Desafíos actuales de la Educación Inicial

Lic. Laura Pitluk

Dedicado a esas personas que saben construir

“La educación es el lugar de la relación, del encuentro.
Esto es lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa.
Esto es lo que la hace ser, lo que le da la posibilidad de ser”.
(Skliar y Larrosa).

Quien dijo que todo está perdido…

Fito Páez.

Si pensamos en los desafíos actuales de la Educación Inicial (esa rica, especial

y dinámica franja educativa referida a los niños desde los 45 días a los 5 años
inclusive) elijo, en este caso, organizarlos alrededor de tres ejes que se
complementan e incluyen de forma espiralada...

Los sintetizo en dichos ejes –que integran diversos aspectos- porque desde mi
mirada dan cuenta de las problemáticas actuales que nos desafían a volver a
mirarnos de forma crítica y reflexiva para lograr avanzar en los caminos que se
nos abren, los enfoques que nos sostienen, la historia que nos define, los
cambios que queremos alcanzar… pensando y accionando por y para nuestras
infancias, sus familias, y los sentidos educativos que defendemos, que
queremos y debemos sostener, como parte del sistema y desde nuestras
particularidades como nivel. .

“En el momento actual que vivimos como sociedad, como escuela, como
educadores, necesitamos detenernos para volver a pensar en aquello que
estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Sabemos que muchas de las
situaciones que se vivencian cotidianamente en la Educación Inicial distan de
ser aquellas que soñamos para nuestras instituciones y nuestros niños.
Observamos en demasiadas oportunidades niños aburridos, educadores
cansados y enojados, propuestas que no convocan, espacios escolares poco
aprovechados y disfrutados...

…
... Sabemos de la complejidad de la tarea docente con los niños pequeños,
pero también de sus fortalezas y de la responsabilidad que tenemos como
adultos de realizarla con respeto y calidad.

... Consideramos una opción válida el analizarnos desde el reconocimiento, el

respeto y el humor, como quien se mira a sí mismo con afecto para poder
transformar lo necesario y sostener lo criterioso, reconociendo el camino
recorrido, el presente que nos ocupa y el futuro a construir pleno de
posibilidades y logros.

Sabemos que siempre hay aspectos a modificar y fortalecer, cuestiones a

repensar, deseos de crecer. Por sobre todo consideramos que la infancia es un
preciado tiempo que no puede ser desperdiciado, que deja profundas huellas
en el desarrollo y los aprendizajes presentes y futuros, que marca las sendas
que seguirán los caminos que se iniciarán posteriormente, que se ocupa de la
etapa más vulnerable y necesitada de la vida.

La Educación Inicial, tiene en sus manos la inclusión de los niños en el

mundo de la escolaridad; los educadores de Nivel Inicial pueden
enseñarles que el aprendizaje es más potente cuando va de la mano del
afecto, que se puede aprender con placer, que los vínculos respetuosos y
bien establecidos permiten avanzar con más fortaleza en el camino, que
los maestros son el sostén y el sustento de mucho de los procesos, que
debemos alejarnos de las falsas oposiciones para buscar la
complementariedad en las acciones y en las propuestas, que podemos
cotidianamente enriquecernos mutuamente como docentes, como
alumnos, como seres humanos.
Es, en definitiva, la construcción de la humanidad la que le da sentido a la
escuela.

Retomando a Philiphe Merieu1, educar es promover la humanidad y construir lo

humano; por lo tanto, es nuestro deber como educadores trabajar la
“promoción de la humanidad”, que cada ser tiene por ser persona. Esto implica,
según este autor,2 alejarse de la falsa oposición entre la abstención pedagógica
en nombre del respeto al niño y de la idea de fabricación del niño en nombre de
las exigencias; y esto se logra centrándose en la relación del niño con su
mundo y proponiéndose como fin de la educación que el niño sea acompañado
al mundo, introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado”.3

Entonces, los tres ejes son:

1
. MeirieuPhilippe, “La Opción de educar” Ed. Octaedro. Barcelona. 2001.
2
MeirieuPhilippe, “Frankestein Educador”. Ed. Alertes. Barcelona. 1998.
3
Pitluk, Laura. (2012). “Las practicas actuales en la Educación Inicial”. Homo Sapiens. Rosario.
 1- La situación actual de la Educación Inicial que, según mi punto de
vista y el de muchos otros, conserva actualmente dos aspectos a lo
largo de nuestro país, a modo de común denominador de lo que nos
sucede:

- la falta de disfrute
- la pérdida de sentidos.

A estos se suman otros aspectos que sintetizo en la frase "entre la

primarización que no queremos y los estereotipos que aún nos
acompañan".

2- La concepción y estilo de enseñanza, las propuestas pedagógicas y

su significatividad. Junto a los mismos incluyo la idea de “los sin
sentidos” y la preguntas del “por qué” y el “para qué”,
estrechamente vinculadas con la búsqueda de nuevas alternativas
para las tareas en nuestro nivel y el poder detenernos a pensar en
“¿qué esperamos de los niños pequeños?

3- Los niños ubicados en el centro de las escenas educativas, los

vínculos de cuidado, respeto y enseñanza. Este pensamiento
emparentado muy especialmente con elrol de los educadores, su estilo
educativo, su disponibilidad para el afecto y el sostén de las trayectorias
infantiles, su mirada atenta y amorosa hacia los niños.

1- La situación actual de la Educación Inicial, la falta de disfrute y la

pérdida de sentidos. Entre la primarización y los
estereotipos...posibilidades actuales de la Educación Inicial:

Empecemos por el principio...por la identidad de nuestro nivel, los estereotipos

que nos acompañan pese a los cambios de enfoques, de épocas, de sujetos
educativos (directivos, docentes, alumnos, familias, supervisores, auxiliares…)
y las modalidades escolares y sociales que establecen los vínculos y modelos.

Está muy claro que se han modificado los modos de relacionarse, que
docentes y directivos, así como supervisores/inspectores, establecen entre sí
vínculos más flexibles y serenos que en otras épocas, lo cual implica el
extremo cuidado de asumir relaciones de confianza y trabajo compartido sin
olvidase de respetar las asimetrías que establecen los espacios de autoridad y
responsabilidad de cada uno. Con las familias sucede algo semejante pero más
complejo, en las comunicaciones los educadores debemos ser cuidadosos de
los roles de cada uno, afectivos pero sosteniendo los límites que establecen
necesariamente las funciones y tareas diferenciadas, aceptando las
particularidades que puede asumir cada situación, pero poniendo de manifiesto
la respetuosa asimetría de roles que se manifiesta en cada actitud, cada
comunicación y cada acción. Los modos de establecer las relaciones y
contactos ponen en juego la claridad o no en estos aspectos fundamentales,
que se revelan en el tipo de lenguaje, la información que se brinda y los modos
que asumen los mensajes.

Han cambiado, como dijimos, los modelos y los modos, incluso las
concepciones acerca de la/las infancia/s (si no remitimos a tiempos más
alejados de la actualidad), pero no han cambiado (o al menos no debieran
hacerlo) los aspectos ideológicos que centran nuestras miradas en los
niños/alumnos como sujetos de derecho, como el centro de nuestras acciones
educativas y como el eje que guía nuestras propuestas y decisiones. Asombra
aun escuchar en algunos espacios que pensar en los niños pequeños como
alumnos no es igual que considerarlos sujetos de derecho y hablar de docentes
o educadores responsables de la educación y la enseñanza implica dejar de
lado el cuidado y lo vincular (aspectos de hecho primordiales sin ninguna
posibilidad de discusión al respecto). En tantas oportunidades y hace tantos
años me pregunto de donde obtenemos la idea de oponer aspectos que se
necesitan mutuamente, de confrontar en lugar de complementar las diversas
opciones, de dejarnos llevar por las competencias y las luchas de poder que en
definitiva logran alejarnos de lo central por ocupar los preciados tiempos
educativos en discutir sobre denominaciones o ingresar algunas nuevas que no
agregan prácticamente nada, casi sin darnos cuenta del peso que eso le
imprime a las prácticas cotidianas y a quienes están en la complejidad de las
tareas de todos los días.

Es decir…

 ¿de dónde sacamos la idea de que denominar alumno a un niño

pequeño es quitarle la infancia en lugar de pensar que lo incluimos en la
maravilla de ser parte de un espacio educativo que lo reconoce con todo
lo que esto implica o al menos debiera implicar? La palabra alumno,
como siempre digo, es la más bella del vocabulario luego de la palabra
hijo/a y ahora agrego a mi vocabulario la palabra nieto/a, al menos para
los que conocemos y amamos profundamente la profesión docente.

 ¿Por qué la mención a la enseñanza nos produce tantos dilemas? ¿Será

porque aun la continuamos asociando a las formas escolares
tradicionales y sufridas? ¿Será porque en referencia al Nivel Inicial se
agrega la necesidad de ampliar aquello que entendemos por enseñanza
para adecuarlo a las acciones con los más pequeños?

 ¿Por qué nos cuentatanto sostenerlos principios pedagógicos que

expresamos a través de las palabras, las ideas que mencionamos, los
deseos que pregonamos? ¿Será que no terminamos de vislumbrar las
diferencias entre lo que decimos y hacemos, entre las acciones que
logramos concretar y las que soñamos realizar e incluso incorporamos
algunas veces en nuestras planificaciones?
La historia de la Educación Inicial, potente y prometedora desde sus inicios, se
asienta en algunas ideas que -para mi gusto y analizadas desde nuestro
presente- tensionan hacia determinadas concepciones estereotipadas de la
infancia, la enseñanza y las acciones educativas. Muchas de estas ideas ya
han sido mencionadas y desarrolladas por muchos de los especialistas en
Educación Inicial. Las canciones con consignas tan desagradables como
estereotipadas, la creencia en que repetir consignas cantadas o retos
escondidos en rimas sin sentido son los mejores modos de lograr atención y
respeto por las normas, la rondas o trenes tan difíciles de lograr erróneamente
considerados símbolos de “orden” o muestra de organización, las luchas
cotidianas por establecer "hábitos" (supuestas alegorías de “buena conducta”,
interés y participación) que de lograrse implicarían la "domesticación" de los
niños pequeños en el intento de que se queden demasiado quietos aunque
sabemos que su esencia es moverse y que la quietud -si se logra- es a través
de un permanente y agotador sistema de recompensas y castigos que nos
desgasta como educadores y convierte a los niños en ese sujeto que no
queremos formar...rebelde, enojado, pasivo o sumiso.

¿Por qué nos preocupa el movimiento de los niños pequeños a los cuales
destinamos nuestra profesión? ¿Cómo y cuándo nos olvidamos que la
participación intensa e interesada implica ruido, contacto, interacción,
exploración...y que todo esto implica movimiento y es una muestra del interés
por las propuestas y el deseo de ser parte de ellas?
Quiero aclarar muy fuertemente que lo recién escrito no significa, en absoluto,
ni ponderar ni favorecer el desborde, que (al igual que el orden estricto y
estructurado) no posibilita ni la participación ni el disfrute, ni la enseñanza ni los
aprendizajes; mucho menos y bajo ninguna justificación admitir el maltrato de
los niños entre sí o entre los docentes y los niños. Maltrato que se puede poner
en juego a través del grito o el descuido, pero así mismo puede hacerse
presente de formas más sutiles, como la ausencia de mirada en los niños, los
modos despectivos de dirigirse a ellos, el exceso o la falta de palabras, la falta
o el exceso de propuestas e intervenciones, la desidia en las acciones, el
abandono en los cuidados, la dejadez en el desarrollo de las funciones
educativas, la desgana en la coordinación, la pereza, la apatía, la inercia…

Está claro que los niños pequeños construyen paulatinamente el respeto por
los unos y los otros, la comprensión de las normas que nos permiten convivir y
accionar con respeto por todos, así como la posibilidad de incluirse en los
encuadres escolares y sociales, y que esto lo pueden ir incorporando solo
sostenidos por adultos significativos que los ponen de manifiesto en su
accionar cotidiano.

Tomemos un ejemplo:Un niño comienza su trayectoria escolar en la sala de 2

años, con todo lo que esto implica. Como en todos los grupos se cuenta con la
presencia de una niña que pega constantemente. Es tan obvio que esto sucede
en todas las salas y que no se debe clasificar a la niña como “pegadora grupal”
como lo es el hecho de que la mirada atenta de los educadores debe sostener
las situaciones para todos los niños y da cuenta de la responsabilidad adulta de
accionar al respecto.
Cuando uno de estos hechos sucede las preguntas son…

- ¿Puede un docente de la sala de 2 años no haber estado lo

suficientemente atento para conocer lo sucedido sin tener que
preguntárselo a niños que aún no pueden comunicarlo con claridad?

- ¿Algo puede detener el inmediato abrazo docente que calma y alivia,

transmite presencia y protección y aquieta las lágrimas? ¿No tiene
mayor sentido abrazar al niño que llora que llenarlo de preguntas que no
puede responder?

- ¿Cuándo un educador se da cuenta de que el niño en cuestión le ha

pegado puede decirle con voz de “feliz cumpleaños” … ¿por qué le
pegaste al amigo? en lugar de demostrar con la postura corporal y el
tono que eso verdaderamente ¡no se hace! a fin de que el niño pueda
comenzar a comprender que no se lastima a los otros?

- ¿Es adecuado comentar adelante de los niños que uno “no puede dejar
de pegar” y que el otro “no sabe defenderse”? ¿Puede considerarse que
un niño “es agresivo” y el otro “es tímido” otorgándoles características
estancas de “ser” en lugar de “estar”?

- ¿Somos realmente conscientes de las huellas que imponemos a los

niños con estas actitudes y acciones, de los modos y modelos que les
transmitimos junto con la idea de que no son verdaderamente cuidados
y protegidos, y que no cuentan con adultos que representan un mundo
cálido y comprometido?

Retomemos lo planteado en relación con la falta de disfrute y la pérdida

de sentidos.

Hemos perdido en muchas oportunidades la posibilidad de disfrutar de nuestra

tarea educativa. Es lógico si pensamos en la sobrecarga, las demandas, la falta
de reconocimiento, la complejidad de la misma.
Sin embargo, si no disfrutamos de nuestro hacer profesional, de acompañar a
los niños en sus procesos, de sabernos participantes activos en sus logros,
responsables directos (aunque no únicos) del rumbo que tomen sus
trayectorias escolares, es muy difícil sostener las acciones con entusiasmo y
compromiso.
Por otra parte, el disfrute se contagia, el deseo se transmite “con la leche
templada y en cada canción” (Serrat). La disponibilidad, el afecto, el
compromiso, se ponen de manifiesto en cada palabra, cada gesto, cada
elección, cada material, cada propuesta.

Por esto es tan importante pensar en el sentido de las actividades que

planteamos, para no realizar siempre lo mismo, atrapados en la inercia de
aquello que conocemos y nos sale más o menos bien. Es necesario pensar si
las propuestas que “arrastramos” históricamente tienen cabida con estas
infancias actuales, tienen sentido para sus procesos y son factibles de ser
desarrolladas de manera disfrutada, participativa y creativa. Y las que no lo
tienen, deberán ser reemplazadas por otras, animándonos a probar opciones y
destinándole el tiempo necesario a pensarlas, planificarlas y prepararlas. Nadie
nos dijo nunca que existe en nuestra profesión la posibilidad de
desentendernos de nuestras tareas al retirarnos de las escuelas, porque eso no
tiene lugar si la desarrollamos con compromiso y responsabilidad.

En relación a lo presentado con respecto al “tironeo” entre la primarización y

los estereotipos, pensando en las posibilidades actuales de la Educación
Inicial, es importante sostener la propia identidad, alejarnos de aquello
que no funciona o no nos favorece como nivel y alcanzar las
posibilidades de aprender de manera disfrutada y participativa.

La tensión entre la primarización y los estereotipos nos ubica en más de una

oportunidad en la puesta en marcha de propuestas y acciones que no
quisiéramos desarrollar, tanto porque vuelven a ubicarnos como “el preescolar”
y la mera preparación para la Escuela Primaria como por situarnos en el
desarrollo de actividades y acciones desactualizadas…que se nos filtran en el
devenir cotidiano más allá de las reflexiones y adhesiones a nuevas
concepciones e ideas. No necesitamos ni cantar ni poner las manitos atrás, no
precisamos que todos comiencen a merendar al mismo tiempo y mucho menos
esperar que todos finalicen juntos, no queremos colas pegadas en el piso con
plasticola ni niños sentados como indios, no reducimos el enseñarles a leer y
escribir a reproducir linealmente porque sabemos que la meta es acercarlos al
reconocimiento del valor de la lengua escrita y las funciones de la escritura en
contextos significativos (escribo para luego poder recordar la receta o para
saber que guardé en ese espacio), no nos interesan las repeticiones de
memoria de números y colores…etc. etc. etc. ¿Por qué? Porque eso nos aleja
de nuestra identidad, nuestras funciones y nuestros propósitos, incluyéndonos
en propuestas que son pertinentes para el nivel siguiente o que caducaron con
el paso del tiempo, no beneficiando a nuestros alumnos actuales y
enquistándonos en modelos repetitivos que no conducen a aprendizajes
significativos, y nos obligan a obligar a los niños pequeños a realizar
actividades sin sentido -con suerte disfrutadas- pero distanciadas del sujeto
autónomo, participativo y creativo que queremos formar.

Últimamente me ayuda sintetizar las problemáticas acerca de los enfoques en

un “titulo” que denomino: “más allá del perro de Pavlov”, porque el mismo da
cuenta de la idea de alejarse de aquellas propuestas y acciones que implican la
asociación lineal entre un estímulo condicionado (el sonido de la campana para
Pavlov -la canción “A guardar a guardar”, por ejemplo, para el Nivel Inicial) y
una respuesta esperada, única y manipulada desde afuera para lograr dicha
asociación. ¿Qué diferencia existe entre el perro de Pavlov que saliva cuando
suena la campana, aunque no aparezca la comida que es en realidad lo que
naturalmente le provocaría la salivación y el niño que comienza a guardar con
solo escuchar la primer y musicalmente desagradable estrofa de la canción, o
enterarse que si responde “correctamente” recibirá caramelos o será la
locomotora del tren?
2- La concepción y estilo de enseñanza, las propuestas pedagógicas y su
significatividad, “los sin sentidos” y la preguntas del “por qué” y el “para
qué”, nuevas alternativas para las tareas y el detenernos a pensar en
“¿qué esperamos de los niños pequeños?

En relación a la concepción y el estilo de enseñanza, a los cuales nos

estuvimos refiriendo en el apartado anterior, podemos retomar la idea de
alejarnos de la educación tradicional, adecuarla a la identidad de la Educación
Inicial y sus alumnos, distanciarnos de los estereotipos y la primarización,
pensar en el sentido de las propuestas y acciones apartándonos de aquellas
que realizamos por inercia o costumbre aunque se diferencien de nuestras
concepciones e ideas.

Como se expresó anteriormente, tantas veces reiteramos propuestas o

repetimos acciones que carecen de sentido si pensamos en nuestras infancias
actuales, nuestra identidad como nivel y las concepciones educativas vigentes.

En las búsquedas de estrategias que nos permitan pensar en estos aspectos

de forma cotidiana, mirando reflexivamente nuestras planificaciones,
propuestas e intervenciones, las preguntas del por qué y el para qué se
pueden transformar en una herramienta facilitadora, abriendo una amplitud de
´posibilidades que nos ayudan a confirmar el sentido de nuestras acciones o a
decidir modificarlas:

 ¿Por qué y para qué decido trabajar este aspecto o estos contenidos?
¿Para qué en esta etapa y de esta forma?

 ¿Por qué y para qué elijo desarrollarlo a través de una unidad

didáctica, un proyecto o una secuencia didáctica?

 ¿Para qué dividirlos en subgrupos, presentar tales materiales, dar

estas consignas, secuenciar las propuestas de esta forma, intervenir
con estos criterios, etc. etc. etc.?

“Desde lo planteado, se presenta como fundamental la reflexión sobre las

prácticas, que implica detenerse a pensar y reflexionar sobre lo desarrollado y
los modos en los cuales sucedió, y también sobre lo seleccionado para
desarrollar. Una estrategia que colabora mucho en esta reflexión y en las
tomas de decisiones de los educadores, es preguntarse “¿Para Qué?”,
haciendo referencia tanto a las elecciones y acciones referidas a la
planificación o diseño y evaluación como al propio desarrollo de las propuestas.
Por ejemplo, un docente seleccionó para trabajar con sus alumnos una Unidad
Didáctica que denominó “Las plantas, las semillas y la tierra se quieren y son
amigos”, el formularle la pregunta del “¿Para Qué? lo ayudó a darse cuenta
que ese no era un título adecuado para abordar un buen recorte de la realidad
ni un modo claro de denominar los contenidos a trabajar; además de no ser
pertinente para desarrollar los Campos de Conocimiento seleccionados,
favoreciendo a su vez el animismo infantil. Por otra parte, la formulación de esta
pregunta lo ayudó a esclarecer que en realidad aquello que deseaba
seleccionar para abordar con sus alumnos se refería al conocimiento acerca de
la organización de un “Invernadero”, a fin de que las familias comprendan cómo
cuidar las plantas en las épocas de nevadas. Así fue arribando a la conclusión
de que más que una Unidad Didáctica necesitaba trabajar un Proyecto, cuyo
producto final (sumamente importante y significativo) era la organización del
Invernadero del Jardín.

En este ejemplo, el docente tenía mucha claridad con respecto a sus

decisiones y la intencionalidad pedagógica de sus acciones, pero las
dificultades surgieron a partir de las creencias estereotipadas referidas a que
en el Nivel Inicial se deben poner nombres simpáticos a las propuestas para
que sean adecuadas a los niños pequeños. Sabemos que el título o nombre
que le damos a una planificación no es lo más importante, sino las metas, los
contenidos y especialmente las propuestas de enseñanza a desarrollar; pero
también comprobamos diariamente que cuando el modo en que mencionamos
una propuesta no es el adecuado o no da cuenta de los aspectos que
queremos trabajar, comenzamos una cadena de confusiones que se traslada a
toda la planificación y no colabora en la elección y articulación de las
propuestas”.4

Necesito volver a destacar una preocupación intensa y compartida por muchos,

que hace referencia a las disputas y falsas confrontaciones por las
denominaciones que utilizamos para mencionar aspectos que son muy
importantes, más allá de ellas. Me refiero, por ejemplo, a la importancia que le
otorgamos a la denominación de secuencia didáctica o de actividades,
itinerarios o miniproyectos; francamente considero que lo importante es
comprender la necesidad de secuenciar dada la modalidad de aprender de los
sujetos que hoy reconocemos y el valor de contar con la posibilidad de realizar
varios acercamientos al conocimiento para poder ir apropiándoselo; de todas
formas, adhiero a utilizar las denominaciones que presentan los documentos
curriculares para facilitar las situaciones. Algo semejante sucede con la
definición de las metas como objetivos (en término de los niños) o propósitos
(en función de los docentes); se pueden aceptar ambas si reconocemos que
los objetivos se definen hace muchos años (desde la escritura del Diseño

4
Pitluk, Laura.(2012). “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Homo Sapiens. Rosario.
curricular de la Ciudad de Buenos Aires en 1989) como hipótesis a confrontar
en la realidad y no como cambios en las conductas observables; es verdad que
la formulación de las metas como propósitos aliviana y que si un Diseño
Curricular así lo prescribe debemos considerarlo, pero lo que no tiene sentido y
casi linda con lo ridículo es considerar que si incluyo objetivos en lugar de
propósitos es porque no acuerdo con ese lineamiento curricular. Es el enfoque
educativo, el modelo didáctico, los estilos de planificación, desarrollo y
evaluación de las propuestas, las que determinan las diferencias, no siendo
ellas -por otra parte- motivo de confrontación.

“Reconociendo las diferentes denominaciones asentaremos nuestras ideas en

la propuesta de no disentir en función de las diversas modificaciones, todas
aceptables, sino en las verdaderas diferencias que marcan un rumbo realmente
opuesto. Distanciándonos una vez más de la lucha que aleja sin sentido,
oponiéndonos de manera definitiva a aquello que puede hacerle algún tipo de
daño a la educación de nuestros pequeños alumnos, aceptamos la diversidad y
nos alejamos de las confrontaciones que no impliquen discusiones interesantes
en defensa de nuestro nivel ni adecuaciones a los diferentes contextos y
situaciones”.5

En estrecha relación con todo lo mencionado, podemos elegir las propuestas

que realizamos con los niños pequeños, sus sentidos y su significatividad.

Es necesario volver a destacar la importancia del tipo de propuestas que se

realizan con los alumnos. Las mismas deben ser interesantes e intensas, en el
sentido de integrar variadas opciones y acciones que posibiliten la diversidad
en la participación; desde esta mirada una actividad para todo el grupo puede
ser muy rica y brindar distintas posibilidades de acción, así como también se
pueden presentar varias actividades alternativas (multitarea).
Las jornadas se enriquecen si incluimos propuestas con diferentes
características y modalidades organizativas: en espacios variados (salas,
patios, sum...), por salas o integrando grupos de las diferentes salas, completos
o parte de ellos, en espacios totales o parciales, con propuestas múltiples o
alternativas, etc. etc. etc. siempre preparando con dedicación y entusiasmo los
escenarios didácticos correspondientes (ambientes en los cuales se desarrollan
las propuestas).
Aunque parezca obvio hay que destacar que la inclusión de diferentes
denominaciones no es lo que enriquece las propuestas (más bien confunde a
los maestros) sino pensar en la variedad y el equilibrio, siempre sustentados
por un docente que pone en juego su responsabilidad educativa, sosteniendo
un estilo coherente entre ellas y seleccionando las opciones más adecuadas
para su grupo.

El derecho de los niños a una educación de calidad, como sujetos de derecho,

implica recordar al menos tres puntos fundamentales: 1) los niños como sujetos
de derecho son a su vez sujetos de deber; 2) los derechos humanos tienen un
carácter totalizador e integral, si se viola uno se violan todos, se produce un
5
Pitluk, Laura y otros. (2015). “Las secuencias didácticas en el Jardín de Infantes”. Homo Sapiens.
Rosario.
efecto dominó; 3) si los derechos se cumplen solo para algunos dejan de ser
derechos y se transforman en privilegios.

Siempre utilizo una anécdota que considero clara y contundente para abordar
la relación entre deberes y derechos, que tantas veces perdemos de vista,
dificultando la real apropiación del ser “sujetos de derecho” que forman parte
del entramado social junto a los otros. Los niños son sujeto de derecho y por lo
tanto sujeto de deber y es bueno considerarlo en su formación, por supuesto,
pensando en deberes acordes a los niños como sujetos de derecho.

Una niña de 4 años participa de una actividad sobre “los derechos de los niños”
en la cual se les pregunta si conocen sus derechos. La niña responde “sí, yo
tengo derecho a jugar”, ante esta idea el coordinador de la propuesta le
contesta “muy bien” y vuelve a preguntar si alguien conoce otro de sus
derechos. La misma niña expresa “tengo derecho a ordenar”. Frente a esta
respuesta el coordinador le dice “¡no! Ese no es un derecho” y la niña con esa
sabiduría de la infancia le responde “¡Sí! Es un derecho de mi mama, yo tengo
derecho a jugar y ella tiene derecho a que yo ordene”

Volviendo a las propuestas pedagógicas/educativas/de enseñanza creo

importante destacar que -según mi parecer y a partir de mis diversos recorridos
escolares- en la mayor parte de las situaciones las problemáticas vinculadas
con la falta de interés o participación por parte de los pequeños, se debe a las
propuestas que se presentan y no a las dificultades de los niños o grupos.
Basta con probar actividades convocantes con materiales suficientes e
interesantes y un docente presente y disponible, para volver a constatar que los
grupos -más allá de toda sus complejidades- se incluyen y participan, claro que
desde la diversidad existente y respetable entre sus integrantes.

3. Los niños en el centro de las escenas educativas, los vínculos de

cuidado, respeto y enseñanza.

“¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia,

como un experimentar, sentir y aprender que “nos” ponga en juego desde la
imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación
entre las palabras y las cosas, la pregunta abierta, el quedarse pensando y
probando, el quedarse sorprendidos?
¿Sería posible sin dar por supuesto quien es y ha de ser cada uno y cada una,
y abriendo y explorando posibilidades de ser, sueños de ser, deseos de ser?
Evidentemente, todo esto es más fácil de formular, de soñar que de vivir. Pero
necesitamos de los sueños, de la imaginación, para abrir el deseo” (Skliar y
Larrosa).6

Como se ha mencionado en muchas oportunidades, no hay nada más

importante que el afecto y los vínculos de sostén y respeto hacia los alumnos
en general y hacia los alumnos más pequeños en particular. Las relaciones
educativas sensibles y comprometidas son la columna vertebral de las
acciones escolares. Claro que, si bien sin ellas todo pierde sentido, no son lo

6
Skliar y Larrosa. (comp). (2009). “Experiencias y alteridad en educación”. Homo Sapiens. Rosario.
único que enmarca la responsabilidad pedagógica de las instituciones
educativas, cuya función es enseñar y favorecer los aprendizajes.

Centrándonos en lo más importante, nuestros alumnos y sus procesos, es

necesario volver a destacar que no hay nada que justifique un niño pequeño
llorando, una lagrima en sus ojos de la infancia, la tristeza en un rostro infantil.
El sufrimiento evitable, ese que depende de nuestras acciones y actitudes, de
nuestras miradas atentas y cálidas, de nuestra entrega al cuidado y el
afecto…ese es nuestro mayor desafío educativo en la actualidad,
Luego viene lo otro, la planificación y desarrollo de las mejores propuestas,
esas que convocan, que atrapan, que atraen y al mismo tiempo enseñan,
andamian, fortalecen, enriquecen, “engrandecen” y atesoran lo mejor para
nuestras infancias. Ellas son parte de nuestra tarea, de nuestras
responsabilidades, de esta profesión que nos ennoblece y que elegimos
sabiendo de su complejidad y riqueza, de su compromiso y fortalezas, que se
dignifican cuando aceptamos que no finalizan jamás al salir de las instituciones
educativas porque se mantienen albergadas en la piel, la mente y los
corazones educativos.

Es nuestra responsabilidad también sostener los ideales y deseos de

participar activamente en la construcción de un mundo mejor para todos
con disposición, escucha y ganas de hacer juntos.
Alejarnos de la queja que nos ensombrece, el enojo que nos distancia y el
exceso de palabras no vinculadas a los niños que nos distraen de
nuestras tareas, es asumir la alteridad del ser educadores comprometidos
con la Educación Inicial.
“Llenos como estamos de teorías y de presupuestos, necesitamos
palabras que nos ayuden a deshacerlos, para que lo vivido pueda ser
escuchado de otro modo, más atento a lo que hay, más abiertos a
dejarnos resonar. Para que la experiencia de la relación, de los otros, nos
llegue no desde nuestras categorías sino desde nuestra disposición a
escuchar y comprender más allá de ellas” (Skliar y Larrosa). 7

A modo de cierre
Para cerrar este artículo, quiero retomar algunas ideas que le escuche al
querido e interesante Juan Carlos Tedesco en una conferencia
desarrollada en el ISPEI “S. C. de Eccleston” (perteneciente a la Dirección
de Formación Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) en el
marco del ciclo “Conversando con…” desde el cual convocamos
personalidades educativas reconocidas. En aquella “conferencia-
conversación” me conmovieron muchos de sus planteos, y retomo la
referencia a algunos de ellos, a riesgo de no ser totalmente fiel a sus
interesantes palabras:

7
Skliar y Larrosa. (comp). (2009). “Experiencias y alteridad en educación”. Homo Sapiens. Rosario.
 - El logro de sostener el compromiso docente con los valores y no
con los antivalores.

- La relación entre ideología y ética.

- La calidad, pero para todos.

- Los cómo dependen de cuál es el para qué.

- El desarrollo de competencias cognitivas y operativas.

- Sostener todo en lo colectivo todos los días.

- La existencia entre diferentes definiciones y su relación con las

acciones, porque podemos decir todos lo mismo, pero se realizan
acciones contradictorias a pesar de lo que se dice.

- Responsabilizarse por los aprendizajes.

- Romper el determinismo escolar.

- Enseñarles a los alumnos a demandar para que puedan los que no

pueden.

En relación con lo desarrollado y en especial con esta última idea, quiero

retomar un ejemplo que me conmovió profundamente

Ingreso a una sala de 5 años y encuentro a los niños realizando dibujos con
lápices negros. La maestra les propone escribir su nombre en el dibujo.
Observo que una niña no está trabajando y me acerco a preguntarle que le
sucede. En tono de voz muy bajo y mostrando mucha timidez me contesta que
no puede porque su lápiz no tiene punta. La ayudo a decírselo a la docente
quien rápidamente lo resuelve. Sin embargo, la niña sigue sin escribir su
nombre. Me acerco nuevamente y le pregunto por qué. La niña me contesta
que no sabe escribirlo asique retomo lo dicho recientemente por la maestra que
hizo mención a que los niños que no saben hacerlo pueden acceder (a modo
de ayuda) a los carteles con su nombre colocados en el panel al inicio de la
jornada. La niña me responde que ese día la maestra se olvidó de poner su
cartel.

Una docente comprometida pero sobrecargada. Una niña con pocas

posibilidades de hacerse escuchar. Desde aquel día en cada oportunidad en la
que ingresé a esa sala, la luz en la mirada agradecida de esa pequeña y
vulnerable niña, me volvió a enseñar que estas pequeñas-grandes
intervenciones modifican las trayectorias infantiles y el mundo.

En relación a todo lo desarrollado en este artículo, y dadas la extrema

complejidad de la realidad actual, me ayuda pensar y sentir que esta gran
ola en la que estamos inmersos a mí no me va a tapar. Por eso me paro
frente a ella y me sostengo sabiendo que “no soy parte de esto, que en
esta oleada de desigualdades e injusticias no me incluyo bajo ningún
punto de vista, o me zambullo y salgo sólida o me paro bien firme y la
dejo pasar”.

Y no tengo dudas de que esto es posible si se produce la magia del

trabajo en equipo.

 MeirieuPhilippe, (2001). “La Opción de educar” Ed. Octaedro. Barcelona.

 Meirieu Philippe. (1998). “FrankesteinEducador”. Ed. Alertes. Barcelona.
 Pitluk, Laura. (2012). “Las practicas actuales en la Educación Inicial”. Homo
Sapiens. Rosario.
 Pitluk, Laura y otros. (2015). “Las secuencias didácticas en el Jardín de
Infantes”. Homo Sapiens. Rosario.
 Skliar y Larrosa. (comp). (2009). “Experiencias y alteridad en educación”.
Homo Sapiens. Rosario.