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José Fernández González, Nicolás Elortegui Escartín, José Fernando Rodríguez García, Teodomiro Moreno
Jiménez. (1997). ¿Qué idea se tiene de la ciencia desde los modelos didácticos?. [Versión electrónica]. Revista
Alambique 12
¿Qué idea se tiene de la ciencia desde los modelos
didácticos?
José Fernández González
Nicolás Elortegui Escartín
José Fernando Rodríguez García
Teodomiro Moreno Jiménez
Las concepciones acerca de la ciencia son uno de los aspectos del pensamiento del docente que más influencia
tienen sobre la forma en que trabaja con sus alumnos y alumnas y, en consecuencia, sobre el aprendizaje de
éstos. En este trabajo presentamos una caracterización de las concepciones sobre la ciencia de cinco modelos
didácticos frecuentes en nuestras aulas. Esta caracterización examina las concepciones acerca de cómo es la
ciencia y su desarrollo, cómo ha de ser la ciencia escolar, cómo es el método científico y el papel de la actividad
experimental, cómo es la mente investigadora o cómo se debe enseñar y cómo se aprende ciencia y su efecto
sobre la enseñanza de cada docente.
Palabras clave: Ciencia, Enseñanza, Educación, Ciencias de la educación

Introducción
En la actualidad se dispone de distintos marcos conceptuales para describir y modelizar el conocimiento de los
profesores y profesoras, es decir, el pensamiento de los profesionales de la docencia sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Los términos con que se designan son muy variados: constructos, teorías implícitas,
creencias, rutinas, paradigmas, esquemas profesionales, etc.
Sin embargo, son mucho más escasas las descripciones contrastadas y significativas de los distintos modelos
de docente, es decir, de modelos didácticos.
Para llevar a cabo esta descripción se han de detectar los elementos más influyentes en el pensamiento y en
la práctica de los profesores y profesoras, porque esto afecta al modo en que enfocan los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Consideramos, por tanto, que puede ser interesante y esclarecedor el estudio de modelos didácticos y, por
consiguiente, de algunos de sus elementos de caracterización (figura 1), como es el que ahora nos ocupa
acerca de la imagen que tienen los profesores y profesoras de la ciencia.
La detección de estos elementos esenciales vendrá dada por la respuesta a una serie de preguntas-problema:
. ¿Cómo es la ciencia y cómo trabajan los científicos?
. ¿Todos los profesores y profesoras concebimos lo mismo cuando hablamos de proporcionar a los alumnos y
alumnas conocimientos científicos?
. ¿Cómo se concibe la formación científica escolar?
. ¿Qué es el método científico?
. ¿Qué idea tenemos de la ciencia que conviene enseñar?
. ¿Cuál es el papel de la actividad experimental?
Nos parece evidente que la respuesta a todas estas preguntas no es única, y que se pueden sistematizar las
distintas soluciones alrededor de los distintos modelos didácticos.
Para ello, y en la misma línea de un trabajo anterior (Fernández y Elortegui, 1996), vamos a presentar un
abanico de cinco alternativas a las concepciones de lo que es la ciencia y la forma en que los científicos actúan
y la desarrollan, tal y como se suelen encontrar en el colectivo docente, para analizar, tras cada una de ellas, la
filosofía que subyace y cómo afecta al aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas (figura 1).
Figura 1

Modelo transmisor
En este modelo didáctico, la ciencia es exacta, objetiva, neutral, perfecta en su concepción y, por ello, el
fracaso en su estudio es natural, ya que la ciencia es difícil y no está al alcance de todos los entendimientos.
En su desarrollo, la ciencia es el resultado de la transmisión de conocimientos y su estructura se ha formado
a lo largo de muchos años de trabajo de grandes científicos. El desarrollo teórico, la abstracción del fenómeno
natural en el cerebro del investigador, es el primer paso de la investigación científica que, una vez desarrollado
el modelo, puede confirmarse experimentalmente.
Para aprender ciencia, los alumnos y alumnas deben estudiar los conocimientos acumulados a lo largo de la
historia para, a partir de ahí, estar en condiciones de crear nuevos conocimientos, (si su inteligencia es lo
suficientemente despierta para ello).
Al enseñar ciencia, el docente debe tener en cuenta que, a medida que se avanza en las etapas escolares,
aumenta la magnitud del cuerpo de conocimientos aceptados por la comunidad científica, tales como hechos,
conceptos y leyes. La experiencia del docente transmisor le muestra que no es posible presentar el cuerpo de
conocimientos, ni siquiera de un dominio, si no es por estrategias didácticas de transmisión-recepción.
Esta situación justifica una serie de argumentos bastante extendidos:
. Se ha de dar prioridad a los conceptos frente, a los procedimientos y a las actitudes ante la ciencia, porque
teniendo los primeros se llega a tener estos últimos.
. Es fundamental el dominio conceptual previo para poder abordar, en algún momento, los conocimientos
procedimentales y de actitudes ante la ciencia.
. E incluso, si algo hay que sacrificar en pro del tiempo disponible, han de ser estos últimos, porque nunca se
puede carecer de los conceptos.
Todos los actuales docentes hemos pasado por esta concepción y, por eso, estamos defendiendo hoy una
serie de actitudes y dominamos una serie de procedimientos, porque antes conocimos la ciencia, su importancia
y su "sabor". Si no lo hubiéramos hecho de esta manera, posiblemente no estaríamos hoy en esta situación.
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Según esta forma de pensar, son los conceptos científicos los que determinan y desarrollan los
procedimientos y actitudes científicos, en coherencia con una ciencia objetiva, neutral y no influida por el
entorno social en que se desarrolla.

Modelo tecnológico
Este modelo didáctico es también conocido como modelo cientificista por su asociación extremada con el
método científico, método que se traslada a la enseñanza de las ciencias, convirtiéndolo en la base de la
práctica docente. Traslada, claro está, "su concepción" de tal método, puesto que hay tantas ideas de él como
de modelos didácticos.
Una profesora o un profesor tecnológico, tiene una visión de la ciencia que se caracteriza por:
. La ciencia es neutra e imparcial, desideologizada y no sometida a intereses, por lo que el argumento de que
"es científico", o son "datos científicos" debe desarmar a cualquiera.
. La ciencia es exacta, lógica y simplista. Se identifica con garantía científica los datos experimentales y la
formulación matemática: aquello que no puede ser descrito matemáticamente o no es científico o está aún en
sus primeros pasos.
. La ciencia tiene un método específico y diferenciador basado en la observación y en la experimentación.
. La ciencia está separada de los problemas sociales e históricos, puesto que sigue su camino independiente
del resto de la sociedad: avanza a pesar de la sociedad.
. La ciencia se identifica con descubrimientos de cosas desconocidas y está asociada a lugares y dimensiones
alejados del mundo de las personas normales: NASA, naves espaciales, física nuclear, laboratorios, etc.
Esta concepción de la ciencia lleva a una forma de docencia coherente con ella:
. Se apoya fuertemente en el método hipotético deductivo, del que se aprecia su potencia predictiva.
. Si bien dialécticamente se da mucha importancia a la observación y al experimento, en la práctica docente
quedan en un segundo plano.
El trabajo experimental tiene por fin confirmar que la teoría deducida es correcta, por lo que el diseño
experimental debe llevar a datos absolutamente precisos que no dejen lugar a dudas acerca de la precisión de
la formulación matemática de la situación estudiada. Nada más frustrante que un experimento fallido que no
confirma ampliamente la teoría estudiada y el cálculo realizado previamente.
Evidentemente, puesto que la ciencia y los científicos son absolutamente precisos, el docente de ciencias
debe serlo también. El desarrollo de la clase y su planificación deben ser cuidados al máximo, controlando todas
las variables del aula para llegar a resultados óptimos: una situación perfectamente diseñada y controlada
produce siempre los resultados apetecidos.

Modelo artesano
Según este modelo, el auténtico conocimiento está en la realidad y la ciencia ha de partir del estudio de ésta.
Por tanto, la ciencia se basa en la observación directa de la realidad, para inferir, a partir de ella, los conceptos
más relevantes. La observación de la realidad se centra en la búsqueda de relaciones lineales, de causa-efecto
entre los hechos estudiados, en descubrir relaciones entre los fenómenos. Dado un fenómeno es posible
encontrar por observación, la única causa que lo produce, y descubierta la relación causa-efecto, el paso
siguiente es reproducirla y comprobarla experimentalmente para completar la teoría.
En cuanto a los científicos, su principal arma es la creatividad y su sentido crítico, que les permite encontrar
esas relaciones, por lo que sus condiciones de trabajo deben ser tales que les guíe únicamente su interés
personal en el asunto estudiado, no debiéndose distraer en asuntos diferentes a su investigación. La
investigación científica es una actividad intelectual profundamente relacionada con la creatividad y, por tanto,
no sujeta a reglas de actuación. Por tanto, la mejor formación para la investigación es aquella que permita la
supervivencia de ese espíritu creativo; desgraciadamente, nuestros sistemas educativos parecen más bien
diseñados para todo lo contrario, de manera que cuanto mayor es la educación recibida, menor es la dosis de
pensamiento libre, sin prejuicios y creativo que le queda al individuo.
Los individuos geniales son aquellos que, conservando esa creatividad que tenemos los humanos desde
pequeños, son capaces de utilizar sus conocimientos científicos para hacer avanzar la ciencia, incluso por
caminos aparentemente "poco ortodoxos".
A partir de todo ello, para que la enseñanza de las ciencias provoque un aprendizaje de importancia, ha de
basarse fundamentalmente en los intereses y motivaciones espontáneas de las alumnas y los alumnos y lo
significativo es dominar los procedimientos, que les permitan aprender por sí mismos cualquier conocimiento
científico, así como aprender determinados valores y actitudes que potencien el espíritu científico, la crítica y la
creatividad.
Las actividades de investigación del medio y las experiencias prácticas recreativas serán recursos frecuentes,
acercándose, respectivamente, al entorno cercano al centro y a las experiencias caseras. Esto puede hacer que
la ciencia no sea aburrida y que los alumnos y alumnas se encuentren motivados por el trabajo en sí mismo.
Según este esquema de pensamiento, pretender enseñar ciencia es ir al fracaso, ya que los alumnos ya
alumnas aprenden ciencia cuando ellos la planifican y realizan. El papel de los profesores y profesoras es servir
de apoyo. Por esto, las actividades de aprendizaje han de ser planificadas y realizadas por los estudiantes,
aunque salgan mal, ya que también de los errores se aprende.
En la toma de decisiones en el aula, están a un mismo nivel discente y docente, por lo que para atender a los
distintos ritmos individuales, a la espontaneidad del aprendizaje y la evolución personal, las actividades no
pueden ser uniformes ni de estructura rígida.

Modelo descubridor
Este modelo didáctico adopta una visión de la ciencia en la corriente empírico inductivista, que en el fondo es
una modalidad avanzada de lo que supone el "positivismo" y el "inductismo".
Esta visión sustenta que:
. La observación debe ser fidedigna y sin prejuicios, "imparcial", independiente del observador, de su actitud
personal y del cambio de las ideas científicas.
. La unidad de la ciencia está en su método no en su contenido.
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. Sólo son auténticas las demandas del conocimiento que se basan directamente en la experiencia, por lo que
una proposición es significativa sólo si se puede comprobar experimentalmente.
. La observación de un hecho o fenómeno de la realidad permite enunciados singulares verdaderos.
. Los enunciados singulares se convierten en generales o leyes universales por inferencia y generalización.
. El conocimiento aumenta en sentido acumulativo, a medida que las nuevas teorías integran y superan las
anteriores. A una nueva teoría se considera valida si se cumple que:
- El número de enunciados singulares es lo suficientemente grande.
- Es obtenido en una variedad de condiciones.
- Ninguno de los enunciados particulares está en contradicción con la ley emergente.
. Es de importancia fundamental la estructura lógica de los resultados de la investigación científica y la
validación por la comunidad científica.
Por ello cuando se observan con detalle los hechos de cualquier tipo, se clasifican, se detecta su relación e
implicaciones, se está aplicando el método científico y la persona que lo hace actúa científicamente. La
obtención de datos en el laboratorio es el primer paso para edificar sobre ellos el modelo teórico que los
explique y nos permita obtener las leyes más generales que los rigen.
El método de descubrimiento-investigación científica tiene una componente de planificación, otra de
conocimiento previo y otra de intuición e inspiración de una mente creativa.
Bajo estos puntos de vista, con frecuencia surgen grupos de profesoras y profesores innovadores en la
didáctica de las ciencias esgrimiendo como bandera una ciencia fundamentalmente experimental, basada en un
"aprendizaje por descubrimiento", teniendo como pautas:
. Una actividad autónoma de los alumnos.
. Los conceptos carecen de importancia frente al método.
. Se aprende haciendo, lo que no se hace no se llega a aprender de una forma total y reproducible en otro
momento.
. El método de las ciencias enseña a "hacer ciencia".
. El método empírico-inductivo es el adecuado.
Es decir, se rechaza una enseñanza basada en la transmisión verbal de los contenidos disciplinares por parte
del profesor o la profesora y se sugiere modificarla por otra enseñanza basada en que el descubrimiento
práctico de los conocimientos sea realizado por los propios alumnos y alumnas, en la propia realidad del
entorno, en el laboratorio o en talleres.
La enseñanza debe basarse en un nuevo método que partiendo de las experiencias de laboratorio y de campo
del alumnado les lleve a la formación de conceptos teóricos, de manera que este método ha de promover la
curiosidad y la actividad científica de los estudiantes.
Los alumnos y alumnas sólo aprenden lo que quieren aprender, y por tanto, deben ser ellos los que
manifiesten en qué van a trabajar, por lo que el papel del docente debe ser facilitarles las condiciones para que
redescubran las leyes de la naturaleza. El alumno es el protagonista del proceso real, es el investigador.
Entendida la enseñanza como descubridora de todo el conocimiento, ésta va dirigida a tratar con pequeños
científicos: los estudiantes son pequeños investigadores novatos. Se va a hacer gran hincapié en la actividad
autónoma de los alumnos y alumnas desechándose cualquier tipo de dirección del aprendizaje.
En coherencia con un método científico empirista e inductivo, para obtener todas las leyes importantes es
conveniente que los alumnos y alumnas descubran por sí solos los conocimientos a través del contacto y la
observación directa de la realidad.
Si la versión empirista del método científico garantiza el auténtico conocimiento, lo lógico es que los niños y
niñas aprendan desde pequeños, progresivamente, los pasos y procesos característicos del método científico,
para así garantizar un auténtico aprendizaje por descubrimiento.
Esta visión instrumental del aprendizaje y del papel del alumnado en ella, tiene como consecuencia que se
interpreten los intereses de los alumnos y alumnas, por lo que el proceso de descubrimiento está muy dirigido
y, como consecuencia, a veces se denomina "descubrimiento guiado".

Modelo constructor
La concepción de la ciencia en este modelo didáctico adopta las nuevas corrientes de la filosofía de la ciencia
e introduce dudas a los planteamientos anteriores defendidos por otras ópticas del conocimiento científico.
Además, trata de integrar en cierta forma, el espíritu reflexivo y de meditación de los clásicos con las corrientes
empiristas copernicanas, todo cohesionado por las nuevas corrientes del pensamiento y de filosofía de las
ciencias. Todo ello se refleja en que:
. Los datos no son verdades absolutas, sino que se buscan a la luz de teorías explícitas o implícitas.
. Los datos, su sistematización, clasificación, tabulación, representación y sus enunciados inferentes en leyes
son secundarios frente al análisis del planteamiento de un tema. Este planteamiento de una investigación,
observación o estudio es la clave de la validez posterior.
. Las teorías son creaciones humanas, ideadas para entender el mundo y no son acumulaciones de hechos o
enunciados de fenómenos.
La investigación científica no es objetiva, viene condicionada por las teorías preexistentes, las convicciones y
expectativas del propio investigador, y avanza pasando por sucesivas realimentaciones sin fin.
Bajo estas premisas, la enseñanza de las ciencias deberá basarse en la idea de construcción de conocimientos
científicos entendidos de una forma global, es decir, en conceptos, procesos, disposición ante las ciencias y
contexto social e histórico de las ciencias. Este planteamiento se deberá llevar a la práctica mediante un
"aprendizaje significativo".
Se manifiesta una necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias sobre propuestas de "cambio
conceptual" como una "investigación de situaciones problemáticas de interés" para los alumnos y alumnas.
La resolución de los problemas planteados se abordan a partir de los conocimientos que se poseen y de las
nuevas ideas que se construyen. Las ideas iniciales pueden permanecer, modificarse e incluso ser cuestionadas
(pero éste no el propósito fundamental).
Por tanto, es necesario resaltar que el cambio conceptual no constituye un objetivo explícito (aunque es
fundamental), sino que adquiere un carácter funcional porque se logra con la pequeña investigación escolar de
dificultades, es decir, de situaciones problemáticas de interés.
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Destaquemos que estas situaciones de dificultad no se plantean para cuestionar ideas (previas o emergentes)
sino para resolver problemas de interés para los alumnos y alumnas.

Un caso de conflicto entre modelos didácticos: la visita al museo

A modo de recapitulación mostramos una situación en la que los diferentes planteamientos sobre los que
hemos reflexionado suponen enfoques muy diferentes de una actividad de seminario. Obsérvese que las
situaciones conflictivas de este tipo se caracterizan por la gran cantidad de ideas implícitas que se ponen en
juego y que difícilmente se puede salir de ellas si no se es consciente de las mismas.
En plena reunión del departamento de física y química para analizar la visita al Museo de la Ciencia, las cosas
no parecen estar claras. Los componentes del departamento, Trajano, Teresa, Artemio, Demetrio y Consuelo
contemplan el trabajo bajo muy diferentes puntos de vista.
Trajano: La verdad es que yo tengo mi propia idea de un Museo de la Ciencia: debe mostrarnos los aparatos
que utilizaron los antiguos científicos, las experiencias fundamentales en las que se basaron y que todavía hoy
estudiamos en clase. Unos buenos paneles que contuvieran los resultados experimentales que me permitirían
resolver luego en clase teóricamente cada caso experimental.
Teresa: Pero es que esos resultados no incluyen el proceso de trabajo de cada científico. Es necesario que los
alumnos y las alumnas puedan entender cómo se elaboraron las hipótesis de trabajo, cómo se diseñaron las
experiencias. Yo, por si acaso aquello no está como es debido, voy a preparar previamente a las alumnas y los
alumnos estudiando cada caso, preparando y resumiendo el proceso de cada una de las cosas que vamos a ver
para aprovechar al máximo la visita. O hacemos una planificación exhaustiva o perderemos buena parte del
viaje.
Artemio: Pues yo no creo que tanta planificación nos lleve a ninguna parte. Tenemos que partir de la base de
que no podemos predecir qué será lo que va a interesar a los alumnos y alumnas, así que toda esa planificación
es inútil. En todo caso podremos recoger a la vuelta qué es lo que los chicos y chicas han observado, que les ha
interesado, pero ahora no hay gran cosa que hacer.
Trajano: Pero eso supone que no van a tener base para entender lo que vean. Hay mucho de lúdico, de
juego, y así poco se aprende. No se hace de forma científica. Me parece que las alumnas y los alumnos tienen
poca formación para entender la ciencia y mucho menos si lo hacen jugando.
Artemio: Pero es que lo que no les interese no lo van a ver por mucha base que tengan. Tu ciencia es sólo de
adultos, y la del museo es rigurosa, popular y recreativa a la vez.
Demetrio: Si es que el museo no va a valer de gran cosa, porque el material que hay está limitado a unos
pocos casos cerrados, de manera que, o haces lo que está preparado o nada. En esas condiciones los alumnos
y las alumnas no experimentan, sólo son usuarios, no tienen nada que aportar, son espectadores pasivos y sin
actividad, así que poco van a avanzar.
Consuelo: Pero es que unas situaciones problemáticas bien elegidas dan mucho de sí. Un museo puede dar
mucho juego en ese aspecto si está pensado para hacer pensar y no para darte soluciones prefabricadas. Lo
que pasa es que si todo está explicado en un panel y no se necesita buscar soluciones no hay nada sobre lo que
avanzar.
Demetrio Claro, pero con tu posición, el problema planteado es el tuyo, no el de ellos.
Consuelo: Si dejas que los problemas sean sistemáticamente los de ellos no llegas a conclusiones casi nunca
y así trabajarán mucho pero aprenderán poco.
Trajano: Pues si salen del museo con más preguntas de las que tenían cuando entraron ya me dirás lo que
hemos ganado.
Artemio: Me da la impresión de que llegaríamos mucho más lejos con una salida al campo que con una visita
al museo. Yo propongo cambiar de planes.
Cuadro 1

A modo de resumen
Es bastante probable que, al final, no vayan al museo, al menos juntos. Y es que están discutiendo cuestiones
superficiales cuando la discrepancia está en el fondo de cómo conciben la ciencia y la enseñanza de las ciencias.
No creemos que sea posible definirse claramente por uno de los modelos o por una de las posiciones
filosóficas que subyacen en cada uno. Pero estamos convencidos de que gran cantidad de posturas en el aula se
adoptan sin ser plenamente conscientes del pensamiento docente que hay detrás de ellas. Un resumen de estas
posiciones se muestra en esquema del cuadro 1.
Inductivismo, deductivismo, positivismo, convencionalismo, constructivismo o cualquiera de las posiciones
filosóficas más recientes como las de Kuhn, Lakatos o Popper deben ser parte del bagaje profesional del
docente, al menos para ser claramente consciente de los aciertos y las limitaciones que cada una tiene y de su
efecto sobre la concepción de los científicos, de su trabajo y de la construcción de la ciencia que pueden
formarse durante su aprendizaje.

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