Antología Epistemología y Pedagogía
Antología Epistemología y Pedagogía
Pedagogía
Sexto Semestre
Epistemología y pedagogía
DIRECTORIO
*ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENEN FINES DE LUCRO.
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN
Una tarea fundamental en la formación del pedagogo profesional es buscar una
visión rigurosa de su propia área de trabajo, iniciada con el curso “Ciencia y
Sociedad”. Con la materia “Epistemología y Pedagogía” se pretende reiterar la
idea de tal tratamiento para los diversos temas de su campo de conocimiento, por
cuanto están abiertos a la discusión teórica y a la polémica académica. Un caso
siempre actual y que se tomará como eje central de este curso, es el de la
reflexión en el campo de la teoría curricular, mismo que ha pasado por un
desarrollo histórico no exento de dificultades y que a pesar de lo extenso del
debate no puede considerarse resuelto.
La inserción de la asignatura “Epistemología y Pedagogía” en el Plan de
Estudios de la Licenciatura en Pedagogía se contempla en el 6° Semestre, dentro
de la línea filosófico-pedagógica, conjuntamente con “Introducción a la
Pedagogía” y “Teoría Pedagógica Contemporánea”, y coincidente con las
necesidades formativas que analíticamente caracterizan a esta línea.
Aquí lo que se busca es que el alumno se adentre a consideraciones de
carácter epistemológico, entendiendo esto como una reflexión filosófica sobre el
rigor conceptual y sistemático sobre el que se sustenta su disciplina y que justifica
su quehacer profesional, es decir, entendiendo a la epistemología como filosofía
de la ciencia.
1
Por otra parte, mantiene estrechos nexos con asignaturas previas como “Ciencia
y Sociedad”, así como las restantes de la línea de Investigación Educativa y,
particularmente, con la asignatura de Teoría Curricular, las cuales proporcionan
los antecedentes conceptuales mínimos del discurso pedagógico que hacen
posible el trabajo epistemológico en pedagogía.
2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:
DE UNIDAD:
Las unidades que conforman el curso mantienen la siguiente estructura lógica.
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3. MAPA CONCEPTUAL
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4. ESTRUCTURA DEL CURSO: TEMÁTICA/CONTENIDOS:
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5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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6. METODOLOGÌA
Como todo acto de reflexión que corresponde a un curso de nivel universitario, los
elementos didácticos que se emplearán para trabajar los contenidos del programa
lo constituyen la lectura, la interpretación y la discusión de los textos señalados.
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7. PRÁCTICAS PROPUESTAS
8. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación
7
Elaboración individual Versión digital en MODDLE,
o colaborativa a través Classroom, Correo Electrónico. Productos de unidad
de Wikis. de aprendizaje y
Aspectos susceptibles de evaluación final:
evaluación:
Estrategias de
1) la comprensión de lectura; Ensayo, examen,
aprendizaje orientadas
2) la coherencia argumentativa; trabajo de
o libres según estilos 3) el rigor discursivo. investigación,
de aprendizaje: mapas Que pueden presentarse en
exámenes rápidos,
mentales, mapas plenaria de manera virtual
mediante podcast, videos o cuestionarios,
conceptuales, tablas
cualquier otro recurso escalas para la
comparativas, líneas
audiovisual en Plataformas de autoevaluación de
del tiempo a través de
aula virtual. aprendizajes (Google
programas en línea,
Forms) 70 %
Office o cualquier otra
versión digital para
compartirla en plenaria
en aula virtual (MEET,
ZOOM, etc,) y como
evidencia de
aprendizaje en
MODDLE, Classroom,
entre otras.
9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
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UNIDAD I. El problema
epistemológico
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ED M U N D L. GE T T IE R 4
S
E HICIERON VARIOS INTENTOS EN AÑOS RECIENTES de formular lo que
fueran condiciones necesarias y suficientes de que alguien sepa una
proposición dada. Los intentos frecuentemente se dieron de una manera
que permite enunciarlos en una forma similar a la siguiente 5:
4
N. del. T: A pesar de que en el texto original inglés no se anotan extensamente los textos citados, en esta
traducción castellana, se ha decidido incluir dichos textos para poner en contexto lo que sostiene Gettier. De este
modo, entre corchetes en los respectivos pies de página se anotan los respectivos textos. Además, he introducido
algunos corchetes, en donde me ha parecido oportuno, afín de hacer más legible el texto. Agradezco los
comentarios y sugerencias de Kurt Wischin y Jorge Roaro, a una versión previa de esta traducción.
5
Platón parece considerar una definición semejante en Teeteto 201 y tal vez la acepta en Menón 98 [N. del. T.:
Acerca de la definición tripartita del conocimiento, veamos lo que dice Platón en el Teeteto: «TEET.— Estoy
pensando ahora, Sócrates, en algo que le oí decir a una persona y que se me había olvidado. Afirmaba que la
opinión verdadera acompañada de una explicación es saber y que la opinión que carece de explicación queda fuera
del saber. También decía que las cosas de las que no hay explicación no son objeto del saber —así era como las
llamaba—, mientras que son objeto del saber todas las que poseen una explicación» (Teeteto 201c-201d), y más
adelante remata: «SÓC.— De manera que cuando uno adquiere acerca de algo una opinión verdadera, el alma
alcanza la verdad sobre el punto de que se trate, pero no llega al conocimiento del mismo. Efectivamente, quien
no puede dar y recibir una explicación de algo carece de saber respecto de ello. Sin embargo, si alcanza una
explicación, todo esto le es posible hasta lograr la plena posesión del saber. (Teeteto, 202b-202c). Cf. Platón,
Diálogos V: Parménides. Teeteto. Sofista. Político. Gredos (Madrid, 1988), pp. 295-297. En el Menón, Platón
respecto de las opiniones verdaderas, manifiesta: «SÓC.— Porque, en efecto, también las opiniones verdaderas,
mientras permanecen quietas, son cosas bellas y realizan todo el bien posible; pero no quieren permanecer
mucho tiempo y escapan del alma del hombre, de manera que no valen mucho hasta que uno no las sujeta con
una discriminación de la causa. Y ésta es, amigo Menón, la reminiscencia, como convinimos antes. Una vez que
están sujetas, se convierten, en primer lugar, en fragmentos de conocimientos y, en segundo lugar, se hacen
estables. Por eso, precisamente, el conocimiento es de mayor valor que la recta opinión y, además, difiere aquél de
ésta por su vínculo» (Menón, 97d-98a). Cf. Platon, Dialogos II: Gorgias, Menéxeno. Eutidemo. Menón. Crátilo.
Gredos (Madrid, 1987), pp. 333-335. Cf. También Banquete 202a].
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190 | ¿Una creencia verdadera justificada es conocimiento?
Argumentaré que (a) es falsa puesto que las condiciones allí enunciadas no
constituyen una condición suficiente para la verdad de la proposición de que ⟨ S
sepa que P ⟩. El mismo argumento mostrará que (b) y (c) fracasan si «tiene
evidencia adecuada para» y «tiene el derecho de estar seguro que» es
substituido por «está justificado en creer que» en todos y cada uno de los casos.
Comenzaré haciendo notar dos puntos. Primero, en ese sentido de
«justificado» en el cual la justificación de ⟨ S para creer que P ⟩ es una condición
necesaria de que ⟨ S sepa que P ⟩, es posible que una persona esté justificada en
creer una proposición que de hecho es falsa. Segundo, para cualquier
proposición P, si ⟨ S está justificado en creer que P ⟩, y P implica Q, y S deduce Q
de P y acepta Q como resultado de esta deducción, entonces ⟨ S está justificado
en creer que Q ⟩. Manteniendo estos dos puntos en mente, presentaré ahora
dos casos8 en los cuales las condiciones indicadas en (a) son verdaderas para
6
Roderick M. Chisholm, Perceiving: A Philosophical Study. Cornell University Press (Ithaca, Nueva York, 1957),
p. 16 [N. del. T.: Dice Chisholm: «A continuación, entonces, daré nuestra definición de “saber”: “S sabe que h es
verdadera” significa: (i) S acepta h; (ii) S tiene evidencia adecuada para h; y (iii) h es verdadera»].
7
A. J. Ayer, The Problem of Knowledge, Macmillan (Londres, 1956), p. 34 [N. del. T.: Sostiene Ayer: «Concluyo,
pues, que las condiciones necesarias y suficientes para el conocimiento de que alguna cosa es el caso: Primero,
que lo que se dice conocer sea verdadero; segundo, que estemos seguros de eso; y tercero, que tengamos el
derecho de estar seguros»].
8
N. del. T.: Gettier en los dos siguientes casos presenta cuatro contraejemplos a la concepción clásica del
conocimiento, en cuanto definición tripartita del saber («creencia verdadera justificada»), para ello toma como
base el análisis tradicional propuesto B. Russell. El primer contraejemplo es una adaptación de uno propuesto por
B. Russell, en The Problems of Philosophy (Oxford, 1912), p. 131 ss. [Trad. Cast. Los problemas de la filosofía
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CASO I
Supóngase que Smith y Jones presentaron una solicitud para determinado
empleo. Y supóngase que Smith tiene evidencia sólida de la siguiente
proposición conjuntiva:
La evidencia que Smith tiene para (d) podría ser que el presidente de la
compañía le aseguró que Jones sería seleccionado después de todo, y que él,
Smith, contó las monedas en el bolsillo de Jones hace diez minutos. La
proposición (d) implica:
Vamos a suponer que Smith ve la implicación que va de (d) a (e), y acepta (e)
basado en (d), para la cual tiene evidencia sólida. En este caso, Smith está
claramente justificado en creer que (e) es verdadera.
Pero imagínese, además, que aunque Smith no lo sepa, él mismo, no Jones,
obtendrá el trabajo. Y, también que, aunque Smith no lo sepa, él mismo tiene
diez monedas en su bolsillo. La proposición (e) es entonces verdadera, aunque
la proposición (d), desde la cual Smith infiere (e), es falsa. En nuestro ejemplo,
por tanto, todo lo que sigue es verdadero:
(Barcelona, 1995) p. 113 ss.]. Posteriormente también adaptara el propuesto en Human Knowledge: Its Scope and
its Limits (London, 1948), p. 154 [Trad. Cast. El conocimiento humano (Barcelona, 1992)]. Los contraejemplos
segundo y tercero son de Gettier, y el cuarto esta inspirado en un caso presentado por R. M. Chisholm. Cf. Theory
of Knowledge (Englewood Cliffs, NJ, 1966), pp. 22-23, n. 22
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192 | ¿Una creencia verdadera justificada es conocimiento?
Pero es igualmente claro que Smith no sabe que (e) es verdadera; puesto que (e)
es verdadera en virtud del número de monedas en el bolsillo de Smith, aun
cuando Smith no sepa cuantas monedas hay en el bolsillo de Smith, y basa su
creencia en (e) sobre la cantidad de monedas en el bolsillo de Jones, de quien
falsamente cree que será la persona que obtendrá el trabajo.
CASO II
Vamos a suponer que Smith tiene evidencia sólida para la siguiente
proposición:
La evidencia de Smith podría ser que Jones tenía en el pasado, hasta donde
alcanza la memora de Smith, en todo momento un automóvil, y siempre fue un
Ford, y que Jones acabó de ofrecer a Smith un paseo mientras conducía un
Ford. Vamos a imaginar, ahora, que Smith tiene otro amigo, Brown, cuyo
paradero desconoce totalmente. Smith selecciona tres nombres de lugares de
manera completamente aleatoria y construye las tres proposiciones siguientes:
Cada una de estas proposiciones está implicada por (f). Imagínese que Smith ve
la implicación de cada una de estas proposiciones que él ha construido a partir
de (f), y procede a aceptar (g), (h), e (i) sobre la base de (f). Smith ha inferido
correctamente (g), (h), e (i) a partir de una proposición para la cual dispone de
evidencia sólida. Smith, por tanto, está completamente justificado en creer cada
una de estas tres proposiciones. Smith, por supuesto, no tiene idea dónde está
Brown.
Pero imaginemos ahora que tenemos dos condiciones adicionales. Primero,
Jones no es propietario de un Ford, sino que en la actualidad conduce un
automóvil alquilado. Y segundo, que por la más pura coincidencia, y
9
Brest-Litovsk es una ciudad rusa en donde, el 3 de marzo de 1918, se firmó el tratado de paz entre el Imperio
alemán, Bulgaria, el Imperio austrohúngaro, el Imperio otomano y la Rusia soviética. Actualmente, dicha ciudad
se denomina Brest y está bajo soberanía bielorrusa.
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UNIDAD II. Sobre teoría
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Capítulo 1
TEORIA DE LA EDUCACION
1. Introducción
La teoría de la educación rara vez ha sido un tema popular entre profesores en formación o
ya establecidos. No es difícil encontrar razones para ello. Persiste la convicción de que la
teoría de la educación es innecesaria. A menudo se piensa que todo lo que el futuro
profesor necesita es un conocimiento de su materia y una cierta disposición. El
conocimiento académico puede obtenerse mediante el estudio, la disposición puede darse
por supuesta. En el peor de los casos, la habilidad pedagógica puede adquirirse en el aula,
observando el trabajo de profesores más experimentados y usando el propio sentido común.
Ninguna otra cosa es necesaria. Por eso cuando las escuelas de formación del profesorado
insisten en simultanear el trabajo teórico sobre la educación con el aprendizaje práctico,
suele verse esto como una sobrecarga inútil de las obligaciones del estudiante.
Otra razón para esta falta de popularidad es que, hasta muy recientemente, bajo el rótulo de
teoría de la educación, se les exigía a los estudiantes que estudiaran una serie de resúmenes
históricos de la obra de los «grandes educadores», generalmente con escasas orientaciones
respecto a la relevancia actual o el valor práctico de tal estudio. Esto llevaba a los
estudiantes a preguntarse qué tenía que ver todo eso con sus problemas inmediatos, con las
escuelas en las que tenían que enseñar y con los niños a los que tenían que enseñar. Parecía
que Platón y Comerio tenían poco que decir a este respecto.
Cualquier profesor descubre rápidamente que este tipo de cuestiones son más fáciles de
plantear que de responder. El caso es que tales cuestiones, aun siendo pertinentes, no
siempre obtuvieron una respuesta satisfactoria. En consecuencia, ha ido tomando cuerpo en
todo este asunto un malestar general. La psicología elemental que también estaba afectada,
se pudo demostrar en la mayoría de los casos que tenía cierta relevancia para la enseñanza,
pero, aparte de ella, la teoría de la educación siempre pareció estar a la defensiva y
necesitada de justificación apologética. No es sorprendente que haya sido estudiada, ya
veces enseñada, con cierta indiferencia, y que en la actualidad tienda a ser descartada como
algo pasado de moda o irrelevante.
Los profesores en activo, por regla general, tienen poco entusiasmo por la teoría de la
educación. La recuerdan como una antipática asignatura de la escuela, y si se encuentran
con ella en su trabajo profesional, la considerarán como algo que les han impuesto unos
«expertos» ajenos a su trabajo cotidiano en l-a clase y que probable- mente chocará con los
bien probados procedimientos habituales. Por lo general, la despreciarán como «mera
teoría», como algo opuesto a la práctica del sentido común.
Al margen de esta falta de entusiasmo entre los profesores, en los últimos años ha habido
también reservas en cuanto a su. integridad como disciplina académica. Se ha sugerido que
la teoría de la educación, especialmente en la forma como tradicionalmente se ha
entendido, es una especie de fraude, que en realidad no existe una teoría de la educación.
Lo que ,bajo este rótulo se alberga diciendo no es mucho más que un conjunto de opiniones
formuladas por los más imaginativos de los pedagogos prácticos, mezcladas con algo de
psicología y sociología y algo de una especie de filosofía vaga y edificante, pero
120
desprovista de toda disciplina o unidad estructural básicas. Se contrasta l-a teoría educativa
con la teoría científica y se ,observa que, mientras los científicos formulan teorías cuya
validez puede demostrarse por procedimientos públicamente aceptados, en .el caso de los
que presentan las llamadas teorías de la educación, no ocurre nada de esto.
Así, pues, la teoría de la educación, por lo general, está impugnada. Este libro intenta salir
en su defensa. La empresa será llevad: a cabo en tres etapas. En los capítulos 1 y 2 habrá un
intento de restituir la responsabilidad académica a la teoría de la educación. Se defenderá la
tesis de que la teoría de la educación es teoría y que una teoría de la educación, considerada
como un todo, puede esta abierta a una crítica suficientemente severa como para garantizar
su estatuto como candidata para la confirmación o el rechazo razonados .Se indicará que no
es cierto que en una teoría de la educación en cuanto tal pueda decirse cualquier cosa. Sin
embargo, se hará una precisión: la de que es la teoría de la educación la que está en cues
tión y no alguna otra cosa diferente, y la de que la teoría de la educación debe ser juzgada
por lo que ella es y no como si fuera una versión fraudulenta de otra clase de teoría. En los
capítulos 3 y 4 .se expondrán y discutirán algunas de las teorías de la educación más
influyentes del pasado. Se defenderá la idea de que estas teorías, aunque imperfectas, son
de hecho teorías cualificadas, ya pesar de sus defectos ofrecen a los enseñantes algo que no
es irrelevante, desprovisto de interés práctico, ni tan siquiera, en muchos aspectos
importantes, anticuado. Finalmente, en los capítulos 5 y 6, se defenderá la idea de que la
comprensión de la teoría educativa es una parte importante del equipamiento profesional de
un enseñante, y se ofrecerán algunas sugerencias sobre la forma de cómo puede
desarrollarse una teoría adecuada.
1. Teoría
(*) Las referencias numeradas que aparecen en el texto remiten a la bibliografía de las
páginas 129-130.
121
14 Introducción a la teoría de la educación
Lo que pone en relación a todos- estos ejemplos es que en cada caso existe una referencia a
un cuerpo de conocimientos o creencias. El casero tiene algunos conocimientos sobre los
efectos de la temperatura sobre la humedad; el pasajero sabe que la niebla a veces hace
detenerse a los trenes. Sherlock Holmes tenía una creencia sobre los motivos y métodos del
doctor Roylott.
122
Podemos ahora señalar algunas características típicas de una teoría científica, de manera
que podamos comparar con ella la teoría de la educación. Decimos que una teoría científica
es un intento de dar una explicación general de algo que sucede en el mundo. Lo que
desenfadadamente llamamos «el mundo». constituye una intrincada red de cosas,
acontecimientos y situaciones. Estos elementos tienden a producirse de acuerdo con
determinadas pautas que constituyen uniformidades discernibles en nuestra experiencia. Al
científico le interesan tales uniformidades. Su tarea consiste en encontrar un sentido para
nuestro mundo dando cuenta de ellas. Intenta establecer la existencia de tales
uniformidades cuando no son obvias y establecer conexiones entre un conjunto de
uniformidades y otro.
De esta manera puede explicar lo que sucede y predecir el curso futuro de los
acontecimientos. Para ser estrictos habría que distinguir aquí entre una «hipótesis» y una
«teoría». Una «hipótesis», en sentido científico, es el enunciado de una supuesta
uniformidad de la naturaleza: que los gases se expanden cuando se calientan, o que los
objetos materiales caen hacia la tierra si no están apoyados en algo
De todas las maneras, aunque puede establecerse la distinción entre hipótesis y teorías, el
término «teoría» se usa con frecuencia, incluso en las obras de divulgación científica, en un
sentido menos estricto, de forma que ambos términos se usan muchas veces como
sinónimos. Puesto que este libro trata de teoría de la educación, y no de teorías científicas,
no complicaremos nuestra exposición insistiendo en esta distinción, de forma que cuando
hablemos de ciencia seguiremo s la acepción menos estricta y usaremos el término «teoría»
para referirnos tanto a hipótesis que equivalen a leyes de la naturaleza como a esas otras
teorías de orden superior, cuya finalidad es subsumir varias generalizaciones en leyes más
generales. Para nuestros propósitos esto no tendrá graves consecuencias.
Para una teoría científica es importante que cuadre con los hechos conocidos, que la
explicación que proporcione sea correcta. Cuando el científico intenta establecer su teoría,
busca la evidencia disponible en el mundo empírico. Esto le obligará a dedicarse a la obser-
vación sistemática ya la experimentación.
123
Si resulta que la teoría no se ajusta a la totalidad de los hechos conocidos, debe ser
modificada o reemplazada. Si está de acuerdo y explica los hechos que son relevantes para
la teoría, entonces se considera confirmada y se con vierte en una parte del amplio corpus
de las leyes naturales.
Supuestos sobre la naturaleza de los niños, por ejemplo, se adoptan generalmente sin
discusión o a partir de otros supuestos que tampoco han sido establecidos empíricamente.
Tampoco las conclusiones a las que se llega en esas teorías pueden ser contrastadas con los
hechos del mundo, como sería el caso de las conclusiones de una teoría científica. De ahí
que Platón, Froebel y Rousseau hayan sido acusados de no ser en realidad teóricos de la
educación. Sus opiniones y recomendaciones, se dice, no pueden ser contrastadas por
referencia al mundo observable, ni están siempre basadas en una evidencia empíricamente
controlada.
Algo hay de verdad en esto, pero hay que decir bastante más. Una cosa es demostrar que
los teóricos de la educación han mantenido en el pasado supuestos y opiniones que no son
empíricamente comprobables, y otra muy diferente concluir que la teoría de la educación en
cuanto tal no es en absoluto una teoría. Los fallos de los teóricos tradicionales son
ciertamente argumentos en contra de sus teorías particulares, pero todavía queda la cuestión
de si la teoría de la educación en cuanto tal puede ser defendida de la acusación de que no
es en realidad una teoría, o lo es sólo por cortesía. Es preciso que examinemos ahora esta
acusación.
Hay que reconocer que existe una diferencia entre las teorías científicas y otra clase de
teorías, entre las que se incluyen las teorías de la educación. La ciencia es
fundamentalmente un asunto que tiene que ver con la explicación. El objetivo principal al
hacer ciencia es captar la verdad sobre el mundo y expresar esa verdad en forma de leyes de
la naturaleza. Es cierto que tales leyes, una vez establecidas, pueden usarse no sólo para
explicar lo que sucede, sino también para que podamos predecir y hasta cierto punto
controlar el futuro.
124
Pero el científico en cuanto tal no tiene por qué hacer recomendaciones respecto al uso que
se ha de dar al conocimiento que él proporciona. La cuestión de cómo podemos controlar
acontecimientos futuros puede ser competencia del científico, pero no lo es la decisión de
ejercer ese control y la forma como se lleve a cabo.
Quizá Malthus estaba proponiendo una teoría científica cuando mantenía que la Población
tiende a crecer más allá de lo que las provisiones de alimentos permiten y que el equilibrio
se restablece de forma natural por el hambre y la enfermedad; pero cuando utilizaba teoría
como base para dar consejos en contra de los matrimonios tempranos o en contra de la
beneficencia, no estaba haciendo ciencia, sino algo diferente.
Estaba dando consejos prácticos a los administradores y otras gentes. Podemos, pues, hacer
una distinción entre teorías explicativas, como las de Newton y Wegener, y teorías prác
ticas. Más adelante nos ocuparemos en detalle de las teorías prácticas. Por el momento,
advirtamos que la tarea del científico, cuanto científico, no es principalmente práctica, sino
explicativa tarea es hacer descubrimientos. Sin embargo, la educación es principalmente
una tarea práctica. ¿Qué clase de tarea práctica? , es al que hay que discutir de forma más
rigurosa, pero esencialmente implica realizar algo, cambiar las actitudes y el
comportamiento de gente, por lo general, los de los niños. La labor del educador, del
profesor, es realizar una transformación en el mundo.
Esta distinción es importante, porque Puede argumentarse que mientras una teoría científica
es básicamente descriptiva y explicativa una teoría educativa no se dedica a explicar cómo
es el mundo. Más bien, como ha mantenido P. H. Hirst, su función principal es guiar la
práctica educativa ..21/.22.
Esto no quiere decir que una teoría de la educación no se pueda usar en algunas
circunstancias, para explicar lo que ocurre, por ejemplo en una clase; pero la educación es
principalmente práctica en cuanto a su función, y la teoría de la educación es
principalmente una teoría práctica.
Quizá pueda comprenderse ahora que una de las objeciones posibles a la teoría de la
educación, en el sentido de que no opera fielmente como una teoría científica, está mal
orientada. No puede constituir una objeción válida a la teoría de la educación el que sus
conclusiones no puedan ser contrastadas con los hechos del mundo empírico, puesto que las
teorías de la educación no pretenden dar una explicación de la forma como es el mundo.
Una teoría de la educación no opera como una teoría científica, y no se la puede someter a
los controles del método científico. Lo cual no significa que hayamos salvado a la teoría de
la educación de todas las objeciones que podrían hacérsele. Queda en pie el problema de
cómo hay que evaluar sus afirmaciones. La cuestión es, sin embargo, que a la teoría de la
educación no se le puede negar el título de teoría simplemente porque no se ajusta
completamente a lo que es una teoría científica.
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El hecho de que la palabra «teoría» se entienda comúnmente en un contexto científico no
significa que cuando se usa con otro sentido se esté usando de forma errónea o engañosa.
Lo erróneo sería suponer que las únicas teorías fiables y auténticas son las teorías
científicas. Esto sería como suponer que el ajedrez no es en realidad un juego porque no se
use en él ninguna pelota o que un solitario no es propiamente un juego puesto que el
jugador no tiene contrincantes. Los juegos no son menos juegos por el hecho de que se
jueguen sobre un tablero o sin pelota o sin compañero (43, p. 66 ).
Podemos ahora dar una idea preliminar de la naturaleza y función de una teoría de la
educación. Para ello usamos una especie de «modelo», un instrumento que nos permite
captar una situación complicada presentándola de forma simplificada. Concibamos la
educación como algo que implica un conjunto de actividades interrelacionadas que se
llevan a cabo a diferentes niveles, algo así como un edificio que tiene más de un piso
ocupado.
Las diferencias de nivel deben entenderse como diferencias “lógicas”lo cual significa, dicho en pocas
palabras, que cada piso superior surge y depende de los pisos inferiores, La teoría de la educación, por
ejemplo, presupone actividades educativas y depende de ellas en cuanto a su objeto. La filosofía de la
educación presupone actividades educativas y teorías de la educación, La teorización sobre la educación
puede considerarse, lo mismo que la filosofía de la educación, una actividad de orden superior, puesto
que opera sobre actividades relacionadas que se llevan a cabo en un nivel lógico inferior, La teoría de
la educación, por lo tanto, es una empresa de orden superior, una actividad orientada a guiar a quienes
están comprometidos en actividades educativas, en las escuelas o en cualquier otra parte, Puede
considerarse, por ejemplo, que cada uno de los grandes autores de teoría de la educación, Platón, Locke,
Rousseau, Mill, Dewey, presenta un cuerpo más o menos elaborado de prescripciones para guía de los
maestros.
126
Esta afirmación da quizá una idea demasiado simple, y para corregirla tenemos que
anticipar un punto que trataremos en un capítulo posterior. Podemos decir que las teorías
que estos autores presentan son teorías «generales» de la educación, teorías que pretenden
proporcionar una orientación comprensiva, global de la conducción del proceso educativo,
y que generalmente van asociadas a una posición social y política específica.
Hay otro punto que conviene advertir aquí. El término «teoría de la educación» se usa a
veces para referirse a diversos tipos de obras acerca de la educación, de manera que lo que
en realidad son discusiones psicológicas, sociológicas o filosóficas de temas educativos,
pueden quedar incluidas bajo este amplio rótulo. Se puede objetar a esta forma de proceder
que convierte a la teoría de la educación en algo excesivamente amplio y confuso, puesto
que la mayor parte de las teorizaciones acerca de la educación no constituyen una teoría de
la educación.
5. Psicología y sociología
Para que una teoría práctica pueda ser considerada como válida, sus concusiones no pueden
ir en contra de las verdades científicas establecidas.
Por consiguiente, dentro del marco de una teoría práctica de carácter general, por ejemplo
dentro del marco de una teoría de la educación, caben diferentes teorías científicas. Estas
teorías prestarán una contribución a la teoría práctica proporcionando el conocimiento
empírico que se requiere como base realista para hacer recomendaciones.
Para exponer esto de forma más clara consideremos brevemente de qué forma las dos
ciencias más estrechamente relacionadas con la educación, la psicología y la sociología,
pueden contribuir a la teoría de la educación. Algunas contribuciones efectivas serán
discutidas más adelante en este libro. Aquí sólo aludiremos a las características generales
de estas contribuciones.
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El psicólogo y el sociólogo pueden contribuir a la teoría de la educación de dos maneras
importantes. Para explicar esto podemos recurrir a la distinción que hicimos anteriormente
entre teorías acerca de la educación y teorías de la educación. Las teorías acerca de la
educación toman la educación como un dato, hacen generalizaciones sobre él e intentan
explicar su función en términos, por ejemplo, de las necesidades sociales o individuales, o
se dedican plantear la cuestión de sus orígenes, su historia o su influencia social.
Pueden existir, por lo tanto, teorías psicológicas y sociológicas acerca de la educación, así
como teorías históricas o políticas.
Un psicólogo, por ejemplo, podría proponer la teoría de que la educación ayuda a la gente a
integrarse en la vida social, o la de que aumenta la estabilidad mental o quizá la de que crea
una tensión nerviosa desconocida en las sociedades primitivas. Un sociólogo podría
mantener que los cambios en el contenido de la educación son consecuencias, y no causas,
del cambio social, o que una educación pública y común aumenta el grado de solidaridad
social. No se trata aquí de si estas sugerencias son verdaderas o falsas. La cuesti6n es que
constituirían teorías acerca de la educaci6n y que para demostrar que son verdaderas o
falsas habría que llevar a cabo investigaciones de tipo estrictamente científico.
Pueden decirnos qué efectos tienen los diferentes regímenes alimenticios y las diferentes
formas de tratar a los niños sobre el desarrollo de éstos y sobre su comportamiento en la
escuela.
Los descubrimientos del psicólogo y del sociólogo constituirán en sí mismos teorías dentro
de la teoría de la educación, explicaciones que operan como base empírica de las
recomendaciones que se hacen. Para llevar a cabo esta función de forma adecuada, estas
teorías deben a su vez estar bien fundadas en cuanto teorías científicas.
128
Importantes teorías educativas del pasado incluían generalmente una serie de supuestos
psicológicos y sociológicos como fundamento de sus recomendaciones. Por desgracia esos
supuestos pretendidamente factuales eran unas veces dudosos y no comprobables, y otras
veces falsos. Podemos descubrir hasta qué punto era así examinando algunas de esas
teorías. Pero d hecho de que algunos de los supuestos incorporados en las teorías de la
educación carezcan de validez científica en modo alguno demuestra que la teoría de la
educación en cuanto tal carece de validez o de legitimidad como teoría. El que una teoría de
la educación de las de tipo global apoye sus recomendaciones sobre fundamentos dudosos o
erróneos constituirá una razón para rechazarla, pero, como más adelante diremos, no existe
ninguna razón que prohiba a una teoría de la educación hacer pleno uso de los
descubrimientos factuales de psicólogos, sociólogos y demás científicos, y ser así, por lo
que a este aspecto se refiere, tan científicamente respetable como pudiera desearse.
6. Conclusión
En este capítulo hemos pretendido dos cosas. Primero, distinguir entre dos tipos de teorías,
explicativas y prácticas, y situar a las teorías científicas en una categoría, y a las teorías de
la educación en la otra. Lo importante aquí era sugerir que no hay por qué despreciar la
teoría de la educación educación por la mera razón de que no sea una teoría científica.
En segundo lugar demostrar que aunque los dos tipos de teoría son diferentes, existe sin
embargo una relación entre ellas.
Es cierto, sin embargo que para aceptar las recomendaciones prácticas que se hagan a los
educadores debe cumplirse la condición de que éstas estén basadas en una comprensión
correcta de cómo es el mundo, y en especial esa parte del mundo constituida por la
naturaleza de los niños, su desarrollo la forma cómo aprenden y cómo reaccionan ante las
influencias sociales.
Por consiguiente, es inevitable que haya un componente científico en toda teoría adecuada a
la educación. Una teoría científica proporciona una explicación adecuada de lo que sucede
en el mundo, basada en la evidencia establecida; una teoría de la educación válida será la
que proporcione recomendaciones prácticas adecuadas, basadas también en una evidencia
adecuada y apropiada.
Una Objeción que puede hacerse a muchos de los teóricos de la educación en el pasado es
que los presupuestos pretendidamente factuales en los que se basaban presupuestos que
deberían estar científicamente fundamentados, no lo estaban en lo absoluto.
129
Capítulo 2
LA ESTRUCTURA DE LA TEORIA
DE LA EDUCACION
25
130
26 Introducción a la teoría de la educación
educación de este tipo limitado es la que afirma que la naturaleza de una materia determina
en gran medida la forma como debe ser enseñada. En matemáticas, pongamos por caso, la
comprensión de algunos temas presupone el conocimiento y la comprensión de otros.
Constituirán una parte del equipamiento profesional del profesor. Teorías nuevas y poco
familiares de este tipo limitado son las que posiblemente encuentren resistencia por parte de
los educadores, especialmente si se les presentan como propuestas por «expertos» ajenos a
las filas de los educadores en ejercicio.
Las teorías generales de la educación tienen una finalidad y un objetivo más ambiciosos.
No contienen sola y simplemente recomen- daciones acerca de las condiciones necesarias
para una enseñanza eficaz, sino recomendaciones para producir un cierto tipo de persona, e
incluso a veces un cierto tipo de sociedad. Las teorías de la educación de Platón, Rousseau,
James MilI y Dewey son teorías generales.
131
2. La estructura de la teoría de la educaci6n 27
Estos autores proponen, desde luego, nomas pedagógicas, pero hacen mucho más que esto:
tratan de cómo formar un hombre educado; y sus recomendaciones se refieren no sólo a lo
que ellos consideran que es la mejor forma de enseñar, sino también a lo que debe
enseñarse ya los fines de la educación. Este es el tipo de teorías que nos interesan en este
libro.
Las teorías generales de la educación diferirán unas de otras de forma considerable según lo
que cada una entienda por formar un «hombre educado», pero todas tienen ciertas
características en común. Una ya la hemos mencionado: todas ellas tienen un carácter
primordialmente práctico o prescriptivo, proporcionan recomendaciones generales sobre lo
que debe hacerse. Para poner de manifiesto claramente qué otras características comparten
tenemos que examinar la estructura de una teoría práctica y ver así qué es lo que una teoría
de este tipo implica. Resultará útil comparar esa estructura con la de una .teoría general de
tipo científico, una teoría general explicativa. La metodología de la ciencia es complicada y
polémica, y no pretendemos entrar en este tema más a fondo que lo estrictamente necesario
para realizar una breve comparación. Una de las mayores controversias de la filosofía de la
ciencia gira en tomo a cómo se descubren las teorías e hipótesis científicas y cómo se
establece su validez.
Según una concepción, las teorías científicas surgen a partir de la observación de un gran
número y casos particulares de un fenómeno, cada uno de los cuales presenta digámoslo así
una determinada característica.
Se advierte, por ejemplo, que todos los casos en que un rayo de luz pasa por un prisma de
cristal, son también casos en los que la luz es refractada según un cierto ángulo. O se
observa que cuando un gas se calienta, aumenta de volumen. Así es como, a través de la
observaci6n y el experimento, se establece una conexión entre uno y otro fenómeno que
puede expresarse en los siguientes términos: Todos los casos de P son también casos de Q.
132
28 Introducción a la teoría de la educación
La idea de Popper es que el valor de una, hipótesis reside en el hecho de no haber sido
refutada cuando se han dado todas las oportunidades posibles para la refutación.
133
2. La estructura de la teoría de la educaci6n 29
Esta formulaci6n pone de manifiesto la diferencia entre los dos enfoques. El inductivista no
comienza con una hipótesis, sino que llega a ella como resultado de una gran cantidad de
(observaciones de cosas P que son Q. Pero, según hemos dicho, no puede establecerse la
verdad de una hipótesis por este procedimiento; las observaciones no pueden garantizar la
conclusión. El enfoque que acabamos de presentar pone el énfasis en el hecho de la no
refutación. No se puede .probar que las teorías sean verdaderas; se puede probar que son
falsas, proporcionando evidencia en contra; puede suponerse que son verdaderas ante la
falta de evidencia que las refute, siempre que se haya intentado encontrar tal evidencia de
forma explícita y sistemática.
Hay otro punto importante a tener en cuenta a propósito del método científico. Una teoría
científica descansa sobre determinados supuestos que el científico da por garantizados hay
que suponer que se dan determinadas condiciones iniciales, al planear experimentos y hacer
observaciones el científico debe suponer que el mundo actúa de manera uniforme.
Si P tiene hoy la característica Q, hay que suponer que, en circunstancias iguales, también
tendrá esa característica mañana.
134
30 Introducción a la teoría de la educación
en que su conclusión normalmente será una prescripción o más probablemente una serie de
prescripciones mientras que una teoría científica implicará por lo general una conclusión
factual.
Resultará evidente, por lo tanto, que quien desee construir y establecer una teoría práctica
tendrá que proceder de forma bastante diferente a como procede el científico. No
comenzará con un supuesto respecto a que tal posible estado de hechos es efectivamente
así, sino con el supuesto de que hay un posible estado de hechos que debería ser así; algún
fin deseable que debería conseguirse. Una teoría práctica debe comenzar con fines u
objetivos. Después habrá que decir cuáles serían, en las circunstancias dadas, los mejores
medios para conseguir el objetivo deseado, y la teoría consistirá en la presentación del
objetivo a alcanzar y en la recomendación de los diferentes medios para alcanzarlo. Una
teoría práctica consistirá, pues, en un conjunto de recomendaciones razonadas. Su
estructura, pues, será en forma simplificada la siguiente:
En la práctica, hacer Q implicará hacer todo, tipo de cosas, según la naturaleza de la teoría.
Tratándose de una teoría educativa, Q se concretará en un número indefinido de actividades
pedagógicas: enseñar, orientar a los niños, motivarlos, animarlos, etc.
Sin embargo, una cosa es formular una teoría práctica y otra muy distinta establecer su
validez o rechazarla por inadecuada, Una vez más resulta claro que si alguien desea validar
una ,teoría práctica, no podrá hacerlo simplemente a la manera como un científico valida
una teoría científica. Si la conclusión de la teoría fuera, por ejemplo, «hágase xyz», no
tendría mucho sentido mirar a ver si alguien real mente hace xyz, o s² lo hace la mayor
parte de la gente o si no lo hace nadie. No tendría sentido afanarse ni por acumular casos
positivos de, práctica, ni por buscar casos negativos. Lo que la gente realmente hace o no
hace tiene, por lo general, poco que ver con lo que debería hacer y ninguna clase de
evidencia sobre lo que de hecho hace, nos ayudará a establecer la validez de una
prescripción. Los dos tipos de teoría son completamente diferentes en este aspecto.
Mientras que una teoría descriptiva se mantiene o se viene abajo en función de cómo es el
mundo, una teoría práctica no queda ni establecida ni refutada por simple referencia al
mundo empírico. Para validarla tendremos que demostrar que sus conclusiones merecen
135
2. La estructura de la teoría de la educación 31
ser puestas en práctica. Precisamente el problema de cómo hay que hacer esto constituye
una compleja cuestión de la que nos ocuparemos más adelante en este mismo capítulo, en
relación con la justificación de un tipo, específico de teoría práctica, la teoría de la
educación.
Lo que resulta de esta descripción de lo que es una teoría práctica se resume en lo siguiente:
Del mismo modo que un científico tiene que empezar con determinados supuestos básicos
para su teoría, así también quien construya una teoría práctica tiene que adoptar
determinados supuestos para su tarea. Los supuestos del científico adoptan la forma de
hipótesis acerca del mundo empírico. Los supuestos del teórico práctico implican una
hipótesis prescriptiva (la de que debe conseguirse determinado objetivo) y otros supuestos
respecto a los medios para alcanzar ese objetivo. y de la misma forma que el científico debe
adoptar algunos supuestos respecto a las Condiciones iniciales, y respecto al material en
bruto Con el que trabaja (el supuesto de que el mundo es uniforme en su forma de actuar y
está causalmente determinado), así también el teórico práctico tiene que adoptar
determinados supuestos acerca de sus condiciones iniciales y sus materiales, Desde luego
también él tiene que suponer la uniformidad de la naturaleza y la causalidad, pero tiene que
adoptar además otros supuestos iniciales. Uno de ellos es el de que la gente es capaz de
hacer aquello que resulta necesario para alcanzar el objetivo propuesto. No tendría sentido
prescribir una acción que fuera imposible de llevar a cabo.
Podemos ahora examinar más Concretamente el tipo específico de teoría práctica que nos
interesa, es decir, la teoría de la educación. Una teoría general de la educación tendrá la
estructura de una teoría práctica tal como la acabamos de delinear, es decir garantizado que
determinado objetivo educativo es deseable, la teoría recomendará determinados
procedimientos para conseguir ese objetivo.
Esto implicara determinados supuestos acerca del objetivo a alcanzar, acerca de quiénes
deben ser educados y acerca de qué métodos hay que usar para educarlos, Ya ha sido
mencionado, por otra parte, el supuesto general respecto a aquellos a quienes va dirigida la
prescripción, el supuesto de que son capaces de hacer lo que se prescribe.
En primer lugar habrá un supuesto acerca del fin o los fines. La educación es un recurso
que la sociedad utiliza para conseguir determinados fines que se consideran deseables;
formular esos fines es determinar lo que generalmente se llaman «objetivos» de la
educación.
136
32 Introducci6n a la teoría de la educación.
Por otra parte, Platón, que escribía en el siglo IV antes de nuestra era, puede decirse que
partía de la noción de una sociedad ideal y consideraba la educación como un medio para
conseguir esa sociedad ideal. Esto también implicaba la formación de un tipo diferente de
individuo, un hombre «justo»; pero el énfasis aquí tiende a situarse en los aspectos cívicos
o socia- les de la educación, en vez de en los individuales. Dentro de estos límites, sin
embargo, todas las teorías de la educación parten de determinados supuestos respecto a los
objetivos a alcanzar que implican la formación de un determinado tipo de hombre y en cada
caso llevan asociado el supuesto de que el fin propuesto es realizable.
137
2. La estructura de la teoría de la educaci6n 33
que, si se las deja de la mano, estarán haciendo continuas diabluras, de manera que
necesitan constantemente la dirección y el control de los adultos. Puede suponerse, además,
que este carácter travieso no es meramente accidental, sino que está inscrito en la
naturaleza del niño, que nacen con la marca del pecado original. O alternativamente se
puede suponer, como hicieron Rousseau y algunos de sus seguidores, que los niños son
buenos por naturaleza. «Todo es bueno», dice Rousseau, «cuando sale de la mano de su
Creador» 38, lo cual implica que si los niños se hacen malos es porque se les ha estropeado.
Una concepción similar fue defendida por Froebel, quien vio en el niño una manifestación
viviente de un modelo divino, un ser cuya finalidad es desarrollarse hacia una preordenada
perfección. Desde luego estos presupuestos no son los únicos que pueden adoptarse. Puede
argumentarse además que no se trata de suposiciones especialmente útiles; pero se trata de
suposiciones que se han hecho y que han tenido influencia en el pensamiento pedagógico
del pasado. Lo importante, sin embargo, es que una teoría general de la educación necesita
'adoptar algunos supuestos acerca de los niños, si es que quiere hacer recomendaciones
serias sobre cómo debe enseñárseles y con qué fin.
138
34 Introducci6n a la teoría de la educaci6n
Por ejemplo, las consecuencias que se deriven para la propia concepción de la pedagogía
serán muy diferentes si uno supone que el conocimiento es cuestión de varias disciplinas
distintas, cada una con su propio aparato conceptual y sus procedimientos, o si por el
contrario, supone que cualquier Intento de dividir el conocimiento en distintos
compartimientos es irrealista y que el conocimiento, como la experiencia, es más o menos
indiferenciado. Por otro lado, la clase de conocimiento que se considere como
fundamentalmente importante condicionará la clase de métodos recomendados. Si se
supone que el conocimiento matemático es el tipo básico de conocimiento, habrá, una
tendencia a recomendar métodos que requieran este tipo característico de pensamiento,
poniendo de relieve la importancia de trabajar mediante inferencias deductivas a partir de
primeros principios e intentando asimilar todas las materias a las matemáticas en lo que, a
metodología se refiere.
Una nueva complicación surge por el hecho de que el conocimiento y la habilidad pueden
ser considerados valiosos tanto con vistas a un fin externo cuanto por sus propios méritos.
Por ejemplo, las matemáticas son útiles para realizar cálculos complicados en la práctica de
un ingeniero, pero al mismo tiempo constituyen un cuerpo de conocimientos que pueden
ser estudiados simplemente en tanto que disciplina intelectual. Diferentes apreciaciones en
este punto darán como resultado diferentes perspectivas en la educación. Lo que importa
aquí, sin embargo, es señalar que toda teoría general de la educación n contendrá supuestos
acerca de lo que hay que aprender y acerca de la forma más efectiva de aprenderlo y
enseñarlo.
Los diferentes supuestos acerca de los niños y de la naturaleza del conocimiento han
contribuido a una polarización de actitudes en torno a la educación, que ha dado lugar a lo
que generalmente se conoce como enfoque «tradicional» y enfoque «progresivo». El
enfoque tradicional se basa en el supuesto de que los niños tienen una cierta aversión a la
educación, de manera que la enseñanza tiene que
139
2. Introducci6n a la teoría de la educaci6n 35
ser en gran parte cuestión de dar órdenes, coaccionar y prohibir. Se piensa que al alumno
hay que imponerle la educación y que la tarea del maestro es conseguirlo. Los partidarios
de este modelo suelen recalcar lo que hay que aprender, y suponen que la educación hace
que el alumno adquiera conocimientos y actitudes que son importantes por sí mismos.
Además se suele pensar que este conocimiento consiste en una serie de diferentes áreas de
comprensión - matemáticas, ciencia, historia, etc. – que deben ser todas ellas enseñadas y
aprendidas como disciplinas distintas. La educación se representa, pues, como una especie
de transacción entre un recipiente lleno, un depósito de conocimientos, habilidades y
actitudes socialmente importantes, mientras el alumno está vacío y necesita que se le llene.
Puesto que el alumno además de estar vacío suele ser perverso, la transacción necesita
generalmente ir acompañada del ejercicio de la autoridad y de la fuerza. Los métodos
típicos serán la enseñanza y el ejemplo por parte del maestro, con recepción pasiva e
imitación por parte del alumno. Como la única fuente de aprovechamiento educativa para
el alumno es el maestro, se exigirá que se le atienda continuamente, y, en definitiva, se
impedirá la cooperación entre los propios alumnos. Este resumen es quizá una caricatura,
pero fácilmente se puede reconocer que describe una situación con la que uno podrá
haberse encontrado en una escuela elemental al final del siglo XIX, y que incluso puede
encontrar en algunas escuelas actuales.
140
36 Introducción a la teoría de la educación
Tenemos, pues, dos prototipos de teoría de la educación, cada una con diferentes supuestos
acerca de los niños, y acerca del cono- cimiento y de los métodos de enseñanza como bases
para las recomendaciones prácticas. Cada una de ellas, en conjunción con alguna
declaración de objetivos, alguna noción respecto a lo que debe entenderse por hombre
educado, constituye, en un amplio sentido, una teoría de la educación. Veremos cómo las
teorías históricamente importantes de las que vamos a tratar se aproximan a uno de estos
dos modelos.
Las dudas que se han planteado en torno a la pretensión de que la teoría de la educación sea
propiamente una teoría, surgieron porque se pensaba que las teorías de la educación no
estaban realmente expuestas a críticas de ese tipo, o no lo estaban muy claramente.
Pero nuestro análisis de la estructura de una teoría práctica en general y de una teoría de la
educación como un caso especial de teoría práctica indica cómo podría producirse tal
crítica. También indica, desde luego, la forma de defender tal tipo de teoría, pero lo
importante aquí
141
2. La estructura de la teoría de la educación 37
es resaltar el papel de la crítica. Así como la validez de una teoría científica establecida se
basa en el hecho de que es susceptible de crítica, pero ha sobrevivido a todos los intentos de
refutarla, así también es esencial para establecer la validez de una teoría de la educación en
cuanto tal el que sea posible criticarla y sea capaz de aguantar la crítica. Una teoría que no
es criticable tampoco es confirmable; por consiguiente, es importante que podamos
establecer procedimientos a través de los cuales una teoría general de la educación podría
ser atacada.
Por ejemplo, determinados supuestos sobre la naturaleza de los niños o la efectividad de los
métodos pueden hacer referencia a hechos empíricos, y quizá pueda demostrarse que tales
supuestos pretendidamente factuales son falsos o incontrastables. Supuestos acerca de los
niños pueden estar en contradicción con conclusiones experimentalmente establecidas por
quienes, como Piaget, han estudiado el desarrollo infantil; o quizá pueda demostrarse que
es imposible decidir racional- mente si son verdaderos o falsos. La idea de Froebel de que
los niños se desarrollan según un patrón divino es un ejemplo del último caso. Froebel
parece adoptar un supuesto factual, pero resulta difícil ver cómo podría demostrarse jamás
si es verdadero o falso. Ninguna observación de niños de verdad serviría para dirimir la
cuestión. Una teoría basada en supuestos incontrastables como éste no sería más aceptable
que una teoría basada en supuestos cuya falsedad pudiera demostrarse.
La razón por la que hay que rechazar este tipo de suposiciones acerca de los niños,
incorrectas o incontrastables, es porque pueden conducir a postular objetivos no realistas o
a recomendar métodos inapropiados. y no se gana demasiado diciendo que poco
.importa todo esto si los métodos son eficaces. Desde luego las conexiones entre los
diversos supuestos y las conclusiones prácticas no son, desde un punto de vista lógico, muy
fuertes, de forma que pueden
142
38 Introducción a la teoría de la educación
darse supuestos dudosos acerca de los niños junto con recomendaciones pedagógicas quizá
muy valiosas en la práctica. Sin embargo, .esta discrepancia viciaría la teoría en cuanto tal
por falta de coherencia interna.
También es posible demostrar si los supuestos acerca de la efectividad de los métodos están
realmente bien fundados. La efectividad de métodos como «observa y describe» o
«proyectos» o «descubrimiento» puede ser contrastada, y toda teoría educativa que reco-
miende métodos demostrablemente ineficaces puede ser criticada y rechazada por ello. Lo
mismo cabe decir de una teoría que recomiende métodos cuya eficacia no sea controlable.
Si no hay forma racional de decidir si un niño se desarrolla de acuerdo con el patrón divino,
tampoco habrá forma de decidir si los métodos que se han diseñado con el propósito de
lograr ese desarrollo son efectivos. Otro posible fundamento para la crítica sería el de si los
métodos recomendados, independientemente de que sean eficaces o no, son en alguna
medida perjudiciales para el niño o inmorales.
También podría criticarse una teoría porque fueran falsos sus supuestos acerca de la
naturaleza del conocimiento (si estuviera basada, por ejemplo, en la creencia de que todo el
conocimiento es de naturaleza matemática, o que el único conocimiento posible es el cientí-
fico, o el conocimiento de Dios). La crítica en este caso se basaría en lo que un filósofo
llamaría un principio epistemológico: el de que no hay razones para suponer que no existen
otras formas de conocimiento salvo el matemático o el científico, y el de que afirmar que
todo conocimiento es un conocimiento de Dios es mantener algo que no puede demostrarse
que sea ni verdadero ni falso. Podría también argumentarse que lo que se ha tomado como
conocimiento no es en realidad conocimiento o que, aunque sea conocimiento, tiene poco
valor, ya sea intrínseco, ya instrumental. Una teoría que prescribiera estudiar astrología
sería criticable por la primera razón, y una teoría que hiciera hincapié, por ejemplo, en las
complicaciones de 1a heráldica sería criticable por la segunda razón.
Por último, una teoría de la educación puede ser criticada respec- to a sus supuestos acerca
de los objetivos de la educación. En este punto las posibilidades de discusión son
considerables, y volveremos a tratar este tema en el capítulo 4. Podemos, sin embargo,
indicar ahora algunos procedimientos para ejercer la crítica a este nivel. Un~ teoría puede
rechazar se porque sus objetivos estén basados en su- puestos acerca de la naturaleza
humana que sean falsos o incontrastables. Ya nos hemos referido a esto a propósito de los
supuestos acerca de los niños como material básico de la educación, pero el tema es más
amplio. Los objetivos de la educación se basan invaria-
143
2. La estructura de la teoría de la educación 39
blemente en alguna noción acerca de cómo es el hombre o cómo , puede ser; el objetivo
educativo puede simplemente consistir en la realización de esa «verdadera esencia» del
hombre. Pues bien, una \ teoría que base su objetivo en algún supuesto cuestionable acerca
de la naturaleza humana, el de que los hombres pueden ser perfectos, por ejemplo, podría
ser acusada de suponer algo falso o incontrastable.
Una teoría que pretendiera, hacer inmortales a los hombres, pon- gamos por caso, podría
ser también criticada sobre la base de que su objetivo es irrealizable. y también puede
objetarse en contra de una teoría orientada a la formación de un tipo de individuo que sea
moralmente inaceptable. Por ejemplo, la formación de un superman nietzscheano,
despectivo para con los derechos y sentimientos de los inferiores, sería atacable desde un
punto de vista moral.
Este último ejemplo plantea algunos problemas, semejantes a los que se planteaban a
propósito de los métodos. Cuando se trata de supuestos factuales podemos falsearlos
demostrando que los hechos son de otra manera. Cuando se trata de supuestos
incontrastables, esto también puede demostrarse. Pero es mucho más difícil criticar
supuestos que se refieren a valores, ya sea en relación con los objetivos o con los métodos.
Para ello hay que demostrar que los su- puestos criticados son incompatibles con otros
supuestos que pueden o que deben adoptarse (por ejemplo, que debemos preferir la igual-
dad, la amabilidad o el respeto .a la gente antes que el interés egoísta, el poder, el éxito
político o incluso antes que la eficacia). Las críticas de este tipo son mucho más difíciles de
llevar a cabo de forma concluyente que las que pueden apelar a los hechos empíricos del
mundo.
A pesar de todo, una .teoría de la educación podría ser criticada y rechazada simplemente
sobre la base de que sus objetivos eran moralmente objetables.
7. Resumen
Hemos dicho que la teoría de la educación es una especie de teoría práctica, un argumento
cuya conclusión consiste en recomen- daciones prácticas. Su estructura contiene
determinados supuestos acerca de la deseabilidad de los fines, acerca de la naturaleza de los
hombres y de los niños y acerca del conocimiento y los métodos pedagógicos. Estos
supuestos constituyen el fundamento para las recomendaciones prácticas. La comprensión
de esta estructura es lo que nos permite ver cómo podría ser contrastada una teoría de este
tipo. Si se tratara de una teoría científica se podría demostrar que es inadecuada en caso de
que contuviera supuestos falsos acerca de cómo es el mundo. Tratándose de una teoría de la
educación, su inadecuación
144
40 Introducci6n a la teoría de la educaci6n
puede demostrarse en función de si sus supuestos son defectuosos, bien porque sean
factualmente falsos, o bien porque sean incontrastables, o incompatibles con principios
morales, o bien porque sus recomendaciones sean incoherentes con sus supuestos. Con
otras palabras, una teoría educativa es una estructura compleja desde un punto de vista
lógico y puede ser evaluada de diferentes formas. En la medida en que contiene
afirmaciones empíricas, puede ser contrastada en relación con los hechos empíricos en la
medida en que implica juicios de valor, resulta vulnerable a la argumentación filosófica en la
medida en que constituye una argumentación deductiva, puede ser sometida a la prueba de
coherencia interna.
Si falla alguno de estos aspectos, puede ser rechazada en cuanto a guía para la práctica.
Por otra parte si una teoría educativa puede ser criticada, también es posible defenderla y
establecer sus conclusiones como dignas de aceptación en la práctica. Esto puede hacerse
demostrando que sus objetivos son realizables y moralmente aceptables, que sus supuestos
acerca de los alumnos están apoyados en evidencia empírica adecua- da y que sus supuestos
acerca de la naturaleza del conocimiento y la eficacia de los métodos son inobjetables.
Con otras palabras la teoría puede ser validada demostrando que es racionalmente
defendible. Esto está de acuerdo con la metodología popperiana anteriormente mencionada.
Una teoría educativa valida es aquella que puede resistir a los intentos de rechazarla sobre
la base de que sus supuestos argumentos o conclusiones son de alguna forma inaceptables.
Desde luego pueden existir teorías de la educación indefendibles, lo mismo que hay teorías
científicas indefendibles. No todas las teorías de la educación pueden hacer frente a los
diversos tipos de crítica que hemos descrito. Pero no hay ninguna razón de principio que
justifique la retirada del título de teoría a la teoría general de la educación. Existen pro-
cedimientos racionales para confirmar o rechazar una teoría de la educación, y esto
constituye un título suficiente para que le prestemos atención. Este punto será importante
cuando en el capítulo 6 discutamos la posibilidad de una teoría general de la educación en
nuestros días.
145
Capítulo 3
TEORIAS HISTORICAS DE LA EDUCACION
1. Introducción
En el capítulo 2 nos hemos ocupado de la estructura de una teoría educativa, y hemos dicho
que en ella están involucrados varios supuestos respecto a los objetivos, los educandos, el
conocimiento y los métodos. Hemos puesto de relieve la idea de que, aunque la estructura
de una teoría de la educación es fija, la adopción de diferentes supuestos da lugar a
diferentes teorías con diferentes recomendaciones prácticas. Intentaremos ahora
ejemplificar esto describiendo rápidamente algunas teorías de la educación que han tenido
importancia histórica, y poniendo de relieve los supuestos que se adoptan en cada una de
ellas. Ello nos permitirá ver hasta qué medida su estudio puede ser útil para los educadores.
Este capítulo estará dedicado a la presentación de tales teorías. En el próximo expondremos
la crítica que se les puede hacer y haremos algunas sugerencias sobre la forma en que
pueden contribuir a una comprensión de problemas educativos actuales.
Conviene, sin embargo, que tratemos ahora una cuestión preliminar. Algunas teorías de la
educación se proponen explícitamente el objetivo de producir un tipo de individuo que
encaje con un con- texto social dado, un hombre educado para la sociedad de nuestros días.
En otras la situación es más complicada. Una teoría de tipo global puede presentar dos
propuestas relacionadas: en primer lugar, la de que la sociedad, idealmente, debe estar
organizada de una determinada manera; en segundo lugar, la de que el individuo que se
trata de conseguir, el hombre educado, debe estar capacitado para I ocupar su lugar en la
sociedad ideal que se prescribe. La situación i puede complicarse más aún si el autor no
postula explícitamente la naturaleza de su sociedad ideal, sino que simplemente la da por
su- puesta en sus recomendaciones.
De ahí que muchas veces se pueda entender mejor una teoría de la educación en términos
de una teoría ~ social o política directa o indirectamente conectada con ella. Las ideas de
Platón sobre la educación van estrechamente relacionadas I con su concepción de una
sociedad ideal. Rousseau fluctúa con cierta ambigüedad entre la idea de formar un
individuo para una sociedad existente, imperfecta, y la de formarlo para una sociedad ideal
futura.
146
La teoría educativa de Dewey apunta indudablemente a un cierto, tipo de sociedad, una
democracia moderna. Así, pues, a veces es necesario distinguir entre los objetivos
explícitamente declarados de una teoría, y lo que podríamos llamar sus objetivos implícitos,
silenciados, que subyacen a las recomendaciones que realmente se hacen, Las teorías
educativas, como las teorías políticas, a veces se parecen a la propaganda, y tenemos que
ser conscientes de ello.
2. La teoría de Platón
Las principales doctrinas de Platón sobre la educación se encuentran en dos de sus más
extensos diálogos, La República y Las Leyes. , Aquí sólo trataremos de la teoría educativa
de La República. Ello no significa que lo que Platón dice acerca de la educación en Las
Leyes y en otras partes no sea importante. En Las Leyes por ejemplo, Platón expone con
bastante detalle recomendaciones para la educación, de los niños pequeños, tópico
importante que en La República se encuentra escasamente desarrollado. Sin embargo, como
el propósito de este capítulo es exponer varias teorías globales de la forma más económica
posible, La República es la obra platónica más adecuada, puesto que en este diálogo es
donde más fácilmente se pueden identificar los diversos supuestos clave de su teoría, En La
República es donde Platón se ocupa, entre otras cosas, de hacer un análisis de la naturaleza
de la «justicia» y del contenido de la noción de hombre justo.
La palabra «justo» no es una traducción enteramente adecuada del término que usa Platón.
El sentido del término quedaría mejor 1 recogido en expresiones como «hombre mora1» o
«que vive rectamente», y la cuestión principal que se plantea Platón es: « ¿En qué consiste
el "vivir rectamente"?». Para responder, Platón esboza la institución de una ciudad-estado
ideal basándose en que la justicia en el individuo es análoga a la justicia en el Estado, y en
la idea de que captaremos mejor lo que es la justicia si la contemplamos a gran escala, en
términos sociales. La conclusión de Platón, en pocas palabras, es que el Estado justo es
aquel en que los diversos estamentos sociales que lo componen, los campesinos y artesanos,
los soldados, los gobernantes, están organizados jerárquicamente: los gobernantes
dedicados a gobernar la ciudad, los soldados a guardarla, y el resto a proporcionarle
servicios económicos, de forma que cada clase social y cada individuo desempeñe el papel
social que le corresponde. Un Estado organizado de esta manera, dice Platón, sería un
Estado equilibrado y sano, recto y, por lo tanto, justo. Un Estado justo es un todo
socialmente armonioso ³4.
147
Si los soldados o los obreros intentan usurpar las funciones de los gobernantes, el Estado se
desorganiza dando lugar a formas imperfectas de sociedad, como la timocracia en el primer
caso o la democracia en el segundo.
Por analogía, si el individuo se rige por sus apetitos corporales o por sus pasiones en vez de
por la razón, entonces el hombre deja de vivir rectamente, y se hace moralmente
desordenado o «injusto».
Tenemos aquí una teoría social de tipo práctico que ofrece recomendaciones respecto a
cómo debe ser entendida la justicia y qué pasos hay que dar para conseguirla. En esta teoría
social se incluye una teoría de la educación orientada a la formación de un hombre «justo»,
pero, sobre todo, a la formación de quienes han de gobernar el Estado ideal, los gobernantes
o guardianes. Platón apenas se interesa en La República por la educación del orden social
más bajo, los artesanos, campesinos y comerciantes. Deben tener una cierta formación
literaria que incluya normas morales para que sean servidores obedientes del Estado y
desempeñen sus funciones propias. Después se les deja que descubran sus oficios y
profesiones en la forma tradicional. El principal interés de Platón en La República es la
educación I superior, la formación de los futuros gobernantes.
Existen muchos hombres individuales en el mundo fenoménico, pero lo que les hace
hombres es el hecho de que todos ellos i son copias de la Forma de Hombre. Los hombres
individuales envejecen y 'mueren, pero la Forma de Hombre no cambia. Igualmente existen
las Formas de lo Bello, lo Justo, el Estado, tenemos una Forma para cada término general.
Las cosas, bellas son bellas porque j copian la forma de la justicia, y así sucesivamente. Las
propias formas se consideran ordenadas en una jerarquía con la Forma de lo Bueno en la
cúspide. Platón sostiene que en la medida en que el conocimiento es posible, debe ser
conocimiento de este mundo de las 1 Formas, porque sólo en él podemos lograr la
verdadera realidad, la; certeza, que, según él, es la esencia del conocimiento, en cuanto
distinto de la mera opinión (14, cap. 2). i
Podemos ahora considerar los supuestos que subyacen a la teoría platónica de la educación.
Adopta supuestos respecto al fin que debe ser alcanzado, respecto a la naturaleza de
quienes han de ser educados y respecto a la naturaleza del conocimiento y la eficacia de
determinados métodos. Postula como un objetivo último la formación de J un cierto tipo de
hombre, el hombre justo, y un cierto tipo de Estado, la sociedad justa, en el que los hombres
justos encontrarán y ocuparán sus lugares adecuados.
148
Un hombre justo es el que está capacitado 1 y dispuesto para desempeñar su papel en la
sociedad. Pero, aunque en este sentido todos los hombres serían justos en la sociedad ideal,
dentro de la categoría de hombres justos existirán algunos que se distinguirán de los demás
por estar dotados de aptitudes superiores.
Respecto a los seres humanos en general, Plat6n supone que son entidades que consisten en
un cuerpo perecedero unido a un alma, una de cuyas partes, la parte racional, es inmortal.
De los dos aspectos del hombre, el alma es el más importante, y hombres diferentes tienen
almas de diferentes grados de calidad. Algunas almas tienen más parte racional, noble, que
otras. Como dice Platón: algunos hombres tienen oro en sus almas, otros tienen almas de
hierro o de bronce, almas inferiores. Se trata de una psicología bastante ruda y no muy
clara, pero lo que sí está claro es que a Platón le interesa principalmente la educación de
quienes tienen cualidades superiores, almas de oro.
La educación, aun sin despreciar la formaci6n del cuerpo, tiene como fin último la Correcta
crianza del alma, que consiste en apartarla del mundo de las meras apariencias y dirigirla
hacia la comprensión del mundo de las Formas, y en especial hacia la Forma del Bien.
Platón adopta el supuesto de que para alcanzar ese fin hay determinados procedimientos
que Son eficaces. El programa educativo recomendado para quienes han de llegar a ser
primeramente soldados y después gobernantes, sigue diferentes métodos según los
diferentes estadios del desarrollo del individuo.
149
46 | Introducci6n a la teoría de la educaci6n
do de las apariencias al mundo de la realidad. También aquí este estudio de las matemáticas
corresponde a un estadio más avanzado del desarrollo del individuo, una especie de etapa
intermedia entre la limitación a las apariencias y la aprehensión racional del mundo no
fenoménico. Platón ilustra esto con el símil de «La Línea» en el libro 6 de La República, en
la que existe una progresión a partir de la mera ilusión, pasando por las creencias acerca del
mundo físico, hasta llegar al razonamiento matemático como un preludio para el más alto
modo de conciencia intelectual, la intuición de las Formas en sí mismas.
Existe aquí una interesante analogía con la teoría de Piaget, según la cual el niño se
desarrolla partir de un estadio prerracional, pasando por un estadio centrado en las
experiencias sensoriales, hasta llegar al estadio de las operaciones formales que no
dependen ya directamente de la experiencia sensible. Siguiendo con Platón, cuando se ha
completado el estudio de las matemáticas, el educando comienza ~ estudiar un tipo de
filosofía, afín a las matemáticas y que opera sobre las Formas en si mismas (aunque el
modo como esto se lleva a cabo no está claramente especificado) y culmina en la
aprehensión de la más alta de todas las Formas, la Forma del Bien. Lo que aquí se está
suponiendo es que el conocimiento de la Forma del Bien es equivalente al verdadero
conocimiento, a una cierta captación de la realidad a partir de la cual puede derivarse
cualquier otro conocimiento. De manera que el poseedor de este conocimiento último sabrá,
sin posibilidad de error, qué es lo bueno y por qué lo es. El filósofo --que eso será quien
haya llegado hasta aquí -- será capaz de aplicar este conocimiento, especialmente al
gobierno del Estado.
Los guardianes serán, por con- siguiente, filósofos, habrán sido educados hasta el más alto
grado de racionalidad, y estarán capacitados para gobernar porque sólo ellos sabrán qué es
bueno, justo y prudente. Los demás órdenes del Estado no tendrán un saber de este tipo y
tendrán que dejarse guiar por aquéllos en sus opiniones.
Por consiguiente, las recomendaciones educativas de Platón son: Selecciónese a los más
inteligentes y valerosos, a aquellos que tengan almas de oro, y edúqueselos de acuerdo con
los diferentes estadios de su desarrollo, proporcionándoles primero un sentido de la
armonía y del orden que subyace al mundo sensible. Hágase también, mediante rigurosos
estudios, que sus almas se aparten de los errores y confusiones del mundo de los sentidos y
se dirijan a la aprehensión de la verdad, al conocimiento de la verdadera realidad. Sólo de
esta forma, guiado por quienes poseen el conocimiento, podrá lograrse y conservarse un
Estado justo.
Tales son los objetivos y recomendaciones explícitamente declarados por Platón. Sería
conveniente, sin embargo, que nos preguntáramos ahora: ¿Cuáles son los objetivos no
declarados?, ¿qué es lo que realmente está recomendando Platón? Para contestar, tenemos
que situar La República en perspectiva histórica. Platón vivió en un tiempo de gran
agitación. La derrota de Atenas por Esparta fue seguida de un aumento de poder por parte
del pueblo ateniense que desafiaba al orden establecido en la ciudad. Platón, que pertenecía
a la aristocracia ateniense, recelaba de tal poder democrático, y eso explica su
predisposición a suponer que la mejor forma de sociedad era aquella en la que los
diferentes órdenes sociales se mantenían en sus lugares respectivos.
150
La razón fundamental que Platón aducía para ello era la de que un Estado así reflejaría el
Bien a través de la armonía en la organización política. Si aceptamos esto y aceptamos que
el gobierno de una élite es análogo al gobierno de la razón en el alma, entonces tenemos, en
términos de Platón, la ecuación de una sociedad justa con una sociedad aristocrática, una
sociedad gobernada por «lo mejor». Las ideas educativas de Platón serían, pues, un reflejo
de sus simpatías políticas y sociales.
La República ofrece una teoría educativa y la presenta en los términos más persuasivos:
como orientada a la formación de hombres justos en una sociedad justa. Pero lo que
realmente hace es recomen- dar un orden aristocrático, elitista, basado en lo que se supone
que son diferencias básicas entre los hombres, y proporcionar recetas para conseguir ese
orden. Esto no constituye por sí sólo una crítica de la teoría. Pudiera ser que en tiempos de
Platón una solución elitista fuera la mejor, lo mismo que puede defenderse la idea de que lo
es hoy. Pero esta idea necesita ser defendida. No es una verdad autoevidente: los supuestos
que subyacen a ella deben ser sacados a la luz y deben ser establecidos explícitamente, y
sus razones deben ser sometidas a examen. En la teoría de Platón hay una concepción
previa de los fines, del tipo de orden social deseable. La aceptación de su teoría educativa
implica la aceptación de esta concepción previa. Pero, desde luego, nadie tiene la
obligación de aceptarla.
Podría decirse, en pocas palabras y con todas las desventajas que tiene el hablar de forma
condensada y supe simplificada, que estos procesos tienen su razón de ser en el paso de una
nación-estado semifeudal a una sociedad moderna de tipo industrial y en progreso hacia la
democracia. A mediados del siglo XVIII Francia estaba comenzando a anticipar el
desarrollo social e industrial, que habría de llegar en el siglo XIX. El régimen autocrático
establecido por Luis XIV había empezado a sentir las presiones sociales que habrían de
acabar con él. Pero resulta difícil pensar que Rousseau haya visto la situación de su época y
su propia situación en estos términos. En la obra de Rousseau cobra especial relieve la
distinción entre objetivos explícitamente declarados y objetivos inconscientes no
declarados; Probablemente él se consideró a sí mismo como ajeno a aquellos portavoces del
nuevo orden que estaba gestándose, y, veía la situación en términos bastante diferentes.
151
Era, sin embargo, un crítico bastante severo de la sociedad francesa de su tiempo, a la que
consideraba corrupta e injusta. Uno de sus libros más importantes, El Contrato Social
(1762)," puede ser considerado como un intento de abrir camino hacia la regeneración
política de la sociedad. El Contrato Social era un alegato en favor de un nuevo tipo de
sociedad, basada en los intereses reales " de todos sus miembros y no en los privilegios
aristocráticos. Concretamente trataba de resolver el problema de cómo pueden los hombres.
asegurarse los beneficios reales y efectivos de la vida social sin perder la libertad individual
que les corresponde en cuanto hombres.
No es fácil decidir cuál es exactamente la relación que guarda Emilio con El Contrato
Social, pero puede establecerse sin demasiados riesgos de error en los siguientes términos:
El Contrato Social toma a los hombres como son y pretende responder a la cuestión de qué
instituciones políticas se necesitan para obtener una sociedad mejor en la que estén
garantizados tanto la libertad como el orden. Emilio toma las leyes y las instituciones
políticas como son y pretende dar una respuesta a la cuestión de qué tipo de hombre podría
vivir a gusto incluso en esta sociedad, y cómo habría que formarlo.
Tomadas conjuntamente las dos obras constituyen un intento más o menos coherente de
formular un programa para una nueva sociedad y para un nuevo tipo de hombre capaz de
vivir a gusto tanto en la nueva sociedad como en la vieja. Así, pues, no podemos considerar
a Rousseau simplemente como un reformador de la educación. Su teoría educativa es en
gran medida complementaria de sus obras políticas. En éstas, Rousseau aboga por una
forma democrática de gobierno basada en lo que él llama la Voluntad General, la voluntad
racional de todos. los miembros del Estado, y por una sociedad compuesta de ciudadanos
independientes en la que la propiedad privada está ampliamente extendida. Como corolario
de su objetivo político último, abogaba también por la libertad de pensamiento, la sencillez
en la ,vida social y la independencia y el individualismo en los hombres. Emilio, el
protagonista del programa educativo de Rousseau, es educado en lo que los marxistas
llamarían virtudes burguesas.
Esto --o algo semejante a esto- constituye el objetivo no declarado de la teoría educativa: la
formación del ciudadano burgués, del hombre de clase media en el nuevo orden social. El
objetivo declarado está formulado en términos algo diferentes. En Emilio, Rousseau no se
plantea la formación de un ciudadano burgués explícitamente. En lugar de ello clama por
una «vuelta a la naturaleza», y de ahí que su teoría educativa se haya concebido
frecuentemente como una rebelión «naturalista» contra el formalismo. Rousseau no
defiende al hombre burgués, sino al que a veces llama el hombre «natural»; y su política
educativa se presenta como «de acuerdo con la naturaleza». Ahora bien, al utilizar este
eslogan, nos encontramos con ciertas dificultades, puesto que el término «naturaleza» es
bastante ambiguo y Rousseau lo utiliza en más de un sentido. Por consiguiente, los
estudiosos de Rousseau tienen ante ellos una dura tarea de interpretación hasta que se
llegue a aclarar completamente cuál es su mensaje; mientras tanto, siempre cabrá la
posibilidad de que su significado sea mal interpretado o mal comprendido.
Lo que Rousseau dice es que la educaci6n debe estar «de acuerdo con la naturaleza» y que
Emilio es el «hombre natural». Esto puede entenderse de muchas maneras, pero por el
momento nos ocuparemos tan sólo de dos posibles interpretaciones.
152
Por «naturaleza»,podemos entender la forma como son las cosas en el mundo de la
experiencia sensible. Se trata aquí de la naturaleza en el sentido en que las rocas y los
árboles, la luz del sol y la lluvia son partes de la naturaleza, el sentido en el que un niño es
un objeto natural. En tal caso, seguir el curso de la naturaleza sería equivalente a tratar al
niño como un animal humano, de acuerdo con las leyes de su crecimiento, con el desarrollo
de sus diversas facultades, su maduración. Indudablemente esto es al menos una parte de lo
que Rousseau quería decir. Deseaba que se centrara la atención en el niño en cuanto tal
niño. Reaccionaba agriamente contra la forma de tratar a los niños, característica del siglo
XVIII, como si fueran pequeños adultos y como si la infancia fuera un período molesto de
imperfección que había que disimular e intentar que se pasara cuanto antes.
Rousseau pone de relieve que los niños no son adultos, y menos aún adultos en miniatura.
No piensan como los adultos, ni tienen las mismas necesidades, intereses ni aficiones; no
deberían ser considerados como adultos imperfectos ni deberían ser tratados como tales. Se
ha dicho que Rousseau «descubrió la infancia», recalcó la idea de que la infancia es una
parte específica e importante de la vida del individuo, con su propio desarrollo peculiar, con
sus propias formas características de pensar y de sentir, y con su propia perfección.
Educar a un niño, según pensaba él, consistía en respetar su naturaleza en cuanto ser en
crecimiento, en desarrollo, capacitarle para alcanzar la perfección de la infancia. La
infancia debería ser un tiempo en el que el niño viviera una vida de sensaciones más que de
conocimientos, una vida de experiencia sensorial, un período de conciliación con el mundo
natural que le rodea.
Sin embargo, existe también en Rousseau otra noción que afecta a este punto, en la cual
«naturaleza» es contrapuesta favorablemente a «socia1». En dos obras anteriores, el
Discurso sobre las ciencias y las artes y El discurso sobre el origen de la desigualdad,
Rousseau había defendido la idea de que el hombre no ha mejorado con la civilización, sino
que en el «estado de naturaleza» presocial era más feliz que el hombre artificial y civilizado
de la sociedad moderna. Esta afirmación difícilmente podría resistir a los resultados de la
investigación antropológica, pero Rousseau la utiliza como hipótesis para explicar la
presencia del mal en el mundo. Este proviene, dice Rousseau, no de la naturaleza original
del hombre, que es buena, sino de la corrupción que produce la sociedad.
Esta doctrina puede servir de apoyo a la creencia de que lo que hay que hacer para
regenerar al hombre es librarle de las limitaciones arbitrariamente impuestas por la
sociedad, de las influencias corruptoras de la vida social, de forma que la bondad natural
del individuo pueda manifestarse. La misma doctrina puede servir también para afianzar
una interpretación
153
3. Teorías históricas de la educación 51
muy influyente de la concepción de Rousseau sobre la educación de los niños. Se parte del
supuesto de que el niño es bueno por naturaleza, de forma que todo lo que se necesita para
su formación es una actitud de pasividad vigilante por parte del educador que no está para
imponer limitaciones sociales adultas, sino más bien para proporcionar al niño
oportunidades para el desarrollo de su bondad in- nata. Hay muchas cosas en Rousseau que
apoyan esta concepción, al menos por lo que se refiere a la crianza de los niños pequeños.
Emilio crece en el campo, lejos de la ciudad. No se le enseñarán normas morales adultas,
las cuales carecerán de todo significado para él. Será tan libre como la situación se lo
permita. Frente a los obstáculos que la naturaleza impone a su voluntad sólo contará con el
control que le imponen sus propias limitaciones, y por lo que se refiere a sus necesidades
reales en cuanto niño se guiará por las sugerencias de su Tutor, cuya actitud consiste en ,ver
a Emilio como una fuerza impersonal semejante a la que manifiestan las «cosas» de la
naturaleza. Durante este tiempo, Emilio no sufrirá la coerción de convenciones meramente
sociales. Estas pesarán sobre él cuando sea un hombre, pero para entonces su bondad
«natural> se habrá desarrollado, y aunque tenga que vivir en una sociedad corrompida, no
dejará que ésta le corrompa a él. Será «el salvaje que puede vivir en la ciudad», el hombre
natural capaz de adaptarse a la sociedad (38, libro 3 ). Estos planteamientos de Rousseau
han dado lugar a más de un experimento de educación permisiva de los niños, que se han
llevado a cabo asumiendo su bondad innata y teniendo en cuenta los peligros de las
limitaciones impuestas por los adultos a las formas de vida infantiles.
Estas ideas nos permiten dar una interpretación de la tesis defendida por Rousseau de que la
educación debe llevarse a cabo de acuerdo con la naturaleza. Podría decirse que la
educación debe ser natural en el sentido de que debe adaptarse a la naturaleza infantil del
educando, acomodando su formación a su edad ya sus necesidades reales y no a las
exigencias del adulto que será mañana. Habrá que dar importancia a su actividad
espontánea, a la ampliación de su experiencia, a la exploración de su entorno, a la
satisfacción de sus necesidades e intereses actuales.
En el libro 2 de Emilio, Rousseau desarrolla esta idea de una educación práctica, basada en
la experiencia directa. Al niño se le interesa por las cosas en vez de por las palabras, por el
mundo concreto que le rodea en vez de por los libros y el saber elaborado. Todo 10 que se
le pide que aprenda tiene relevancia inmediata para él como tal niño. La educación resulta,
además, natural en el sentido de que aspira a dejar que se desarrolle el hombre natural,
entendido aquí como ese ser libre, no corrompido, que generalmente se oculta tras la
apariencia social. Puede esto entenderse como un evangelio de libertad para los niños, una
proclama a favor de la educación «negativa», a favor de una política de mínimas
limitaciones a la espontaneidad innata del impulso infantil. Si se la interpreta de esta forma,
la teoría de Rousseau es más progresista que tradicional, más del tipo de la educación
centrada en el niño que del de la centrada en el maestro o en los contenidos. Todos los que
con posterioridad han elaborado teorías progresivas de la educación, como, por ejemplo,
Pestalozzi o Froebel, han estado influenciados por esta interpretación.
154
Cualquier lector de Rousseau puede adoptar esta interpretación. Pero también es posible,
como ya se ha señalado, otra interpretación. Se puede decir que es erróneo suponer que
Rousseau ve al «hombre natural» simplemente en términos de una inocencia presocial,
como un «buen salvaje». En el siglo XVIII no era infrecuente la opinión de que el hombre
era un ser perfectible, y que no se podía asignar ningún límite a su posible
perfeccionamiento. Los philosophes humanistas y optimistas de la Francia del siglo XVIII
pensaban que son las imperfectas relaciones sociales las que mantienen al hombre alejado
de la perfección. Su condición depende enteramente de su entorno y de la influencia que
éste ejerce sobre él. Este entorno es alterable de manera que, dadas las 'adecuadas
condiciones sociales y educativas, el futuro del hombre será un futuro de continuo
mejoramiento de sus circunstancias y progreso de sus facultades.
La educación, en sentido " amplio, era la clave de la perfectibilidad. «La educación todo lo
puede», decía Helvétius, uno de los contemporáneos de Rousseau. Puede pensarse que
Rousseau está de acuerdo con esta concepción perfectibilista, cuando en su Discurso sobre
el origen de la desigualdad sostiene que el hombre se diferencia de los animales por su
capacidad para perfeccionarse a sí mismo a través del desarrollo de su razón (17, cap. 3 ).
Así, pues, es posible ver al hombre natural de Rousseau como un hombre idealizado, no
como el incorrupto salvaje de un pasado presocial, sino como el hombre perfecto del futuro.
En tal caso la formación del hombre natural no consistiría en liberarle de las limitaciones
sociales, ni menos aún en despojarle de su herencia intelectual en aras de una integridad
infantil. Más bien consistiría en reconstruir positivamente, y sobre bases racionales, las
condiciones sociales que un hombre libre necesita en una sociedad que progresa, y en usar
la totalidad del capital intelectual humano para ayudar a su desarrollo. El Contrato Social,
Emilio y la «educación de acuerdo con la naturaleza» cobran pleno sentido bajo estos
supuestos. Así interpretada la teoría de Rousseau equivaldría a establecer la recomendación
de que al niño debe enseñársele que su naturaleza está llamada a realizarse completamente,
que tiene que transformarse en el hombre libre, en el ciudadano moralmente maduro, en el
hombre ideal (45, cap. 2).
155
Lo que no puede hacerse, si se trata de realizar su naturaleza en cuanto hombre, su
«naturaleza» en cuanto niño, es ignorar que se trata de un ser que está creciendo,
desarrollándose.
Después de este resumen algo apretado del pensamiento educativo de Rousseau, podemos
contemplar de nuevo su teoría a la luz de los supuestos adoptados en ella.
La próxima teoría que vamos a examinar es la del grupo de pensadores de la primera parte
del siglo XIX conocidos como utilitaristas Ingleses. Los utilitaristas, cuyas figuras más
Importantes fueron Bentham, James Mill y John Stuart Mill, ejercieron la crítica social y
tuvieron gran influencia como reformadores. Vivieron en una Inglaterra que estaba pasando
de ser un país predominantemente agrícola a ser el país industrial más adelantado del
mundo, y estuvieron pro- fundamente comprometidos con los movimientos sociales y
políticos que acompañaron a ese cambio.
En ellos podemos distinguir, lo mismo que en Platón y en Rousseau, entre los componentes
explícitos y no explícitos de sus teorías políticas y sociales. Inglaterra estaba
experimentando en aquel tiempo una transformación que la lleva de un tipo de sociedad
semifeudal en la que los hombres desempeñaban sus roles tradicionales, a una sociedad de
individuos «libres» e «independientes», es decir, «libres» de sus roles tradicionales. Una
«economía de mercado», un campo abierto para la competencia entre talentos y energías
individuales estaba sustituyendo al régimen paternalista que se había mantenido
prácticamente desde los tiempos medievales. En este nuevo clima económico estaba
abriéndose camino una «clase media» activa e individualista, frugal, prudente e industriosa
156
que iba poco a poco apropiándose de las minas de carbón y de las hilaturas de algodón, y
alcanzando los escaños de los parlamentos reformados a partir de 1832. No sería
exagerado decir que los utilitaristas eran la voz de esa nueva clase media y que sus teorías
sociales servían de apoyo al nuevo orden social. Esto no siempre aparecía explícitamente
declarado en sus propuestas.
Mill pensaba que un hombre así tendría las virtudes de la moderación, la generosidad y la
justicia, junto con lo que él llama «inteligencia», que incluye tanto el conocimiento como la
perspicacia, el conocimiento del mundo y la habilidad para usar ese conocimiento. En
realidad, tales; virtudes y talentos eran precisamente los que le capacitarían para vivir a
gusto en el tipo de sociedad individualista que los utilitaristas estaban contribuyendo a
crear.
La teoría de Mill incorpora dos supuestos básicos acerca de los sujetos de la educación. En
primer lugar la idea de que son esencialmente egoístas. Los hombres sólo pueden actuar de
acuerdo con lo que ellos creen que servirá para aumentar su propia satisfacción 0 para
evitarse sufrimientos.
157
Se trata de la doctrina del hedonismo psicológico, generalmente adoptada por los
utilitaristas. Mill no formula explícitamente esta doctrina en el ensayo, pero podemos
encontrarla en otras obras suyas y está implicada por lo que dice en el ensayo acerca de las
motivaciones humanas.
El señor Grandgrind, en la obra Hard Times de Dickens, se hacía eco de esta concepción
cuando consideraba que los niños iban a la escuela simplemente para que se les «rellene de
hechos». El modelo tradicional de educación debe mucho a esta doctrina. Lo importante,
sin embargo es que se piense que todas nuestras ideas provienen de la experiencia y que,
por lo tanto, el tipo de Ideas que un hombre tenga dependerá del tipo de experiencias que
haya tenido.
La teoría de Mill asume también otros supuestos respecto a la naturaleza del conocimiento
ya la efectividad de los métodos pedagógicos. Junto con la concepción de la mente como
una «tabla rasa» nos encontramos con la doctrina de que las ideas tienden a asociarse según
la frecuencia con la que se experimente la asociación de los correspondientes elementos del
mundo externo. La sensación de fuego, por ejemplo, generalmente va acompañada de la
sensación de calor, y de ahí que las dos ideas estén estrechamente asociadas en nuestras
mentes.
158
La sociedad decide castigar a los ladrones, pero nadie decide que el fuego caliente. Esta
concepción del conocimiento moral forma también parte de la doctrina según la cual las
asociaciones tienden a reforzarse cuando llevando consigo consecuencias agradables para
el individuo, como es el caso, por ejemplo, de la asociación entre la idea de conducta
virtuosa y la idea de recompensa. Mill aceptaba esta doctrina de forma más o menos plena,
de modo que para él conocer consistía en poseer aquellas asociaciones de ideas que se
correspondieran con los hechos naturales y artificiales o, más exactamente, con el orden de
las sensaciones que somos capaces de experimentar .
El supuesto psicológico básico era que si dos sensaciones o ideas se dan juntas en la
experiencia con frecuencia, la aparición de una de ellas tenderá a ir acompañada o seguida
por la otra. Los métodos más efectivos deberían ser, por consiguiente, aquellos que
garanticen la conjunción sistemática de determinadas sensaciones e ideas en el educando, a
base de enfrentarle muchas veces con esas conjunciones y de hacer que su aprendizaje
constituya una fuente de satisfacción para él. Mill usó, de hecho, tales métodos en la
educación de sus propios hijos.
159
En la práctica esto podría fácilmente dar lugar a un régimen de instrucción militar y de
aprendizaje memorístico; pero por lo que sabemos de la propia práctica de MilI, eso no
sucedió así en su caso. John Stuart Mill, que fue educado por su padre en forma
estrictamente utilitarista, admite que lo que nunca podría decirse de ese tipo de educación
es que fuera un mero aprendizaje memorístico y repetitivo 26. James Mill intentaba
asegurarse de que las asociaciones logradas en la mente de su alumno fueran acompañadas
por algún grado de comprensión. No sólo pretendía que el alumno supiera cosas, sino
también que comprendiera.
Así pues, la teoría educativa de Mill, en pocas palabras, es ésta: dado que lo que hay que
formar es un individuo que, a pesar de su egoísmo natural, constituya un instrumento de la
felicidad general, lo que hay que hacer es, a través de una apropiada programación de sus
experiencias, lograr que asocie en su mente aquellas ideas que son la base de acciones
deseables. Tales asociaciones constituirán el conocimiento, las capacidades y actitudes que
le permitirán ocupar su lugar en la vida social. La presión de la aprobación o la desapro-
bación social, al hacer que aumente o disminuya su propia felicidad, le empujarán a
desempeñar correctamente su papel.
A Mill no le preocupa mucho cuáles puedan ser los intereses del educando, o sus impulsos
espontáneos. Lo que importa es su interés en cuanto ser social, su interés en cuanto
miembro libre, responsable y moral de una sociedad individualista.
El hecho de que, en cuanto niño, esté interesado por esto o lo otro tiene una importancia
secundaria. La teoría educativa utilitarista responde al modelo tradicional, está centrada en
los contenidos y el maestro. Generalmente los utilitaristas eran radicales en la política, pero
en educación no eran «progresivos», al contrario de lo que podía decirse de Rousseau. Hay
además otro aspecto que puede ser contrastado con la interpretación más generalizada de
Rousseau.
Para los utilitaristas, la educación no tenía por qué ir «de acuerdo con la naturaleza»,
excepto en el caso de las asociaciones de ideas que tenían que seguir el orden natural de los
acontecimientos. En realidad tenía que prevalecer sobre la naturaleza y, en especial, sobre
la naturaleza del niño. Tenía que ser social, artificial y adultocéntrica.
Dewey creció en la segunda mitad del siglo XlX en una América que se había puesto en
camino de llegar a ser una de las grandes potencias industriales del mundo, y vivió lo
suficiente para ver cómo América llegaba al nivel de desarrollo del siglo XX. La América
de su primera madurez y de sus primeras obras eran todavía la América de las fronteras en
expansión, y su pensamiento estaba influenciado por este hecho.
En una sociedad así el tipo ideal de individuo suele ser un hombre seguro de sí mismo, con
recursos, activo pionero capaz de hacer frente a un mundo de problemas apremiantes cuya
solución es una condición de supervivencia. Lo que una sociedad de tipo
predominantemente fronterizo necesita no son tanto intelectuales cultos cuanto hombres
prácticos, capaces de emplear sus manos en las tareas más diversas, en la agricultura, en la
pequeña industria, en la dirección de un ferrocarril, un periódico o un municipio.
Una sociedad joven de estas características es lógico que valore el espíritu emprendedor, la
independencia, la individualidad, y que no tolere pretensiones de privilegios que no estén
basados en el mérito y la capacidad. Algo de esta actitud se revela en la obra de Dewey. Su
primer presupuesto valorativo, en cuanto educador, consiste en considerar como deseable lo
que podríamos llamar el J«hombre democrático», el héroe popular de la sociedad
americana del siglo XIX, que ahora es el «hombre de la calle» de nuestros días. Para
Dewey las figuras del Guardián platónico, el refinado Emilio y el burgués utilitarista se
funden en algo así como el experto agricultor de Nueva Inglaterra, seguro de sí mismo, o en
el operario de una manufactoría de Detroit. La tarea de la educación no consiste en formar
un gobernante aristocrático, o un intelectual, ni siquiera un hombre de clase media, sino un
hombre moderno, un ciudadano democrático.
Los supuestos de Dewey respecto a la naturaleza del hombre como sujeto de la educación
responden a una perspectiva completamente laica. Cuando era joven había sido influido por
Darwin, cuya obra El origen de las especies se publicó en 1859, el año en que nació
Dewey. Dewey, como Darwin, consideraba al hombre como, una parte del mundo natural.
Pocos filósofos habían concebido al t hombre en términos menos espirituales o místicos.
Para Dewey el mundo material es el único ámbito de las actividades humanas.
Es un mundo que tiene que ser dominado y obligado a proporcionar objetos para la
satisfacción de los hombres, no solamente en tanto que tales objetos constituyen una
condición del buen vivir humano, sino en cuanto constituyen una condición de su vivir sin más
(10, cap. 1). La vida humana es una sucesión de problemas urgentes que hay que resolver a
cada momento. Resolviéndolos y dominando el entorno es como el hombre adquiere
inteligencia, que para Dewey no es sino un nuevo nombre para el hábito de utilizar la propia
mente de forma eficaz, previsora y «rentable».
161
Así, pues, Dewey supone que el hombre es un animal activo, social y solucionador de
problemas, cuyo éxito en la vida consiste en dominar su entorno, en solucionar
continuamente problemas relacionados tanto con la provisión de alimentos, refugio, vestido,
como con la organización social y política. Sería erróneo suponer que consideraba que el
hombre sólo estaba interesado por los aspectos estrictamente materiales de la existencia.
Desde luego pensaba que estos aspectos eran básicos, pero era también consciente de que
vivir es algo más que eso, y de que cuando las necesidades básicas de los hombres han sido
superadas, sus problemas tienen un carácter secundario y derivado, pues surgen de
actividades que afectan a las artes ya la ,vida social en cuanto tal. Ahora bien, la idea básica de
Dewey es que el hombre es una criatura de este mundo y que su vida, independientemente
del nivel de sofisticación en que se viva, consiste en enfrentarse con problemas, problemas
de cómo cocinar un plato o de cómo hacer un poema lírico, que para el caso es lo mismo.
Las ideas de Dewey sobre los ¡niños se derivan de su concepción general acerca del
hombre. Los niños son esencialmente criaturas activas, exploradores, solucionadores de
problemas. Dewey divide la vida del niño en tres períodos de desarrollo: un período de
«juegos», caracterizado por una actividad completamente acrítica; un período de las
«técnicas», en el que el niño aprende a distinguir entre medios y fines ya realizar
operaciones sencillas, y un período de «atención reflexiva», en el que se hace posible un
enfoque más crítico de la resolución de problemas. Lo fundamental, a lo largo de todas las
etapas, es la actividad que resulta cada vez más diferenciada e intencionada a medida que el
niño se hace mayor (9 b, cap. 4 ).
Igual que hemos hecho con las otras teorías, también en la de Dewey podemos distinguir
entre lo que la teoría declara explícita- mente y lo que está implícito en ella. Respecto 'a
cuestiones de valor, el supuesto tácito es hacer un cierto tipo de individuo capaz de vivir en
un cierto tipo de sociedad, una democracia. Sin embargo, tal como Dewey presenta la
teoría, los objetivos declarados de la educación llevan consigo una distinción entre dos
clases de experiencias, las educativas y las que no lo son, o, como dice Dewey, las que
producen o contribuyen al «desarrollo» y las que no (10, cap. 4 ). Esta idea, que Dewey
expone en varias de sus obras, requiere una explicaci6n.
Lo que Dewey quiere decir es algo como esto: el individuo vive en un inundo que le
enfrenta a una sucesi6n continua de experiencias. Estas experiencias difieren respecto a sus
consecuencias para el individuo. Algunas le conducen a nuevas experiencias de una clase
más amplia, que a su vez abren camino a nuevas experiencias con una ampliación
indefinida de horizontes. Tales experiencias, según Dewey, constituyen un desarrollo del
individuo. Satisfacen lo que él llama el criterio de «continuidad», es decir, conllevan una
mejora continua de la calidad de la vida. Son enriquecedoras. Otras experiencias son em-
pobrecedoras, en el sentido de que tienden a restringir los horizontes del individuo, a
reducir la posibilidad de aumentar las experiencias futuras, y por consiguiente no
constituyen un desarrollo para el individuo. Un ejemplo de experiencia que constituye una
mejora es el aprendizaje de la lectura por parte de un niño.
El aprender a leer supone una mayor interacci6n con el propio entorno, la posibilidad de
abordar y resolver numerosos problemas, cuya solución permitirá tener nuevas experiencias
enriquecedoras; por ejemplo, iniciarse en la literatura, la historia o las ciencias. A su vez
estas experiencias proporcionan nuevas oportunidades de respuesta personal ante nuevos
problemas que resolver y nuevas formas de calmar esos problemas. Por el contrario,
162
actividades como jugar a los dardos o hacer rompecabezas, por lo general no .van mucho
más allí de sí mismas y por consiguiente no amplían mucho los propios horizontes, ni
producen o constituyen un desarrollo en el sentido de Dewey. Desarrollo, para Dewey,
implica la extensi6n y el aumento de las potencialidades y posibilidades de una persona, de
manera que para él desarrollo continuo es sinónimo de vida afortunada.
Dewey identifica por lo general «educación» con desarrollo, y concibe a aquélla como un
proceso de interacci6n continua entre el individuo y su entorno, que se produce a lo largo
de toda la vida y que no ha y que pensar simplemente en términos de una escolarización
formal. Esta identificaci6n de la educaci6n con el desarrollo personal le impide admitir
cualquier finalidad externa para la educación, como por ejemplo la creaci6n de riqueza. En
la medida en que las actividades humanas produzcan bienes o satisfacciones lo hacen de
manera que puedan ser, y deben ser, constitutivas de desarrollo. Así, pues, Dewey se niega
a admitir que la educaci6n tenga o pueda tener un objetivo más allá de sí misma. El fin de
la educación es simplemente más educación, más desarrollo o, como a veces se ha dicho,
los fines de la educación son internos e intrínsecos. Sin embargo, esto no es incompatible
con el objetivo propuesto por Dewey de forma más o menos explícita, de que hay que
formar un cierto tipo de individuo, un hombre democrático, laico y tecnol6gico. Se trata
simplemente de que esta es la forma como se presenta el «desarrollo» en los comienzos del
siglo xx- .
Las ideas de Dewey sobre métodos educativos constituyen una parte central de su teoría y
dan lugar a algunas recomendaciones pedag6gicas muy especiales. Reconoce que una parte
importante de la educaci6n de los niños debe tener lugar en la escuela, pero se opone a la
idea de que la escuela sea un lugar deliberadamente separado del resto de la vida social, un
lugar donde los niños son segregados y preparados para la vida adulta. Ver la escuela de
esta manera sería divorciar la educaci6n de la vida real, y ello impediría lograr el propósito
de la educaci6n que es el desarrollo personal. Por consiguiente, Dewey recomienda que la
escuela se parezca a la gran sociedad de la que en realidad es una parte, y esté integrada en
ella.
163
El supuesto que se adopta aquí es el de que lo que suceda en la escuela sólo se 1justifica en
la medida en que sea una versión purificada y simplificada i de la vida fuera de la escuela
(10, cap. 2). Así, pues, tendrá que haber en ella oportunidades para la actividad infantil, para
actividades del tipo de resoluci6n de problemas que implican adquisición y desarrollo de
inteligencia. Además los problemas deberán ser problemas reales, problemas apropiados al
estadio de desarrollo alcanzado por el niño y que se originen en sus intereses infantiles, no
problemas de adultos formulados por sus maestros, ni problemas de timo meramente
académico. Por ejemplo, los «problemas» que suelen aparecer en un texto de matemáticas
no son del tipo de problemas que los propios niños se suelen plantear. Los problemas de los
niños surgen de forma natural a partir de sus necesidades, de su necesidad de comprender
qué está sucediendo en el mundo que le rodea, de su necesidad de enfrentarse con ese
mundo, de hacer cosas por sí mismo.
La vida social de una comunidad es un rico complejo de actividades que el niño va a heredar;
la escuela debe proporcionarle una versión de ese mundo para que el niño pueda tomar parte
en él. Tenemos aquí un supuesto que liga muy estrechamente a Dewey con Rousseau: el de
que los métodos educativos más efectivos son aquellos que se basan en la, experiencia
directa, de primera mano, y en la actividad práctica de los educandos; una actividad en la que
la necesidad del conocimiento, de la destreza y del ejercicio intelectual se haga sentir por sí
misma. Dewey criticaba a las escuelas de su tiempo porque en ellas siempre se daba
importancia exclusiva al contenido que había que aprender, a11ibro de texto, a la palabra
del maestro, en vez de dar importancia a la actividad participativa del alumno.
En consecuencia, los métodos que Dewey recomendaba consistían en hacer que los niños
trabajaran en temas de su interés, que supusieran problemas reales para ellos, que les
permitieran relacionar sus actividades con la vida fuera de la escuela y que les
proporcionaran experiencias enriquecedoras. Pensaba que había que procurar que los niños
trabajaran juntos, como hacen los adultos; que colaboraran en las más variadas tareas,
haciendo cosas, cocinando, escribiendo un periódico, etc. Así podrían hacer frente a los
problemas humanos que se presentan en el trabajo cooperativo y aprender las virtudes
sociales de la tolerancia, la disciplina y la responsabilidad social.
Desde esta perspectiva, enseñar no consiste ya en rellenar las mentes de los niños con ideas
o conocimientos, sino en capacitarles para adquirir inteligencia y actitudes a base de
enfrentarlos con el mundo que les rodea y con los problemas prácticos que en él se plantean
(9 a y 9b; 10, cap. 14).
6. Conclusión
Las teorías generales de la educación expuestas en este capítulo abarcan desde los tiempos
de los griegos hasta la actualidad. Como era de esperar, presentan diferencias en muchos
aspectos importantes. Una teoría capaz de satisfacer a un aristócrata griego del siglo IV a.
de C. es lógico que difiera de una que refleje las concepciones de un hombre del siglo
XVIII o las de un moderno americano demócrata como Dewey. Pero a pesar de las
diferencias, existen ciertas semejanzas que este capítulo ha intentado poner de manifiesto.
Platón y MilI, por ejemplo, coinciden en proporcionar lo que se ha llamado un modelo
tradicional de educación, un modelo centrado en los contenidos, en el que se resalta la
importancia del conocimiento como un medio para alcanzar fines sociales e individuales
que se consideran deseables. Rousseau y Dewey coinciden en ofrecer la otra cara de la
moneda, el modelo centrado en el niño en el que lo que se resalta no es tanto la importancia
del conocimiento cuanto la de la actividad individual y la necesidad de que el alumno
participe directamente en la empresa educativa. La distinción entre estas dos concepciones
no debe ser exagerada.
Los tradicionalistas, tanto en tiempos de Platón como ahora, también se interesan por el
desarrollo del individuo, y los teóricos centrados en el niño en modo alguno niegan la
importancia del conocimiento. Las diferencias entre estos dos puntos de vista son muchas
veces simples diferencias de énfasis.
Por otra parte, existe una estructura común que subyace a las cuatro teorías al margen de
sus diferencias de énfasis y de concepciones sociales y políticas. Todas ellas; ven la
educación como un medio para conseguir un fin, aunque los fines se formulen de diferentes
formas. Todas adoptan supuestos acerca de la naturaleza humana, aunque los supuestos que
adopten no sean iguales.
Todas suponen que la pedagogía que prescriben es adecuada para alcanzar el fin que se
proponen. En todas se da un modelo prescriptivo de medios a fines del tipo siguiente:
puesto que los hombres son de tal forma, si usted quiere conseguir una determinada
finalidad, un hombre «justo», un hombre «natural», un hombre «moderno», usted debe
organizar sus instituciones educativas de tal y tal manera. Cada teoría desarrolla de forma
diferente los detalles del modelo. Desde luego se pueden descubrir en ellas algunas otras
semejanzas, como la de que todas ellas implican un intento de persuadir para que se acepten
no sola- mente las recomendaciones pedagógicas, sino también los objetivos sociales
incorporados explícita o implícitamente a la teoría. Como ya dijimos al comienzo de este
capítulo, la teoría educativa puede servir tanto para hacer propaganda como para ayudar a
la práctica educativa, y al leer obras sobre educación conviene tener siempre presente esta
posibilidad.
165
UNA MIRADA
A LAS TEORÍAS Y CORRIENTES
PEDAGÓGICAS
COMPILACIÓN
175
A continuación se incluyen los rasgos más importantes de cinco teorías substancia-
les: la instruccional, la del aprendizaje significativo, la humanista, la psicogenética y
la sociocultural. Lo relativo a planteamientos específicos dentro de estas teorías es
abordado en el tercer apartado, donde la biografía de cada autor es acompañada
por sus aportaciones.
TEORÍA INSTRUCCIONAL
176
Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
Jerome Seymour Bruner (1915), su representante más conocido, señala que las
teorías de la enseñanza, de la instrucción o instruccionales —en sus palabras— deben
ocuparse de la organización y sistematización del proceso didáctico con base en los
procesos y las estructuras cognitivas del sujeto, “la organización de la mente” como él
lo denomina; esto a partir del establecimiento de dos componentes, uno de carácter
normativo y otro de carácter prescriptivo.
16
177
Teorías del apredizaje
TEORÍA HUMANISTA
17
178
Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
TEORÍA PSICOGENÉTICA
Uno de sus principales aportes fue la división del desarrollo cognitivo en etapas —cada una
caracterizada por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes—, las
cuales se expresan en ciertas capacidades que, al tiempo que funcionan como indica-
dores del desarrollo, imponen restricciones a los niños.
Esta teoría se vincula profundamente a la obra de Jean William Fritz Piaget (1896-
1980), quien puntualmente es ideólogo de la epistemología genética, pero se le atri-
buye la formalización de la teoría psicogenética, ya que sugirió que mediante los pro-
cesos de asimilación y acomodación se construyen nuevos conocimientos a partir de
las experiencias. Además articuló una propuesta respecto a los mecanismos que per-
miten que el conocimiento sea interiorizado.
El primer proceso, la asimilación, se manifiesta cuando las experiencias de los indi-
viduos se alinean con su representación interna del mundo, por lo que son incorpora-
das a un marco ya existente. La acomodación, en cambio, reenmarca la representación
mental del mundo para que sea posible adaptar o incluir nuevas experiencias, por lo
que puede entenderse como el mecanismo por el cual una experiencia conduce al
aprendizaje.
La articulación de ambos procesos ocurre de la siguiente forma: al actuar
con una expectativa errónea del modo en que funciona el mundo se tienen altas
probabilidades de fallar; cuando esto ocurre y se acomoda el incidente al mismo
tiempo que se reformula la idea sobre cómo funciona el mundo, se aprende de
cada experiencia. Esta consecución nos permite respaldar uno de los puntos
más representativos de la psicogenética: para esta teoría los niños construyen
activamente su propio mundo al interactuar con el del exterior.
Por último, cabe resaltar que los esfuerzos de diferentes investigadores por
llevar las ideas de Piaget a la educación son conocidos como pedagogía operatoria.
18
179
Teorías del apredizaje
TEORÍA SOCIOCULTURAL
25
180
Este segundo apartado describe siete corrientes: la Escuela Nueva, las pedagogías
de la liberación, la cognitiva, la conductista, la constructivista. Y además, el pensa-
miento complejo. Cierra este segundo apartado el enfoque por competencias, el
cual es presentado con especial cuidado.
Estas corrientes fueron seleccionadas por estar caracterizadas como tendencias
que —con el soporte de teorías y modelos psicológicos o psicopedagógicos— han
dado origen a formulaciones prácticas y concepciones didácticas, metodológicas
y organizativas para la educación.
Su finalidad era cambiar el método tradicional de enseñanza por otro que permitiera
una mayor participación de los educandos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Así,
la base del proceso educativo son los alumnos, cuya participación activa es fomen-
tada de manera individual o colectiva y los conocimientos se refuerzan mediante la
acción y la investigación. Respecto al modo pasivo, en donde el maestro tiene toda
la responsabilidad de cumplir con los objetivos de enseñanza, éste es sustituido por
un sistema donde el maestro participa como orientador, facilitador y conductor del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Escuela Nueva inició a finales del siglo xix, pero fue hasta el término de la
Primera Guerra Mundial cuando surge como una verdadera corriente pedagógica y se
le considera una esperanza de paz.
25
181
Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
26
182
Corrientes pedagógicas
Una de las obras fundamentales de esta corriente es Pedagogía del oprimido (1969),
del brasileño Paulo Freire, quien propuso un cambio en el proceso de aprendizaje de
los alumnos mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo en el que viven para
propiciar la elaboración de normas de convivencia. Desde este precepto, el maestro
examina la forma idónea para ayudar a los educandos a reflexionar y a convertir esta
actividad en aprendizaje, al suscitar el análisis crítico, la indagatoria y la defensa de sus
convicciones a través de la estructuración de argumentos.
Es de resaltar la perspectiva que adopta la pedagogía de la liberación en cuanto a
las cuestiones de fe, ya que considera que para liberar a las personas de la ignorancia
27
183
Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
PEDAGOGÍA COGNITIVA
Está orientada por la ciencia cognitiva, un movimiento desarrollado desde 1950 que
influyó tanto a la ciencia como a algunas disciplinas sociales y de humanidades. El
psicólogo Jerome Seymour Bruner, uno de los principales actores en la llamada
“revolución cognitiva” (la cual planteaba un modelo formal de la mente para explicar
el conocimiento humano), aseguró que el principal objetivo de ésta fue recuperar el
estudio de la mente en las ciencias humanas tras un largo periodo de fuerte objetivismo,
lo cual se explica al considerar que lo cognitivo es el paso sucesivo del conductismo.
Este enfoque establece habilidades para orientar los procesos mentales de infor-
mación, representación y acción, que bien pueden entenderse como los pasos que
cambian los conocimientos adquiridos con anterioridad por otros generados en el in-
tercambio de la información.
La información, de acuerdo con Bruner, se organiza en clases ya establecidas o por
construir; es decir, el significado existe antes de la información. Luego, la representación
es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado
e ingresa en la memoria a través de imágenes, eventos o palabras que servirán de
herramientas para realizar operaciones mentales o acciones, como tomar una decisión
o solucionar un problema.
El aprendizaje constituye la síntesis de la forma y el contenido recibidos por las
percepciones, mismas que actúan de forma personal y, a su vez, están influidas por
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje se vincula no tanto
28
184
Corrientes pedagógicas
con lo que hacen los estudiantes sino con lo que saben y cómo lo adquieren; por lo
que el conocimiento obtenido es una actividad mental que implica una clasificación
interna y una estructuración por parte del estudiante que así, al realizar estas acciones,
se transforma en un participante activo del proceso de aprendizaje.
Al considerar al ser humano como un organismo que realiza una actividad funda-
mentada en el procesamiento de información, la pedagogía cognitiva muestra una
nueva visión del ser humano y reconoce la importancia de cómo las personas organi-
zan, acoplan, filtran, reintegran y evalúan la información en esquemas mentales que
son empleados para acceder e interpretar la realidad.
PEDAGOGÍA CONDUCTISTA
Tiene como fundamentos los estudios realizados en psicología por Iván Pávlov (1849-
1936) y John Broadus Watson (1878-1958), famosos por remarcar el vínculo entre sus
propuestas teóricas y el carácter experimental de la psicología. Esta relación con la
investigación aplicada adquirió renombre a partir de 1940, pero sus raíces se remon-
tan a principios del siglo XIX, en los hallazgos obtenidos en la investigación básica,
que en ese entonces se dirigía a explicar las condiciones en las que ocurre —o no— la
adquisición, el mantenimiento y la generación de conductas.
Los conocimientos teóricos así generados propiciaron reflexiones en torno a dos
temas de valor primordial para la educación: el aprendizaje y el desarrollo. Así, la pe-
dagogía abrevó de la psicología conductual para observar a la enseñanza como algo
estructurado y susceptible de ser guiado por los principios del condicionamiento ope-
rante, el cual, en el contexto escolar, busca que los alumnos adquieran un amplio reper-
torio conductual que pueda traducirse en ventajas sociales para ellos.
Simultáneamente a la formulación de este concepto, Burrus Frederick Skinner desa-
rrolló un sistema pedagógico, una de las propuestas más relevantes del conductismo:
29
185
Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
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Corrientes pedagógicas
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Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
PENSAMIENTO COMPLEJO
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188
Corrientes pedagógicas
ámbito escolar, busca que los estudiantes desarrollen una estrategia de pensamiento
que no sea reductiva, sino reflexiva.
Entre los movimientos que le dan soporte se encuentra la teoría sistémica, pro-
puesta por Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), de la cual hereda la sustitución de la
liga todo/partes por la relación sistema/entorno. Así, un sistema no se forma a partir
de una estructura dada, sino a través de su interacción con el entorno; de forma que
éste deja de ser un condicionante para convertirse en un constituyente.
Por otra parte se encuentra el pensamiento cibernético —iniciado por Norbert
Wiener (1894-1964), John von Neumann (1903-1957), Gregori Bateson (1904-1980)
y Margaret Mead (1901-1978)—, el cual se interesa por definir las leyes generales de
la comunicación. Aplicado a la pedagogía, atiende la eficiencia y el flujo de la infor-
mación, que no va únicamente del docente hacia el alumno, sino también a la inver-
sa, y no sólo es de conocimiento, sino también de hábitos y actitudes, entre otros.
Por sus características, el pensamiento complejo se ubica en el campo de la
epistemología, cuyo objeto de estudio es la producción y validación del conocimiento
científico mediante el análisis de sus criterios. Puede decirse que se fundamenta en tres
principios: dialogía (la relación del sistema aparece ante la paradoja), la recursividad
(que es la capacidad de modificar el sistema) y la hologramia (la parte en el todo y el
todo en la parte).
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Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
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Enfoque por competencias
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Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
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Enfoque por competencias
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Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
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Enfoque por competencias
Competencias Básicas
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Una mirada a las teorías y corrientes pedagógicas
EDUCACIÓN
PILARES
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Enfoque por competencias
• Servir para ayudar, estimular y conocer cómo aprende el alumno, para saber
cuáles son sus dificultades, con el propósito de mejorar el proceso de ense-
ñanza, de planear adecuadamente las estrategias de aprendizaje, para superar
situaciones reales en contextos concretos.
• Dirigirse a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el
proceso: las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que rea-
liza el alumno y los contenidos de aprendizaje.
• Ser un proceso que permita conocer el grado de aplicación de los conocimientos
adquiridos en situaciones diversas, por lo que debe ser pensado para resolver
acciones futuras.
• Utilizar técnicas y recursos diferenciados según el tipo de competencia y la situa-
ción-problema a resolver.
• Emplear diversos instrumentos que deben variar en función del tipo de conte-
nido, objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes),
como pueden ser pruebas escritas, resolución de ejercicios para relacionar y uti-
lizar conceptos, trabajos en equipo, debates, diálogos, expresión oral, observa-
ción, manifestaciones en actividades extraescolares, deportivas y complementa-
rias fuera del aula.
41
197
CAPÍTULO 1
Las relaciones entre Didáctica y Curriculum:
aportes para la práctica1
Sofía Picco
Introducción
Las articulaciones y desarticulaciones que se fueron dando y que se dan en nuestro país
entre la Didáctica y el Curriculum son complejas. La Didáctica cuenta con una amplia tradición
teórica en Argentina, con influencia de Europa continental y con desarrollos importantes a lo
largo de todo el siglo XX. Mientras que el Curriculum ingresó a fines de los años ’60 en Argenti-
na y gran parte de América Latina proveniente de los Estados Unidos y después fue incluyendo
aportes de otros países, como Inglaterra, sobre todo con el retorno de la democracia en 1983.
Como sucede con otros estudios teórico-epistemológicos, es posible construir diferentes pers-
pectivas para estudiar las relaciones entre ambas disciplinas resaltando distintos aspectos que
configuren, a su vez, análisis con matices particulares.
En la selección de la perspectiva de abordaje influye predominantemente el potencial
público-interlocutor al que va destinado este trabajo. Asumimos que el futuro profesor en-
contrará interés en leer un capítulo que le ofrezca categorías conceptuales e instrumenta-
les para entender los aportes de la Didáctica y el Curriculum para su práctica docente ac-
tual y/o futura2.
Una parte importante de las reflexiones aquí vertidas, se han gestado en el desarrollo profe-
sional y, específicamente, en el dictado de la asignatura Diseño y planeamiento del curriculum,
según la denominación aún vigente en el Plan de estudios del Profesorado en Psicología de
1984, para cuyos estudiantes la cursada es obligatoria 3. Pero, en las modificaciones curricula-
res de principios de la década pasada, nuestra asignatura pasó a denominarse Didáctica y
Curriculum, manteniendo la dependencia institucional en el Departamento de Ciencias de la
Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE), de la Univer-
sidad Nacional de La Plata (UNLP), de carácter optativo para el conjunto de los Profesorados
que se cursan en esta Casa de Altos Estudios. A partir de aquí, nuestra materia incorpora en su
desarrollo contenidos de las dos disciplinas de las que nos ocupamos en este capítulo.
1
Este capítulo se construye sobre la base de la revisión crítica de la tesis de doctorado titulada “Concepciones en torno
a la normatividad en la didáctica. Un análisis interdisciplinario de obras teóricas didácticas y curriculares en la Argen-
tina entre 1960 y 1990” (Picco, 2014).
2
Si fuera de interés del lector, puede profundizar en las relaciones que han mantenido la Didáctica y el Curriculum en
nuestro país desde una perspectiva histórica en Picco (2014, específicamente en el capítulo II).
3
El plan de estudios del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
http://www.psico.unlp.edu.ar/carreras_de_grado
11
198
En este sentido, nos proponemos explicitar una particular concepción de Didáctica y de Cu-
rriculum, como disciplinas que estudian las prácticas educativas, y cómo éstas se pueden vin-
cular interdisciplinarmente a los fines de aportar criterios de intervención para resolver los pro-
blemas que se nos presentan a los docentes en nuestras prácticas de enseñanza. Partimos de
reconocer que las prácticas de enseñanza, como analizan Basabe y Cols (2007) son comple-
jas, involucran una acción intencional de parte de quien enseña y mayoritariamente se realizan
en el marco de los sistemas educativos contemporáneos. Como explican las autoras, el contex-
to escolar aporta a la enseñanza una serie de rasgos que demandan ser considerados para el
análisis y la intervención, como por ejemplo: la escuela es un espacio social especializado, la
enseñanza se realiza de un modo descontextualizado, el tiempo está segmentado y pautado
para la realización de las actividades, se delimitan los roles de profesores y estudiantes, la
enseñanza se realiza en un colectivo, los contenidos que se enseñan en la escuela vienen
determinados por las autoridades del sistema, la enseñanza está atravesada por la evaluación
y la acreditación de los aprendizajes y se visualiza una cierta uniformidad en las prácticas pe-
dagógicas a nivel mundial.
Además, a los fines de este capítulo, nos parece interesante revisar críticamente la propuesta
de Barbosa Moreira (1999) relativa a la construcción de un “programa de interferencia” entre la
Didáctica y el Curriculum que tenga centralidad en las prácticas de enseñanza.
12
199
mencionar que la Didáctica, desde su surgimiento como disciplina, ha estado preocupada por
ayudar al docente a enseñar. Muchos autores la definen como una disciplina teórico-práctica o
como una “caja de herramientas”4 (Feldman, 2002; Davini, 2008).
Por otro lado, la Didáctica se desarrolló en la Argentina como disciplina con anterioridad a la
entrada de la teoría curricular norteamericana. En aquellos años circularon en nuestro país
diversos textos de Didáctica "general", destinados principalmente a la formación inicial de
maestros y de aquéllos que ya estaban en ejercicio de la docencia. Hacia finales de los años
’60, además del mencionado ingreso del Curriculum como disciplina, tuvieron lugar otros pro-
cesos, entre ellos: las críticas al tecnicismo, la expansión de las didácticas especializadas en
campos de conocimiento y las revisiones epistemológicas en la Didáctica.
La palabra Didáctica, por su parte, tiene un origen griego y proviene de διδαξειν (didaskein)
que significa “enseñar” y su uso ha derivado en “arte de enseñar”. Es Wolfgang Ratke el prime-
ro que utiliza la expresión en su libro de 1629 llamado Principales aforismos didácticos. (Man-
ganiello, 1968; Bolívar Botia, 2008).
Otros autores como Hamilton (1999) rastrean antecedentes más remotos llegando a la Gre-
cia clásica, de la mano de los διδάσκαλος (didaskalos, maestros) que se ocupaban de la ins-
trucción de los niños mayores con diferentes títulos y responsabilidades.
No obstante, se ubica en el siglo XVII el nacimiento de la Didáctica como disciplina,
aun cuando se puedan reconocer diversos antecedentes y la existencia de prácticas de
enseñanza previas. Más precisamente se ubica el hito fundacional de la Didáctica5 en
16326 cuando se publicó la Didáctica Magna, considerada la obra más conocida de Juan
Amós Comenio.
Los primeros pasos en la Didáctica marcaron de esta manera la centralidad del docente
y de su accionar apoyado en las prescripciones metodológicas. Esta característica también
aparece en otros trabajos de la época. El deber ser de las acciones que tenían que desa-
rrollar el docente y el alumno –normativa bifronte en términos de Barco (1989)–7 para el
alcance de los fines establecidos, estaba claramente estipulado. Pero, una cuestión a des-
tacar es que esta normativa no se realizaba al margen de los fundamentos y fines que
orientaban el rumbo de la educación. En toda la obra de Comenio puede leerse que esa
finalidad estaba representada por Dios, evidenciándose esa cosmovisión religiosa del
mundo que inundaba otras áreas de la vida.
Por otro lado, la Didáctica presenta mayor desarrollo en Europa continental mientras que el
Curriculum lo hace en países anglosajones. A su vez, la Didáctica ha tenido más desarrollo en
4
Esta concepción de Didáctica y del aporte de la disciplina a la formación docente universitaria se encuentra
desarrollada más ampliamente en el capítulo 6 de este libro titulado “Reflexiones acerca de lo metodológico en
la formación docente”.
5
Entre los autores que sustentan esta afirmación podemos citar a: Barco (1989); Camilloni (1993); Martínez Bonafé
(2004); quienes reconocen en la obra de Comenio el surgimiento oficial de la Didáctica aunque prácticas didácticas y
de enseñanza hayan existido con anterioridad. Díaz Barriga (1991), por su parte, sostiene que es más conveniente
contextualizar la obra de Comenio y pensar en el surgimiento de la Didáctica como producto de una época: el siglo
XVII y el surgimiento de la ciencia moderna.
6
Comenio había comenzado a escribir la Didáctica Magna en lengua checa en 1627 (Ravecq, 1957). La edición sueca
se publicó en 1632 y la edición latina en 1657. Posiblemente sea esta última la más divulgada. Recor- damos que el
latín era la lengua de los intelectuales hasta el siglo XVIII y la traducción a ella contribuía con la difusión de las obras.
7
Davini (1996) reconoce que en la obra de Comenio y en la de otros pensadores de la época, como por ejemplo
en Herbart, a quien comentamos en las próximas líneas, la Didáctica se ligaba a la producción de un conjunto
de reglas de acción que disciplinaban la conducta del docente y de los alumnos, y al problema de los fines y
valores de la educación, que guardaban una cierta normatividad en pos de la construcción del mundo deseado.
13
200
aquellos países con una tradición centralizada en sus sistemas educativos; y el Curriculum
convive con sistemas educativos descentralizados en líneas generales.
En la Argentina, es la Didáctica proveniente de Europa la disciplina con mayor tradición de
pensamiento, aquella que más aportes ha brindado para pensar los problemas educativos. No
obstante y tal como lo plantea Camilloni (1996), existen ciertas controversias acerca de si la
Didáctica es una teoría de la enseñanza, como lo indica la tradición europea; si se confunde
con la Psicología educacional más propia de la tradición norteamericana; o si debe ser reem-
plazada por alguno de sus objetos de estudio, entre ellos el Curriculum.
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney (2002) postulan que históricamente la Didáctica (gene-
ral) se ha caracterizado por producir un discurso normativo acerca de la enseñanza y, específi-
camente, acerca del contenido, el método y la evaluación. Es precisamente esta tradición –
como veremos a continuación– la que recibió en la década del ’60 el impacto de la teoría curri-
cular de corte tecnológico y proveniente, principalmente, de los Estados Unidos. Posteriormen-
te, en la década del ’80, hicieron su aterrizaje la Sociología del curriculum y los enfoques prác-
ticos y críticos, prioritariamente de origen sajón.
Más allá de las vicisitudes por las que ha transitado la Didáctica como disciplina, cuya pro-
fundización no es absolutamente pertinente a los fines de este trabajo, podemos decir que la
Didáctica se encuentra en la actualidad en un “momento de reconceptualización” (Feldman,
1999, 2002; Cols, 2003) o de nueva reconceptualización. Nos atrevemos a hablar de una nue-
va reconceptualización con la intención de no reducir el “momento de reconceptualización” al
período histórico que marcó prioritariamente su denominación, que en la Argentina podríamos
ubicar en la década del ‘80.
“Como “reconceptualización didáctica” puede agruparse un movimiento amplio, de variadas
raíces teóricas, que estructura su posición como una respuesta al tecnicismo” (Feldman, 1999:
48). En la actualidad también podemos encontrar diferentes perspectivas teóricas que revisan
críticamente la agenda clásica de la Didáctica, como expresa Litwin (1996), así como también
las preocupaciones, posibilidades y límites de la propia disciplina (Avolio de Cols, Camilloni,
Souto y Coria, 2015).
El recorrido histórico permite visualizar complejas dinámicas de articulación y desarticula-
ción entre los tres componentes epistemológicos –explicación, norma y utopía– de la Didáctica
y la Pedagogía. Asimismo, esta articulación, sólo separable a los fines analíticos, es indispen-
sable para la conformación de las disciplinas, la producción de conocimiento y la intervención
en las prácticas educativas tendiente al alcance de los fines establecidos8.
Por un lado, algunos trabajos vuelven a pensar la importancia de la dimensión normativa de
la Didáctica, como vemos sobre el final de este capítulo. Ya no se pretende la normativa come-
niana bifronte, como decía Barco (1989), pero tampoco se aboga por una descripción no inter-
vencionista de las prácticas de enseñanza.
8
Algunos autores que sustentan esta postura son: Gimeno Sacristán (1978); Contreras Domingo (1990); Davini (1996);
Silber (1997); Feldman (1999).
14
201
Por otro lado, la Didáctica evidencia diferentes temas-objeto (Camilloni, 1996; 2007a) que le
generan preocupación y sobre los cuales produce conocimientos.
Por último, no es menor en esta revisión crítica, destacar las relaciones interdisciplinares
que mantiene la Didáctica para estudiar y orientar la enseñanza. De todas estas relaciones,
aquí aludimos con más detalle al Curriculum, por ser el otro campo que nos ocupa en el desa-
rrollo de esta asignatura.
15
202
tulo 22), “las costumbres” (capítulo 23), e “inculcar la piedad” (capítulo 24). Esto sin descono-
cer que su ideal pansófico –el que estructura toda su obra– se define de la siguiente manera:
cómo enseñar todo a todos, aludiendo con el primer “todo” al contenido a transmitir. Cabe
destacar, siguiendo a Cols (2007), que si bien Comenio reconocía la especificidad de los
distintos tipos de saberes y dedicaba diferentes capítulos de su Didáctica Magna a su trata-
miento, buscaba un método de aplicación general e invariable más allá de estas particulari-
dades (Comenio, 2000).
En lo que respecta al campo del Curriculum, Díaz Barriga (1991, 1994) sostiene que el tér-
mino curriculum emergió de la mano de la Pedagogía pragmática en la sociedad industrial es-
tadounidense y si bien aparecieron algunas ideas a principios del siglo XX, el campo se desa-
rrolló y especializó al finalizar la II Guerra Mundial. En cambio, Hamilton (1993; 1999) considera
que el término curriculum apareció asociado por primera vez a las prácticas educativas en los
colegios europeos protestantes del siglo XVII; mientras que Egan (2000) le asigna un sentido
curricular a la educación desarrollada en los diálogos que tanto Aristóteles como Platón mante-
nían con sus discípulos en la antigua Grecia.
No obstante esta diversidad de definiciones, a los fines de este trabajo optamos por delinear
una conceptualización que considere al curriculum genéricamente como una propuesta formati-
va. Todo curriculum expresa aquello que una sociedad particular, en un momento histórico
determinado, considera que es valioso transmitir a las jóvenes generaciones (Lundgren, 1992;
Kemmis, 1993; De Alba, 1995; Salinas Fernández, 1997).
Por su parte, el Curriculum o la teoría curricular es también la disciplina que se encarga de
estudiar la construcción, el diseño, puesta en marcha y evaluación de proyectos de formación,
así como también de reflexionar y de resolver los problemas implicados en dichas prácticas.
Al igual que Barbosa Moreira (1999) y Bolívar Botia (2008), consideramos que el curriculum
se concreta en la enseñanza y que la enseñanza se realiza en un contexto curricular. Se visua-
liza acá un punto de contacto, una imbricación en las prácticas concretas de enseñanza entre
lo que podríamos denominar como los objetos de estudio de las dos disciplinas que nos ocu-
pan: la Didáctica y el Curriculum.
Pensamos que estos vínculos complejos entre la enseñanza y el curriculum se dan aun
en los casos más alejados de la escolarización que podamos imaginar. Nos parece intere-
sante tomar una definición amplia de enseñanza como lo hace Feldman cuando dice “que
la enseñanza consiste en hacer que dos sepan lo que antes sabía uno” (2002: 70). Con esta
conceptualización podemos ubicar prácticas de enseñanza desde que el hombre es hombre,
en la misma transmisión de una generación a otra de los saberes acumulados. No se indica
qué saberes se intercambian ni cómo se lo hace, pero sí se enfatiza, como ya lo plantea
claramente Fenstermacher (1989), que hay una intencionalidad en toda práctica de
enseñanza. La enseñanza consiste en concretar la intencionalidad de compartir un saber.
16
203
Consideramos que algo similar ocurre con el curriculum. Si lo pensamos como una propues-
ta de formación, podemos encontrarlo en las prácticas educativas denominadas no formales y
aun en las informales. Siempre hay una propuesta de formación que se concreta, de la mano
de aquella intención, aun cuando presente diferentes niveles de explicitación10.
Entonces, desde estos planteos, nos resulta difícil posicionarnos en una perspectiva disci-
plinar para discriminar “de esto se ocupa la Didáctica” o “de esto se ocupa la teoría curricular”.
Las prácticas de formación son complejas, problemáticas, y los campos disciplinares nos apor-
tan categorías conceptuales e instrumentales para ayudar a hacerlas inteligibles y para interve-
nir en ellas. Es desde aquí desde donde pretendemos construir el punto de anclaje para mirar
las relaciones entre la Didáctica y el Curriculum, tratando de responder a las siguientes pregun-
tas: ¿qué nos aporta la Didáctica y el Curriculum para intervenir? ¿Qué podemos tomar de una
y de otra disciplina para programar nuestras clases? ¿Qué nos brinda una y otra disciplina para
pensar e intentar resolver los problemas de enseñanza que se nos presentan cotidianamente a
los docentes?
Por otra parte, tomando los aportes de Álvarez Méndez (2001), podemos decir que los
vínculos que cada autor o cada tradición teórica delinean entre la Didáctica y el Curriculum
están en relación con los límites de la propia conceptualización. “Algunas definiciones de Curri-
culum abarcan el campo semántico de la Didáctica, otras la trascienden y en otras habrá coin-
cidencia o simplemente más cercanía” (Álvarez Méndez, 2001: 175). En este sentido, depen-
diendo del posicionamiento del autor y de los límites que visualice para su propio campo disci-
plinar, quedarán configuradas las relaciones con la otra disciplina.
Además, con respecto a las áreas de incumbencia de la Didáctica y el Curriculum, se puede
decir que la primera ha estado más inclinada a pensar las cuestiones de método, es decir, el
cómo enseñar, mientras que el segundo se ha ocupado de manera prioritaria por el qué ense-
ñar (Barbosa Moreira, 1999; Álvarez Méndez, 2001; Bolívar Botia, 2008). No obstante, las
preocupaciones de la Didáctica siempre fueron más amplias que el método y abarcaron otras
dimensiones, como por ejemplo, las intenciones educativas –objetivos, fines, propósitos–, el
contenido, la organización de la clase, los recursos, la evaluación de los aprendizajes y de la
enseñanza, la formación docente, etc. (Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002; Amantea,
Cappelletti, Cols y Feeney, 2004; Camilloni, 2007a).
Estas consideraciones, a su vez, deben cruzarse con los diferentes orígenes geo-políticos
de las tradiciones disciplinares. En este sentido y recuperando lo ya esbozado algunas líneas
más arriba, es fundamental tener en cuenta en el análisis qué tradición prima o ha primado en
cada país. La Didáctica se ha desarrollado en Europa continental, sobre todo en Alemania, y en
países que sustentaban una estructura centralizada en la organización de sus sistemas educa-
tivos. Por su parte, el curriculum prosperó en países anglosajones, con un sistema educativo
básicamente descentralizado en su forma de gestión.
Entonces, los vínculos que se visualicen entre la Didáctica y el Curriculum van a estar con-
dicionados por los límites de la conceptualización disciplinar, el posicionamiento del autor y la
tradición geo-política.
10
En otro trabajo, analizamos las propuestas de extensión como protocurriculum, para dar cuenta de una idea mínima
de curriculum que se expresa en estas prácticas universitarias que evidencian matices de formación aun cuando no
sea ésta su finalidad prioritaria (Coscarelli, y Picco, 2009).
17
204
Desde nuestro punto de vista, tenemos que tener presentes todos estos niveles de análisis
cuando leemos la bibliografía del programa de la materia. Por ejemplo, algunos autores como
Stenhouse, de origen inglés, país en el que no hay una tradición didáctica 11, escribe sobre cu-
rriculum y valoramos sus aportes en este campo, sobre todo los vínculos problemáticos entre el
curriculum prescripto y el curriculum real, pero a su vez Cols (2004) recupera el análisis que
realiza sobre las estrategias de enseñanza.
También podemos pensar que la adopción de una definición de curriculum como la que pro-
pone de Alba (1995, 2012), presenta una complejidad y una amplitud que lleva a subsumir en
él el campo de la Didáctica. No obstante, aquí nos parece que tenemos que considerar que en
México, país desde el que escribe la autora mencionada, como sucede también en Brasil, las
incumbencias de la Didáctica y del Curriculum se encuentran delimitadas, aun cuando encon-
tramos trabajos como los de Díaz Barriga (2009, 2015) que aluden a ambos campos como
veremos a continuación.
Para el caso de Argentina, hay diferentes trabajos que analizan las relaciones entre Didácti-
ca y Curriculum desde una perspectiva histórica y contextualizada. Por ejemplo, podemos
mencionar Zoppi y Aguerrondo (1991), Palamidessi y Feldman (2003), Feeney (2007, 2014).
Estos trabajos analizan distintas dinámicas político-educativas, los vínculos que se van gene-
rando entre la Didáctica y el Curriculum como disciplinas y entre ellas y su intervención en el
sistema educativo nacional por medio de diferentes sujetos del campo. A su vez, los autores
realizan un análisis crítico de la recepción de la teoría curricular norteamericana en nuestro
país en la década del ’60, que dio lugar a una vertiente más técnica y a otra más crítica, ver-
tientes que fluctúan en su predominancia en nuestro país hasta nuestros días dependiendo de
vaivenes disciplinares y académicos pero también políticos y sociales.
Palamidessi y Feldman (2003) destacan que al final de los años ’80 el curriculum en nues-
tro país fue ampliando sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones, abarcando temas y
problemas que tradicionalmente ocupaban a la Pedagogía y a la Didáctica. También postulan
que con la reapertura democrática la Didáctica se presentaba como una disciplina de poco
prestigio académico que concentraba el tratamiento de la enseñanza y de la institución edu-
cativa. Por su parte, los trabajos de Política y Sociología de la educación, brindaban muy
buenas herramientas conceptuales para analizar los rasgos autoritarios instalados con la
última dictadura cívico-militar pero no aportaban elementos para encarar el mejoramiento de
las escuelas. En este contexto, para los autores, el curriculum jugó en un espacio de inter-
sección o de “lengua franca”, posibilitando la comunicación y el intercambio entre los sujetos
de los distintos campos involucrados.
Por su parte, para Feeney (2007), en nuestro contexto nacional, debemos integrar la teoría
curricular a la Didáctica general. Esta última representa para la autora un horizonte de sentido
que se desarrolló como campo disciplinar en la Argentina con anterioridad a la entrada del cu-
rriculum, y que siguió “filtrando” las categorías y los modos de pensar aún en las obras curricu-
lares nacionales.
11
Hay un trabajo de Hamilton (1999) interesante para analizar lo que el mismo autor denomina “la paradoja de por qué
no hay Didáctica en Inglaterra”.
18
205
Según Feeney no es posible hablar de un campo del curriculum en la Argentina. La au-
tora toma la concepción de campo académico de Bourdieu12 y entiende que la producción
curricular nacional no se ajusta a las “reglas de juego”, como demandaría la presencia de
un campo intelectual.
12
Bourdieu, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios.
A partir de los aportes de Bourdieu, Feeney (2007) entiende: 1- un campo se configura a partir de una red de relacio-
nes entre las posiciones; 2- se puede comparar el campo con un juego; 3- existen reglas de juego comunes y com-
partidas por los sujetos que lo conforman; 4- hay un capital cultural acumulado que le permite a su poseedor ejercer
poder y legitimarse dentro de un campo particular.
La autora complementa la definición anterior con un aporte de Schwab para quien un campo disciplinar se caracteriza
por poseer producción discursiva sobre su objeto de estudio y así plantear temas, problemas y debates que repercu-
ten en el mismo.
13
Es importante citar aquí a Camilloni (1996; 2007) cuando dice que el curriculum es un objeto del que se ocupa la
didáctica. A su vez, la autora presenta la posibilidad desde algunas perspectivas teóricas de reemplazar a la didáctica
por el curriculum, siendo éste último uno de sus objetos que ha cobrado un impulso importante en los últimos años.
19
206
Por otro lado, leemos en la bibliografía de la unidad 5 del programa de nuestra asignatura
que Camilloni (1996, 2007a) declara que el curriculum es una preocupación de la Didáctica.
Interpretamos que esta afirmación se basa en una lectura similar a la que realiza Feeney (2007,
2014) o Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney (2004), entendiendo que la Didáctica en Argentina
no puede construirse al margen del Curriculum ya que fue este campo disciplinar el que acogió
a la teoría curricular y siguió tamizando sus problemas (como dice Feeney).
Por su parte, si bien Davini reconoce las preocupaciones de la Didáctica sobre el curriculum,
también visualiza que se ha producido una especialización del campo curricular en los últimos
años. A partir de la administración y gestión del sistema educativo, y de las demandan vincula-
das al diseño, puesta en marcha y evaluación de curricula, para la autora se ha ido especiali-
zando la teoría curricular. No obstante, “tanto las complejas construcciones teóricas especiali-
zadas como el creciente papel de las burocracias han producido un creciente distanciamiento
entre las propuestas curriculares y la realidad del desarrollo del currículo en las escuelas” (Da-
vini, 2008: 69).
20
207
Este trabajo de Díaz Barriga es interesante porque, por un lado, vuelve a revisar las relacio-
nes entre la Didáctica y el Curriculum. Siendo una publicación actual, da cuenta de que no está
saldado ni consensuado el tipo de diálogo que se produce entre estos campos. Por otro lado,
hace eco de algunas preocupaciones que han marcado tradicionalmente la Didáctica y el Curri-
culum e intenta delimitar anclajes prioritarios en sus perspectivas de abordaje: la enseñanza
como práctica situada para la primera y la institución como contención y concreción de aquélla
para el segundo14.
Por último, nos animamos a pensar en la posibilidad de construir una perspectiva metadisci-
plinar de articulación entre la Didáctica y el Curriculum buscando dar respuesta a los problemas
de las prácticas de enseñanza, recuperando la centralidad de la práctica como destaca Barbo-
sa Moreira (1999).
Tomando los aportes de Morin, la interdisciplina se puede pensar como un simple diálogo
entre las disciplinas, donde cada una mantenga su lugar y sus fronteras. No obstante, nos pa-
rece más interesante la acepción que lleva a entender la interdisciplina como intercambio y
cooperación, “lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica”
(2005: 8). Por su parte, el término transdisciplina, dice el autor, alude a esquemas cognitivos
que pueden atravesar diferentes disciplinas.
Entendemos que esta propuesta de construir una perspectiva metadisciplinar resulta intere-
sante a los fines de responder a las inquietudes con las que nace este trabajo. Es importante
poder conservar los aportes conceptuales e instrumentales de la Didáctica y el Curriculum,
recuperarlos, conocer las tradiciones que los anidaron; pero es también importante superar
perspectivas fragmentarias para dar respuesta a los problemas de la enseñanza que son, por
definición, complejos.
14
El capítulo siguiente, denominado “Curriculum e institución”, analiza en profundidad estas complejas relaciones.
21
208
disciplinas con la práctica, que las define como teorías de alcance intermedio 15. En la Didáctica,
el componente normativo se ha ido desdibujando en la década del ’80 y se encuentra en esta-
do de revisión crítica aún en nuestros días. Por su parte, en la teoría curricular aparece un fe-
nómeno similar de engrosamiento del caudal interpretativo, pero sostenemos que el curriculum
como texto normativo no pudo abstraerse de sus responsabilidades con respecto a las prácti-
cas educativas. Sabemos que el curriculum se formula para ser llevado a la práctica y necesita
que, de alguna manera, esa práctica se ajuste a sus enunciados para alcanzar las finalidades
formativas declaradas. El curriculum no puede convertirse en una elucubración teórica sin asi-
dero en la práctica.
Es interesante hacer extensible a la Didáctica la definición de Curriculum como teoría normati-
va que elabora Stenhouse, en tanto permite la comprensión de la práctica educativa y, al mismo
tiempo, aporta una base sólida para la acción. En este sentido, se puede decir que pensar esta
dimensión normativa lleva a entender las disciplinas como campos que deben retomar la com-
prensión de la práctica pero con un sólido conocimiento de lo que sucede en las escuelas y en las
aulas. “Las teorías a gran escala son muy útiles como andamiaje para el avance del conocimien-
to, pero cuanto más satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lógico, tanto menos
probable es que sean adecuadas” (Stenhouse, 1991: 110) a las circunstancias de la práctica.
Quedan así algunas indagaciones pendientes acerca de cómo se configuran estas caracte-
rísticas normativas en una racionalidad crítica tanto para el caso del curriculum como proyecto
de formación general como para los niveles más específicos de programación de la enseñanza.
Esta tensión es difícil de resolver, sobre todo si tomamos los aportes de Bolívar Botia (1999)
cuando expresa que las teorías críticas pueden ser mejor pensadas como una plataforma con
categorías para el análisis riguroso que como propuestas sistemáticas de intervención, vertien-
te esta última que iría en contra de los sentidos de la crítica.
Específicamente en lo que respecta a la Didáctica, podemos mencionar algunos planteos
que se generan en este momento de nueva reconceptualización o de revisión crítica.
Salinas Fernández (1995), por ejemplo, sostiene que el discurso didáctico está atravesado
por una serie de cuestiones significativas. Por un lado, se visualiza una expansión disciplinar
importante en cuanto a la diversidad de producciones y temas concernientes al objeto de estu-
dio, con el consecuente peligro de desdibujar el objeto así como también que el término pierda
su capacidad de discriminación.
Por otro lado, el discurso de la Didáctica se encuentra en un estado de cierto “relativismo
epistemológico” acompañado de un abandono del carácter propositivo de la teoría. La influen-
cia de la corriente práctica y el lugar que en la misma se le asigna al docente como práctico
reflexivo imprimió un giro a la disciplina. Según expresa el autor, la Didáctica se encuentra en
esta reubicación ante el desafío de cómo se puede enseñar –lo que representa el desarrollo de
su faz normativa histórica–, pero queriendo diferenciarse de un discurso psicologicista –del que
se deriva cómo enseñar a partir de saber cómo se aprende– y de otro socio-político crítico –que
enfatiza la explicación de las funciones sociales de la escuela.
15
Para Prego la tarea de la sociología hoy debe centrarse en la elaboración de teorías de alcance medio. Plantea el
desafío de generar teorías especiales aplicadas a campos limitados de datos, sin descuidar el avance progresivo ha-
cia la construcción de un sistema conceptual integrado, que articule las teorías anteriores. Las teorías de alcance
medio son “menos imponentes pero mejor fundadas” (1992: 17) para trabajar en ciencias sociales.
22
209
Según Salinas Fernández (1995), la potencialidad explicativa, comprensiva o transformado-
ra que en la actualidad los desarrollos teóricos de la Didáctica esgrimen como alternativa a la
potencialidad normativa, lleva a la disciplina a una posición que puede caracterizarse por dos
extremos igualmente novedosos. Por una parte la Didáctica se encuentra abandonando sus
intenciones en cuanto al estudio y la regulación de las prácticas del aula, dejando de lado los
esfuerzos comenianos en torno al método de enseñanza. Por otra parte, la Didáctica corre el
riesgo de posicionarse en la construcción de un discurso crítico en torno a la educación como
proceso socio-histórico de reproducción cultural.
Candau (1996), por su parte, propone la revisión crítica de una didáctica instrumental y la
construcción de una didáctica fundamental. La primera está conformada por un conjunto de
reglas de carácter universal acerca del cómo hacer, desvinculado del contexto social y político
en el que se lleva a cabo la enseñanza, de los contenidos que se transmiten y de los fines que
se persiguen. En la crítica a esta didáctica tecnicista resta el desafío de la construcción de un
campo disciplinar –que la autora denomina didáctica fundamental– sustentado en al menos
cuatro pilares:
- La consideración del proceso de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva multi-
dimensional que contemple la faz técnica, humana y política.
- La explicitación de los supuestos teóricos, epistemológicos, metodológicos que subyacen a
la construcción del conocimiento.
- La necesaria relación teoría y práctica.
- La búsqueda de una eficiencia pedagógica no desgajada de una transformación social ade-
cuada a la mayoría de la población del país.
Sin profundizar en otro tipo de comparación, podemos arriesgar una similitud entre Salinas
Fernández (1995) y Candau (1996) al proponer algunas características comunes para el campo
de la Didáctica. Ambos autores están en contra de una disciplina que postule reglas universa-
les acerca del cómo hacer en las prácticas de enseñanza. Pero el abandono de este tipo de
pretensiones no está acompañado por una renuncia del componente normativo. Por el contra-
rio, postulan una disciplina que intervenga, que posea un discurso de carácter propositivo, que
diga cómo se puede actuar en las prácticas, porque es adecuado en un determinado contexto
áulico, institucional y social.
También es interesante la forma en la que Cols (2003) plantea este desafío para la Didácti-
ca. Nuestra disciplina debe trabajar en la construcción de principios con cierto grado de genera-
lidad, referidos a la buena enseñanza en articulación con interpretaciones sobre el trabajo del
docente en el aula y la manera en la que se lleva a cabo la enseñanza.
23
210
Por su parte, Araujo (2006) sostiene que la producción didáctica de la década del ’90 con-
templa el dilema explicación-proyección/proposición aunque deja de lado el tratamiento univer-
sal del método y la prescripción uniforme para el desarrollo eficaz de la enseñanza.
Antes de finalizar, consideramos pertinente recuperar el planteo de Davini (1996, 2008). A
mediados de los ’90, recuperando el ya clásico trabajo de Gimeno Sacristán (1978) titulado
“Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educación”, la autora aludía a que iguales
componentes epistemológicos participaban de la constitución de la Didáctica como disciplina.
Ya mencionamos estos aspectos precedentemente, como una características que la Didáctica
comparte con la Pedagogía, y que es inherente a su vínculo con las prácticas de enseñanza.
En un trabajo más reciente, Davini (2008) analiza la “base normativa de la Didáctica” e in-
cluye en ella:
- Los valores, como brújula que guía las prácticas de enseñanza.
- El acervo de conocimientos disponibles propios de la Didáctica o provenientes de otros do-
minios, como parte de las relaciones que nuestra disciplina mantiene con otras para el logro
de sus finalidades.
- La sistematización de experiencias concretas, que sean significativas y que resulten valio-
sas para su propagación.
Consideramos valiosa la consideración de este último aspecto para la construcción de la Di-
dáctica como disciplina. Está en coherencia con la mayoría de los planteos de los capítulos que
se incluyen en este libro. Por un lado, la Didáctica no puede desconocer los saberes que posee
el docente sobre las prácticas concretas de enseñanza.
Por otro lado, al referirse específicamente al “sujeto destinatario del discurso didáctico”
–el docente–, Camilloni concluye que debe ser conceptualizado como un sujeto individual y
empírico y con la capacidad para realizar la necesaria traducción a la práctica que la teoría
didáctica demanda para alcanzar sus intencionalidades. Este esfuerzo de acomodación de
la teoría didáctica se lleva a cabo en el marco de las condiciones áulicas, institucionales y
sociales que configuran el escenario en el que se concreta la enseñanza. “Ninguna teoría
permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica y de la de-
cisión creativa. Éste es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede ha-
cer a la práctica pedagógica” (2007b: 69).
Como dice Barco, “entre las urgencias de lo cotidiano y las lógicas demoras de la cons-
trucción teórica, está ese actor social que es el docente” (1989: 19). Quien en definitiva es
el que porta con la responsabilidad social de desenvolver a diario las intencionalidades
inherentes a la enseñanza.
En este sentido, para Davini, es una necesidad contar con “criterios básicos de acción di-
dáctica” que “orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas, ade-
cuándolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de las prácticas en los
ámbitos educativos” (2008: 57).
Davini plantea que renegar contra la elaboración de normas didácticas es como decretar el
fin de la disciplina. Muchas veces esto se ha hecho en un intento de oposición a una didáctica
24
211
tecnicista16. No obstante, dicha negación conlleva la identificación de una práctica educativa
intuitiva, en la que los profesionales mejor formados o más reflexivos obtendrían mejores resul-
tados. Las necesidades de las prácticas de enseñanza y de los docentes demandan a la Didác-
tica establecer ciertos criterios básicos y metodológicos para la acción, pero esta disciplina, en
los últimos tiempos, se ha distanciado de estas intencionalidades.
En este corrimiento de la función normativa de la Didáctica, además de los factores y proce-
sos ya mencionados, la autora enuncia algunos otros que denomina extra didácticos y que
contribuyen a esta situación, a saber: el fracaso de las utopías modernas, la crisis del sistema
educativo y el debilitamiento del discurso y las propuestas de la Pedagogía.
No obstante, es necesario que la Didáctica brinde dichos criterios para la orientación de la
acción y de los sujetos, permitiéndoles a estos últimos hacer ejercicio de su profesionalidad,
tendiendo al mejoramiento de la enseñanza. La ausencia de estas intervenciones didácticas
convalidaría una práctica educativa intuitiva, en abierta contradicción con un punto esencial que
se refiere a la educación como proceso social y de carácter público, por lo tanto,
Por último, nos parece interesante recuperar el planteo de Menin cuando pregona por la
construcción de una “didáctica minimalista”. Un mínimo de normatividad debe existir, no propo-
ne un laissez faire en materia de enseñanza. Pero tampoco un exceso de normatividad que
mate la creatividad. Acerca de la concepción minimalista en la Didáctica, el autor dice:
Referencias
16
La didáctica tecnicista intenta caracterizar un momento del recorrido histórico de la Didáctica que sobre todo en la
Argentina tuvo lugar en las décadas de ‘60 y ‘70, aunque pueden rastrearse vestigios actuales. Los autores naciona-
les que se mencionan en este trabajo, en sus rasgos fundamentales, coinciden en asignar a esta didáctica tecnicista
la elaboración de prescripciones cerradas, con poco o nulo margen para la resignificación en la práctica, carentes de
valores y de relación explícita y fundamentada con un proyecto político-educativo.
25
212
UNIDAD III. Una visión
epistemológica en la teoría
curricular
213
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222
Pensamiento Educativo.EL DILEMA
Vol. EPISTEMOLOGICO
25 (diciembre Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
1999), pp. 299-331
Resumen3
Abstract
299
223
Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
Introducción
300
224
EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
301
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Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
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EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
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Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
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EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
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EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
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Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
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Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
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Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
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EL DILEMA EPISTEMOLOGICO Y DIDACTICO EN EL CURRICULUM…
315
239
Dr. Mario R. Quintanilla Gatica
lisis que plantea Khun. Mientras que Khun considera que los con-
ceptos, teorías, y procedimientos de una ciencia normalmente son
estables y ocasionalmente cambian radicalmente, Toulmin (1977)
piensa que todos ellos, están en evolución constante, sufriendo pe-
queños cambios. Su análisis toma como referencia la Teoría de la
Evolución de Charles Darwin. Según Toulmin, los conceptos, proce-
dimientos y teorías de toda ciencia, “funcionan” de manera parecida
a los individuos de un sistema biológico, es decir, están sometidos a
las”leyes de selección natural”, a una dinámica de constante cambio
y renovación. ¿Qué pasa con las ideas del alumno cuando sistematiza
una “experiencia” de manipulación de objetos formados o que fun-
cionan debido a la presencia material del cobre?
Para Toulmin, el factor determinante de la evolución, que en
biología correspondería a la adaptación a “nuevos ambientes”, sería la
utilidad práctica del conocimiento científico. Así se introduce el
concepto de “evolución conceptual o de esquemas conceptuales” que
de un modo similar podemos darle una explicación didáctica, ya que
la permanente evolución de los conceptos científicos es similar al
continuo cambio de las ideas que nuestros alumnos tienen sobre la
ciencia, su método y su naturaleza. Toulmin critíca a Kuhn el aban-
dono de la racionalidad científica en el momento clave de la reflexión
y también la noción de revolución como una etapa de cambio distin-
tiva de su modelo de progresión. Por ejemplo, el concepto de afini-
dad eléctrica que hoy enseñamos en la escuela no es el mismo con-
cepto de afinidad que se enseñaba y divulgaba en el renacimiento
¿Qué enseño entonces? ¿Para qué?
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personas. En esta postura, las ciencias son vistas como empresas pro-
fundamente humanas: su objetivo es interpretar el mundo utilizando
para eso la capacidad que tenemos de emitir juicios. Esto lleva a
desdibujar las fronteras entre el pensamiento cientifico y cotidiano y
da lugar a nuevos modelos de ciencia (Copello, 1995; Pozo, 1996).
Aquí está el núcleo de una ciencia escolar y el fundamento de nues-
tras próximas reflexiones.
La ciencia sería, en este contexto, una actividad humana más
que contribuye a la génesis del conocimiento. La línea cognitiva fun-
damenta su modelo en el carácter estático y dinámico del conoci-
miento científico. Por lo tanto, la interpretación y explicación de la
ciencia ha de contribuir a la convergencia de los conceptos que his-
tóricamente han estado en “tensión”: el descubrimiento y la justifi-
cación del hecho científico que ya hemos venido analizando ante-
riormente. Los científicos cognitivos cuestionan la filosofía clásica,
por configurar ideales de ciencia con los cuales los científicos no
trabajan y en consecuencia, con los que no se sienten identificados.
Toman así, distancia de la filosofía y la sociología, intentando esta-
blecer una disciplina sin otra finalidad que la de explicar la ciencia
como construcción humana en permanente cambio. En esta
modelización de la ciencia y su naturaleza aparecen dos miradas del
fenomeno cognitivo de la ciencia y su aprendizaje: el naturalismo y
los modelos mentales.
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Bibliografía
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FORO EDUCACIONAL Nº 24, 2015 • ISSN 0718-0772 • pp. 11-33
RESUMEN
Los currículos de la Era de la Complejidad están fuertemente ligados a los contextos en que
se desarrollan, considerando como contexto a las fuentes epistemológicas y de la realidad
que son el marco de referencia para su construcción y organización de los aprendizajes
en función de los elementos que se obtienen desde el estudio de la realidad. Este trabajo
explora las fuentes señaladas y cómo se organizan para servir de base al diseño curricular
de ofertas formativas en Educación Superior.
Key words: Epistemological horizons, discipline basic cores, problems of reality, trends,
tensions.
* Este artículo es producto del Proyecto “Estudio de pertinencias para las carreras de Educación
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro, de Manabí,
Ecuador”.
** Francisco Mendoza Moreira es Máster en Educación Innovadora y Magíster en Literatura Infantil
y Juvenil por la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. E-mail: [email protected]
*** Tonny González Palacios es Magíster en Administración de Empresas por la Universidad Laica
Eloy Alfaro de Manabí. E-mail: [email protected]
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Fuentes epistemológicas y contextuales para la generación de currículos pertinentes - Mendoza, González
Introducción
Los nuevos horizontes de la formación profesional demandan
continuamente la presencia de retos y desafíos para el diseño curricular,
el cual debe permitir, sin lugar a dudas, la correcta articulación de las
dimensiones epistemológicas, contextuales, que rigen el currículo, cuya
finalidad responda a la formación de un profesional crítico, emergente
y proactivo en los campos de actuación. En este artículo se presenta una
nueva forma de asumir el diseño curricular, esto es, considerando las
variables propias del entorno y su debida atención en tres momentos
claves: indagación, expresión y organización, garantizando un producto
que aborde las características propias de la complejidad.
En el abordaje de la fase de indagación, los currículos formativos
caracterizados por la complejidad sistémica, necesitan construir las
dimensiones epistemológicas que los guían; la contextual que le
permite ser pertinente y coherente con los entornos que atiende. Esto
desde el principio de la glocanalidad, es decir, trabajando problemas
locales con una perspectiva netamente planetaria; horizontes amplios
y organizados que provocan una serie de núcleos estructurantes de la
profesión y, desde estos, la identificación oportuna de tendencias de
formación que estén surgiendo u orientado el campo de actuación
hacia nuevos niveles de realización.
Dichos abordajes epistemológicos son la clave para describir,
escrupulosamente, los escenarios en que actores y sectores generan
necesidades que reclaman atención oportuna a través de ellos;
la coyuntura de las funciones sustantivas en la formación de
profesionales: academia, investigación y vinculación, por lo tanto,
acceden a entes leales e integrados. La debida armonización de
la realidad epistemológica y contextual da origen a las tensiones
que organizan los campos de estudio y al perfil de egreso de la
Carrera. Esta es la fase de expresión y organización que fluye desde
el encuentro estratégico de estas vertientes curriculares.
Sin duda, la lectura de este trabajo deja en claro las terminologías
propias de los nuevos horizontes, que dan lugar a esta práctica
innovadora y compleja de diseño curricular, siendo una alternativa
para generar profesionales competentes, eficientes y eficaces,
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que respondan a las demandas del siglo XXI, tiempo en que las
potencialidades críticas, creativas y de proactividad son necesarias
para el quehacer profesional e integralidad de la persona como tal.
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El modo dos supone la existencia de diferentes mecanismos de generar conocimiento y de
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El movimiento helicoidal es un movimiento rototraslatorio que resulta de combinar un movimiento
de rotación en torno a un eje dado con un movimiento de traslación a lo largo de ese mismo eje.
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Los grupos focales o de discusión son pequeños espacios en que se conversa acerca de algún
tema sobre el cual se generan registros significativos para lecturas interpretativas de las realidades
recogidas (Sacoto, Mendoza, & Rezavala, 2014).
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Nombre oculto por ejercicio ético del informe.
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Tendencia Descripción de la
profesional realidad
Tensión curricular
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AVANCES DE LA TENSIONES
CIENCIA QUE LO PROBLEMAS CURRICULARES DE LA
RESUELVEN PROFESIÓN
Organización del sistema Invisibilización de los Atención a niños, niñas,
de educación especial, roles del educador jóvenes con discapacidad
desde el marco legal especial en el sistema severa y profunda que
educativo ecuatoriano educativo. requieren educación específica
y en los convenios para sus necesidades que no
internacionales. pueden ser cubiertas por la
educación ordinaria.
Publicaciones sobre buenas Desvalorización de Sistematización de las buenas
prácticas en educación las buenas prácticas prácticas en educación
especial. desde la investigación especial e inclusiva frente a
en educación especial e la desvalorización del trabajo
inclusiva. desempeñado.
Políticas educativas Débil relación con redes Interrelaciones entre
que promueven las de servicios y familia los diferentes servicios
comunidades de para el fortalecimiento comunitarios frente a una
aprendizaje. de los procesos escasa gestión del docente para
formativos. integrase con las familias y
otras organizaciones vinculadas
a los procesos formativos.
Incremento significativo de Dificultad para teorizar Práctica que parte desde la
referencias bibliográficas. la práctica desde los fundamentación teórica frente
principios pedagógicos. a experiencias empíricas de
aula.
Higiene mental en docentes Desmotivación Desarrollo de la motivación
que atienden a estudiantes provocada por logros intrínseca frente a situaciones
con discapacidad. pequeños y distantes poco estimulantes.
con los estudiantes.
Herramientas que Poca visión del futuro Docentes que responden a las
posibilitan una de los sujetos que necesidades educativas actuales
planificación integral aprenden. y futuras frente a visión de
y prospectiva del atención inmediatista.
trabajo educativo con
los estudiantes con
discapacidad.
Conclusiones
A partir de lo antes expuesto, se tienen las siguientes conclusiones:
En primer lugar, el diseño curricular para la Era de la Complejidad
posee características que no pueden ser construidas con una práctica
tradicional de construcción curricular, sino que requiere de nuevos
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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Resumen
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Díaz Barriga: Currículo. Tensiones conceptuales y…
Abstract
This essay analyses two divergent curricular trends which evolved in the course of the last
century. One of them considers the curriculum as linked to a systematic or institutional
project; this point of view is present in different plans and syllabi proposals. The other one
is associated to concepts like everyday life, curriculum as an intellectual practice and
curricular reality, recovering what happens within the educational ambit, particularly in the
classroom. The paper acknowledges the trends’ sole origin at the beginning of the 20th
century; it also analyses their evolution, which was marked by mutual discredit. Finally,
there is a reflection upon the need to identify each trend’s asset and shortcomings.
Introducción
El campo del currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un
amplio debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la
sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender
la educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un conjunto
de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y práctico;
sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una
manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de
temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo
del currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades
institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y
académicos.
Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación,
haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría
caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión
de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de
varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de
entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista
singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación
están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista,
conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular,
“único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.
En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular,
donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas
diversas.
El surgimiento del campo del currículo, 4 a principios del siglo XX, cubría la
necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto
del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la
industrialización de esos años.
El ámbito curricular surgió con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron
sorprendentes desarrollos. Una 6 vinculada a los procesos educativos, las
experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y
educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey,
elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva
centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la
experiencia en el aprendizaje. 7 Por otra parte, una visión más cercana a las
instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de
contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La
propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin
Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años
más tarde, en How to make the curriculum (1924).8 Esta perspectiva tomaría
fuerza con el trabajo de Charter, Curriculum construction (1924).
En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos
décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una
generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de
esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate
pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede
observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica
en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston
sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido
por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).
A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo
del currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando
elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas:
currículum formal (frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto,
currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a
formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.
Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron.
Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión
paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que
actualmente se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta
muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y
programas de estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto
es, se reconoce que no se puede modelar la elaboración de planes y programas–
que busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de
elaboración o reformulación de un plan o programa de estudios.
Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido
o como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y
distintos desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos
escolares; el empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para
describir una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como:
formas de autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre
estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro.
En algún sentido la mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar
las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado.
Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas
perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida
escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les
permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha
reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta
realidad que en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un
rigor conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo
en sí. En estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea;
tampoco ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del
acontecimiento educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final
de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se
Referencias
Bobbit, F. (1941). The curriculum of modern education. Nueva York: McGraw Hill.
Resumen Abstract
Los estudios en torno a las concepciones The studies that have been carried out
epistemológicas que los docentes ponen about the epistemological concepts
en juego en el proceso de enseñanza, put at stake by the teachers during the
han estado ligados a la búsqueda de teaching process have been linked to
resultados eficaces en el aprendizaje de the research of efficiency results for the
los alumnos. Dichos estudios han sido students’ learning. Those studies have
abordados desde diversos paradigmas o been founded on diverse paradigms or
programas de investigación que van desde research programs that range from the
el paradigma proceso-producto, basado process-product approach, based on a
en una racionalidad técnica y en donde technical rationality in which the teacher’s
el papel del profesor es el de un técnico role is limited to some kind of technical
que resuelve problemas; hasta enfoques problem solving, to interpretative and
interpretativos, críticos y metodologías critical approaches with qualitative
cualitativas, que caracterizan al methodologies that are the main features
paradigma mediacional, conocido of the mediational paradigm, formerly
en sus inicios como pensamiento del known as the teacher’s thinking and
profesor y reformulado posteriormente afterwards reformulated as the teacher’s
como pensamiento y conocimiento del way of thinking and understanding in
profesor con relación a los contenidos connection with the contents of thinking;
del pensamiento; subyace, además, un besides of the perspective of practical
enfoque de racionalidad práctica, ligado rationality that underlies this approach,
al profesional reflexivo linked with the reflexive professional.
Este artículo hace una amplia revisión This article offers a wide review of the
de las concepciones epistemológicas teachers’ epistemological conceptions
de los docentes y sus implicaciones en and what those imply within practice.
la práctica. Se hace referencia a los dos They refer to the two main paradigms
grandes paradigmas que subyacen en that underlie the researches carried
las investigaciones realizadas sobre esta out about this subject, the process-
temática, el paradigma proceso-producto product paradigm and the interpretative
y el paradigma interpretativo, así como paradigm, and also the different
las diferentes orientaciones derivadas de orientations that stem from them, since
ellos, en cuya conceptualización acerca in their conceptualization about the
del papel de los profesores, permea dos teachers’ role two types of rationality
tipos de racionalidades, la racionalidad instill, the technical rationality and the
técnica y la racionalidad práctica, en los practical one, for the ways of producing
modos de producción y utilización del and making use of knowledge.
conocimiento. The leitmotiv orienting the structure
El hilo conductor que guía la of this study are the epistemologies
estructuración del trabajo son las that guide the teachers’ actions in
epistemologías que guían las acciones their practice and the way they can be
de los docentes en su práctica y su articulated with curriculum, knowledge,
articulación con el currículum, los contents and the ways to address them
saberes, conocimientos, contenidos y las didactically.
formas de abordarlo didácticamente.
Introducción
Los estudios en torno a las concepciones epistemológicas que los docentes ponen en
juego en el proceso de enseñanza, han estado ligados a la búsqueda de resultados
eficaces en el aprendizaje de los alumnos. Dichos estudios han sido abordados desde
diversos paradigmas o programas de investigación que van desde el paradigma proceso-
producto, basado en una racionalidad técnica y en donde el papel del profesor es el de un
técnico que resuelve problemas; hasta enfoques interpretativos, críticos y metodologías
cualitativas, que caracterizan al paradigma mediacional, conocido en sus inicios
como pensamiento del profesor y reformulado posteriormente como pensamiento
y conocimiento del profesor con relación a los contenidos del pensamiento; subyace,
además, un enfoque de racionalidad práctica, ligado al profesional reflexivo.
Este último enfoque constituye un avance paradigmático en la construcción de
conocimiento que el docente hace sobre su enseñanza, pues al reconocer el valor del
conocimiento práctico y personal a partir de sus representaciones o de sus teorías
Diversas miradas
Las concepciones y actuaciones de los profesores expresan una determinada visión
epistemológica, lo que dinamiza u obstaculiza sus conocimientos profesionales. Dichas
concepciones han sido abordadas desde varias perspectivas teórico metodológicas, entre
ellas, se le atribuyen a Shalvenson y Stern los primeros estudios sobre el conocimiento
de los profesores vinculados al procesamiento de la información; los autores plantean
que “los profesores son profesionales racionales que como otros profesionales, tales
como los médicos, realizan juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto,
el comportamiento de un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones”
(Shalvenson y Stern, 1981: 373).
Desde una perspectiva constructivista, las concepciones de los docentes juegan
como herramientas o barreras que les permiten ya sea interpretar la realidad o impedir
la adopción de perspectivas y cursos de acción diferentes, las cuales no son estáticas,
se transforman en la medida que el profesor y su entorno cambian paulatinamente.
El pensamiento docente constituye un marco de referencia integrado por un cúmulo
de teorías implícitas, representaciones, imágenes, suposiciones, nociones, ideas,
intenciones, proyectos, supuestos, hipótesis, creencias, actitudes, intereses y valores
que son susceptibles de influir en la selección de criterios para tomar decisiones sobre
qué, cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
(Coll y Miras, 1993).
Por lo tanto, podemos identificar que en las concepciones de los profesores sobre
los contenidos, así como en el conocimiento que considera valioso para ser enseñado,
en los significados que le atribuye al currículo y en las decisiones que toman sobre su
Tardif (2005) advierte sobre los peligros de abordar los saberes del docente desde
los excesos del psicologismo, propone vincular la idea de saber con la de exigencias de
la racionalidad “ya que nos permite restringir nuestro campo de estudio a los discursos
y a las acciones cuyos locutores y actores son capaces de presentar sus razones en un
orden cualquiera para justificarlos de ahora en adelante llamaremos saber únicamente a
los pensamientos, las ideas, los juicios, discursos y argumentos que responden a ciertas
exigencias de racionalidad ” (Tardif, 2005:328).
Lo anterior permite reconocer la intencionalidad de las acciones de los maestros, el
porqué de sus razones y motivaciones y el cómo logran sus metas. En la construcción de un
orden pedagógico el maestro ejerce un juicio profesional, toma decisiones, piensa y actúa
en función de determinadas exigencias de racionalidad guiado por una razón práctica,
en este caso pedagógica (Tardif, 2005). Toda práctica docente implica un compromiso
moral, en cuanto al compromiso de formar las generaciones del futuro y a la naturaleza
de las decisiones y juicios en medio en situaciones de incertidumbre inevitable (Fullan y
Hargreaves, 1999).
han estado exentos de desacuerdos y críticas por parte de los docentes de los diversos
niveles educativos. No obstante, sobreviven en los modos de percibir a los docentes y
prefigurar su práctica desde las políticas educativas, institucionales y curriculares.
El primer modelo al que se hace referencia es el denominado proceso-producto.
Se concibe al docente como un técnico aplicador de conocimientos y reproductor de
saberes, en la búsqueda de la eficiencia. Permea una visión conductista en donde la tarea
principal del docente es el diseño de los estímulos y los ambientes para la aplicación de los
mismos, con el fin último de generar aprendizajes, observables, medibles y cuantificables.
El alumno es visto como un sujeto pasivo, tanto en su proceso de aprendizaje como en
la dinámica del aula.
El modelo mediacional o la práctica como comprensión de significados, parte
del supuesto de que el orden social es resultado de cómo lo entienden y significan los
sujetos que participan en la vida escolar, generada por las interacciones y procesos que
se dan en el aula. Los significados como representaciones mentales, subjetivas de la
realidad en todas sus manifestaciones son polisémicos, en parte reflejan la realidad y en
parte el modo de ver del sujeto. Su relevancia es dada por cada individuo en función la
satisfacción personal y de su adaptación al medio. Se construyen en la interacción con
las representaciones emanadas de contexto familiar y cultural. Este modelo se genera
a partir de los aportes de la psicología del aprendizaje, específicamente de la corriente
cognitiva, psicogenética y sociocultural así como de la sociología del conocimiento.
Desde el punto de vista cognitivo, se muestra especial interés es describir y explicar
la naturaleza de las representaciones mentales, así como el papel que desempeñan
estas en la producción y el desarrollo de las acciones y la conducta humana. Bajo
esta perspectiva, el docente es alguien consciente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, atento a las necesidades cognitivas del estudiantado y capaz de tender las
líneas conductoras del pensamiento inductivo-deductivo, con la intención de generar
aprendizajes significativos. La perspectiva psicogenética plantea dos interrogantes: ¿qué
es el conocimiento? y ¿cómo es posible que el hombre conozca su realidad? En este
marco, la tarea del maestro es la de promover el desarrollo psicológico y la autonomía de
los educandos, comprende la relación con los alumnos y con los contenidos curriculares,
y sus formas complejas de interacción. La perspectiva sociocultural, encabezado
por Vigotsky cimentada en una postura proveniente del interaccionismo dialéctico,
plantea dos postulados básicos, directamente relacionados con el aprendizaje: “a) La
intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las prácticas
socioculturalmente organizadas, etc.), y b) Los artefactos socioculturales que usa el
sujeto cuando conoce” (Hernández, 2004:220)
El tercer modelo, llamado ecológico de análisis del aula, intenta explicar las
relaciones que se establecen entre las exigencias cognitivas y sociales que hace la escuela
y los comportamientos y los aprendizajes que se generan en ella. La institución escolar
y el aula son vistas como una organización social, en la que todos sus componentes
solo pueden entenderse en relación con la totalidad. La tarea del docente es propiciar
aprendizajes disciplinarios, habilidades cognitivas y sociales para la comprensión acerca
del funcionamiento de determinada clase e interactuar en ella de acuerdo a las demandas
del ambiente escolar. Las tareas que dichas demandas solicitan al maestro es obtener y
mantener la cooperación de los alumnos en las actividades de clase, situación de base
para el aprendizaje.
fundantes para el diseño del curiculum y de los contenidos para la educación secundaria
en Estados, o bien en la obra de Tyler y Taba y posteriores, denotan tensión entre el
progresismo-conservadurismo, pedagogía moderna, educación tradicional, educación
al servicio del alumno-enseñanza centrada en los contenidos, academicismo frente
al psicologismo, aprendizajes ajustados en función de los objetivos, frente a los
procesos desencadenados. “El conocimiento escolar no es una categoría homogénea
internamente, sino peculiar en diferentes tramos del sistema educativo, porque tiene
destinatarios diferenciados… la mezcla de públicos descubrirá conflictos culturales que
se ocultaban en el reparto y en la especialización social de la cultura” (Gimeno, 2010:
37).
En el siglo XX la validez educativa y social del conocimiento se supeditó a su uso
utilitario en aras de mejorar la calidad, en la medida en que tuviese la posibilidad de su
aplicación con la finalidad de apoyar para la producción de cosas y controlar procesos. Se
tornó relevante el manejo de la informática, el desarrollo de competencias interactivas,
comunicacionales o socio-relacionales, la temática de las relaciones humanas, el manejo
de personal, la coordinación de grupos y el trabajo en equipo; finalmente la flexibilidad,
la polivalencia y la versatilidad son cualificaciones indispensables para la empleabilidad.
“Es extremadamente difícil mejorar los procesos y los resultados esperados de una
educación de calidad sin primero desarrollar una visión integral que justifique qué es
relevante y pertinente (básico y necesario) enseñar a los niños y jóvenes de acuerdo con
las expectativas y demandas generales de la sociedad y por qué es necesario hacerlo.
Esta interpretación siempre es conflictiva y suele ser sujeto de debate, aun cuando se
encuentra profundamente arraigada en inquietudes y argumentos históricos” (Opertti,
2006: 32).
Se identifica el trabajo de Shulman (1986) como pionero en llamar la atención
sobre el carácter específico del conocimiento del contenido para la enseñanza; nos
propone tres categorías del conocimiento del contenido: conocimiento de la materia,
conocimiento pedagógico del contenido y conocimiento curricular. El primero lo describe
como “la forma particular del conocimiento del contenido que incorpora el aspecto del
contenido que guarda más relación con la enseñanza” (Shulman, 1986:9) y también
como “esa amalgama especial de contenido y pedagogía que es el campo propio de los
profesores, su forma especial de comprensión profesional” (Shulman, 1986:8). En un
trabajo posterior propuso siete categorías de conocimiento que posibilitan la enseñanza
(Shulman, 1987): a) conocimiento del contenido, b) conocimiento pedagógico general, c)
conocimiento del currículo, d) conocimiento pedagógico del contenido; e) conocimiento
de los estudiantes y sus características, f) conocimiento de los contextos educativos y, g)
conocimiento de los fines, propósitos y valores de la educación. Como fuentes de este
conocimiento base para la enseñanza destaca: 1) la formación académica en la disciplina
a enseñar; 2) los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por
ejemplo, los currículos, los libros de texto, la organización escolar y la financiación, y
la estructura de la profesión docente); 3) la investigación sobre la escolarización; las
organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo, y los
demás fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y
4) la sabiduría que otorga la práctica misma, las máximas que guían la práctica de los
profesores competentes.
Algunos dilemas que los docentes enfrentan en la praxis ya han sido señalados
por Tabachinck y Zeichner (1982), quienes expresan que los docentes moldean su
pensamiento y acción a partir de ellos. Entre los que destacan la consideración de que
a) el conocimiento es público versus como algo personal cuyo sentido tiene relación
con la experiencia del individuo; b) la creencia de que el conocimiento es un producto,
susceptible de ser aprendido y evaluado versus como un proceso en el que conviene
resaltar el curso mismo de su elaboración, revisión, validación, utilizándolo como un
recurso para pensar y razonar, más que asimilarlo como algo dado; c) el conocimiento
como algo cierto que representa la verdad establecida, que tiene que ser asimilada por
los alumnos versus como problemático, provisional y tentativo, que sufre un proceso de
construcción y que está sometido a influencias sociales, políticas, culturales e históricas en
general; d) partir de una posición universalista en la que los alumnos deben experimentar
el mismo currículum, versus una particularista, en la que sólo deben ofrecerse algunos
contenidos a ciertos grupos; e) la cultura como algo común que fomente en el alumno
un conjunto de valores, normas y definiciones sociales versus las particularidades de
determinados ambientes que impriman su visión.
Por otro lado, Gimenoy Pérez (1996) distinguen una serie de dimensiones genéricas
que afectan cualquier área del currículum y les han permitido identificar diferencias
idiosincráticas entre los profesores, así como confirmar la existencia de mentalidades
colectivas que comparten determinados supuestos. Entre las que se pueden señalar:
la utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales;
la cultura del currículum como una cultura común para todos los alumnos; la inclusión
de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de enseñanza; la consideración
del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las posiciones relativistas,
históricas y constructivistas; o bien la concepción de áreas o disciplinas como lugar de
expresión de opciones diversas por parte de los profesores.
Las prácticas de los docentes en el aula están determinadas por la institución,
por el proyecto educativo, por el conocimiento profesional y asociado a sus
concepciones conformadas a partir de las creencias, significados, conceptos, así como
de los conocimientos, disciplinarios, pedagógicos y didácticos; todos ellos influyen en la
manera de percibir la realidad así como las prácticas que desarrollan. Las prácticas de la
enseñanza presuponen una posición ideológica y una visión particular de la disciplina,
así como de las creencias y saberes construidos a lo largo de la trayectoria académica de
los docentes. Definir las prácticas de enseñanza posibilita distinguir la buena enseñanza
y la enseñanza comprensiva. “La buena enseñanza implica la recuperación de la ética y
los valores en las prácticas de enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición
humana, pero desde sus actores en los ámbitos escolares” (Litwin, 1997: 94). Lo anterior
implica reconocer la historicidad del conocimiento, del sujeto y de la institución educativa,
y dejar de lado un discurso normativo y homogeneizador. La enseñanza comprensiva,
reconoce, comprende e interpreta las prácticas educativas como prácticas sociales,
construidas a través de mediaciones, epistemológicas y culturales, en un momento
histórico determinado.
La docencia aparece ligada a una visión sobre lo didáctico en cuya génesis juega
un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la
práctica. Dicha concepción de didáctica alude a la teoría acerca de las prácticas significadas
en contextos socio-históricos en que se inscriben. En sentido amplio puede entenderse
como un fenómeno complejo por la multiplicidad de factores que lo determinan y por
su naturaleza siempre dinámica y en muchos sentidos impredecible (Gimeno, 1996;
Jackson, 1992; Woods, 1998). Y al profesor como “un profesional comprometido con el
A manera de cierre
El debate en torno a las epistemologías de los docentes se enmarca en el ámbito de la
investigación educativa y en el de las ciencias sociales, ya sea desde la perspectiva de la
racionalidad técnica o de la racionalidad práctica.
Las creencias epistemológicas de los profesores, referidas a concepciones globales
y personales en torno a de lo educativo, de la didáctica, de la disciplina y de sus prácticas
cotidianas en el aula, tienen derivaciones diversas en el currículum. Las decisiones que
toman los profesores ante los diversos dilemas que se presentan en el momento de elegir
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