvo que dentro de la
pecera las leyes serían un poco complicadas ya que no se presentaría
movimientos con trayectorias rectas, sino que se presentarían en trayectorias
curvas. Es por esto que no tiene sentido afirmar si un modelo es real o no; más
bien se puede analizar si ese modelo concuerda con las observaciones, y sus
leyes y conceptos se pueden expresar de una manera más simple.

Hawking concluye afirmando que no se puede separar al observador de su

percepción del mundo, que se crea por la manera en que el sujeto piensa y
razona. Esta percepción no se realiza de manera directa, sino que se da a través
de la estructura interna del observador, que es la que interpreta el mundo y sus
fenómenos.

En este sentido, Johnson-Laird (1983, 1990, 1993) propone la teoría de los

modelos mentales como una forma de abordar el estudio de las representaciones
del mundo, en la mente de los individuos. Los modelos mentales son entendidos
como análogos estructurales de un estado de cosas y su estructura, pero no su
aspecto, corresponde con la estructura de los objetos del mundo. (Moreira y
Greca, 2002, p4).
 Una teoría científica es una representación o un modelo que describe ese
mundo; por tanto, es una idealización producto de las representaciones mentales
que los científicos construyen en su mente, llamadas modelos conceptuales,
compartidos por la comunidad científica a la cual pertenecen y consistentes con el
conocimiento científico que esa comunidad posee; sin embargo, estos modelos no
son copia exacta del fenómeno natural (Norman, Gentner & Stevens, 1983). La
idea de utilizar esos modelos conceptuales en el aula es la de permitir que los
estudiantes construyan modelos mentales compatibles con los modelos
conceptuales, aunque esto no siempre se logra, puesto que los modelos que se
construyen son particulares, incompletos y con algunas contradicciones; pero
funcionales para su vida cotidiana. Moreira sigue afirmando que “La idea Básica
es que el modelo conceptual es un instrumento de enseñanza pero el instrumento
de aprendizaje es el modelo mental” (p. 48).

Según Moreira, el aporte que esta teoría hace a la enseñanza de las ciencias
es poder analizar, desde una perspectiva psicológica, la manera cómo
comprenden los estudiantes los fenómenos naturales y, a la luz de la teoría,
comprender el fenómeno es tener un modelo mental sobre él.

MINDTOOLS (HERRAMIENTAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE)

Jonassen (1996) promueve el uso de herramientas cognitivas o Mindtools “para
extender el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje, para comprometer a
los estudiantes en operaciones cognitivas mientras construyen el conocimiento, de
una manera que, de otra forma, no podrían ser capaces de hacerlo” (Pea, citado
por Jonassen, 1996, p. 7). Es esta la gran diferencia que tienen las Mindtools con
otras aplicaciones tradicionales, que no comprometen el pensamiento complejo, al
incorporar actividades donde el estudiante sólo se limita a memorizar y acumular
conceptos sin conexión con la realidad.
 Jonassen afirma que para que el estudiante pueda darle significado a lo que
aprende, éste no debe utilizar las herramientas sin pensar sobre el contenido de
los conceptos y teorías científicas. Es por esto que el estudiante debe comprender
los alcances de las herramientas que utiliza; por ejemplo, en el caso de las
simulaciones computacionales, se espera que quien las utilice pueda inferir,
relacionar, interpretar y construir sus propias representaciones; pero teniendo en
cuenta que estas simulaciones son también representaciones e idealizaciones de
los fenómenos naturales.

Jonassen concuerda con Johnson-Laird al afirmar que el estudiante cuando

llega al aula ya tiene una representación del mundo, de acuerdo a sus
experiencias y de cómo las organiza. De aquí que se reconoce la importancia de
las Mindtools, ya que ayudan a organizar y representar lo que ellos saben y dónde
se puede negociar colaborativamente el significado.

Al hablar de herramientas cognitivas, lo que el autor expone es que éstas

deben funcionar como socios intelectuales, donde el individuo aprende con ellas y
no de ellas. Los programas computacionales posibilitan al usuario construir o
modificar las representaciones que se poseen sobre el mundo de los objetos. Es
en este sentido donde existe un punto de encuentro entre la teoría de los modelos
mentales y la utilización de herramientas computacionales, al estar involucrados
con los procesos cognitivos en los cuales se construyen esas representaciones
mentales, construcción que se puede vincular estrechamente con los
requerimientos funcionales de las Mindtools.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
El estudio de la evolución de los modelos mentales se abordó en este trabajo
desde una metodología cualitativa-interpretativa, con un estudio colectivo de
casos, a la luz de los aportes que hace Stake (1998), puesto que los modelos
mentales son idiosincráticos, se deben analizar diferentes casos para poder
analizar los indicios de evolución en estos modelos. El trabajo de investigación se
realizó con 32 estudiantes del grado décimo del Colegio Palermo de San José, de
la ciudad de Medellín, Colombia, de los cuales se eligieron 9 estudiantes, teniendo
en consideración criterios de elección como el rendimiento académico, las
actitudes mostradas durante la implementación de las actividades y los resultados
de la prueba inicial para el diagnóstico. Esta metodología nos dio la posibilidad de
analizar, cualitativamente, la evolución de los modelos mentales en los estudiantes
sobre los resultados obtenidos durante el proceso de investigación e
implementación. Es por esto que se utilizaron instrumentos que sirvieron para la
recolección de la información sobre las representaciones que construyen los
estudiantes, para su posterior análisis.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Básicamente la propuesta consistió en que los estudiantes exteriorizaban sus
modelos mentales, los cuales fueron el instrumento de aprendizaje, y
posteriormente se presentó el modelo conceptual, el instrumento de enseñanza,
mediante herramientas computacionales. Para la recolección y análisis de la
información se utilizaron los siguientes instrumentos:

OBSERVACIÓN:
Se utilizó como principal instrumento de la investigación cualitativa y se
sistematiza mediante formatos de observación, diarios de campo y registros
escolares.
PROGRAMAS COMPUTACIONALES DE ANIMACIÓN Y SIMULACIÓN:
La implementación de las herramientas computacionales permitió identificar las
representaciones que construyeron los estudiantes. Para esto, se utilizaron
programas de animación, como PowerPoint y Windows Movie maker, donde las
estudiantes representaron el fenómeno de flotación de una manera más dinámica.
Para presentar el modelo conceptual se utilizó las simulaciones computacionales,
las cuales brindaron la posibilidad de que los estudiantes realizaran un trabajo
exploratorio, con situaciones abiertas, para que pudieran contrastar con los
modelos mentales exteriorizados en las animaciones.

ENTREVISTAS:
Se optó por realizar entrevistas semiestructuradas a los estudiantes, para tener
una mejor apropiación, por parte de los investigadores, de cómo el estudiante le
da significado a lo que puede percibir. Estas entrevistas se realizaron mientras los
estudiantes trabajaban en cada actividad, con el fin de obtener respuestas
espontáneas en un ambiente natural de trabajo y sin sentir la rigurosidad de una
entrevista formal.

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
La propuesta se implementó durante 9 sesiones de trabajo distribuidas de la
siguiente manera:

Actividades de animación computacional (Sesiones 2, 4, 5, 6 y 9): En estas

actividades los estudiantes representaron su comprensión sobre la flotación de los
cuerpos sumergidos en un fluido, explicando de qué factores depende dicha
flotación. El objetivo era el de observar y analizar esas representaciones al ser
externalizadas mediante la ayuda del software de computadora Power Point.

Trabajo con simulación (Sesiones 3 y 7): Se presentó la herramienta de

simulación computacional, donde cada estudiante tuvo la posibilidad de desarrollar
las capacidades de análisis e inferencia, mediante la modelación del concepto de
fuerza de empuje. Se eligieron las simulaciones FLOTABILIDAD y DENSIDAD de
la página phet, de la Universidad de Colorado, por ser programas de computadora
de fácil acceso y con una interfaz amigable para quien las utilice, los cuales son
requerimientos para ser considerados mintools. Los software permiten variar las
densidades, los volúmenes y las masas de los diferentes objetos, donde se
pueden identificar los elementos de los que depende la fuerza de empuje que
ejerce el fluido sobre el objeto que se sumerge en él.

Discusiones grupales (Sesión 6): Se realizó una actividad, donde se formaron

grupos de tres estudiantes, los cuales debieron contrastar sus modelos, realizando
discusiones sobre los consensos y disensos entre sus animaciones. Los
estudiantes tomaron decisiones sobre cuál modelo explicaría mejor las situaciones
dadas o, si era el caso, algunos ajustes al modelo final presentados por el equipo.
Se culmina con una discusión general del grupo y el profesor, donde los
estudiantes que conforman el equipo explicaron de qué manera llegaron al modelo
final del grupo.

Situación problema (Sesión 8): El propósito de esta prueba fue la de medir la

capacidad de utilizar los modelos mentales de los estudiantes para operar con
ellos e inferir y aplicar los conocimientos a situaciones nuevas. De esta manera se
pudo observar si los estudiantes, a través de las actividades realizadas, lograron
construir, o no, estructuras o modelos mentales más complejos que los modelos
iniciales y compatibles con los modelos conceptuales.

Procedimientos y técnicas para el análisis de información

Se inició el análisis de la información con el establecimiento de unas categorías,
con base en los objetivos establecidos en la investigación, que ayudaron a
relacionar y dar sentido a la información obtenida en los diferentes instrumentos
de recolección de datos; sin embargo, en el proceso del análisis de información,
surgieron algunas categorías emergentes…..
Análisis de resultados y discusión

RESULTADOS PRELIMINARES:
Para los resultados preliminares, se analizaron los trabajos de uno de los
estudiantes elegidos para el estudio de casos. A continuación se presentan
algunas imágenes de las animaciones construidas por el estudiante y las
explicaciones para cada una de ellas.
Animación 1:
En esta imagen, el cubo 1 es el cubo de
madera, y el cubo 2 es el cubo de hierro.
Se puede observar que no hay claridad en
la relación masa-densidad-volumen, puesto
que se supone que los dos cubos tienen
igual masa, por lo que el cubo mayor
debería ser el de madera. Se nota que el
nivel del fluido permanece a igual altura
para ambos recipientes, después de
introducir los cubos.

En esta imagen, donde los volúmenes

son iguales, se observa que el nivel del
agua del recipiente que contiene el cubo de
hierro, tiene una variación, mientras que el nivel del recipiente que contiene el
cubo de madera permanece igual al introducir el cubo.

En ambos casos se observa que el cubo de

madera flota con una fracción de la mitad del
cubo, sumergida en el fluido.

ANIMACIÓN 2
En esta actividad ya se ha trabajado con la
simulación 1 sobre densidad, por lo que hay
más claridad en las condiciones de
flotabilidad de los cuerpos.

ANIMACIÓN 3
En esta animación se observa que el
estudiante representa las fuerzas sólo en el
momento de que el cuerpo está sobre la
superficie del fluido. Por lo tanto considera
que las fuerzas desaparecen cuando está sumergido en el fluido y cuando deja de
tocar la superficie de este.

ANIMACIÓN NÚMERO 4 (FINAL)

En esta animación el estudiante ya incorpora nuevas representaciones,

comparado con el modelo inicial. Se puede observar qué fuerzas actúan sobre las
coronas y cómo varían mientras se sumerge. Además, representa la variación en
el nivel del fluido y la corona que desplaza más volumen. Sin embargo, en la
segunda diapositiva el cuerpo ya está totalmente dentro del fluido, por lo que la
fuerza de empuje debe permanecer constante desde ese momento hasta que
toque el fondo. Se les pidió que consideraran la densidad de la aleación menor
que la del oro y, con esa información, compararan las dimensiones de la corona,
teniendo en cuenta que las coronas tienen la misma masa. Se esperaba que los
estudiantes representaran la corona de oro con más volumen; sin embargo, en
esta animación sucede el caso contrario.

De las animaciones anteriores, y desde la observación por parte de los

investigadores, se pueden enunciar las siguientes afirmaciones preliminares:
 En general, los estudiantes inicialmente tenían la idea de la existencia de
una fuerza ascensorial, sobre los objetos sumergidos en un fluido, pero
desconocían el agente externo que producía esta fuerza.
 Se notó que algunos estudiantes concebían la presión como sinónimo de
fuerza.
 En general, consideraban que el peso de un cuerpo desaparece cuando se
encuentra dentro de un fluido
 En las primeras animaciones se observa que los estudiantes no tienen clara
la diferencia y relación entre masa, volumen y densidad, y cómo interviene
en la flotación de los cuerpos. Sin embargo, a pesar de que pueden tener
en cuenta algunas características de cada uno de estos conceptos, siguen
mostrando dificultades para inferir las relaciones entre ellos, en situaciones
cotidianas, como en el caso de los volúmenes de las coronas.

CONCLUSIONES PRELIMINARES:
• Después de presentar la simulación se notó un cambio en las animaciones
computacionales diseñadas por los estudiantes, al incorporar elementos
que, en las primeras animaciones, no habían sido incorporadas,
permitiendo que se acercara un poco al modelo conceptual.
• Es importante apoyar la utilización de herramientas computacionales con
otro tipo de actividades, donde las estudiantes puedan percibir el fenómeno
físico de diferentes maneras. Si bien las simulaciones pueden estimular la
creatividad y una mejor representación de los sistemas físicos, se debe
tener en cuenta sus alcances y limitaciones, en cuanto a que no son la
realidad misma. Comprobar las similitudes de lo que la simulación
 representa con situaciones reales del fenómeno representado, puede dar
una mejor credibilidad y funcionalidad para que los estudiantes puedan
reestructurar sus representaciones de los sistemas físicos.

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