Yapu

Sistemas de enseñanza,
curricula, maestros y niños:

breve reseña histórica
Mario Yapu*
…el tiempo humano seguirá siendo siempre rebelde tanto a la implacable uniformi-
dad como al fraccionamiento rígido del reloj. Necesita medidas concordes con la variabili-
dad de su ritmo y que acepten muchas veces, porque así lo quiere la realidad, no conocer
por límites sino por zonas marginales. Sólo al precio de esta flexibilidad puede esperarse
que la historia adapte sus clasificaciones a las “líneas mismas de lo real”, según dijo
Bergson, lo que es propiamente el fin último de toda ciencia
(Marc BLoch. Introducción a la historia, FCE, 1982, p. 145).
Introducción
Uno de los componentes importantes de la política educativa actual es el

niño y su aprendizaje, lo que invita a interrogarse sobre la posición de este
* Doctor en sociología y antropólogo especializado en temas educativos. Actualmente direc-

tor académico de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB) y
director de investigación en educación. Docente del Area Social del CIDES-UMSA. Este
documento fue escrito en el marco de la investigación realizada con el auspicio del PIEB
(Programa de Investigación Estratégica en Bolivia) y fue presentado en el Informe de 1999,
pero no fue publicado. Desde entonces, a medida que se ha continuado documentando el
tema y analizando las ideas centrales planteadas, el trabajo inicial ha sufrido modificacio-
nes. El texto lleva una documentación de fuentes primarias y la bibliografía general que
sirvió de base para la elaboración de documento. Debo agradecer al PIEB y a los miembros
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UMBRALES
agente en las políticas educacionales desde una perspectiva socio-histórica.

El niño no estuvo ausente de los debates educacionales, mas tampoco llegó
a ser el centro de un modelo pedagógico hegemónico, como ocurre actual-
mente. Otro aspecto puesto en evidencia es la cuestión que atañe a la es-
cuela y su contexto. Al respecto, hay que rastrear cómo se ha manejado este
discurso y qué significó teórica y empíricamente. ¿Qué significa plantear
una pedagogía contextuada frente al desarrollo de una cultura nacional
común y frente a la diferenciación escolar y social? Esta diferenciación
tiene como ejemplo más notorio la división entre educación rural y urbana,
ya que precisamente con el discurso de satisfacer a las necesidades de estas
áreas se desarrollaron dos tipos de enseñanza muy bifurcados. En el mismo
sentido, la reforma educativa enfatiza la diversidad cultural y lingüística de
este país, por ello consideraremos como un tema motivante el tomar en
cuenta las lenguas originarias en las políticas educativas. En lo curricular,
la tendencia pedagógica actual desacredita los contenidos y los conocimien-
tos, privilegiando las competencias como capacidades y destrezas en la re-
solución de problemas; las teorías constructivistas que han influido de una
u otra forma en las propuestas curriculares, han cuestionado los conoci-
mientos utilizados hasta el presente, pero ellas aún no han demostrado los
éxitos esperados. Finalmente, la posición y el rol del maestro han sufrido
cambios notables. La constitución del magisterio como profesión ha ido a
la par con el desplazamiento del discurso de la vocación y del paradigma
moralizante hacia la “funcionarización” o el devenir en “empleado públi-
co”; sin resolver, no obstante, las dicotomías entre el maestro único y dife-
renciado según especialidades y áreas geográficas; los maestros rurales y
urbanos.
Planteado así el problema de esta investigación, ésta no se ciñe a una
tradición histórica que puede “postular verdades”; sino, más bien, respon-
de a indagaciones de nuestro presente a partir de las políticas educativas en
del equipo de investigación que participaron en la documentación: Franz Flores, Rolando

Gutiérrez, Agustín Mamani, Janneth Olivio. En el proyecto de investigación del PIEB
participaron también Cassandra Torrico, David Gamboa, Nery Fuertes y Carmen Terceros,
gracias también a ellos.
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SISTEMAS DE ENSEÑANZA
curso. Como decía, Marc Bloch, en historia no se postulan “causas”, a lo

que añadiríamos, ni “verdades”, sino, se buscan y se construyen. Asimismo,
las sociedades escasas veces se descomponen en tiempos y generaciones
uniformes; más bien se superponen y entrecruzan según los datos e inter-
pretaciones. Bajo este razonamiento, admitimos que los momentos históricos
establecidos a continuación no corresponden necesariamente a enfoques y
periodos pedagógicos muy demarcados. Así, por ejemplo, las décadas de
los años 30 y 40, si bien representan un período particular en debates, de-
cisiones y experiencias políticas, en realidad pertenecen a la tendencia ge-
neral de la primera mitad del siglo XX que va hacia la educación nacional de
los años 1950; de igual manera, simultáneamente a que se instituye la edu-
cación universal con el Código de la Educación Boliviana de 1955, se esta-
bleció la bifurcación de los sistemas educativos rural y urbano. Estas ideas
se desarrollan con una metodología de análisis e interpretación de docu-
mentos históricos que el lector encontrará en la bibliografía y fuentes de
primera mano expuestos al final del documento.
1. Principios del siglo XX. Volver a pensar en la educación

nacional
1.1. La escuela entre el Municipio y el Estado
Los últimos 25 años del siglo XIX, la educación boliviana se caracterizó por
la tendencia a la libre enseñanza y a la municipalización. La libre enseñan-
za se estableció en la Ley del 22 de noviembre 1872, en el Estatuto Jeneral
de Instrucción Pública del 15 de enero de 1874 y el Decreto del 16 de enero
de 1874 sobre la jurisdicción de los consejos. Esta libertad de enseñanza
planteó: a) la difusión de la educación popular; b) la privatización de varios
colegios fiscales del nivel secundario, como el Ayacucho de La Paz, Junín
de Sucre, Pichincha de Potosí, entre otros; c) la delegación de poder a los
municipios para crear, mantener y controlar las escuelas, como represen-
tantes de la comunidad (Memoria, 1874; Memoria, 1892: 15-18). Según la
Ley de 1872, sólo la enseñanza primaria quedaba bajo la tutela del Estado,
ante todo, en su dimensión pedagógica y curricular, ya que lo administrativo
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UMBRALES
pasó también a las municipalidades (Camacho et al.: 1991: Estatutos, T.I:

162-182; Martínez, 2000: 76-101).
Esta tendencia provocó la pérdida del control estatal respecto a la en-
señanza pública a través de los consejos universitarios (Memoria, 1892:
18). De ahí renació, a principios del siglo XX, la preocupación por el senti-
do nacional: la formación del ser infantil con un espíritu nacional (Memo-
ria, 1910: lXXXIV). Desde entonces, todo el esfuerzo político se concentró
en la estructuración de la enseñanza a partir del Estado, proceso que cul-
minó con la elaboración del Código de la Educación Boliviana (CEB) en el
año 1955.
1.2. La política escolar y los indígenas a principios del siglo XX
En 1905, a través de una circular, el ministro Juan Misael Saracho pidió

información sobre las escuelas subvencionadas por el Tesoro Nacional o
Departamental para aplicar un control y vigilancia más estrictos a dichas
escuelas (Documentos de Memoria, 1905: 194). El ministro se dirigió al
rector de la Universidad de Tarija pidiendo información sobre las escuelas
primarias y dejó claro su rol activo en la orientación de éstas (194-195). En
la Memoria de 1910 esta cuestión fue aún más evidente porque insistió en
el carácter nacional (identificación y amor a la patria), integral (aspectos
espirituales y corporales), obligatorio (la educación concierne a todos los
niños) y gratuito de la enseñanza (sostenido por el Estado) (Memoria 1910:
lXXVI-lXXVII). Esta educación impulsada por los liberales consideraba igual-
mente la neutralidad y la educación laica frente a las tendencias confe-
sionales. La Memoria de 1910 destacó, además, la tendencia de la educa-
ción hacia la formación integral, que incluye aspectos sociales, morales y
cívicos en los niños.
Asimismo, el Estado estableció las diferencias entre escuelas de capita-
les urbanas, provincias, cantones, vicecantones. Para el área rural, sólo se
establecieron escuelas elementales (lXXXII-lXXXIII) y se consideró que res-
pecto a las escuelas municipales no era necesario impedir su desenvolvi-
miento; sólo debían sujetarse a la “dirección pedagógica e higiénica de las
autoridades que el Estado constituya” (lXXXIII) y desarrollar más el ser na-
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cional mediante la educación cívica, la educación del sentimiento nacional

en el niño, la modelación de su tierno espíritu, preparándole a un amor
profundo y elevado hacia su patria que no existe, y si existe, se le cultiva
fraccionado, envenenado ya con el virus del amor pasional y estrecho al
campanario (lXXXIV).
Muy afín al discurso de la época, Saavedra (Memoria, 1910) escribió
que “nuestra obra sólida” debía tomar en cuenta lo “étnico y geográfico”,
cuyo corolario era la diferenciación de la enseñanza: la enseñanza destinada
a las ciudades donde viven los blancos; la destinada a las provincias donde
moran los mestizos; y finalmente, aquella destinada al campo, a las clases
indígenas, para quienes las escuelas rurales sedentarias o ambulantes serían
sencillas y prácticas, y cuyo objetivo era “iniciar a la clase indígena en los
conocimientos más elementales de la vida civilizada, atrayéndola, asimi-
lándola a la cultura general del país, integrándola a la labor nacional”
(lXXXV).
La escuela rural no debe ser alfabética. El problema está en hacer del
indio un miembro útil en la colectividad boliviana, no instruirle únicamen-
te, ni llevarle a la enseñanza primaria superior, porque esto sería un peli-
gro. Con una cultura puramente intelectual, el habitante de los campos será
un elector manejado por el cacique o corregidor. Hay que educarle y educarle
dentro de su medio ambiente, destinarle a sus propias inclinaciones, a que
cumpla su misión étnica, a que sea obrero de la faena campestre, de la
labranza manual. Como educación general habrá que inculcarle hábitos
higiénicos y antialcohólicos, deberes cívicos y capacitarlo para labores agrí-
colas adecuadas a cada zona geográfica. Los indios mojos, por ejemplo, en
tiempos coloniales, gobernados por jesuitas, asombraron por su […] labo-
riosidad, habiendo constituido un centro productor de tejidos y artefactos
manuales de gran importancia (lXXXVI).
En estos términos se daba el debate, frente al escepticismo de intelec-
tuales como Guzmán, para quien el problema consistía “en saber si moral-
mente puede el indio alcanzar la misma cultura que alcanza intelectualmen-
te” el ciudadano blanco y en que “muchos piensan que el indio por muy
instruido que sea siempre es indio social y moralmente” (Guzmán, 1910:
5). El Estado tenía la pretensión de controlar la educación municipal, en el
235
UMBRALES
momento en que la educación indígena discutía entre formar un ser útil a

la nación, un trabajador instruido y/o formar un ser educado, urbano y cívico.
1.3. Modelo pedagógico, escuela y currículum
El modelo pedagógico tendía hacia un enfoque integral de la práctica esco-

lar, mas su desarrollo fue frenado por la enseñanza cientificista y experi-
mental y los cambios políticos de principios del siglo XX. Los programas
escolares de principios de este siglo se elaboraron con una lógica cíclica y
concéntrica; eran graduales en intensidad, iban de lo simple a lo complejo y
trataron de superar las asignaturas integrando diversos aspectos del objeto
de estudio. El Decreto Supremo del 31 de enero de 1900, precisó el senti-
do del método gradual concéntrico y su procedimiento iba de lo más “sencillo
y homogéneo” a lo más “compuesto y heterogéneo” (Anexos de la Memo-
ria, T. I, 1900: 36-169; Anexos de la Memoria, 1904: 6-33). Se sostenía que
este proceso coincidía con la propensión y evolución “natural” del hombre
y se oponía al método llamado parcelario que estudiaba las materias por
asignaturas. El método concéntrico sostenía que el conocimiento humano
tenía un centro y permitía la concentración de ideas. El modelo en cues-
tión pretendía ser integral y poner énfasis en lo oral, opuesto al aprendizaje
memorístico, objetivo (empírico) y práctico (Anexos de la Memoria, 1900,
T.I: 40-52). Estaba relacionado con una concepción de escuela “indivi-
dualizada” y “graduada” en la que el maestro clasifica a los niños y gradúa
la enseñanza para dar en cada sección una parte del programa; y si el maes-
tro, por ineptitud o por desidia, no procura la graduación, el niño la esta-
blece de hecho, aprendiendo de las lecciones lo que puede, lo que le es
accesible, esto es, solamente lo que el maestro debiera enseñarle, y no lo
que se le presenta sin tino ni medida (Blanco y Sánchez, 1900: 3-4).
La escuela graduada se componía de “grandes núcleos de niños que,
clasificados en secciones, se educan e instruyen en locales separados bajo la
dirección de un maestro” (4). Sin embargo, esta división no se basaba tanto
en criterios del método gradual concéntrico. Se había introducido otro
enfoque de escuela de rango racionalista, que fue precisado por Blanco y
Sánchez, en su “fundamento racional” basado en la “ley económica de la
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división homogénea del trabajo” (ídem). La escuela establecía entonces

grupos homogéneos de niños y niñas; los criterios de clasificación eran la
cultura y la edad. La organización del trabajo escolar estaba atravesada por
el enfoque de la división del trabajo en la sociedad de la época, hecho que
marcó el desvanecimiento del método gradual concéntrico e intuitivo. En
dicho ambiente de debate pedagógico y de políticas educativas, la contri-
bución de Rouma (1916) fue importante porque elaboró los nuevos pro-
gramas de estudio de 1912 y planteó un enfoque de enseñanza distinto,
centrado mucho más en un cierto “humanismo científico” a la vez clásico y
experimental, como testimonia el Informe de 1915-1916 (Ministerio de
Instrucción Pública, 1916). Los programas de “instrucción primaria” ur-
bana que datan de 1912 (R.S. 01/03/15) contienen 16 materias:
• Educación moral y cívica ocupa un lugar preferencial porque a nivel pri-

mario se tiene que iniciar la formación de buenos ciudadanos para que
vivan en las reglas de la buena sociedad; la formación se hace perma-
nentemente y a través del ejemplo: todo momento es ocasión de la ac-
ción moral.
• Educación estética: esta enseñanza parte desde el punto de vista kantiano:
la estética está relacionada plenamente con la educación moral. La mo-
ral es una forma de cultura estética que discrimina, por ejemplo, lo bello
de lo feo. La percepción de lo mediocre y de lo feo, afirma el programa,
pervierte el gusto, así como la vista de la inmoralidad, pervierte el cora-
zón: “no se pondrá delante de los ojos de los alumnos sino obras selec-
cionadas por personas de gusto; no se les hará leer sino libros bien escri-
tos; no cantarán sino coros y canciones irreprochables en cuanto al fondo
y a la forma. No se expondrán dibujos u otros objetos de forma inco-
rrecta, de coloración chillona, o que representen escenas que carezcan
de verdad, de verosimilitud o de belleza, o que sugieran ideas falsas o
malos sentimientos, puesto que tales exhibiciones son perjudiciales para
la cultura moral y la estética de los niños” (Rouma, 1916: 9).
• Dibujo: no copias sino dibujo natural.
• Música: música modal de J.J. Rousseau, y no tonal.
• Educación física: más higiene. Como veremos, este aspecto está ligado
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UMBRALES
con la estética y es importante tanto para el niño como para el maestro.

• Escritura: con claridad en los trazos, caligrafía.
• Idioma nacional: pronunciación, recitación, lectura, ortografía, nociones
gramaticales y redacción. Se procede a la lectura por palabras normales,
que se presentan completas y luego se descomponen en sílabas y sonidos.
• Lecciones de cosas y nociones de ciencias naturales, que inducen a observar y
comparar objetos y el mundo sensible,1 a despertar en el niño la indagación.
• Cálculo y sistema métrico: se enseña de manera intuitiva y práctica; formas
y dibujos geométricos relacionados con trabajos manuales.
• Trabajos manuales que deben perfeccionar física, intelectual y moral-
mente al niño.
• Labores femeninas: economía doméstica y puericultura.
• Geografía: se estudia como una ciencia natural.
• Historia: debe permitir que más tarde los niños cumplan sus deberes
de buenos ciudadanos. Se da importancia a la vida de grandes héroes y
a los grandes hitos históricos.
• Derecho constitucional: aspectos de la Constitución del Estado (ídem: 8-
20; Torrico, B., 1947).
Los programas de instrucción primaria rural eran distintos. Compren-

dían dos partes: por un lado, existían las materias para las clases preparatorias
1 Autores como Baudrillard (1970) han puesto en relieve la producción y consumo de las “co-
sas”, los objetos y las relaciones sociales. Boltanski abordó el dominio de la producción moral
en torno a la pequeña infancia, en la que se enfatiza la lección de cosas con el propósito de
introducir a ver, clasificar, ordenar, describir, seleccionar, gustar los objetos de la vida cotidia-
na, práctica que paralelamente introduce valores sociales frente a tales o cuales objetos. La
lección de cosas es muy común a los currícula de las escuelas primarias de fines del siglo XIX, en
Europa como en Bolivia; permite estudiar diversos aspectos de los objetos y sus relaciones,
desarrollar una enseñanza objetiva (objetos), donde el aprendizaje “entra por los ojos”; está
relacionada con la enseñanza oral más que escrita. Blanco y Sánchez (1900: 24-26) establece
una guía de enseñanza para la lección de cosas: observación del objeto, nombres, procedencia,
causas y efectos, principales propiedades, estructura y crecimiento, formas y medidas, dere-
chos y deberes con relación a dichos objetos, representaciones que se producen en torno a los
objetos. Hoy en día, mutatis mutandis, en un sentido similar a las “lecciones de cosas” se ha
planteado el área de “ciencias de la vida” destacando los saberes relacionados a la vida cotidiana.
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de la población cuya lengua materna no era el castellano; por otro lado,

había materias y métodos destinados a los tres grados sucesivos de las es-
cuelas rurales. Para Rouma era importante la enseñanza del castellano en
las clases preparatorias porque representaba el principio de la unidad y la
cohesión de la nación. En un país como Bolivia, era evidente que la educa-
ción debía cumplir la tarea de enseñar la lengua nacional, rompiendo la
mentalidad “misioneista”, “supersticiosa” y “desconfiada” del indio, con-
traria al progreso de la nación. “Si educamos los indios en su propio idio-
ma, no haremos sino elevar los muros que nos separan de ellos”, sostenía el
informe ya citado de Rouma. Aparte del castellano, el programa de ins-
trucción rural contenía la “lección de cosas” y moral, dibujo, trabajos ma-
nuales y ejercicios de los sentidos, gimnasia y juegos, cálculo intuitivo y
sistema métrico práctico, higiene y canto (Martínez, F. 1999). Finalmente,
la formación de maestros en esta primera fase consistió fundamentalmente
en la creación de las primeras normales del país, específicamente, la Escue-
la Normal de Profesores y Preceptores de la República, fundada en 1909,
destinada a la formación de maestros urbanos de primaria, y las tres escue-
las normales rurales de Umala (1915), Colomi (1916) y Puna (Potosí), en
las que se formaban maestros rurales. Estas últimas estaban ubicadas fuera
de las urbes, con el fin de “acostumbrar a los alumnos, a la vida del campo
y de inspirarles apego al medio rural, a sus habitantes y recursos, entre los
cuales actuarán después” (Ministerio de Instrucción Pública 1916: 66;
Martínez, 2000: 427-441). Los programas de las normales rurales eran pre-
dominantemente prácticos para que el maestro fuera “capaz de responder
a las múltiples necesidades que se presentan en los pequeños centros y en
las áreas netamente rurales” (Ministerio de Instrucción Pública 1916: 66).
2. La escuela polifacética, autonomía educacional

y reestructuración
2.1. Estado, economía rural y escuelas
Las décadas de los años 30 y 40 fueron un período de mucho movimiento

de ideales y toma de decisiones. En ese sentido, el Estatuto de la Educación
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UMBRALES
Pública (Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura, 1931), estableci-

do durante el gobierno de la Junta Militar presidida por el general Blanco
Galindo, redactado por el abogado Daniel Sánchez Bustamante, tenía la
intención de “emancipar la educación” de influencias políticas y conducirla
a su función social “real”, propia a los fines de la sociedad democrática y
liberal (Quezada, 1984: 2). El Estatuto desligó la instrucción primaria, se-
cundaria, normal y especial del Ministerio de Instrucción y las entregó al
Consejo Nacional de Educación (CNE). Algunos puntos sobresalientes de
este Estatuto son:
Art. 4.- Los fines o propósitos que persiguen los jardines infantiles y las
escuelas primarias, secundarias, profesionales técnicas, etc. y sus modos de
articularse serán definidos por los planes que dicte el Consejo Nacional de la
Educación; y los fines o propósitos de las escuelas e institutos universitarios,
y los modos de cumplirlos, serán definidos por la Universidad.
Art. 5.- Las propiedades agrícolas de más de treinta niños en edad es-
colar, las empresas mineras o industriales y las sociedades de cualquier ex-
plotación significativa estarán obligadas, en proporción a sus intereses y a
su capacidad económica, a sostener o a contribuir al sostenimiento de es-
cuelas primarias rurales de acuerdo con las reglas de equidad establecidas
por el Consejo Nacional de Educación.
Art. 6.- El Consejo Nacional de Educación estará constituido por un
Presidente que haya ejercido Cátedra Universitaria o de otro ciclo, y que
haya prestado servicios notorios y relevantes a la enseñanza. […]
Art. 9.- El Consejo Nacional de Educación cuidará de organizar, fo-
mentar y dirigir la Educación Primaria Fiscal, la Secundaria, las nuevas
Escuelas Normales de Preceptores, los Institutos de Artes u Oficios, las
Escuelas Técnicas y, en general, todos los establecimientos de educación
que no están sometidos al Ministerio, a la Universidad, o a las Municipali-
dades, conforme a sus atribuciones propias.
Art. 10.- Son las atribuciones del Consejo Nacional de Educación:
Acordar, modificar y correlacionar los programas, métodos y planes de es-
tudios e informar sobre ellos, antes de aprobarlos al Ministerio de Educa-
ción para escuchar su dictamen; cuidar de su aplicación mediante los Ins-
pectores Técnicos dependientes del Consejo, y autorizar los textos
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correspondientes. Vigilar la edificación escolar en toda la República, con-

forme a los planos y disposiciones del Ministerio de Instrucción Pública, a
exigencias pedagógicas y a las condiciones de cada localidad, y proponer la
fundación de nuevos planes de enseñanza. Reglamentar higiénicamente la
distribución de tiempo, vacaciones y sucesión de las horas de trabajo, la
clasificación de los escolares y otras prácticas del mismo género. […]
Art. 15.- Tanto el Presidente del Consejo como los Rectores de la
Universidad tendrán facultades plenas para requerir el auxilio de la fuerza
pública y hacer cumplir coactivamente sus decisiones, en caso necesario
(Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura, 1931: 4-7).
En un proceso autonomista, el Consejo resultó ser “un organismo regula-
dor y centralizador de trabajo técnico administrativo, de orientación, organi-
zación y control de las actividades educativas” (Quezada, 1995:3).2 El Estatuto
determinó que los propietarios terratenientes participen en la educación, y la
Universidad, a pesar de constituirse como un otro poder autónomo, tenía aún
presencia importante frente a los otros niveles de enseñanza. No mencionó
explícitamente la educación indígena, pero, como veremos, luego, ésta depen-
día del Ministerio de Instrucción Pública. El poder técnico y pedagógico del
Consejo no fue suficiente para tener un control de todo el proceso educativo.
Pino criticó al Estatuto por ser muy costoso en su aplicación, pidió que
involucrara a los vocales que representen diferentes niveles de enseñanza y
asuman mayor poder frente a la educación comunal o municipal (1933). Por
otro lado, también se observó que la autonomía educacional había generado
indisciplina y falta del principio de autoridad en las escuelas. Dicho de otro
modo, los problemas educativos discutidos y las decisiones tomadas pusieron
en evidencia que no eran únicamente de carácter pedagógico, sino social y
político; de hecho, las escuelas eran parte de las estrategias de lucha de los
indígenas contra los terratenientes, o bien, la formación de aquellos como
trabajadores alfabetos útiles al sistema productivo del país.3
2 Después de 15 años de vigencia aproximadamente, el Consejo Nacional de Educación fue

cancelado durante el gobierno de Gualberto Villarroel y entregado al Ministerio de Educación.
3 La Junta encabezada por David Toro (1936) apoyó la educación pública, y pretendió ofre-
cer “la máxima atención y las mejores energías para la educación pública”; estimaba que la
241
UMBRALES
Desde el punto de vista pedagógico e ideológico, el debate giraba en

torno a una educación activa y productiva, como el caso de Warisata. Condu-
cía a problematizar el contexto de la escuela, la relación entre la teoría y la
práctica. La enseñanza iba desde la aprehensión de la lección de cosas do-
mésticas hasta los niveles de explicación; desde las técnicas de agricultura
hasta aprender a ser un buen miembro de familia y asumir responsabilida-
des cívicas y morales (Tireman, 1948: 10). Donoso reclamó los “valores
universales” como la “justicia, la verdad, la bondad, la belleza, la dignidad,
la santidad y la libertad”. Según él, los ideales de la educación boliviana
serían:
1) Orientar nuestra enseñanza hacia la productividad económica y es-
piritual, aprovechando los recursos naturales del medio y las aptitudes in-
dividuales; 2) Dirigir los intereses del niño, del adolescente y del joven
hacia el esfuerzo continuado, la libertad solidaria y la responsabilidad ver-
dadera; 3) Extender los beneficios de la civilización y de la cultura a la vida
del indio e incorporar a este a la vida democrática de la nación; 4) Desarro-
llar la unidad y el espíritu nacionales en servicio de la solidaridad america-
na y mundial; 5) Reintegrar nuestra soberanía y asegurar nuestra indepen-
dencia con una salida propia al mar (1946: 159).
En ese sentido, el Consejo supremo debía dirigir la enseñanza en to-
dos sus ciclos, para cumplir los preceptos de la “escuela unificada”. No
obstante, cabe notar que más allá de esta “unificación”, el desarrollo de las
“escuelas indigenales” de Warisata y Caquiaviri puso en dificultades a los
gobiernos de entonces, ya que los propietarios de haciendas (Sociedad Rural
Boliviana) presentaron reclamos a la Dirección de Educación Indigenal.
Ellos sostenían que la educación indígena formaba obreros manuales y no
agricultores e inculcaba en los indios una ideología de “odio” hacia el blan-
co. Al respecto, Elizardo Pérez, Director de Educación Indigenal, señaló
que las “escuelas indigenales no serán las simples fábricas de indios letrados,
labor educativa era de todos los ciudadanos y creó las juntas de auxilio escolar (DS 18/08/36)
en las provincias, cantones y vicecantones de la República con la misión de controlar y
difundir la educación y cooperar a la educación popular (Ministerio de Educación y Asun-
tos Indigenales, 1936).
242
sino de elementos útiles además de cultos y enteramente familiarizados con

las labores del campo” (Ministerio de Educación y Asuntos Indigenales,
1936: 17; el subrayado es nuestro). Asimismo, decía que los jóvenes indios
debían ser hombres instruidos, conocedores de sus “deberes y por tanto
deferentes con las leyes”, ya que las nuevas generaciones debían ingresar
en el camino de la civilización y no restaurar el imperio indígena de
Tihuanacu.
2.2. Educación, instrucción, división del trabajo y niños indígenas
La ideología predominante del Estado era integrar económicamente al in-

dígena al sistema productivo del país, mediante la enseñanza de cálculo
elemental, la lectura y escritura en castellano y la formación en artes y
oficios, es decir, la preparación de la mano de obra industrial, artesanal,
agrícola y pecuaria. Se crearon “talleres y granjas agropecuarias” que ense-
ñaban tejido, mecánica, carpintería, entre otras cosas. Casos muy debati-
dos fueron los de Warisata (Pérez, 1992) y Utama (Guillén, P., 1945): cada
experiencia parecía sostener su propia legitimidad.4 Para los indigenistas
que apoyaban Warisata, la experiencia de Utama no hacía otra cosa que
inducir al indio hacia el trabajo obrero en el medio rural, lo que respondía
a las demandas de la minoría criolla. En cambio, Warisata (fundada en agosto
de 1931) representó la experiencia de escuela-ayllu más notoria hasta
nuestros días (Loughman, 1987; Fell, 1996: 209-223; Pérez, E. 1992). Con
todo, lo más probable es que los indígenas hayan asumido la escuela como
un medio de instrucción que permitía acceder a los “conocimientos de las
4 Pérez (1992:172-175) criticó la experiencia de Utama, creada en 1936, como el antimodelo

de la educación indígena ya que, como sostiene Soria, la concepción y la práctica de Utama
era alfabetizar y capacitar a los indios en artesanías, para lo cual contaba con talleres de
herrería, carpintería, sombrerería. La intención de Guillen era convertir la escuela indigenal
en un gran taller artesanal que desarrolle las capacidades manuales de los alumnos. Esa
actividad se refleja en las palabras de su protector Rafael Reyeros, que como autoridad
educativa, sostenía la necesidad de “rehabilitar” al indio para incorporarlo al mecanismo
económico, social y político de la sociedad boliviana; en otras palabras, bolivianizarlo con
todas sus consecuencias anticomunitarias (Soria, 1992: 58-59).
243
UMBRALES
leyes criollas, la lectura de títulos antiguos y todos los trámites de reivindi-

cación de sus tierras” (Soria, 1992: 59). Hecho que hasta nuestros días está
vigente, como demostraremos con el estudio de tres escuelas rurales.
Nuestra postura difiere de la ideología indigenista (Claure, K., 1989:
98-120), que define las funciones de la escuela como reproductora de la
vida social comunal, de la identidad comunaria indígena y, más amplia-
mente, de la cultura andina. En efecto, la historia de la educación rural
puede mostrar lo contrario, los campesinos no están en desacuerdo con
dicha labor escolar. La interpretación indigenal de la escuela no ve la dife-
renciación interna de las comunidades, no toma en cuenta aspectos
institucionales ni curriculares, no otorga un espacio al niño (los adultos
piensan y luchan para él), tampoco pone de relieve el lugar y la función de
la lengua. En suma, la focalización en las luchas sociales ofusca varios as-
pectos en cuanto se refiere al campo escolar específico (Choque, 1992: 19-
40; 1994; Soria, 1992: 41-78).
Algunos aspectos de la educación indígena se refieren a:
• La formación de la fuerza de trabajo útil para el país, pero sin que salga
de su medio natural, su habitat secular. Atañe a los aprendizajes técni-
cos, industriales y agrícolas para forjar ciudadanos eficientes y hábiles,
no aficionados al tinterillo (Reyeros, 1946; Frontaura, 1932; Landa,
1932; Chávez, 1939). Fue impulsada desde el punto de vista psicológi-
co de la infancia, en particular de los niños indígenas, sobre su aptitud
empírica (Chávez, 1939; Landa, 1932), como también desde la necesi-
dad de la formación de la mano de obra obrera y técnica (Reyeros,
1946; Donoso, 1946), para la cual se pregonó la creación de Escuelas
Técnicas Elementales de Artes y Oficios, de Artes Domésticas y un
Plan de Escuelas Primarias orientadas hacia la industria agropecuaria
(Chávez, 1939).
• Ser miembro de la civilización moderna, con valores cívicos y mora-
les, con conciencia nacional de un “pueblo sobrio, disciplinado y tra-
bajador” (Layrana, 1940: 5). Esto implica el cambio de hábitos y valo-
res de los indígenas. Benjamín Torrico (1947) enfatizó la educación
moral. Para él, toda educación debe partir de la educación moral y
244
cívica, del deber conocer y practicar los deberes morales. Pretendía

modificar el carácter del niño, no “por el aprendizaje de conceptos
morales, sino por la práctica de las virtudes subjetivas que pueden des-
tacar los valores individuales” (171).
• Ser hablante común de esta nación, donde la alfabetización y el apren-
dizaje del castellano son casi la única vía de unidad del país. Por consi-
guiente, la alfabetización en lengua castellana fue la opción principal
(Donoso, 1946; Valencia, 1945; Reyeros, 1946: 205).
• La educación no fue (ni es) la puerta de entrada más fácil al “mundo
moderno”. La enseñanza era parte de una política social de “integra-
ción” bajo un sistema de diferenciación peculiar. Landa consideró que
el problema más importante era la educación de los niños, ya que el maestro
de primaria debía “conocer la psicología del niño, su mentalidad, para
poder operar con acierto y responsabilidad sobre esas inteligencias vír-
genes” (1932: 90-94). Todo esto sugiere que la educación de los indí-
genas se ha debatido entre, por una parte, el no desprender al indio de
su medio rural ofertando una formación adaptada y, por otra parte, la
“integración” a la nación con diferentes status, que básicamente se re-
ducen a la fuerza de trabajo laboral.5
• La educación indígena también estaba ligada a la educación física y la
higiene, en tanto que la concepción cultural del cuerpo abarcaba des-
de la salud, la percepción del cuerpo como un instrumento técnico,
apto, inapto o imperfecto, hasta una percepción estética del cuerpo
bello que se mostrará particularmente en la formación de maestros/as.
• La preparación intelectual de nivel superior estuvo vedada a los indí-
genas. Su instrucción está relacionada esencialmente con la cualifica-
ción de la mano de obra trabajadora industrial, agrícola o artesanal
(Chávez, 1939; Reyeros, 1946; Layrana, 1940).
5 Layrana planteó que el indio era un lastre para el desarrollo del país y que había que fomen-
tar la inmigración. Los indígenas no podrían ir al nivel secundario de enseñanza, que es
para la élite; ellos irían al trabajo agrícola, minero, para lo cual necesitaban una educación
especial (Layrana, 1940: 14). Esta ideología refleja la forma común de pensar en el periodo:
el indio como obstáculo de desarrollo, además de la división social del trabajo y la división
de la educación.
245
UMBRALES
Este resumen muestra que la educación del indígena estuvo muy bien
circunscrita a términos de niveles (primario, principalmente) y dimensiones
(morales, psíquicas, lingüísticas y cognoscitivas).
En esta última parte destacamos la ideología de alfabetización. En el
prólogo al libro de Retamoso, Rigoberto Paredes indicó que el gran
problema era tener una educación adecuada para el indio, para que éste,
una vez alfabetizado e instruido, convertido en obrero o intelectual, no se
hiciera “vanidoso fanfarrón, flojo para pensar, flojo para obrar y enemigo
de su raza” (1930: ii). Estos autores consideraban al niño indio como fun-
damentalmente diferente del niño citadino y por ende sugerían una educa-
ción distinta. El niño indio había heredado la religión y las supersticiones
que se mezclaban con la religión católica; la esclavitud y la explotación a la
que fue sometido el indígena durante la colonia diseñaron su personalidad
y, de algún modo, lo hizo ignorante, servil, incapaz de tener noción de
moral, mentiroso y huraño (29-31). Frontaura, por su parte, no quería in-
dígenas doctores sino, al igual que Pérez, campesinos conservados en su
medio y labriegos alfabetizados y cultos (1932:28). Y otros, tales como
Tamayo, discrepaban con esta opinión sobre la alfabetización del indio como
panacea cultural “que haga de nuestras razas indias una espléndida resu-
rrección nacional” (Retamoso, 1930: XVI). Con esto aludió al caso del in-
dio alfabetizado y convertido en gendarme “orgulloso de la pequeña supe-
rioridad que le da la letradura sobre los otros indios que no la tienen, su
rasgo típico es la crueldad y el espíritu de venganza” (XVII). Las opiniones
de Posnanski o de Reyeros expresan la misma ambigüedad: entre la exclu-
sión y la integración de los indígenas, se optó por la integración mínima,
pero útil (Reyeros, 1946). Finalmente, tanto el discurso como las políticas
en pos de las escuelas indigenales pronto vieron sus límites y a principios
de la década de los años 40 se efectuaron evaluaciones sobre aquellas es-
cuelas y llevaron a su fin; en ellas el Consejo Nacional de Educación tomó
un rol activo y marcó una evidente centralización de poder (Pardo, 1942;
Donoso, 1940).6
6 Este informe de 1940 reporta que había 16 núcleos y 75 escuelas seccionales. Sólo había 6
maestros normalistas y 210 improvisados. Entre 1930-1935, se enumera la creación de tres
246
2.3. Currículum, programas de estudio y lengua
El Programa de 1948 fue una tentativa importante en normar la enseñan-

za, tanto en los contenidos como en sus didácticas. Antes de abordar con
más detalle este programa, veamos brevemente sus antecedentes. Torrico
(1947: 169-197) consagró casi 30 páginas al análisis de los programas de
primaria elaborados en 1912 y puestos en vigencia mediante la Resolución
del 1 de marzo de 1915 por la Dirección General de Instrucción, vigentes
prácticamente hasta 1944. Criticó el programa como una dispersión de
contenidos aislados cuya falta de unidad no orientaba la acción de los maes-
tros. Por eso, el Programa de 1948 tenía el objetivo de “unificar” la ense-
ñanza de toda la República (Ministerio de Educación, Programas, 1938;
Ministerio de Educación, Guía Didáctica, 1947; Ministerio de Educación,
1948; Ministerio de Educación, 1949).
Los planteamientos del Programa de 1938 fueron los siguientes:
a) Educar al alumno como una totalidad, cuerpo, mente y alma; b)
enseñar de manera efectiva aquello que sea útil en la vida práctica ulterior
del estudiante como el comercio, en la industria y en el taller; c) los temas
deben ser interconectados ya que la vida es unidad; d) los temas deben ser
seleccionados conforme las estaciones del año para aprovechar los mate-
riales que brinda; e) la enseñanza debe ser gradual y variable tomando en
cuenta que las condiciones del país son variadas, pero que también existe
un sentimiento de unidad; f) los programas deben cumplir los principios de
la “escuela activa” sobre la base de la experiencia y la propia iniciativa para
hacer individuos útiles a si mismo y a la colectividad; g) se debe tomar en
cuenta que para la nueva escuela se precisa el maestro nuevo (Ministerio de
Educación, Programas, 1938: I-V).
núcleos, dos en La Paz, Warisata y Caquiaviri, y uno en Potosí, Caiza “D” (1932); en 1936,
se crean Curahuara (La Paz), Vacas (Cochabamba), Cazarabé (Beni), Antonio de Parapetí
(Santa Cruz), Mojocoya (Chuquisaca), Llica (Potosí); en 1937, San Lucas (Chuquisaca),
Cliza y Chapare (Cochabamba), Jesús de Machaca (La Paz), Moré (Beni); en Tarija se crea
el núcleo de Canasmoro. Finalmente, por el DS 12/1/1940, la Dirección General de Edu-
cación Indígena se integró al Consejo Nacional de Educación (Torrico, B. 1947: 144).
247
UMBRALES
El enfoque del programa fue integral, consideraba aspectos individua-

les, sociales, geográficos del país y, también, aspectos cognoscitivos, prácti-
cos y artísticos de los sujetos. Adoptó el punto de vista funcional desarro-
llando los aprendizajes espontáneos. Sus métodos eran activos y prácticos.
El programa contenía once materias que se distribuían entre quinto o sexto
año de primaria; cada materia exponía sus temas y sugerencias didácticas.
Asimismo, la tendencia hacia el sistema de enseñanza centralizado con un
programa único y nacional había logrado imponerse. El programa tenía un
carácter eminentemente técnico y contrastó notoriamente con el discurso
de la educación indígena y la educación moral, aun cuando el mismo Ben-
jamín Torrico insistía en modificar el carácter del niño, no “por el aprendi-
zaje de conceptos morales, sino por la práctica de las virtudes subjetivas
que pueden destacar los valores individuales” (1947: 171).
En cuanto a la enseñanza de la lengua, se confirmó que la lengua oficial
de enseñanza era el castellano (Pérez, 1992; Tarifa, 1938: 3) y el Programa
escolar de 1948 mostró que la enseñanza de la lengua se desarrolló en cas-
tellano (Ministerio de Educación, 1948: 60-83), aunque ya se sospechaba
de la dificultad de la “transición lingüística”:
El niño indio piensa en quechua o en aymará y realiza sus representa-
ciones en su idioma, de modo que es aquí donde se encuentra la primera
dificultad que es necesario corregirla, formando para el niño indio, un vo-
cabulario castellano suficiente, que esté de acuerdo para el primer ciclo de
lectura, obligándosele a hacer sus representaciones en este idioma
(Retamoso, 1930: 40).
Retamoso se mostró partidario de enseñar al indio en su propio idio-
ma, pero veía la dificultad en conseguir libros en idiomas nativos. Además,
se sostenía que el ejercicio de la lengua responde a las necesidades verbales
del niño y su enseñanza debía partir de cosas inmediatas y familiares a éste,
de aquello que le rodea, ya que su percepción está relacionada con las máxi-
mas funciones corporales y psíquicas; el proceso de abstracción en los ni-
ños debía partir del lenguaje del medio natural (Legrand, 1939: 274). Por
otro lado, el método global procede seleccionando algunas palabras como
“higo, plato, gallo, tiza, mesa”, luego desglosa en “hi-go pla-to ga-llo ti-za
me-sa”, en “ha-he-hi-ho-hu”, “ga-ge-gi-go-gu”, etc. De estas sílabas los
248
niños deben recomponer nuevas palabras, frases (Torrico, B., 1947: 272-
273). La historia de la enseñanza de la lengua en la escuela primaria de-
muestra que este dilema fue resuelto a favor de la práctica de descomposi-
ción y recomposición silábica y abstracta. Así, el “método de las palabras
normales” con su matiz “global” fue la propuesta del Programa de 1948
(Ministerio de Educación, 1948).
2.4. Formación docente y maestros rurales
Como sostenemos en la investigación contenida en el Tomo II, desde prin-

cipios del siglo XX, si no antes, se ha buscado una imagen de maestro entre-
gado a su labor, a su misión, ante todo en los maestros rurales, quienes
tenían que enfrentar la ardua tarea de instrucción y educación de los niños
o adultos indígenas. Para Pardo “el asunto maestro no es tanto de orden
económico, sino de orden espiritual”; él se preguntaba si “acaso es suscep-
tible de compra la riqueza espiritual y de conciencia” (1942: 12). Donoso
consideraba que el maestro era el centro de los ideales de la educación, ya
que era el “depositario de los valores culturales y es el director espiritual
del hombre en su edad más delicada” (1946: 124). Por ello, su formación y
su práctica era un problema más moral que económico, porque el maestro
debía tener mucho entusiasmo y amor, ser esforzado hasta la heroicidad,
tener iniciativa, hálito de bolivianismo y una fe apostólica en lo que hace
(126-127).
De la misma manera, Armando Alba, en su Discurso Inaugural del Pri-
mer Curso Rápido de Capacitación de Maestros, atribuía al maestro la función
de misionero como el de las misiones selváticas, donde no sólo debía ofre-
cer conocimientos sobre ciencia y arte, sino ser capaz de poder edificar el
mañana con sus virtudes que serían “la estimación de la conducta propia, el
amor al peligro, el culto a la verdad, la defensa de la libertad, el amor a las
cosas que nos rodean” (1947: 10). El maestro no debía inmiscuirse en polí-
tica como había sucedido en el pasado, ya que “el juicio histórico de maña-
na ha de acusarle de este paso, y de esta acción desnaturalizadora de la
severa y ecuánime función del maestro” (11). Los maestros tenían ante
249
UMBRALES
ellos, niños y jóvenes flexibles y “modelables”, quienes serían lo que los

maestros hicieran de ellos: “buenos, nobles, generosos (…): La patria ne-
cesita, un niño limpio, inteligente, que respeta a sus padres y adore la bella
insignia nacional” (13). Para ello era necesario hombres de gran empeño y
férrea voluntad, rebosantes de ansias de aprender, que pongan en la obra
pasión y lealtad (Pardo, 1942; Rouma, 1931: 35).
Este discurso representa la tendencia predominante de la época. Reve-
la el modelo vocacionalista y humanista de la docencia y su formación, que
otros han denominado “normalismo”, pleno de valores universales, alta-
mente moralizante, que privilegia la dimensión educativa más que la ins-
tructiva. Aunque no todos los maestros estuvieron en condiciones de asu-
mir esta misión. Así, en 1931, Rouma constató que 16 maestros y 32 maestras
rurales, estaban trabajando en escuelas urbanas (Yapu, 2003).
3. Centralización del sistema de enseñanza o “legitimación” de

la gran división
La historia de la enseñanza en la década de los años 50, y hasta nuestros

días, debe entenderse dentro del nuevo marco político estatal, económico
y cultural generado con los cambios del año 1952. El Estado nacional de la
década de los años 50 significó una gran centralización económica (nacio-
nalización de los principales rubros productivos), política (encuentro entre
el Estado y la Central Obrera Boliviana) y cultural (visión homogénea de la
nación y un sistema de enseñanza centralizado). Aquí nos limitaremos a
abordar la cuestión escolar o del sistema de enseñanza, desarrollando dos
ideas. Por una parte, a diferencia de la idea común de homogenización
sociocultural del país, quisiéramos sugerir la diferenciación y división so-
cial y escolar a partir del Estado, es decir que al mismo tiempo que se
instituye un nuevo sistema nacional de enseñanza, se introduce una nueva
manera de dividir y clasificar. Por otra parte, veremos el desplazamiento
que se produce de un enfoque socio-político de la escuela y del maestro,
hacia un enfoque tecnocrático del quehacer educativo, en el que las prácti-
cas escolares son vistas como procedimientos técnicos.
250
3.1. Estado Nacional y sistema escolar
Klein sostiene que se reconocía que la sociedad boliviana no tenía unidad

de clase ni de raza, pero frente a los “capitalistas” debía haber una oposi-
ción única de la clase media, trabajadores y campesinos (1968: 394); la que
implicaba que la riqueza boliviana debiera ser para los bolivianos. Uno de
los manifiestos del Movimiento Nacionalista Revolucionario dice: “donde
no hay bienestar económico no hay cultura. No se puede esperar la mani-
festación de un estilo cultural propio de parte de siervos encadenados a la
tierra por su miseria y su ignorancia. Obreros a ración de hambre no pue-
den comprar libros, ni enviar a sus hijos a las escuelas en el caso de que
hubieran existido, menos pensar libremente” (Manifiesto del MNR, 1946:
11). A diferencia del período anterior, ahora “todos” tienen que participar
en el desarrollo de la nación. El Decreto Supremo que instituye la Comi-
sión de Reforma Educacional: “proporciona la igualdad de oportunidades
a los educandos; enseñanza progresiva y armónica en todos los ciclos; me-
dios materiales, técnicos y circunstancias favorables para formar al futuro
ciudadano en función productiva, habilitándolo para destruir privilegios
de clase y convirtiéndolo en elemento activo y eficiente del proceso de
liberación nacional” (Comisión de la Reforma Educacional, 1953: 12).
El desarrollo económico y social del país estaba relacionado con el
problema de la evolución tecnológica y científica. En ese sentido, Paz
Estenssoro reclamó “una educación predominantemente técnica para do-
minar un medio telúrico duro, pero al mismo tiempo preñado de riquezas.
El esfuerzo creador en el que nos hallamos empeñados, necesita
imperativamente de técnicos y especialistas” (ídem: 22). Y continúa: “más
que de bachilleres, con saber sin aplicación y que al cabo de doce años de
estudio, tienen por único porvenir un mezquino puesto burocrático, nece-
sitamos de técnicos medios que, a la vez de estar capacitados para ganarse
la vida, sean factores positivos en la construcción de la Bolivia que anhela-
mos (239-243). En el mismo sentido, el discurso de Fernando Diez de
Medina explicaba sobre el hecho de que campesinos, obreros y artesanos
debían salir de la miseria y la ignorancia transformándose en ciudadanos
251
UMBRALES
útiles, en una línea democrática, humanista y revolucionaria;7 un humanis-

mo que ya no sería clásico y estetizante sino de “necesidad” (31); Fernando
Iturralde Chinel (Ministro de Educación Pública) evocó la relación que
debía existir entre la reforma educativa, la liberación económica8 y la trans-
formación agraria (25).
3.1.1. La división en la unidad
Desde el punto de vista institucional y político de la enseñanza, el Código

de la Educación Boliviana (CEB) es uno de los instrumentos normativos
más completos que tiene el país: circunscribe el marco nacional del sistema
de enseñanza. En el Proyecto del CEB, la Comisión de Reforma de la Edu-
cación plantea las siguientes bases de la educación:
1) Suprema función del Estado, 2) universal gratuita y obligatoria, 3)
democrática y única, 4) empresa colectiva, 5) carácter nacional, 6)
antiimperialista y antifeudal, 7) activa vitalista y de trabajo, 8) globalizadora,
9) progresista, 10) científica (Comisión de la Reforma Educacional, 1953:
4-5).
Y sus fines son:
1) Formar integralmente al hombre boliviano, 2) defender los valores
biológicos del pueblo y promover su vida sana, 3) incorporar a la vida na-
cional a las grandes mayorías obreras, artesanales y de clase media, 4) dig-
nificar al campesino en su medio, con ayuda de la ciencia y la técnica, ha-
ciendo de él un eficaz productor y consumidor, 5) educar a las masas
7 Este discurso es bastante generalizado en los años 40, preámbulo a los cambios de la década
de los 50. Las Consignas Programáticas del Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR)
señala la propensión hacia una “reforma integral de la educación boliviana, a base de la
Escuela Unica, Activista, Coeducativa y libre de sectarismos religiosos; propone la educa-
ción de indios y de obreros en gran escala, “no sólo en el sentido de la mera alfabetización,
sino también en el de la habilitación técnica para la vida económica y en el de la educación
política –enseñanza intensiva de la lectura y escritura a los indios quechuas y aymaras en sus
idiomas nativos” (Partido de la Izquierda Revolucionaria, 1943: 72).
8 En este período, la planificación económica y social tiene por concepto central la “educa-
ción como factor de desarrollo económico y tecnológico”, “educación como inversión”,
“educación como selección de talentos” (OEA, 1962).
252
trabajadoras mediante la enseñanza técnica y profesional, formando obre-

ros calificados y técnicos medios que el país requiere para su industrializa-
ción, 6) unificar el país evitando los regionalismos, 7) inculcar al pueblo los
principios de soberanía nacional (ídem: 5).
Estas bases y fines reflejan el esfuerzo de la centralización ideal de la
educación boliviana y el sentido unificador de la nación. A esta propuesta,
el Código hizo pocas modificaciones.
Lo que cabe destacar es cómo este sistema de enseñanza de unidad esta-
blece y proyecta la división, ya no entre educación indigenal y el resto del
sistema de enseñanza, sino entre educación rural y urbana. Esta división se
oficializó en el capítulo III del CEB, en los artículos 15, 16, 17, 18 (DL 3937 del
20/1/1955) (Serrano, 1981). Según el CEB, uno de los componentes del sistema
de la educación boliviana es la enseñanza regular y dentro de ella se distingue
el sistema escolar urbano y el sistema escolar campesino. El urbano organiza
cinco niveles: preescolar, primario, secundario, técnico y profesional y univer-
sitario (Art. 17); aquí la función y estructura de la educación primaria “consti-
tuye el fundamento del proceso de formación cultural de la ciudadanía” (artí-
culos 30 al 37, en Serrano, 1981: 12-13). En cambio, el sistema escolar
campesino, siguiendo la filosofía de la educación fundamental (Villagómez, 1979:
127-152), comprende los establecimientos ubicados en áreas rurales (aldeas,
cantones, haciendas y comunidades): núcleos escolares campesinos, subnúcleos
con tres cursos de primaria fundamental y predominante actividad agropecuaria
regional, las escuelas seccionales, núcleos escolares selvícolas, escuelas voca-
cionales y técnicas, escuelas normales rurales (Art. 18, en Serrano, 1981). La
educación fundamental se define como: “el proceso de transmitir el minimum
de conocimientos, preparación y actitudes que el hombre necesita para vivir,
disfrutar de salud positiva, aprovechar las oportunidades que se le ofrecen de
educación superior, y prepararse para cumplir los deberes y ejercitar los dere-
chos del ciudadano libre del mundo” (Villagómez, 1979:127).9 Esta educación
se refiere, como resume Villagómez, a la “difusión universal de una cultura
mínima y esencialmente útil” (128) que los campesinos deben adquirir.
9 Esta definición es de UNESCO (Declaración de 1947, en Villagómez).
253
UMBRALES
Según el CEB los objetivos de la educación fundamental campesina son:

1) desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, con relación a
su alimentación, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y
social; 2) alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los instru-
mentos básicos del aprendizaje: la lectura, la escritura y la aritmética; 3)
enseñarle a ser un buen trabajador agropecuario, ejercitándolo en el em-
pleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de animales; 4) estimular y
desarrollar sus aptitudes vocacionales técnicas, enseñándole los fundamen-
tos de las industrias y artesanías rurales de su región, capacitándolo para
ganarse la vida a través del trabajo manual productivo; 5) cultivar su amor a
las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares desarro-
llando su sentido estético. Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoho-
lismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el
agro, mediante una educación científica; 6) desarrollar en el campesino
una conciencia cívica que le permita participar activamente en el proceso
de emancipación económica y cultural de la nación” (CEB 1955, artículos
118-131, en Serrano, 1981: 32-33).
Estos objetivos no difieren fundamentalmente de la publicación de la
Comisión de Reforma (1954). Los principales contenidos de la educación
fundamental campesina son:
Alfabetización, cuidado de salud, capacitación para el trabajo, afirma-
ción de la conciencia social y cívica, comprensión racional de nuestra so-
ciedad, estímulo a las capacidades personales, afirmación de una concien-
cia moral (Villagómez, 1979: 129).
No cabe duda: se sigue repitiendo lo que siempre se pensó para el
“pueblo”, esto es, una enseñanza fundamental, básica, elemental y práctica
que se limita a enseñar a leer y escribir, ser educado y estar capacitado para
el trabajo que el país necesita.10
10 En 1955 se realizó un Seminario sobre la Educación Fundamental con la participación del

Ministerio de Asuntos Campesinos y del Servicio Cooperativo Interamericano de Educa-
ción (SCIDE), donde se estableció cuatro grandes fases en la educación rural: dispersión,
concentración (creación de núcleos en 1931), con énfasis técnico y pedagógico, y de carácter funda-
mental. El SCIDE publicó además el Manual del maestro rural en 1957.
254
Administrativamente, la educación fundamental campesina, a diferen-

cia de la educación primaria urbana, llegó a depender del Ministerio de
Asuntos Campesinos (MAC) y comprendió, repitámoslo, las escuelas nor-
males rurales, núcleos, subnúcleos, escuelas seccionales fiscales y particula-
res, granjas y escuelas industriales (Serrano, 1981: 53). El MAC fue creado
por el DS del 12/4/1952 para la “integración del campesinado a la vida
nacional y al mejoramiento de las condiciones generales en el medio ru-
ral”, pero también “llegó a constituir un organismo centralizador y contro-
lador de las actividades político-sindicales del campesinado y su órgano
intermediario entre ese sector y el gobierno central” (Sanginés, 1968: 87).
Este Ministerio se organizó para enfrentar problemas específicos del área
rural (legislación y justicia campesina, técnicas agropecuarias, desarrollo
de comunidades, instituto indigenista), con sus diversas dependencias (Di-
rección General de Educación Rural, Dirección General de Administra-
ción Económica, Contable y Presupuesto, Secretaría Permanente de la Con-
federación Sindical de Trabajadores Campesinos, Dirección Nacional de
Cooperativas). El Estado condujo el sistema de enseñanza nacional, como
conceptuó Sanginés, a una balcanización entre la educación rural y urbana,
en contradicción con el modelo pedagógico de la escuela única adoptado
por la Reforma de 1955 (Sanginés, 1968: 92).
En este marco, a la vez centralizado y dividido, la educación funda-
mental campesina se basó en el sistema nuclear, donde un núcleo campesino
era la región de una mayor densidad de población, influencia, aglutinación
y conjunción de elementos nativos provistos de los recursos materiales y
humanos para fines de educación fundamental (Serrano, 1981: 34). Cada
núcleo tenía una escuela matriz o escuela central, con influencia en una
zona social y culturalmente pertinente; podía agrupar 15 escuelas como
mínimo y 30 como máximo (ídem). Esta cantidad de escuelas fue superada
ampliamente. Por ejemplo, la escuela de Cororo cuando se fundó como
núcleo en 1966, desmembrándose de Wasa Kancha, comenzó con 45 es-
cuelas seccionales entre privadas y fiscales, según la entrevista con su funda-
dor, el profesor Dávila (Doc. S/E40/ES). En ese entonces, era habitual que
un núcleo correspondiera a una provincia, que muy pronto se fue fragmen-
tando a medida que fue incrementando el número de unidades educativas.
255
UMBRALES
En cuanto a la cobertura, el informe del ministro Serrate (Serrate, 1964)

señaló un “déficit” de la “educación popular”, en particular, de la educa-
ción campesina. Destacó que 75% de la población en edad escolar estaba
escolarizada, empero esta proporción baja a 50% en las áreas rurales.
Al respecto, los datos proporcionados por Subirats (1984: 183) permi-
ten ver un incremento muy importante de la población escolar del nivel
primario entre 1952 y 1960; en el área rural aumentó en 161% y en la
urbana en 52%. El mayor incremento de la población rural se notó ante
todo en la década de los años 50; en las décadas posteriores la escolarización
rural siguió aumentando, empero en menor medida, ya que su índice de
evolución pasó de 104% (1955) a 7% (1980). En cambio, la matrícula ur-
bana tuvo su máximo exponente a mediados de la década de los años 60
(38%); desde entonces ha disminuido hasta llegar a 19% de incremento en
1980. En cuanto al número de las escuelas, en 1968 Sanginés reportó 1.424
escuelas rurales privadas en todo el país, de las cuales 309 (22%) estaban
situadas en Chuquisaca, es decir, que esta proporción de escuelas estaban
sostenidas por las propias comunidades campesinas. En efecto, este incre-
mento de escuelas rurales fue en gran parte obra de los propios comunarios
organizados en sindicatos que se habían constituido en poderes comunales y
locales importantes, estructurando y dinamizando las comunidades rura-
les.11 Muchas veces, las escuelas funcionaban durante dos, tres o más años
como escuelas privadas pagadas por los propios comunarios, sólo después
podían ser fiscalizadas; práctica aún vigente hasta nuestros días en la zona
de Tarabuco. La fiscalización era lenta y selectiva: lenta porque se hizo
norma el que la comunidad tuviera que mostrar las condiciones educacio-
nales adecuadas que los supervisores exigían y, además, mantenerse al me-
nos 2 años como escuela privada; selectiva porque según las zonas y pro-
vincias, los ítems se distribuían escasamente, lo cual suponía que si en una
provincia o zona habían tres o cuatro escuelas para fiscalizar, sólo una po-
día ser aceptada, proceso en el que entra en juego el liderazgo de las autori-
11 Según entrevistas realizadas, esta sindicalización fue impulsada desde el Ministerio de Asuntos
Campesinos, es decir, dependían en su mayoría del MNR.
256
dades sindicales (y tradicionales) para poder gestionar ante las autoridades

escolares.
3.1.2. Educación fundamental campesina y educación de la comunidad
El Estado del 52, imbuido de la ideología del desarrollo y del progreso,

cambió el referente indígena por el de campesinado. Lo indígena está aso-
ciado al arcaísmo social y cultural, supersticioso, desconfiado: un lenguaje
y un referente a superar. El dilema pre-52 sería la educación de los indíge-
nas en su propio nicho o la integración al mundo urbano que está práctica-
mente resuelto. No obstante, las funciones de la educación fundamental
campesina planteadas en el Código indican que al niño se lo debe educar
en función de su medio, cooperando, al mismo tiempo, al mejoramiento de
las condiciones humanas y al cambio de actitudes y costumbres que frenan
el desarrollo rural. En el discurso y la política de enseñanza post-52, los
enfoques psicologizantes en torno al conocimiento y comportamiento del
niño, especialmente del niño indígena, efecto de los modelos pedagógicos
de la escuela activa y experimental de las décadas anteriores, fueron su-
plantados por aquello que hace prevalecer las dimensiones sociales y eco-
nómicas de la escuela. Se habla a menudo de “escuela única” (de origen
europeo) y de “escuela de la comunidad” (generada en Estados Unidos),
donde el niño no tiene un tratamiento específico y aislado, sino integrado a
otras actividades que el nuevo sistema de enseñanza propone, esto es, la
escuela relacionada con la comunidad o el “desarrollo de la comunidad”.12
Así, la educación fundamental planteada en el CEB incumbe también a la
educación de adultos, educación de masas, educación “suplementaria” y
alfabetización (Villagómez, 1979:127). Va a la par con la introducción de
las nuevas tecnologías, cuyo uso debe conocer el campesino, con la ense-
ñanza del minimum cultural y esencialmente útil (128).
12 Villagómez, fue capacitado en Estados Unidos y él propuso esta idea a la Comisión Nacio-
nal de Estudio de la Reforma de la Educación.
257
UMBRALES
En tal sentido, la escuela campesina tiene dos ejes: el educar al niño en su

medio y, segundo, mejorar la comunidad. La cuestión de articular la escuela y
la comunidad está vinculada al cambio que se operaba en los debates pedagó-
gicos. El período de la postguerra, después de haber conocido la escuela hu-
manista o académica centrada en los conocimientos, o bien, la escuela activa,
escuela nueva o progresista centrada en los niños, pretende desarrollar la edu-
cación de la comunidad que conduce a los alumnos a conocer las situaciones
vitales de la comunidad, y al estudio objetivo de sus necesidades y problemas,
desarrollando en cada niño una positiva actitud de servicio para el bien común.
El niño vive en un complejo cultural. Sus perspectivas, actitudes, ideales, inte-
reses y propósitos centrales, están condicionados en él por el medio ambiente
de donde procede” (Villagómez, 1979: 41; ver también Fortún, 1973).
El objetivo de la escuela de la comunidad era integrar la educación del
niño con otros factores que inciden en la vida comunal tales como los econó-
micos, tecnológicos, y otros. Así se explica por qué este modelo de escuela
que reivindica ser activa, se centra menos en la cuestión del niño campesino,
sus saberes, su tratamiento pedagógico y didáctico específico, subsumiéndola
más bien dentro de proyectos de desarrollo social, económico y tecnológico.
Esta lógica se reproduce a nivel local. Es decir, la educación en función del
“desarrollo de comunidades” (Villagómez, 1979: 35-46) pretende mejorar
las condiciones humanas de la comunidad con la participación activa de la
misma y promover el cambio de actitudes y costumbres que actúan como
freno al desarrollo social y económico. Elementos que coinciden con las fun-
ciones que la educación fundamental campesina: en lo económico y técnico
(mejora de técnicas agrícolas y crianza de ganados), salud (higiene y alimen-
tación), educativo (extensión de escuelas y alfabetización de adultos), cambio
mental y psicológico (representaciones vinculadas a los ritos y tradiciones,
actitudes de apertura, etc.) (35-36; Serrano, 1981).
3.2. Programas educativos post-55: entre el currículum bifurcado

y único
Hemos visto que el sistema de enseñanza generado en 1955 propuso dos

subsistemas paralelos de enseñanza: rural y urbano. Habría que añadir que
258
cada uno de estos subsistemas tampoco son homogéneos. Por ejemplo,

dentro de la educación rural el sistema nuclear mantiene una estructura des-
igual de poder y privilegios entre las escuelas seccionales y la escuela central.
Las seccionales, en general, sólo organizan tres años de escolaridad, tienen
maestros interinos, se les simplifica el programa; en cambio, en la central
hay un director que hace cumplir el programa, acoge maestros normalistas,
recibe mayor apoyo. En ese sentido diferenciador del currículum, resumi-
remos a continuación el marco general de los planes de estudio.
3.2.1. Proyecto socializante y técnico
Al partir de una estructura de enseñanza balcanizada, como decía Sanginés

(1968), hay que ver sobre todo el programa correspondiente al área rural.
La escuela central nuclear de la educación fundamental campesina com-
prende seis cursos y los contenidos propuestos son: “educación para la sa-
lud, lenguaje, aritmética, educación moral y social, educación manual, eco-
nómica y prevocacional, educación para el hogar y educación estética,
agropecuaria, industria y artesanías rurales” (CEB, Art. 127, en Serrano,
1981: 34-35). En las escuelas seccionales, los contenidos se desarrollan de
modo más sencillo y más práctico. Dado que el centro de interés está pues-
to en el desarrollo de las comunidades y del país, no aparecen explícita-
mente los problemas relativos a la didáctica o las técnicas de enseñanza, el
método de trabajo se basa en fomentar la participación, orientación voca-
cional, expresión y creatividad y logro de autodisciplina, se apoya en pro-
yectos de trabajo de la escuela, de la comunidad y las cooperativas (35;
Getino, 1989). Los contenidos curriculares se estructuran según los campos
de acción priorizados: la salud (higiene) y saneamiento ambiental, la educación
para el mejoramiento de la economía, de la vida familiar (economía doméstica) y
de viviendas, la gestión del tiempo libre, el conocimiento del mundo social y cultu-
ral que rodea, y la educación cívica (Serrano, 1981: 35-36).13 En resumen,
13 No se pudo obtener los planes y programas propuestos en 1956. Getino los comenta a
grandes rasgos, pero no los analiza en detalle (1989).
259
UMBRALES
según Getino (1989), los conocimientos básicos exigidos para el desarrollo

del pensamiento y del medio rural eran el “hablar y escuchar, leer, escribir,
calcular, pesar y medir” (211).
3.2.2. Inicio de la orientación tecnológica
Existen diversos comentarios del Código y los Estatutos de la Educación

Boliviana de 1969 (Getino, 1989; Camacho et al., Tomo III, 1991; Martínez,
J. L., 1988), pero carecen de una base empírica de las prácticas escolares y
curriculares, por ejemplo, el manejo de los programas, textos, materiales y
otros, en el aula. Desde el punto de vista administrativo y político, la cen-
tralización es mucho más marcada con relación al período anterior porque
el mismo presidente de la República intervenía en las decisiones de los
quehaceres educacionales. Se creó el Consejo Supremo de Educación don-
de se elaboraban los programas escolares (Getino, 1989: 246-256).
El fondo ideológico de los programas se entrama con el humanismo
cristiano que los gobiernos militares –el de Barrientos y, con mayor fuerza,
el de Bánzer– imprimieron en la dimensión religiosa del hombre bolivia-
no. A partir de esta concepción del hombre boliviano, se defiende la cultu-
ra nacional y se pide garantías para todos los ciudadanos, padres de familia,
niños, maestros, frente a la anarquía y a la intromisión de los políticos en el
trabajo educativo. Se hace hincapié en la revolución interna y en la liberación
integral del país. Con esta visión humanista y unitaria se objetó la división
institucional y curricular de la educación rural y urbana del anterior siste-
ma (Getino, 1989: 232): no se debía formar ciudadanos de segunda clase
como los campesinos; tampoco debía haber distinción entre la formación
de maestros rurales y urbanos. En este marco, el carácter “socializante” y
“activo” del Código cedió a la dimensión humana, psíquica y cívica del
desarrollo de los sujetos (241).
Sin embargo, los programas de estudio para el área rural fueron simi-
lares a los planteados en el Código. La educación rural integral está rela-
cionada con el contexto antropológico y los cambios económicos del agro
y la castellanización sobre la base de la lecto-escritura simultánea y des-
composición de palabras. Las ciencias sociales y cívicas están orientadas a
260
la inculcación de fechas cívicas patrióticas con el fin de crear y fomentar la

bolivianidad. La religión se propone como contenido educativo, aunque
muchas veces se traducía en una materia más del programa. En la enseñan-
za de manualidades se encuentra una discriminación marcada entre oficios
femeninos y masculinos; los varones trabajan con papel, paja, alambre, y las
mujeres con telas, tejidos y alimentos. Las matemáticas ofrecen el conteni-
do de las “matemáticas modernas”. Dentro del espíritu universal del hom-
bre boliviano, no hay lugar para atender la diversidad, es más, la cobertura
educativa hacia el área rural resultaba otro modo de control; es en este
período que reaparece el influjo de la psicología, ante todo de la corriente
conductista y el planteamiento de los problemas técnicos de la enseñanza
aprovechando las nuevas tecnologías.
3.2.3. Modelo tecnológico y unitario
Con el apoyo de la Comisión de Racionalización Administrativa (CRA) y el

asesoramiento técnico de la UNESCO y la OEA, se realizó el Diagnóstico
Integral de la Educacional Boliviana. En los varios documentos de los que
consta (Ministerio de Educación, 1973) se abarcó la educación preescolar,
la primaria, la secundaria y las normales (rurales y urbanas). Las conclusio-
nes más salientes fueron:
La tasa de escolaridad en déficit; el incremento más significativo en
área rural que urbana; la deficiencia y falta de infraestructura educativa,
sobre todo en el área rural considerando una evolución acelerada de la
población escolar; nivel de calificación del profesorado muy desigual; en
cuanto al sistema de enseñanza, existe una superposición de estructuras del
Código y del Estatuto de Barrientos con efectos diferenciados en los pla-
nes de estudio que no se adaptan al área rural; su método de enseñanza se
denomina de ecléctico, activo y funcional. En la organización escolar y
seguimiento se establece que los supervisores no están capacitados (a pesar
de que el ISER tomó la tarea de calificar en ciertas ramas del trabajo docen-
te y administración escolar); no hay coordinación entre directores y maes-
tros, ni planificación de actividades técnico-pedagógicas de parte de estos,
el trabajo es demasiado individualista; el tiempo escolar (horario) no se
261
UMBRALES
adapta a criterios psico-pedagógicos de los niños; la evaluación es muy oca-

sional y no permanente (Ministerio de Educación, Diagnóstico: Conclusiones
y Recomendaciones, 1973a).
Con relación a la educación básica, el diagnóstico expresó:
Los planes de estudio no guardan relación armoniosa con los objetivos
y estructuras; existe una relación variable entre la teoría y la práctica; no
hay una dosificación equilibrada del tiempo entre “materias instrumentales”
y las otras materias del currículum según el calendario escolar; los progra-
mas no reflejan las necesidades socioeconómicas de la sociedad y la comu-
nidad; no hay ajuste entre objetivos específicos de las materias instrumentales
y de las “materias de nivel”, además no están formulados en términos “pe-
dagógicos”; los programas son calificados como alienantes pedagógica y
psicológicamente, porque no responden a los requerimientos de los
educandos (no dicen cuáles son los requerimientos); las materias son muy
ampulosas hay carencia en materiales didácticos. A nivel de los maestros,
establece la falencia en el dominio didáctico (ídem, Diagnóstico: Nivel Pri-
mario, 1973b).
Como respondiendo a estas conclusiones, se lanzaron los nuevos pro-
gramas de estudio en 1976, en los que el currículum se definió como un
medio que articula la filosofía educativa y los productos del aprendizaje,
con el fin de formar al individuo como miembro activo y efectivo de la
comunidad. Se insistió en la articulación entre el cuerpo de objetivos, objeti-
vos específicos, contenidos, actividades y evaluación. Los objetivos fueron consi-
derados aquí como elementos vitales porque indicaban lo que se busca con
la enseñanza y su elaboración constituyó en sí misma una técnica que los
maestros debían conocer. Los programas contenían ocho asignaturas: Len-
guaje, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, Estudios Sociales, Educa-
ción para la Salud, Educación Agropecuaria, Educación para el Hogar y
Recreaciones. Cada una de ellas estaba estructurada según sus objetivos
específicos, contenidos, actividades y evaluación. Sus contenidos eran, a la
vez, generales y detallados; eran generales porque no tomaban en cuenta la
diversidad de condiciones en las que se aplicarían en las escuelas, y eran
detallados, porque, por ejemplo, en Lenguaje se propusieron 58 conteni-
dos en promedio por grado (de 1ro a 5to grado), aunque varía este número
262
de una asignatura a otra; cada contenido estaba desarrollado en varias acti-

vidades (MEC, 1976). Globalmente, este programa parece estar más cen-
trado en la estructura curricular y su desarrollo, es decir, el trabajo docente
como una técnica y la “formación del hombre como individuo y como miem-
bro activo y efectivo de la comunidad” (6) y menos en el aprendizaje de los
educandos.14
Cabe mencionar que casi simultáneamente al Diagnóstico se publicó
una investigación que problematizaba los programas de estudio con rela-
ción a los modelos ideológicos que les subyacen (Payne y Valderrama, 1972).
Las autoras analizaron los contenidos de los programas, los textos escola-
res y las prácticas de los maestros y sus implicaciones ideológicas con rela-
ción a las necesidades de los niños y la comunidad escolar. Pero imbuidas
de la concepción escolar liberadora y concientizadora, en boga en la déca-
da de los años 70, sus análisis permanecen cautivos de la dicotomía educa-
ción liberadora y educación alienante; para ellas el sistema educativo bolivia-
no es alienante porque los planes y programas no responden a las necesidades
de los educandos ni retoman las culturas nacionales (Baptista 1973a y b;
Payne y Valderrama, 1972). Estas conclusiones coinciden con las del Diag-
nóstico, aunque correspondían a grupos de trabajo con orientaciones muy
distintas. Los comentarios de Camacho refuerzan aún más este razona-
miento porque sostiene que la propuesta curricular vino del extranjero, el
modelo pedagógico estuvo imbricado al “eficientismo social” que no con-
sidera las diferencias culturales y lingüísticas; pero sí está sujeto a las trilogías
14 Para el desarrollo de esta tecnología curricular se creó el Departamento Nacional de Currí-

culum mediante el DS 7986 del 24/6/1971. En términos de infraestructura escolar, como
indicó un informe del ministro Niño de Guzmán (1977), la educación rural recibió un
apoyo internacional importante para varios proyectos: Proyecto Educativo Rural 1 (PER
1), con el que se beneficiarían las comunidades de los valles cochabambinos: 200 escuelas
rurales; más de 100.000 jóvenes y adultos capacitados en educación no-formal; 1000 estu-
diantes normalistas serían capacitados en ramas técnicas y artesanales y en educación bilin-
güe por radio; 1800 maestros rurales (Niño de Guzmán, 1977). El proyecto se ubica en la
Normal Rural de Vaca. El Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA), cubriendo
el sector educativo aymara, se ubica en torno a la Normal Rural de Warisata (Niño de
Guzmán, 1977: 16-17). El objetivo del PER 2 se centra en la formación y mejoramiento
docente: la capacitación de maestros rurales (Amadio/Zúñiga, 1988).
263
UMBRALES
“Dios, Patria, Hogar” y “Orden, Paz y Trabajo”, signos de lo que denomi-

namos humanismo cristiano tecnicista (Camacho et al., 1991: Tomo III).
3.3. Formación de maestros
Hasta el Código de 1955, la formación docente está marcada por el efec-

to de la misión belga y atravesada por las mismas contradicciones de la
educación boliviana, por ejemplo, la división entre escuelas normales ru-
rales para indígenas y escuelas normales urbanas, o bien, escuelas norma-
les para primaria y para secundaria. El modelo de la misión belga fue
criticado a principios del siglo XX, que más tarde, en los Antecedentes a la
Reforma del 1955, Chávez Taborga retomó esa crítica y alegó que aquel
modelo era intelectualista pues profesionalizó a los maestros en un senti-
do formalista y cientificista, sin una orientación social (UTO, 1953). El
espíritu fue la formación de maestros de elite, no tanto por su inteligen-
cia, sino por su poder y riqueza, afirmó Chávez Taborga (37). Con el
estilo más radical de la izquierda nacionalista, J. Medrano criticó a la
misión belga como un sistema extranjerizante, contraponiéndole la contri-
bución de Franz Tamayo (1952: 31-32). Sostuvo que los pedagogos nega-
ron los valores nacionales, el “espíritu boliviano” y la “pedagogía nacio-
nal” (40). Lamentablemente, no precisó cuál sería el “espíritu boliviano”
o la “pedagogía nacional”. Medrano valoró la organización de maestros y
cuestionó el concurso de méritos y orientación política; para él, el maes-
tro debía moldear hombres y mujeres cultos, responsables y trabajadores,
mostrar un cierto optimismo sobre el destino de la patria y contribuir a
elevar la técnica (53-54).
Hasta hoy no sabemos quiénes ingresaban a las normales de Sucre y de
La Paz (urbanas), como tampoco sabemos quiénes estudiaban en las nor-
males rurales indigenales. Por los criterios utilizados (por ejemplo, bachi-
llerato, número de años de estudio en secundaria) para el ingreso a la Nor-
mal de Sucre se puede decir que la población normalista no era de “origen
popular”, es decir, de áreas rurales, medios sociales obreros, artesanos o
empleados, sobre todo en cuanto a mujeres se refiere. En cuanto a las nor-
264
males rurales, el postulado de formación de “maestros indígenas para in-

dígenas” debatido desde principios del siglo, tampoco se hizo realidad, por-
que la población que iba a las normales rurales no era necesariamente indí-
gena y menos indígena “pobre”.15 De todas formas, ante el déficit de
maestros constatado por Álvarez Plata (Informe Resumen de las Labores
del Ministerio de Educación 1954): sólo 2.209 (30%) de maestros
normalistas ante 5.173 (70%) interinos, Sanginés indicó un incremento de
14 escuelas normales rurales fiscales y cuatro particulares en 1968.
En la década de los años 60, las instituciones de formación docente
recibieron un apoyo importante de SCIDE y USAID, ante todo, las norma-
les rurales de Caracollo, Paracaya, Santiago de Huata, Warisata. UNICEF
colaboró al Instituto Superior de Educación Rural (ISER), creado en Tarija
en 1963, para ofrecer cursos post-normales de especialización, aunque, como
observa Sanginés, su enfoque seguía siendo intelectualista y poco relacio-
nado con las necesidades de los docentes-alumnos (1968: 127-129). Por
otro lado, con las Reformas de 1969 se promovió la formación del maestro
único y de nivel superior. Probablemente, así se explica la tendencia
“teoricista” y “pedagogista” de los programas de formación en ambos tipos
de normales, rurales y urbanas, que marcó una diferencia con relación a las
actividades de la comunidad y la educación campesina que caracterizó la
propuesta del CEB. Sobre este punto, la propuesta de la Ley de Normales
de 1975 no fue sustancialmente diferente; más bien reiteró la unificación de
la formación docente rural y urbana (Getino, 1989: 239). Asimismo, es nota-
ble la didactización de la labor docente con el uso de la tecnología educati-
va, que aminora la función del docente como un actor socialmente valo-
rado y un líder.
15 Varias entrevistas con maestros jubilados que se formaron en las décadas de los años 50 y 60
permiten sostener que en Chuquisaca hay una generación de hijos de ex-propietarios (ha-
ciendas grandes y pequeñas; sobre todo, las pequeñas) que, como efecto de la Reforma
Agraria, tuvo que ingresar al magisterio rural. Esta generación llegó a tener una buena
formación y ocuparon cargos directivos en el magisterio rural.
265
UMBRALES
Conclusiones
Los datos puestos en relieve en este texto sirven de piezas para la construc-
ción de la problemática en torno a la enseñanza hoy. Trata de contextualizar
las interrogantes de nuestro presente, concernientes a la dinámica escolar
rural, en particular, las cuestiones que nacen a partir de la propuesta de la
reforma educativa, tales como las referidas a las políticas curriculares, al
lugar que ocupan los niños y los maestros en la orientación curricular, a la
educación intercultural y bilingüe o al currículum centrado en las compe-
tencias. Desde la municipalización de la educación o la libertad de ense-
ñanza de fines del siglo XIX, la evolución ulterior hasta el Código de 1955
ha representado la larga conquista del poder estatal, definiendo la educa-
ción como una de las altas funciones del Estado. Sobre este proceso hemos
planteado que dicha centralización, no puede ser, como un discurso
culturalista ha enfatizado en los últimos años, sinónimo de homogeneización
cultural y lingüística, argumento que ha sustentado la propuesta de la edu-
cación intercultural y bilingüe. En ese sentido, aún no está estudiado
sistemáticamente la experiencia de las escuelas indigenales de los años 30: a
menudo se reitera el valor que representa la escuela –ayllu de Warisata,
pero sin otras novedades.
Actualmente, a más de 45 años después del Código, esta homo-
geneización no se ha logrado: ¿Se puede concluir que fue un fracaso aque-
lla política educativa? Cabe recordar que la dicotomía homogeneización y
diferenciación, no es el nivel donde hemos planteado el problema, pues la
cuestión no es si la escuela homogeneiza o no, cultural y lingüísticamente.
Lo que hemos tratado de argumentar es que la escuela o las políticas de
enseñanza, permanentemente están a la vez produciendo o clasificando
grupos símiles y diferentes. Esta idea se ilustra con la institución misma del
Código de la Educación Boliviana. En efecto, si bien por un lado este Có-
digo representa la cima de la centralización y unificación de la educación,
cuyo discurso nacional permite pensar la homogeneización cultural, por
otro lado, ¿qué significa el establecimiento de los sistemas de enseñanza
rural y urbana, que llegan a depender de dos ministerios diferentes, se asig-
nan dos currícula distintos, tienen dos estructuras organizativas disímiles,
266
atienden dos poblaciones diferentes y cuyo personal docente se forma en

normales igualmente diferentes? Al parecer, el Código fue un instrumento
estatal que logró expandir un sistema escolar a partir del Estado, pero de
forma diferenciada (ver los Programas del 1948 en Ministerio de Educa-
ción, 1948).
Antes de los cambios de los años 50, por la sociedad dicotomizada y la
escolarización restringida, el sistema de enseñanza no logra establecer cri-
terios de jerarquía generalizada porque precisamente las relaciones socia-
les y escolares estuvieron dicotomizadas, lo que se ilustra en el hecho de
profesionalizar a los indígenas en obreros industriales o agrícolas y artesa-
nos. En cambio, la escuela secundaria estaba prevista fundamentalmente
para la población de “elite”, para formar el grupo social dirigente, estable-
cida además sólo en capitales de provincia. Así, el sistema escolar era una
variable decisiva pero restringida. En cambio, la extensión de la escuela
después del Código contribuye a la diferenciación social de manera más
general,16 proceso del que es parte la “movilidad social” de los maestros
rurales a la que Sanginés se refería. Las propuestas posteriores han tratado
de unificar la división educativa rural y urbana, pero sin lograrlo.
El enfoque curricular ha evolucionado desde un humanismo clásico
estetizante (ver el Programa de 1912 en Rouma, 1916) hasta una tecnología
científicamente fundamentada (MEC, 1976), donde la concepción de suje-
to también diverge, entre el ciudadano culto, el agente político y el indivi-
duo eficiente. Cuando hablamos de humanismo clásico, nos referimos al
hecho de que el currículum se orienta en función del ideal de la formación
humana donde se conjugan la moral, la belleza intelectual y física del ciu-
dadano culto. Desde este punto de vista, incluso el trabajo manual permite
perfeccionar lo físico, lo intelectual y lo moral: el dibujo debe educar la
16 La hipótesis de de homogeneización cultural tiene una aceptación común hoy en día, como
atributo del modelo dominante de la sociedad capitalista occidental; sin embargo nosotros
planteamos que el concepto de diferenciación social y cultural es también un mecanismo
inherente y subyacente al modelo económico moderno que muy bien había planteado Jean
Baudrillard en sus primeros libros sobre la economía política del signo, sistema de objetos
y sociedad de consumo.
267
UMBRALES
percepción, la educación física debe formar o re-formar el cuerpo del in-

dio, etc. En cambio, cuando el currículum se define como una tecnología,
prima la función y menos el sentido o el ideal humano; el sujeto no está
definido tanto por las relaciones sociales sino por la eficiencia y el deber
divino abstracto. Respecto a estos dos modelos curriculares, la década de
los años 50 ha representado un momento peculiar en la medida que trató
de involucrar a los agentes en la acción educativa.
En cuanto a los agentes, la educación “popular”, esto es, la educación de
los indígenas, los campesinos, obreros, en una palabra, el “pueblo”, la “masa”,
tenía un objeto diferente de la educación secundaria: no era únicamente el
niño, sino también el adulto. La última ilustración de esta idea fue probable-
mente la escuela y desarrollo de comunidades planteada en las décadas de los
años 50 y 60. El manual de funciones del maestro rural indica las cualidades
del maestro y cómo él debe mantener su escuela como paradigma ante la
comunidad, diferente y distante de lo que sucede en ella, pero que oriente su
dinámica; debe ser un referente para las familias en orden, limpieza, salud y
moral (SCIDE, 1957). La experiencia de las escuelas indigenales ha mostrado
algo más. Como escribió Elizardo Pérez, los indios aprendieron a manejar la
plomada, utilizar el cemento y a plasmar un nuevo concepto acerca de lo que
es y debe ser la vivienda; además, se introdujo una nueva cultura de trabajo
(1992: 81-82). Empero, el punto de partida es el adulto, no el niño. Lo que
está en juego es la sociedad indígena de trabajadores cultos, donde el “maes-
tro intercala un golpe de martillo y el uso del silabario” (85-86).
Este modelo cuyo centro pedagógico es el trabajo, la vida de los adul-
tos y la sociedad, se ha perpetuado hasta nuestros días: el último ejemplo
más notable es la propuesta de los programas de estudio de 1976, donde el
maestro tiene un rol importante de intervención y el niño ejecuta tantas
actividades como el maestro lo exija. Esto no quiere decir que el niño no
fue tematizado en la escuela; lo ha sido pero siempre a partir de enfoques
más amplios. Desde fines del siglo XIX, la escuela activa y la escuela nueva
fue la que más valoró al niño, pero su repercusión a nivel de las políticas
nacionales no pasó de ser un matiz de las propuestas. A este efecto, el niño
aparece con fuerza en la propuesta de la reforma educativa de 1994, esta
vez a nivel del discurso estatal: ¿por qué?, ¿qué sucede cuando esta pro-
268
puesta llega a las comunidades campesinas, donde el niño no está con-

ceptuado necesariamente tal como lo hace la reforma educativa? Sabiendo,
además, que hoy en día existe una amplia literatura sobre modelos de so-
cialización en diversas culturas.
La representación del magisterio ha transcurrido desde la abnegación y
la misión vocacional hasta la función donde la necesidad se hace virtud. Es
decir, desde un trabajo misionero y “gratuito”, sobre todo cuando se trata
de los pueblos indígenas, como se planteó con énfasis en la década de los
años 30, hasta el cumplimiento del empleo para el que está formado: un
empleado o un funcionario. El cumplimiento de la misión implica llevar
una vida paradigmática respecto al “pueblo”, es decir, distanciada: el maes-
tro es un modelo que lleva luz y saber al pueblo sumido en la ignorancia,
como la escuela es la casa del saber. ¿Qué sucede con esta idea, cuando la
escuela y el maestro ya no representan centros de poder o centros
paradigmáticos de inducción hacia la modernización y la civilización, como
corolario del postulado de la reforma educativa, para el cual la escuela debe
responder a las necesidades de la comunidad y el maestro es sólo un apoyo,
desamparado de todo el valor social (grupo social popularizado y empo-
brecido), cultural (conocimiento banalizado) y simbólico (sin autoridad ni
imagen)? Esta tendencia surge de forma evidente en la percepción de un
sector de los padres de familia (Yapu y Torrico, 2003).
Finalmente, en cuanto a la lengua en la escuela, el Proyecto del Códi-
go (1954), con respecto a la enseñanza bilingüe decía que la “campaña
alfabetizadora se hará en las zonas donde predominen las lenguas vernáculas,
en el idioma nativo, sin perjuicio de la utilización del idioma castellano
como factor necesario de integración lingüística nacional” (Art. 102 en
Comisión de Reforma de la Educación, 1954). Villagómez es más preciso:
“En las zonas rurales monolingües […], será indispensable iniciar la acción
educativa y la enseñanza de la lectura mediante los idiomas nativos, apro-
vechando luego ese conocimiento de la lectura para facilitar el dominio del
castellano” (1979: 46). Para dicho efecto se adoptarán alfabetos fonéticos
que guarden la mayor semejanza posible con el idioma castellano. El Códi-
go de Educación Boliviana no enuncia en ningún punto las características
269
UMBRALES
de la enseñanza de las lenguas nativas ni la modalidad de enseñanza bilin-

güe, sin embargo el MAC tenía la Dirección del Instituto Indigenista Boli-
viano y posteriormente mantenía relaciones con el Instituto Lingüístico de
Verano (ILV), financiado y dirigido por instituciones norteamericanas, con
fines de estudiar los idiomas y costumbres de los grupos indígenas, publi-
car trabajos sobre fonología y gramática de lenguas nativas, entre otras
cosas. En la década de los años 70, como ya anotamos, se dieron experiencias
de enseñanza bilingüe (PER 1 y PER 2), sólo que el propósito no era mante-
ner y desarrollar las lenguas nativas, sino mediar la enseñanza del castella-
no, es decir, impulsar el modelo de educación bilingüe de transición.
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Prensa.
286

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Sistemas de enseñanza,

curricula, maestros y niños:

Uno de los componentes importantes de la política educativa actual es el

* Doctor en sociología y antropólogo especializado en temas educativos. Actualmente direc-

agente en las políticas educacionales desde una perspectiva socio-histórica.

del equipo de investigación que participaron en la documentación: Franz Flores, Rolando

curso. Como decía, Marc Bloch, en historia no se postulan “causas”, a lo

1. Principios del siglo XX. Volver a pensar en la educación

1.1. La escuela entre el Municipio y el Estado

pasó también a las municipalidades (Camacho et al.: 1991: Estatutos, T.I:

1.2. La política escolar y los indígenas a principios del siglo XX

En 1905, a través de una circular, el ministro Juan Misael Saracho pidió

cional mediante la educación cívica, la educación del sentimiento nacional

momento en que la educación indígena discutía entre formar un ser útil a

1.3. Modelo pedagógico, escuela y currículum

El modelo pedagógico tendía hacia un enfoque integral de la práctica esco-

división homogénea del trabajo” (ídem). La escuela establecía entonces

• Educación moral y cívica ocupa un lugar preferencial porque a nivel pri-

con la estética y es importante tanto para el niño como para el maestro.

Los programas de instrucción primaria rural eran distintos. Compren-

de la población cuya lengua materna no era el castellano; por otro lado,

2. La escuela polifacética, autonomía educacional

2.1. Estado, economía rural y escuelas

Las décadas de los años 30 y 40 fueron un período de mucho movimiento

Pública (Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura, 1931), estableci-

correspondientes. Vigilar la edificación escolar en toda la República, con-

2 Después de 15 años de vigencia aproximadamente, el Consejo Nacional de Educación fue

Desde el punto de vista pedagógico e ideológico, el debate giraba en

sino de elementos útiles además de cultos y enteramente familiarizados con

2.2. Educación, instrucción, división del trabajo y niños indígenas

La ideología predominante del Estado era integrar económicamente al in-

4 Pérez (1992:172-175) criticó la experiencia de Utama, creada en 1936, como el antimodelo

leyes criollas, la lectura de títulos antiguos y todos los trámites de reivindi-

cívica, del deber conocer y practicar los deberes morales. Pretendía

2.3. Currículum, programas de estudio y lengua

El Programa de 1948 fue una tentativa importante en normar la enseñan-

El enfoque del programa fue integral, consideraba aspectos individua-

2.4. Formación docente y maestros rurales

Como sostenemos en la investigación contenida en el Tomo II, desde prin-

ellos, niños y jóvenes flexibles y “modelables”, quienes serían lo que los

3. Centralización del sistema de enseñanza o “legitimación” de

La historia de la enseñanza en la década de los años 50, y hasta nuestros

3.1. Estado Nacional y sistema escolar

Klein sostiene que se reconocía que la sociedad boliviana no tenía unidad

útiles, en una línea democrática, humanista y revolucionaria;7 un humanis-

3.1.1. La división en la unidad

Desde el punto de vista institucional y político de la enseñanza, el Código

trabajadoras mediante la enseñanza técnica y profesional, formando obre-

9 Esta definición es de UNESCO (Declaración de 1947, en Villagómez).

Según el CEB los objetivos de la educación fundamental campesina son:

10 En 1955 se realizó un Seminario sobre la Educación Fundamental con la participación del

Administrativamente, la educación fundamental campesina, a diferen-

En cuanto a la cobertura, el informe del ministro Serrate (Serrate, 1964)

dades sindicales (y tradicionales) para poder gestionar ante las autoridades

3.1.2. Educación fundamental campesina y educación de la comunidad

El Estado del 52, imbuido de la ideología del desarrollo y del progreso,

En tal sentido, la escuela campesina tiene dos ejes: el educar al niño en su

3.2. Programas educativos post-55: entre el currículum bifurcado

Hemos visto que el sistema de enseñanza generado en 1955 propuso dos

cada uno de estos subsistemas tampoco son homogéneos. Por ejemplo,

3.2.1. Proyecto socializante y técnico

Al partir de una estructura de enseñanza balcanizada, como decía Sanginés

según Getino (1989), los conocimientos básicos exigidos para el desarrollo