Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Problemas de Escritura.
Problemas de Escritura.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En primer lugar, es preciso definir lo que se entiende por dificultades de
aprendizaje. Se trata de problemas que se manifiestan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos que no mantienen el ritmo promedio
de sus iguales. Se considera que un individuo los presenta cuando tiene una
especial dificultad para atender, concentrarse en las tareas que realiza, desinterés
en las labores encomendadas por el maestro y, sobre todo, lentitud en el proceso.
Algunas de las manifestaciones que nos permiten identificar este tipo de
anomalías son, por ejemplo, un fracaso escolar inesperado, dificultades para leer,
escribir, razonar… Ante esto, los docentes, y más especialmente el tutor, son los
principales agentes que pueden ayudar a la identificación y tratamiento de tales
problemas1.
Debido al tema seleccionado para este TFG, de todas las dificultades de
aprendizaje que podemos encontrar en un aula de Primaria, las que nos atañen
tienen que ver con el proceso de la lectoescritura. Dentro de este proceso,
podemos distinguir dos grandes grupos: por un lado, las dificultades relacionadas
con la lectura, en las que se incluye la dislexia y la dislalia y, por otro, las
relacionadas con la escritura, en las que se encuadra la disgrafía y la disortografía.
Si bien es cierto que el aprendizaje de la escritura es paralelo al de la lectura y que
las dificultades en ambos procesos suelen ir acompañados, los mecanismos o
estrategias que demandan los problemas de aprendizaje en cada una de estas
áreas son totalmente diferentes2. Por ello, en el presente trabajo, vamos a
centrarnos concretamente en las dificultades que puede tener un alumno de
Primaria en el aprendizaje de la escritura
4.1. TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
El trastorno de la expresión escrita es una dificultad de la infancia que implica
deficiencias en las habilidades de escritura. Como consecuencia, provoca en el
niño dificultades en la comprensión de la gramática y la puntuación, la ortografía,
la organización de párrafos, o la composición de textos escritos. Además, dichos
niños no suelen tener buenas habilidades para escribir a mano3.
4.1.1. PAUTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
A la hora de trabajar la lectoescritura con los alumnos, es necesario establecer
unas pautas que orienten su aprendizaje, con el objetivo de potenciarlo y evitar las
posibles disgrafías que puedan surgir.
Una de estas recomendaciones es que todos y cada uno de nuestros alumnos son
diferentes entre sí y, por tanto, cualquier aplicación mecánica de programas no
personalizados puede resultar contraproducente, e incluso, lograr desmotivación.
Hay que tener en cuenta la diversidad de niveles de partida y de llegada, y la
necesidad de una atención diferenciada basada en metodologías interactivas, no a
través de planteamientos homogeneizadores que presuponen que todo el
alumnado debe seguir un mismo ritmo y aprender las mismas cosas a la vez4.
De esto se deriva la segunda idea: los programas que se lleven a la práctica
deben ser individualizados, teniendo presente objetivos personalizados, así como
las expectativas del alumno y sus centros de interés.
Una tercera idea es que, en todo momento, tanto el alumno como las familias
deben ser escuchados ante las dificultades lectoescrituras, ya que la
consideración de sus opiniones puede ayudar a reformular objetivos, estrategias y
tareas a desarrollar.
Y la cuarta y última recomendación es que los resultados en lectoescritura deben
ser analizados y darse a conocer al alumno implicado. Se le deben comunicar sus
avances y logros, así como las direcciones que no se han de seguir
4.1.2. FACTORES QUE FACILITAN LA ESCRITURA
Por otra parte, tal y como afirma Fernández, S., Díaz, D., Bueno, P., Cabañas, B.,
& Jiménez, G. (2009), uno de los factores que facilitan la escritura es la
automatización de los siguientes cuatro procesos:
- Procesos de planificación del mensaje: antes de que el alumno comience a
escribir, tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Es decir, tiene que
seleccionar de su memoria la información que quiere transmitir y cómo lo va a
hacer. La principal dificultad a la que puede enfrentarse el alumno ante esto es
que no disponga de dicha información, como por ejemplo ocurre en alumnos con
un coeficiente intelectual bajo o con entornos socioculturales desfavorecidos. Otra
dificultad es que el alumno no sepa organizar la información que posee.
- Procesos sintácticos: se deben tener en cuenta dos subprocesos: por un lado,
seleccionar el tipo de oración y, por otro, colocar adecuadamente los signos de
puntuación para que el texto pueda ser comprendido. Las dificultades en este
campo surgen porque los alumnos escriben como hablan y, como es lógico, los
alumnos que utilizan frases simples tendrán más dificultades.
- Procesos léxicos: los procesos léxicos o de recuperación de palabras consisten
en extraer de nuestra memoria aquella palabra que mejor se ajusta a lo que
queremos expresar. La palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada.
Para escribir las palabras podemos utilizar dos rutas:
o Ruta fonológica: es el proceso por el cual el alumno debe asignar a cada
fonema un grafema. Por tanto, tiene que recordar a qué grafema (unidad mínima e
indivisible de una lengua, lo son las letras s, t o a) pertenece el fonema o, lo que
es lo mismo, realizar la conversión fonema-grafema. (fonema, es del sonido,
unidad fonológica, lo son las letras b y l, por ejemplo, BATA y LATA) Por otro lado,
debe colocar cada grafema en su lugar, es decir, debe hacer coincidir la secuencia
fonética con la grafémica.
o Ruta léxica u ortográfica (o también denominada visual): es aquella vía
por la que escribimos una palabra “de golpe”, sin pensar qué letra va antes y cuál
después. La escribimos de una vez, sin descomponerla grafema por grafema,
porque se trata de una palabra cuya forma ya hemos almacenado anteriormente
en nuestra memoria. Por tanto, esta ruta solo funciona con palabras conocidas, es
decir, con aquellas que escribimos frecuentemente y, por tanto, con las que
estamos familiarizados.
- Procesos motores: una vez que el alumno conoce los grafemas, este debe elegir
el alógrafo correspondiente. Para ello, debe recuperar de la memoria su patrón
motor. Esto constituye una tarea perceptivo-motriz compleja cuando el alumno
todavía no ha adquirido cierta experiencia en su realización.
4.2. DISGRAFÍA
Una vez que hemos hablado de las características y facilitadores de la expresión
escrita en general, vamos a pasar a exponer los dos trastornos de la escritura que
nos podemos encontrar en un aula de Primaria: en primer lugar, la disgrafía y,
posteriormente, la disortografía. Si bien es cierto que existen numerosos autores
que han estudiado las diferentes dificultades de escritura, en concreto nos vamos
a centrar en dos de ellos: Alcántara (2011) y Fernández et alii (2009), por su
claridad y concisión a la hora de tratar este tema.
4.2.1. ¿QUÉ ES LA DISGRAFÍA?
Primeramente, es preciso concretar qué entendemos por disgrafía. Se trata de una
de las dificultades específicas relacionadas con la escritura. Es un retraso en el
desarrollo y aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación de la
forma de las letras y las palabras. Esta dificultad se manifiesta, sobre todo, en la
escritura libre, el dictado y la copia 6. Afecta a la grafía, por lo tanto, se hace
patente cuando el niño realiza el trazado de los signos gráficos 7. Hablamos de un
trastorno funcional, por lo que su causa no está en una lesión cerebral o una
deficiencia intelectual. Como menciona Ajuria guerra (2004): “Será disgráfico todo
niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene algún importante déficit neurológico
o intelectual que lo justifique. Son niños intelectualmente normales que escriben
muy despacio y de forma ilegible”. Este trastorno empieza a manifestarse después
de iniciarse el periodo de aprendizaje. Por ello, esta dificultad se hace evidente en
aquellos alumnos que hayan superado los siete años de edad. De hecho, si el
diagnóstico se realiza antes de dicha edad, no será adecuado 8. Puesto que este
problema puede ser reconocido desde los primeros años de escolarización, un
correcto tratamiento del mismo facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos con dicha dificultad 9. Llegados a este punto, no podemos confundir
la disgrafía con el trastorno de la expresión escrita, ya que la primera hace
referencia únicamente a la deficiencia en la escritura, mientras que la segunda va
acompañada de constantes errores ortográficos 10.
- Hábitos neuromotrices:
o Aspectos motrices generales: evaluación del equilibrio estático y dinámico
del cuerpo o la coordinación, como el adecuado control de movimientos.
o La postura gráfica: evaluar la postura del niño observando la actitud de la
cabeza, posición del codo y el antebrazo, la oblicuidad con respecto a la línea de
escritura, el grado de extensión o flexión de la mano o la inclinación del papel.
4.2.5. TRATAMIENTO
A la hora de realizar una intervención con un alumno disgráfico, hay que tener
presente los objetivos que se persiguen, como son recuperar la coordinación
global y manual y la adquisición del esquema corporal, estimular la coordinación
viso motriz, corregir la ejecución de los movimientos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados…), mejorar la fluidez a la hora de escribir, corregir la
postura del cuerpo, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel.
En cuanto a la recuperación viso motriz se recomienda efectuar con el niño
actividades de perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos,
modelado con plastilina, y rellenado o coloreado de modelos. Y para el objetivo de
mejorar la fluidez se pueden realizar actividades de unión de letras y palabras,
inclinación de letras y renglones, y trabajar con cuadrículas 16.
Lo primero que un alumno disgráfico tiene que reforzar son aspectos que tienen
que ver con la psicomotricidad global y fina, tales como una posición adecuada
para escribir (sentarse bien, no acercar mucho la cabeza a la hoja, acercar la silla
a la mesa); coger el lápiz correctamente (no poner los dedos muy separados de la
punta del lápiz, ni tampoco acercarlos mucho, ya que sino no se ve lo que se
escribe); inclinar ligeramente el papel.
Por otra parte, como señala Mª. H. García, algunas actividades que se pueden
llevar a cabo en el tratamiento de un niño con disgrafía son las siguientes:
- Capacidad de inhibición y control neuromuscular: ejercicios de relajación,
ejercicios para mejorar el tono postural.
- Estructuración espacio-temporal: ejercicios que impliquen conceptos como
delante-detrás, arriba-abajo, dentro-fuera, derecha-izquierda…; ejercicios que
impliquen la percepción temporal antes-después, ahora-luego, presente pasado-
futuro.
- Independencia brazo-mano: dibujar un círculo grande en el espacio con el brazo
extendido y otro pequeño con la muñeca y el brazo flexionado; actividades que
impliquen acciones de enroscar-desenroscar, enrollar desenrollar, tapar-destapar,
enhebrar, atar, abotonar, cortar…
- Independencia dedos: sirven muchos de los ejercicios citados anteriormente;
teclear.
- Coordinar movimientos de los dedos: hacer bolitas de papel, moldear plastilina,
actividades expresivas con los dedos, como por ejemplo una mano le cuenta un
cuento a la otra por medio del movimiento de los dedos.
- Movimientos de presión: trazar líneas con el lápiz de más cargadas a menos,
siguiendo una música que va de una intensidad fuerte a débil.
Como se ha mencionado anteriormente, una de las causas de la disgrafía es un
fallo en la ruta léxica o visual. Por ello, García, J., Madrazo, M., & Viñals F (2002),
establecen que una opción en la intervención de esta dificultad es proporcionar
reglas ortográficas al sujeto, lo que facilitará la escritura de muchas palabras
arbitrarias. Para el fortalecimiento y la reinstauración de la ruta léxica puede
ayudar la realización de tareas en las que se proporcionen pistas al sujeto sobre la
correcta ortografía de las palabras. Por ejemplo, actividades en las que se
aprovechan los rasgos visuales de los dibujos que el sujeto debe escribir (ejemplo:
la bota tiene la forma de letra “b”) para que, de esta manera, el sujeto aprenda su
correcta ortografía. Incluso, se puede pedir al alumno que busque pistas visuales
que le ayuden a recordar la grafía. Otra tarea es la copia retardada de palabras de
ortografía arbitraria. Es decir, se enseña la palabra al sujeto y, tras retirarla de su
vista, se le pide que la escriba. De esta manera, se fortalecerá la ruta visual.
Además de todo lo expuesto, el aprendizaje multisensorial trae muy buenos
resultados en el tratamiento de las dificultades de la escritura. En primer lugar, se
aconseja ofrecer al niño una enseñanza individualizada. Un buen mecanismo para
que aprenda las letras es que lo haga de forma sensorial, es decir, con el tacto,
dibujándoselas en el brazo…, incluso trabajar con arena o plastilina, es decir, con
elementos que él pueda palpar para que, de esta manera, vaya interiorizando la
forma de las grafías. También podemos utilizar una técnica auditiva (por ejemplo,
oyendo una grabación). Asimismo, no es recomendable, al menos inicialmente,
acotarle un espacio para que escriba. Ante todo, el niño tiene que aprender
jugando, sin presiones, dándole el tiempo que necesite y creando un ambiente
tranquilo. Por su parte, el maestro debe transmitir serenidad y seguridad. El
alumno en todo momento debe tener la sensación de éxito, por lo que la
intervención debe comenzar con tareas muy sencillas.
CONCLUSIÓN
Quizás esto se pueda deber a que están acostumbrados a utilizar en su habla
diaria palabras que contienen estas reglas gramaticales, incluso a verlas escritas
ya sea en la escuela, en la televisión, en libros… Sin embargo, en la cadena
hablada ellos no son conscientes del buen uso de las mayúsculas. Cuando
conversan no se ponen a pensar si la primera palabra que han pronunciado va en
mayúscula. Incluso en la publicidad de los medios de comunicación, en muchas
ocasiones, se salta por alto esta norma. Por ello, es lógico que tarden más en
adquirir por completo dicha regla gramatical, en contraposición con el resto