Vol 2 / N° 4 / 2019.

NOCIONES CARTOGRÁFICAS EN EL PENSAMIENTO DE FERNAND

DELIGNY Y CONSIDERACIONES PARA EL CAMPO PEDAGÓGICO

CARTOGRAPHIC NOTIONS IN THE THOUGHT OF FERNAND

DELIGNY AND CONSIDERATIONS FOR THE PEDAGOGICAL FIELD

Ana Laura García1

Universidad Nacional de Quilmes
Argentina
[email protected]

Resumen
El artículo presenta los avances de una investigación en curso sobre el pensamiento y la
práctica del educador francés Fernand Deligny (1913-1996), quien fue reconocido por su
trabajo con niños autistas fuera de todo paradigma médico, psiquiátrico y pedagógico.
A partir de la tentativa llevada a cabo durante los años 70 y 80 en las Cevenas con
niños que vivían en la “vacancia del lenguaje”, se desarrolla una etapa filosófica del
pensamiento deligniano ligada a la creación de conceptos cartográficos. La perspectiva
metodológica que asumimos en esta investigación pone en juego una estrategia de
lectura afectiva de la obra de Deligny (Meschonnic, 2015) en la que ya no se trataría de
esclarecer e interpretar los posibles sentidos del texto siguiendo la práctica académica
habitual, sino de identificar aquellos afectos presentes en su pensamiento. En este
trabajo se realiza una breve presentación del autor y de su obra, para luego recuperar
algunas consideraciones específicas sobre las nociones de “red” y “trazar”. Por último,
a partir de ciertas reflexiones sobre el pensamiento del autor, se analiza si existe la
posibilidad de pensar en una territorialización diferente del campo de la pedagogía,
tomando los conceptos aportados por Deleuze y Guattari (2010, 2015, 2018) cuando
proponen pensar en términos de geofilosofía.

Palabras clave: Red – Trazar - Mapa - Cartografía - Geopedagogía

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Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 91
 Nociones cartográficas en el pensamiento de Fernand Deligny y consideraciones para el campo pedagógico.

Abstract
The article presents the progress of an ongoing investigation into the thinking and practice
of the French educator Fernand Deligny (1913-1996), who was recognized for his work
with autistic children outside all medical, psychiatric and pedagogical paradigms. From
the attempt carried out during the 70s and 80s in the Cevenas with children living in
the “vacancy of language”, a philosophical stage of delignian thought linked to creation
develops of cartographic concepts. The methodological perspective that we assume in this
investigation puts into play a strategy of affective reading of Deligny’s work (Meschonnic,
2015) in which it would no longer be a question of clarifying and interpreting the possible
senses of the text following the usual academic practice, but of identify those affections
that are present in your thinking. In this work a brief presentation of the author and
his work is made, and then recover some specific considerations about the notions of
“network” and “plotting”. Finally, based in certain reflections about the author’s thinking,
it is analyzed whether there is the possibility of thinking about a different territorialization
of the field of pedagogy, taking the concepts contributed by Deleuze and Guattari (2010,
2015, 2018) when they propose to think in terms of geophilosophy.

Keywords: Network – Tracing – Maps – Cartography – Geopedagogy

Recibido: 22-04-2019

Aceptado: 23-08-2019

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INTRODUCCIÓN

En este trabajo se encuentran algunos avances de la investigación en curso que realizo

en el marco de mi tesis doctoral en Educación.2 El proyecto aborda el pensamiento de
Fernand Deligny (1913-1996), educador francés reconocido por su trabajo con niños
autistas fuera de todo paradigma pedagógico y neuropsiquiátrico.

El primer interrogante que surge y sobre el que vale la pena detenerse es: ¿por qué ir
(o volver) a Deligny en la actualidad? Hay varias razones que sostienen esa búsqueda.
Más allá de toda distancia en el tiempo, en el espacio y en la lengua, encuentro en
Deligny una inquietud compartida respecto a lo que no cambia en el modo de ver, de
pensar y de relacionarse con esos niños (llamados “inadaptados”, “autistas”, “locos” o
“excluidos”, según el lenguaje de la época).

Deligny me dio una pista y decidí seguirla: el cambio vendría de adoptar un nuevo “punto
de ver”3 sobre la situación. Habría que tratar de percibir “lo que pasa en lo que pasa”
y replantear desde allí un nuevo espacio estratégico para las prácticas educativas. Al
mismo tiempo, considero que Deligny ha construido un saber pedagógico desde la
experiencia que se aparta del lugar prescriptivo de la teoría pedagógica al uso, para
desarrollar una etapa filosófica del pensamiento, es decir, una instancia de creación
conceptual. Estos conceptos fecundos y singulares constituyen, en mi opinión, un legado
fundamental para la pedagogía.

1. Breve presentación del autor y su obra

Una gran parte del legado deligniano aún permanece poco visibilizada en el campo
pedagógico. Posiblemente, el hecho de que una considerable cantidad de su obra no se
encuentre traducida al español contribuye a su desconocimiento en nuestros ámbitos
académicos, aunque seguramente este no sea el único motivo. Dos de sus obras
traducidas han sido recientemente publicadas en nuestro país: Lo arácnido y otros textos
(Editorial Cactus, 2015) y Semilla de Crápula (Editorial Cactus y Tinta Limón, 2017).
Los libros Vagabundos eficaces y Permitir, trazar, ver han sido traducidos y editados
en España, pero todavía no fueron publicados en la Argentina. El resto de la obra se
encuentra en francés, lo cual vuelve difícil su circulación y apropiación. En 2007 se
publicó una compilación en francés de las obras de Deligny que reúne alrededor de 1.845
páginas, entre textos e imágenes. Esta edición permitió un redescubrimiento importante
del autor. Asimismo, en París, el Instituto Memorias de la Edición Contemporánea (IMEC)
cuenta con material de archivo de gran relevancia, por ejemplo, manuscritos inéditos y
correspondencia producida por Deligny después de 1960. Parte de este acervo ha sido
publicado recientemente por la Editorial L´Arachnéen, en una compilación que reúne las
cartas vinculadas a la tentativa de las Cevenas (1968 - 1996).

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Abordar la obra de Deligny no es una tarea sencilla, ya que se trata de un pensamiento

singular que incomoda y no se deja encasillar por las reglas que organizan los campos
de conocimiento como lugares estables y seguros. Sus contribuciones se ubican en los
bordes de la filosofía, la pedagogía, el arte, la antropología, el cine, entre otros campos,
realizando producciones de gran valor en diversas disciplinas. Si bien Deligny fue un
educador, él prefería presentarse como “poeta y etólogo” (Deligny, 2017a, p.1084). En
la década del 30 comenzó trabajando en instituciones asilares y con tan solo veintitrés
años ingresó al hospital psiquiátrico de Armentières, al cual regresó al volver de la
guerra para desempeñarse como educador del Pabellón 3. Se dedicó también al trabajo
con niños en clases de educación especial4 en el centro de París y en los suburbios de
la ciudad. Posteriormente, trabajó con jóvenes delincuentes en la región del Norte de
Francia durante el gobierno colaboracionista de Vichy. Entre 1945 y 1946 fue Director
Pedagógico del primer Centro de Observación y Clasificación del Norte. En estos
Centros se atendía a los jóvenes que habían cometido delitos y eran enviados por el
aparato judicial para ser evaluados médica y psicológicamente, antes de ser juzgados
o derivados a los denominados “Centros de Acogida”. Dentro de estas instituciones,
Deligny rechazó los castigos y la disciplina estricta, convocando a referentes sin
diploma para el trabajo educativo con los jóvenes (obreros, militantes de la resistencia
y desocupados del barrio, entre otros). En 1947 creó La Grande Cordée, en París, una
red experimental de acogida y aprendizaje para adolescentes. Allí desarrollaron redes
de inserción laboral y social para jóvenes con problemas legales. Durante esos años,
Deligny se unió a Henri Wallon en su Laboratorio de Psicología del Niño, quien tuvo una
influencia considerable en su pensamiento y le ofreció su apoyo para llevar a cabo el
proyecto de La Grande Cordée. Esta red contó también con el favor de los miembros del
Partido Comunista Francés y de las redes de educación popular que Deligny integraba.
Hacia los años cincuenta se alejó progresivamente de las instituciones oficiales; en los
sesenta conoció a Jean Oury y a Félix Guattari permaneciendo con ellos en la Clínica
La Borde de 1965 a 1967. Luego partieron con algunos compañeros hacia la zona rural
de las Cevenas, donde se instalaron en unos terrenos desocupados para vivir con niños
autistas. Así, organizados en diferentes unidades o áreas de residencia en lo que ellos
denominaban “redes”, los niños vivían con los adultos y compartían las tareas cotidianas
en absoluta sencillez. Algunos chicos eran confiados a la red de modo transitorio y otros
vivían ahí de modo permanente. Allí comienza la práctica del trazado de mapas y calcos
a partir de la errancia de los niños en el espacio. De esas “tentativas” -como Deligny
las llama- surgieron diversos conceptos cartográficos ligados al modo de vida en la
“vacancia del lenguaje”5.

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2. Presentación de la investigación

2.1. Consideraciones metodológicas

Como estrategia metodológica general, mi estudio de la obra de Deligny considerará

su contexto de producción y el diálogo con los diferentes interlocutores coyunturales.
El análisis de los puntos de encuentro, confrontaciones y aportes críticos que surgen
de estas articulaciones tiene por objetivo identificar los movimientos y transformaciones
diacrónicas que tuvo su producción textual. Se establece una estrategia de lectura en dos
tiempos: de la noción al concepto. La primera instancia de lectura permitirá establecer
un contacto íntimo con la obra deligniana y sus nociones fundamentales. En un segundo
momento, estas nociones serán abordadas en tanto conceptos que entran en relación
con construcciones teóricas de otros autores - teniendo los conceptos filosóficos de
Deleuze y Guattari (2015) un peso decisivo-, sin perder por eso su singularidad.

En términos más específicos, la metodología perseguida en este trabajo pone en juego

una estrategia de lectura afectiva de la obra de Deligny. Tomo esta perspectiva en el
sentido que Meschonnic (2015) propone para recuperar la obra del filósofo Spinoza
(2015). Un abordaje de este tipo no parte del esclarecimiento del sentido del texto. Por
el contrario, la práctica de la lectura afectiva deber ser entendida como un ejercicio de
resignificación de esos lugares comunes de la crítica académica, como la apertura de
un entre-lugar que funcione en tanto zona de intercambio y afectación, cuyo propósito
fundamental es transformar al escritor/lector del texto para permitir el surgimiento de
nuevas verdades existenciales, preguntas inesperadas, reapropiaciones y relecturas de
la obra. Además, una lectura canónica o exageradamente academicista podría pasar
por alto el hecho esencial de que Deligny hace del saber una experiencia ligada a los
modos de vida, en la cual el concepto está unido al suelo del que aflora. De manera
que esta experiencia del continuo que el autor traza entre el saber y la práctica o entre
el concepto y el afecto, me convoca a realizar una lectura atenta para evitar escisiones
o abstracciones que volverían estéril cualquier investigación. En conclusión, más que
interpretar sentidos, lo que nos interesa desde este abordaje es registrar aquellos
afectos que están presentes en su pensamiento.

2.2. Construcción del foco y de los interrogantes de la investigación

La investigación en particular se focaliza en el pensamiento surgido de la práctica

cartográfica que tiene lugar en las Cevenas entre los años 70 y 80. Hay dos aspectos
que resultan particularmente interesantes y diferenciales de la cartografía deligniana.
En primer lugar, Deligny desarrolla su reflexión en torno al gesto y al lenguaje no verbal
en el mismo momento en que las ciencias sociales y humanas estaban asistiendo al
llamado “giro lingüístico”. Hacia fines de los años sesenta y principios de los setenta,

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el psicoanálisis, la lingüística y la filosofía hicieron recaer sus preocupaciones sobre

la cuestión del lenguaje y los discursos. Sin embargo, a contracorriente de estas
discusiones, Deligny sitúa su búsqueda en otra parte6. La presencia cercana de
niños autistas lo llevará a permanecer refractario al mencionado “giro” para elaborar
una profunda reflexión antropológica a partir de lo que los mapas permitían ver. En
segundo lugar, estos mapas dan cuenta de un “régimen de existencia espacio-
temporal” (Alvarez de Toledo, 2013) compuesto de trazas, gestos, líneas de trayectos,
emociones y silencios. De esta manera, la red deviene en un espacio vital constituido
por elementos no discursivos, es decir, no verbales. Esto posiciona a Deligny en un lugar
epistémico distanciado tanto de la cartografía foucaultiana como de aquella cartografía
esquizoanalítica que trabajaron juntos Deleuze y Guattari (Deleuze y Guattari, 2010;
Deleuze y Guattari, 2018; Guattari, 2000; Guattari y Rolnik, 2013). Para él, no se trata
de cartografiar la producción de nuevos enunciados ni de trazar una cartografía del
inconsciente, sino que el asunto involucra un cambio en la percepción de lo real y, por lo
tanto, implica nuevas prácticas y conceptualizaciones. Desde su perspectiva, se trata de
hacer surgir una cartografía de “lo humano”, entendido esto como lo que está ahí, en ese
actuar despojado de finalismos, sujeciones u obediencias; algo anónimo, impersonal,
refractario al orden simbólico. Se trata de cartografías de aquello que para Deligny es
común, constitutivo y que existe desde siempre preludiando al lenguaje.

A partir de estas consideraciones generales, este trabajo aborda las presentaciones

conceptuales de algunas nociones cartográficas que Deligny elabora durante el período
de las Cevenas. Es necesario aclarar que Deligny nunca les otorgó a estas nociones
un estatuto especial de conceptos o una sistematicidad tal. Por el contrario, su escritura
parece haber preservado la hechura artesanal de un pensamiento huidizo y “al ras de
lo costumbrero”7 (Alvarez de Toledo, 2013, p.10). No obstante, me interesa recuperar
estas nociones en tanto “conceptos” para pensar sus posibles implicaciones en el campo
pedagógico. La hipótesis que guía este trabajo sostiene que aquello que Deligny llama
creación o recreación de “modos de vida a nuestra conveniencia” (Deligny, 2009, p.45)
está estrechamente ligado con su idea de educación. A partir de esto, me propongo
dilucidar los siguientes interrogantes: ¿qué conceptos surgen de esa idea de educación
ligada a la creación de modos de vida? ¿Qué consideraciones pueden extraerse de
estos conceptos para pensar una territorialización diferente del campo de la pedagogía?
Y ¿es posible actualizar una práctica cartográfica deligniana que nos permita resistir a lo
intolerable o lo invivible del presente?

En la segunda parte del trabajo, y tomando el primer interrogante planteado, intentaré

presentar algunas breves consideraciones sobre dos nociones cartográficas centrales
en el pensamiento de Deligny: “red” (en francés, “réseau”) y “trazar” (“tracer”).

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Figura 1. Mapa de Le Serret trazado por Jean Lin. 28 de junio de 1975. 52 x 63 cm.
Fuente: (Alvarez de Toledo, 2013, p.254 y 255. © Éditions L’Arachnéen, Paris).

Nota aclaratoria sobre las imágenes

La segunda parte del artículo es acompañada de algunas imágenes que corresponden

a la traza de Janmari y a la cartografía cevenolesa. Estas no fueron incluidas con
el propósito de ser explicadas en los desarrollos subsiguientes, sino con la idea de
acompañar al texto y ser preservadas en tanto imágenes. Como Deligny lo hizo en el
cine, en la cartografía, pero también en muchísimos de sus escritos, la imagen está ahí
para ser percibida y suscitar múltiples evocaciones posibles.

3. Sobre la noción deligniana de “red” (réseau)8

El concepto de “red” tiene su elaboración fundamental hacia los años setenta en el

trabajo con niños autistas. Si bien Deligny identifica “un modo de ser” en red (Deligny,
2015b) como algo que lo acompañó a lo largo de toda su vida, sus experiencias previas
(tales como la participación en las redes de resistencia contra el nazismo o la red con
niños delincuentes de La Grande Cordée) fueron resignificadas a partir de la tentativa
con niños autistas que vivían en ausencia del lenguaje. Los principales rasgos o
componentes de esta noción son los siguientes:

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-- El primer gesto político que me interesa destacar es que la red no viene dada ni
está garantizada de una vez y para siempre. A la red hay que crearla, trazarla y
tramarla, es decir, ella es el fruto de una acción creadora. Se trata de un tramar
en obra que está obrando sin plan ni arquitecto. La forma que tomará la trama es
inmanente al proceso de su construcción, por eso es una creación que rechaza
cualquier modelización externa por improcedente.

-- La red no es programática. No condice con las imágenes que habitualmente

tenemos disponibles de una “red” (redes sociales, aulas en red, redes de
comunicación, modelos organizacionales horizontales, red de recursos, etc.). No
es el efecto de un plan previo ni está en arreglo con las formas que se derivan
de la sociedad (como proyecto, finalidad, cálculo o porvenir). Por el contrario, la
red crea las formas que necesita para vivir porque su único objetivo -si cabe la
palabra- es tramar lo que ella puede hasta el infinito.

-- Es, también, una estrategia de afirmación del derecho a existir y a vivir fuera de
los abusos del lenguaje, de las instituciones y de los poderes concentracionarios.
Deligny piensa la red como una experiencia de lo humano, la cual no está
relacionada con los humanismos ni con la idea de “Hombre” que han edificado
nuestras sociedades modernas. Para él, la red es un espacio vital hecho de
gestos, trazas, líneas de trayectos, emociones y silencios. Es el espacio donde
puede existir y aflorar un “lenguaje no verbal” (Deligny, 2017a) como experiencia
común, primordial y constitutiva. Lo humano está ahí, en ese actuar despojado
de finalismos, sujeciones y obediencias. Tramar, balancear, mamar, vagar, trazar
y ver son lugares de ser y no del “Ser”, otro de los residuos conceptuales de la
Modernidad. La red existe en cada uno de los lugares donde esas actuaciones
pueden alojarse y persistir.

-- Por último, otra característica del espacio en red es que este se trama con lo
azaroso y lo fortuito creando una ocasión ahí donde todavía no existía. Se trata de
un espacio de libertad conquistado, nunca donado. Así, la red sería un esquema
que se crea a partir de cierta “vacancia”, la cual puede darse en el pensamiento,
en el lenguaje, en el sujeto, en el espacio o en el tiempo. Un espacio vacante o
disponible se ocupa y se crea allí una red, donde antes no había nada. Se crea
en “atracción de lo vago” (Deligny, 2015b). El desafío, entonces, radica en abrir
un plano de existencia donde aparezca una cierta vacancia posibilitante, es decir,
permitir que un modo de ser -que no depende de ninguna instancia previa del
querer ni de la conciencia- exista y se experimente como forma de vida entre
unos y otros.

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Figura 2. Trazados de Janmari, unidos por Fernand Deligny a la carta que envió a Françoise
Dolto el 12 de enero de 1973.
Fuente: (Fernand Deligny, 2018, pp. 188-189. © Éditions L’Arachnéen, Paris).

4. Ese “trazar” (tracer)

Deligny emplea el “trazar” como verbo en infinitivo y, por lo tanto, como una forma
impersonal. Esa acción de producir un trazo aflora como un gesto de ser ahí donde no
es posible fiarse del lenguaje y deviene en un gesto humano cuyo proyecto se escapa
y no pertenece a nadie. De esta manera, “trazar” es realizar un gesto inútil, anónimo e
involuntario, el cual consiste en dejar marcas o huellas en el espacio partiendo de una
exploración abierta del territorio.

A lo largo de sus textos, el autor va a elaborar al menos tres usos diferentes -aunque
estrechamente relacionados- del concepto “trazar” que, en líneas generales, responden
a diferentes momentos y experiencias realizadas. Sin embargo, estos usos tienen en
común la evocación de un gesto reiterado de la mano de alguien9. El “yo” del sujeto
que realiza el trazo es irrelevante, ya que esta acción se diferencia del dibujo y de la

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escritura porque no es representacional, es decir, no hace signo ni comunica nada.

Deligny hablará del “cerne” como una letra “o” mal formada o que no cierra, como una
de las trazas habituales de Janmari, ese niño autista profundo que vivió en la red desde
los doce años hasta la adultez y que para Deligny fue su maestro del pensamiento. Otra
de las trazas reiteradas son esas “vaguelettes” (ondas) que pueden observarse en la
Figura 2.

Desde este enfoque, la traza es lo que le permite al niño tomar una iniciativa y dejar
caer las etiquetas sociales que pesan sobre él (Miguel Cardoso Pinto, 2017). Así, este
niño mútico, psicótico, que no habla, en retraso, es un niño que traza durante horas y
días esos galimatías asignificantes que, para Deligny, evocan lo humano que preludia
al lenguaje. Es en esas trazas donde el orden simbólico queda suspendido y algo de
un “nosotros” puede encontrarse casi inadvertidamente. Por eso, se trata siempre de
permitir la traza y de permitir su movimiento errático, dejando que aflore la línea y sus
desvíos, el gesto amplio y el garabateo que no es palabra y que no hace signo.

CONCLUSIONES

Para finalizar este trabajo, presento una serie de reflexiones -no cerradas ni acabadas-
sobre la propuesta deligniana. Algunas de las hipótesis analíticas surgieron de esta
particular idea de educación ligada al territorio y a la creación de modos de vida que
presenta el autor francés. Con este posicionamiento pedagógico, Deligny se distancia
tanto de aquellos enfoques terapéuticos y/o asistenciales como también de aquellos
posicionamientos que asimilan la educación con la mera transmisión de contenidos.
Para él, se trata siempre de intervenir sobre las circunstancias y no sobre el niño,
sus síntomas o comportamientos. De esta manera, educar estaría relacionado con la
creación de circunstancias y la intervención sobre el medio para permitir la existencia de
un modo de vida conjunto.

Deligny se rebela frente a aquellas prácticas que condenan a los niños al encierro,
a la medicalización o a la institucionalización siempre avalada por algún diagnóstico
dispuesto a actualizarse. Si bien no niega que puedan existir determinadas patologías,
no coloca allí su atención ni asume esos diagnósticos como determinantes. Su interés
está en el medio, es decir, en la creación de un medio propicio para que el niño pueda
realizar una exploración abierta de sus potencias y no renunciar a la posibilidad de
una vida en común y de la formación de lazos. Por ello, insistentemente, las diferentes
tentativas delignianas van a intentar despejar el contexto institucional (ya sea que se
trate de la escuela, del hospital psiquiátrico o de la red) de sanciones, disciplina y/o
lecciones morales. Según esta propuesta, entonces, la educación debe despojarse de
todo aquello que le sobra para así evitar esos excesos que muchas veces se cometen,

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por eso que comúnmente se conoce como “el bien de la infancia” y que llevan a confundir
educación con reforma moral, ayuda social o tratamiento.

Otro de los principios en los que se apoyan estas tentativas es la “iniciativa popular”
(Deligny, 2017a, p.885). Para Deligny, el medio social del que proviene el niño debe
tomar en sus manos las diferentes tentativas y hacer proliferar las redes en los territorios.
Él concibe el medio social del niño como un partisano, esto es como un partidario o
aliado para organizar con ellos otros dispositivos de existencia que pudieran jugar a
favor de los niños. Hay un sentido muy fuerte de un obrar colectivo y de solidaridad
popular presente en las tentativas (Moreau, 1978). Por ello, Deligny nunca intentó crear
una institución modélica apartada y recortada del medio social. Muy por el contrario, es
un hecho conocido que prefería reclutar educadores entre los obreros desempleados
de un barrio antes que rodearse de profesionales titulados. Su paso por diferentes
instituciones lo había hecho desconfiar de los profesionales y de las ideologías de la
infancia (Moreau, 1978) con las que ellos trabajaban. Prefería, en cambio, educadores
del medio social del niño, desprovistos de los prejuicios de las ideologías profesionales
y dotados por una pertenencia de clase social popular.

En conclusión, a partir del análisis de los textos de Deligny, extraigo un conjunto de

consideraciones para proponer una territorialización diferente del campo pedagógico.
Siguiendo el movimiento perverso que Deleuze (2013) traza para la filosofía, podemos
pensar en la producción de un pliegue dentro y contra el modo en que la pedagogía
ha quedado organizada como campo de saber. De este modo, prolongando el gesto
de Deleuze y Guattari (2015) de ubicar el pensamiento en relación con el territorio y la
tierra, en términos de una geofilosofía, sugiero una política de la “geopedagogía” que
redefina la idea misma de educación, entendiéndola como creación de modos de vida o
como invención de territorios existenciales (Guattari, 1996 y 2015).

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 Ana Laura García

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Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Docente- investigadora de la Universidad
Nacional de Quilmes y de la Tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social del ISTLyR.
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Título de la tesis: “Líneas de fuga: el pensamiento de Fernand Deligny a la luz de la axiomática educativa
actual”. Directora: Dra. Senda Inés Sferco. Doctorado en Educación, UNER, Argentina.
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Deligny realiza una diferenciación entre el “punto de vista” del sujeto hablante y consciente de Ser, y el
“punto de ver” del niño autista, que se caracterizaría por una percepción a-subjetiva y a-consciente. El punto
de ver, nuevamente Deligny emplea acá el verbo en infinitivo, permite ver aquello que no nos concierne
desde el punto de vista de la cultura y del lenguaje, ver lo que no nos mira y que permanece refractario a
nuestra mirada.
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Entre 1909 y 1963, en Francia, las “clases de perfeccionamiento” donde trabajó Deligny matriculaban
a los alumnos calificados como alumnos con dificultad (personas con diferentes discapacidades, retraso
intelectual o conductas refractarias). Luego, estas clases pasaron por sucesivas modificaciones de
denominaciones y estructuras, pero manteniendo el rasgo de clases diferenciadas para poblaciones
específicas. Las “clases de perfeccionamiento” fueron modificadas por “clases de transición”, “clases de
reagrupación” y, posteriormente, por “clases de inclusión” destinadas a recibir alumnos con discapacidades.
Como en la Argentina no tenemos el mismo recorrido en cuanto al desarrollo del sistema educativo común/
especial y ya que “perfeccionamiento” o “inclusión” hacen alusión a otras significaciones, preferimos
traducir por “educación especial”, ya que creemos que es el término más próximo al de estas “clases de
perfeccionamiento”.
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Deligny emplea esta expresión para referirse al modo de existencia de los niños múticos o autistas que
viven en “ausencia del lenguaje” (Deligny, 2017a, p.943 y ss.), que habitan la falla o la vacancia del orden
simbólico y se rigen por otra gravedad. Para él, se trata de tomar el lenguaje en su falta, en su vacuidad y
no de salir a su rescate tapando las fallas ahí donde lo simbólico flaquea. Asumir la perspectiva del “punto
de ver” consiste en considerar al lenguaje desde la posición del niño mútico.
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Sandra Alvarez de Toledo, editora de la obra de Deligny, ha dado cuenta en varias presentaciones e
introducciones a los escritos del autor publicadas en las Oeuvres (2017a), de este rasgo a “contracorriente”
de su pensamiento que siempre parece ir a contramano del clima intelectual de la época.
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“Costumbrero” es una palabra que pertenece al argot deligniano. Deligny emplea esta palabra para
referirse a las maneras habituales de ser, las actitudes, las presencias próximas, las tareas y los objetos que
organizan la vida cotidiana en las áreas de residencia de la red.
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Retomo en este apartado los aspectos de la red que señalé en un trabajo previo (García, 2018).
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En un trabajo reciente, Planella, Gallo y Ruiz (2019) acuñaron la expresión “corpo-cartografía” para
referirse a esta presencia del cuerpo, del gesto y de la traza en la cartografía deligniana.

Convergencias. Revista de Educación. / Vol. 2 /N° 4 /2019. (pp. 91-103)

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