Capítulo 1.

Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta

La búsqueda de un marco curricular común que tenga en cuenta las

características de la enseñanza obligatoria y que responda a las necesidades
planteadas en los diferentes niveles de la misma.

Las preocupaciones están presentes en el Dictamen que la dirección General d

´Ensenyament Primari solicita:

1.      Las posibles modificaciones que deben introducirse en el diseño curricular

elaborado: organización por áreas curriculares, número y naturaleza de las
mismas, establecimiento de niveles, estructura interna de las áreas curriculares,
etc.;

2.      El grado de precisión que deben tener los objetivos educativos que figuran
en el Diseño Curricular: objetivos generales, terminales, intermedios, específicos,
operativos, etc.;

3.      L as posibles modificaciones que deben introducirse en la estructura del

Diseño Curricular con el fin de facilitar la complementariedad y la utilización de
mismo junto con Orientaciones y programas.

Se precisa que el Dictamen debía proponer un modelo global de Diseño Curricular

con el fin de:

a)      Facilitar criterios para la selección de los proyectos de investigación cuya

realización estaba prevista en el plan de presentación y complementación;

b)      Facilitar criterios para la orientación y seguimiento de los proyectos de

investigación seleccionados;

c)      Definir inequívocamente el marco formal en el que debía llevarse a cabo el

proceso de modificación, mejora y complementación del Diseño Curricular a partir
de los resultados de las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas
en el plan.

Se trata pues ahora de:

·         Explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales;

·         Eliminar en lo posible las ambigüedades detectadas;
·         Precisar al máximo los puntos que carece de una concreción suficiente;
·         Introducir las modificaciones que aconsejan las dificultades encontradas
durante el primer año de experimentación de la reforma de Ciclo Superior y del
Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria;
·         Formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en el desarrollo de la
propuesta;
·         Proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco del modelo de
curriculum propuesto.

Capítulo 2. Los fundamentos del currículum

En el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole

diversa- ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos -que, tomados en su
conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo. Elaborar un
diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en
normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un
instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica.

A continuación los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo

de curriculum propuesto:

1.      Desarrollo, cultura, educación y escolarización- El crecimiento personal y

social, intrínseco a la idea de educación, puede vincularse alternativamente tanto
con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje; el crecimiento
educativo debe proponer acciones pedagógicas diferentes que se plasman en el
curriculum.

Las teorías estructurales de desarrollo postulan direcciones y niveles universales

del desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es decir, que pueden
tomarse como modelo de lo que debe de ser el crecimiento personal promovido
por la educación formal.

Si queremos mejorar la capacidad la capacidad intelectual de los niños de

parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo, debemos
más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse en
función de que participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento
educativo concierne, en primer término, los cambios de la persona que son
manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una acción
pedagógica directa.

La controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea que:

mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener
como meta ultima promover, facilitar o, como máximo, acelerar los
procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera
que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que
dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

El concepto de educación que subyace al modelo de curriculum consiste en

rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele
introducir el análisis psicológico; todos los procesos psicológicos que configuran el
crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene
con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano
con su medio está mediatizada por la cultura desde el momento mismo del
nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos, y en general, los otros
seres humanos los principales agentes mediadores.

El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la

Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el
desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de
aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas dominantes.

El concepto de Educación, juega un papel central en el esquema explicativo

porque permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura y el
desarrollo individual, así pues la Educación designa el conjunto de actividades
mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia
social históricamente acumulada y culturalmente organizada.

2.      Consideraciones generales en torno al concepto de curriculum- El

curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil
para orientar la practica pedagógica, una ayuda para el profesor, debe tener en
cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el
proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los
principios y las orientaciones generales y, por otra, la practica pedagógica.

Los componentes del curriculum, los elementos que contempla para cumplir con
éxito las funciones anteriores, se agrupan en cuatro capítulos:

·        Proporciona informes sobre cómo enseñar, incluyendo los contenidos y los

objetivos.
·        Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de
ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
·        Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre l manera de
estructurar las actividades de enseñanza/ aprendizaje en las que van a participar
los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los
contenidos seleccionados.
·        Proporciona sobre qué, cómo y cuándo evaluar, es indispensable para
asegurarse que la acción pedagógica responde a las misma e introducir
correcciones oportunas.

Se entiende que, el curriculum es como el proyecto que preside las actividades

educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acciones adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución; proporciona informaciones concretas
sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar.

3.      Las fuentes del curriculum- La complejidad y heterogeneidad de los

factores que concurren en el diseño curricular obliga a tomar en consideración de
forma simultanea informaciones de origen y naturaleza distintos:
·         El análisis sociológico- permite determinar las formas cultuales o
contenidos, cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un
miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural.
·         El análisis psicológico- aporta informaciones relativas a los factores y
procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando a
planificar de forma más eficaz la acción pedagógica.
·         El análisis epistemológico- contribuye a separar los conocimientos
esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que
existen entre ellos, estableciendo secuencias de actividades de aprendizaje que
faciliten al máximo la asimilación significativa.
·         La experiencia pedagógica- parte de una práctica pedagógica que aspira a
transformar y mejorar, integrando las experiencias que han sido exitosas.

4.      Psicología y curriculum- Las informaciones que proporciona el análisis

psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer
secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa
de los contenidos y el logro de los objetivos para tomar decisiones respecto a la
manera de enseñar y para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos
en la extensión y profundidad deseados.

Principios generales que impregnan todo el Diseño Curricular y entienden la

concreción de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y
en las sugerencias que conciernen a su desarrollo y aplicación.

·         La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del alumno está fuertemente condicionada, por su nivel de desarrollo
operatorio, planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las
peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
·         La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos
pertinentes con que inicia su participación en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y
Heller, 1982).
·         Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración del Diseño Curricular
exige tener en cuenta simultáneamente los aspectos antes mencionados. Lo que
un alumno es capaz de hacer y aprender depende del estadio de desarrollo
operatorio y el conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias
previas de aprendizaje.
·         Hay que establecer  una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por si solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la
ayuda y el concurso de otras personas.
·         La cuestión clave es centrarse en el aprendizaje significativo, es decir, el
nuevo material de aprendizaje debe relacionarse de forma substantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, asimilarlo a su estructura cognoscitiva.
·         Para cumplirse el contenido debe ser  potencialmente significativo, y se ha
de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el
alumno debe de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya
sabe.
·         La significatividad del aprendizaje está vinculada con su funcionalidad., que
los conocimientos puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias
en que se encuentre el alumno lo exijan.
·         El proceso por el cual se produce el aprendizaje es una intensa actividad
por parte del alumno, estableciendo relaciones entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.
·         Reconsiderar el papel de la memoria en el aprendizaje escolar,
diferenciando la mecánica de la repetitiva con la memorización comprensiva.
·         Aprender a aprender, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
·         La estructura cognoscitiva, concebida como un conjunto de esquemas de
conocimiento.
·         La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno.
·         Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar.

Capítulo 3. Los componentes del curriculum

Las decisiones tomadas sobre los fundamentos del curriculum se encuentran en la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y en la intervención
pedagógica.

¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones educativas

Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y

formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo, en primer lugar,
hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones posibles; en
segundo, concretarlas dándole una formulación que sea útil para guiar y planificar
la acción pedagógica; en tercero, las múltiples intenciones plantearan el tema de
su organización y secuencia temporal, y por último, hay que prever
una evaluación con el fin de cerciorarse de que la acción responde a las
intenciones perseguidas.

Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen de dos

tipos de decisiones:

a) El grado de concreción de las intenciones educativas

De Corte y otros (1979) establecen un continuo según el grado de abstracción de

las intenciones educativas, de un lado los objetivos generales que proporcionan un
marco de referencia útil para la planificación educativa; de allí, formular objetivos
concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a
cambios válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los
alumnos.

Viviane y Gilbert De Landcheere (1977), distinguen tres niveles en la concreción

de las intenciones educativas los fines, los objetivos y los objetivos operacionales.
 b) Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse

a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos sobre los
que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas. Estos tres elementos
pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, a los resultados
esperados y a las actividades a realizar.

(I) La vía de acceso por los resultados esperados (de lo que el estudiante debe
saber al concluir el ciclo educativo)

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideración y

del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia
de su participación en el proceso educativo. El resultado de esta confluencia es la
conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de
ejecución, es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la
conducta de los alumnos al término del proceso educativo.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de

objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la
práctica, pues no dispone de una  taxonomía  de destrezas cognitivas
suficientemente rectas y precisas para ser utilizadas como fuente de objetivos
cognitivos.

(II) La vía de acceso por los contenidos (de los contenidos, materias o cursos
que son importantes en la construcción de saberes de los estudiantes con
un fin explícito en algunos casos)

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un análisis de los

posibles contenidos en la enseñanza, seleccionando los que poseen un
mayor valor formativo. Se parte del principio de que los contenidos
poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea
de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos
puedan asimilarlos.

(III) La vía de acceso por las actividades de aprendizaje (del diseño de

situaciones de aprendizaje por los docentes, para potenciar la construcción
de saberes con aprendizajes significativos)

La idea básica es que hay determinas actividades que poseen un valor educativo
intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los posibles
aprendizajes constatables a que puedan dar lugar,  la planificación de la
enseñanza debe consistir, en identificar las actividades con mayor valor educativo
intrínseco y en favorecer la participación de los alumnos en las mismas.

c) Propuesta de concreción de las intenciones educativas.

La lectura nos dice que dependerá de cada intencionalidad del curriculum a
realizar, pero que cada uno de ello deberá ser abierto en el que el docente pueda
generar algunos cambios no el punto estructural o intencional del propio
curriculum sino que mejorar los aspectos intrínsecos de los contenidos, a la vez
nos sugiere un esquema para la propia estructuración del curriculum:

 Finalidades del sistema educativo

 Objetivos generales de la enseñanza obligatoria
 Objetivos generales del ciclo
 Objetivos generales del área
 Los contenidos en cuanto a los bloques y áreas curriculares
 Los objetivos terminales en relación con cada bloque
 La secuenciación de contenidos
 Los objetivos didácticos en relación con el tipo y grado de aprendizaje de
cada unidad elemental del contenido.

¿Cuándo enseñar?... o el problema de la organización y secuenciación de las

intenciones educativas

En la práctica, cuando se elabora un Diseño Curricular, la selección, formulación,

organización, secuenciación y evaluación de las intenciones educativas
constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal manera que tomar
una opción en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.

Las decisiones sobre cuándo enseñar se sitúan en diferentes planos. En primer

lugar, encontramos el plano de la secuenciación interciclos, que concierne las
decisiones relativas a la ordenación temporal de los Objetivos Generales y su
ubicación en los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria (Parvulario; Ciclo
Inicial de EGB; Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de la
Enseñanza Secundaria).

En segundo lugar, encontramos el plano de la secuenciación intraciclos, que

concierne las decisiones sobre la ordenación temporal, en el seno de cada ciclo,
de los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares.

Y la secuenciación intraniveles, que concierne las decisiones sobre la ordenación

temporal, en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las áreas
curriculares.

En la medida en que nos hemos pronunciado por una vía de acceso mixta
contenidos/resultados esperados, parece lógico buscar en el análisis de tareas y
de contenidos los criterios que han de permitir secuenciar las intenciones
educativas en estas tres vertientes.

a) El análisis de tareas
Tarea es un conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final
observable y medible. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de
ejecuciones.; la identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones que
conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar y concretar las
intenciones educativas definidas en términos de resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos.

En primer lugar, se analizan las tareas a la que remiten los objetivos con el fin de
derivar una hipotética secuencia de aprendizaje basada en la lógica de la acción;
en segundo lugar, se establece una secuencia de actividades y aprendizaje
siguiendo la estructura inferida de la lógica de la acción; en tercer lugar, mediante
las experimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta
secuencia aprenden mejor que los alumnos que siguen secuencias distintas de
actividades de aprendizaje, por último, se revisa la secuencia inicialmente inferida
de la lógica de la acción según los resultados de la experimentación.

La caracterización del análisis de las tareas hace intervenir únicamente tres

elementos: la tarea (objetivo), la secuencia de ejecuciones implicadas en su
realización (sub- objetivos) y el resultado o producto.

b) El análisis de contenido

El contenido importante es que tiene en cuenta la estructura interna del mismo y

psicológica, siendo el único susceptible en ayudarnos a organizar y ordenar
temporalmente las intenciones educativas. La importancia de enseñar y aprender
la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una
mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la
enseñanza (Bruner 1960).

(I) Las jerarquías conceptuales

Ausubel proponer organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los

principios que rigen la formación y el desarrollo  de la estructura cognoscitiva,
contrariamente a lo que es habitual en el análisis de contenido característico del
enfoque racionalista.

Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del
contenido y en organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los
elementos que tengan la máxima generalidad y que puedan integrar el mayor
número posible de elementos restantes. El paso siguiente consiste en ordenarlos
de acuerdo con las  leyes  de la organización psicológica del conocimiento, es
decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retención significativa. Los
principios que deben tenerse en cuenta son, siguiendo el análisis de Novak
(1982), los siguientes:
·       Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a
condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura
cognoscitiva.

·       El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los
conceptos más generales e inclusivos se presenten al principio.

·       Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del
alumno, las secuencias de aprendizaje tiene que ordenarse partiendo de los
conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos
más específicos.

·       La introducción de los elementos deben mostrarse las relaciones que

mantienen con los conceptos para facilitar la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora.

·       Debe apoyarse en ejemplos concretos que ilustren empíricamente.

(II) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos

Posner y Strikje (1976), para inventariar y organizar los principios para secuenciar
el contenido de la enseñanza, se establecen algunas prioridades: las relaciones
factuales, conceptuales, de indagación, de aprendizaje y de utilización; se
caracteriza por ampliar el concepto mismo de contenido para dar cabida a los
elementos no estrictamente conceptuales de la educación escolar, y hace
extensivo a la secuenciación de estos últimos por los principios del aprendizaje
significativo. Que en si sería la construcción del conocimiento del propio estudiante
y su concepto personal para el fácil entendimiento de los contenidos.

(III) La teoría de la elaboración

Esta es una teoría de la instrucción en sentido amplio que integra algunas de las
principales aportaciones de la psicología cognitiva con el fin de prescribir un
conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los
alumnos.

Estas estrategias instruccionales conciernen diferentes aspectos de las

situaciones de los procesos de enseñanza aprendizaje (Reigeluth, 1979): la
manera de organizar y secuenciar la enseñanza, la manera de impartir la
enseñanza, la manera de motivar a los alumnos la amanera de enseñar a los
alumnos a controlar su propio procesos de aprendizaje, la manera de evaluar los
efectos de la enseñanza y la manera de introducir correcciones en los procesos
de enseñanza y aprendizaje en función de los resultados observados.

c) Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

La teoría de la elaboración propone presentar en un principio una panorámica
global de las principales partes del contenido de enseñanza, pasando a elaborar
cada una de ellas y regresando periódicamente a la visión de conjunto con el fin
de enriquecerla y ampliarla. Se procede con todas las partes del contenido hasta
que han sido elaboradas en un primer nivel de complejidad.

La organización de la enseñanza toma como base un tipo de contenido,

introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que sean relevantes
para el primero y le sirvan de apoyo. En cuanto a la clasificación de los contenidos
de enseñanza, existen tres tipos fundamentales:

 Un concepto, que designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones 

o símbolos que tienen ciertas características comunes;
 un principio, que es un enunciado que describe cómo los cambios que se
producen en un objeto, suceso o circunstancia se  relacionan;
 y  un procedimiento, que es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas dirigidas a la consecución de una meta.

(I) La secuenciación interciclos

En su proceso de concreción, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel

de ciclo de Objetivos generales, siendo enunciados que precisan las capacidades
que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la
enseñanza obligatoria.

Consiste básicamente en establecer jerarquía en las capacidades de los alumnos

que son susceptibles de ser aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la
educación escolar. Las capacidades deben agruparse en cinco
tipos: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio personal (afectivo); de
relación interpersonal; e inserción y actuación social.

(II) La secuenciación interniveles

Los niveles de un ciclo suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista
de la organización escolar y de la ordenación educativa en general, es
conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno de ellos, estos
objetivos, son llamados Objetivos de Nivel, refiriéndose a contenidos detallados y
específicos, y se consideran en ocasiones objetivos intermedios.

(III) La secuenciación intraniveles

Los contenidos que se muestran son fundamentales y representativos, se

elaboran introduciendo de forma progresiva los elementos que proporcionan
mayores detalles y mayor complejidad. Los contenidos de nivel se distribuyen en
unidades de trabajo llamadas Unidades Didácticas.
¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología de la enseñanza

Stenhouse señala que los aspectos curriculares son indisociables (separados de)
de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción del
qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y
de las actuaciones del profesor en el transcurso de la misma, esta postura es la
más importante para ser analizada.

a) Diferencias individuales y métodos de enseñanza

La  tesis  acerca del tratamiento educativo en las diferencias individuales señala
que una enseñanza verdaderamente individualizada que tenga en cuenta estas
diferencias debe renunciar a prescribir un  método  de enseñanza única aplicable a
todos los alumnos siendo en primer término la individualización de los métodos de
enseñanza que la enseñanza misma.

El criterio de individualización de la enseñanza es el ritmo de aprendizaje: los

alumnos más lentos necesitan más tiempo para aprender, y los más rápidos
menos. El método de enseñanza óptimo para alumnos con unas determinadas
características puede no serlo para alumnos con características diferentes, y a la
inversa. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la
organización el contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y
motivacionales, en el uso de feed-backs (devolución de una señal modificada a su
emisor) correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.

Principios relativos a la manera de impartir la enseñanza:

·         Las características individuales de los alumnos son el resultado de

su historia y pueden modificarse en función de sus experiencias futuras.

·         Desde el punto de vista educativo, las características individuales están

sujetos a evolución

·         Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado

depende de sus características individuales

·         La verdadera individualización consiste en ajustar el tipo de ayuda

pedagógica a las características y necesidades de los alumnos.

·         Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad

y calidad de la ayuda pedagógica que ofrecen a los alumnos.

·         Las características individuales conciernen a esquemas de conocimiento

que el alumno utiliza en determinadas situaciones.

·         El Diseño Curricular no debe prescribir un método de enseñanza

predeterminado.
 b) La concepción constructivista de la intervención pedagógica

La ayuda pedagógica puede y debe tomar formas muy distintas que prácticamente
imposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano; el diseño
Curricular debe transmitir y ejemplificar la idea de que la ayuda pedagógica se da
en dos sentidos: el de ayuda al alumno, de quien depende la construcción del
conocimiento; y el de ayuda donde utiliza todos los medios disponibles y orientar
dicho proceso.

c) El principio de globalización

Traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición o

acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva el alumno. El
aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la
medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de
forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
La globalización supones el establecimiento de relaciones complejas con el mayor
número posible de esquemas de conocimiento.

d) La presencia de los componentes instruccionales en el diseño curricular

Se debe de concretar e ilustrar las opciones básicas sobre la manera de impartir la

enseñanza conforme al Diseño Curricular, por tal motivo:

·         Debe incluir un resumen de las opciones básicas que surgen de la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención
pedagógica.

·         Deben de figurar orientaciones didácticas, que son criterios para diseñar
actividades de enseñanza/aprendizaje con alto valor educativo, a partir de las
opciones básicas explicitadas, del tipo y grado de aprendizaje que señalan los
Objetivos Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados en las
diferentes áreas curriculares.

·         Las programaciones comportan ya lógicamente propuestas de actividades

concretas de enseñanza/aprendizaje y de evaluación a partir de las opciones
básicas y de las orientaciones didácticas explicitadas, de los objetivos de nivel y
contenidos específicos.

¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?

La idea de partida es la importancia de la evaluación en el diseño y

los proyectos educativos, a los que proporciona una vía de contrastación y de
autocorrección.

a) Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación

La evaluación debe de cumplir con dos funciones:

·        Debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales

de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas

·        Debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones
del proyecto.

Durante la práctica se encuentran distintos tipos de evaluaciones:

1.       Evaluación inicial: donde deben de evaluarse los esquemas de

conocimiento pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje,
durante el comienzo de una nueva fase de aprendizaje y de forma de consulta e
interpretación de la historia escolar del alumno; registrando e interpretando las
respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones
relativas al nuevo material de aprendizaje.

2.       Evaluación Formativa: donde  deben evaluarse los progresos, dificultades,

bloqueos, etc., que jalonan (marca un acontecimiento importante y significativo
educativo del estudiante mediante un proceso) el proceso de aprendizaje, durante
el proceso de aprendizaje, a través de la observación sistemática y pautada del
proceso de aprendizaje y registrando las observaciones en hojas de seguimiento e
interpretándolas.

3.       Evaluación Sumativa: donde deben evaluarse los tipos y grados de

aprendizaje que estipulan los objetivos o propósito de los contenidos
seleccionados, al término de una fase de aprendizaje, a través de
observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los
alumnos a las preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos
aprendidos.

b) Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular

·         Debe contener un resumen de las opciones básicas derivadas de la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y en la intervención
pedagógica, incluyendo una perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo
evaluar en tres vertientes de la evaluación.

·         Incluir criterios para diseñar actividades de evaluación tomando en cuenta el

tipo y grado de aprendizajes.

·         Nivel de concreción que incluye lógicamente propuestas de actividades de

evaluación.

La presencia explícita de los componentes de evaluación en el Diseño Curricular

es estrictamente paralela a la presencia de los componentes instruccionales. Esto
se debe a que, como hemos visto, la evaluación -inicial, formativa y sumativa-está
plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de él y constituye en
realidad un instrumento de acción pedagógica.

En primer lugar, el resumen de las opciones básicas derivadas de la concepción

constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica -que hemos
propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo-debe incluir una
perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo evaluar en las tres vertientes
de la evaluación.

En esta presentación debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las

tres funciones de la evaluación destacando su utilidad como instrumentos de
control y de ajuste de la acción pedagógica. Así mismo, debe subrayarse que, en
la óptica adoptada, la evaluación del aprendizaje es siempre la evaluación de
aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de
contenido implicados.

En suma, debe instarse a practicar la evaluación inicial, la evaluación formativa y

la evaluación sumativa como instrumentos pedagógicos, teniendo en cuenta que
el aprendizaje escolar debe ser, por definición, significativo y que puede referirse
tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y
actitudes.

En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido del
primer nivel de concreción del Diseño Curricular, las orientaciones didácticas
deben incluir también criterios para diseñar actividades de evaluación en las tres
vertientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que
señalan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y
la concepción constructivista del aprendizaje.

Recordemos que en este nivel de concreción no se incluyen todavía propuestas

de actividades concretas de evaluación, sino tan solo criterios generales para su
confección.

Por último, en el tercer nivel de concreción, los ejemplos de programaciones

incluyen ya lógicamente propuestas de actividades concretas de evaluación.

Capítulo 4. Un modelo de curriculum para la enseñanza obligatoria

Principios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta:

         I.            La educación designa un conjunto de prácticas mediante las cuales

el grupo social promueve el crecimiento de sus miembros.
       II.            La educación escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos
de crecimiento personal, siendo actividades intencionales, que responden a una
planificación, sistemáticas y se llevan a cabo en instituciones específicas de
educación.
      III.            El Diseño Curricular es el proyecto que preside y guía las
actividades educativas escolares explicitando las intenciones que están en su
origen y proporcionando un plan para llevarlas a término.
      IV.            El Diseño Curricular es un proyecto abierto a las modificaciones y
correcciones que surgen de su aplicación y desarrollo.
        V.            El Diseño Curricular se nutre de fuentes básicas: las referidas a las
formas culturales, a los factores y procesos implicados en  el crecimiento personal,
las de naturaleza y estructura de los contenidos y las de la práctica pedagógica.
      VI.            El Diseño Curricular adopta una estructura fundamentalmente
abierta, no es una propuesta de programación, sino un instrumento que facilita y
sirve de base para la programación.
     VII.            El Diseño Curricular refleja una concepción constructivista el
aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los procesos de crecimiento
personal implican una actividad mental constructiva del alumno.
   VIII.            El Diseño Curricular refleja una concepción constructivista de la
intervención pedagógica, que trata de incidir sobre la actividad mental constructiva
del alumno creando las condiciones favorables para que los significados que éste
construye sean lo más rico y ajustados posibles.
     IX.            Las intenciones educativas se concretan en el Diseño Curricular
precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a
propósito de determinados contenidos.
       X.            Las intenciones educativas se traducen en una secuenciación de los
contenidos que procede del más simple a lo más complejo y detallado mediante
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente.
     XI.            El plan de acción se traduce en una serie de criterios para diseñar
actividades de enseñanza/aprendizaje que respetan principios y en propuestas de
actividades concretas siguen los criterios.
    XII.            El principio de globalización está inscrito a través de la secuencia
elaborativa utilizada para secuenciar los contenidos, reflejándose asimismo en
criterios para elaborar actividades.
  XIII.            La individualización de la enseñanza consiste en ajustar la ayuda
pedagógica  a las características y necesidades educativas de los alumnos.
   XIV.            El Diseño Curricular prevé un conjunto de actuaciones de evaluación
con el fin de ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las necesidades y
características d los alumnos.

La estructura del Diseño Curricular

Las finalidades del sistema educativo son las afirmaciones de principio sobre las
funciones que éste debe desempeñar recogidas en la constitución y en las leyes
que la desarrollan. Los Objetivos  Generales de la enseñanza obligatoria son las
finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseñanza
obligatoria.
Los Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos
deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza
obligatoria. Los Objetivos Generales de Área indican las capacidades que el
alumno debe haber adquirido en cada área curricular al finalizar el ciclo
correspondiente.

 A. El primer nivel de concreción

Este supone determinar los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los
alumnos deben realizar con cada uno de ellos.

(I) Los bloques de contenido

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes

seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de
los Objetivos Generales de Área. Un valor es un principio normativo que preside y
regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Una
actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente
ante determinadas situaciones, objetos, sucesos  o personas.

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, la

selección de los contenidos que deben figurar en el primer nivel de concreción
exige responder las siguientes preguntas:

A.      ¿Qué hechos, conceptos y principios es necesario tener en cuenta en esta

área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades
estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

B.      ¿Qué procedimientos es necesario tener en cuenta en esta área curricular

para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por
los Objetivos Generales de Área?

C.      ¿Qué valores, normas y actitudes es necesario tener en cuenta en esta área
curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades
estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

(II) Los objetivos terminales

Precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de
los  contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades
estipuladas por los Objetivos Generales de Área.

El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una reflexión previa sobre

los tipos de aprendizaje que pueden realizarse apropósito de las categorías de los
contenidos:
·         Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.
·         Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en
diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los
problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.
·         Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio
comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.

(III) Las orientaciones didácticas

Se figura una perspectiva de conjunto sobre el qué, cómo y el cuándo evaluar en

las tres modalidades, inicial, formativa y Sumativa. Las orientaciones proporcionan
criterios para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje y criterios para
diseñar actividades de evaluación.

El segundo nivel de concreción

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, el

establecimiento del segundo nivel de concreción supone los siguientes pasos:

·       Identificar los principales componentes de los bloques de contenido

seleccionados en el primer nivel
·       Analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y
establecer las estructuras de contenidos correspondientes.
·       Proponer una secuenciación de los componentes atendiendo a las relaciones
y estructuras establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo.

(I) Los componentes elementales del contenido

El primer paso consiste en identificar los principales elementos del contenidos

seleccionado a partir de un análisis de su estructura interna; le sigue la
identificación de los componentes elementales de contenido se alcanzara el grado
de detalle y de precisión exigido para el dominio de las capacidades.

(II) Las relaciones Y las estructuras de contenido

Identificados los principales elementos del contenido se debe identificar las

relaciones entre los mismo que tangan una pertinencia instruccional, es decir, que
sean relevantes para la organización y la secuenciación dela enseñanza. En el
caso de los hechos, las relaciones de atributo; de los conceptos, las relaciones de
subordinación, supra ordenación y coordinación; y de los principios, las relaciones
de colaboración, causa-efecto y prescriptivas; en el caso de los procedimientos, la
relaciones de orden y de decisión.; en el caso de los valores, las relaciones de
prioridad.

(III) La secuenciación de los contenidos

Consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de
lo más general algo más detallado y de lo más simple a lo más complejo, se
presentan los elementos esenciales del contenido susceptible de proporcionar una
panorámica global del mismo, para que los elementos restantes sean introducidos
como ampliaciones de los primeros.

C. El tercer nivel de concreción

En este nivel se destacan las necesidades educativas especiales de los alumnos,

la estructura organizativa y los recursos pedagógicos del centro, las
competencias profesionales del profesorado y sus opciones respecto a
metodologías didácticas particulares.

(I) Objetivos Y contenidos de nivel

Consiste en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de contenidos
previamente identificados y secuenciados, incluyendo elementos  fundamentales y
representativos del contenido y dando una visión de conjunto muy general de las
áreas curriculares. Lo que se pretende procediendo de este modo es favorecer el
aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles a construir redes o
estructuras de significados cada vez más amplias, ricas, complejas e integradas.

(II) Programaciones

La temporalización por niveles de los aprendizajes escolares es el punto de

partida inmediato para programar la acción pedagógica mediante el
establecimiento de unidades Didácticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de
cada nivel.

En la media en que concierne a la planificación de un proceso completo de

enseñanza/aprendizaje, las unidades didácticas precisan unos objetivos, unos
bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas
actividades de evaluación.

El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito

curricular

Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el

tratamiento  curricular adecuado mediante adaptaciones del diseño Curricular
base a la naturaleza y características de estas necesidades. Existen dos tipos de
necesidades: las que son compartidas por todos los alumnos y las que son
específicas de cada alumno; las primeras son satisfechas mediante las
actuaciones Pedagógicas especiales son pues actuaciones pedagógicas
adicionales o complementarias cuyo objetivo es satisfacer las Necesidades
Educativa especiales de los alumnos. Además, deben de incluirse determinados
supuestos al tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales:
         I.            Orientaciones, procedimientos y estrategias para identificarlas;
      II.            Una tipología y una descripción detallada de las Necesidades
Educativas especiales más frecuentes de los alumnos del ciclo en cuestión.
      III.            Orientaciones, procedimientos y estrategias para elaborar
programas de desarrollo individual.
      IV.            Ejemplos prototípicos de Programas.

El desarrollo del diseño curricular

Un diseño curricular válido, útil y eficaz es, por definición, un instrumento

indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca a una
aplicación más o menos automática, ofrece soluciones hechas, cerradas y
definitivas, estimula la innovación y la creatividad pedagógica ofreciendo un marco
integrador y coherente.

Las actuaciones primordiales a considerar para la elaboración de un Diseño

Curricular son:

·         Incluir las cuestiones curriculares.

·         Potenciar la realización de experiencias
·         Promover investigaciones que tengan como finalidad la confección de
materiales didácticos y de instrumentos de intervención pedagógica.
·         Facilitar la incorporación y la difusión de las aportaciones generadas por el
desarrollo de los Diseños Curriculares

Se trata de poner los medios necesarios para que los diseños Curriculares que se
elaboren cumplan la función que les corresponde: contribuir a la formación inicial y
al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y
creatividad pedagógica, y coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza.