4.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En primer lugar, es preciso definir lo que se entiende por dificultades de
aprendizaje. Se trata de problemas que se manifiestan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos que no mantienen el ritmo promedio
de sus iguales. Se considera que un individuo los presenta cuando tiene una
especial dificultad para atender, concentrarse en las tareas que realiza, desinterés
en las labores encomendadas por el maestro y, sobre todo, lentitud en el proceso.
Algunas de las manifestaciones que nos permiten identificar este tipo de
anomalías son, por ejemplo, un fracaso escolar inesperado, dificultades para leer,
escribir, razonar… Ante esto, los docentes, y más especialmente el tutor, son los
principales agentes que pueden ayudar a la identificación y tratamiento de tales
problemas1.
Debido al tema seleccionado para este TFG, de todas las dificultades de
aprendizaje que podemos encontrar en un aula de Primaria, las que nos atañen
tienen que ver con el proceso de la lectoescritura. Dentro de este proceso,
podemos distinguir dos grandes grupos: por un lado, las dificultades relacionadas
con la lectura, en las que se incluye la dislexia y la dislalia y, por otro, las
relacionadas con la escritura, en las que se encuadra la disgrafía y la disortografía.
Si bien es cierto que el aprendizaje de la escritura es paralelo al de la lectura y que
las dificultades en ambos procesos suelen ir acompañados, los mecanismos o
estrategias que demandan los problemas de aprendizaje en cada una de estas
áreas son totalmente diferentes2. Por ello, en el presente trabajo, vamos a
centrarnos concretamente en las dificultades que puede tener un alumno de
Primaria en el aprendizaje de la escritura
4.1. TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
El trastorno de la expresión escrita es una dificultad de la infancia que implica
deficiencias en las habilidades de escritura. Como consecuencia, provoca en el
niño dificultades en la comprensión de la gramática y la puntuación, la ortografía,
la organización de párrafos, o la composición de textos escritos. Además, dichos
niños no suelen tener buenas habilidades para escribir a mano3.
4.1.1. PAUTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
A la hora de trabajar la lectoescritura con los alumnos, es necesario establecer
unas pautas que orienten su aprendizaje, con el objetivo de potenciarlo y evitar las
posibles disgrafías que puedan surgir.
Una de estas recomendaciones es que todos y cada uno de nuestros alumnos son
diferentes entre sí y, por tanto, cualquier aplicación mecánica de programas no
personalizados puede resultar contraproducente, e incluso, lograr desmotivación.
Hay que tener en cuenta la diversidad de niveles de partida y de llegada, y la
necesidad de una atención diferenciada basada en metodologías interactivas, no a
través de planteamientos homogeneizadores que presuponen que todo el
alumnado debe seguir un mismo ritmo y aprender las mismas cosas a la vez4.
De esto se deriva la segunda idea: los programas que se lleven a la práctica
deben ser individualizados, teniendo presente objetivos personalizados, así como
las expectativas del alumno y sus centros de interés.
Una tercera idea es que, en todo momento, tanto el alumno como las familias
deben ser escuchados ante las dificultades lectoescrituras, ya que la
consideración de sus opiniones puede ayudar a reformular objetivos, estrategias y
tareas a desarrollar.
Y la cuarta y última recomendación es que los resultados en lectoescritura deben
ser analizados y darse a conocer al alumno implicado. Se le deben comunicar sus
avances y logros, así como las direcciones que no se han de seguir
4.1.2. FACTORES QUE FACILITAN LA ESCRITURA
Por otra parte, tal y como afirma Fernández, S., Díaz, D., Bueno, P., Cabañas, B.,
& Jiménez, G. (2009), uno de los factores que facilitan la escritura es la
automatización de los siguientes cuatro procesos:
- Procesos de planificación del mensaje: antes de que el alumno comience a
escribir, tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Es decir, tiene que
seleccionar de su memoria la información que quiere transmitir y cómo lo va a
hacer. La principal dificultad a la que puede enfrentarse el alumno ante esto es
que no disponga de dicha información, como por ejemplo ocurre en alumnos con
un coeficiente intelectual bajo o con entornos socioculturales desfavorecidos. Otra
dificultad es que el alumno no sepa organizar la información que posee.
- Procesos sintácticos: se deben tener en cuenta dos subprocesos: por un lado,
seleccionar el tipo de oración y, por otro, colocar adecuadamente los signos de
puntuación para que el texto pueda ser comprendido. Las dificultades en este
campo surgen porque los alumnos escriben como hablan y, como es lógico, los
alumnos que utilizan frases simples tendrán más dificultades.
- Procesos léxicos: los procesos léxicos o de recuperación de palabras consisten
en extraer de nuestra memoria aquella palabra que mejor se ajusta a lo que
queremos expresar. La palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada.
Para escribir las palabras podemos utilizar dos rutas:
o Ruta fonológica: es el proceso por el cual el alumno debe asignar a cada
fonema un grafema. Por tanto, tiene que recordar a qué grafema (unidad mínima e
indivisible de una lengua, lo son las letras s, t o a) pertenece el fonema o, lo que
es lo mismo, realizar la conversión fonema-grafema. (fonema, es del sonido,
unidad fonológica, lo son las letras b y l, por ejemplo, BATA y LATA) Por otro lado,
debe colocar cada grafema en su lugar, es decir, debe hacer coincidir la secuencia
fonética con la grafémica.
o Ruta léxica u ortográfica (o también denominada visual): es aquella vía
por la que escribimos una palabra “de golpe”, sin pensar qué letra va antes y cuál
después. La escribimos de una vez, sin descomponerla grafema por grafema,
porque se trata de una palabra cuya forma ya hemos almacenado anteriormente
en nuestra memoria. Por tanto, esta ruta solo funciona con palabras conocidas, es
decir, con aquellas que escribimos frecuentemente y, por tanto, con las que
estamos familiarizados.
- Procesos motores: una vez que el alumno conoce los grafemas, este debe elegir
el alógrafo correspondiente. Para ello, debe recuperar de la memoria su patrón
motor. Esto constituye una tarea perceptivo-motriz compleja cuando el alumno
todavía no ha adquirido cierta experiencia en su realización.

4.2. DISGRAFÍA
Una vez que hemos hablado de las características y facilitadores de la expresión
escrita en general, vamos a pasar a exponer los dos trastornos de la escritura que
nos podemos encontrar en un aula de Primaria: en primer lugar, la disgrafía y,
posteriormente, la disortografía. Si bien es cierto que existen numerosos autores
que han estudiado las diferentes dificultades de escritura, en concreto nos vamos
a centrar en dos de ellos: Alcántara (2011) y Fernández et alii (2009), por su
claridad y concisión a la hora de tratar este tema.
4.2.1. ¿QUÉ ES LA DISGRAFÍA?
Primeramente, es preciso concretar qué entendemos por disgrafía. Se trata de una
de las dificultades específicas relacionadas con la escritura. Es un retraso en el
desarrollo y aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación de la
forma de las letras y las palabras. Esta dificultad se manifiesta, sobre todo, en la
escritura libre, el dictado y la copia 6. Afecta a la grafía, por lo tanto, se hace
patente cuando el niño realiza el trazado de los signos gráficos 7. Hablamos de un
trastorno funcional, por lo que su causa no está en una lesión cerebral o una
deficiencia intelectual. Como menciona Ajuria guerra (2004): “Será disgráfico todo
niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene algún importante déficit neurológico
o intelectual que lo justifique. Son niños intelectualmente normales que escriben
muy despacio y de forma ilegible”. Este trastorno empieza a manifestarse después
de iniciarse el periodo de aprendizaje. Por ello, esta dificultad se hace evidente en
aquellos alumnos que hayan superado los siete años de edad. De hecho, si el
diagnóstico se realiza antes de dicha edad, no será adecuado 8. Puesto que este
problema puede ser reconocido desde los primeros años de escolarización, un
correcto tratamiento del mismo facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos con dicha dificultad 9. Llegados a este punto, no podemos confundir
la disgrafía con el trastorno de la expresión escrita, ya que la primera hace
referencia únicamente a la deficiencia en la escritura, mientras que la segunda va
acompañada de constantes errores ortográficos 10.

4.2.2. TIPOS DE DISGRAFÍAS

Tras consultar la bibliografía pertinente, he observado que hay autores que
difieren en la clasificación de las disgrafías.
Por ejemplo, Hernández, G. solo distingue dos tipos: las disgrafías adquiridas y las
evolutivas. Las primeras son aquellas que afectan a personas que aprendieron a
escribir adecuadamente, pero han perdido parte de esta habilidad debido a un
traumatismo o un accidente cerebral. Y las segundas son dificultades en el
aprendizaje de la escritura sin haber una razón aparente que justifique dicha
dificultad.
Sin embargo, hay autores que, además de estas dos disgrafías, hablan también
de la disgrafía fonológica, superficial, mixta o profunda y motriz. Castuera, (2010)
incluye la fonológica, superficial y motriz dentro de las disgrafías evolutivas. En
cambio, otros expertos como Alcántara, (2011) las mencionan como trastornos
independientes, sin incluir unas dentro de otra.
En lo que sí coinciden todos los autores es en los síntomas que caracterizan cada
una de estas dificultades de la escritura.
°Disgrafía fonológica: se trata de una dificultad en la escritura utilizando la ruta
fonológica. Esta producida por una incapacidad para recuperar correctamente las
formas de las palabras, motivada por retrasos en el desarrollo fonológico y fallo en
el uso de las reglas de conversión fonemagrafema. Debido a esto, el individuo
presenta problemas en la escritura de pseudopalabras, en las palabras poco
familiares y en las palabras fonéticamente parecidas, ya que posee una pobre
discriminación fonológica. Por ejemplo, escriben la ñ por la ll, la p por la t, y
producen uniones y fragmentaciones, como “mepeino” o “serena mente” 12. En
cambio, al disponer únicamente de la ruta léxica para la escritura de palabras,
tiene un buen rendimiento en palabras familiares. Como señala Alcántara, (2011),
los problemas que puede presentar un alumno con este tipo de disgrafía son:
o Retrasos en el desarrollo fonológico.
o Mal conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión
fonema-grafema.
o Deficiencias en el ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de
sílabas y palabras.
Asimismo, los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafía
son:
o Tipo 1: sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar
grafemas de posición, añadir grafemas, fragmentar/unir palabras. El error de
sustitución es el más frecuente, sobre todo en los fonemas con más de una
posible representación grafémica.
o Tipo 2: errores contextuales. Tales como reglas gramaticales del tipo:
entre vocales van dos “r”, “g” antes de e y de i…
o Dificultad para escribir pseudopalabras.
o Escritura en espejo e inversiones, sobre todo en aquellas que tienen una
gran semejanza gráfica. La escritura en espejo se relaciona con la dificultad para
mantener adecuadamente la representación de la forma de las palabras.
°Disgrafía superficial: como sigue explicando el anterior autor citado, esta es
una dificultad que afecta a la ruta ortográfica o visual, por lo que los individuos que
la padecen se ven obligados a recurrir a la vía fonológica. Debido al fallo en dicha
ruta, se dan los problemas de recuperación en la memoria, ya que no tienen
grabada la forma de las palabras y, por ello, no la pueden recuperar
posteriormente. Sobre todo, estas dificultades de recuperación se dan en palabras
homófonas, es decir, aquellas que suenan igual, pero se escriben de manera
diferente, y las poligráficas, aquellas que siguen una ortografía arbitraria. Por ello,
dichos individuos cometen constantes errores de ortografía arbitraria, como
cambiar la “b” por la “v”. Las dificultades encontradas en este tipo de disgrafía son:
o Problemas de procesamiento viso-espacial, implicado en el
almacenamiento de la forma correcta de las palabras
o Ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual
o Deficitarios recursos de atención y memoria visual
Los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafía son:
o Fallo en la escritura de palabras difíciles o desconocidas: se dan cuando
aparecen fonemas que pueden ser representados por más de un grafema o que
contengan el grafema h. En este tipo de grafemas, el escritor no tiene asociada la
forma completa de la palabra, ni su pronunciación completa, por lo que tendrá que
utilizar la recodificación fonológica y recuperar la palabra letra a letra
o Escritura lenta de palabras, obligándose a deletrear las mismas
Disgrafía motriz: se trata de una dificultad en la escritura como consecuencia de
una motricidad deficiente, ligada a una inmadurez en el desarrollo de la
psicomotricidad fina: lentitud, movimientos gráficos disociados, manejo incorrecto
del lápiz, postura inadecuada al escribir

4.2.3. CAUSAS DE LA DISGRAFÍA

A este respecto también hay autores que difieren unos de otros. Por ejemplo,
Pujals, G. (2002) afirma que existen cuatro causas principales que pueden
provocar una disgrafía:
- Problemas físicos: como en el órgano de la vista y el del oído.
- Malos hábitos: como puede ser una postura incorrecta o la mala prensión del
lápiz.

- Problemas madurativos: los cuales se pueden dar cuando el niño no ha

adquirido los pre-requisitos de la lectoescritura, tales como el conocimiento y la
representación del esquema corporal, la coordinación motora y coordinación ojo-
mano, discriminación de las formas y percepción del espacio, coordinación
espacio-tiempo, lateralidad, memoria y atención.
- Problemas socio-afectivos.
Otros, como Fernández, S., Díaz, D., Bueno, P., Cabañas, B., & Jiménez, G.
(2009), mencionan cuatro factores que pueden provocar este trastorno de
escritura:
- Dificultades de lateralización: los trastornos más frecuentes son el ambidextrismo
o niños que, siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida. -
Trastornos de deficiencia psicomotora: en este caso podemos distinguir tres
categorías:
o Niños con perturbaciones del equilibrio y de la organización cinética.
o Niños con motricidad débil.
o Niños inestables.
Asimismo, existen dos tipos de niños con motricidad alterada:
o Niños torpes motrices: con una motricidad débil, la cual les provoca un
fracaso en actividades de rapidez, equilibrio… Además, sujetan defectuosamente
el lápiz, la escritura es muy lenta y la postura inadecuada.
o Niños hipercinéticos: opuestos a los anteriores. Se muestran inquietos, su
escritura es muy irregular, letras fragmentadas, trazos imprecisos…
- Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices: en estos
podemos diferenciar tres tipos:
o Trastornos de organización perceptiva: en los que se produce una
alteración de la capacidad viso-perceptiva, es decir, la incapacidad de percibir
adecuadamente los objetos o las letras (confusión figura, fondo, tendencia a las
inversiones, omisiones…)
o Trastornos de estructuración y orientación espacial: se trata de una
dificultad a la hora de reconocer nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda)
en su propio eje corporal, así como una alteración de la dirección y de grafemas
con simetría similar.
o Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el
reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del soporte del
lapicero, de postura corporal, y grafismo lento y fatigoso.
- Trastornos de expresión gráfica del lenguaje o el denominado “tartamudeo
gráfico”, el cual se manifiesta por una escritura con numerosas tachaduras y
repeticiones innecesarias.
4.2.4. DIAGNÓSTICO
A la hora de realizar el diagnóstico de disgrafía a cualquier niño, hay que tener en
cuenta una serie de condiciones 14:
- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.
- Ausencia de daño sensorial grave. - Adecuada estimulación cultural y
pedagógica.
- Ausencia de trastornos neurológicos graves.
- Edad del niño mayor de los 7 años. Edad apta para identificar el problema
- Calidad del trazo: muy fuerte o muy débil.
- Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicación de la hoja.
- Dificultad para mantenerse en el renglón.
- Letras desorganizadas. - Ilegibilidad.
Asimismo, debemos observar al individuo para comprobar que presenta muchas
de las siguientes irregularidades 15:
- Demasiado acercamiento de la cabeza a la hoja.
- Agarre inadecuado del lápiz.
- Demasiada o poca presión al escribir.
- Letras muy pequeñas y temblorosas.
- Trazos invertidos al realizar la escritura de las letras circulares (siguen el sentido
de las agujas del reloj).
- Letras o muy pegadas o muy separadas.
- Letras incompletas.
- Letras invertidas.
Además, según el primer autor citado en este apartado, es necesario centrar
nuestra atención y evaluar las siguientes áreas:
- Capacidades psicomotoras generales:
o Lateralidad: la evaluación de la dominancia lateral es clave.
o Esquema corporal: evaluación del grado con que el niño es capaz de
interiorizar la imagen corporal.
o Coordinación visomotora.
O Organización espacio-temporal: determinar el conocimiento de las
nociones espaciales básicas.

- Coordinación funcional de la mano:

o Control segmentario: independencia brazo-hombro, muñeca-mano…
Pedir al niño que realice movimientos en los que necesite realizar giros
independientes del brazo con respecto al antebrazo, y de la mano con respecto a
la muñeca.
o Coordinación dinámica de las manos: observar la fluidez de los
movimientos de manos y dedos. Actividades que exijan la independencia y
coordinación de estos, como sacar los dedos de uno en uno con el puño cerrado,
hacer juego de muñeca…

- Hábitos neuromotrices:
o Aspectos motrices generales: evaluación del equilibrio estático y dinámico
del cuerpo o la coordinación, como el adecuado control de movimientos.
o La postura gráfica: evaluar la postura del niño observando la actitud de la
cabeza, posición del codo y el antebrazo, la oblicuidad con respecto a la línea de
escritura, el grado de extensión o flexión de la mano o la inclinación del papel.
4.2.5. TRATAMIENTO
A la hora de realizar una intervención con un alumno disgráfico, hay que tener
presente los objetivos que se persiguen, como son recuperar la coordinación
global y manual y la adquisición del esquema corporal, estimular la coordinación
viso motriz, corregir la ejecución de los movimientos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados…), mejorar la fluidez a la hora de escribir, corregir la
postura del cuerpo, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel.
En cuanto a la recuperación viso motriz se recomienda efectuar con el niño
actividades de perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos,
modelado con plastilina, y rellenado o coloreado de modelos. Y para el objetivo de
mejorar la fluidez se pueden realizar actividades de unión de letras y palabras,
inclinación de letras y renglones, y trabajar con cuadrículas 16.
Lo primero que un alumno disgráfico tiene que reforzar son aspectos que tienen
que ver con la psicomotricidad global y fina, tales como una posición adecuada
para escribir (sentarse bien, no acercar mucho la cabeza a la hoja, acercar la silla
a la mesa); coger el lápiz correctamente (no poner los dedos muy separados de la
punta del lápiz, ni tampoco acercarlos mucho, ya que sino no se ve lo que se
escribe); inclinar ligeramente el papel.
Por otra parte, como señala Mª. H. García, algunas actividades que se pueden
llevar a cabo en el tratamiento de un niño con disgrafía son las siguientes:
- Capacidad de inhibición y control neuromuscular: ejercicios de relajación,
ejercicios para mejorar el tono postural.
- Estructuración espacio-temporal: ejercicios que impliquen conceptos como
delante-detrás, arriba-abajo, dentro-fuera, derecha-izquierda…; ejercicios que
impliquen la percepción temporal antes-después, ahora-luego, presente pasado-
futuro.
- Independencia brazo-mano: dibujar un círculo grande en el espacio con el brazo
extendido y otro pequeño con la muñeca y el brazo flexionado; actividades que
impliquen acciones de enroscar-desenroscar, enrollar desenrollar, tapar-destapar,
enhebrar, atar, abotonar, cortar…
- Independencia dedos: sirven muchos de los ejercicios citados anteriormente;
teclear.
- Coordinar movimientos de los dedos: hacer bolitas de papel, moldear plastilina,
actividades expresivas con los dedos, como por ejemplo una mano le cuenta un
cuento a la otra por medio del movimiento de los dedos.
- Movimientos de presión: trazar líneas con el lápiz de más cargadas a menos,
siguiendo una música que va de una intensidad fuerte a débil.
Como se ha mencionado anteriormente, una de las causas de la disgrafía es un
fallo en la ruta léxica o visual. Por ello, García, J., Madrazo, M., & Viñals F (2002),
establecen que una opción en la intervención de esta dificultad es proporcionar
reglas ortográficas al sujeto, lo que facilitará la escritura de muchas palabras
arbitrarias. Para el fortalecimiento y la reinstauración de la ruta léxica puede
ayudar la realización de tareas en las que se proporcionen pistas al sujeto sobre la
correcta ortografía de las palabras. Por ejemplo, actividades en las que se
aprovechan los rasgos visuales de los dibujos que el sujeto debe escribir (ejemplo:
la bota tiene la forma de letra “b”) para que, de esta manera, el sujeto aprenda su
correcta ortografía. Incluso, se puede pedir al alumno que busque pistas visuales
que le ayuden a recordar la grafía. Otra tarea es la copia retardada de palabras de
ortografía arbitraria. Es decir, se enseña la palabra al sujeto y, tras retirarla de su
vista, se le pide que la escriba. De esta manera, se fortalecerá la ruta visual.
Además de todo lo expuesto, el aprendizaje multisensorial trae muy buenos
resultados en el tratamiento de las dificultades de la escritura. En primer lugar, se
aconseja ofrecer al niño una enseñanza individualizada. Un buen mecanismo para
que aprenda las letras es que lo haga de forma sensorial, es decir, con el tacto,
dibujándoselas en el brazo…, incluso trabajar con arena o plastilina, es decir, con
elementos que él pueda palpar para que, de esta manera, vaya interiorizando la
forma de las grafías. También podemos utilizar una técnica auditiva (por ejemplo,
oyendo una grabación). Asimismo, no es recomendable, al menos inicialmente,
acotarle un espacio para que escriba. Ante todo, el niño tiene que aprender
jugando, sin presiones, dándole el tiempo que necesite y creando un ambiente
tranquilo. Por su parte, el maestro debe transmitir serenidad y seguridad. El
alumno en todo momento debe tener la sensación de éxito, por lo que la
intervención debe comenzar con tareas muy sencillas.
CONCLUSIÓN
Quizás esto se pueda deber a que están acostumbrados a utilizar en su habla
diaria palabras que contienen estas reglas gramaticales, incluso a verlas escritas
ya sea en la escuela, en la televisión, en libros… Sin embargo, en la cadena
hablada ellos no son conscientes del buen uso de las mayúsculas. Cuando
conversan no se ponen a pensar si la primera palabra que han pronunciado va en
mayúscula. Incluso en la publicidad de los medios de comunicación, en muchas
ocasiones, se salta por alto esta norma. Por ello, es lógico que tarden más en
adquirir por completo dicha regla gramatical, en contraposición con el resto