Volumen 105

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

Noviembre de 2020 Volumen 105
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 105, noviembre de 2020, página 2
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de
interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza,
aplicaciones de la investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Director
Israel García Alonso (Universidad de La Laguna)
Comité editorial
Hugo Afonso (Caixabank), Alicia Bruno (Universidad de La Laguna), Miguel Domínguez (IES Ichasagua),
Yanira Duque (Consejería de Educación y Universidades - Canarias), Josefa Perdomo Díaz (Universidad de
La Laguna), Melquíades Pérez Pérez (Centro de Profesores de Gran Canaria – Noroeste), Diana de las
Nieves Sosa Martín (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
José Luis Aguiar1, Luis Balbuena1, Carmen Batanero3, Teresa Braicovich4, Alicia Bruno2, Juan Manuel
Contreras3, Juan Díaz3, Antonio Martinón2, Jacinto Quevedo1, Victoria Sánchez5, Arnulfo Santo1, José
Carrillo6, Luis Rico3 y Xavier Vilella7.
Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas, 2Universidad de La Laguna, 3Universidad de Granada,
1
4
Universidad Nacional de Comahue, 5Universidad de Sevilla, 6Universidad de Huelva, 7Universidad Autónoma de Barcelona
Portada.
Autor: Emilio de la Hoz Morales. Título: “Cascarón Geométrico”
(XXVI Concurso Fotografía y Matemáticas 2018)
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife). España
Email: [email protected]
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Ana Rosa Díaz Rodríguez (Vicepresidenta), Jonay Hernández
Arteaga (Secretario), Sandra Díaz Bethencourt (Vicesecretaria), Sergio Alexánder Hernández Hernández
(Tesorero), María Nila Pérez Francisco (Secretaria de Actas), Rosario Cano Pérez (Bibliotecaria).
Coordinadores insulares: Purificación Jurado Antúnez (El Hierro), Carmen Delia Clemente Rodríguez
(Fuerteventura), Arístides Ramírez Martel (Gran Canaria), Raquel Méndez Bolaños (La Gomera), Carmen
Sonia Fernández Valdivia (Lanzarote), José Felipe Díaz Barrios (La Palma), Carmen Mª Tavío Alemán
(Tenerife).
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemáticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 105, noviembre de 2020, páginas 3-4
Índice
Editorial 5
In memoriam, Claude Gaulin 7
Artículos
Graficacia: representar, registrar y comunicar hechos matemáticos desde
edades tempranas para evitar la ansiedad matemática. 45
M. Sagasti Escalona
Análisis de los problemas matemáticos planteados por los libros de texto de la
editorial Edebé en Educación Primaria 59
F. Cano Ortega y M. A. Montes Navarro
La incorporación del Early Algebra en el currículo de Educación Primaria.
81
C. Mejías Zamorano y Á. Alsina
La invención de problemas para promover el cambio de actitud hacia las
matemáticas: Un estudio exploratorio con estudiantes de bachillerato. 103
G. Martínez-Sierra, Y. Arellano-García y A. Hernández-Moreno
Evaluando la competencia matemática: construcción y validación de una
rúbrica 119
Á. Alsina, M. Abarca, I. Grabulosa
Secciones
Experiencias de aula
Juega y aprende con el Matepoly
141
J.P. Barreto Dorta
Mundo Geogebra
GeoGebra: herramienta didáctica para fortalecer competencias geométricas en
Educación Media 153
A. Jaraba Gutierrez

Índice (continuación)
Problemas
¡PANDEMÓNIUM! Problemas Comentados LV
177
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Tres acertijos sobre ventas enigmáticas: Posibles desafíos matemáticos para los
estudiantes talentosos 189
J. Slisko
Juegos
Cartas para un confinamiento
205
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Propuestas para el aula

Innovación en evaluación mediante Hall Escape para 1º de la ESO
219
E. Barreda García, M.C. Gimeno Mallench, N. López Sáez y C. Saport Tomás
Ruta matemática aplicada a recintos universitarios, para alumnos de 4º de la
ESO
239
C. Franch Llàcer, D. Miravet Fortuño, M. Requena Vicens, S. Sabater López y C.
Valls Fuster
Leer Matemáticas
Y me llevo una. José Ángel Murcia
257
Reseña: M. Arce Sánchez
Normas para los autores 261
4 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚM E R O S

5
ISSN: 1887-1984
Israel García, Director de Números
En este nuevo volumen de la Revista Números queremos hacer un sentido homenaje a la figura
del profesor Claude Gaulin. El profesor Gaulin representó, en los inicios de nuestra Sociedad, uno de
los puentes entre la práctica reflexiva que motivó que se gestara la Sociedad, y la investigación
educativa aplicada al aula, que nos daba unas gafas nuevas con las que implementar las matemáticas
en nuestras aulas.
E
Revisando las publicaciones que tenemos en nuestra Revista, encontramos varios trabajos suyos
entre los años 1981 y 1987. En ellos, el profesor Gaulin presenta una serie de conferencias
desarrolladas en Canarias y que el profesor Manolo Fernández Reyes resumía y se encargaba de
D
publicar en nuestra Revista. La lectura de estos manuscritos es muy recomendable, pues nos traslada a
un momento histórico en el que nuestra Sociedad está dando sus primeros pasos y donde la Revista
Números es el medio de difusión, a la vez que de formación, acerca de las ideas y reflexiones en torno
I
a la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas, procurando que llegara a todos los profesores/as y
maestros/as con el fin de que descubrieran otras formas de enseñar y provocar el aprendizaje de las
T
matemáticas en nuestras clases.
Me voy a detener en el documento titulado “Tendencias Actuales en la enseñanza de la
O
matemática a nivel internacional” (Números, vol. 14, 15 y 16). Resumen de la conferencia impartida
por el profesor Gaulin en la IV JAEM. Cabe destacar que ya en dicha conferencia se nos habla de los
ordenadores y cómo su introducción en el aula plantea dos cuestiones a atender pues se pueden ver
R
alterados: la matemática y su enseñanza. Curiosamente, considera que la enseñanza de las matemáticas
se verá influenciada por la programación. Entiende que esta se desarrollará con mucha frecuencia en
I
las aulas, lo que permitirá que los alumnos desarrollen cálculos complejos. Leyendo a Gaulin nos
damos cuenta que aún seguimos haciéndonos preguntas similares y seguimos planteándonos
discusiones muy parecidas en los departamentos y centros educativos.
A
Hay un tercer documento publicado en nuestra Revista, en el que se resume una conferencia a
los estudiantes de la licenciatura de Matemáticas de la Universidad de La Laguna. En dicha L
conferencia, el profesor Gaulin presenta cómo es y en qué punto se encuentra la investigación en
Didáctica de la Matemática. Habla de una joven disciplina científica que se encuentra abriéndose paso
y definiendo sus métodos y líneas de investigación. Termina invitando a los futuros docentes a que
contribuyan con trabajos que enriquezcan el campo de investigación. Muchos años han pasado desde
esa conferencia y la Didáctica de la Matemática ha desarrollado su espacio en las áreas de
investigación internacional y son muchas las investigaciones nacionales e internacionales que se
desarrollan en torno a este conocimiento. Todo ello gracias a investigadores como Claude Gaulin, que
apostaron por analizar con rigor los procesos de aprendizaje y las dificultades que el conocimiento
matemático presenta en los estudiantes.
En este volumen presentamos tres trabajos In Memoriam con los que contribuimos a
homenajear la figura de este profesor que impulsó nuestra Sociedad y nuestra Revista.

Editorial
En este número de Números.
Comenzamos este volumen con un trabajo de Sagasti Escalona, nos presenta la graficacia, como
la capacidad de comprender y presentar información gráfica. Este trabajo nos permitirá conocer más
acerca de este término poco utilizado.
El siguiente artículo de los autores Cano Ortega y Montes Navarro recorreremos el análisis de
los libros de texto de una editorial y el tratamiento que esta hace sobre la resolución de problemas,
atendiendo al enunciado, tipo de problema y el heurístico.
Por su parte, los autores Mejías Zamorano y Alsina nos presentan la presencia del Early Algebra
en la Educación Primaria y la necesidad de que el profesorado de esta etapa conozca orientaciones
específicas para su correcto desarrollo en el aula.
Seguidamente, los autores Martínez-Sierra, Arellano-García y Hernández Moreno nos presentan

un trabajo desarrollado con estudiantes de bachillerato en el que a través de la creación de problemas
L
se producen cambios en la actitud de los estudiantes hacia las matemáticas.
Cerramos la sección de investigación con el trabajo presentado por los autores Alsina, Abarca y
A
Grabulosa, quienes nos presentan una rúbrica que evalúa la competencia matemática en Educación
Primaria a través de los procesos matemáticos de Resolución de Problemas, Razonamiento y Prueba,
Conexiones, Comunicación y Representación.
I
Continuamos con las secciones de nuestra revista: Experiencias de aula, Mundo Geogebra,
R
Problemas y Juegos.
Cerramos este volumen con dos trabajos para desarrollar en el aula la estadística y la
O
probabilidad a partir de la información que se ha generado en torno a la pandemia.

T
Esperamos disfruten este nuevo volumen.

I
D
Salud.
E
6 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

ISSN: 1887-1984
La introducción de los números reales en la enseñanza secundaria: un

análisis institucional de libros de texto1
Alejandro S. González-Martín (Université de Montréal. Canadá)
Artículo solicitado por la Revista al autor
I
In memoriam, profesor Claude Gaulin
N
Resumen En este artículo se presenta un análisis de la introducción de los números irracionales y
reales en libros de texto de secundaria, usando una muestra de libros de texto brasileños
usados en escuelas públicas y aprobados por el Ministerio de Educación. Nuestros
análisis siguen un enfoque institucional (utilizando la Teoría Antropológica de lo
Didáctico de Chevallard). Los resultados indican que la noción de número irracional se
introduce, en general, basándose en la representación decimal de los números y que la
M
necesidad matemática para la construcción de los reales no es clara en estos libros. Se
puede decir que los libros usados en instituciones de enseñanza secundaria desarrollan
organizaciones matemáticas que se enfocan en el bloque práctico.
E
Palabras clave Número real; número irracional; análisis de manual escolar; praxeología; organización
matemática.
M
Abstract In this paper, we analyse the introduction of irrational and real numbers in secondary
O
textbooks, using a sample of Brazilian textbooks used in state schools and approved by
the Ministry of Education. The analyses discussed in this paper follow an institutional
perspective (using Chevallard’s Anthropological Theory of the Didactic). Our results
indicate that the notion of irrational number is generally introduced on the basis of the
R
decimal representation of numbers, and that the mathematical need for the construction
of the field of real numbers remains unclear in the textbooks. It seems that textbooks used
in secondary teaching institutions develop mathematical organisations witch focus on the
I
practical block.
Keywords Real numbers; irrational numbers; textbook analysis; praxeology; mathematical A

organisation
M
1. Introducción
Tradicionalmente, en la enseñanza elemental, la introducción del conjunto de los enteros se basa

en las limitaciones algebraicas del conjunto de los números naturales. Esta construcción se motiva, a
menudo, con problemas de “la vida cotidiana”, en donde es necesario calcular la diferencia entre dos
números naturales, siendo el primero inferior al segundo. De forma similar, la extensión de los enteros
a los racionales implica la limitación de la operación de la división, ilustrándose también con problemas
prácticos. Hasta la construcción de los números complejos en niveles educativos más avanzados se
relaciona con la estructura algebraica del cuerpo de los números reales (que se asume que es previamente
conocida): la imposibilidad de encontrar las raíces de algunas ecuaciones polinómicas. Así, el

La introducción de los números reales en la enseñanza secundaria: un análisis institucional de
libros de texto
A. S. González-Martín
aprendizaje de los diferentes conjuntos numéricos puede ser visto como una extensión progresiva de la
percepción inicial de los números a través de la estructura algebraica de conjuntos anidados, desde la
noción primitiva de contar, hacia las ideas de comparar, medir y resolver ecuaciones.
El caso de la extensión de los racionales hacia los reales es particularmente diferente. A diferencia
de las extensiones previas, no se trata de un salto algebraico, puesto que requiere formalmente de
propiedades teóricas como la convergencia y la completitud. Esto ha demostrado ser un obstáculo
importante, que comenzó con las cantidades inconmensurables de la matemática griega (p.ej., Katz,
1992, pp. 73-74). Además, un conjunto discreto de números es suficiente para lidiar con el problema
empírico de la medida, mientras que el sistema de los números reales responde a la construcción de una
teoría de la medida consistente con la geometría clásica. Por tanto, la necesidad de construir el conjunto
de los números reales difícilmente puede ser establecida o concretada a partir de una motivación
empírica. Como la investigación ha mostrado (véase la revisión de literatura más abajo), estos obstáculos
epistemológicos y restricciones teóricas tienen repercusiones en la enseñanza y el aprendizaje. Por un
lado, una definición formal de los números reales no está probablemente al alcance de la enseñanza
primaria o secundaria. Por otro lado, el conjunto de los números reales no se puede construir sobre
exigencias algebraicas o empíricas2. Sin embargo, los números reales son un tema indispensable en la
matemática escolar, entre otras razones a causa de: 1) su importancia inherente en el centro del
conocimiento matemático contemporáneo; 2) su relación con otros temas importantes del currículo
(tales como la longitud de la circunferencia, las raíces cuadradas y el Teorema de Pitágoras) y otros
temas avanzados, como límites y continuidad. Esto plantea una pregunta clave, tanto para la enseñanza
como para el diseño de libros de texto y currículo: ¿Cómo encontrar un equilibrio entre el rigor y la
intuición en el caso particularmente delicado de la introducción de los números reales en secundaria?
En nuestra opinión, las principales dificultades alrededor de la introducción de los números reales
han sido habitualmente evitadas, o simplemente ignoradas, por los enfoques de los currícula. De hecho,
la estructura de la recta real, que está en el núcleo de las bases teóricas de las definiciones del cálculo
infinitesimal, se asume tácitamente como bien comprendida por los estudiantes cuando las nociones más
avanzadas, tales como límites o derivadas, se introducen más tarde en sus estudios. Se puede establecer
paralelismos con otras nociones, como la continuidad y las series, que se asumen bien entendidas y son
usadas para definir otras nociones matemáticas. La investigación presentada en este artículo forma parte
de un proyecto de investigación sobre los enfoques privilegiados por las instituciones educativas
(principalmente a través de currícula, libros de texto y prácticas docentes) para introducir nociones que
tienen las siguientes características: 1) estas nociones juegan un papel clave en la matemática
contemporánea; 2) forman la base para definir otras nociones matemáticas; 3) se les dedica
tradicionalmente poca atención en la enseñanza primaria y secundaria, pero se asumen bien
comprendidas cuando se enseñan otras nociones más avanzadas. Resultados parciales de nuestro trabajo
para el caso de la continuidad han sido presentados en Giraldo, González-Martín, & Santos (2009) y
sobre las series numéricas en González-Martín, Nardi, & Biza (2011).
El propósito de este artículo no es discutir cómo se deberían enseñar los números reales en la
enseñanza secundaria. Sin embargo, esperamos que nuestra investigación y resultados contribuyan a
identificar problemas (existentes y potenciales) en los enfoques de enseñanza actuales, promuevan la
discusión alrededor de cómo debería ser la enseñanza de estos números y puedan llevar a algunas
recomendaciones.

libros de texto
2. Contexto científico y revisión de literatura
La literatura científica en didáctica de la matemática ha identificado varias dificultades en el

aprendizaje de los números reales e irracionales, que discutimos más abajo. De manera sorprendente,
no existe un número importante de artículos que se centren en la enseñanza de estas nociones. Por tanto,
conscientes de las dificultades identificadas por la investigación relativas al aprendizaje de los números
reales, esta investigación se propone analizar cómo éstos son introducidos y qué significado se les da en
los libros de texto de secundaria.
Específicamente, el foco principal de este artículo es presentar los resultados de nuestros análisis
sobre cómo los números reales e irracionales son introducidos en libros de texto de secundaria. Nuestros
análisis siguen una perspectiva institucional (utilizando la Teoría Antropológica de lo Didáctico de
Chevallard, 1999; TAD en lo que sigue) y se centran en las relaciones institucionales que caracterizan
esta introducción. Para este propósito, se analizó una muestra amplia de libros de texto utilizados en
escuelas públicas de Brasil. La investigación se centró en los libros, vistos como un recurso esencial en
la enseñanza, “utilizados virtualmente por cada maestro y alumno […] de forma cotidiana” (Reys &
Reys, 2007, p. 63)3. De esta manera, el conocimiento de los maestros o sus prácticas no forman parte de
esta investigación.
Otra contribución de este artículo consiste en discutir el potencial del uso de enfoques
institucionales para identificar preguntas clave sobre la organización de la enseñanza de los números
reales y las tareas que son privilegiadas en los libros de texto. Nuestros análisis nos permitieron realizar
un retrato de los discursos prácticos y teóricos promovidos por estos libros, además de formar conjeturas
sobre su posible influencia en el aprendizaje de los alumnos.
2.1. Revisión de literatura
Las dificultades experimentadas por los alumnos, y también los maestros, con los números reales
o algunas de sus propiedades han sido estudiadas por la investigación en didáctica de la matemática. Sin
embargo, hasta ahora, aún hay un número limitado de investigaciones que se centren en la introducción
de esta noción en los libros de texto. La revisión de literatura que se presenta a continuación se organiza
en tres ejes: primero, una síntesis de literatura sobre las dificultades encontradas por maestros y alumnos
con los números reales; segundo, una síntesis de literatura sobre el análisis de libros de texto; finalmente,
una síntesis de los principales resultados del trabajo de Bronner (1997) sobre los números reales en
libros de texto franceses.
Algunas de las dificultades identificadas por la literatura científica sobre los números irracionales
están relacionadas con su definición o con la habilidad de explicar la necesidad de extender el cuerpo
de los racionales (p.ej., Soares, Ferreira, & Moreira, 1999). Algunos autores (p.ej., Fischbein, Jehiam,
& Cohen, 1995; Robinet, 1986) también han identificado la idea de que un número irracional es un
número con una representación decimal infinita (sin considerar la presencia o ausencia de período), o el
hecho de que muchos estudiantes en formación inicial de maestros asocian los números irracionales
exclusivamente con las raíces cuadradas y con el número π (p.ej., Sirotic & Zazkis, 2007). La
investigación también ha identificado que muchos maestros no reconocen una representación decimal
infinita y no periódica como una representación de un número irracional (Sirotic & Zazkis, 2007) y que
no están seguros de si un número representado por un cociente de enteros es siempre un número racional
(Zazkis & Sirotic, 2004). Otras dificultades identificadas están relacionadas con la cardinalidad de los
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 9

libros de texto
conjuntos numéricos y con las propiedades topológicas de los números reales. Por ejemplo, a través de
la idea de que para cada racional hay un irracional (Sirotic & Zazkis, 2007; Zazkis & Sirotic, 2004), o
incluso viendo los números irracionales como un conjunto de unos pocos números aislados, o teniendo
modelos ‘atomísticos’ de la recta real, viendo a los números como uno seguido de otro, con agujeros en
medio (Robinet, 1986, p. 364). Finalmente, a nivel universitario, Bergé (2008) discute que, en general,
la propiedad de completitud está implícita en las tareas presentadas en muchos cursos introductorios.
Como consecuencia, los estudiantes la ven como evidente y desarrollan una idea intuitiva que no
problematiza la necesidad de esta propiedad.
En lo que respecta a investigación sobre el análisis de libros de texto, el número de investigaciones

ha pasado de ser bajo (p.ej., Howson, 1995) a aumentar en los últimos años, a pesar del reconocimiento
de que los manuales escolares “siempre han jugado un papel importante en la enseñanza de las
matemáticas” (Straßer, 2009, p. 70). Además, muchos estudios con análisis de libros de texto se centran
en una muestra pequeña. Por ejemplo, el estudio de Raman (2004), centrado en la noción de continuidad
en manuales de precálculo, cálculo y análisis, consideró sólo un manual para cada uno de los tres cursos
estudiados. Lithner (2004) analizó los tipos de razonamiento que los ejercicios en libros de cálculo
pueden desarrollar en los estudiantes, pero también restringió sus análisis a un solo libro para estudiar
los diferentes tipos de razonamiento y a otros tres para analizar el uso de las diferentes formas de razonar
para resolver las actividades. Lithner mostró que las tareas en las cuales los estudiantes apenas necesitan
reproducir técnicas previamente ejemplificadas son predominantes, pero no consideró cómo se organiza
el contenido en estos manuales o el posible conocimiento se promueve que los estudiantes desarrollen.
Otro ejemplo es el trabajo de Stylianides (2009), que analizó una serie de libros de texto para ver cómo
se promueven las tareas de razonamiento y prueba en las unidades de álgebra, números y geometría. Sin
embargo, el autor no consideró las secciones teóricas de estos manuales. Finalmente, citamos el trabajo
de Wagner (2012) sobre la estructura gramatical de otra serie de libros de texto, de la que es coautor.
Aunque estos cuatro ejemplos de investigaciones (Lithner, Roman, Stylianides y Wagner) han aportado
contribuciones importantes a la investigación, sólo analizaron una muestra muy pequeña de libros de
texto y no discutieron las posibles consecuencias de la estructura de los contenidos y los tipos de tarea
en el aprendizaje de los estudiantes.
Un trabajo que analizó libros de texto para identificar cómo introducen los números reales es el
de Bronner (1997), quien siguió un enfoque institucional y afirmó que estos libros juegan un papel
significativo en la construcción de significado matemático dentro de las instituciones de enseñanza (p.
58). Este autor desveló una falta de caracterización explícita de las raíces cuadradas como “nuevos
números” en los manuales de secundaria. En su lugar, el enfoque dominante es algebraico, disociado de
la medida de objetos: la raíz cuadrada aparece con un carácter algebraico fuerte, como un operador
algébrico y relacionado con un algoritmo para cálculos (reforzado por la tecla √ de la calculadora). A
finales de la secundaria, el conjunto de los números reales parece ser introducido como una “bolsa
grande” (p. 59), basado en la percepción inicial de “número”, independientemente de su naturaleza
aritmética; se introduce también la recta real. Tanto en el nivel collège (12-16 años) como en el nivel
lycée (no obligatorio, 17-18 años), Bronner afirma que un gran número de ejercicios se basan en al
álgebra de radicales y en las reglas formales de cálculo para transformar diferentes expresiones de un
número. También es raro, en el collège, ver el término “número irracional” asociado a las raíces
cuadradas; esta etiqueta se usa más en el lycée. Bronner usa el término “vacío didáctico institucional”
(p. 59) para referirse a la falta de negociación explícita, tanto en los programas como en los libros de
texto, de la extensión de los decimales y racionales hacia los números reales. Bronner identifica dos
estrategias presentes en los libros de texto de lycée para intentar reducir este vacío didáctico
institucional: 1) poner el énfasis en las reglas que permiten realizar diferentes cálculos según el tipo y

libros de texto
formato del número (algunas de estas reglas coinciden con las reglas que permiten definir un cuerpo),
pero sin ninguna indicación del conjunto de referencia para estos cálculos o la naturaleza de los números
implicados; 2) presentar los diferentes tipos de números, los conjuntos y la notación de cada conjunto.
La presentación de los números reales, que empieza con una definición y la presentación de los
diferentes conjuntos numéricos, continúa con el objeto recta real. Este “conocimiento matemático a ser
enseñado” (Barbé, Bosch, Espinoza, & Gascón, 2005, p. 240) juega un papel importante en las prácticas
de los maestros, siendo uno de los elementos que restringe sus elecciones. Como tal, es importante tener
herramientas que permitan analizar este conocimiento.
3. Marco teórico
Nuestro análisis sobre cómo los libros de texto introducen los números irracionales y reales sigue
un enfoque institucional, tomando en cuenta las elecciones institucionales y sus posibles repercusiones
(TAD de Chevallard, 1999), reconociendo el papel fundamental que estos libros juegan en la institución
“enseñanza de las matemáticas en secundaria” (EMS). Así, vemos los libros de texto como un elemento
significativo de la relación que la institución EMS tiene con los números irracionales y reales. Nuestro
trabajo coincide con la perspectiva de Bronner (1997), pero va más lejos que éste, analizando una
muestra mayor de libros de texto contemporáneos.
La TAD (Chevallard, 1999) se propone alcanzar una mejor comprensión de las elecciones hechas
por una institución cuando organiza la enseñanza de un contenido, así como las consecuencias de estas
elecciones en el significado dado al contenido enseñado y al aprendizaje obtenido. Chevallard reconoce
que los objetos matemáticos no son “absolutos”, sino que son entidades que emergen de las prácticas de
ciertas instituciones; además, toda actividad humana consiste, en algún punto, en completar un cierto
tipo de tarea. Así, estas prácticas pueden ser descritas en términos de tareas (t, siendo T un tipo de tarea),
técnicas (τ) usadas para completar estas tareas, un discurso (tecnología 4, θ) que justifica y explica las
técnicas y permite considerar, reflexionar y producir estas técnicas, y una teoría (Θ) que incluye y
justifica este discurso. Este marco teórico postula que toda actividad humana genera una organización
que Chevallard identifica como [T/τ/θ/Θ] y llama praxeología u organización praxeológica; en el caso
del conocimiento matemático, se pueden llamar organización matemática (OM en lo que sigue).
Un análisis praxeológico caracteriza la relación institucional con un objeto matemático dentro de

una institución dada. En particular, analizando las tareas, se pude identificar el bloque práctico (o saber-
hacer), que está formado por los dos primeros elementos (tipos de tareas y técnicas). El bloque teórico
(que incluye la tecnología y la teoría) considera el desarrollo de un discurso que permite describir,
explicar y justificar lo que se hace. Así, el bloque teórico provee el discurso matemático necesario para
justificar e interpretar el bloque práctico. Ambos bloques son aspectos fundamentales del modelo
antropológico de la actividad matemática que puede ser usado para describir el conocimiento
matemático. Por ejemplo, para la tarea “identificar si un número dado es racional o irracional”, se pueden
usar varias técnicas para resolverla, dependiendo de la forma en que se exprese el número (como suma
de dos números, como cociente de enteros, como una raíz cuadrada…). Estas técnicas pueden ser
explicadas con diferentes discursos (“un cociente de enteros es siempre un racional”, “la suma de un
racional y un irracional es siempre irracional”, etc.), que tienen sentido y están justificados dentro de un
marco mayor de nociones, propiedades y otros, que sería la teoría.
Según este enfoque, el maestro, para organizar la enseñanza de un contenido específico, necesita
(re)crear una organización matemática dentro de una institución de enseñanza. Para esto, se refiere a

libros de texto
documentos curriculares, libros de texto, preguntas de previas evaluaciones, exámenes nacionales, etc.
Es así como la institución educativa “informa” al maestro sobre las matemáticas que deben ser enseñadas
y sobre cómo hacerlo (Barbé et al., 2005, p. 240), lo que, a su vez, da forma al conocimiento matemático
a ser enseñado. Para analizar OMs que la institución EMS privilegia con el propósito de introducir los
números irracionales y reales a través de libros de texto, analizamos cómo se organiza esta introducción.
Así, nos centramos en los tipos de tareas usadas más frecuentemente, para determinar si estos libros
desarrollan una OM completa (con el cuarteto [T/τ/θ/Θ] presente), o una OM incompleta (por ejemplo,
poniendo énfasis sólo en el bloque práctico [T/τ]). Finalmente, precisamos que una OM basada en un
tipo específico de problema se llama OM puntual; cuando se integran varias OM puntuales que se
justifican con el mismo discurso, se tiene una OM local (Barbé et al., 2005, pp. 236-238). Así, nuestro
trabajo se propone caracterizar las OMs locales en la introducción de los números reales en los libros de
texto de nuestra muestra.
4. Metodología
4.1. Muestra
Para esta investigación se utilizan datos empíricos de una selección de libros de texto utilizados
en escuelas públicas de Brasil y aprobados por el Ministerio de Educación brasileño. Nuestro foco no
consiste en describir cómo los manuales brasileños introducen los números irracionales y reales, sino
más bien usar el caso brasileño como un ejemplo que nos permitirá plantear y discutir algunas cuestiones
que tienen paralelos con la enseñanza de los números reales a nivel mundial; esta muestra sirve, además,
para evaluar la utilidad de un enfoque antropológico para analizar libros de texto.
En Brasil la educación obligatoria se organiza en tres secciones: ensino fundamental I (grados 1

a 5, de 6 a 10 años), ensino fundamental II (grados 6 a 9, de 11 a 14 años) y ensino médio (grados 1 a 3,
de 15 a 17 años); las dos últimas corresponden a la educación secundaria. Los libros de texto utilizados
en escuelas públicas se distribuyen gratuitamente a los alumnos y son escogidos por la escuela a partir
de una lista de libros previamente aprobados por el Ministerio de Educación. Estos libros son enviados
(en colección completa: cinco libros para el ensino fundamental I, cuatro para el ensino fundamental II
y tres para el ensino médio) por los autores o los editores al comité de evaluación.
Todas las colecciones incluidas en nuestra muestra habían sido aprobadas en la evaluación
ministerial. Se escogieron, de manera aleatoria, 9 de las 16 colecciones aprobadas en 2008 para ensino
fundamental II y 5 de las 8 colecciones aprobadas en 2007 para ensino médio. Las razones para
considerar solamente libros de texto aprobados son las siguientes: 1) estos libros de texto llegan a todas
las escuelas públicas del país; 2) debido al proceso de evaluación por expertos, estos libros ya han sido
sometidos a algún tipo de evaluación. La lista de los libros de la muestra aparece en las Tablas 1 y 2.
Los números reales se introducen generalmente durante el ensino fundamental II, en el grado 8
(13 años) y se usan hasta el final del ensino médio. Por tanto, se analizaron los libros de texto
correspondientes a los grados 8 y 9 de las colecciones del ensino fundamental II y las colecciones
completas (los tres grados) del ensino médio.

libros de texto
Código Título de la colección Autores/Año de publicación

F1 Novo Praticando Matemática Andrini, Á. & Zampirolo, M. (2002)
F2 Matemática Hoje é Feita Assim Bigode, A. (2006)
F3 Tudo é Matemática Dante, L. (2005)
F4 Matemática para Todos Imenes, L. & Lillis, M. (2002)
F5 Matemática e Realidade Machado, A., Iezzi, G. & Dolce, O. (2005)
F6 Matemática – Idéias e Desafios Mori, I. & Onada, D. (2006)
F7 Idéias & Relações Siedel, C., Peracchi, E. & Estephan, V. (2005)
F8 Matemática Souza, M. & Spinelli, W. (2002)
F9 Projeto Araribá – Matemática Matsubara, J. (2006)
Tabla 1. Muestra – colecciones de manuales de Ensino Fundamental II
Código Título de la colección Autores/Año de publicación

M1 Matemática Completa Bonjorno, J., Giovanni, J. & Júnior, J. (2005)
M2 Matemática Dante, L. (2005)
M3 Matemática Aula por Aula Filho, B. & Silva, C. (2003)
M4 Matemática Paiva, M. (2004)
M5 Matemática Ensino Médio Smole, K., Kiykawa, R. & Diniz, M. (2005)
Tabla 2. Muestra – colecciones de manuales de Ensino Médio
A pesar de que las escuelas públicas de Brasil tienen una sala de ordenadores, tal como se requiere
en las políticas gubernamentales, las tecnologías digitales han tenido poco impacto en las prácticas
escolares y en el diseño de materiales de enseñanza (Law, Pelgrum, & Plomp, 2008). En consecuencia,
los libros de texto raramente presentan actividades que usen estas tecnologías para la enseñanza de los
números reales y, de manera general, las actividades a desarrollar con lápiz y papel juegan un papel
central en las prácticas de clase.
4.2. Análisis de datos
El análisis de datos se desarrolló en dos fases complementarias. Durante la primera fase, se analizó
la estructura de las partes teóricas de los libros de texto. En la segunda fase, nos centramos en las tareas
(y las formas de resolverlas) privilegiadas por estos libros, identificando la OM más representativa de
la muestra, identificando así posibles tendencias generales, lo que nos permitió esbozar un retrato de
cómo la institución EMS introduce los números reales a través de libros de texto.
Fase 1: teoría (definiciones, ejemplos y propiedades)
Se estudió la introducción de los números irracionales y reales. Para esto, definiciones, ejemplos
y propiedades fueron analizados como un todo, prestando atención particular a la articulación y
coherencia de su organización.

libros de texto
Fase 2: cartografía de tareas
Se identificaron las principales tareas propuestas por los libros de texto. Para cada tarea,
identificamos las técnicas propuestas para resolverla, así como los discursos usados para explicar estas
técnicas. En particular, se prestó atención particular a si este discurso está implícito o explícito en el
capítulo sobre números reales. Así, se trató de identificar la OM predominante en la muestra. Las
principales taras que se identificaron fueron:
 Clasificar un número dado como racional o irracional (TCR): se da a los alumnos ejemplos de
números reales, expresados en diferentes formas (notación decimal, fracciones, radicales y
otras expresiones implicando las anteriores), para que decidan si son racionales o irracionales.
 Determinar una fracción equivalente a un número racional determinado dado en notación
decimal (TFR): encontrar una fracción, usando un procedimiento dado, que equivalga a cierto
número periódico.
 Encontrar un número racional o irracional entre dos números dados (TENT): se utiliza la media
aritmética o el ajuste por redondeo de expresiones decimales.
 Encontrar una aproximación decimal finita de un número irracional dado (TAPP): dada una
representación decimal de un número irracional dado, utilizar aproximaciones por redondeo.
 Ordenar números reales (TORD): ordenar números dados en notación fraccionaria o decimal.
 Representar números en la recta real (TRR): asociar números dados en notación fraccionaria o
decimal con puntos sobre la recta real.
Como ya se señaló, subrayamos que la presencia de tareas utilizando tecnologías digitales en el

capítulo de números reales es (casi) nula en los libros de texto brasileños. Incluso en las tareas del tipo
TAPP no se encontró referencia al uso de ordenadores o calculadoras.
En lo que sigue, ilustramos los resultados principales de los análisis de las dos fases.
5. Análisis de datos
5.1. Fase 1: teoría (definiciones, ejemplos y propiedades)
El proceso didáctico de introducción de los números reales requiere de un primer encuentro

(Barbé et al., 2005; Chevallard, 1999) con la OM en cuestión. Los libros de texto analizados no parecen
ser suficientemente explícitos y no responden a preguntas tales como: ¿qué conocimiento matemático
sobre los números reales se debe enseñar? ¿Por qué es importante? ¿Por qué es útil? En su lugar, parecen
privilegiar un primer encuentro con la OM sobre números reales a través de una serie de definiciones y
propiedades.
De manera general, los libros analizados comienzan ofreciendo algunas definiciones, sin
problematizar el nuevo contenido ni justificando su necesidad. Se clasificaron las definiciones dadas por
estos libros para introducir los números irracionales en dos tipos, tal como sigue:
DA: un número irracional es un número que no puede ser escrito como una
fracción;

libros de texto
DB: entre los números escritos en notación decimal, los que se escriben con
una notación infinita y no periódica se llaman irracionales5.
En la muestra, 5 libros (F1, F2, F4, F5, F8) definen los irracionales usando DA y 9 libros (F3, F6,
F7, F9, M1, M2, M3, M4, M5) usando DB. En particular, F7 no enuncia claramente una definición de
número irracional, pero DB se presenta a través de los ejercicios.
A pesar de que las definiciones DA y DB son matemáticamente equivalentes, ninguno de los libros
presenta un argumento para establecer esta equivalencia. Sin embargo, para resolver algunas tareas,
algunos libros usan DA (incluyendo algunos de los que definieron los irracionales usando DB) y todos
usan DB (incluyendo los libros que definieron los irracionales usando DA). Por ejemplo, el libro F5, que
introduce los irracionales usando DA, da ejemplos de algunos números en notación decimal afirmando
que son irracionales, sin proveer ningún argumento para apoyar esta afirmación (Figura 1). Todos los
libros introducen los números reales de la misma forma, usando la afirmación: “cualquier número
racional o irracional es un número real” (DC) (Figura 2).
Figura 1. Ejemplos de números irracionales en el libro F5. “Vea otros ejemplos de números irracionales y su
localización en la recta” [traducido del portugués].
Figura 2. Definición de número real en el libro F1. “Vimos que todos los números naturales y todos los
números enteros son números racionales. Juntando los números racionales y los números irracionales en un
único conjunto, obtenemos el conjunto de los números reales, que se denota por ℝ”.
Esta estrategia de presentar los diferentes tipos de número, los diferentes conjuntos y sus
notaciones, parece corresponder a las estrategias identificadas por Bronner (1997) para reducir el “vacío
didáctico institucional”. Además, esto se hace sin presentar las diferentes representaciones de estos
elementos para enriquecer este primer encuentro con estos números. Es importante señalar que, para
definir un número irracional, DA y DB presuponen, respectivamente, la existencia de otro tipo de números
que no son fracciones y que tienen notaciones decimales infinitas y no periódicas. Así, DA y DB no
establecen la existencia de un nuevo tipo de número, sino que más bien etiquetan como “irracional” a
una clase de números dentro de un conjunto que se asume previamente existente (y que no puede ser
otro que los números reales). Sin embargo, en estos libros, la definición de número real no sólo viene
después de la definición de irracional, sino que depende de ella, puesto que DC presenta un número real

libros de texto
como un número que es racional o irracional. Por tanto, puesto que estas definiciones son mutuamente
dependientes, desde un punto de vista estrictamente matemático, no pueden ser consideradas como
definiciones adecuadas. Además, desde un punto de vista didáctico, este análisis sugiere serias
dificultades asociadas con las definiciones presentadas en los manuales, puesto que el objeto de la
definición se asume como previamente conocido, sin ninguna introducción explícita de su existencia.
Vemos aquí un ejemplo de argumentación circular, que también ha sido identificado por Barbé et al.
(2005) y que constituye también, en su caso sobre límites, “una de las debilidades del “conocimiento
matemático a ser enseñado”” (p. 262). En particular, DB se basa en la propiedad de que todo número
real admite una representación en notación decimal. De forma sorprendente, parece que se da por hecha
la aceptación de esta propiedad por parte de los alumnos, como una regla transparente que no necesita
justificación (Barbé et al., 2005, p. 250). Además, los libros no parecen tomar en cuenta las dificultades
identificadas por la investigación (Fischbein et al., 1995; Robinet, 1986; Soares et al., 1999) para definir
o identificar un número irracional.
Otro problema que encontramos en estas definiciones es que DA caracteriza los números
racionales como fracciones y los números irracionales como números que no pueden ser escritos como
fracciones, sin precisar la naturaleza del numerador y del denominador como enteros. Esto puede generar
confusión entre fracciones y números enteros, y con la noción más general de razón. Por ejemplo, π se
define como la razón entre la longitud y la medida del diámetro de una circunferencia, pero no es una
fracción porque no se puede expresar como el cociente de números enteros.
Entre los 14 libros de texto de la muestra, 8 (F2, F4, F5, F6, F9, M1, M3, M5) introducen los
números irracionales a través de ejemplos de números que no son racionales. Éstos se presentan después
de la definición, (supuestamente) señalando la existencia de un “nuevo” tipo de número. 6 de estos 8
libros usan √2 como ejemplo introductorio, 4 de ellos a través de la medida de la diagonal de un
cuadrado y usando directamente las definiciones DA o DB y los otros 2 a través de su representación
decimal. Los otros 2 libros usan ejemplos de números con notación decimal infinita no periódica. Se
puede ver que estas representaciones decimales infinitas son usadas sin ninguna argumentación de que
una representación infinita no periódica no puede ser el resultado de la división de dos enteros (una vez
más, como si este hecho fuera transparente).
En todos los libros de la muestra, los ejemplos de números irracionales se usan principalmente
para ilustrar las definiciones y propiedades. Esto es, el enunciado de una definición o de una propiedad
viene acompañado de algunos ejemplos que la verifican (Figura 3). √2, √3 y π se encuentran entre los
ejemplos más usados en los libros. Sus representaciones decimales se asumen conocidas (incluso en el
caso de los manuales que usan DA), sin ofrecer ninguna justificación del hecho de que estos números
tienen, efectivamente, representaciones decimales infinitas y no periódicas.
Figura 3. Enunciado de propiedades sin ninguna argumentación, del libro F1. “√2 es un número
irracional. Los matemáticos también mostraron que existen infinitos números irracionales. Por ejemplo, las
raíces cuadradas de los números primos: √3, √5, √11, √13… son números irracionales, así como sus opuestos -
√3, -√5, -√11, -√13…”.

libros de texto
Las propiedades halladas en los libros conciernen principalmente las operaciones (las operaciones
con racionales son cerradas y operaciones entre racionales e irracionales) y las propiedades utilizadas
para determinar la posición de números en la recta real. Como se mencionó previamente, los ejemplos
se usan principalmente para ilustrar propiedades. Como ninguna de las propiedades es justificada o
argumentada de ninguna forma, aparte la ilustración con ejemplos (Figura 3), y los alumnos no son
informados de que en años posteriores tendrán acceso a las demostraciones correspondientes, esto podría
promover que los alumnos desarrollen una dependencia del razonamiento matemático inductivo: se
desarrolla la idea incorrecta de que una propiedad queda justificada a través de la verificación de algunos
ejemplos, desarrollando así una idea de la demostración próxima al “empirismo ingenuo” identificado
por Balacheff (1987). Podemos ver aquí también que la razón de ser de estas propiedades está ausente
y éstas sirven apenas para resolver tareas que han sido dadas para practicar estas mismas propiedades
(como se muestra en la sección siguiente); se escoge entonces institucionalizar estas propiedades como
reglas transparentes (Barbé et al., 2005, p. 250). Vemos también elementos de lo que Bronner (1997)
identificó como segunda estrategia para reducir el vacío didáctico institucional: poner el énfasis en reglas
para hacer cálculos con estos números. 7 de los libros enuncian explícitamente la densidad6 de los
números racionales como “entre cualesquier dos números racionales hay siempre otro número racional”,
calculando este otro número usando la media aritmética de los dos racionales dados. 3 de estos 7 libros
también usan la media aritmética para ilustrar la propiedad más general: “entre dos números reales
siempre existe otro número real”. Sin embargo, el término “densidad” no se usa explícitamente en
ninguno de los libros. Los resultados de investigación sobre las dificultades de los alumnos con la
cardinalidad y las propiedades topológicas (mencionados en la revisión de literatura) parecen no ser
tomados en cuenta por los libros analizados.
5.2. Fase 2: cartografía de tareas
En total, se analizaron 184 tareas, repartidas en 156 en los libros de ensino fundamental (F, con
una media de 17,33 tareas por libro) y 28 en los libros de ensino médio (M, con una media de 5,6 tareas
por libro). Se identificaron seis tipos de tareas (TCR, TFR, TENT, TAA, TORD, TRR), que aparecen en secciones
con títulos “ejercicios resueltos”, “ejercicios propuestos”, “ejercicios complementarios” y “tests”. La
Tabla 3 muestra la distribución de las tareas identificadas en los libros de la muestra. Nótese que hay
menos tareas relativas a la introducción de los reales en los libros del ensino médio. Esto es debido a
que, en los programas brasileños, los números reales deben ser introducidos en los últimos años del
ensino fundamental.
La introducción de los números reales e irracionales se puede estructurar en tres OMs locales
(Figura 4). En primer lugar, las tareas de tipo TAPP, TENT, TORD y TRR están apoyadas en discursos
tecnológico-teóricos similares que generan una OM a la que llamamos OM 1 – topología de ℝ. Sin
embargo, este discurso y en qué sentido justifica las técnicas utilizadas para resolver las tareas, no está
explícito en los libros. La caracterizamos como una organización incompleta, en la que el foco se sitúa
en el bloque práctico. En segundo lugar, las tareas de tipo TCR crean otra OM, que llamaremos OM2 –
clasificación. Esta OM se enfoca en el problema de definir números reales e irracionales, así como en
identificar números dados como pertenecientes o no a estas categorías. El discurso matemático no viene
acompañado de ninguna práctica matemática dentro de la experiencia de los alumnos y los pocos
elementos teóricos presentados (las definiciones y las propiedades) parecen limitados a una función
normativa. Se podría decir que estas tareas tienen la utilidad de practicar las definiciones y propiedades,
pero no resuelven ningún otro problema de por sí. Finalmente, las tareas de tipo TFR, contrariamente al
tipo anterior, definen la OM3 – determinar fracciones, cuyo único propósito parece ser encontrar
fracciones equivalentes a una notación decimal dada, sin desarrollar ninguna razón de ser o propósito

libros de texto
para este tipo de tarea, además de no desarrollar ningún discurso que justifique el conjunto de reglas
dadas para resolverlas. Se pierde así una oportunidad de desarrollar argumentos en MO 3 que podrían
ayudar a justificar algunos elementos teóricos de MO2 y que podrían ser útiles para iniciar una discusión
sobre la equivalencia de las definiciones DA y DB. Además, estas tres OMs se presentan desconectadas
y los elementos matemáticos comunes que permitirían relacionarlas están ausentes de los libros. Las
consecuencias de aprender este contenido de forma tan desconectada podrían tener impacto en el
aprendizaje de otros contenidos, como límites de funciones, que podrían ser organizados en OMs
alrededor de la teoría de números reales (véase Barbé et al., 2005, p. 243).
Tipos de tareas
Manual TCR TFR TENT TAPP TORD TRR Total
F1 13 0 5 14 1 3 36
F2 0 0 1 3 0 3 7
F3 5 0 2 8 0 1 16
F4 6 2 0 0 0 0 8
F5 5 2 1 7 8 3 26
F6 5 0 0 12 1 3 21
F7 3 0 3 2 0 1 9
F8 5 2 1 6 1 1 16
F9 3 1 1 8 1 3 17
M1 1 0 0 0 0 0 1
M2 1 1 0 0 1 1 4
M3 2 0 0 0 0 0 2
M4 2 1 3 0 0 2 8
M5 1 2 3 3 1 3 13
Media F 5,00 0,78 1,56 6,67 1,33 2,00 17,33
Media M 1,40 0,80 1,20 0,60 0,40 1,20 5,6
Tabla 3. Distribución de las diferentes tareas en los manuales de la muestra

libros de texto
OM1 = [T/τ/ / ]
Bloque práctico de
topología de ℝ
OM2 = [ / /θ/Θ] OM3 = [T/τ/ / ]

Bloque práctico de clasificación Bloque práctico de determinar
(TCR) fracciones (TFR)
Figura 4. Cartografía del conocimiento a ser enseñado sobre los números reales. Los cuadrados en línea
discontinua indican los elementos que son más implícitos, o ausentes, en las OMs.
Para ilustrar los análisis que nos llevaron a identificar las tres OMs descritas encima, procedemos
a dar detalles de dos ejemplos de tarea de las categorías TCR y TAPP. Escogemos tareas de estas categorías
porque: 1) se encuentran entre los tipos de tarea más frecuentes (Tabla 3); 2) creemos que ilustran
claramente nuestro argumento de que las OMs presentes en los manuales no son completas. Una
ilustración completa de los análisis para todos los tipos de tareas se puede encontrar en Souto (2010).
Identificar un número dado como irracional (tarea de la categoría TCR)
Sea la tarea tCR-1: “decidir si 5 + √3 es racional o irracional”. Esta tarea se resuelve usando la
técnica τCR-1: “si el número viene dado por una suma, identificar si los dos términos son racionales o
no”. Los alumnos deben identificar visualmente que √3 es irracional y 5 es racional, por lo que el
número dado es irracional. Sin embargo, esta técnica se apoya en dos discursos (“la suma de un racional
y un irracional es irracional” y “√3 es irracional”) que no están justificados (y, a veces, ni siquiera están
enunciados) en los libros que proponen esta tarea específica. En general, la OM local de este tipo de
tareas usa las siguientes propiedades:
 Utilización de la definición de irracional (DA o DB).

 Utilización del hecho (dado como obvio y no justificado) que √2, √3 y π son irracionales.
 Reconocimiento de algunas propiedades relativas al cierre de operaciones: “la/el
suma/resta/producto/cociente (con el divisor diferente de cero) de cualesquier dos números
racionales es un número racional”, “la/el suma/resta/producto/cociente de un racional y un
irracional es un número irracional”.
Como se dijo anteriormente, esta OM2 utiliza un discurso matemático estándar que no viene
acompañado de ninguna práctica dentro de la experiencia de los alumnos y las tareas parecen tener el
único propósito de simplemente memorizar el discurso matemático, que se introduce como un conjunto

libros de texto
de reglas transparentes. Además, las definiciones dadas asumen la existencia de los irracionales y la
irracionalidad de ciertos números (fase 1). Todos los libros de la muestra utilizan las propiedades vistas
anteriormente como discurso para justificar las técnicas usadas para resolver este tipo de tareas. Sin
embargo, 12 de los libros usan estas propiedades de forma tácita, sin enunciarlas claramente. Los otros
dos libros (F2, M4) presentan enunciados para las propiedades, pero no ofrecen ningún tipo de
argumento para su validez.
En consecuencia, el alumno podrá ser capaz de clasificar algunos números como irracionales,
pero sin saber, sin embargo, qué significa ser irracional (más allá de “no ser racional”), ni ser capaz de
explicar por qué estos números son irracionales (además de “porque apliqué esta regla”). Así, la mayoría
de las tareas de esta OM aparecen por razones que buscan más bien establecer el discurso detrás de las
decisiones para clasificar un número como irracional o no, pero este discurso no está justificado de
ninguna manera.
Evaluar una expresión simbólica usando una aproximación (tarea de la categoría T APP)
Consideremos la tarea de la Figura 5:
Figura 5. Tarea pidiendo aproximar la longitud de una rueda, del libro F2. “El radio de una bicicleta7 mide 30
cm. a) ¿Cuál es medida de cada rueda de esa bicicleta? (Tome π = 3,14.) b) ¿Cuántas vueltas dará cada rueda de
esa bicicleta por cada 1 km?”.
La técnica para resolver la primera parte de esta tarea requiere conocer la fórmula para calcular
la longitud de una circunferencia (2πr) y substituir r por 30 cm y π por 3,14. Esta técnica está basada en
el discurso de que la longitud de una circunferencia viene dada por la expresión 2πr (que no está
justificado, ni razonado, en los manuales). Nótese que se pide a los alumnos que usen 3,14 como valor
de π, sin mencionar que se va a trabajar con una aproximación y no con el número irracional en sí.
Este tipo de tarea a menudo implica trabajar con elementos de la circunferencia: calcular el
radio, dada la longitud o el área; calcular la longitud o el área, dado el radio… Las técnicas implicadas
se reducen a simplemente evaluar por substitución y los discursos explícitos asociados son las reglas
usuales de manipulación de expresiones numéricas y simbólicas (implícitamente, se supone que el
alumno tiene conocimiento previo sobre las representaciones decimales y sobre resultados matemáticos
cuando hay aproximaciones implicadas). Estas tareas generalmente incluyen instrucciones tales como
“considere π = 3,14” y se da una respuesta sin ningún aviso de que la tarea lleva a una aproximación de
la auténtica respuesta, puesto que diferentes aproximaciones de π podrían llevar a diferentes valores
como respuesta. Los libros de la muestra usan un abanico de otros ejemplos, tales como 8 + √2, π + √2

libros de texto
o 3π, en los cuales se da una aproximación fija de los números implicados y se pide el valor de un cálculo
implicando a estos números.
La solución propuesta para estas tareas, que representan números irracionales con un número
finito de decimales (sin ningún aviso de que se trata de una aproximación), puede entrar en conflicto
con la noción (introducida principalmente a través de DB) de número irracional como un número con
una representación decimal infinita y no periódica, una noción promovida por los mismos libros. Estos
aspectos pueden estar relacionados con algunos de los fenómenos descritos por Bronner (1997), tales
como la dificultad de pasar de números con una cantidad finita de cifras decimales hacia números con
una cantidad infinita de estas cifras, o conducir a ver los irracionales como números “que no son exactos”
(p. 69).
En este tipo de tarea, el bloque práctico [T/τ] está constituido por los procesos habituales de
evaluación y cálculo de expresiones; sin embargo, una vez más, el bloque teórico [θ/Θ] incluye
elementos que no son explícitos. Este énfasis excesivo en hacer cálculos parece reflejar uno de los
resultados de Bronner (1997) y podría ser una de las estrategias usadas para reducir el vacío didáctico
institucional.
De manera similar a Bronner (1997), nuestros análisis, ilustrados en los dos ejemplos anteriores,
muestran que el enfoque predominante para introducir los números irracionales en estos libros es
algebraico, disociado de la medida de objetos. Nuestros resultados también coinciden con los de Lithner
(2004), quien afirmó que las tareas en las que los estudiantes apenas necesitan reproducir técnicas
previamente ejemplificadas son predominantes en los libros que analizó.
6. Comentarios finales
Las principales contribuciones de nuestros análisis conciernen: 1) el uso de un enfoque

institucional para analizar la introducción de los números irracionales y reales en los libros de texto y
las posibles consecuencias de las elecciones institucionales; 2) los resultados sobre la organización de
contenido dominante en los libros de texto de nuestra muestra.
Con respecto a la primera contribución, consideramos que el uso del enfoque de Chevallard
(1999) demuestra ser útil y productivo en el análisis de contenido y de su organización en libros de texto;
además, este enfoque ofrece herramientas concretas para analizar prácticas. La mayoría de la literatura
disponible sobre el aprendizaje de los números reales sigue enfoques cognitivos (centrándose, por
ejemplo, en las dificultades de los alumnos para aprender los números reales). Sin embargo, para analizar
cómo sucede la enseñanza de los números reales, las herramientas de la TAD permiten identificar, en
este análisis de una amplia muestra (que es inhabitual en la literatura), algunas regularidades en la forma
en que los libros de texto parecen organizar los contenidos, así como caracterizar la OM dominante para
la enseñanza de los números reales. Nuestros resultados, que van en la misma dirección que los de
Bronner (1997), indican que las definiciones, propiedades y ejemplos se articulan más bien como listas
de cosas que aprender (o memorizar), sin promover el desarrollo de discursos que justifiquen las técnicas
utilizadas para resolver las tareas propuestas y sin establecer conexiones entre las tres OMs locales
propuestas. La institución EMS parece favorecer, en los libros de texto, organizaciones que se centran
principalmente en el bloque práctico. Esto va en la dirección de los resultados de Barbé et al. (2005)
sobre la enseñanza de los límites. Este tipo de organización del contenido puede tener importantes
consecuencias para la enseñanza, pues como Barbé et al. (2005) postulan:

libros de texto
…si el conocimiento a ser enseñado está formado de una colección de

organizaciones matemáticas puntuales que no están relacionadas unas con
otras a través de un discurso tecnológico-teórico operativo, entonces las
organizaciones didácticas espontáneas correspondientes que el maestro puede
usar no serán capaces de integrar verdaderamente los seis momentos del
proceso didáctico8 (p. 261).
Con respecto a la segunda contribución, el enfoque institucional nos ha permitido ver que las
dificultades identificadas por la investigación anterior no son, al menos explícitamente, tomadas en
cuenta por los libros de texto brasileños analizados. Nos parece verosímil suponer que estos resultados
se pueden aplicar a libros de texto en otros contextos educativos y esperamos que nuestro enfoque sea
utilizado por otros para explorar esta conjetura. Nuestros análisis muestran que las praxeologías
probablemente generadas por estos libros son bastante lejanas, tanto a nivel práctico como teórico, de
la matemática académica. En particular, los libros de texto no presentan definiciones coherentes y
operacionales de los números irracionales, en un lenguaje compatible con el nivel secundario; hay
muchas suposiciones implícitas y la justificación de propiedades se basa exclusivamente en ejemplos.
Además, la necesidad de introducir estos “nuevos números” no se discute explícitamente y no se
presentan dentro de un contexto significativo o con respecto a su utilidad como herramienta matemática.
En general, las tareas en las que aparecen estos números no favorecen el desarrollo de un discurso
coherente o de una teoría matemática sólida. Se enfatiza las propiedades de las operaciones en
detrimento de aspectos relativos a la estructura de la recta real y sin tomar en cuenta resultados de
investigación didáctica sobre dificultades en el aprendizaje de los números reales e irracionales y algunas
de sus propiedades aritméticas y topológicas. Esta situación resuena con los resultados de Bronner
(1997), quien identificó un énfasis acentuado en la aplicación de reglas, pero en ausencia del problema
de la medida. En resumen, la mera presentación de un conjunto de reglas sin justificar y de
procedimientos es poco probable que contribuya al aprendizaje de los números reales. Sin embargo, ésta
parece ser la elección de los autores de los libros de texto analizados para evitar el formalismo
matemático o para reducir el vacío didáctico institucional identificado por Bronner (1997).
Caracterizamos las praxeologías en nuestra muestra como incompletas y enfocándose principalmente
en el bloque práctico (que coincide también con resultados de Winsløw, 2006). En los términos de
Winsløw, sería difícil esperar que los estudiantes completen una transición hacia el pensamiento
matemático formal si no han desarrollado explicaciones para algunas técnicas.
El análisis a través de la lente de la TAD indica que la organización existente para introducir los
números reales no hace una contribución significativa a la cultura matemática o a las habilidades
deseables de los alumnos al final de la escuela secundaria; tampoco prepara a aquéllos que recibirán
cursos de matemáticas más avanzadas en la universidad. Estas implicaciones son importantes, si
tomamos en cuenta que los libros de texto representan un recurso fundamental para los maestros y que
juegan un papel central en sus decisiones pedagógicas y didácticas (Howson, 1995; Reys & Reys, 2007;
Sträßer, 2009).
Bibliografía
Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational Studies in

Mathematics, 18, 147-176.
Barbé, J., Bosch, M., Espinoza, L. & Gascón, J. (2005). Didactic restrictions on the teacher’s practice:
the case of limits of functions in Spanish high schools. Educational Studies in Mathematics, 59, 235-
268.

libros de texto
Bergé, A. (2008). Students’ perception of the completeness property of the set of real numbers.
Presented at the 11th International Conference on Mathematics Education (ICME11), Monterrey
(Mexico). Available at http://tsg.icme11.org/tsg/show/18
Bronner, A. (1997). Les rapports d’enseignants de troisième et de seconde aux objets « nombre réel » et
« racine carrée ». Recherches en Didactique des Mathématiques, 17 (3), 55-80.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 19 (2), 221-266.
Fischbein, E., Jehiam, R., & Cohen, D. (1995). The concept of irrational number in high-school students
and prospective teachers. Educational Studies in Mathematics, 29 (1), 29-44.
Giraldo, V., González-Martín, A.S., & Santos, F.L. (2009). An analysis of the introduction of the notion
of continuity in undergraduate textbooks in Brazil. In M. Tzekaki, M. Kaldrimidou & H. Sakonidis
(Eds)., Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (Vol. 3, pp. 81-88). Thessaloniki, Greece: Aristotle University of
Thessaloniki.
González-Martín, A.S., Giraldo, V., & Souto (2013). The introduction of real numbers in secondary
education: an institutional analysis of textbooks. Research in Mathematics Education, 15(3), 230-
248.
González-Martín, A.S., Nardi, E., & Biza, I. (2011). Conceptually-driven and visually-rich tasks in texts
and teaching practice: the case of infinite series. International Journal of Mathematical Education
in Science and Technology, 42 (5), 565-589.
Howson, G. (1995). Mathematics textbooks: A comparative study of grade 8 texts (Vol. 3). Vancouver:
Pacific Educational.
Katz, V.J. (1992). A History of Mathematics: An Introduction. New York: Harper Collins.
Law, N., Pelgrum, W.J., & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world:
Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong: CERC-Springer.
Lithner, J. (2004). Mathematical reasoning in calculus textbook exercises. Journal of Mathematical
Behavior, 23, 405-427.
Raman, M. (2004). Epistemological messages conveyed by three high-school and college mathematics
textbooks. Journal of Mathematical Behavior, 24 (4), 389-404.
Reys, B.J., & Reys, R.E. (2007). An agent of change: NSF sponsored mathematics curriculum
development. NCSM Journal of Mathematics Education Leadership, 10 (1), 58-64.
Robinet, J. (1986). Les réels: quels modèles en ont les élèves? Educational Studies in Mathematics, 17,
359-386.
Sirotic, N., & Zazkis, R. (2007). Irrational numbers: the gap between formal and intuitive knowledge.
Educational Studies in Mathematics, 65 (1), 49-76.
Soares, E.F.E., Ferreira, M.C.C., & Moreira, P.C. (1999). Números reais: concepções dos licenciandos
e formação Matemática na licenciatura. Zetetiké, 7 (12), 95-117.
Souto. A. M. (2010). Análise dos Conceitos de Número Irracional e Número Real em Livros Didáticos
da Educação Básica. Master Thesis, Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Sträßer, R. (2009). Instruments for learning and teaching mathematics. An attempt to theorise about the
role of textbooks, computers and other artefacts to teach and learn mathematics. In M. Tzekaki, M.
Kaldrimidou & H. Sakonidis (Eds.), Proceedings of the 33rd Conference of the International Group
for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 1, pp. 67-81). Thessaloniki, Greece: Aristotle
University of Thessaloniki.
Stylianides, G.J. (2009). Reasoning-and-proving in school mathematics textbooks. Mathematical
Thinking and Learning, 11 (4), 258-288.
Wagner, D. (2012). Opening mathematics texts: Resisting the seduction. Educational Studies in
Mathematics, 80 (1-2), 153-169.

libros de texto
Winsløw, C. 2006. Transformer la théorie en tâches : la transition du concret à l’abstrait en analyse

réelle. In R. Rouchier & I. Bloch (Eds.), Actes de la XIIIème École d’Été de Didactique des
Mathématiques (pp. 1-12). Grenoble: La Pensée Sauvage Éditions.
Zazkis, R., & Sirotic, N. (2004). Making sense of irrational numbers: focusing on representation. In M.
Høines & A.B. Fugelstad (Eds.), Proceedings of the 28th Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4, pp. 497-504). Bergen, Norway: PME.
Notas.
1
Este artículo presenta una traducción y actualización del artículo siguiente: González-Martín, A.S., Giraldo, V.,
& Souto (2013). The introduction of real numbers in secondary education: an institutional analysis of textbooks.
Research in Mathematics Education, 15(3), 230-248. doi: 10.1080/14794802.2013.803778.
2
Por supuesto, los números irracionales algebraicos se pueden introducir a través de la solución a alguna ecuación
polinomial. Como estos números no son transcendentes, su necesidad se puede ver como motivación para ir más
allá de los racionales. Pero no son suficientes para justificar la necesidad del conjunto de los reales como
estructura matemática.
3
En este artículo, todas las citaciones originales en inglés han sido traducidas de forma libre al español por el
autor.
4
De “teckne” y “logos”: discurso sobre la técnica. Para no confundir este término con el uso habitual de
“tecnología”, en este artículo se usa en general el término “discurso”.
5
Todas las citaciones originales en portugués han sido traducidas al español libremente por el autor.
6
Hablamos de densidad en el sentido siguiente (presente en los libros analizados): un espacio métrico (E, d) se
dice denso si para cualquier elemento x  E, y para cada entorno U de x, existe un punto y U, y ≠ x.
7
En el original, la expresión “uma bicicleta aro 26” quiere decir que la parte metálica de la rueda tiene 26 pulgadas
de diámetro (unos 66 centímetros). Esa medida ayuda a los usuarios a escoger la bicicleta más adecuada según
la altura de la persona.
8
Brevemente, parafraseando a Barbé et al. (2005, pp. 238-239), estos seis momentos son: el primer encuentro con
la OM en cuestión; la exploración del tipo de tareas T y la elaboración de una técnica τ relativa a estas tareas; la
constitución del entorno tecnológico-teórico relativo a τ; el trabajo técnico, que al mismo tiempo intenta mejorar
la técnica haciendo más potente y confiable, además de desarrollar el dominio de su uso; la institucionalización,
cuyo propósito es identificar cuál es exactamente el conocimiento matemático específico a aprender; la
evaluación de lo que se aprendió.

ISSN: 1887-1984
Miradas iniciales de futuros maestros de Educación Primaria

sobre Geometría
Joaquín Giménez (Universitat de Barcelona. España)
Yuly Vanegas (Universitat de Lleida. España)
Artículo solicitado por la Revista a los autores
I
N
Resumen Se presenta una experiencia de formación docente con la mirada reflexiva que
aprendimos de maestros como Claude Gaulin. Se describe una experiencia de formación
y se analizan las ideas iniciales de un grupo de 144 futuros maestros sobre la noción de
semejanza. Se observa como los futuros maestros proponen mayoritariamente ejemplos
prototípicos (que no siempre son correctos). Y asocian semejanza con el hecho de
pertenecer a una misma clase de objetos. Otros argumentan que la semejanza implica
igualdad de forma y muy pocos se acercan a una noción adecuada de semejanza a partir
M
del reconocimiento de propiedades.
Palabras clave Formación de maestros, didáctica de la geometría, semejanza, ideas iniciales, educación
primaria.
E
M
Title Initial views of future Elementary Education teachers on Geometry
Abstract An experience of teacher training is presented with the reflective look we learned from
teachers like Claude Gaulin. A training experience is described and the initial ideas of a
O
group of 144 future teachers on the notion of similarity are analyzed. It is observed how
the future teachers mostly propose prototypical examples (which are not always correct).
And they associate similarity with the fact of belonging to the same class of objects.
R
Others argue that similarity implies equality of shapes and very few approaches an
adequate notion of similarity from the recognition of properties.
Keywords Teacher training, didactic of geometry, similarity, initial ideas, elementary education.
I
A
1. Introducción
M
Al lado de la piscina del Hotel Mencey en Tenerife, en medio de las Jornadas

para el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (JAEM) de 1984,
después de mi presentación “Aprender geometría elemental explicándola”,
tuve mi primera sesión de tutoría de tesis doctoral con el maestro Claude
Gaulin. Recuerdo que me hablaba de una misma ilusión que teníamos hacia
la geometría en el desarrollo de la formación de los profesores de Primaria.
El 24 de diciembre de 1989 en el gran restaurante giratorio de Québec sobre

la nieve de Sainte-Foy con un montón de datos que me llevaba de mi tesis hacia
Barcelona, Claude, en su rol de tutor me decía: “Ahora te toca a ti escribir…”

Miradas iniciales de futuros maestros en Educación Primaria sobre Geometría
J. Giménez, Y. Vanegas
Ahora que te fuiste, nunca voy a olvidar todo lo que he aprendido de tu

modestia, dedicación, generosidad, apertura, empuje y profundidad en la
investigación, que aún ahora me sigue inspirando.
¡Gracias Claude!
Recuerdos de un tutor, Joaquín Giménez
En las propias palabras de Claude Gaulin, estaba la necesidad de hacer camino con la geometría
de las transformaciones y la preocupación por las representaciones geométricas. Pensamos que nuestro
mejor homenaje es escribir sobre geometría y formación de docentes que fue nuestra pasión común.
Puntualmente, sobre cómo desarrollar una capacidad de visualización del espacio, así como utilizar de
manera informal las nociones de la geometría, como la congruencia de figuras (Gaulin, 1983).
Los futuros maestros de Educación Primaria acceden al Grado de Magisterio con un conocimiento
sobre lo que es la geometría muy limitado, sus representaciones sobre las formas se centran
fundamentalmente en la presentación prototípica de las mismas. Por ello consideramos que, para
enfrentar los planteamientos curriculares actuales centrados en enfatizar los procesos matemáticos,
debemos romper esta visión desde el inicio de la formación. Reconocemos las dificultades de los
estudiantes en construir imágenes conceptuales de los objetos matemáticos (Vinner, 1991), ya que tener
una imagen conceptual completa de un concepto geométrico implica tener en cuenta una amplia variedad
de ejemplos gráficos del mismo, en diversidad de contextos, relacionado diferentes significados, entre
otros aspectos.
Tal y como lo plantean Gutiérrez y Jaime (1996) los futuros docentes tienen visiones prototípicas
de la noción de altura del triángulo y también la tienen de otras nociones geométricas como la semejanza
(Gualdrón, 2011). Consideramos, por tanto, que el punto de partida de un curso sobre didáctica de la
geometría para futuros maestros de Educación Primaria debe considerar situaciones que provoquen esta
ruptura con las imágenes prototípicas.
En el caso de la noción de semejanza una limitación está asociada en ocasiones al uso de un

lenguaje ambiguo, por ejemplo, cuando se consideran significados relacionados a contextos cotidianos
y que se transfieren a los objetos matemáticos, pero de forma errónea. En efecto, la idea manifestada
por diversas personas, de semejante como sinónimo de parecido evoca la ausencia del reconocimiento
de propiedades de fenómenos reales, vinculadas al concepto de semejanza, desde el contexto
matemático.
Con esta premisa, en este artículo proponemos una reflexión sobre ideas iniciales de un grupo de
futuros maestros (FMs) cuando se enfrentan a una tarea de interpretación de ejemplos dados por otros,
en los que ponen en juego su conocimiento matemático y su conocimiento intuitivo sobre la didáctica
de la geometría. Consideramos que presentar actividades como esta contribuye a la reflexión sobre cómo
se realiza la formación en didáctica de las matemáticas con futuros maestros y complementa otras
propuestas que discuten y/o resaltan otros planteamientos como los planteados por Gómez-Escobar y
Fernández-Cézar (2020); Jiménez-Gestal y Blanco (2016), entre otros.

Miradas iniciales de futuros maestros de Educación Primaria sobre Geometría
2. Una propuesta de formación. Aprender a enseñar geometría en Educación Primaria
Respecto a la formación en didáctica de las matemáticas, el Grado de Educación Primaria de la

Universidad de Lleida tiene tres asignaturas obligatorias: Numeración, Cálculo y Medida; Espacio y
Forma, Tratamiento de la Información; Azar y Probabilidad. Cada una de estas asignaturas se cursa en
el primer, segundo y tercer año respectivamente.
En este artículo, nos centraremos en una actividad realizada en la asignatura de segundo curso:
Espacio y Forma. El objetivo central de esta asignatura es aprender a enseñar geometría en la Educación
Primaria. Para ello, se diseñan actividades en las que se relacionan diferentes aspectos como los que se
pueden observar en la Figura 1. Se espera que con el desarrollo de estas actividades los futuros maestros
movilicen su conocimiento matemático y avancen en la construcción del conocimiento didáctico.
Figura 1. Aspectos que estructuran la propuesta de formación de la asignatura: Espacio y forma
Desde el momento de la presentación de la asignatura pretendemos que los futuros maestros

reconozcan que la geometría aparece como modelo de diversas situaciones y problemas del mundo real.
Una propuesta que busca ser provocadora el día inicial de las clases es la visualización de un video que
muestra obras del artista Claes Oldenburg. En la Figura 2, se muestran algunas de las esculturas
observadas.

“Cuchara-Puente y cereza” (1988) Cerillas (1992)
Figura 2. Imágenes de esculturas del artista Claes Oldenburg
Posteriormente a la visualización del video preguntamos a los futuros docentes qué les ha llamado
la atención. Surgen inmediatamente respuestas como: “Se ven cosas grandes”. Después de que varios
comentarios que insisten en la misma idea (el tamaño de las esculturas), algunos aluden a que les
sorprende el entorno en el que están ubicadas: “Están en parques y lugares públicos”. Finalmente, algún
estudiante menciona que le sorprende porque son cucharas, cerillas, objetos cotidianos.
Hacemos un pequeño comentario sobre lo que caracteriza la obra de este artista y que lo distingue
de otros artistas que también hacen esculturas de gran formato. Insistimos en la mirada geométrica sobre
las esculturas. Algunos alumnos dicen: “son objetos de grandes proporciones” (FM-14). No aluden a
que son los mismos objetos reales hechos con una proporción mayor o que las esculturas conservan las
proporciones con los objetos. Podríamos decir que los futuros maestros no están pensando en el
fenómeno de la semejanza, o la homotecia, o la ampliación sino simplemente en la sorpresa de la obra
artística. Se prioriza la forma sobre el movimiento, y el tamaño sobre la idea de transformación.
Ya sabíamos que este dominio de lo que se ve sobre lo que se deduce va más allá de que hayan
visto este tipo de esculturas o no. Probablemente una manera de enfrentar este problema sería comparar
las imágenes de Oldenburg con obras como las de Botero y Dalí, en la perspectiva que han abordado
Badillo y Giménez (2009), quienes las han estudiado en diferentes contextos escolares. Sin embargo,
este no era el objetivo para la sesión introductoria de la asignatura.
Aunque algunos futuros maestros han visto obras de este artista en el contexto real, por ejemplo,
la escultura de las cerillas que hay en Barcelona. Y mencionan que les han impactado cuando la han
observado, y hasta el momento no la han considerado como un posible contexto para el trabajo
geométrico escolar. A la pregunta ¿por qué crees que estamos observando estas imágenes hoy?, sus
respuestas son del tipo: “Si me estás mostrando este video debe ser porque quieres que pensemos en lo
grande”. La idea de lo que hay que hacer sobre espacio y forma, se asocia habitualmente a la medida.
Como actividad para reconocer las ideas iniciales de los futuros maestros, después de la
presentación de la asignatura decidimos proponer a 144 estudiantes del Grado de Educación Primaria
de la Universitat de Lleida que cursan la asignatura Espacio y Forma, una tarea profesional inspirada en
la propuesta por Albarracín, Badillo, Giménez, Vanegas y Vilella (2017). Con esta tarea se pretende que
los futuros maestros se posicionen ante afirmaciones realizadas por otros estudiantes sobre la idea de
semejanza. A continuación, en la Figura 3, se presenta el enunciado de la tarea y las preguntas planteadas
para la reflexión.

Práctica: Posicionamientos iniciales

Solicitamos a un grupo de futuros maestros que Preguntas:
dieran un ejemplo de semejanza para trabajar en
la escuela. A continuación, encontrarás las 1 ¿Consideras que están en lo cierto?
respuestas de tres de ellos:
2. ¿Qué se está entendiendo por semejante
Futuro Maestro A: “Un ejemplo de semejanza puede en cada caso?
ser la obertura de una mandarina o una naranja, ya que
pueden parecer dos partes iguales” 3. ¿Por qué crees que se tiene esta imagen
de semejanza?
Futuro Maestro B: “Las partes del cuerpo humano
(manos, piernas, ojos, etc.)” 4. ¿Semejante es lo mismo que parecido?
Futuro Maestro C: “Se pueden observar los zapatos 5. ¿Qué ejemplo propondrías tú para
y ves que no son iguales, sobre todo si no son nuevos” trabajar la noción de semejanza en la clase
de matemáticas con estudiantes de ciclo
superior de Educación Primaria?
Figura 3. Tarea profesional propuesta a los estudiantes del grado de Educación Primaria
Contrariamente a lo planteado por Hart et al. (1981), se usó el término semejante, para observar
si habían superado este elemento inicial del problema semántico de la palabra, pues precisamente es uno
de los aspectos que queríamos constatar. La tarea fue respondida de forma individual y las respuestas
de los futuros maestros fueron recibidas y organizadas a través de la plataforma Sakai en el campus
virtual de la asignatura.
3. Resultados
Después de hacer un primer análisis de las respuestas de los futuros maestros, pudimos reconocer
diferentes aspectos comunes que nos han permitido clasificarlas en tres grandes grupos. Estos grupos
los hemos denominado: Tipo 1, 2 y 3. Para asignar las respuestas a cada tipo, se ha valorado la
coherencia global de las respuestas dadas por cada FM a las cinco preguntas planteadas en la tarea
profesional. En los siguientes sub-apartados 4.1, 4.2 y 4.3 discutiremos sobre algunas de las respuestas
agrupadas en cada tipo. Cabe mencionar, que constatamos que la mayoría de futuros maestros indican
que semejante es sinónimo de parecido. Fundamentalmente este grupo de futuros maestros son los que
dan respuestas Tipo 1 y 2. En el apartado 4.4 nos centraremos en las respuestas dadas a la pregunta 5 de
la tarea en la que se pide a los FMs que propongan ejemplos que ellos utilizarían para trabajar la noción
de semejanza.
3.1. Respuestas Tipo 1
En este grupo encontramos las respuestas no correctas, de bajo nivel de razonamiento matemático.
En este tipo de respuestas se encuentra que los FM aluden explícitamente a la semejanza,

refiriéndose a propiedades de los objetos o al uso que puede darse a los mismos, o aluden a la analogía
de clase o familia. Por ejemplo, el futuro maestro FM1 sobre los enunciados propuestos en la tarea dice
que se tiene esa idea de semejanza ya que “los objetos tienen la misma forma” pero, se entiende que

quiere decir que la forma tiene algo de parecido y no que lo que se mantiene es precisamente la forma.
Por ejemplo, otro futuro maestro (FM8) dice que: “Un niño o niña entenderá mejor el concepto si las
características comunes son físicas, ya que son más notables. A tuvo en cuenta la semejanza entre color
y forma, incluso podríamos hablar de olor. El futuro maestro B hace una semejanza de forma,
comparando nuestras partes del cuerpo, es decir nuestra mano derecha será muy parecida a nuestra
mano izquierda. Por último, el maestro C destaca que cuando los zapatos son viejos no son iguales,
pues desde mi punto de vista siguen siendo los mismos lo único que su aspecto ha cambiado”.
Otro grupo de FMs aluden a aspectos propios de los ejemplos, en cuanto la acción de “parecerse”
para justificar que los tres casos A, B y C dicen algo cierto. O bien, se alude a lo semejante como lo
simétrico, como es el caso del FM3: “Semejante es que son casi iguales, pero se diferencian porque son
como un espejo el reflejo de la otra parte. En cambio, lo otro es que se parecen mucho pero no son tan
iguales, no son como un espejo”. Así, justifican que en el caso A, “quizás se hacen dos partes iguales,
pero no lo son exactamente” (FM4). En el caso de B “no son idénticas, pero si se parecen” (FM4).
Incluso algunos justifican que “son simétricas y por eso tiene razón porque son parecidos” (FM3).
Algunos voltean el argumento, diciendo que son semejantes porque son iguales. Son muchos los que
dicen que “no son semejantes, porque son simétricos”. En el caso C, la justificación que brindan es más
sofisticada porque afirman: “son más pequeñas, pero pueden llegar a ser idénticas”.
En algún caso, muestran cierta incoherencia porque afirman que “si tienen la misma proporción
serian semejantes” (FM8). Quizás recuerdan algo de la idea de semejanza de la escuela, pero se afianzan
en la noción genérica de parecido. Semejanza de color…
En otros casos, se dejan llevar por las ambigüedades de definiciones de diccionario. Como se ve
en la siguiente respuesta: “Personalmente creo que no. Semejante es cuando dos objetos o personas
comparten características palpables a simple vista. En cambio, el hecho que dos cosas sean parecidas
depende mucho del punto de vista de quien lo interpreta, ya que no mantienen esa característica común
(FM50).
En relación de la quinta pregunta de la tarea profesional algunos FM que ubicamos en los

resultados Tipo 1, son incluso capaces de proponer una actividad escolar con una buena idea de
semejanza. Aunque ello no les permite reconocer que eso no es compatible con afirmar que semejante
y parecido son equivalentes. Así un FM73 explica: “Para tratar de explicarles el concepto y trabajarlo
bien les pondría diferentes figuras geométricas y ellos tendrían que decirme si son semejantes o no y
porque, les pondría dos triángulos de misma proporción, pero diferente tamaño y haría eso con
diferentes figuras y entre estos ejemplos pondría algunos que no fueran semejantes. Haría esto después
de haber explicado y trabajado un poco el concepto”
Figura 4. Dibujo que adjunta FM73 para mostrar la semejanza
Por último, en este grupo incluimos también algunos FMs que dan explicaciones que no se
corresponden con el análisis de los casos presentados, como podemos constatar en la siguiente respuesta:

“El ejemplo que yo pondría sería la cebolla, ya que sin quitarle las primeras capas es imposible sacar
las de abajo, y esta metáfora la asimilaría con el conocimiento, ya que si no se tienen los conocimientos
anteriores bien alcanzados es imposible intentar adquirir nuevos, ya que la base sobre la cual se
fundamentan es inestable”(FM38).
En este grupo encontramos respuestas que tratan de explicar la semejanza como una relación. En
este tipo de respuestas los FMs justifican que la semejanza indica una comparación ya que siempre se
habla de dos cosas semejantes, nunca de una sola. Por ejemplo, el FM22 afirma: “parecido y semejante
no son sinónimos, ya que semejante es más en sentido de comparación y parecido se refiere a un aspecto
o apariencia”.
Aunque algunos FMs aluden a que cuando hay algo parecido, hay algo que se mantiene, y algo
que cambia, no podemos confirmar si están pensando realmente en la semejanza como una
transformación geométrica. En este grupo de respuestas vemos que los FMs inciden en que “semejante
no es igual”. Alguno remarca, en el caso A presentado en la tarea profesional, las diferencias en las
partes de las mandarinas y naranjas y señalan: “las dos mitades son casi iguales pero diferentes”. En
esa comparación parece que aluden a la idea de transformación, distinción o cambio: “una es más larga
que otra”. “Los zapatos, aunque sean viejos, han cambiado con el tiempo”.
En otros casos se usa como argumento de la semejanza en matemáticas la idea de proporción de

los lados cuando se habla de triángulos semejantes. En este tipo de respuestas, hay evidencias de que
los FMs han hecho consultas y buscado información, pero no han integrado del todo la mirada
matemática que han leído. Por ejemplo, se habla de “Dos elementos se consideran semejantes cuando
comparten muchas de sus características, pero hay algunas que son diferentes” (FM7). O bien se
justifican comparaciones entre elementos de una misma clase: “Estos triángulos los clasificaríamos y
observaríamos qué figuras comparten la misma forma y proporción. O bien, tomaría diversos tipos de
pelotas (fútbol, baloncesto, tenis, golf, etc.) y después observaría con el alumnado que todas estas
pelotas son semejantes porque comparten forma y en proporción son iguales. Así podría explicarles el
significado del término correctamente” (FM21).
En este caso se agrupan las respuestas matemáticamente consistentes, en las que se alude a que
semejanza se corresponde con la equivalencia de forma.
Algunos de los FMs con una visión matemática adecuada, en la interpretación de los casos
presentados en la tarea profesional explicitan que en el caso A, hay un significado de semejante
“centrado en la partición, subdivisión y el tamaño”; en el caso B, señala que “existen aspectos
aparentemente iguales”. Y en el caso C indican que la idea de semejanza manifestada por el futuro
maestro se centra en “cualidades de uso”.
Algunos FMs, a pesar de haber dicho que la semejanza matemática indica la igualdad de forma,
se sienten tentados de justificar de forma inconsistente que el caso A está en lo cierto (o es una respuesta
casi correcta) porque la mandarina tiene dos partes desiguales. Unos pocos aclaran que “puede tener la
misma forma pero diferente tamaño”. En un análisis detallado de las respuestas, notamos que quien

tiene clara la idea matemática, sabe que semejante es una expresión polisémica y, que en matemáticas
no es sinónimo de parecido, pero fuera de las matemáticas si puede tener ese significado.
En dos casos, los FMs han llegado a la conclusión de que semejante en matemáticas significa que
se conserva la forma cambiando el tamaño, pero comentan que lo han buscado, lo cual se manifiesta en
expresiones como: “Indagando un poco, he descubierto que en matemáticas el concepto de semejanza
es cuando dos cosas tienen la misma forma, pero diferente tamaño (FM47).
En otro caso se duda en definir semejanza en las primeras preguntas de la tarea profesional,
aunque en la quinta pregunta en las que se les pide proponer una actividad el ejemplo dado parece
mostrar que se tiene la idea matemática: “Como ejemplo yo pondría un cuadro y su reproducción, o,
creo que también podría ser un ejemplo para la noción de semejanza, la escala de un plano (FM67).
En otros casos, se explica lo que es semejante y lo que no es, para argumentar la respuesta dada,
se afirma así que: “un triangulo para ser semejante a otro debe tener la misma proporción en sus lados,
mientras que para que sean parecidos bastaría con que tuvieran un tamaño similar” (FM88).
En algunos casos, los FMs explicitan que además de la igualdad de forma es fundamental
considerar otros aspectos en la semejanza como transformación geométrica, es el caso del FM 92: “en la
semejanza se tienen que cumplir tres normas, misma forma, ángulos iguales i medidas proporcionales,
en cambio un objeto parecido es que comparte muchas características o tienen relación entre sí. Esta
afirmación se acompaña con un dibujo como el que se muestra en la Figura 5.
Figura 5. Dibujo propuesto por el FM92
En algún caso, se explicita que “parecido” puede presentar aspectos comunes entre dos figuras,
personas, ... en un sentido analógico. E incluso se precisa que fuera del lenguaje matemático parecido
y semejante serían sinónimos (FM101). Varios FMs cuando responden a la quinta pregunta de la tarea
profesional, usan la relación doble, y sólo algunos comparan figuras con otra proporción. Es evidente
que es debido a que se les hizo privilegiar un ejemplo y no varios.
Figura 6. Dibujo propuesto por FM101

Queremos resaltar que encontramos dos respuestas inesperadas en las que los FMs argumentan
sus respuestas apoyados en referentes teóricos que han buscado por su cuenta y que son adecuados y
relevantes desde la didáctica de las matemáticas. Uno alude a los Niveles de Van Hiele y el otro a la
propuesta de Godino y Ruiz (2002) sobre la geometría y su didáctica para maestros.
“Los tres ejemplos sirven en el nivel 0 de razonamiento del modelo de van Hiele para introducir
el concepto de “semejanza” de manera estrictamente visual y posiblemente imprecisa. A través de los
ejemplos con datos ya conocidos por los alumnos y con el aprendizaje significativo, los maestros
consiguen dar una primera definición de figuras semejantes como figuras que tienen el mismo aspecto,
pero tamaños diferentes” (FM114).
“Para explicar la semejanza utilizaría una fotografía de tamaño 10 x 15 y una ampliación de esta
de 20 x30, como datos que los alumnos ya conocen previamente y tienen un contacto directo con ellos.
De esta manera podrían relacionar el concepto previo de dos fotos iguales, pero con diferente tamaño
con el nuevo concepto de 2 rectángulos semejantes con la misma forma, medidas proporcionales y
ángulos” (FM28).
Es interesante observar que el acceso a la información a través de la red puede dar oportunidades
a que los estudiantes hagan procesos selectivos y adecuados de la información. En este caso, no
limitamos, ni restringimos la búsqueda de definiciones, ejemplos y/o propiedades pues la tarea
profesional no buscaba que reprodujeran dichas definiciones o propiedades, sino que se focalizaba en
las interpretaciones que los FMs eran capaces de realizar en situaciones de análisis profesional (valorar
las respuestas dadas por otros y proponer actividades escolares para introducir una noción matemática).
De manera global, a partir de la caracterización en los diferentes tipos de respuestas de los 144
FMs participantes, se han identificado tres niveles. En cada uno de ellos se considera el nivel de
acercamiento de los FMs a una idea matemática adecuada de la noción de semejanza.
Mirada inicial Mirada inicial Mirada inicial

débil intermedia consistente
68,75 % 17,36 % 11,1 %
Tabla 1. Niveles de acercamiento a la noción de semejanza
4. Conclusiones
Según Freudenthal (2001) se deben considerar unos pasos en el recorrido para lograr el objeto
mental de semejanza: a) Reconocer la conservación o no conservación de la razón bajo aplicaciones; b)
Construir aplicaciones que conservan la razón; c) Resolver conflictos en la construcción de aplicaciones
que conservan la razón; d) Manejar operativamente, formular, relacionar unos con otros; e) Formular
criterios para la conservación de la razón, tales como conservación de la igualdad de longitudes,
conservación de la congruencia, conservación de las razones internas, constancia de la razón externa,
conservación de los ángulos; y f) decidir acerca de la necesidad y suficiencia de tales criterios. Los
resultados aquí descritos evidencian que el 86,11% de los futuros maestros llegan al primer paso y que
solo el 11,1% parecen llegar al tercero. Esto supone un gran reto para la formación inicial de maestros
de Educación Primaria, porque implica romper con una idea de forma estática y centrada

fundamentalmente en la memorización de nombres y no en el reconocimiento de características y

propiedades.
Los estereotipos están muy presentes en los futuros maestros que no distinguen el ámbito
semántico de la propia palabra semejanza, y que además asocian a la idea de forma, las características
de clase como elementos comunes. Eso se ve en cuanto copian una idea de igualdad de forma y
proporcionalidad de los lados en algunos casos, pero se mantienen en proponer a los niños ejemplos que
no están diciendo eso. Tampoco tienen claro mayoritariamente que quizás podrían decir que a veces la
conservación de proporciones no siempre es observable, y que esas definiciones “son teóricas”.
Tal y como esperábamos, una mayoría de futuros docentes no empieza el curso con una idea
ajustada de la noción de semejanza matemática, y la asocia mayoritariamente a la idea de parecido. No
se identifica habitualmente como una transformación que conserva el invariante forma por ampliación
o reducción. Y este no se relaciona con el mundo del arte ejemplificado por Oldenburg. A pesar de los
resultados encontrados, consideramos que tareas profesionales como la planteada nos ha permitido
acercarnos a las ideas iniciales (matemáticas y didácticas) de los futuros maestros y esto es un buen
punto de partida para el diseño de las tareas profesionales posteriores y para repensar la propuesta de
formación.
En las enseñanzas de Claude Gaulin comprendimos la geometría escolar como una actividad
manipulativa, pero al mismo tiempo, reflexiva. En donde las representaciones y los significados juegan
un papel importante, así como las definiciones. Él focalizó su investigación en la necesidad de reconocer
el valor de los procesos de codificación y descodificación. Nosotros sabemos que hay muchos más
procesos que debemos considerar para ofrecer oportunidades de aprendizaje a los futuros maestros.
Claude Gaulin nos mostró que no es suficiente con mostrar lo intuitivo, sino que debemos
focalizarnos en lo comunicativo, en la construcción de definiciones y valorar el control de argumentos
matemáticos. Claude fue un visionario del valor de lo investigativo y la indagación en la geometría
escolar, que le llevó a integrar lo semiótico en sus últimas reflexiones. Insistió que debemos valorar las
transformaciones y no sólo las formas. Que debemos estar atentos a los significados matemáticos como
justificados, pero cambiantes.
Con Claude aprendimos que debemos desafiar a los futuros docentes ante los significados
matemáticos, huyendo de los prototipos. Siendo serios y profundos en la investigación. Su capacidad de
integración de perspectivas, nos dejó una cualidad que nos inspira cuando hablamos de avanzar en una
nueva geometría escolar; la necesidad de que superemos las visiones simplemente euclidianas, y nos
abramos a las geometrías que explican la artesanía, el arte, las deformaciones locales, el diseño, ...
Bibliografía
Albarracín, L., Badillo, E., Giménez, J., Vanegas, Y., y Vilella, X. (2017). Aprender a enseñar
matemáticas en Educación Primaria. Madrid: Síntesis.
Badillo, E., y Giménez, J. (2009). Viaje escolar sobre proporciones y desproporciones: de Oldenburg a
Dalí, pasando por Botero. En J. Giménez (coord.) La proporción, arte y matemáticas, 141-162. Graó:
Barcelona.
Fernández, M. (1982). Informe sobre el seminario de geometría de Claude Gaulin III. Números: Revista
de didáctica de las matemáticas, 3, 43-72.

Freudenthal, H. (2001). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. En E. Sánchez (Ed.),

Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas (Textos seleccionados) (2ª edición).
México D. F.: Departamento de Matemática Educativa. CINVESTAV.
Gaulin, C. (1983). Explorations géométriques 1. Module 4. Representations plaines de figures à trois
dimensions. PPMM. Université Laval.
Godino, J., Ruiz, F. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Granada: Departamento de
didáctica de la matemática, Universidad de Granada.
Gómez-Escobar, A., y Fernández-Cézar, R. (2020). Metodología Aprendizaje-Servicio (ApS) en la
formación de maestros en Didáctica de la Geometría y la Medida. Números: Revista de didáctica de
las matemáticas, 104, 65-74.
Gualdrón, É. (2011). Análisis y caracterización de la enseñanza y aprendizaje de la semejanza de
figuras planas. Tesis doctoral inédita. Valencia, Universitat de Valencia.
Gutiérrez, A., y Jaime, A. (1996). Uso de definiciones e imágenes de conceptos geométricos por los
estudiantes de Magisterio. En J. Giménez; S. Llinares; M.V. Sánchez (Eds.), El proceso de llegar a
ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educación matemática, 143-170. Comares,
Granada.
Hart, K. M., Brown, M. L., Kuchemann, D. E., Kerslake, D., Ruddock, G., y McCartney, M.
(1981). Children's understanding of mathematics. London: John Murray.
Jaime, A., y Gutiérrez, A. (2016). El aprendizaje de conceptos geométricos en la Educación Primaria.
En J. Carrillo y otros (Eds.), Didáctica de las matemáticas para maestros de Educación Primaria,
197-215. Madrid: Paraninfo.
Jiménez, C., & Blanco, L. J. (2017). El teorema de PICK como pretexto para la enseñanza de la
Geometría con Estudiantes para Maestro. Números: Revista de didáctica de las matemáticas, 94, 7-
21.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics, en D. Tall (Ed.),
Advanced mathematical thinking, 65-81. Kluwer, Dordrecht.
Joaquín Giménez Rodríguez. Universitat de Barcelona, Facultad de Educación. Pg. Vall d’Hebrón, 171,
08035, Barcelona (Catalunya). Catedrático de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de
Barcelona. Sus líneas de investigación están centradas en la formación del profesorado de matemáticas. Ha
publicado numerosos artículos científicos y libros sobre cuestiones de educación matemática. Ha llevado a
cabo diversas actividades de formación permanente del profesorado en España y América Latina. Miembro
de la Comisión internacional: The International Commission for the Study and Improvement of
Mathematics Teaching (CIEAEM) desde 1998. Email: [email protected]
Yuly Vanegas Muñoz. Departamento de Matemáticas. Facultad de Educación, Psicología y Trabajo

Social. Av. de l’Estudi General, 4, 2500, Lleida (Catalunya). Profesora Lectora Serra Húnter de Didáctica
de las Matemáticas en la Universidad de Lleida. Sus líneas de investigación están centradas en la formación
del profesorado de matemáticas y en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las primeras edades.
Coordinadora del Grupo Investigación en Educación Matemática Infantil- IEMI de la SEIEM desde 2019.
Ha publicado diversos artículos científicos y capítulos de libro sobre cuestiones de educación matemática.

ISSN: 1887-1984
Claude Gaulin (1938 – 2020), un grande de la Educación Matemática

Luis Balbuena Castellano
(Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas. España)
Artículo solicitado por la Revista al autor
I
Resumen La figura y la obra del profesor Claude Gaulin son difíciles de resumir porque, además de
dilatada en el tiempo, hizo un extraordinario trabajo en torno a su área de conocimiento:
N
la Educación Matemática. Muchos profesores y profesoras de ambos lados del Atlántico
fueron tutelados por él para hacer su tesis doctoral, lo que significó, entre otras cosas, que
sus teorías y estrategias se extendieran y conocieran por muchos lugares. En Canarias
tuvimos el privilegio de que asistiera en varias ocasiones a nuestras Jornadas con lo que
eso supuso de orientación y de conocimientos en una etapa en la que empezaba la
andadura de la Sociedad Isaac Newton. Explico el juego llamado Structuro, que conocí
M
gracias a él. Finalmente, añado algunas imágenes de sus visitas.
Palabras clave Educación Matemática; Structuro
E
Abstract The character and the work of Professor Claude Gaulin are difficult to summarize
M
because, long over time, he did an extraordinary job around his area of knowledge:
Mathematics Education. Many professors from both sides of the Atlantic were mentored
by him to develop their PhD, which meant, among other things, that his theories and
strategies spread and became known in many places. In the Canary Islands, we had the
O
privilege that he attended to our Conference on several occasions that meant a guidance
and knowledge at the beginning of Isaac Newton’s Society. I will explain the game called
Structuro, which I learned from him. Finally, I add some photos from his visits.
R
Keywords Mathematics Education; Structuro
I
A
M

L. Balbuena Castellano
Agradezco a la dirección de
NÚMEROS que haya decidido dedicar este
recuerdo al Profesor canadiense Claude
Gaulin. Es una forma de agradecer su
destacado papel en la creación y consolidación
de la Educación Matemática (EM en lo que
sigue) como disciplina desde una revista que
se dedica, precisamente, a ese tema desde su
primer volumen.
Fuimos afortunados al haber podido contar con su

presencia en Canarias y, además, en varias visitas.
Como he comentado en muchas ocasiones, los que
iniciamos la puesta en marcha de la Sociedad Canaria
Isaac Newton de Profesores de Matemáticas teníamos,
en partes iguales, una gran ilusión y una gran osadía.
Con la primera pretendíamos tratar de conseguir
mejorar la enseñanza y el aprendizaje del alumnado y la
segunda provenía de nuestro desconocimiento de las
claves y teorías necesarias. Con mucho trabajo y con
algunas intuiciones empezamos la andadura y todo
cambió cuando, en agosto de 1980, Manuel Fernández
Reyes y yo fuimos comisionados para asistir al IV
ICME que se celebró en Berkeley, California.

Me atrevo a afirmar que hay un antes y un después de este Congreso. Era la primera vez que
salíamos al extranjero y nada menos que al evento internacional más prestigioso de la EM. Asistieron
unas 3000 personas y eran idiomas oficiales el inglés y el español. Pudimos comprobar que nuestras
intuiciones y esfuerzos iniciales habían estado en la línea de lo que allí pudimos observar. Escuchamos
todo lo que pudimos y hablamos con muchos colegas de otros lugares que, en el fondo, tenían las
mismas inquietudes y deseos de mejorar que nosotros. Trajimos maletas llenas de materiales,
especialmente revistas dedicadas al tema iniciando así una línea de intercambios que, aun hoy, se
mantiene con algunas de ellas. Pero lo que más destaco, es el conocimiento y trato con personas que,
en aquel momento, eran los referentes en EM y,
uno de ellos, fue Claude Gaulin al que atribuimos
un valor añadido: hablaba muy bien el español.
No lo dudamos y decidimos invitarle a nuestras
siguientes Jornadas. Él aceptó y nosotros
acertamos porque se convirtió en ese faro que
esperábamos y necesitábamos para orientar
nuestros pasos. Vino varias veces a Canarias y,
además, coincidí con él en algunos de los
congresos que se celebraban en el ámbito
iberoamericano, donde era querido y respetado
como autoridad académica e investigadora.
En 2018, la profesora brasileña Esther

Pillar Grossi y otros colegas más, le organizaron
un acto homenaje con motivo de su 80
cumpleaños. Entre otras acciones, se editó un
libro que recoge muchos testimonios acerca de su
persona y sus aportaciones. Importantes figuras de
la EM han destacado su decisivo trabajo en pro de
conseguir que la EM haya pasado a ser
considerada como un área de conocimiento de las
Facultades, al mismo nivel que las ya existentes.
En una ocasión me contó las dificultades que tuvo
que superar en su Universidad Laval, en Quebec,
para convencer a sus colegas de la importancia de la EM y las positivas consecuencias que tendría
formalizar esa situación. Llegó al objetivo pues, finalmente, fue aceptado y considerado como un
Departamento más.
Pero su sombra fue bastante más larga porque son muchos los que pudieron hacer sus tesis
doctorales en EM dirigidos o codirigidos por él. La lista es amplia pero quiero destacar la presencia en
ella de un prestigioso profesor estimado por aquí: Joaquín Giménez. Y lo hago porque, según cuenta él
mismo, conoció a Gaulin en una de sus estancias en Canarias y, de ahí siguió la relación hasta
convertirse en el director de su tesis doctoral, continuando con el contacto y la colaboración hasta el
final.
Pero además de esa labor constante y brillante en el área de la EM, hay una especie de “factor
común” entre las apreciaciones sobre su persona que me parece importante destacar. Me refiero a su
humildad, a su cercanía, a su saber estar en todo momento y circunstancia. Así, en el mencionado
libro, se puede leer:
Maestro, admirable, humilde, Álvaro Poblete Letelier, Universidad de Lagos, Chile.

O que dizer do mestre Claude Gaulin? Esta não è uma pergumta fácil de responder, pois se
trata de uma profissional com inúmeras qualidades, María do Carmo Vila, Universidade Federal de
Ouro Preto, Brasil.
Para concluir, quiero destacar la humanidad y el carácter afable del profesor Gaulin, María
del Carmen Penalva Martínez, Universidad de Alicante.
El testimonio de la profesora venezolana Lelis Páez Sánchez lo deja bien claro, por si queda
alguna duda. Tuvo que trasladarse a London (Ontario, Canadá) para que su hijo pudiera ser tratado tras
un delicado diagnóstico. La estancia se tuvo que prologar más de lo previsto y escribe esto: Allí llegó
Claude el 23 de diciembre, con un enorme regalo. Además de su presencia amorosa y solidaria había
realizado un viaje en tren larguísimo desde Quebec hasta London para llegar a acompañarnos, y
entregarnos un cheque con todos sus ahorros.¡¡¡¡
Juego Structuro
Cuando vino la primera vez a La Laguna, le regaló a mi hija, que entonces era de infantil, un
juego llamado Structuro, recién editado, según nos dijo. Paso a describirlo porque no es difícil de
reproducir y posee una gran riqueza didáctica. Mi hija lo donó a la Casa Museo de la Matemática
Educativa.
Su autor en André Clavel y según se dice en la tapa de la caja: Jeu de logique dans l’espace du
simple au complexe de l’analyse à la synthèse.
En efecto, el material para jugar lo componen:
 48 cubos de madera de 3 cm de arista. Sus caras opuestas tienen el mismo color y los tres
colores utilizados son: amarillo, rojo y azul.
 63 problemas con sus correspondientes soluciones. El grado de dificultad es progresivo.
¿Cómo se juega?
Se toma la ficha problema que tiene las tres vistas (planta, alzado y perfil) de un sólido. Hay que
colocar cubos de forma que en el sólido construido se vean los tres colores en la forma que indica la
ficha problema, es decir, se establece que la cara roja es la que se ve de frente (alzado), la azul desde la
izquierda (perfil) y la amarilla desde arriba (planta). En algunos de los problemas, solo se señalan dos
vistas que, obviamente, son suficientes para construir el sólido correspondiente. Finalmente, si aparece
alguna raya en medio de los colores, la clave es que si es continua, se trata de un escalón que se ve
desde ese color y si es a rayas, entonces el escalón no se ve.
Les muestro algunos ejemplos:

Problema 1
Problema 36
Problema 43

Imágenes de sus estancias en las Islas Canarias
Figura 1. Imágenes de sus visitas a las islas. En la última imagen: Arnulfo Santos, Claude Gaulin, Luis
Balbuena, Manuel G. Tellado y Francisco Martín.

Figura 2. Imágenes de sus visitas a las islas. En la última imagen: Fernando Martín Galán, Francisco Aguiar
Clavijo, Rafael Pérez Gómez, Luis Balbuena Castellano y Claude Gaulin.
Luis Balbuena Castellano (1945, Fontanales, Moya, Las Palmas), catedrático de Matemáticas
jubilado en el IES Viera y Clavijo de La Laguna (Tenerife, Islas Canarias), autor y coautor de
publicaciones como Guía Matemática de San Cristóbal de La Laguna, el ñandutí y las matemáticas, La
Geometría de los calados canarios (con Lola de la Coba García), Cervantes, don Quijote y las
matemáticas (con Juan Emilio García Jiménez), etc. Mail: [email protected]

ISSN: 1887-1984
Graficacia: representar, registrar y comunicar hechos matemáticos desde

edades tempranas para evitar la ansiedad matemática
María Sagasti Escalona (Universidad de Almería. España)
Fecha de recepción: 01 de enero de 2019

Fecha de aceptación: 05 de abril de 2020
Resumen La graficacia, definida sucintamente como la capacidad de comprender y presentar

información gráfica, es un término relativamente desconocido y poco aplicado en el
campo de la educación en España. En este artículo se realiza una breve revisión
bibliográfica del conocimiento existente en graficacia y en ansiedad
matemática, proponiendo la graficacia como un recurso que puede contribuir a romper el
círculo vicioso del fracaso que relaciona recíprocamente el bajo rendimiento matemático
y la ansiedad matemática. Dado que la ansiedad matemática es una de las causas del
fracaso escolar, finalmente se sintetiza cómo utilizar el conocimiento y estudio de
técnicas basadas en la graficacia en edades tempranas para prevenir la ansiedad
matemática.
Palabras clave Graficacia, ansiedad matemática, representación gráfica, enseñanza matemática,

educación infantil, educación primaria.
Title Graphicacy: represent, record and communicate mathematical facts from an early
age to avoid mathematical anxiety
Abstract Graphicacy, succinctly defined as the ability to understand and present graphic
information, is a relatively unknown term and little applied in the field of education in
Spain. In this article, a brief bibliographic review of the existing knowledge in graphicacy
and mathematical anxiety is carried out, proposing graphicacy as a resource that can
contribute to breaking the vicious circle of failure that reciprocally relates low
mathematical performance and mathematical anxiety. Given that mathematical anxiety
is one of the causes of school failure, we finally sintetize how to use the knowledge and
techniques based on graphicacy at early ages to prevent mathematical anxiety.
Keywords Graphicacy, mathematical anxiety, graphical symbols, math teaching, kindergarten,

primary education.
1. Introducción
El mundo moderno depende cada vez más de los gráficos para comunicar información. Hasta
hace poco, las palabras y los números eran los principales vehículos de comunicación, ya que durante
mucho tiempo han sido relativamente fáciles de producir y distribuir en comparación con los gráficos.
Los avances en la tecnología de la información y las comunicaciones y las técnicas de visualización
están aumentando la accesibilidad y el uso de los gráficos, lo que incrementa la importancia de los
gráficos de información. La capacidad de comprender y presentar información es un tema complejo y
de los más difíciles de enseñar en las primeras etapas del niño. Adquirir el razonamiento visual

Graficacia: representar, registrar y comunicar hechos matemáticos desde edades tempranas para
prevenir la ansiedad matemática
M. Sagasti-Escalona
matemático supone comprender las relaciones entre grupos de objetos y magnitudes relacionadas. En
sus primeros años, los niños presentan dificultades y errores de comunicación en su aprendizaje; las
representaciones gráficas, al igual que la escritura, son competencias comunicativas que son adquiridas
y afianzadas de forma experimental por medio de juegos y que tienen un papel fundamental en el
aprendizaje de los niños y su desarrollo futuro. Por otro lado, la ansiedad matemática (el sentimiento de
aprensión, tensión o incomodidad al realizar tareas matemáticas o en un contexto matemático) puede
provocar actitudes extremadamente negativas hacia las matemáticas, que a veces equivalen a ansiedad
severa. El papel del maestro como gestor del proceso de construcción del razonamiento y de la
estabilidad emocional tiene una especial relevancia, por lo que una cuestión importante es estudiar cómo
sus actuaciones pueden influir en el aprendizaje del alumno.
La graficacia, es decir la capacidad de comprender y presentar información gráfica, es un término

relativamente desconocido y poco aplicado en el campo de la educación en España. Teniendo en cuenta
que la ansiedad matemática es una de las causas del fracaso escolar, el conocimiento y estudio de
técnicas basadas en la graficacia puede ser relevante para los profesores de educación infantil y primaria,
así como para orientadores, psicopedagogos, educadores y profesores del ámbito de las matemáticas ya
que, por los estudios que se han visto, si bien la ansiedad matemática se suele desarrollar en etapas
superiores a la etapa infantil, se puede intentar prevenir cuanto antes con intervenciones tempranas
mediante la incorporación de la graficacia en las primeras etapas educativas. En el presente trabajo, tras
introducir y revisar la bibliografía asociada a la graficacia y a la ansiedad matemática, se enlazan ambas
bibliografías para mostrar la relación entre la graficacia y la ansiedad matemática, proponiendo la
graficacia como un recurso que puede contribuir a romper el círculo vicioso del fracaso que relaciona
recíprocamente el bajo rendimiento matemático y la ansiedad matemática. A lo largo del artículo,
también se verá la importancia de llevar a cabo una intervención temprana y las particularidades que
ésta conlleva, para finalmente concluir sintetizando las principales recomendaciones de los estudios,
exponiendo los principales factores desde un punto de vista metodológico y señalando algunos aspectos
clave para introducir estos procesos de representación de información a los niños durante sus primeras
etapas de educación.
2. Graficacia
La palabra graficacia fue acuñada por Balchin & Coleman (1966) como representación de las
capacidades visuoespaciales, que dieron sus razones de la siguiente manera:
“En la elección de una palabra para denotar la contraparte educada de la

capacidad visual-espacial, primero hay que preguntarse qué es exactamente lo
que implica esta forma de comunicación. Es fundamentalmente la
comunicación de la información espacial la que no puede ser transmitida
adecuadamente por medios verbales o numéricos, por ejemplo, el plano de una
ciudad, el patrón de una red de drenaje o una imagen de un lugar lejano, en
otras palabras, todo el campo de las artes gráficas y gran parte de la geografía,
la cartografía, la informática y la fotografía, por sí misma. Todas estas palabras
contienen la sílaba "grafismo", que parecía ser el tallo lógico de la "grafía" y
que se completaba por analogía con la alfabetización, la aritmética y la
articulación”. Balchin, 1976.

Graficacia: representar, registrar y comunicar hechos matemáticos desde edades tempranas
para prevenir la ansiedad matemática
M. Sagasti-Escalona
Figura 1. Ejemplos del uso de la graficacia para presentar diferente tipo de información.
Aldrich & Sheppard (2000a, 2000b), definieron la graficacia de una forma más breve como “la
capacidad de comprender y presentar información en forma de bocetos, fotografías, diagramas, mapas,
planos, cartas, gráficos y otros formatos bidimensionales no textuales”. En la Figura 1 se pueden ver
algunos ejemplos del uso de la graficacia para presentar diferente tipo de información. Para los adultos,
la interpretación de los gráficos es vagamente análoga al proceso de lectura del texto, mientras que la
generación de gráficos es la contraparte de la escritura del texto. Sin embargo, el texto y los gráficos se
basan en sistemas de símbolos muy diferentes. Por ejemplo, mientras que el texto está estructurado de
acuerdo con reglas organizativas formales que se aplican independientemente del contenido, éste no es
el caso de los gráficos. Con la estructura del texto, se espera que las unidades de información (palabras)
se organicen de acuerdo con convenciones generales (como estar secuenciadas en filas ordenadas
empezando desde la parte superior izquierda y avanzando hacia abajo de la página). Sin embargo, los
gráficos no están sujetos a un conjunto tan estricto de convenciones estructurales. En cambio, es el
contenido mismo el que determina en gran medida la naturaleza de las entidades gráficas y la forma en
que están dispuestas. Por ejemplo, la forma y la disposición espacial de las posiciones que componen el
objeto real que se representa en el gráfico se utilizan como base para las entidades y las estructuras
gráficas que se visualizan en el gráfico. Este no es el caso del texto escrito, en el que las palabras y su
disposición no tienen ninguna semejanza con el tema representado. Debido a estas y otras diferencias
fundamentales entre el texto y los gráficos, algunos autores afirman que es apropiado que los procesos
involucrados en la comprensión y producción de gráficos se distingan claramente de aquellos
involucrados en la comprensión y producción de textos (Balchin, 1976).

M. Sagasti-Escalona
Sin embargo, para los niños no hay sistemas de símbolos, ni reglas, ni separación entre cuerpo y
mente. Para los niños, el compromiso es total y sus representaciones también reflejan sus emociones.
Esto no es nuevo, Goodman (1969) nos recuerda que lo cognoscitivo no excluye lo sensorial o lo
emotivo y lo que sabemos es a través de lo que siente nuestro cuerpo, así como lo captado en nuestras
mentes. Por otro lado, Buckham, (1994, p.140) afirma que la sensibilidad y capacidad de respuesta del
organismo participa en la invención e interpretación de símbolos. Es decir, los procesos cognitivos van
ligados a procesos emocionales, y podemos afirmar que la graficacia tiene un componente emocional,
especialmente relevante en los niños de edades tempranas.
Carruthers & Worthington (2011) mostraron que desde muy temprano (2 o 3 años de edad) los
niños descubren el potencial de sus marcas y signos y esto es precisamente el comienzo de las
habilidades en graficacia y la raíz de los gráficos matemáticos. Estos procesos pueden ser complejos, ya
que la graficacia abarca la flexibilidad para representar significados múltiples con un mismo signo, por
ejemplo, mediante una cruz se pueden expresar distintos conceptos, por ejemplo, un beso, un recuento,
un signo de multiplicar, un signo de sumar, una letra del alfabeto, una marca de que algo es incorrecto,
un marca de que algo que debe borrarse o un signo para indicar que un sitio está cerrado o fuera de
servicio. Para comprender el significado de un símbolo, generalmente, es necesario identificar su
contexto anteriormente. En el caso de los niños, dibujo, escritura y gráficos matemáticos parecen
desarrollarse simultáneamente en lugar de ser uno precursor del otro (Carruthers & Worthington, 2011)
y los procesos para llevar a cabo estas tareas se dan paralelamente unos con otros.
La representación, registro y comunicación gráfica en matemáticas implica hacer las conexiones,

crear los códigos y las categorías contemplando el significado de los símbolos y desarrollar su marco
teórico. En la Figura 2 se muestran algunos ejemplos utilizados en el campo de las matemáticas. En
primer lugar, hay que hacer un análisis e identificación de aquellos datos que se están considerando. Los
datos pueden ser agrupados en base a sus similitudes o separados en base a sus diferencias. Esta
agrupación puede dar lugar a conceptos que pueden compartir significado o características dando lugar
a categorías.
Figura 2. Ejemplos de representación, registro y comunicación gráfica en matemáticas.

M. Sagasti-Escalona
Este hecho es muy importante desde un punto de vista pedagógico. Los maestros y profesores
deben comprender los mecanismos de entrelazamiento que impulsan el pensamiento representacional:
tanto el desarrollo "gráfico" como el "cognitivo". Estos mecanismos, según Roth, Pozzer-Ardenghi &
Han (2005) están estrechamente ligados a los materiales visuales (los gráficos, las representaciones y
las inscripciones de los niños) y los ambientes y circunstancias que favorecen que un pensamiento se
desarrolle también apoya al otro (Matthews, 1999). Recientemente, Rycroft-Smith & Darren Macey
(2019) han afirmado que los niños pequeños desarrollan el dibujo, la escritura y los gráficos matemáticos
simultáneamente a partir de los 2-3 años y dicen que los maestros deben ayudarles a explorar múltiples
contextos y significados simultáneos de las primeras marcas, signos y símbolos matemáticos. Los
maestros, además, deben apoyar la libertad de los estudiantes para explorar la representación libre, a su
manera, como parte de un proyecto gráfico y cognitivo entrelazado. Anning (2003), expuso que los
adultos en los entornos de la primera infancia deberían prestar la misma atención a los episodios de
niños dibujando, sintonizando también con lo personal y lo social en cuanto a los propósitos cognitivos,
como lo hacen actualmente para compartir los episodios de leer libros con ellos.
Entonces, hay que prestar atención y acompañar a los niños en sus procesos de aprendizaje,
incluyendo los procesos de comprender y representar la información. Los niños, especialmente en
edades tempranas, frente a una dificultad, necesitan un apoyo constructivo y no acciones que puedan
generarles estrés o sentimientos de fracaso. Aldrich & Sheppard (2000a) afirman que muchos de los
gráficos son potencialmente confusos para los niños debido a que su comprensión depende de
conocimientos previos. A menudo, los docentes no se dan cuenta de lo mucho que hay que saber de
antemano para poder entenderlos. Obviamente, esto puede causar dificultades a los niños de la escuela
primaria, que apenas están empezando a encontrar una variedad de formatos gráficos y convenciones.
Estos autores examinan en detalle los tipos de conocimientos previos que a menudo se presuponen y
que un comentario rápido es a menudo todo lo que se necesita para evitar que surjan malentendidos en
el aula.
En sus primeras etapas, los estudiantes empiezan a pensar gráficamente agrupando objetos reales.
English (2013) explica que se les puede animar a hacer representaciones de objetos de diferentes
tamaños. Tanto la selección como la visualización de esos atributos no es trivial y requiere la capacidad
de ver los objetos como una colección, en lugar de como objetos aislados. También se pueden sustituir
grupos de objetos contados por notas post-it, por otros objetos u otros tipos de contadores (Watson,
Fitzallen, Fielding-Wells & Madden, 2018; Friel & Bright, 1996). Otra opción es clasificar los objetos
dibujados en colecciones gráficas de imágenes sin orden antes de pasar a clasificarlos a través de
criterios coherentes (Micklo, 1995). Es importante que los estudiantes exploren estos elementos visuales
del conteo a medida que avanzan hacia la abstracción y que no les impongan representaciones
convencionales (English, 2013). Rycroft-Smith & Darren Macey (2019) añaden que se puede animar a
los estudiantes a hacer gráficos de objetos considerando los diferentes atributos de las colecciones, a
sustituir los objetos contados y a dibujar éstos en las colecciones como parte del juego. También dicen
que es importante permitir que los estudiantes exploren sus propias formas de representación y no
imponerles representaciones convencionales demasiado pronto.
DiSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991) exponen que, conforme los estudiantes
empiezan a estar más familiarizados con varias representaciones pictóricas (dibujadas a mano y
apoyadas por la tecnología), deben ser alentados a inventar y jugar con los datos de registro, haciendo
sus propios gráficos, para ayudarles a desarrollar la competencia metarrepresentacional (la capacidad de
generar, criticar y refinar las formas representacionales). Por su parte, Tufte (2015) explica que, moverse
con fluidez entre diferentes tipos de representaciones, permite a los estudiantes ser conscientes de que

M. Sagasti-Escalona
la visualización de datos cuenta una historia, y cada tipo de representación pone un sesgo sutilmente
diferente en esa historia. Esto es, los gráficos tienen un "poder narrativo". Además del componente
narrativo, Friendly (1999) explica que las cuentas, gráficos y tablas pueden ayudar de manera similar a
revelar patrones, puntos de discusión y regularidad inesperada en los conjuntos de datos, y Mulligan
(2015) recomienda que los estudiantes comiencen con la representación de datos categóricos (aunque
no debe limitarse a ellos), ya que sólo tiene una dimensión de cantidad a considerar. Los niños pequeños
necesitan ayuda para ver la estructura de una representación gráfica; es probable que tengan dificultades
para saber qué dejar dentro y qué es información redundante (English, 2013).
De acuerdo a Rycroft-Smith & Macey (2019), se debe animar a los estudiantes a desarrollar
habilidades para generar, refinar y criticar las diferentes representaciones. Los estudiantes deben ser
capaces de moverse con fluidez entre los diferentes tipos de representación y utilizarlos para explorar el
patrón, la forma y la regularidad. Al principio, los estudiantes comienzan contando, representando y
comparando datos categóricos, pero no es necesario que se limiten totalmente a ellos. Los maestros y
profesores deben apoyar a los estudiantes para que vean la estructura, considerando las decisiones de
qué dejar dentro y fuera de las representaciones. A partir de cierta edad, Postigo & Pozo (2004)
mostraron que conforme los alumnos adquieren más conocimientos en ciertas áreas, sus diferentes
niveles de educación y conocimiento sobre los contenidos representados dan lugar a diferentes niveles
de procesamiento de esta información. Es decir, el rendimiento de aprendizaje en gráficos y mapas
mejora con el nivel educativo de los sujetos lo que, según estos autores, sugiere la necesidad de un
tratamiento diferencial en la enseñanza de diferentes tipos de información.
3. Ansiedad matemática y graficacia
Richardson & Suinn (1972) describieron la ansiedad matemática como sentimientos de aprensión,
tensión o incomodidad experimentados por un gran número de individuos al realizar tareas matemáticas
o en un contexto matemático. Numerosos estudios a lo largo de los años han indicado que bastantes
personas tienen actitudes extremadamente negativas hacia las matemáticas, que a veces equivalen a
ansiedad severa (Hembree, 1990; Ashcraft, 2002; Maloney & Beilock, 2012). El concepto de ansiedad
matemática se ha asociado con dificultades cognitivas para realizar tareas matemáticas, potencialmente
porque la ansiedad interfiere con nuestra capacidad de mantener y manipular la información en mente
(memoria de trabajo), pero la ansiedad matemática es predominantemente un problema emocional
(Ashcraft & Krause, 2007). Los estudios sugieren que las actitudes hacia las matemáticas tienden a
deteriorarse con la edad durante la infancia y la adolescencia (Wigfield & Meece, 1988; Ma & Kishor,
1997). La pregunta que surge aquí es ¿se pueden mejorar las actitudes y el desempeño matemático de
los alumnos mediante la graficacia?
La respuesta es sí. El diseño de formas representativas es importante dentro de las matemáticas;

es “tan importante como los experimentos lo son a la ciencia” (DiSessa et al., 1991). Además, English,
(2013), dice que los estudiantes deben desarrollar un "repertorio de inscripciones y representaciones
inventadas" y tener la oportunidad de utilizarlas para persuadir o explicar, en lugar de que se les enseñen
representaciones tradicionales sin entender cuándo y por qué se utilizan. Estas investigaciones han
demostrado que se debe animar a los estudiantes a considerar cuidadosamente tanto el diseño como la
ética al crear representaciones para la comunicación. Los estudiantes pueden practicar el uso de gráficos
matemáticos con comprensión, para persuadir o explicar diferentes contenidos en el desarrollo de la
resolución matemática de problemas (se muestran algunos ejemplos en las Figuras 3 y 4). A medida que
los estudiantes se dan cuenta de que las representaciones pueden ser utilizadas para comunicar datos a
otros, deben desarrollar un sentido de las consideraciones éticas y de diseño de la creación de

M. Sagasti-Escalona
representaciones que muestren la historia que quieren contar de la manera más simple y adecuada
(Konold & Higgins, 2003; DiSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991).
Figura 3. Ejemplo de dibujos en el desarrollo de la resolución matemática de problemas de un niño de 6

años clasificando flores en macetas según sus colores.
Figura 4. Ejemplo de dibujos en el desarrollo de la resolución matemática de problemas de un niño de 6

años representando los goles que han marcado en un partido de fútbol.
A menudo los investigadores se preguntan si los niños pequeños pueden tener ansiedad
matemática y cuestionan si son capaces de experimentarla y de describir cómo se sienten. De hecho, ha
habido una discussion interesante sobre si los niños tienen la sofisticación cognitiva para identificar sus
sentimientos sobre la ansiedad matemática (Ashcraft y Krause, 2007; Ganley y McGraw, 2016;
Vukovic, Kieffer, et al., 2013). Según ciertos autores, la ansiedad matemática se ha observado ya en
niños de alrededor de 6 años (Beilock, Gunderson, Ramírez & Levine, 2010; Krinzinger, Kaufmann &
Willmes, 2009; Thomas & Dowker, 2000; Bull, Espy & Wiebe, 2008). Mediante análisis correlacionales
y de regresión de la memoria visual a corto plazo y de trabajo que mostraban niños de preescolar, se
podía predecir específicamente el logro matemático de estos mismos sujetos en años posteriores, por
esto, la posibilidad de una intervención temprana puede ser fundamental en el aprendizaje y en los logros
matemáticos futuros. Además, se vió que el papel de los docentes en la enseñanza de las matemáticas
en las primeras etapas es muy importante, por poner un ejemplo, en 2010 Beilock, Gunderson, Ramírez
y Levine, vieron mediante un estudio que cuando las maestras de escuela primaria mostraban temor a
las matemáticas, esto conllevaba consecuencias negativas en el rendimiento en matemáticas de sus
alumnas.
Pasamos ahora a introducir la relación entre graficacia y ansiedad matemática. El círculo vicioso
de la ansiedad matemática que se muestra en la Figura 5, tal y como propusieron Preis & Biggs (2001),

M. Sagasti-Escalona
señala el curso por el que la ansiedad y el miedo a las matemáticas lleva a experiencias matemáticas más
negativas.
Figura 5. Ciclo del fracaso en matemáticas de Preis, C., & Biggs, B. T. (2001). Can Instructors Help
Learners Overcome Math Anxiety?. ATEA journal, 28(4), 6-10.
Frente a estos estudios, los investigadores Carey, Hill, Devine & Szücs (2016) sugieren que la
relación entre la ansiedad matemática y el rendimiento matemático opera en ambas direcciones. Según
estos autores, con el modelo de la Teoría Recíproca de la Ansiedad Matemática, ambas variables podrían
jugar un papel en la relación entre la ansiedad y el rendimiento matemático. La mezcla de evidencia
para cada una de las dos implicaciones sugiere que, de hecho, ambas podrían jugar un papel en la
relación entre la ansiedad y el rendimiento matemático. Es decir, la ansiedad matemática podría causar
una disminución del rendimiento y un rendimiento inferior podría provocar ansiedad matemática, como
se muestra en la Figura 6.
Figura 6. Modelo de la Teoría Recíproca de la Ansiedad Matemática.

M. Sagasti-Escalona
El papel de la graficacia en este ciclo se sostiene por numerosos estudios (Larkin & Simon, 1987;
Van Essen & Hamaker, 1990; Csíkos, Szitányi & Kelemen, 2012; Edens & Potter, 2007; Uesaka,
Manalo & Ichikawa, 2007) que señalan que mediante el uso de la graficacia y el aprendizaje de las
representaciones gráficas se pueden promover y mejorar las habilidades matemáticas, el rendimiento
matemático y, por lo tanto, contribuir a romper este círculo vicioso. Muchos de los estudios se han
hecho en etapas universitarias, pero también para edades tempranas se ha visto que el dibujo es una
actividad que refleja mucho más que el talento artístico; los investigadores descubrieron que el dibujo
temprano expresa la competencia cognitiva de un niño y, además, predice el logro matemático y las
habilidades cognitivas posteriores de los niños.
Ramirez, Shaw, & Maloney (2018) muestran que la ansiedad matemática aparece ya en el
desarrollo temprano. Estos autores señalan que, aunque la mayoría de las investigaciones sobre ansiedad
matemática se han llevado a cabo entre las poblaciones de estudiantes universitarios, recientemente ha
habido un gran interés en estudiar ansiedad matemática en las primeras etapas escolares. Los estudios
inducen a pensar que aquellas intervenciones que llevan a mejorar las habilidades matemáticas de los
estudiantes, también pueden ser efectivas en cuanto a que reducen la ansiedad matemática de los
mismos. Trabajar con imágenes y gráficos puede reducir la ansiedad matemática ya que el nivel de
comprensión espacial y el uso de dibujos esquemáticos se correlacionaron significativamente con el
rendimiento de resolución de problemas; los estudiantes, mejorando sus habilidades matemáticas,
pueden evitar muchas experiencias frustrantes y ganar confianza y motivación. La graficacia, por lo
tanto, es un medio para reforzar la comprensión y el conocimiento. Permite lograr que las matemáticas
adquieran un sentido, y que los alumnos puedan disfrutar de su aprendizaje, evitando los ciclos de
ansiedad y fracaso que hemos visto anteriormente. Así pues, como se muestra en la Figura 7, se podría
considerar la graficacia como un recurso que puede contribuir a romper el círculo vicioso que relaciona
recíprocamente el bajo rendimiento matemático y la ansiedad matemática.
Figura 7. Efecto de la graficacia en el modelo de la Teoría Recíproca de la Ansiedad Matemática.
Dado lo relevante que puede ser utilizar la graficacia en el ámbito educativo, el papel de los
maestros y profesores es fundamental para promover el uso de representaciones gráficas en la resolución
de problemas matemáticos. Algunos estudios reflejan que los estudiantes por sí mismos no recurren a la
representación gráfica, a menos que se les estimule. Csíkos, C., Szitányi, J., & Kelemen, R. (2012)
exponen que simplemente por proporcionar a los estudiantes representaciones externas complementarias
como tablas o diagramas no es suficiente para facilitar la resolución de problemas. Esto señala la

M. Sagasti-Escalona
necesidad de un entrenamiento temprano en alfabetización de diagramas. Por su parte, Uesaka, Y.,

Manalo, E., & Ichikawa, S. (2007) descubrieron que la falta de confianza y las percepciones de dificultad
en el uso del diagrama, y el hecho de ver los diagramas más como una estrategia que usan los maestros
que como una herramienta que podían desarrollar ellos mismos, se vinculaba con un menor uso de
diagramas por parte de los alumnos; en otro estudio que llevaron a cabo estos mismos autores en 2010,
vieron que aunque el uso de diagramas se considera una de las estrategias más efectivas para resolver
problemas, los informes de la investigación educativa aplicada señalaban que los estudiantes carecían
de espontaneidad al usarlos, incluso cuando los maestros empleaban ampliamente diagramas en las
instrucciones. Los autores señalan que la efectividad del estímulo verbal proporcionado por el maestro
y la práctica en el dibujo de diagramas como adiciones a las clases de matemáticas típicas, pueden
promover el uso espontáneo de diagramas de los estudiantes al intentar resolver problemas.
Los maestros y profesores deben ser conscientes de la importancia de su papel, desde un punto
de vista preventivo, y promover el uso de gráficos para que los alumnos desarrollen su capacidad para
comprender y presentar información gráfica adecuadamente a lo largo de todas las etapas educativas.
Una intervención temprana con los alumnos puede mejorar su rendimiento en matemáticas y lograr que
éstos tengan menos probabilidad de sufrir ansiedad matemática en un futuro, pero una mala intervención
podría tener justamente el efecto contrario y generar temor hacia las matemáticas y ansiedad. Si bien es
conveniente comenzar estas intervenciones en las primeras etapas educativas, hay que tener en cuenta
ciertas particularidades en el caso de edades tempranas, que pasamos a discutir a continuación.
4. Discusión
Hemos visto como la graficacia puede ser útil a la hora de cortar el circulo vicioso entre ansiedad
matemática y bajo rendimiento matemático. Sin embargo, las técnicas basadas en la graficacia no son
inmediatas ni simples, y es necesario un cuidadoso diseño de las mismas. En concreto, el aprendizaje de
la graficacia en edades tempranas tiene una serie de características propias que debemos conocer para
que las intervenciones sean adecuadas. En primer lugar, los niños muy pequeños no pueden transmitir
información adecuadamente por medios verbales o numéricos, ya que están empezando a desarrollar la
capacidad de expresarse, comprender y presentar la información. Por eso eligen palabras que no se
corresponden con lo que quieren decir, hacen uso incorrecto de las expresiones y a menudo se ayudan
de representaciones gráficas para expresarse que tampoco pueden ser adecuadas al contexto. Un niño
que aún está empezando a hablar desconoce las reglas idiomáticas y también desconoce las reglas de la
representación gráfica de la información, de ahí que, al igual que se inventa palabras, las combina con
las que ya conoce y trata de crearse un lenguaje, empleará representaciones gráficas también inventadas
que surgen a partir de sus evidencias y percepciones y que no tienen por qué corresponderse con la
realidad, entonces, ¿qué metodologías se recomiendan para llevar a cabo en etapas tempranas?
Los estudios revisados sugieren que es importante permitir a los estudiantes inventar y explorar
sus propias representaciones de datos, de hecho, exigirles las representaciones convencionales
demasiado pronto puede limitar su desarrollo, empobrecer su capacidad de aprender y generarles
preocupación, intranquilidad y ansiedad. La imposición de formas de representación convencionales
debe retrasarse para permitir que los estudiantes más jóvenes experimenten por sí mismos, dándoles la
oportunidad de considerar las diferentes características que tienen las colecciones de objetos, de sustituir
los objetos contados y de dibujar estos objetos según sus criterios.

M. Sagasti-Escalona
Como se ha mostrado, los niños pequeños (a partir de los 2-3 años) desarrollan el dibujo y la
escritura simultáneamente como parte de su desarrollo gráfico, cognitivo y también emocional. Para
fomentar su desarrollo de una forma global, en los estudios citados se recomienda que sean alentados a
explorar de forma flexible y contextualizada otros significados dependientes de aquellas marcas y signos
que han inventado. La exploración y el uso de contextos diferentes y variados debe de motivarse con las
primeras marcas, signos y símbolos matemáticos que hagan sin conducir a episodios de frustración o de
rechazo. Es una responsabilidad de los docentes apoyar a los alumnos en sus creaciones gráficas e
incitarles a la exploración, como parte de un proyecto gráfico, cognitivo y emocional entrelazado.
Figura 8. Ejemplo de dibujo de un niño de 4 años representando los elementos de un parque.
Además, en la sección anterior, se ha visto que existen numerosas investigaciones que han
mostrado la importancia de animar a los estudiantes a considerar cuidadosamente tanto el diseño como
la ética al crear representaciones para transmitir, informar o mostrar información, que se debe de alentar
el uso de gráficos matemáticos para su comprensión, y también para persuadir o explicar hechos y
expresar emociones (ver un ejemplo en Figura 8). Las representaciones gráficas nos permiten conocer,
analizar y comparar visual y rápidamente datos sobre la evolución de una o varias magnitudes, a lo largo
del tiempo, en uno o en distintos lugares, pero también desde un punto de vista comunicativo sirven para
comunicar información y al igual que ocurre con la comunicación oral y escrita, las representaciones
gráficas conllevan una ética y valores asociados y un componente emocional.
A menudo los estudiantes aprenden a hacer representaciones gráficas sin saber para qué sirven
los gráficos o el porqué de las convenciones establecidas (DiSessa et al., 1991). Por esto, resulta vital,
para su desarrollo futuro en el ámbito de las matemáticas, animar a los estudiantes a que generen,
modifiquen o reflexionen sobre diferentes tipos de representaciones, sus formas, la frecuencia con la
que aparecen o los patrones que siguen, para que puedan trabajar de una forma fluida con diferentes
tipos de gráficos, símbolos, etc. Los estudios muestran que, si bien los estudiantes cuentan y comparan
los datos categóricos que encuentran, pueden hacer uso de otros mecanismos para representarlos. De
todo esto se deduce que, desde un punto de vista docente, se debe apoyar a los estudiantes a llevar a
cabo una configuración y estructura gráfica que ellos mismos decidan y permitirles que elijan lo que
van a representar, sopesando también de qué elementos van a prescindir en su representación, todo ello
sin limitar su creatividad y sin fomentar sentimientos de rechazo que pudieran generarles ansiedad
matemática en el futuro.
5. Conclusiones
A lo largo de este estudio, hemos visto la relación entre la graficacia y la ansiedad matemática, y
cómo la graficacia puede ser un recurso muy útil para prevenir la ansiedad matemática y contribuir a
romper el círculo vicioso del fracaso que relaciona recíprocamente el bajo rendimiento matemático y la

M. Sagasti-Escalona
ansiedad matemática. También se han revisado una serie de metodologías para trabajar la representación
desde un punto de vista cognitivo, que llevan ligadas su propia trascendencia emocional, ya que la puesta
en práctica de estas metodologías en edades tempranas no es posible sin tener en cuenta actitudes y
sentimientos, es decir, un plano emocional. Esta circunstancia es relevante para favorecer el desarrollo
integral de los niños desde sus primeras etapas. A continuación, sintetizamos algunos de los aspectos
más específicos que se han visto para trabajar los procesos de representación, registro y comunicación
gráfica en matemáticas a edades tempranas:
 Los niños pequeños desarrollan el dibujo y la escritura simultáneamente como parte de su

desarrollo gráfico, cognitivo y emocional. Para fomentar su desarrollo simultáneamente en
estos planos, deberían ser alentados a explorar de forma flexible y contextualizada otros
significados de las marcas y signos.
 Los niños pueden practicar su comprensión y uso de gráficos, cuadros y tablas para persuadir
y explicar hechos. Además, sus representaciones también tienen un componente expresivo
emocional. Es importante tener en cuenta esta parte emocional además del diseño y de las
consideraciones éticas como parte de la representación gráfica.
 Es igualmente importante permitir a los estudiantes inventar y explorar sus propias
representaciones de datos categóricos y no rechazarlas para imponerles las representaciones
convencionales. Los niños que se inventan sus propias representaciones se mueven con fluidez
entre diferentes tipos de representaciones y sus estructuras, formas y narrativas. Mostrar
rechazo hacia sus trabajos puede generarles emociones negativas que deriven en una futura
ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas.
 Los niños deben ser animados a hacer clasificaciones, objetos gráficos y elementos sustitutivos
para los objetos contados. También deben ser motivados a pensar en cómo representarlos en
colecciones, como parte del proceso exploratorio del conteo a través de la representación de
los datos categóricos. Trabajar las clasificaciones matemáticas mediante representaciones
gráficas desde una edad temprana puede favorecer simultáneamente su desarrollo cognitivo y
emocional, así como su rendimiento matemático futuro.
Bibliografía
Aldrich, F., & Sheppard, L. (2000a). Graphicacy; The fourth 'R'? Primary Science Review, 64, 8–11.
Aldrich, F., & Sheppard, L. (2000b) in Carruthers, E. & Worthington, M. (2011). Understanding
children’s mathematical graphics. Berkshire, UK: Open University Press.
Anning, A. (2003). Pathways to the graphicacy club: The crossroad of home and pre-school. Journal of
Early Childhood Literacy, 3(1), 5-35.
Ashcraft, M. H., & Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety.
Psychonomic bulletin & review, 14(2), 243-248.
Balchin, W. G. (1976). Graphicacy. The American Cartographer, 3(1), 33-38.
Balchin, W. G., & Coleman, A. M. (1966). Graphicacy should be the fourth ace in the pack.
Cartographica: The International Journal for Geographic Information and Geovisualization, 3(1),
23-28.
Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety
affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(5), 1860-
1863.

M. Sagasti-Escalona
Bull, R., Espy, K. A., & Wiebe, S. A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive
functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years.
Developmental neuropsychology, 33(3), 205-228.
Buckham, J. (1994) ‘Teachers’ Understanding of Children’s Drawing’, in C. Aubrey (ed.) (1994) The
Role of Subject Knowledge in the Early Years of Schooling (pp. 133–67). Buckingham: Open
University Press.
Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2016). The chicken or the egg? The direction of the
relationship between mathematics anxiety and mathematics performance. Frontiers in psychology,
6, 1987.
Carruthers, E., & Worthington, M. (2011). Understanding children’s mathematical graphics. Berkshire,
UK: Open University Press.
Csíkos, C., Szitányi, J., & Kelemen, R. (2012). The effects of using drawings in developing young
children’s mathematical word problem solving: A design experiment with third-grade Hungarian
students. Educational Studies in Mathematics, 81(1), 47–65.
DiSessa, A. A., Hammer, D., Sherin, B., & Kolpakowski, T. (1991). Inventing Graphing: Meta-
Representational Expertise in Children. Journal of Mathematical Behaviour, 10, 117–160.
Edens, K., & Potter, E. (2007). The relationship of drawing and mathematical problem solving: Draw
for math tasks. Studies in Art Education, 48(3), 282-298.
English, L. D. (2013). Reconceptualizing Statistical Learning in the Early Years. In L. English & J.
Mulligan (Eds.), Reconceptualizing Early Mathematics Learning (pp. 67–82). Springer, Dordrecht.
Friel, S. N., & Bright, G. W. (1996). Building a Theory of Graphicacy: How Do Students Read Graphs?
Paper presented at the Annual Meeting of AERA, New York.
Friendly, M. (1999). Visualizing Categorical Data. In M. G. Sirken, D. J. Hermann, S. Schechter, N.
Schwartz, J. M. Tanur and R. Tourangeau (Eds.), Cognition and Survey Research. John Wiley and
Sons (pp. 319–348).
Ganley, C. M., & McGraw, A. L. (2016). The development and validation of a revised version of the
math anxiety scale for young children. Frontiers in psychology, 7, 1181.
Goodman, C. (1969). Languages of the Arts. London: Oxford University Press.
Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal for research in
mathematics education, 33-46.
Konold, C., & Higgins, T. (2003). Reasoning about data. In A research companion to Principles and
Standards for School Mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics (pp.
193–215).
Krinzinger, H., Kaufmann, L., & Willmes, K. (2009). Math anxiety and math ability in early primary
school years. Journal of psychoeducational assessment, 27(3), 206-225.
Larkin, J. H., & Simon, H. A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words.
Cognitive Science, 11, 65–99.
Ma, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and
achievement in mathematics: A meta-analysis. Journal for research in mathematics education, 26-
47.
Maloney, E. A., & Beilock, S. L. (2012). Math anxiety: Who has it, why it develops, and how to guard
against it. Trends in cognitive sciences, 16(8), 404-406.
Matthews, J. (1999). The Art of Childhood and Adolescence: The Construction of Meaning. Taylor &
Francis.
Micklo, S. J. (1995). Developing young children’s classification and logical thinking skills. Childhood
Education, 72(1), 24-28.
Mulligan, J. (2015). Moving beyond basic numeracy: data modeling in the early years of schooling.
ZDM, 47(4), 653–663.

M. Sagasti-Escalona
Postigo, Y., & Pozo, J. I. (2004). On the Road to Graphicacy: The learning of graphical representation
systems. Educational Psychology, 24(5), 623–644.
Preis, C., & Biggs, B. T. (2001). Can Instructors Help Learners Overcome Math Anxiety?. ATEA
journal, 28(4), 6-10.
Ramirez, G., Shaw, S. T., & Maloney, E. A. (2018). Math anxiety: Past research, promising
interventions, and a new interpretation framework. Educational Psychologist, 53(3), 145-164.
Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: psychometric data.
Journal of counseling Psychology, 19(6), 551.
Roth, W. M., Pozzer-Ardenghi, L., & Han, J. Y. (2005). Critical Graphicacy: Understanding Visual
Representation Practices in School Science. Springer Science & Business Media.
Rycroft-Smith, L., & Darren Macey, D. (2019). Use of graphical symbols to represent, record and
communicate counts. Cambridge Mathematics.
Thomas, G., & Dowker, A. (2000). Mathematics anxiety and related factors in young children. Work
presented in British Psychological Society Developmental Section Conference.
Tufte, E. R. (2015). The visual display of quantitative information (2. ed., 9. printing). Cheshire, Conn:
Graphics Press.
Uesaka, Y., Manalo, E., & Ichikawa, S. (2007). What kinds of perceptions and daily learning behaviours
promote students’ use of diagrams in mathematics problem solving? Learning and Instruction, 17(3),
322–335.
Uesaka, Y., Manalo, E., & Ichikawa, S. (2010). The effects of perception of efficacy and diagram
construction skills on students’ spontaneous use of diagrams when solving math word problems. In
A. Goel, M. Jamnik, & N. H. Narayanan (Eds.), Diagrammatic representation and inference (Vol.
6170, pp. 197–211). Berlin: Springer.
Van Essen, G., & Hamaker, C. (1990). Using self-generated drawings to solve arithmetic word
problems. Journal of Educational Research, 83(6), 301–312.
Vukovic, R. K., Kieffer, M. J., Bailey, S. P., & Harari, R. R. (2013). Mathematics anxiety in young
children: Concurrent and longitudinal associations with mathematical performance. Contemporary
educational psychology, 38(1), 1-10.
Watson, J., Fitzallen, N., Fielding-Wells, J., & Madden, S. (2018). The Practice of Statistics. In D. Ben-
Zvi, K. Makar, & J. Garfield (Eds.), International Handbook of Research in Statistics Education (pp.
105–138).
Wigfield, A., & Meece, J. L. (1988). Math anxiety in elementary and secondary school students. Journal
of educational Psychology, 80(2), 210.
María Sagasti Escalona. Licenciada en Ciencias Físicas, graduada en Pedagogía Terapéutica, Máster
universitario en Intervención y Orientación Psicopedagógica. Email: [email protected]

ISSN: 1887-1984
Análisis de los problemas matemáticos planteados por los libros de

texto de la editorial Edebé en Educación Primaria
Fátima Cano Ortega
Miguel Ángel Montes Navarro
(Universidad de Huelva. España)
Fecha de recepción: 03 de noviembre de 2019

Fecha de aceptación: 09 de julio de 2020
Resumen En el siguiente trabajo se analiza el tratamiento que recibe la resolución de problemas en

los libros de texto de la editorial Edebé centrándonos en tres categorías: el contexto del
enunciado, los tipos de problemas y los heurísticos que se promueven. El problema de
investigación es “¿Qué características tienen los problemas matemáticos de los libros de
texto de la editorial Edebé?”, y se tratará de responder a través de un análisis de contenido
basándonos en el paradigma interpretativo. Los resultados son variados, pero podemos
decir que predominan los problemas basados en un contexto cercano al alumno, pero, sin
embargo, no se promueve la utilización de la lógica por parte del estudiante para alcanzar
la solución.
Palabras clave Resolución de problemas, educación primaria, libros de texto, heurísticos, contexto.
Title Analysis of the mathematical problems raised by the textbooks of the publishing
company Edebé in primary education
Abstract The following work analyses how problem solving is treated in school books of the
publisher Edebé taking into account three categories: context of statements, types of
problems and proposed heuristics. The research problem is “Which are the characteristics
of the math problems from the school books of the publisher Edebé?” and it will be
answered through a content analysis based on an interpretative paradigm. The results are
varied but it can be said there are mainly problems based on a context closed to the
students. However, the use of logic by the students is not promoted.
Keywords Problem solving, primary education, textbooks, heuristics, context.
1. Introducción
Los seres humanos han empleado y estudiado las matemáticas desde hace siglos (Pitágoras,
Euclides, Arquímedes, etc.). Sin embargo, como bien afirman Contreras (1998) y Blanco (2011), fue en
las últimas décadas del siglo XX cuando comenzó la Didáctica de las matemáticas su auge como área
de conocimiento, siendo años muy ricos en investigaciones sobre la resolución de problemas
matemáticos (en adelante, RPM).

Análisis de los problemas matemáticos planteados por los libros de texto de la editorial Edebé en
Educación Primaria
F. Cano Ortega y M.A. Montes Navarro
La RPM adquiere una gran importancia en todos los ámbitos educativos, destacándose en el Real
Decreto del 28 de febrero de 2014, por el que se establece el currículo correspondiente a la Educación
Primaria:
Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes

principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal
del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular
de la educación matemática (p. 19386).
Debido a este valor que recibe la RPM, nos interesa investigar cómo se trabaja en los libros de
texto, ya que, como indican diferentes estudios, éste es el instrumento más empleado por los docentes
en el aula (Pino y Blanco, 2008; Braga y Belver, 2016), hasta el extremo de definir el currículo real en
ciertas ocasiones (Monterrubio y Ortega, 2009).
De acuerdo a este interés, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué características tienen
los problemas matemáticos de los libros de texto de la editorial Edebé? Para poder responderla nos
centraremos en tres variables, los heurísticos que aparecen, el contexto de los enunciados y la tipología
de los problemas, emergiendo así tres preguntas específicas:
 ¿Favorece esta editorial el uso de heurísticos para trabajar la RPM?

 ¿Qué tipo de contexto predomina en sus enunciados?
 ¿Esboza diferentes tipos de problemas?
2. Marco Teórico
Normalmente existe una confusión entre “problema” y “ejercicio”, por ello son varios los autores
que han tratado de diferenciarlos. Boscán y Klever (2012) afirman que para buscar la solución de un
problema no es suficiente con aplicar un algoritmo (como es el caso del ejercicio), sino que es necesario
analizar nuestros conocimientos previos, establecer relaciones entre ellos y relacionarlos con los nuevos.
Por otro lado, Bodner (1987, citado por Lorenzo, 2005) indica que en un problema el resolutor no sabe
qué camino seguir nada más leer el enunciado, sin embargo, en un ejercicio sí.
En este estudio, para analizar los problemas que presentan los libros de texto, hemos elegido tres
variables: heurísticos, contexto y tipos de problemas. Respecto al primero, son estrategias útiles y
necesarias para favorecer la RPM cuando no se sabe el camino a seguir. Van Zanten y Van den Heuvel-
Panhuizen (2018) consideran que proponer heurísticos en los libros de texto facilita el aprendizaje de la
RPM.
En cuanto al contexto, es de vital importancia que los enunciados de los problemas estén
contextualizados y sean próximos a la experiencia de los alumnos. Como indican Ortega, Pecharromán
y Sosa (2011), cuanto menos realista sea un enunciado, más dificultades tendrán los alumnos para
comprenderlos y reconstruir mentalmente la situación. Además, en el Real Decreto de 2014 mencionado
anteriormente se afirma que “las matemáticas se aprenden utilizándolas en contextos funcionales
relacionados con situaciones de la vida diaria” (p. 19386).
Por último, la tipología de los problemas es también un punto importante en esta investigación,
ya que en función de cómo se formule el problema, de los interrogantes y de su objetivo principal variará

Educación Primaria
la complejidad del mismo. En esta línea, como afirman Juidías y Rodríguez (2007), “no todos los
problemas suponen el mismo grado de dificultad a la hora de resolverlos, de ahí que se hayan realizado
considerables esfuerzos a la hora de categorizar la variedad de los problemas.” (p. 263).
2.1. Heurísticos
Los heurísticos son una serie de modelos, actividades o habilidades de razonamiento que ayudan
a comprender cómo resolver y alcanzar la solución de un problema (Castelló, Codina y López, 2010;
Kaur, 2018). Son considerados por un lado herramientas metacognitivas, al favorecer la comprensión
de los pasos a seguir, y por otro, herramientas puramente cognitivas, al implementar el conocimiento de
los procedimientos ayudando a resolver el problema (Lorenzo, 2005; Mevarech y Amrany, 2008, citado
en Depaepe, De Corte y Verschaffel, 2010).
Son muchos los modelos heurísticos que los investigadores han propuesto a lo largo de los años,
como son los de Polya (1985), Schoenfeld (1985) o Carrillo (1998). En ellos, es habitual proponer cuatro
fases para la resolución de un problema (aunque Carrillo (1998) añade una fase 0 o “fase de
identificación”) y, dentro de cada una, indicar una serie de heurísticos a tener en cuenta durante el
proceso. En la primera fase, destinada a analizar y comprender el problema, los heurísticos se centran
en leer el enunciado detenidamente, identificar los datos, realizar esquemas y gráficos o expresarlo en
otros términos. La segunda, cuyo objetivo es el diseño de estrategias personales, los heurísticos están
relacionados con plantear diferentes estrategias de solución, considerar problemas equivalentes,
simplificar, estimar, argüir por contradicción o descomponer el problema, entre otros. En cuanto a la
tercera fase, momento en el que habría que aplicar las estrategias diseñadas, destacan la verificación
local, registrar todos los cálculos, resaltar los logros intermedios, actuar con orden y precisión y explicar
el estado de la ejecución. Por último, con la cuarta fase se pretende que se verifique el proceso seguido
y la solución. En esta etapa, el modelo de Schoenfeld (1985) varía respecto a los otros dos, ya que
propone una serie de preguntas que se debe hacer el resolutor, como pueden ser “¿utiliza todos los datos
pertinentes?”, “¿se puede obtener de manera diferente?” o “¿se puede usar para generar algo que
sabes?”. Sin embargo, Polya (1985) y Carrillo (1998) recomiendan heurísticos tales como comparar las
diferentes estrategias de resolución, valorar si se pueden emplear para resolver otros problemas, analizar
la consistencia de la solución, expresarla de otra forma y generalizar.
En este trabajo, para llevar a cabo el análisis de heurísticos que proponen los libros de texto, el
modelo que emplearemos será el planteado por Blanco y Caballero (2015), que se muestra en la tabla 1.
Este modelo de RPM está basado en los propuestos por Polya (1985) y Schoenfeld (1985) mencionados
anteriormente, e introduce una quinta fase destinada a valorar los factores emocionales implicados en el
proceso. Esta última fase, si bien consideramos que es de gran importancia en los procesos de
aprendizaje de la matemática, no serán objeto de estudio en este trabajo, dado que requieren una
aproximación ligada al uso que se hace del libro de texto, ya que estos no contemplan ninguna invitación
a la valoración de los valores emocionales.
Como podemos observar, las cuatro primeras fases son muy similares a las de los modelos
explicados anteriormente. Sin embargo, en la quinta se promueve la reflexión a nivel personal del
resolutor, debiendo analizar cómo se ha sentido durante el proceso, por ello, los heurísticos van
encaminados a valorar la actitud y el esfuerzo y a proponerse pequeñas metas para futuras ocasiones.

Educación Primaria
– Releer el enunciado e imaginar mentalmente la situación (RE).

– Expresar el enunciado en otros términos o formularlo con otras palabras
FASE 1
(EOT).
Acomodación/
– Introducir notación, gráficos, diagramas,... adecuados (NG).
análisis/com-
– Seleccionar el material adecuado o disponer de un modelo manipulativo (MM).
prensión/familia
– Determinar datos (explícitos e implícitos) y condiciones del problema (DEI).
rización con la
– Descomponer el problema en otros, si ello es posible (DP).
situación
– Analizar el contexto y conceptos y procesos explícitos e implícitos (CCP).
planteada
– Ejemplificar casos especiales (ECE).
– Delimitar el objetivo del problema (DO).
– Recordar y explorar problemas similares en forma, datos o conclusiones o con
menos variables (RPS).
– Buscar la relación datos – incógnitas, y con las condiciones del problema
(RDI).
FASE 2 – Simplificar (descartando casos, eliminando condiciones imponiendo
Búsqueda/diseño condiciones a las variables) (S).
de estrategia/s de – Estimar, conjeturar (EC).
solución – Descomponer el problema y enunciar subproblemas (DPES).
– Partir de casos particulares (CP).
– Argüir por contradicción (AC).
– Asumir el resultado y trabajar a partir del mismo, para relacionarlo con las
condiciones iniciales (AST).
– Registrar y explicar todos los pasos (REP).
FASE 3
– Resaltar los logros intermedios (RLI).
Ejecución de la/s
– Actuar con rigor, orden y precisión (ROP).
estrategia/s
– Controlar el estado de la ejecución (CEE).
FASE 4 – Revisar el enunciado y el objetivo del problema (REO).
Análisis del – Revisar el proceso (RP).
proceso y de la – Revisar los conceptos implicados (RCI).
solución – Revisar la solución obtenida y la coherencia de la misma (RSC).
– Valorar la actitud que has tenido al enfrentarte al problema (VA).
FASE 5 – Meditar sobre el esfuerzo que has hecho (ME).
¿Cómo me – Pensar qué avance has conseguido al resolver este problema con respecto a
siento? ¿Qué he otros (PAC).
aprendido? – Proponerte una pequeña meta a conseguir para el siguiente problema que se
te plantee (PMSP).
Tabla 1. Heurísticos (Blanco, Caballero, 2015).
2.2. Contexto
Según Wijaya, Van den Heuvel-Panhuizen y Doorman (2015):
En PISA, las tareas basadas en el contexto se definen como problemas que se

presentan dentro de una ‘situación’ que puede referirse a un mundo real o un
entorno de fantasía, pueden ser imaginados por los estudiantes y pueden incluir
información personal, ocupacional, científica y pública (p. 45).

Educación Primaria
El contexto en el que se desarrolla un problema influye en la motivación y el interés con los que
el alumno va a enfrentarse a él (Ramis-Conde, Molina y Hope, 2016) y en los recursos y conocimientos
que empleará para hallar la solución (Orrantia, González y Vicente, 2005).
Para clasificar los tipos de contextos que muestran los enunciados de los problemas, son varias
las propuestas que se han realizado desde la investigación en educación matemática. Por ejemplo, Díaz
y Poblete (2001) distinguen entre contexto real (ocurre realmente y al alumno tiene que intervenir),
contexto realista (puede llegar a producirse), contexto fantasista (inventado, no puede ocurrir realmente)
y contexto puramente matemático (solo habla de contenidos matemáticos). Por otro lado, Martínez
(2006) propone tres tipologías: contexto real (trabajar las matemáticas en escenarios del día a día),
contexto simulado (trabajar situaciones cotidianas en un ambiente didáctico) y contexto evocado (el
profesor propone un escenario y el alumno imagina cómo sería realmente).
Usaremos en esta investigación el modelo propuesto por Guerrero, Carrillo y Contreras (2014)
debido a la diversidad de elementos que considera para estudiar cada tipo de contexto, ya que además
del contexto del enunciado, contempla el contexto de los datos y su relación con otras ramas y áreas.
Dentro de la categoría "datos proporcionados", modificaremos su propuesta, distinguiendo entre "datos
genuinos" y "datos no genuinos" basándonos en Herdeiro (2010), para así alcanzar una mayor
operatividad analítica (Tabla 2).
En el modelo podemos observar tres categorías. Por un lado, nos encontramos con la
contextualización de la realidad, que se refiere al contexto real o matemático en el que se plantea la
situación del problema. En segundo lugar, tenemos el contexto según los datos proporcionados por el
enunciado, que depende de si éstos provienen del mundo real (genuinos) o son inventados (no genuinos).
Y, por último, se analiza el contexto en función de la conexión/relación con otras ramas, áreas, etc.
- Contexto de la vida real (CVR):

 Contexto de la vida real-personal (problemas relacionados con
actividades cotidianas) (CVRP).
Contextualización  Laboral o educativo (situaciones que pueden darse en el centro escolar
en la realidad o algún entorno de trabajo) (CLE).
(CR)  Social (contexto relacionado con el entorno social y/o político en que
se vive) (CSP).
 Científico (problemas enmarcados en las ciencias naturales) (CC).
- Contexto puramente matemático (CPM).
Datos
- Contexto de datos genuinos (DG).
proporcionados
- Contexto de datos no genuinos (DNG).
(D)
- Contexto con conexión con otras ramas de las matemáticas (CORM).
Conexión (C) - Contexto con conexión con otras áreas disciplinares (COAD).
- Contexto con conexión con la historia de las matemáticas (CHM).
- Sin conexión (SC).
Tabla 2. Tipologías de contexto (Guerrero, Carrillo, Contreras, 2014; Herdeiro, 2010).

Educación Primaria
2.3. Tipos de problemas
Pino (2015) afirma que es muy complicado elaborar una única clasificación de tipos de problemas
ya que en ellos se pueden exponer una gran cantidad de contextos, circunstancias o condiciones
diferentes, por lo que un problema se podría incluir en diferentes categorías.
Por ello, son muchas las clasificaciones que se han propuesto respecto a los tipos de problemas a
lo largo del tiempo. Podríamos destacar la que proponen Pino y Blanco (2008), que distinguen entre
ejercicios de reconocimiento y ejercicios algorítmicos o de repetición; problemas de traducción simple
o compleja; problemas sobre situaciones reales y problemas de investigación matemática; y otros
problemas (como puzles o historias matemáticas).
En este trabajo, las categorías que emplearemos serán las propuestas por López y Contreras
(2014), no siendo éstas categorías necesariamente disjuntas, si bien en la colección revisada sí que lo
son. Sin embargo, para poder acotar el trabajo, no tendremos en cuenta la categoría de “ejercicios” (pues
son los problemas lo que nos interesa investigar) ni la categoría “problemas de la vida real” (ya que se
centra en el contexto, una de las variables de este trabajo). En la tabla 3 podemos observar las categorías
definitivas.
Problemas de Situaciones en la que es preciso identificar un resultado relevante con cuya

aplicación (PA) aplicación se puede alcanzar la solución.
Enunciados en un contexto concreto que necesitan traducirse al lenguaje
Problemas de
matemático para su resolución. Toda la información necesaria para resolverlos
palabras (PP)
aparece en el enunciado y además, suele indicarse la estrategia a seguir.
Orientados a justificar la validez de cierta proposición. Para resolverlos se suele
Problemas para
recurrir a teoremas o propiedades relacionadas con la demostración solicitada.
demostrar (PDm)
En ellos se precisa del razonamiento deductivo.
Suelen aparecer al final de cada unidad o con el nombre de enigma o desafío.
Problemas para Su formulación pretende mostrar una forma atrayente, divertida o entretenida
descubrir (PDd) de aprender matemáticas. Para encontrar su solución se requiere lógica e
ingenio.
Problemas de la
Problemas que permiten desarrollar procesos de exploración, formulación de
práctica
hipótesis y su posterior validación. En ellos se realizan conjeturas,
matemática
verificaciones y argumentaciones.
(PPM)
Tabla 3. Tipologías de problemas adaptadas del modelo de López y Contreras (2014).
3. Elementos metodológicos
El objetivo general de esta investigación es analizar la forma en la que los libros de texto de la
editorial Edebé plantean y proponen trabajar los problemas matemáticos. A partir de éste, nos
proponemos una serie de objetivos específicos:
 Analizar los diferentes tipos de contextos en los que se plantean los enunciados de los
problemas.

Educación Primaria
 Identificar qué tipos de problemas propone esta editorial en diferentes cursos de Educación
Primaria.
 Indagar cómo promueven los libros de texto de la editorial Edebé el uso de heurísticos a la
hora de resolver problemas.
La elección de la editorial Edebé se debe a que, en un análisis previo, se observó que presenta
cuadernillos de desafíos matemáticos que promueven específicamente la resolución de problemas
matemáticos. Por ello, nos interesa indagar sobre el tratamiento que da a la RPM para poder comprobar
y analizar la perspectiva que ofrece sobre el tema.
Los cursos elegidos son 1º, 3º y 5º de primaria, al ser los cursos de inicio de cada ciclo y, por este
motivo, ser los que más novedades presentan respecto a cursos anteriores. Analizaremos tanto los libros
de texto como los cuadernillos complementarios (siendo estos cuadernillos de estrategias de resolución
de problemas, denominados en este trabajo como “cuadernillos ERP”, y cuadernillos de problemas,
mencionados como “cuadernillos P”).
Van Dormolen (1986, citado en Martínez, Muñoz, Oller y Ortega del Rincón, 2017) indica que
para investigar los libros de texto se puede hacer un análisis “a priori”, si se analiza el libro como un
instrumento de enseñanza, o “a posteriori”, si se va a comparar lo que propone el libro con lo que
aprenden los alumnos. Teniendo en cuenta esto, realizaremos un análisis “a priori” de los libros de texto
de la editorial Edebé, discriminando previamente entre problema y ejercicio, y analizándolos a partir de
las categorías de análisis presentadas anteriormente.
Apoyándonos en el paradigma interpretativo (Muñoz-Catalán, 2009), para comprender e

interpretar el tratamiento que recibe la RPM en los libros de texto, en esta investigación se realiza un
análisis de contenido de los problemas propuestos, estudiando cada uno individualmente para extraer
información detallada de ellos.
Para organizar la información, se usaron tablas de doble entrada en las que, por cada libro, se
recogía la totalidad de tareas identificadas como problema, constituyendo cada problema una fila, y, por
columnas, cada una de las categorías de análisis, indicando en la casilla correspondiente la aparición o
no de la categoría en el problema (subrayando de amarillo, en los heurísticos, aquellos que aparecían
implícitamente, y marcando en rojo, en los problemas de palabras, aquellos que indicaban la operación
a realizar). Cada tabla, a su vez, se subdividió en los temas en los que se estructuraba cada libro, mientras
que las de los cuadernillos de estrategia se subdividieron en base a la fragmentación propuesta en éstos
para trabajar un heurístico concreto. Finalmente, en la última fila de cada tabla se muestran los
porcentajes que suma cada categoría y, por cada curso y cuadernillo, al final se calculó el total de cada
una de ellas. Estas tablas pueden consultarse en el siguiente enlace:
https://www.dropbox.com/s/r7dabz430yroh42/An%C3%A1lisis%20de%20libros%20%28Final%29.xl
sx?dl=0
Se identificaron en total 860 problemas de la totalidad de tareas planteadas en los libros y

cuadernillos. En la Tabla 4 podemos observar la división por cursos.

Educación Primaria
Nº de Problemas
1º trimestre 18
Libro de 1º 2º trimestre 24
3º trimestre 31
Cuadernillo ERP 24
Cuadernillos de 1º
Cuadernillo P 49
1º trimestre 71
Libro de 3º 2º trimestre 70
3º trimestre 60
Cuadernillo ERP 49
Cuadernillos de 3º
Cuadernillo P 58
1º trimestre 90
Libros de 5º 2º trimestre 79
3º trimestre 115
Cuadernillo ERP 58
Cuadernillos de 5º
Cuadernillo P 64
Tabla 4. Total de problemas analizados.
Para el análisis del total de problemas, se revisó la información organizada atendiendo a cada uno
de los tres objetivos secundarios de esta investigación, poniendo atención, para cada uno de éstos, en las
categorías asociadas (tablas 1, 2 y 3). Para el análisis tanto del contexto como de los tipos de problema,
se hizo un análisis de contenido (Krippendorf, 2013), teniendo como descriptores las categorías descritas
en el marco teórico. Para el análisis de los heurísticos, se analizaron las posibles resoluciones de cada
problema en varias ocasiones, estudiando los heurísticos que aparecían en cada una de las fases de la
resolución. El análisis fue triangulado a través de la consulta a expertos (Flick, 2007).
4. Análisis de resultados
En este apartado se van a exponer los resultados que se han obtenido tras el análisis de los libros
y cuadernillos. Para ello, se desglosarán cinco subapartados, uno para cada curso, otro para los
cuadernillos de estrategias de resolución de problemas y otro para los cuadernillos de problemas. En
cada subapartado hablaremos de cada categoría individualmente, comentando, en primer lugar, los
resultados que se han obtenido a nivel general en cada curso o cuadernillo y, tras esto, se mostrarán (si
los hay) los resultados más interesantes de cada trimestre o curso. Además, en el apartado de heurísticos,
al ser en el que más códigos se emplean, sintetizaremos la información obtenida en gráficos donde
mostraremos los que aparecen de manera implícita.

Educación Primaria
4.1. Libros del primer curso
4.1.1. Contexto
En primer lugar, los problemas envueltos en la subcategoría contexto de la vida real predominan
en los tres trimestres, encontrando solamente un problema en cada libro en la subcategoría contexto
puramente matemático. Por lo que, del total de 73 problemas, solo el 4’11% es CPM y el 95’89%, CVR.
Una peculiaridad es que en ninguno de los tres trimestres aparece la tipología contexto social/político.
Podríamos destacar que en el libro del primer trimestre, en el tema 4 el contexto es exclusivamente
científico (trabajando temáticas relacionadas con la granja). Asimismo, en el del segundo, en el tema 7
son todos los problemas de un CLE (siendo un tema relacionado con el colegio).
Con respecto al contexto de los datos, un 85'56% de los problemas presentan datos genuinos, lo
que nos indica que son datos que provienen del mundo real o que los alumnos pueden elaborar. Cabe
destacar que en el libro del segundo trimestre, los dos problemas propuestos en el apartado “repasamos”
se basan en datos no genuinos.
Por último, la conexión es una subcategoría que presenta la misma reiteración en los tres
trimestres. Los problemas pertenecientes al apartado “repasamos” son los únicos que presentan un
contexto con conexión con otras ramas de las matemáticas, ya que este apartado se encuentra al final
del libro y trabaja lo que han practicado en los temas anteriores. Los demás problemas pertenecen a la
categoría sin conexión debido a que únicamente practican los conceptos que se están dando en el tema.
4.1.2. Tipos de problemas
En esta variable, la gran mayoría de los problemas que aparecen pertenecen a la subcategoría
“problemas de palabras”, que son aquellos en los que el enunciado no está en un contexto matemático
y en él aparece toda la información necesaria para resolverlo, indicando, normalmente, la estrategia que
el alumno debe seguir. Es más, en el primer trimestre, en el 62’5% de los PP aparece en el planteamiento
del problema los símbolos “+” o “” en función de la operación que haya que efectuar.
4.1.3. Heurísticos
Figura 1. Gráfico de heurísticos implícitos hallados en el libro de 1º.

Educación Primaria
Los heurísticos que se proponen para emplear de manera explícita en este curso son únicamente
cuatro: NG de la primera fase del modelo, RDI y S de la segunda, y REP de la tercera. Los porcentajes
varían entre unos y otros, apareciendo en el 47'95%, 6'85%, 4'11% y 31'50% de los problemas
respectivamente.
De manera implícita, hay dos heurísticos que, en el cómputo global de los tres trimestres, aparecen
con una asiduidad muy similar (entre el 97% y 100% de los casos) como son RPS de la segunda fase y
CEE de la tercera. En menor medida, hay otros tres que se muestran entre el 70% y el 80% de los casos,
y son CCP de la primera fase, ROP de la tercera y RSC de la cuarta.
En contraposición, hay siete heurísticos que no aparecen en ninguno de los tres trimestres, tres
pertenecientes a la primera fase del modelo (EOT, NM y DP), dos a la segunda (DPES y AC), uno a la
tercera (RLI) y otro a la cuarta (RP).
Figura 2. Ejemplo de problema de 1º. Análisis: CVRP, DG, SC; PP; RE, NG, CCP, RPS, REP, ROP, CEE Y
RSC.
4.2. Libros del tercer curso
4.2.1. Contexto
En este curso, nuevamente, en cuanto a la subcategoría CR, el CPM aparece en muy pocos
problemas. Es cierto que lo encontramos en algunos más que el curso anterior, pero, al ser el número de
problemas también mayor (201), el porcentaje es bajo, un 4’48%. Sin embargo, más de la mitad de los
problemas (55'22%) pertenecen al CVRP.
En cuanto al contexto de los datos, en esta ocasión son solo un 4'98% los problemas que presentan
DNG y aparecen esporádicamente mostrando uno o dos por tema.
Por último, respecto a la conexión de los datos ocurre igual que en el curso de 1º.
Como mencionábamos anteriormente, ocurre igual que en los libros de 1º, predominando
claramente los PP (94'52%). Sin embargo, en esta ocasión, aunque los porcentajes son muy bajos (del
0’5% al 1’99%), aparecen problemas de todas las categorías. Además, también se reduce bastante el

Educación Primaria
número de PP en los que se indica explícitamente la operación que hay que emplear, apareciendo en
solo el 6’84% de los problemas de este tipo.
Como diferencias respecto al curso de 1º podemos comentar dos. La primera es que, en el primer
trimestre aparecen tres problemas de la práctica matemática, que son problemas que requieren un mayor
esfuerzo por parte del alumno, ya que tienen que establecer conjeturas y realizar verificaciones y
comprobaciones para llegar a la solución. En cuanto a la segunda, indicar que en el segundo trimestre
aparece un problema para demostrar, en el que se pide al alumno que intente construir un triángulo de
x dimensiones y explique por qué no puede hacerlo. Para resolverlo, el alumno tiene que recordar
algunas propiedades de los triángulos.
4.2.3. Heurísticos
En estos libros hay una mayor cantidad de heurísticos que aparecen de manera explícita que en
los de 1º. De hecho, solo nueve de los heurísticos de las cuatro primeras fases no se muestran de manera
directa. Sin embargo, el número de veces que lo hacen es muy bajo, variando entre el 0’5% y el 9’45%
de la totalidad de problemas propuestos.
RPS y CEE vuelven a aparecer implícitamente con porcentajes similares a los de 1º. Además, con
un menor número de ocasiones (88’06%), en este curso también emerge REO.
Por otro lado, hay una serie de heurísticos que aparecen tanto explícita como implícitamente en
el cómputo total de los problemas. Estos son CCP y DO, que lo hacen entre el 82% y el 99%, y RDI y
ROP que se muestran entre el 60% y el 70% de los casos.
Además, en esta ocasión, hay solo dos heurísticos que no aparecen en ninguno de los tres libros:
MM de la primera fase y AC de la segunda.
En cuanto a los libros de texto de cada trimestre, el heurístico que aparece de manera explícita
con un mayor porcentaje en los tres es NG (12’68%, 10% y 5% respectivamente).

Educación Primaria
Figura 4. Ejemplo de problema de 3º. Análisis: CVRP, DG, SC; PP; RE, CCP, DO, RPS, RDI, ROP, CEE y
REO.
4.3. Libros de quinto curso
4.3.1. Contexto
En este curso aumenta bastante el número de problemas de CPM. De hecho, aparece más que el
CSP y el CC, encontrando un total de 31 problemas. Aunque, si lo comparamos con el total, solo lo
encontramos en un 10’92% de los casos. A pesar de ello, el CVRP y el CLE siguen predominando,
sumando un 80’28% del total, aunque el segundo aparece aproximadamente la mitad que el primero.
Así, en el libro del primer trimestre, en el tema 4 solo aparecen dos problemas, siendo uno de CSP
y otro CPM. Igualmente, en el del segundo, de los cinco problemas que se proponen en el tema 8, cuatro
son de CPM. Por último, en el libro del tercer trimestre, casi una quinta parte de los problemas son de
este tipo (19’13%), muy por encima del CC y casi el doble que el CSP.
Al aumentar los problemas de CPM, aumenta también aquellos que presentan un contexto de
DNG. En esta ocasión, estos datos los encontramos en este tipo de problemas, hallando solo un caso en
el que en un problema de CSP aparecen DNG.
Respecto a la conexión de los datos, hay una pequeña diferencia con los cursos anteriores, ya que
encontramos dos problemas de CORM fuera de los apartados de repaso, uno en el tema 6 y otro en el
tema 11, coincidiendo con problemas que proponen los libros en la página de inicio como una manera
más interesante de dar comienzo al tema nuevo.
El incremento de problemas de contexto puramente matemático afecta directamente a esta

categoría provocando una disminución de PP, ya que éstos se enuncian en un contexto real (aunque el
porcentaje sigue siendo muy alto con un 86’62%). Por este motivo, los PA aumentan, encontrándonos
22 casos, mientras que en cursos anteriores solo aparecían dos en 1º y cuatro en 3º. Es más, en el libro
del tercer trimestre, en el tema 9 (donde se trabajan perímetros y áreas), los PP y los PA están igualados
en cantidad, mostrándose 13 de cada tipo.
Cabe destacar que en el libro del segundo trimestre, en el tema 8, de cinco problemas que se
plantean, tres son PPM y dos son PDm, siendo así problemas que requieren una mayor involucración
por parte de los alumnos.

Educación Primaria
4.3.3. Heurísticos
En estos libros vuelven a reducirse el número de heurísticos que no aparecen de forma explícita,
pero los porcentajes siguen siendo muy bajos, sin llegar al 10% de la totalidad de problemas propuestos
ninguno de ellos. Asimismo, al igual que en los dos cursos anteriores, RPS y CEE aparecen de manera
implícita en todos los problemas en los que emergen y con porcentajes muy similares (entre el 97% y el
100% de los casos).
Por otro lado, el heurístico REO de la cuarta fase aumenta su porcentaje respecto al curso de 3º,
y DO lo disminuye, encontrándose ambos en un 91’2% del total de los problemas, y apareciendo también
en algunos explícitamente. En esta línea, también nos encontramos a los heurísticos CCP y RDI, que
aparecen entre el 80% y el 90% de los problemas (el último de ellos también aumenta bastante su
porcentaje respecto a cursos anteriores), y a los heurísticos RE y ROP que se podrían emplear entre el
67% y el 80% de los casos.
Por último, resaltar que los que no aparecían en el libro de 3º tampoco lo hacen en este.
Centrándonos en los libros de texto de cada trimestre, la diferencia más clara se observa en el
primero, ya que los heurísticos EC y REP, siempre que se muestran, lo hacen de forma explícita, aunque
sea en pocas ocasiones (una y cuatro respectivamente).
Figura 6. Ejemplo de problema de 5º. Análisis: CVRP, DG, SC; PP; RE, CCP, DO, RPS, RDI, ROP, CEE y
REO.

Educación Primaria
4.4. Cuadernillos ERP
4.4.1. Contexto
A nivel general, se da la misma situación que en los libros, siendo el CVRP el que aparece en más
de la mitad de los casos, seguido del CLE (32'82%). CPM se muestra más que el CSP y el CC en general
(9’16%), excepto en el cuadernillo de 1º, que aparece una vez, igual que el CSP.
Los datos que aparecen en los enunciados de los problemas son mayoritariamente DG (84'73%),
mostrándose únicamente DNG en 20 de los 131 enunciados.
En cuanto a la conexión de los datos, los problemas se encuentran mayoritariamente en un CORM,

ya que estos cuadernillos no se dividen por temas, por lo que trabajan diferentes conceptos. Aun así, un
9'16% de los problemas se encuentran en la categoría SC. Además, en ellos encontramos el único
problema de contexto con conexión con la historia de las matemáticas que hemos podido hallar, y se
encuentra en el cuadernillo de 3º, trabajando el “triángulo de Pascal”.
En estos cuadernillos vuelve a repetirse la misma situación que en los libros, encontrando un
86'26% de PP.
Podrían destacarse dos situaciones llamativas. La primera la encontramos en el cuadernillo de 3º,

donde para trabajar la estrategia “búsqueda de regularidades”, la mitad de los problemas son PDc, algo
que parece coherente ya que en este tipo los alumnos tienen que emplear la lógica. La otra está en el
libro de 5º donde, para practicar la estrategia “construcción de un modelo”, se proponen cuatro
problemas, cada uno de un tipo diferente, lo que permite trabajar una misma estrategia en problemas de
diferentes características.
Por otro lado, los problemas planteados como “juego” o “reto” suelen estar dentro de la categoría
PDc debido a que su planteamiento es atrayente para los alumnos y puede resultar motivador para ellos.
4.4.3. Heurísticos
En estos libros, los autores proponen trabajar una serie de heurísticos a los que llaman
“estrategias”. En el libro de 1º (dedicando entre dos y cuatro problemas a cada una) se plantean las
siguientes: dibujar el problema, hacer una tabla, construcción de un modelo, operaciones adecuadas,
estimación, comparar operaciones y comprobar soluciones. En cuanto al libro de 3º, además de las cinco
primeras de 1º, se trabajan las siguientes: croquis, esquema, tanteo, búsqueda de regularidades,
simplificación, ensayo-error y descarte (en esta ocasión, se proponen entre tres y seis problemas por
cada una de ellas). Por último, en el libro de 5º aparecen tres “estrategias” nuevas: reformulación del
problema, comienzo desde atrás y analogía, enunciándose entre cuatro y seis problemas por cada una.

Educación Primaria
Figura 7. Gráfico de heurísticos implícitos hallados en los cuadernillos ERP de 1º, 3º y 5º.
En cuanto a los heurísticos que nosotros estamos analizando, los únicos que, al igual que en los
libros de 3º y de 5º, no se pondrían en juego en ningún problema son MM y AC. Los demás, exceptuando
CCP y CEE que solo lo hacen indirectamente, aparecen todos en algún problema de forma explícita.
Además, el heurístico con mayor presencia directa en estos problemas vuelve a ser NG, apareciendo en
103 de los 131 problemas planteados, y, con un poco menos de representación (43%-61% de los
problemas), observamos cinco heurísticos: RE de la primera fase del modelo, RDI de la segunda, REP
y ROP de la tercera y RSC de la cuarta.
Cabría destacar que en el libro de 1º hay cinco heurísticos que solo aparecen de forma explícita:
NG (95'835%), ECE (16'67%), RPS (4'165%), EC (12'5%) y REP (95'835%). Además, hay cuatro que
no se emplearían: ETO, MM, CCP y AC.
En cuanto al libro de 3º, RPS solo se muestra en un problema, pero lo hace de forma explícita.
Sin embargo, en el libro de 5º, RSC es el único que aparece en todas las ocasiones de manera explícita
(65’52%).
Figura 8. Ejemplo de problema del cuadernillo ERP de 5º. Análisis: CVRP, DG, CORM; PP; RE, NG, CCP,
DO, RDI, REP, ROP, CEE y RSC.

Educación Primaria
4.5. Cuadernillos P
4.5.1. Contexto
Aquí llama la atención que CVRP solo aparece en el 22'22% de los casos, mientras que el CPM
no aparece en ninguno de los tres cuadernillos. Esto puede deberse a que en cada curso predomina un
tipo de contexto sobre los demás, debido a que todos los problemas se centran en una “historia” que se
va desarrollando a lo largo del cuadernillo. En el caso de 1º, el CC aparece en un 42'86% de los
problemas, mientras que en el de 3º es el CLE el que se encuentra en el 51'72% de los problemas. En 5º
vuelve a ser el CC, pero con mayor asiduidad, un 57'81%.
Nuevamente, los datos que predominan están basados en DG, encontrando únicamente un 5'85%
de DNG, situados la mayoría de problemas que los presentan en el libro de 1º.
En cuanto a la conexión, encontramos el 100% de los problemas con un CORM ya que, al igual
que en los cuadernillos de estrategia, éstos tampoco están divididos por temas.
En estos cuadernillos es aún mayor el número de PP, ya que de 171 que se plantean, solo un
problema en el de 1º y otro en el de 5º no pertenecen a esta categoría (son PDc y PPM respectivamente).
4.5.3. Heurísticos
Figura 9. Gráfico de heurísticos implícitos hallados en los cuadernillos P de 1º, 3º y 5º.
En el cómputo total de los tres cursos, solo seis heurísticos se muestran de forma explícita en
algún momento: NG en un 55'56% de los casos, DO en el 29'82%, EC en el 0’58%, REP en el 1’75%,
ROP en el 50'88% y RP en el 0’58% (este último aparece únicamente así).
Por otro lado, hay tres que los alumnos pondrían en juego en todos los problemas propuestos y
que emergen de manera implícita: CCP de la primera fase del modelo, RDI de la segunda y CEE de la
tercera. Además, con un porcentaje menor, RPS de la segunda fase, aparece en el 98’44% y, aún con
menor asiduidad, entre el 76% y el 88% aparecen RE y NG de la primera y ROP de la tercera.

Educación Primaria
En cuanto al libro de 1º, solo no aparece de forma explícita un heurístico de los comentados
anteriormente (RP). En contraposición, implícitamente siempre y con porcentajes elevados (79% - 98%)
emergen tres: RE, RPS y RSC.
En el de 3º aparecen de forma explícita los cinco, aunque REP y RP solo se muestran en un

problema de los 58 que se enuncian.
Por último, en el 5º curso solo se muestran dos heurísticos de forma explícita y solo en un
problema en cada caso, NG y REP, aunque el primero también emerge en seis problemas implícitamente.
Figura 10. Ejemplo de problema del cuadernillo P de 3º. Análisis: CC, DG, CORM; PP; RE, NG, DEI, DP,
CCP, DO, RPS, RDI, DPES, ROP, CEE, REO y RSC.
5. Discusión y conclusiones
Tras el análisis de los libros y cuadernillos de 1º, 3º y 5º de primaria de la editorial Edebé, lo que
más llama la atención es que, en los libros, solo la tercera parte de las actividades propuestas son
problemas (558 de 1692), algo que no parece estar en sintonía con lo que propone el Real Decreto del
28 de febrero de 2014, y lo que nos indica, además, que en estos libros no se prima la RPM frente a otro
tipo de aproximación al contenido matemático, coincidiendo con los resultados obtenidos por López,
Guerrero, Carrillo y Contreras (2015) en las editoriales Anaya y Vicens Vives. Por el contrario, en los
cuadernillos sí se formulan problemas en más de tres cuartas partes de las actividades, aunque también
hay que subrayar que es contradictorio que sea en los cuadernillos de problemas en los que más
ejercicios aparecen de los dos.

Educación Primaria
El curso donde más ejercicios se proponen es 5º, además de ser el que presenta más problemas de
contexto puramente matemático, algo que parece indicar que, a medida que se avanza en la enseñanza,
menos se fomenta la reflexión y menos se promueve lo que indica el currículo sobre contextualizar las
matemáticas en contextos diarios y funcionales. A pesar de ello, y atendiendo a nuestro primer objetivo
específico, se concluye que el contexto que predomina en todos los libros y cuadernillos es el contexto
de la vida real, en contraste con los resultados de investigaciones como la de Guerrero, Carrillo y
Contreras (2014). Sin embargo, la investigación de estos autores coincide con nuestros resultados en la
categoría de conexión, ya que la gran mayoría de los problemas analizados no presentan conexión ni
con otras ramas de las matemáticas ni con la historia de éstas ni con otras áreas, lo que nos indica que
no se trabaja la interdisciplinariedad en estos libros. Además, en los enunciados predominan los datos
genuinos, en contraposición a los resultados de Herdeiro (2010), quien afirma que, asociados a contextos
de la vida real, suelen aparecer datos no genuinos.
Volviendo a la categoría contextualización en la realidad, debemos comentar que estamos de

acuerdo con un aspecto del cual hablan los autores Ramis-Conde, Molina y Hope (2016), quienes
indican que contextos como, por ejemplo, situaciones de compra-venta, no forman parte del día a día de
los alumnos y, por tanto, quizás este tipo de escenarios no suponga un problema real para ellos.
Respecto a nuestro segundo objetivo secundario, el hecho de que tanto en libros como en
cuadernillos aparezcan con tanta asiduidad (más del 90%) los problemas de palabras, siendo estos los
que menos dificultad tienen para los alumnos, puede implicar que los estudiantes no tengan que
establecer prácticamente relaciones entre conceptos y conocimientos ni utilizar argumentos lógicos para
abordarlos como harían con problemas para demostrar, para descubrir o problemas de la práctica
matemática. Asimismo, es contradictorio que en los cuadernillos, que van destinados a trabajar
íntegramente la RPM, la mayoría de éstos sean del mismo tipo que han trabajado los alumnos en los
libros de texto, por lo que son repetitivos. Inspirándonos en el trabajo de Bodner (1987, citado por
Lorenzo, 2005), en un problema no se sabe el camino a seguir, pero si se repite la misma estructura una
y otra vez, el problema se vuelve rutinario, por lo que podría convertirse en un ejercicio. Orrantia,
González y Vicente (2005) también recogían en su investigación estos resultados, indicando que los
problemas que más aparecían en los libros eran aquellos cuya resolución era más sencilla, donde los
alumnos no necesitaban emplear estrategias muy elaboradas y cuya estructura era muy similar entre
unos y otros.
En cuanto al tercer objetivo secundario, relativo al uso de heurísticos que promueven los libros
de texto, es destacable que no hay numerosas orientaciones explícitas hacia su uso. Sin embargo, los
problemas de los cuadernillos sí que parecen orientados al trabajo heurístico, especialmente en los
primeros cursos. Aparece de forma más significativa el heurístico ligado al uso de notación precisa y
gráficos, y en los cuadernillos, dada la estructuración que se propone del trabajo, se fomenta el heurístico
de rigor, orden y precisión. Sin embargo, como hemos comentado anteriormente, la 5ª fase del modelo
de heurísticos no aparece en ningún problema ni en libros ni en cuadernillos. Lo único que podemos
encontrar en referencia a ella se ubica en la última página de cada tema en los libros, en donde aparece
un recuadro titulado “reflexiona” con preguntas como “¿Qué errores has cometido y cómo los podrías
mejorar?” o “¿Qué dificultades he encontrado en la unidad?, ¿Cómo las he resuelto?, ¿Me han
ayudado?”. No obstante, que esta fase se ponga en juego o no va a depender del trabajo del profesor en
el aula.
Pensando en futuras líneas de investigación, podrían analizarse todos los cursos para obtener una
perspectiva completa del tratamiento de la RPM en esta editorial, o bien podrían investigarse otras

Educación Primaria
editoriales en educación primaria para comparar los resultados, en relación con las tres dimensiones de
análisis aquí abordadas. Asimismo, otra línea de estudio podría indagar en el tratamiento que dan los
profesores a estos libros de texto en el aula, ya que, con una buena metodología de enseñanza, el abordaje
de estos problemas podría contemplar diversos heurísticos en su resolución.
Los libros de texto, hoy en día, son una de las herramientas docentes más usadas, y la resolución
de problemas, la orientación al trabajo matemático propuesta por el currículo. Creemos necesario
desarrollar más trabajos como este, orientados a estudiar si este tipo de herramienta está alineada con
las orientaciones curriculares, así como a profundizar en la calidad del trabajo matemático que
promueven.
Bibliografía
Blanco, L. J. (2011). La Investigación en Educación Matemática. Educatio Siglo XXI, 29 (1), 109-128.
Blanco, L. J. y Caballero, A. (2015). Modelo Integrado de Resolución de Problemas de Matemáticas:
MIRPM. En L. J. Blanco, J. A. Cárdenas, y A. Caballero (Eds.), La resolución de problemas de
matemáticas en la formación inicial de profesores de primaria (pp. 109-122). Cáceres, España:
Universidad de Extremadura.
Boscán, M. M. y Klever, K. L. (2012). Metodología basada en el método heurístico de Polya para el
aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos. Escenarios, 10 (2), 7-19.
Braga, G. M. y Belver, J. L. (2016). El análisis de libros de texto: una estrategia metodológica en la
formación de los profesionales de la educación. Revista Complutense de Educación, 27 (1), 199-218.
Carrillo, J. (1998). Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemática y su enseñanza
de profesores de matemáticas de alumnos de más de 14 años. Algunas aportaciones a la metodología
de la investigación y estudio de posibles relaciones (Tesis doctoral). Universidad de Sevilla, Sevilla.
Castelló, M. J., Codina, R. y López, P. (2010). Cambiar las actitudes hacia las matemáticas resolviendo
problemas. Una experiencia en Formación del Profesorado de Educación Primaria. Unión: Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, 22, 65-76.
Contreras, L. C. (1998). Resolución de problemas: un análisis exploratorio de las concepciones de los
profesores acerca de su papel en el aula (Tesis doctoral). Universidad de Huelva, Huelva.
Depaepe, F., De Corte, E. y Verschaffel, L. (2010). Teachers' metacognitive and heuristic approaches
to word problem solving: Analysis and impact on students' beliefs and performance. ZDM
Mathematics Education, 42 (2), 205-218.
Díaz, M. V. y Poblete, Á. (2001). Contextualizando tipos de problemas matemáticos en el aula.
Números, 45, 33-41.
Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Guerrero, A. C., Carrillo, J. y Contreras, L. C. (2014). Problemas de sistemas de ecuaciones lineales en
libros de texto de 3º ESO. En M. T. González, M. Codes, D. Arnau y T. Ortega (Eds.), Investigación
en Educación Matemática XVIII, 395-404. Salamanca: SEIEM.
Herdeiro, C. (2010). A resoluçao de problemas nos manuais escolares de matemática do 9º ano de
escolaridade (Tesis doctoral). Universidad de Huelva, Huelva.
Juidías, J. y Rodríguez, I. D. L. R. (2007). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica
en la resolución de problemas matemáticos. Revista de Educación, 342, 257-286.
Kaur, B. (2019). The why, what and how of the ‘Model’ method: a tool for representing and visualising
relationships when solving whole number arithmetic word problems. ZDM Mathematics Education,
51 (1), 151-168.
Krippendorf, K. (2013). Content Analysis: an introduction to its methodology. Thousand Oaks: Sage.

Educación Primaria
López, E. M. y Contreras, L. C. (2014). Análisis de los problemas matemáticos de un libro de texto de

3º ESO en relación con los contenidos de geometría plana. En M. T. González, M. Codes, D. Arnau
y T. Ortega (Eds.), Investigación en Educación Matemática XVIII, 425-434. Salamanca: SEIEM.
López, E. M., Guerrero, A. C., Carrillo, J. y Contreras, L. C. (2015). La resolución de problemas en los
libros de texto: un instrumento para su análisis. AIEM - Avances de Investigación en Educación
Matemática, 8, 73 – 94.
Lorenzo, M. (2005). The development, implementation, and evaluation of a problem solving heuristic.
International Journal of Science and Mathematics Education, 3, 33-58.
Martínez, M. (2006). Contextualización y enseñanza de las matemáticas en la educación primaria. En
R. Cantoral, O. Covián, R. M. Farfán, J. Lezama, y A. Romo (Eds.), Investigaciones sobre Enseñanza
y aprendizaje de las Matemáticas. Un reporte iberoamericano, 613-641. México DF, México:
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A.C.-Díaz de Santos.
Martínez, S., Muñoz, J. M., Oller, A. M. y Ortega del Rincón, T. (2017). Análisis de problemas de
proporcionalidad compuesta en libros de texto de 2º de ESO. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, 20 (1), 95-122.
Monterrubio, M. C. y Ortega, T. (2009). Creación de un modelo de valoración de textos matemáticos.
Aplicaciones. En M.J. González, M.T. González y J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XIII, 37-53. Santander: SEIEM.
Muñoz-Catalán, M. C. (2009). El desarrollo profesional en un entorno colaborativo centrado en la
enseñanza de las matemáticas: el caso de una maestra novel (Tesis doctoral). Universidad de
Huelva, Huelva.
Orrantia, J., González, L. B. y Vicente, S. (2005). Un análisis de los problemas aritméticos en los libros
de texto de Educación Primaria. Infancia y Aprendizaje, 28 (4), 429-451.
Ortega, T., Pecharromán, C. y Sosa, P. (2011). La importancia de los enunciados de problemas
matemáticos. Educatio Siglo XXI, 29 (2), 99-116.
Pino, J. (2015). Tipos de problemas de matemáticas. En L. J. Blanco, J. A. Cárdenas, y A. Caballero
(Eds.), La resolución de problemas de matemáticas en la formación inicial de profesores de
primaria, 187-207. Cáceres, España: Universidad de Extremadura.
Pino, J. y Blanco, L. J. (2008). Análisis de los problemas de los libros de texto de Matemáticas para
alumnos de 12 a 14 años de edad de España y de Chile en relación con los contenidos de
proporcionalidad. Publicaciones, 38, 63-88.
Polya, G. (1985). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Ramis-Conde, I., Molina, D. y Hope, A. (2016). La Contextualización Social en los Libros de Texto de
Educación Primaria de Matemáticas de la India. En J. A. Macías, A. Jiménez, J. L. González, M. T.
Sánchez, P. Hernández, C. Fernández, F. J. Ruiz, T. Fernández y A. Berciano (Eds.), Investigación
en Educación Matemática XX, 459-468. Málaga: SEIEM.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria (BOE, de 1 de marzo).
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.
Van Zanten, M. y Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2018). Opportunity to learn problem solving in Dutch
primary school mathematics textbooks. ZDM Mathematics Education, 50 (5), 827-838.
Wijaya, A., Van den Heuvel-Panhuizen, M. y Doorman, M. (2015). Opportunity-to-learn context-based
tasks provided by mathematics textbooks. Educational Studies in Mathematics, 89 (1), 41-65.

Educación Primaria
Fátima Cano Ortega. Nació en Badajoz el 6 de octubre de 1995. Se ha graduado en Educación Primaria
(Universidad de Extremadura, 2017) y en el Máster de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de
las ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas (Universidad de Huelva, 2019).
Miguel Ángel Montes Navarro. Universidad de Huelva. Nacido en Sevilla en octubre de 1985. Licenciado
en Matemáticas por la Universidad de Sevilla, Doctor por la Universidad de Huelva en 2015. Actualmente
desarrolla su trabajo en conocimiento y desarrollo profesional del profesor de matemáticas, con varias
publicaciones en revistas de impacto.

ISSN: 1887-1984
La incorporación del Early Algebra en el currículo de Educación Primaria

Cristian Mejías Zamorano (Universidad de Playa Ancha San Felipe. Chile)
Ángel Alsina (Universidad de Girona. España)

Resumen En este artículo se realiza un análisis de la presencia del álgebra en el currículo de

Educación Primaria. En concreto, se comparan los currículos de Estados Unidos, España
y Chile a partir de la “Guía de Reconocimiento de Objetos y Significados”, que permite
identificar los tipos de objetos puestos en juego en la solución de un problema. El análisis
realizado indica que el Early Algebra está presente en los currículos de matemáticas de
Educación Primaria analizados, con diversas diferencias, pero con la intención
compartida de que los estudiantes desarrollen diversas competencias matemáticas. Se
concluye que es necesario ofrecer orientaciones específicas acerca de la enseñanza del
álgebra al profesorado de Educación Primaria preocupado por ofrecer a los estudiantes
una enseñanza que dé respuesta a las necesidades sociales del S.XXI.
Palabras clave Early Algebra, objetos matemáticos, currículo, desarrollo profesional, Educación
Primaria.
Title The incorporation of early algebra into the Primary Education curriculum
Abstract In this article, an analysis of the presence of algebra in the Primary Education curriculum
is carried out. Specifically, the curricula from the United States of America, Spain and
Chile are compared, using the "Objects and Meanings Recognition Guide" as framework.
This allows us to identify the types of objects put into play in the resolution of a problem.
The analysis carried out indicates that early algebra is present in the primary education
mathematics curricula analyzed, with certain differences, but with the shared intention
that students develop diverse mathematical competences. It is concluded that it is
necessary to offer specific orientations about the teaching of algebra to Primary School
teachers who are concerned about offering students a teaching that responds to the 21st
century social needs.
Keywords Early Algebra, mathematical objects, curriculum, professional development, Primary

Education.
1. Introducción
Un aspecto de preocupación permanente dentro de la educación es garantizar la calidad, lo que

impulsa el desarrollo de múltiples y variadas iniciativas para su mejoramiento. Aunque en las últimas
décadas diversos organismos y autores de reconocido prestigio han estado trabajando en distintas
estrategias que involucren el mejoramiento de la educación, una de las disciplinas que sigue siendo un
desafío para los estudiantes y docentes es la matemática. En el caso de Chile, por ejemplo, los últimos
resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) han puesto de manifiesto que

C. Mejías, Á. Alsina
un 49,4% de los estudiantes de 14-15 años no alcanzan las competencias mínimas requeridas para
participar completamente en una sociedad moderna. De manera más concreta, los datos obtenidos en la
prueba Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) han revelado que, en
estudiantes de 9-10 años, el área de mayor debilidad se centró en el álgebra.
A raíz de estos datos, en este artículo se va a indagar acerca de la presencia del Early Algebra en
el currículo de matemáticas de Educación Primaria, al considerarse como una puerta de entrada a las
matemáticas superiores, entre otras cosas porque aporta un lenguaje enriquecido capaz de crear la base
con que se enseñan las matemáticas (Stacey y Chick, 2004).
El álgebra a nivel escolar fue incorporada en los currículos de matemáticas de Educación

Secundaria de diversos países europeos y americanos a finales del siglo XIX. En términos generales, los
contenidos algebraicos y su secuencia han permanecido inalterables, de manera que muchos cursos de
álgebra se inician con términos literales y su relación con referencias numéricas dentro del contexto,
primero usando expresiones algebraicas y, más tarde, ecuaciones. Después se introduce la simplificación
de las expresiones y la resolución de ecuaciones por métodos formales, de manera que la manipulación
y factorización de polinomios y expresiones racionales se convierten en actividades regulares.
Eventualmente, algunos programas incluyen también funciones lineales, cuadráticas, exponenciales,
logarítmicas y trigonométricas y sus correspondientes representaciones algebraicas, ya sea mediante
tablas o gráficos.
Sin embargo, la presencia del álgebra en los currículos de matemáticas de Educación Primaria ha
sido escasa o nula, a pesar de que el pensamiento algebraico genera un enriquecimiento del conocimiento
que permite progresar significativamente en el aprendizaje de la matemática. Con el propósito de
subsanar esta situación, tanto Chile como otros países han ido introduciendo diversas propuestas de
cambio curricular que pretende trabajar en el currículo formas de pensamiento y razonamiento alineadas
con el pensamiento algebraico desde el primer año de Educación Primaria, esto con el objetivo de
favorecer un aprendizaje con comprensión, posibilitando el posterior estudio formal del álgebra (Molina,
2006).
Aprender álgebra entrega la posibilidad al estudiante de desarrollar un pensamiento lógico, crítico

y autónomo, que son habilidades primordiales para el desarrollo integral y social del estudiante
(MINEDUC, 2012). Partiendo de la base que aprender álgebra implica simbolizar, generalizar y precisar
patrones (Carpenter, Levi, Franke y Zeringue, 2005, p. 55) señalan que algunas de las principales
características del pensamiento algebraico desarrolladas por los niños corresponden a modificar
expresiones matemáticas, desarrollar el pensamiento relacional y desenvolver un conocimiento en base
a conjuntos, las operaciones entre ellos y las propiedades asociadas.
Con base a ello, la finalidad de este artículo es realizar un análisis de la presencia del Early
Algebra en las orientaciones curriculares de matemáticas contemporáneas de Educación Primaria, como
se ha indicado. En concreto, se van a comparar los currículos de Estados Unidos, España y Chile, con
el propósito de establecer las semejanzas y las diferencias y, más allá de ello, poder ofrecer orientaciones
específicas acerca de la enseñanza del álgebra al profesorado de Educación Primaria preocupado por
ofrecer a los estudiantes una enseñanza que dé respuesta a las necesidades sociales del S.XXI. Para
identificar los objetos matemáticos asociados al estudio del álgebra en dichos currículos se ha utilizado
como referencia la “Guía de Reconocimiento de Objetos y Significados” (Castro, Godino y Rivas,
2011), que corresponde a la identificación de los tipos de objetos puestos en juego en la solución de un
problema. En concreto, se consideran los siguientes objetos primarios:

 Situaciones-problemas: aplicaciones extramatemáticas, ejercicios, problemas, tareas, etc. que

llevan a desarrollar una actividad matemática.
 Elementos lingüísticos: términos, expresiones, notaciones, gráficos, etc. empleados para
enunciar o resolver problemas, sea de forma escrita, oral, gestual, etc.
 Conceptos-definición: definiciones y conceptos vinculados a un objeto matemático que los
alumnos deben recordar y aplicar para solucionar un problema matemático.
 Propiedades: enunciados sobre relaciones o propiedades de los conceptos que deben ser
utilizados para la resolución de problemas.
 Procedimientos: algoritmos, operaciones, técnicas de cálculo, etc. que los alumnos deben
conocer y aplicar para la resolución de problemas.
2. El Early Algebra en el currículo de Estados Unidos de Educación Primaria
Las orientaciones curriculares estadounidenses vigentes se recogen en los estándares comunes

para las matemáticas de la Common Core State Standard for Mathematics, y se basan en modelos de la
más alta calidad aplicados en todo el país que han servido también de base para la práctica matemática
en estudiantes fuera de las fronteras de Estados Unidos (CCSSI, 2010). En su elaboración, a partir de
directrices entregadas por el NCTM (2003), se ha favorecido no sólo el fortalecimiento de la
comprensión conceptual, sino que también se ha puesto énfasis en aspectos organizativos del álgebra y
las leyes de la aritmética para estructurar dichas ideas (Huang, 2002, p. 64).
El NCTM (2003) destaca la importancia de incluir el estudio del álgebra a partir de los 3 años,
asumiendo que el álgebra se aprende mejor como un conjunto de técnicas vinculadas a la representación
de relaciones cuantitativas y como un estilo de pensamiento matemático que permite formalizar
patrones, funciones y generalizaciones. Desde este prisma, señalan que los niños pequeños pueden ser
alentados a usar el razonamiento algebraico mientras estudian números y operaciones y mientras
investigan patrones y relaciones entre conjuntos de números (NCTM, 2003).
De forma más concreta, el NCTM explicita que los programas de enseñanza desde
Prekindergarden hasta el grado 12 (de los 3 a los 18 años aproximadamente), deberían capacitar a los
estudiantes para:
 Comprender patrones, relaciones y funciones.

 Representar y analizar situaciones y estructuras matemáticas utilizando símbolos
algebraicos.
 Utilizar modelos matemáticos para representar y comprender las relaciones cuantitativas.
 Analizar el cambio en diversos contextos.
En la tabla 1 se concretan los contenidos de álgebra organizados por curso considerando el

Common Core State Standard for Mathematics (CCSSI, 2010).
Grado Contenidos algebraicos
- Usar la adición y sustracción hasta 20 para resolver problemas que involucran

situaciones de suma, descomposición, composición, y comparación con
incógnitas, en todas las posiciones mediante el uso de objetos y ecuaciones
con un símbolo para el número desconocido.

Primer - Resolver problemas que requieren la adición de tres números naturales cuya
grado suma sea menor o igual a 20, usando objetos y ecuaciones con un símbolo
para el número desconocido para representar el problema.
- Aplicar propiedades de operaciones como estrategias para sumar y restar.
- Comprender la resta como un sumando desconocido del problema.
- Relacionar el conteo con la suma y la resta.
- Sumar y restar hasta 20. Demostrar fluidez para sumar y restar hasta10.
- Usar estrategias como contar. Crear sencillas sumas equivalentes.
- Comprender el significado del signo igual y determinar si las ecuaciones que
involucran sumas y restas son verdaderas o falsas.
- Determinar el número desconocido en una ecuación de suma o resta usando
tres números naturales.
- Usar la adición y sustracción hasta 100 para resolver problemas de uno y dos
pasos que involucran situaciones de suma, descomposición, composición y
comparación, con incógnitas en todas las posiciones utilizando ecuaciones
con un símbolo para el número desconocido.
- Determinar el número desconocido en una ecuación que relaciona cuatro o
más números naturales.
Segundo - Usar estrategias mentales para sumar y restar con fluidez hasta 20. Conocer
grado de memoria todas las sumas de dos números de un dígito.
- Determinar si un grupo de objetos hasta 20 tiene un número impar o par de
miembros, emparejando objetos o contando por 2; escribir una ecuación para
expresar un número par como la adición de dos sumandos iguales.
- Usar la adición para encontrar el número total de objetos organizados en
matrices rectangulares con hasta 5 filas y hasta 5 columnas. Escribir una
ecuación para expresar el total como una adición de sumandos iguales.
- Interpretar productos de números naturales como el número total de objetos.
- Interpretar cocientes de números naturales.
- Utilizar la multiplicación y la división hasta 100 para resolver problemas que
involucran grupos iguales, matrices y cantidades de medidas iguales
utilizando ecuaciones con un símbolo considerando el número desconocido.
- Determinar el número desconocido en una ecuación de multiplicación o
división que relaciona tres números naturales.
- Aplicar propiedades de operaciones como estrategias para multiplicar y
Tercer dividir.
grado - Comprender la división como un problema de factor desconocido.
- Multiplicar y dividir con fluidez hasta 100 utilizando estrategias como la
relación entre multiplicación y división.
- Resolver problemas verbales de dos pasos usando las cuatro operaciones.
Representar estos problemas utilizando ecuaciones con una letra que
representa la cantidad desconocida. Evaluar la veracidad de las respuestas
utilizando cálculo mental y estrategias de estimación, incluido el redondeo.
- Identificar patrones aritméticos y las explica utilizando las propiedades de las
operaciones.
- Interpretar una ecuación de multiplicación como una comparación.

- Representa afirmaciones verbales de comparaciones multiplicativas como
ecuaciones de multiplicación.

- Multiplicar o dividir para resolver problemas verbales que implican una

comparación multiplicativa utilizando dibujos y ecuaciones con un símbolo,
distinguiendo la comparación multiplicativa de la comparación aditiva.
- Resolver los problemas de varios pasos planteados con números naturales,
Cuarto incluidos los problemas en los que se deben interpretar los restos.
grado - Representar estos problemas utilizando ecuaciones con una letra que
representa la cantidad desconocida. Evaluar la veracidad de las respuestas
mediante el cálculo mental y las estrategias de estimación, incluido el
redondeo.
- Determinar si una ecuación es verdadera o falsa utilizando el uso del
pensamiento relacional comparativo.
- Determinar el número entero desconocido en una ecuación que relaciona
cuatro números naturales, usando el pensamiento relacional comparativo.
- Investigar factores y múltiplos.
- Generar un número o patrón siguiendo una regla dada. Identificar
características no explícitas de los patrones.
- Usar paréntesis, corchetes o llaves en las expresiones numéricas y evaluar las
expresiones con estos símbolos.
- Escribir expresiones simples que registran cálculos con números e interpretar
Quinto expresiones numéricas sin evaluarlas.
grado - Generar dos patrones numéricos usando dos reglas dadas. Identificar
relaciones aparentes entre términos correspondientes. Formar pares
ordenados que consisten en términos correspondientes de los dos patrones, y
graficar los pares ordenados en un plano de coordenadas.
- Comprender el concepto de relación y usar lenguaje algebraico para describir
una relación entre dos cantidades.
- Utilizar razones y proporciones para resolver problemas matemáticos y del
mundo real.
- Escribir y evaluar expresiones numéricas que involucran exponentes de
números naturales.
- Escribir, leer y evaluar expresiones en las que las letras representan números.
- Aplicar las propiedades de las operaciones para generar expresiones
equivalentes.
- Identificar cuando dos expresiones son equivalentes.
- Comprender los conceptos de ecuación o desigualdad usando sustitución para
Sexto
determinar si un número dado en un conjunto específico hace que una
grado
ecuación o desigualdad sea verdadera.
- Usar variables para representar números y escribir expresiones cuando
resuelva un problema del mundo real o matemático; entender que una variable
puede representar un número desconocido, o, dependiendo del propósito,
cualquier número en un conjunto específico.
- Analizar la relación entre las variables dependientes e independientes
utilizando gráficos y tablas, y relacione éstas con la ecuación.
Tabla 1. Contenidos del álgebra en el currículo estadounidense (CCSSSI, 2010).
Considerando los contenidos anteriores, en la tabla 2 se indican los objetos matemáticos asociados
al Early Algebra.

Objetos matemáticos algebraicos en el Common Core State Grados

Standard for Mathematics 1° 2° 3° 4° 5° 6°
SITUACIONES-PROBLEMAS
Identificar y describir patrones X X X X X
Resolver problemas con patrones X X X X X
Determinar reglas o técnicas generales X X X X X
Resolver expresiones algebraicas X X
Desarrollar ecuaciones e inecuaciones X
Relacionar expresiones simbólicas y gráficos de líneas X X
ELEMENTOS LINGÜÍSTICOS
Lenguaje natural X X X X X X
Representación pictórica X X
Representación en tablas X X
Lenguaje simbólico X X X
Lenguaje algebraico X X X
CONCEPTOS – DEFINICIÓN
Secuencia numérica X X X X
Patrón numérico X X X X X X
Igualdad X X X X X X
Operaciones inversas X X X
Multiplicación X X X X
División X X X X
Ecuación X X X X X X
Expresión algebraica X X
PROPIEDADES
Propiedad asociativa X X X X X X
Propiedad conmutativa X X X X X X
Propiedad distributiva X X X X
Ley de tricotomía X
PROCEDIMIENTOS
Distinguir y diseñar distintos tipos de patrones con figuras
X X X X
y numéricos
Escribir reglas generales para diversos contextos X X X X
Comparar expresiones numéricas X X X X X X
Construir expresiones algebraicas X X
Representar ecuaciones e inecuaciones mediante el uso de
X X
expresiones algebraicas
Verificar si se cumple la igualdad en una ecuación X X X X X X
Tabla 2. Objetos matemáticos algebraicos presentes en el currículo estadounidense (CCSSSI, 2010).

Kaput (1998, 2000) expone que el álgebra debe presentar: la generalización de patrones y
relaciones (particularmente la generalización de la aritmética y del razonamiento cualitativo); el estudio
de funciones y relaciones; el estudio de estructuras y sistemas abstraídos de cálculos y relaciones; un
conjunto de lenguajes de modelización y control de fenómenos; y la manipulación sintácticamente
guiada de formalismos.
En el currículo estadounidense se destaca el tratamiento que realiza de la resolución de

expresiones algebraicas, lo cual es trabajado en quinto y sexto año; el uso de representación pictórica en
todos los cursos de educación primaria; la utilización de expresión algebraica, en los últimos años de
primaria; el uso las propiedades conmutativa y asociativa desde primer año, y la propiedad distributiva
a partir del tercer año; y la representación de ecuaciones e inecuaciones mediante el uso de expresiones
algebraicas es tratada adecuadamente. Por otra parte no realiza un tratamiento de funciones y relaciones;
se soslaya la comparación de cantidades mediante el uso de balanzas; y finalmente no impulsa la
construcción de series numéricas.
3. El álgebra en el currículo español de Educación Primaria
El currículo español vigente de Educación Primaria está dividido en 5 bloques: procesos, métodos
y actitudes en matemática; números; medida; geometría; estadística y probabilidad. No existe, pues, un
bloque con contenidos propios al álgebra, sino que están presentes en los dos primeros bloques. Esta
división no condiciona una estructura rígida, solo es una forma que permite organizar de diferentes
maneras los contenidos adoptando la metodología más adecuada a las características de ellos y de los
alumnos (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019). En la tabla 3 se muestran los
contenidos de estos bloques que se vinculan con el Early Algebra.
Curso Contenidos algebraicos

- Contar según patrones.
- Completar sumas y restas hasta 10.
- Completar y crear patrones.
Primer año - Secuencias numéricas crecientes y decrecientes.
- Realizar predicciones sobre los resultados esperados, utilizando los
patrones y leyes encontradas.
- Elaborar conjeturas y buscan argumentos que las validen o refuten.
- Contar, completar y crear patrones.
- Secuencias numéricas crecientes y decrecientes.
- Completar sumas y restas.
- Propiedades de las sumas.
Segundo año - Escribir multiplicaciones sobre grupos iguales y matrices.
- Escribir divisiones sobre matrices.
patrones y leyes encontradas.
- Elaborar conjeturas y buscan argumentos que las validen o refuten.
- Completar y crear un patrón que se repite.
- Secuencias numéricas crecientes y decrecientes.
- Completar sumas y restas con uno y dos dígitos.
Tercer año - Propiedades de la suma y de la multiplicación.
- Escribir multiplicaciones sobre matrices.

- Relacionar la multiplicación y la división.

- Hallar el número de la división faltante.
- Patrones de fracciones equivalentes.
- Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten.
- Construye series de forma ascendente y descendente de cadencias básicas.
- Calcula el término que falta en una suma o resta.
- Calcula el término que falta en una multiplicación o división.
- Propiedades de la suma y multiplicación.
- Fracciones equivalentes usando modelos de área.
- Patrones de fracciones equivalentes.
- Secuencias aritméticas crecientes y decrecientes.
Cuarto año
- Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten.
- Construye series de forma ascendente y descendente de cadencias básicas.
- Calcula el término que falta en una suma o resta.
- Calcula el término que falta en una multiplicación o división.
- Completar una secuencia numérica aritmética.
- Realizar estimaciones y elaborar conjeturas.
- Identificar patrones, regularidades y leyes matemáticas.
Quinto año
patrones y leyes.
- Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten, en
situaciones a resolver, en contextos numéricos o funcionales.
- Completar una secuencia numérica aritmética.
- Realizar estimaciones y elaborar conjeturas.
Sexto año
patrones y leyes.
- Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten, en
situaciones a resolver, en contextos numéricos o funcionales.
Tabla 3. Contenidos del álgebra en el currículo español (Ministerio de Educación y Formación Profesional,
2019)
Siguiendo el mismo procedimiento, en la tabla 4 se realiza un análisis de los objetos matemáticos

asociados al álgebra en las orientaciones curriculares españolas.
Objetos matemáticos algebraicos en la educación primaria Curso

española 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Identificar y describir patrones X X X X
Resolver problemas con patrones X X X X
Determinar reglas o técnicas generales X X X X X X
Resolver expresiones algebraicas
Elabora conjeturas X X X X X X

Resuelve problemas de razonamiento lógico X

Resuelve problemas de razonamiento inductivo X
Representación pictórica X X X X X X
Representación en tablas X X X X X X
Lenguaje simbólico X X X X
Lenguaje algebraico X X
Secuencia numérica X X
Patrón numérico X X
Igualdad X X X X X X
Operaciones inversas X X X X
Multiplicación X X X X X X
División X X X X
Ecuación X X X X X
Porcentajes X
PROPIEDADES
Propiedad asociativa X X
Propiedad conmutativa X X
Ley de tricotomía X X
PROCEDIMIENTOS
X X X X X X
y numéricos
Escribir reglas generales para diversos contextos X X X
Comparar expresiones numéricas X X X X X X
Verificar si se cumple la igualdad en una ecuación X X X X
Clasificar expresiones numéricas y algebraicas X X X X X
Construye series numéricas X X X X
Tabla 4. Objetos matemáticos algebraicos presentes en el currículo español (Ministerio de Educación y

Formación profesional, 2019).
En la tabla 4 se exhiben los contenidos algebraicos que se encuentran en educación primaria del
currículo español, ellos están divididos en 5 bloques (Procesos, métodos y actitudes en matemática;
Números; Medida; Geometría; Estadística y Probabilidad), se evidencia que en los primeros cursos la
resolución de problemas es un elemento fundamental, también la instalación de tareas de orden superior,
como es la elaboración de conjeturas, donde se buscan argumentos para su validación o bien para su
impugnación.

Considerando los componentes del pensamiento algebraico de Kaput (1998), el currículo

español presenta varios elementos destacables, entre ellos el trabajo en la obtención de reglas o técnicas
generales, esto es realizado a lo largo de todos los años de educación primaria; lo mismo ocurre con la
elaboración de conjeturas; la resolución de problemas de razonamiento lógico e inductivo es realizado
a partir del último año de educación primaria; se utiliza la representación pictórica y la representación
de objetos algebraicos representados en tablas, lo que se encuentra en todos los cursos de educación
primaria; el concepto de igualdad es reforzado en todo el currículo; el reconocimiento y diseño distintos
de patrones con figuras y números es tratado en los primeros años; finalmente se induce a los alumnos
a la construcción de series numéricas. A pesar que el Early Algebra está estrechamente relacionado con
el desarrollo del pensamiento algebraico y el estudio de relaciones funcionales, entre otras
características; el currículo español puede mejorar en el tratamiento de la resolución de problemas de
desigualdad e inecuaciones; se evidencia escasamente el tratamiento de la propiedad distributiva; así
como el uso de balanzas para comparar cantidades.
4. El álgebra en el currículo chileno de Educación Primaria
A partir del año 2009 el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) da inicio a un proceso de
ajuste curricular para la enseñanza básica (6 a 11 años de edad). Dentro de este periodo de cambios se
establecen las nuevas bases curriculares, que corresponden al principal documento del currículo chileno
y que tiene por objetivo que todos los alumnos y alumnas sean partícipes de una experiencia educativa
similar, asentando una base cultural común (MINEDUC, 2009, 2011). Esta nueva base curricular trae
consigo los Objetivos de Aprendizaje, que definen los contenidos mínimos que deben trabajar los
estudiantes en las distintas asignaturas y que deben lograr mediante el desarrollo de habilidades,
actitudes y conocimientos propios de cada subsector. En el año 2012 el MINEDUC hizo efectiva la
integración del álgebra desde primer año básico. Para esta unidad, Patrones y Álgebra, el MINEDUC
(2012, p. 91) propone:
En este eje se pretende que los estudiantes expliquen y describan relaciones de

todo tipo, como parte del estudio de la matemática. Los estudiantes buscarán
relaciones entre números, formas, objetos y conceptos, lo que los facultará para
investigar las formas, las cantidades y el cambio de una cantidad en relación
con otra. Los patrones (observables en secuencias de objetos, imágenes o
números que presentan regularidades) pueden ser representados en forma
concreta, pictórica y simbólica, y los estudiantes deben ser capaces de
transportarlos de una forma de representación a otra, extenderlos, usarlos y
crearlos. La percepción de los patrones les permite predecir y también
fundamentar su razonamiento al momento de resolver problemas. Una base
sólida en patrones facilita el desarrollo de un pensamiento matemático más
abstracto en los niveles superiores, como es el pensamiento algebraico.
Lo planteado por el Ministerio de Educación chileno en el eje de álgebra, permite a los estudiantes
desarrollar desde la educación básica hasta la educación media el razonamiento algebraico, necesario
para desenvolverse en la sociedad actual debido a que en diversas situaciones se necesita generalizar,
representar o formalizar fenómenos de la vida cotidiana. Para trabajar esta unidad se han propuesto los
siguientes contenidos en los cursos de primer año básico a sexto año básico.

Curso Contenidos algebraicos

- Identificar y describir patrones repetitivos que tienen de 1 a 4 elementos.
- Reproducir y extender patrones repetitivos, utilizando material concreto y
representaciones pictóricas.
- Identificar los elementos que faltan en un patrón repetitivo.
- Crear patrones, utilizando material dado y/o software educativo.
- Determinar igualdades o desigualdades entre cantidades usando una
balanza, registrando el proceso de forma pictórica.
Primer año
- Explicar igualdades o desigualdades usando balanza.
- Resolver problemas que involucran igualdades y/o desigualdades usando
una balanza.
- Identificar números que se repiten en secuencias numéricas.
- Identificar patrones numéricos en la tabla del 100, la recta numérica y el
calendario.
- Crear un patrón numérico, usando una regla y la explican.
- Determinar en patrones crecientes el número que falta en una situación
Segundo año
pictórica y simbólica, fundamentando la solución.
- Determinar y registrar dos igualdades o desigualdades dadas, con el uso de
una balanza para verificar su resultado.
- Comparar y registrar igualdades o desigualdades con el uso de símbolos
(>,<,=) en forma pictórica y simbólica.
- Describir la regla de un patrón repetitivo dado, incluyendo el punto de
partida, e indicar cómo sigue el patrón.
- Identificar la regla de un patrón de crecimiento ascendente/descendente y
extienden los 4 pasos siguientes del patrón.
- Ubicar y explicar varios patrones de crecimiento ascendentes/descendentes
en una tabla de 100, de forma horizontal, vertical y diagonal.
- Representar un patrón ascendente/descendente dado en forma concreta,
pictórica y simbólica.
Tercer año - Crear y representar un patrón de crecimiento ascendente/descendente en
forma concreta, pictórica y simbólica, y describen la regla aplicada.
- Identificar y describir patrones de crecimiento ascendentes/descendentes
en el entorno.
- Identificar, describir la regla y completar partes faltantes de un patrón de
crecimiento ascendente/descendente dado.
- Resolver ecuaciones de un paso que involucren adiciones y sustracciones
y un símbolo que represente un número desconocido, en forma pictórica y
simbólica del 0 al 100.
- Determinan elementos faltantes en listas o tablas.
- Descubren un error en una secuencia o una tabla y lo corrigen.
- Identifican y describen un patrón en tablas y cuadros.
- Realizan movidas en la tabla de 100, en forma concreta o pictórica.
- Varían un patrón dado y lo representan en una tabla.
Cuarto año
- Usan software educativo para generar o variar patrones numéricos.
- Modelar ecuaciones con una balanza, real o pictóricamente; por ejemplo:
x + 2 = 4.
- Modelar inecuaciones con una balanza real que se encuentra en
desequilibrio; por ejemplo: 2 + x < 7.

- Modelar ecuaciones e inecuaciones de un paso, concreta o pictóricamente,

con una balanza y además con software educativo.
- Resuelven adivinanzas de números que involucran adiciones y
sustracciones.
- Extender un patrón numérico con y sin materiales concretos, y explican
cómo cada elemento difiere de los anteriores.
- Mostrar que una sucesión dada puede tener más de un patrón que la genere.
- Describir, oralmente o de manera escrita, un patrón dado, usando lenguaje
matemático, como uno más, uno menos, cinco más.
- Describir relaciones en una tabla o un gráfico de manera verbal.
- Expresar un problema mediante una ecuación donde la incógnita está
representada por una letra.
- Crear un problema para una ecuación dada.
Quinto año
- Resolver una ecuación simple de primer grado con una incógnita que
involucre adiciones y sustracciones.
- Evaluar la solución obtenida de un problema en términos del enunciado del
problema.
- Explicar estrategias para resolver problemas, utilizando ecuaciones.
- Establecer relaciones que se dan entre los valores dados en una tabla,
usando lenguaje matemático.
- Crear representaciones pictóricas de las relaciones que se dan en una tabla
de valores.
- Usando la relación entre los valores de una tabla, predicen los valores de
un término desconocido y verifican la predicción.
- Formular una regla que se da entre los valores de dos columnas de números
en una tabla de valores.
- Identificar elementos desconocidos en una tabla de valores.
- Describir patrones en una tabla de valores dados.
- Crear una tabla de valores para registrar información y destacar un patrón
cuando se resuelve un problema.
- Usar letras para generalizar la propiedad conmutativa de la adición y la
Sexto año
multiplicación.
- Describir la relación entre los valores en una tabla, usando una expresión
en que intervienen letras.
- Representar la regla de un patrón, usando una expresión en que intervienen
letras.
- Determinar soluciones de ecuaciones que involucran sumas, agregando
objetos hasta equilibrar una balanza.
- Expresan números en una forma que involucre adiciones o sustracciones
con números y con incógnitas.
- Aplicar procedimientos formales, como sumar o restar números a ambos
lados de una ecuación, para resolver ecuaciones.
Tabla 5. Contenidos del álgebra en el currículo chileno (Ministerio de Educación chileno, 2012).
En la tabla 5 se observa que el tratamiento del álgebra se inicia mediante el estudio de patrones y
desigualdades, para luego iniciar el desarrollo de ecuaciones y expresiones algebraicas mediante el
análisis de situaciones asociadas al quehacer diario de los estudiantes. En niveles superiores los

estudiantes comienzan el estudio de funciones, análisis de situaciones expresadas en lenguaje

algebraico, patrones numéricos y geométricos y reconocimientos de estructuras equivalentes. Es posible
inferir que en el currículo chileno de Educación Primaria se puede observar la presencia del significado
intuitivo, clásico y matemático axiomático del álgebra, los que son abordados de modo explícito pero
con variado nivel de profundidad a lo largo de los cursos que componen el ciclo básico. En la tabla 6 se
muestran los objetos matemáticos presentes en dichos contenidos.
Objetos matemáticos algebraicos en la educación primaria Curso

chilena 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Identificar y describir patrones X X X X X
Resolver problemas con patrones X X X X X
Identificar y resolver situaciones de desigualdad X X
Determinar reglas o técnicas generales X X X X
Resolver expresiones algebraicas X X
Desarrollar ecuaciones e inecuaciones X X X
Representación en tablas X X X X
Lenguaje simbólico X X X
Secuencia numérica X X X X X
Patrón numérico X X X X X
Igualdad X X X X X
Desigualdad X X X X X
Operaciones inversas X
División X X X X
Ecuación X X X
Inecuación X X
Expresión algebraica X X
PROPIEDADES
Propiedad asociativa X X X X
Propiedad conmutativa X X X
Ley de tricotomía X X X X
PROCEDIMIENTOS
X X X X X
y numéricos

Escribir reglas generales para diversos contextos X X X

Comparar cantidades mediante el uso de una balanza X X X
Comparar expresiones numéricas X X X X X
Construir expresiones algebraicas X X X
Valorizar expresiones algebraicas X X
Representar ecuaciones e inecuaciones mediante el uso de
X X
expresiones algebraicas
Verificar si se cumple la igualdad en una ecuación X X
Clasificar expresiones numéricas y algebraicas X
Tabla 6. Objetos matemáticos algebraicos presentes en el currículo chileno (Ministerio de Educación chileno,
2012).
En los primeros años de escolaridad del currículo chileno se evidencia que existe principalmente
la incorporación del reconocimiento y descripción de secuencias de patrones, el tratamiento de
conceptos propios de la igualdad y desigualdad como equilibrio y desequilibrio, esto es algo que ocurre
desde primero a cuarto año de enseñanza básica.
En los cursos inmediatamente superiores, quinto y sexto año de enseñanza básica, se efectúan
conexiones con objetos matemáticos, se realizan predicciones, formalizaciones del lenguaje algebraico
formal y la utilización de balanzas para la resolución de ecuaciones de primer grado. Se comienza a
involucrar de forma activa al estudiante como un actor preponderante en su propio aprendizaje.
En el currículo chileno se destaca el trabajo que se realiza en la identificación de patrones, lo cual

se encuentra en casi todo el currículo básico nacional; se identifican y tratan problemas de desigualdad;
el trabajo con ecuaciones e inecuaciones comienza a partir de cuarto año básico; la representación
pictórica se encuentra inmersa en todo el currículo básico; lo mismo ocurre con la secuencia y patrón
numérico; las expresiones algebraicas se incorporan en los últimos años de educación básica; el
tratamiento de ecuaciones e inecuaciones también son tratados de forma adecuada; además se realiza un
trabajo utilizando ecuaciones e inecuaciones a través del uso de expresiones algebraicas. Por otra parte,
no se visualiza elaboración de conjeturas; escasamente aborda las operaciones inversas; tampoco
formaliza la utilización de porcentajes; la propiedad distributiva no es institucionalizada; ni tampoco se
construyen series numéricas.
Es importante señalar que existen objetos matemáticos algebraicos comunes en los tres currículos
analizados, se destacan las convergencias existentes en la tabla 7.

Objetos matemáticos algebraicos comunes en el currículo Curso

estadounidense, español y chileno 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Identificar y describir patrones X X X
Resolver problemas con patrones X
Determinar reglas o técnicas generales X X
Representación en tablas X
Lenguaje simbólico X
Secuencia numérica X X
Igualdad X X
División X X X X
Ecuación X X X
PROPIEDADES
Propiedad asociativa X
Propiedad conmutativa X
Ley de tricotomía X
PROCEDIMIENTOS
X X X
y numéricos
Escribir reglas generales para diversos contextos X X
Comparar expresiones numéricas X X X X
Verificar si se cumple la igualdad en una ecuación X X
Tabla 7. Objetos matemáticos algebraicos comunes en el currículo estadounidense, español y chileno.
Se destacan concurrencias en todos los niveles educativos de al menos un objeto matemático

algebraico, siendo aquellos que tienen una mayor convergencia los elementos lingüísticos de lenguaje
natural y representación pictórica, lo cual es encontrado desde primero hasta sexto año de enseñanza
básica en los tres currículos.

5. Análisis comparativo de la presencia del Early Algebra en los currículos de Educación

Primaria
Con el propósito de realizar un análisis más pormenorizado, a continuación se realiza una

comparación de los contenidos de álgebra de los currículos de matemática de Educación Primaria
estadounidense, española y chilena, haciendo especial hincapié en las semejanzas y diferencias
encontradas.
Contenidos Curriculares Afines

Primer Grado (USA) / Primero Primaria (España) / Primero Básico (Chile)
- Seleccionar, clasificar y ordenar objetos por tamaño, número y otras propiedades.
- Situaciones modelo que implican la suma y la resta de números naturales, usando
objetos, cuadros y símbolos.
- Recuento, medida, ordenación y expresión de cantidades en situaciones de la vida
cotidiana.
- Comparación de números en contextos familiares.
- Uso de la adición hasta 20 para resolver problemas que involucran situaciones de
suma, descomposición, composición y comparación con incógnitas.
- Identificar elementos que faltan en un patrón repetitivo.
- Creación de secuencias numéricas crecientes y decrecientes.
Segundo Grado (USA) / Segundo Primaria (España) / Segundo Básico (Chile)
- Identificar números que se repiten en secuencias numéricas.
- Contar, completar y crear patrones.
- Resolver problemas que impliquen la realización de cálculos, explicando
oralmente el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y
las soluciones obtenidas.
- Crear, representar y continuar una variedad de patrones numéricos y completar
los elementos faltantes, de manera manual y/o usando software educativo.
Tercer Grado (USA) / Tercero Primaria (España) / Tercero Básico (Chile)
- Determinar el número desconocido en una ecuación de multiplicación o división
que relaciona tres números naturales.
- Completar y crear un patrón que se repite.
- Hallar el número de la división faltante.
- Calcular el término que falta en una suma, resta, multiplicación o división.
- Describir, extender y hacer generalizaciones sobre patrones geométricos y
numéricos.
- Sistema de numeración decimal. Valor de posición entre cifras. Su uso en
situaciones reales.
- Orden y relación entre números.
- Comparación y ordenación de unidades y cantidades de una misma magnitud.
- Elaboración y utilización de estrategias personales para medir.
Cuarto Grado (USA) / Cuarto Primaria (España) / Cuarto Básico (Chile)
- Determinar el número entero desconocido en una ecuación que relaciona cuatro
números naturales.
- Completan y crean secuencias aritméticas crecientes y decrecientes.
- Calcular el término que falta en una suma, resta, multiplicación o división.

- Estimación de medidas de objetos de la vida cotidiana.

- Generar, describir y registrar patrones numéricos, usando una variedad de
estrategias en tablas del 100, de manera manual y/o con software educativo.
Quinto Grado (USA) / Quinto Primaria (España) / Quinto Básico (Chile)
- Escribir expresiones simples que registran cálculos con números e interpretar
expresiones numéricas sin evaluarlas.
- Mostrar que una sucesión puede tener más de un patrón que la genere.
- Crear un problema para una ecuación dada.
- Resolver una ecuación simple de primer grado con una incógnita que involucre
adiciones y sustracciones.
- Utilizar gráficos para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en
las relaciones lineales.
- Ordenación de números naturales, de decimales y de fracciones por comparación
y representación gráfica.
- Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de
cálculo mental y relaciones entre números, explicando oralmente y por escrito el
significado de los datos, situación planteada, el proceso seguido y las soluciones
obtenidas.
Sexto Grado (USA) / Sexto Primaria (España) / Sexto Básico (Chile)
- Comprender los conceptos de ecuación o desigualdades usando la intuición para
determinar si un número dado en un conjunto específico hace que una ecuación
o desigualdad sea verdadera.
- Establecer relaciones que se dan entre los valores dados en una tabla, usando
lenguaje matemático.
- Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en
mediciones y estimaciones.
- Representar generalizaciones de relaciones entre números naturales, usando
expresiones con letras y ecuaciones.
Tabla 8. Convergencias curriculares encontradas.
Como puede apreciarse en la tabla 8, existen contenidos en las tres estructuras curriculares que
son similares o bien idénticas. Esto ocurre en todos los cursos y en todos los ejes que cubren la enseñanza
primaria. Las principales semejanzas se observan en los contenidos referentes al reconocimiento,
descripción y continuación de patrones con sonidos, figuras, ritmos y números; el uso de material
concreto, pictórico y simbólico para la construcción de patrones; las conexiones con la vida cotidiana
utilizando estrategias de cálculo mental y relaciones entre números; y, finalmente, la representación de
generalizaciones a partir de relaciones entre números naturales, usando expresiones con letras y
ecuaciones.
Finalmente, en la tabla 9 se presentan las principales divergencias encontradas, considerando que

se trata de contenidos que son específicos de cada una de las estructuras curriculares y responden a
necesidades y criterios propios.

Primer Grado (USA)/Primero Primaria(ES)/Primero Básico (CH) USA España Chile

Resolver problemas que requieren la adición de tres números naturales cuya X X X
suma sea menor a 20, usando objetos, dibujos y ecuaciones con un símbolo
para el número desconocido para representar el problema.
Relacionar el conteo con la suma y resta. X X
Determinar el número desconocido en una ecuación de suma o resta usando X X
tres números naturales.
Comprender el significado del signo igual y determinar si las ecuaciones X
que involucran sumas y restas son verdaderas o falsas.
Elaborar conjeturas buscando argumentos que las validen o refuten. X X
Determinar igualdades o desigualdades entre cantidades usando una
X
balanza, registrando el proceso en forma pictórica.
Segundo Grado (USA)/Segundo Primaria (ES)/Segundo Básico (CH) USA España Chile
Determinar el número desconocido en una ecuación que relaciona cuatro o X
más números naturales.
Usar estrategias mentales para sumar y restar con fluidez hasta 20, conocer X X X
de memoria todas las sumas de dos números de un dígito.
Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o refuten. X X
Comparar y registrar igualdades o desigualdades con el uso de símbolos X
(>,<,=) en forma pictórica y simbólica.
Determinar y registrar dos igualdades o desigualdades con el uso de una X
balanza para verificar su resultado.
Determinar igualdades o desigualdades entre cantidades usando una
X
balanza, registrando el proceso en forma pictórica.
Tercer Grado (USA)/Tercero Primaria (ES)/Tercero Básico (CH) USA España Chile
Utilizar la multiplicación y la división hasta 100 para resolver problemas X
que involucren grupos iguales, matrices y cantidades de medida iguales
utilizando dibujos y ecuaciones con un símbolo considerando el número
desconocido.
Identificar patrones aritméticos y las explica utilizando las propiedades de X X X
las operaciones.
Resolver ecuaciones de un paso que involucren adiciones y sustracciones y X X
un símbolo geométrico que represente un número desconocido.
Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refute. X X
Representar un patrón ascendente/descendente dado en forma concreta, X
pictórica y simbólica.
Cuarto Grado (USA)/Cuarto Primaria (ES)/Cuarto Básico (CH) USA España Chile
Determinar si una ecuación es verdadera o falsa utilizando el uso del X X
pensamiento relacional comparativo.
Resolver problemas de varios pasos planteados con números naturales, X X X
incluidos los problemas en los que se deben interpretar los restos.
Representar problemas de varios pasos utilizando ecuaciones donde una X X X
letra representa la cantidad desconocida. Se evalúan la veracidad de las

respuestas mediante el cálculo mental y las estrategias de estimación,

incluido el redondeo.
Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten. X X
Construir series de forma ascendente y descendente de cadencias básicas. X
Modelar ecuaciones e inecuaciones de un paso, concreta o pictóricamente X
con una balanza y además con software educativo.
Quinto Grado (USA)/Quinto Primaria (ES)/Quinto Básico (CH) USA España Chile
Generar dos patrones numéricos usando dos reglas dadas. Identificar X X
relaciones aparentes entre términos correspondientes. Formar pares
ordenados que consisten en términos correspondientes de los dos patrones
y graficar los pares ordenados en un plano de coordenadas.
Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten, en X
situaciones a resolver, en contextos numéricos, geométricos o funcionales.
Realizar predicciones sobre los resultados esperados, utilizando los X X
patrones y leyes.
Expresar un problema mediante una ecuación donde la incógnita está X X X
representada por una letra.
Sexto Grado (USA)/Sexto Primaria (ES)/Sexto Básico (CH) USA España Chile
Comprender el concepto de relación y usar lenguaje algebraico para X
describir una relación entre dos cantidades.
Utilizar razones y proporciones para resolver problemas matemáticos y del X X X
mundo real.
Elaborar conjeturas y buscar argumentos que las validen o las refuten, en X X
situaciones a resolver, en contextos numéricos, geométricos o funcionales.
Usando la relación entre valores de una tabla, predicen los valores de un X X
término desconocido y verifican la predicción.
Usar variables para representar números y escribir expresiones cuando X X X
resuelvan problemas asociados al mundo real o matemático.
Tabla 9. Diferencias curriculares encontradas.
Tal como se observa en la tabla 9, en el primer nivel de Educación Primaria chileno se introduce
el concepto de igualdad y desigualdad como equilibrio y desequilibrio de una balanza, en forma
concreta, pictórica y simbólica; por su parte, en el segundo año básico se profundiza en estos conceptos,
utilizando la simbología =; >; <. En contraposición, en los currículos estadounidense y español de los
dos primeros niveles no se hace alusión al trabajo con estos elementos simbólicos.
Respecto a tercer y cuarto año básico, en el currículo chileno se inicia un primer tratamiento del
concepto de ecuación; sin embargo, sólo a partir de cuarto año, se introducen las inecuaciones,
estableciéndose soluciones en forma pictórica y simbólica. No se observa el tratamiento de estos
contenidos en tercer y cuarto año de educación primaria en el currículo español, y sí en el currículo
estadounidense. Por su parte, en Chile aún no se inicia en el tratamiento de números fraccionarios,
elemento que es ampliamente tratado en el currículo español. En este último país no sólo se realiza un
tratamiento de ellos en un contexto real y cercano al estudiante, sino que también se realizan incipientes
formalizaciones matemáticas, estimulando al estudiante a la implementación de un vocabulario

adecuado y la manipulación de estos números, realizando comparaciones entre ellos, ordenaciones

numéricas e incluso representaciones gráficas de las fracciones, al igual que en el NCTM. Todos los
currículos hacen un tratamiento de las propiedades conmutativa y asociativa; sin embargo, la propiedad
distributiva sólo se trata en el currículo estadounidense.
Finalmente, en quinto y sexto año de enseñanza básica se observan diversos contenidos de

naturaleza algebraica que no están considerados en el currículo español, pero si en el NCTM, como por
ejemplo iniciarse en el descubrimiento de pequeñas reglas que expliquen algunas sucesiones y que
además permitan hacer predicciones, profundizando en la solución de problemas donde se utilicen
ecuaciones e inecuaciones (usando estrategias como el uso de balanzas, descomposición y
correspondencia uno a uno entre los términos de cada lado de la ecuación, además de aplicar
procedimientos formales en su solución). Por su parte, el quinto y el sexto curso del currículo español,
contemplan la utilización de porcentajes, correspondencia entre fracciones sencillas, decimales y
porcentajes; y el cálculo de tanto porciento básicos contextualizados en situaciones reales. En el
currículo chileno estos conceptos aún no se comienzan a trabajar, existiendo algunas excepciones en
algunas instituciones escolares que comienzan con el tratamiento de porcentajes a partir de sexto año de
enseñanza básica. Por su parte el NCTM aborda la generación de formas equivalentes para expresiones
algebraicas simples y la utilización de álgebra simbólica para representar situaciones y resolver
problemas que impliquen relaciones lineales, temas que no están considerados en el currículo español
ni chileno.
6. Consideraciones finales
En este artículo se ha puesto de manifiesto que el Early Algebra está presente en los currículos de
matemáticas de Educación Primaria de los países analizados, con diversas diferencias, pero con la
intención compartida de que los estudiantes desarrollen diversas competencias como por ejemplo
razonar, modelar, argumentar, comunicar o bien resolver problemas que involucren números y
operaciones, además de la identificación, construcción, modelación, razonamiento y resolución de
problemas asociados a patrones provenientes de diversas situaciones. Se sugiere también la
incorporación del uso de herramientas tecnológicas como apoyo para fomentar la comprensión de los
contenidos propuestos (MINEDUC, 2009, 2011, 2012; Ministerio de Educación y Formación
Profesional, 2019; NCTM, 2003; CCSSI, 2010).
Para lograr esto, se debería contemplar y consolidar en todos los programas académicos de
formación del profesorado de Educación Primaria, la comunicación y construcción de nociones,
procesos y significados algebraicos (Godino, 2014) ya que así podrán adquirir herramientas para
afrontar de manera óptima la enseñanza del álgebra y en el desarrollo del razonamiento algebraico en el
transcurso de la etapa escolar.
En concordancia con lo anterior, Godino (2011) indica que hay características del razonamiento
algebraico que son sencillas de adquirir por los estudiantes y que deben ser trabajadas e identificadas
por los docentes de Educación Primaria:
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemáticas. Pueden
ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo patrón se puede encontrar en muchas
formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones físicas, geométricas y
numéricas.

2. Podemos ser más eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando
símbolos.
3. Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o de un cierto rango de
números.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de
otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y sólo uno del
segundo conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante gráficas, fórmulas, tablas
o enunciados.
La comprensión de estos aspectos y su incorporación progresiva en la práctica docente va a

contribuir, sin duda, a que los niños de 6 a 12 años construyan un pensamiento algebraico óptimo
imprescindible tanto para comprender la base con que se enseñan las matemáticas, en el sentido
planteado por Stacey y Chick (2004), como para fomentar un pensamiento lógico, crítico y autónomo,
que son habilidades primordiales para el desarrollo integral y social de los estudiantes, en la línea
indicada por el MINEDUC (2012).
Bibliografía
Carpenter, T., Levi, L., Franke, M., y Zeringue, J. (2005). Algebra in elementary school: Developing
relational thinking. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik (ZDM): The International Journal on
Mathematics Education, 37, 53-59.
Castro, W., Godino, J. D. y Rivas, M. (2011). Razonamiento algebraico en educación primaria: Un reto
para la formación inicial de profesores. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 25, 73-
88.
Common Core State Standards for Mathematics (2010). Common Core State Standards Initiative.
Washington, DC: National Governors Association Center for Best Practices and the Council of Chief
State School Officers.
Godino, J. D. (2011). Indicadores de la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas. XIII CIAEM-IACME. Recife, Brasil.
Godino, J. D. (2014). Síntesis del enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática:
motivación, supuestos y herramientas teóricas. Departamento de Didáctica de la Matemática.
Universidad de Granada. Recuperado el 12 de mayo de 2017,
https://www.ugr.es/~jgodino/eos/sintesis_EOS_24agosto14.pdf
Huang, R. (2002). Mathematics teaching in Hong Kong and Shanghai: A classroom analysis from the
perspective of variation. Doctoral Thesis. University of Hong Kong.
Kaput, J. (1998). Teaching and Learning a New Algebra. In E. Fennema y T. A. Romberg (Eds.),
Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 133-155). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Kaput, J. (2000). Transforming algebra from a engine of inequity to an engine of mathematical power
by “algebrafying” the K-12 curriculum: National Center of Improving Student Learning and
Achievement in Mathematics ans Science. Dartmouth, MA.
Ministerio de Educación (2009). Ajuste Curricular. Santiago de Chile: Unidad de Curriculum y
Evaluación.
Ministerio de Educación (2011). Estándares Orientadores para la Formación Inicial Docente. Santiago
de Chile: Unidad de Curriculum y Evaluación.
Ministerio de Educación (2012). Bases Curriculares 2012: Educación Básica Matemática. Santiago de
Chile: Unidad de Curriculum y Evaluación.

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019): El currículo en Primaria, ESO y Bachillerato.

Madrid: BOE.
Molina, M. (2006). Desarrollo de pensamiento y comprensión del signo igual por alumnos de tercero
de educación primaria. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
National Council of Teachers of Mathematics (2003). Principles and standards for school mathematics.
Reston, VA: NCTM (Trad. Castellana, principios y estándares para la educación matemática,
Sevilla: Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales, 2003). New York, USA: Spinger-
Verlag.
Stacey, K. y Chick, H. (2004). Solving the problem with algebra. En K. Stacey, H. Chick, y M. Kendal
(Eds.), The Future of Teaching and Learning of Algebra. The 12th ICMI Study (pp. 1-20). Boston:
Kluwer.
Cristian Mejías Zamorano. Profesor de Matemática y Didáctica de la Matemática de la Universidad de

Playa Ancha San Felipe (Chile). Doctorando en Educación de la Universidad de Girona (España). Sus líneas
de investigación son la didáctica de la matemática y la formación del profesorado de educación básica.
[email protected]
Ángel Alsina. Catedrático de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Girona (España). Sus
líneas de investigación están centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las primeras
edades y en la formación del profesorado de matemáticas. Ha publicado numerosos artículos científicos y
libros sobre cuestiones de educación matemática, y ha llevado a cabo múltiples actividades de formación
permanente del profesorado de matemáticas en España y en América Latina. [email protected]

ISSN: 1887-1984
La invención de problemas para promover el cambio de actitud hacia las

matemáticas: Un estudio exploratorio con estudiantes de bachillerato
Gustavo Martínez-Sierra, Yuridia Arellano-García y Antonia Hernández Moreno
(Universidad Autónoma de Guerrero. México)
Fecha de recepción: 01 de septiembre de 2019

Resumen La presente investigación tiene por objetivo el identificar los cambios en la actitud hacia
las matemáticas —según el modelo TMA que conceptualiza la actitud hacia las
matemáticas en tres dimensiones: disposición emocional hacia las matemáticas, visión
de las matemáticas y competencia percibida en matemáticas— de estudiantes de
bachillerato mexicanos promovidos por un taller de invención de problemas. En este
documento presentamos los resultados de un estudio exploratorio en donde identificamos
los cambios de actitud de tres estudiantes de bachillerato. Encontramos que el taller tuvo
efectos positivos en la actitud de los participantes. El principal cambio lo detectamos en
la visión de las matemáticas de los participantes; y que este cambio provoca el cambio
en su percepción de competencia.
Palabras clave Las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas; disposición emocional hacia las
matemáticas; competencia percibida en matemáticas; visión de las matemáticas; México.
Title The problem posing to promote the change of attitude towards mathematics: An
exploratory study with high school students
Abstract The purpose of this research is to identify changes in the attitude towards mathematics
—according to the TMA model that conceptualizes the attitude towards mathematics in
three dimensions: emotional disposition towards mathematics, vision of mathematics and
perceived competence in mathematics - of High school students promoted by a problem
posing workshop. In this paper we present the results of an exploratory study where we
identify the changes in attitude of three high school students. We found that the workshop
had positive effects on the attitude of the participants. The main change is detected in the
vision of the mathematics of the participants; and that this change causes the change in
their perceived competence.
Keywords The attitudes of students towards mathematics; emotional disposition towards

mathematics; perceived competence in mathematics; vision of mathematics; Mexico.
1. Introducción
Es ampliamente aceptada la importancia de diferentes factores afectivos, como el compromiso, la

motivación y la actitud, para el aprendizaje de las matemáticas (Di Martino, 2016; Gómez-Chacón,
2009; Middleton, Jansen, & Goldin, 2017). Por ello diversas investigaciones se han interesado en
indagar cómo diferentes estrategias instruccionales afectan (positivamente) el compromiso de los

La invención de problemas para promover el cambio de actitud hacia las matemáticas: Un estudio
exploratorio con estudiantes de bachillerato
estudiantes y en sus actitudes hacia las matemáticas. Al respecto varios estudios muestran, por ejemplo,
que el uso de la tecnología como herramienta de intervención en matemáticas influye positivamente en
los resultados académicos de los estudiantes, la motivación para aprender y en la actitud hacia el
aprendizaje (Higgins, Huscroft-D’Angelo & Crawford, 2019). De manera específica hay evidencia de
que los estudiantes están más comprometidos con el uso de los dispositivos móviles, como las tablets
(Attard, 2018; Hilton, 2018) y que el uso tecnología mejora su actitud hacia las matemáticas (Gómez-
Chacón, 2010; Sánchez Ruiz & Ursini, 2010). Los datos del estudio de Hilton, por ejemplo, sugieren
que el uso de iPads en matemáticas tiene una influencia positiva en el compromiso de los estudiantes,
en su disfrute y autopercepción en matemáticas.
Otras estrategias instruccionales también han mostrado tener influencia positiva en las actitudes
hacia las matemáticas. Por ejemplo, Hodges y Kim (2013), en un estudio sobre la efectividad de
implementar aplicaciones de la vida real en clase para mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las
matemáticas en los cursos de matemáticas de la universidad, encontraron como resultados un cambio
estadísticamente significativos, efectivamente las actitudes mejoraron. En México, González (2019)
diseñó e implementó un programa, desde una perspectiva de género, dirigido a estudiantes de 12
escuelas de educación secundaria, cuyo propósito fue probar estrategias didácticas (basadas en
resolución de problemas) para mejorar las actitudes del alumnado hacia las matemáticas, el estudio
concluyó que las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes cambió positivamente en la mitad
de las escuelas. El programa logró mejoras en el sentido de resignificar a las matemáticas (reactivos 1 y
2: Las matemáticas pueden ser divertidas, Me ayudan a tomar decisiones) y resignificarse en relación
con sus habilidades en la disciplina (reactivo 8: Mi habilidad para las matemáticas es muy buena) y
disminuir la ansiedad que les genera (reactivo 11: Me siento intranquila en clase de matemáticas).
En el marco del modelo tridimensional para la actitud hacia las matemáticas (Di Martino & Zan,
2010, 2011; Zan & Martino, 2007) — que conceptualiza la actitud hacia las matemáticas en tres
dimensiones: disposición emocional hacia las matemáticas, visión de las matemáticas y competencia
percibida en matemáticas (modelo TMA en lo que sigue) — uno de los problemas abiertos es el diseñar
intervenciones para cambiar la actitud negativa hacia las matemáticas (Di Martino & Zan, 2015) . Al
respecto Di Martino y Zan (Di Martino & Zan, 2010) han sugerido que la resolución de problemas
abiertos es una estrategia adecuada para que los estudiantes cambien de actitud hacia las matemáticas;
ya que ello posibilita que cuestionen su visión de las matemáticas como un conjunto arbitrario de reglas,
procedimientos y fórmulas. Visión que es el principal antecedente de la actitud negativa según el modelo
TMA. Por otro lado, Akay y Boz (2010) encontraron que la instrucción integrada con el planteamiento
de problemas había dado como resultado actitudes más positivas hacia las matemáticas y una mejoría
en las creencias de autoeficacia en futuros profesores de matemáticas de primaria.
Nuestra hipótesis es que introducir la invención de problemas puede ser una estrategia adecuada
para promover el cambio de las actitudes hacia las matemáticas. La invención de problemas puede
provocar tanto al cambio de la visión de las matemáticas, como al cambio en la percepción de
competencias y por tanto en el cambio de la orientación emocional.
Para avanzar en esta dirección la presente investigación tiene por objetivo el identificar los
cambios en la actitud hacia las matemáticas (según el modelo TMA) de estudiantes de bachillerato
mexicanos promovidos por un taller de invención de problemas. En este documento presentamos los
resultados de un estudio exploratorio en donde identificamos los cambios de actitud de tres estudiantes
de bachillerato.

La invención de problemas para promover el cambio de actitud hacia las matemáticas:
Un estudio exploratorio con estudiantes de bachillerato
2. Afecto y la invención de problemas
Se han realizado diferentes investigaciones que han mostrado los efectos positivos de la
instrucción de invención de problemas en el afecto de estudiantes, maestros y futuros profesores. Demir
(2005), en un estudio sobre los efectos de la instrucción basada en invención de problemas en el
aprendizaje de la probabilidad en alumnos turcos de décimo grado, descubrió que los estudiantes a los
que se les había enseñado utilizando un enfoque de invención de problemas desarrollaron actitudes más
positivas hacia la probabilidad y las matemáticas. Toluk-Uçar (2009) descubrió que la invención de
problemas tuvo un efecto positivo en las opiniones de futuros maestros sobre la comprensión en
matemáticas y Akay y Boz (Akay & Boz, 2010) encontraron que la instrucción integrada con la
invención de problemas había dado como resultado actitudes más positivas hacia las matemáticas y una
mejorías en las creencias de auto eficacia en futuros profesores de matemáticas de primaria.
Tomados en conjunto los resultados anteriores señalan que “comprometerse en inventar

problemas tiene el potencial de influir en algo más que las matemáticas que los estudiantes aprenden,
sino también en sus disposiciones hacia las matemáticas”(Cai, Hwang, Jiang, & Silber, 2015, p. 28)
(traducción nuestra). Silver (1994) argumentó que inventar problemas podría influir en las actitudes, el
afecto y las creencias de los estudiantes sobre las matemáticas. Silver señaló además que, si bien las
investigaciones no reportan reacciones negativas, la influencia de la presentación de problemas podría
ser positiva o negativa.
A pesar de los avances antes señalados respecto a las relaciones entre la invención de problemas
y el afecto diversos investigadores señalan la necesidad de investigar más al respecto. Cai et al. (2015),
en su recuento de preguntas aun sin respuesta en el campo de la investigación de la invención de
problemas en Educación Matemática, señalan que “se necesitan estudios sistemáticos sobre los efectos
de la invención de problemas sobre las actitudes, el afecto y las creencias de los estudiantes sobre las
matemáticas” (p.28) en la búsqueda por responder a la pregunta de ¿Cómo influye la invención de
problemas en los aspectos afectivos del aprendizaje matemático de los estudiantes?
La presente investigación atiende al llamado anterior y al llamado de la necesidad de diseñar

estrategias de intervención que cambien sus actitudes (negativas) en el marco del modelo TMA (Di
Martino, 2016; Di Martino & Zan, 2015).
3. Marco teórico
3.1. Dominio afectivo en Educación Matemática
La conceptualización más influyente acerca de lo que constituye el dominio afectivo en

matemática fue realizada por McLeod (1992, 1994) quien identificó tres conceptos básicos que eran
utilizados en las investigaciones en el dominio afectivo: las creencias, las actitudes y las emociones; a
los que interpretó en orden creciente de estabilidad (en el tiempo), en orden decreciente de intensidad
y en orden creciente de implicación cognitiva (grado en que la cognición juega un papel en la respuesta
y en el tiempo que tardan en desarrollarse. Por lo tanto “podemos pensar que las creencias, actitudes y
emociones representan niveles crecientes de implicación afectiva, la disminución de los niveles de
participación cognitiva, el aumento de los niveles de intensidad de la respuesta, y la disminución de los
niveles de la estabilidad respuesta” (McLeod, 1992, p. 579). Así, las emociones son las más intensas,

las menos estables y con menos implicación cognitiva, las creencias son las más estables, las menos
intensas y con más implicación cognitiva, con las actitudes en un punto intermedio entre ellas. Para
Gómez-Chacón (2000) al aprender matemáticas el estudiante recibe continuos estímulos asociados a las
matemáticas a los cuales reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa condicionado por sus
creencias acerca de sí mismo y acerca de las matemáticas. Si ante situaciones similares, repetidamente,
le produce la misma clase de reacciones emocionales (satisfacción, frustración) la activación de las
emociones puede ser automatizada y se pueden solidificar en actitudes. En este mismo sentido Guerrero,
Blanco y Vicente (2001) consideran que una historia repetida de fracasos lleva a los alumnos a dudar de
su capacidad intelectual en relación con las tareas matemáticas y llegan a considerar sus esfuerzos
inútiles, manifestando un sentimiento de indefensión; lo cual determina nuevos fracasos que refuerzan
la creencia de que efectivamente son incapaces de lograr el éxito, desarrollándose una actitud negativa
que bloquea sus posteriores posibilidades de aprendizaje.
DeBellis & Goldin (2006), ampliando el modelo de McLeod, sugieren incluir un cuarto
subdominio que trata de valores, la ética y la moral, que está conectado con los otros tres subdominios.
Según este modelo tetraédrico para comprender, por ejemplo, el papel desempeñado por las creencias y
por qué ciertas creencias son tan difíciles de cambiar, debemos tener en cuenta las emociones y actitudes
que las sustentan, las necesidades emocionales y actitudinales a las que sirven, y los valores con los que
están en disonancia o consonancia (Goldin, Rösken, & Törner, 2009). Así, las creencias pueden
satisfacer las necesidades emocionales al proporcionar defensas contra el dolor y la culpa; lo cual hace
muy difícil renunciar a ellas (Goldin et al., 2009). Así, por ejemplo, por razones emocionales un
estudiante con bajo rendimiento en matemáticas puede ser atraído por la creencia de que la capacidad
matemática de una persona es innata; ya que ésta le exime de la responsabilidad personal de la falta de
éxito. Esta liberación de la culpa puede llegar al extremo de sentir orgullo de que él “no es una persona
para las matemáticas” o que “las matemáticas no son para él”. Así, una creencia alivia el dolor y la culpa
potenciales asociados con el fracaso y proporciona una “buena razón” para que no se involucre en el
cumplimiento de una tarea matemática.
3.2. Actitud hacia las matemáticas
Di Martino y Zan (Di Martino & Zan, 2010) resumen tres formas de definición de “actitud hacia
las matemáticas”, como sigue:
 Una definición simple que describe la actitud como el grado positivo o negativo de afecto
asociado con las matemáticas (Haladyna, Shaughnessy, & Shaughnessy, 1983).
 Una definición bidimensional que involucra emociones y creencias, pero en la cual los
comportamientos relacionados con las matemáticas no aparecen explícitamente (Hart, 1989).
 Una definición tripartita que reconoce tres componentes en actitud: una respuesta emocional
hacia las matemáticas, creencias sobre matemáticas y comportamiento relacionado con las
matemáticas (Daskalogianni & Simpson, 2000).
3.3. Modelo tridimensional de actitud (modelo TMA)
Recientemente diversas investigaciones han usado el modelo TMA para identificar actitudes de
estudiantes (Ding, Pepin, & Jones, 2015; Moyer, Robison, & Cai, 2018; Pepin, 2011). El modelo TMA
(Di Martino & Zan, 2010, 2011; Zan & Martino, 2007) conceptualiza que la actitud de una persona hacia
las matemáticas tiene tres dimensiones:

 Dimensión emocional: La disposición emocional por las matemáticas considerada

tradicionalmente, puede ser positiva / negativa que se refiere a la inclinación emocional
expresada de manera concisa con me gusta / no me gustan las matemáticas porque...
 Competencia percibida: Las creencias que tiene el estudiante acerca de sus propias
capacidades o habilidades matemáticas, puede ser alta / baja y se refiere a la percepción de ser
/ no ser capaz de tener éxito en matemáticas expresado de manera concisa con puedo / no
puedo con las matemáticas porque….
 Visión de las matemáticas: Las creencias del estudiante acerca de lo que son las matemáticas
puede ser relacional / instrumental expresada concisamente con las matemáticas son....
1. Visión instrumental de las matemáticas, se refiere a la visión de las matemáticas como
un conjunto de conceptos u objetos sin relación alguna.
2. Visión relacional de las matemáticas, se concibe como la idea de que las matemáticas
como un conjunto de conceptos u objetos que mantienen una relación.
La conexión más frecuente entre las componentes de la actitud se asocia con la palabra “porque”
(Figura 1). El tema me gusta / no me gusta las matemáticas porque... es la motivación más recurrente
que lleva a una de las otras dos componentes de la actitud: la visión de lo que son las matemáticas o la
percepción de ser / no ser capaz de tener éxito con las matemáticas. La visión de las matemáticas
también se presenta cuando el tema central es la percepción de competencia, a través de las razones
subyacentes del porque puedo / no puedo hacerlo (Zan & Martino, 2007).
Figura 1. El modelo tridimensional para la actitud (TMA).
El modelo TMA propone considerar actitud negativa cuando al menos una de estas componentes
es negativa / baja / instrumental (Di Martino & Zan, 2010). A partir de este modelo se pueden identificar
ocho perfiles de actitud hacia las matemáticas. Los perfiles serán las combinaciones posibles de las
dimensiones que conforman el modelo de actitud (Figura 2). Así un perfil positivo de la actitud hacia
las matemáticas será si se tiene una disposición emocional positiva, una percepción de competencia alta
y una visión de las matemáticas relacional. Cualquiera de las otras combinaciones es un perfil negativo.
Aunque dada la relación entre las componentes difícilmente un estudiante con una disposición
emocional negativa por las matemáticas se relacione con una visión epistemológicamente adecuada de
las matemáticas (relacional) y/o una percepción de alta competencia al enfrentarse a actividades que
involucran las matemáticas, aunque no imposible.

Figura 2. Diferentes perfiles de la actitud hacia las matemáticas.
3.4. Invención de problemas matemáticos
Para Koichu y Kontorovich (2013) la invención de problemas es el proceso mediante el cual los
estudiantes construyen interpretaciones personales de situaciones concretas y las formulan como
problemas matemáticos. Ayllón, Castro y Molina (2011) la conceptualizan como la acción de producir
un enunciado que presente un planteamiento o historia a partir del cual se formulan una o más preguntas
que son contestadas a partir de ciertos datos. Otra conceptualización se refiere al hecho de crear un
problema nuevo, ya sea por variación de uno dado o por elaboración (Espinoza G., Lupiañez G., &
Segovia A., 2014).
Ayllón y Gómez (2014) señalan que inventar problemas permite: 1) la creación de conexiones
entre distintos conocimientos que se poseen de forma aislada, 2) considerar a la matemática como algo
propio, formulando problemas más cercanos al contexto del formulador y 3) permite identificar los
modos de razonamiento, conocimiento y desarrollo intelectual. Además, la invención de problemas
matemáticos ha mostrado tener efectos en la afectividad de profesores: por ejemplo, Toluk-Uçar (2009),
mostró que la invención de problemas tuvo un efecto positivo en las opiniones de futuros maestros sobre
la comprensión en matemáticas; Akay y Boz (2010) encontraron que la instrucción integrada con la
invención de problemas había dado como resultado actitudes más positivas hacia las matemáticas y una
mejoría en las creencias de autoeficacia en futuros profesores de matemáticas de primaria; Leavy y
Hourigan (2019) después de una instrucción de tres semanas, a futuros profesores de primaria en Irlanda,
relacionada con la resolución de problemas y el planteamiento de problemas, identificaron mejoras en
las concepciones sobre un buen problema y la capacidad de plantear buenos problemas.
La invención de problemas es un proceso mediante el cual los estudiantes construyen

interpretaciones personales de situaciones concretas y las formulan como problemas matemáticos nuevo

con significado. Existe una variedad notable de clasificación de tareas de planteamiento de problemas,
consideramos la siguiente (Ayllón & Gómez, 2014):
 Situación libre: los estudiantes inventan problemas sin restricciones.

 Situación Semiestructurada: se les propone alguna información textual o grafica.
 Situación Estructurada: se les propone un problema que deben reformular cambiando alguna
de sus partes.
3.5. Pregunta de investigación
Derivado de las consideraciones teóricas anteriores el objetivo de la investigación — identificar

los cambios en la actitud hacia las matemáticas (según el modelo TMA) de estudiantes de bachillerato
mexicanos promovidos por un taller de invención de problemas — se transforma en la siguiente pregunta
de investigación:
¿Qué cambios en las actitudes (según el modelo TMA) produce un taller de invención de
problemas con estudiantes de bachillerato?
De las cuales se derivan las siguientes preguntas:
 ¿Qué cambios en la visión de las matemáticas produce un taller de invención de problemas

con estudiantes de bachillerato?
 ¿Qué cambios en la percepción de competencia matemática produce un taller de invención de
problemas con estudiantes de bachillerato?
 ¿Qué cambios en la disposición emocional hacia las matemáticas produce un taller de
invención de problemas con estudiantes de bachillerato?
4. Metodología
4.1. Participantes y contexto
Los tres participantes de este estudio piloto atendieron a una invitación a asistir a un taller sobre
invención de problemas de matemáticas fuera del horario de sus actividades escolares habituales.
Los tres participantes cursaban tercer grado de bachillerato en una misma escuela: Pedro hombre
de 19 años, Alberto hombre de 18 años y Alma mujer de 17 años. El taller fue impartido por el segundo
y tercer autor de este escrito y se desarrolló en tres fases:
 Fase de preparación. Se presentó a los participantes aspectos generales de un problema

matemático escolar, ejemplos de problemas y una lista de las características de un problema
matemático.
 Fase de invención de problemas. Se pidió a los participantes que inventaran al menos un
problema basados en la información presentada en la Figura 3 y que lo resolvieran.

Figura 3. Imagen propuesta a los participantes para la invención de problemas.
 Fase de discusión de la experiencia. Se pidió a los participantes que explicarán y resolvieran

el problema que inventaron.
4.2. Recolección de datos
El taller se realizó a lo largo de 4 horas. Para identificar los cambios de la actitud los participantes
fueron entrevistados dos veces con un protocolo de preguntas abiertas. La primera previa al taller y la
segunda posterior. Las preguntas de las entrevistas fueran diseñadas para poder identificar las
dimensiones de la actitud de las matemáticas según el modelo ATM.
 Preguntas de la entrevista previa al taller: (1) En tu opinión, ¿las matemáticas son?, (2) ¿Te
gusta las matemáticas? ¿Por qué? y (3) ¿Qué tan bueno te sientes con las matemáticas y por
qué?
 Preguntas de la entrevista posterior al taller: (1) ¿Ha cambiado tu idea de lo que son las
matemáticas tras el taller? ¿Por qué?, (2) ¿Ha cambiado tu gusto por las matemáticas tras el
taller? ¿Por qué? y (3) ¿Ha cambiado tu percepción de que tan bueno te sientes en matemáticas
tras el taller? ¿Por qué?
4.3. Análisis de datos
La presente investigación es de corte cualitativa y exploratoria. El análisis se realizó identificando

cada una de las dimensiones, antes y después del taller, para la actitud hacia las matemáticas según el
modelo TMA en cada uno de los participantes. Debido a que los participantes declararon que su gusto
o disgusto por las matemáticas y su percepción de competencia dependía del nivel de dificultad que
consideraran tuviera la actividad, tema o la tarea matemática decidimos considerar los valores
“dimensión emocional variable” y “percepción de competencia variable” para denominar estos casos.
5. Resultados
Identificamos que Pedro (Tabla 1) presenta cambios positivos en todas las dimensiones de su
actitud hacia las matemáticas, Alberto (Tabla 2) presenta cambios positivos en su visión de las

matemáticas y que Alma (Tabla 3) fortalece su visión relacional de las matemáticas, su percepción de
competencia alta y su disposición emocional positiva. En las Figuras 4, 5 y 6 podemos observar, a
manera de ejemplo, los tipos de problemas propuestos por los participantes.
Antes del taller Después del taller

Visión de las matemáticas Instrumental Relacional
“Es una ciencia que se basa en operar “Si [cambio mi idea de lo que son las
números y letras” matemáticas]. Me entraron dudas, pero lo que
entendí es que conlleva contexto con
razonamiento teniendo los recursos necesarios
y determinar por nosotros mismos si tiene
solución o no… [las matemáticas] me parece
que son mas amplias de lo que vemos en la
escuela..
Orientación emocional Negativa Variable
“No [me gustan las matemáticas], pero “Si [ha cambiado mi gusto por las
son necesarias en todos los ámbitos, son matemáticas tras el taller]. A la hora de estar
una herramienta” inventando un problema es más fácil armar un
plan para resolverlo que al nosotros invertir el
papel.
… cuando te dan el problema hecho, a veces
no sabes como entrarle, pero cuando lo
inventas ya sabes qué estas pensando para la
hora de hacerlo [resolverlo]… [las
matemáticas] no es que ahora me gustan
siempre y mucho, pero ahora se que puedo
resolver armando el plan para hacerlo
[resolver el problema…”
Competencia percibida Baja Variable
No soy bueno comprendiendo o “Si [ha cambiado mi percepción de que tan
inventando lo que se está pidiendo en bueno me siento en matemáticas tras el taller].
los enunciados [de los problemas] Es cuestión de ser capaz de razonar y entender
lo que se está pidiendo, debo mejorar en
algunos aspectos…para eso debo poner mas
de mi parte.
[las matemáticas] no es que ahora me gustan
siempre y mucho, pero ahora se que puedo
resolver armando el plan para hacerlo
[resolver el problema]…”
Tabla 1. Cambios de actitud hacia las matemáticas de Pedro.

Visión de las matemáticas Instrumental Relacional
“Son la ciencia que estudia números, “Sí [cambio mi idea de lo que son las
cantidades, medidas entre otras” matemáticas]. Ahora se me dificulta más
porque necesito conocer más para resolver un
problema y reflexionar correctamente.
…. [Pienso que] las matemáticas son mas
complicadas de lo que pensaba … que tiene
que ver [está relacionada] con muchas cosas, y
a la hora de hacer [inventar] problemas hay
que tenerlos en cuenta…”

Orientación emocional Variable Variable

“Me agrada cuando las operaciones me “Sí [ha cambiado mi gusto por las
salen correctamente y sin errores” matemáticas tras el taller]. Para resolver
operaciones se me ha facilitado, pero no para
resolver problemas…
[Los problemas de matemáticas] llevan más,
como que razonamiento, reflexionar de lo que
estas haciendo. Yo puedo hacer las
operaciones con facilidad, pero eso de los
problemas es más problema (risas)…Cuando
se entiende y se sabe como hacer lo que se
pregunta es fácil y esta bien, es agradable,
pero ya vimos que no es así muchas veces…”
Percepción de competencia Baja Baja
“Malo. Me confundo muy seguido con “Sí [ha cambiado mi percepción de que tan
los términos matemáticas, leyes por lo bueno me siento en matemáticas tras el taller].
regular me tardo en resolver un Ahora siento que me hace falta mucho más
problema complejo” para resolver problemas…
Como ya dije antes, cuando sabes como
hacerlo es fácil pero eso si no es así la
mayoría de las veces, bueno conmigo…hay
varias cosas que tomar en cuenta y veo porque
me tardo, veo que me hace falta mucho. [Los
problemas de matemáticas] llevan más, como
que razonamiento, reflexionar de lo que estas
haciendo…”
Tabla 2. Cambios de actitud hacia las matemáticas de Alberto.

Visión de las matemáticas Relacional Relacional
“Se encarga de la resolución de “Sí [cambio mi idea de lo que son las
problemas ya sea con variables matemáticas]. Creo que las matemáticas no
conocidas o desconocidas” son lo que creía que eran. Tiene más chiste de
lo que creía, no es solamente resolver cosas y
ya.
Veo que [inventar problemas] tiene que ver
con analizar lo que estas haciendo porque para
inventar tienes que pensar en como se va a
resolver, así que quizá para resolver nos ayude
el pensar como lo inventaron, es más
complejo de lo que pensaba, es algo
completo”
Orientación emocional Variable Variable
“Me gustan, pero a veces no me enseñan “Un poco [ha cambiado mi gusto por las
bien o no logro entender al 100% ciertos matemáticas tras el taller]. Se me hace más
temas y eso hace que les pierda el interesante que antes, debido a todo lo que me
interés” enseñaron hoy, pero aun así tengo las malas
experiencias de mis maestros.
Con lo que vimos en el taller veo que en la
escuela solo nos ponen a ejercitar sin decirnos
que estamos haciendo…yo me aburro con eso,
quizá por eso pierdo el interés en entender lo
que me están diciendo los maestros…pero si

me gustan las matemáticas cuando entiendo

estas cosas nuevas…”
Percepción de competencia Variable Variable
“Depende de los problemas. A veces “Sí [ha cambiado mi percepción de que tan
siento que soy la mejor del mundo y bueno me siento en matemáticas tras el taller].
otras veces siento que las matemáticas Hay varias cosas que no había tomado en
son algo que simplemente no es para cuenta porque no lo sabía, pero ahora que las
mí” sé creó que será más fácil resolver algunos
problemas… ya veré como me va de regreso
en la escuela con esto nuevo que
conocí…aunque pienso que seguiré teniendo
dificultades con algunas cosas que
simplemente no se me dan…[aunque] cuando
le entiendo puedo muy bien de lo que me
hablen”
Tabla 3. Cambios de actitud hacia las matemáticas de Alma.
Figura 4. Problema propuesto por Pedro.
Figura 5. Problema propuesto por Alberto.

Figura 6. Problema propuesto por Alma.
6. Discusión y conclusiones
Consistente con la literatura (Akay & Boz, 2010; Cai et al., 2015; Demir, 2005; Silver, 1994;
Zülbiye Toluk-Uçar, 2009) encontramos que el taller basado en la instrucción a través de la invención
de problemas tuvo efectos positivos en el afecto de participantes. En este sentido, los resultados son
consistentes con nuestra hipótesis en el sentido de que la invención de problemas tiene el potencial de
cambiar las actitudes negativas de los estudiantes (Pedro y Alberto) y mejorar una actitud positiva
(Alma) hacia las matemáticas porque cuestiona su visión de las matemáticas y/o su percepción de
competencia hacia las matemáticas.
El principal cambio lo detectamos en la visión de las matemáticas de los participantes y que este
cambio provocó el cambio en la percepción de competencia. Dada la poca duración del taller reportado
en esta investigación la estabilidad de los cambios promovidos en los participantes es cuestionable. Sin
embargo, los resultados de esta investigación (junto con la investigación previa relacionada) señalan el
potencial que una instrucción basada en la invención de problemas con mayor duración tiene para
promover el cambio estable de la visión de las matemáticas, y en consecuencia el cambio estable en la
percepción de competencia y en la disposición emocional. Futuras investigaciones pueden explorar con
mayor profundidad esta hipótesis.
Otra limitación de nuestra investigación es que los datos analizados fueron exclusivamente las
declaraciones verbales de los estudiantes a través de cuestionarios y entrevistas. Futuras investigaciones
pueden explorar los efectos que la instrucción basada en la invención de problemas tiene en al afecto de
los estudiantes analizando el comportamiento matemático y los gestos de los estudiantes.
En conclusión, en esta investigación encontramos que un taller con instrucción basada en la

invención de problemas tuvo mayoritariamente efectos positivos en la actitud hacia las matemáticas de
los participantes y que el principal cambio lo detectamos en su visión de las matemáticas. En conjunto
nuestros resultados (y los resultados de la investigación previa relacionada) señalan el potencial que la
instrucción basada en la invención de problemas tiene el potencial para el promover el cambio positivo
en el afecto (creencias, emociones, actitudes, motivación) de los estudiantes. La principal limitación de
nuestra investigación es la corta duración del taller, lo cual cuestiona la estabilidad de los cambios.

Bibliografía
Akay, H., & Boz, N. (2010). The effect of problem posing oriented analyses-II course on the attitudes
toward mathematics and mathematics self-efficacy of elementary prospective mathematics teachers.
Australian Journal of Teacher Education, 35(1), 59–75. https://doi.org/10.14221/ajte.2010v35n1.6
Attard, C. (2018). Mobile technologies in the primary mathematics classroom: Engaging or not? In N.
Calder, K. Larkin, & N. Sinclair (Eds.), Using mobile technologies in the teaching and learning of
mathematics, Vol. 12, pp. 51–65. https://doi.org/10.1007/978-3-319-90179-4_4
Ayllón, M., Castro, E., & Molina, M. (2011). Invención de problemas y tipificación de problema
“difícil” por alumnos de educación primaria. In M. Marín, G. Fernández, L. J. Blanco, & M. Palarea
(Eds.), Investigación en educación matemática XV (pp. 277–286). Ciudad Real: Sociedad Española
de Investigación en Educación Matemática (SEIEM).
Ayllón, M., & Gómez, I. (2014). La invención de problemas como tarea escolar. Escuela Abierta, 17,
29–40.
Cai, J., Hwang, S., Jiang, C., & Silber, S. (2015). Problem-posing research in mathematics education:
Some answered and unanswered questions. In F. M. Singer, N. F. Ellerton, & J. Cai (Eds.),
Mathematical problem posing: From research to effective practice (pp. 3–34).
https://doi.org/10.1007/978-1-4614-6258-3
Daskalogianni, K., & Simpson, A. (2000). Towards a definition of attitude: The relationship between
the affective and the cognitive in pre-university students. In T. Nakahara & M. Koyama (Eds.),
Proceedings ofthe 24th conference ofthe international group for the psychology ofmathematics
education, Vol. 3, pp. 217–224. Hiroshima, Japan: PME.
DeBellis, V. A., & Goldin, G. A. (2006). Affect and meta-affect in mathematical problem solving: A
representational perspective. Educational Studies in Mathematics, 63(2), 131–147.
https://doi.org/10.1007/s10649-006-9026-4
Demir, B. B. (2005). The effect of instruction with problem posing on tenth grade students’ probability
achievement and attitudes toward probability (Unpublished master’s thesis). Middle East Technical
University, Ankara, Turkey.
Di Martino, P. (2016). Attitude. In G. A. Goldin, M. S. Hannula, E. Heyd-Metzuyanim, A. Jansen, R.
Kaasila, S. Lutovac, … Q. Zhang (Eds.), Attitudes, beliefs, motivation and identity in mathematics
education, pp. 2–6. Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Di Martino, P., & Zan, R. (2010). “Me and maths”: Towards a definition of attitude grounded on
students’ narratives. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(1), 27–48.
https://doi.org/10.1007/s10857-009-9134-z
Di Martino, P., & Zan, R. (2011). Attitude towards mathematics: A bridge between beliefs and emotions.
ZDM - International Journal on Mathematics Education, 43(4), 471–482.
Di Martino, P., & Zan, R. (2015). The construct of attitude in mathematics education. In B. Pepin & B.
Roesken-Winter (Eds.), From beliefs to dynamic affect systems in mathematics education, pp. 51–
71. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06808-4
Ding, L., Pepin, B., & Jones, K. (2015). Students’ attitudes towards mathematics across lower secondary
schools in Shanghai. In B. Pepin & B. Roesken-Winter (Eds.), From beliefs to dynamic affect systems
in mathematics education, pp. 157–178. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06808-4_8
Espinoza G., J., Lupiañez G., J. L., & Segovia A., I. (2014). La invención de problemas y sus ámbitos
de investigación en educación matemática. Revista Digital: Matemática, Educación e Internet, 14(2).
https://doi.org/10.18845/rdmei.v14i2.1664
Goldin, G. A., Rösken, B., & Törner, G. (2009). Beliefs—no longer a hidden variable in mathematical
teaching and learning processes. In J. Maaß & W. Schlöglmann (Eds.), Beliefs and attitudes in

mathematics education: New Research Results. Sense Publishers.

Gómez-Chacón, I. (2000). Matemática emocional: los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid:
Narcea.
Gómez-Chacón, I. (2009). Actitudes matemáticas: propuestas para la transición del bachillerato a la
universidad. Educación Matemática, 21(3), 5–32. Retrieved from
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-58262009000300002&lang=pt
Gómez-Chacón, I. (2010). Actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de la matemática con
tecnología. Enseñanza de Las Ciencias, 28(2), 227–244.
González Jiménez, R. M. (2019). Evaluación de estrategias formativas para mejorar las actitudes hacia
las matemáticas en secundaria. Educación Matemática, 31(1), 176–203.
https://doi.org/10.24844/em3101.07
Guerrero, E., Blanco, L. J., & Vicente, F. (2001). Trastornos emocionales ante la educación matemática.
In J. N. García (Ed.), Aplicaciones de Intervención Psicopedagógica, pp. 229–237. Madrid: Prámide.
Haladyna, T., Shaughnessy, J., & Shaughnessy, J. M. (1983). A causal analysis of attitude toward
mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 14(1), 19.
https://doi.org/10.2307/748794
Hart, L. E. (1989). Describing the affective domain: saying what we mean. In D. McLeod & V. Adams
(Eds.), Affect and Mathematical Problem Solving, pp. 37–45. https://doi.org/10.1007/978-1-4612-
3614-6_3
Higgins, K., Huscroft-D’Angelo, J., & Crawford, L. (2019). Effects of technology in mathematics on
achievement, motivation, and attitude: A meta-analysis. Journal of Educational Computing
Research, 57(2), 283–319. https://doi.org/10.1177/0735633117748416
Hilton, A. (2018). Engaging primary school students in mathematics: Can iPads make a difference?
International Journal of Science and Mathematics Education, 16(1), 145–165.
Hodges, C. B., & Kim, C. M. (2013). Improving college students’ attitudes toward mathematics.
TechTrends, 57(4), 59–66. https://doi.org/10.1007/s11528-013-0679-4
Koichu, B., & Kontorovich, I. (2013). Dissecting success stories on mathematical problem posing: A
case of the Billiard Task. Educational Studies in Mathematics, 83(1), 71–86.
Leavy, A., & Hourigan, M. (2019). Posing mathematically worthwhile problems: developing the
problem-posing skills of prospective teachers. Journal of Mathematics Teacher Education,
(0123456789). https://doi.org/10.1007/s10857-018-09425-w
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In D. A.
GROUWS (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the
National Council of Teachers of Mathematics. https://doi.org/New York
McLeod, D. B. (1994). Research on affect and mathematics learning in the JRME: 1970 to the present.
Journal for Research in Mathematics Education, 25(6), 637–647.
Middleton, J. A., Jansen, A., & Goldin, G. A. (2017). The complexities of mathematical engagement:
Motivation, affect, and social interactions. In Compendium for Research in Mathematics Education,
pp. 667–699. https://doi.org/10.1007/BF00553919
Moyer, J. C., Robison, V., & Cai, J. (2018). Attitudes of high-school students taught using traditional
and reform mathematics curricula in middle school: a retrospective analysis. Educational Studies in
Mathematics, 98(2), 115–134. https://doi.org/10.1007/s10649-018-9809-4
Pepin, B. (2011). Pupils’ attitudes towards mathematics: A comparative study of Norwegian and English
secondary students. ZDM - International Journal on Mathematics Education, 43(123), 535–546.
Sánchez Ruiz, J. G., & Ursini, S. (2010). Actitudes hacia las matemáticas y matemáticas con tecnología:

estudios de género con estudiantes de secundaria. Revista Latinoamericana de Investigación En

Matemática Educativa, 13(4–II), 303–318.
Silver, E. A. (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics, 14(1), 19–28.
Toluk-Uçar, Z. (2009). Developing pre-service teachers understanding of fractions through problem
posing. Teaching and Teacher Education, 25(1), 166–175. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.08.003
Zan, R., & Martino, P. Di. (2007). Attitude toward mathematics: overcoming the positive/negative
dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph 3, 157–168.
Gustavo Martínez-Sierra. Doctor en Matemática Educativa. Profesor de tiempo completo de la Facultad

de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero. Su actividad de investigación se enmarca dentro
del llamado “Dominio afectivo en matemática educativa” que comprende el estudio de las creencias, las
emociones, las actitudes, los valores y la motivación de estudiantes y profesores hacia las matemáticas, su
enseñanza y su aprendizaje.
Yuridia Arellano-García. Doctora en ciencias con Especialidad en Matemática Educativa por la Facultad
de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero. En la actualidad realiza investigaciones
posdoctorales dentro del denominado dominio afectivo en matemática educativa, específicamente de
emociones y actitudes de estudiantes y profesores de nivel medio superior y superior
Antonia Hernández-Moreno. Estudiante de doctorado con Especialidad en Matemática Educativa por la

Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero. Hoy día realiza investigación sobre
dominio afectivo en matemática educativa, en particular sobre creencias de profesores y actitudes de
estudiantes. Email: [email protected]

ISSN: 1887-1984
Evaluando la competencia matemática:

construcción y validación de una rúbrica
Ángel Alsina, Mireia Abarca y Ingrid Grabulosa

(Universidad de Girona. España)
Fecha de recepción: 01 de abril de 2020

Resumen Se presenta una rúbrica que evalúa la competencia matemática en Educación Primaria a
través de los procesos matemáticos de Resolución de Problemas, Razonamiento y Prueba,
Conexiones, Comunicación y Representación. Para el diseño de la rúbrica, primero se ha
realizado un análisis conceptual acerca de los procesos matemáticos y seguidamente se
ha procedido a la construcción y validación del instrumento. El juicio de siete expertos
en educación matemática y siete maestros en activo ha dado lugar a cambios importantes
en la selección y redacción final tanto de los indicadores como de los niveles de
desarrollo. Se concluye que este instrumento puede usarse con una doble finalidad en la
práctica docente: para evaluar al alumnado y para orientar al profesorado acerca de una
enseñanza de las matemáticas a través de los procesos.
Palabras clave Competencia matemática, enseñanza de las matemáticas a través de los procesos,
evaluación de las matemáticas, rúbrica, Educación Primaria.
Title Assessing mathematical competence: construction and validation of a rubric
Abstract A rubric that evaluates the mathematical competence in Primary Education through the
mathematical processes of Problem Solving, Reasoning & Proof, Connections and
Communication & Representation is presented. For the design of the rubric, a conceptual
analysis of the mathematical processes was carried out first, and then the instrument was
constructed and validated. The judgment of seven experts in mathematics education and
seven in-service teachers has led to important changes in the selection and final writing
of both the indicators and the levels of development. It is concluded that this instrument
can be used with a dual purpose in teaching practice: to evaluate students and to guide
teachers about teaching mathematics through processes.
Keywords Mathematical competence, teaching mathematics through processes, mathematics

assessment, rubric, Primary Education.
1. Introducción
La enseñanza de las matemáticas se ha ido transformando en las últimas décadas desde un

planteamiento centrado exclusivamente en la adquisición de contenidos hacia un enfoque orientado al
desarrollo de la competencia matemática, en el que han adquirido especial protagonismo las formas de
adquisición y uso de estos contenidos, como por ejemplo la resolución de problemas, la modelización,
el razonamiento, la argumentación, la demostración, la comunicación, las conexiones, la representación,

Evaluando la competencia matemática: construcción y validación de una rúbrica
etc. Son diversos los organismos y autores que han destacado la importancia de estas formas de
adquisición y uso de los contenidos para desarrollar la competencia matemática (Alsina, 2012, 2014,
2016, 2019; NCTM, 2003; Niss, 2002; OCDE, 2004, 2006; entre otros). El NCTM (2003), por ejemplo,
se refiere a los “procesos matemáticos”, y consideran cinco estándares de procesos: Resolución de
Problemas, Razonamiento y Prueba, Comunicación, Conexiones y Representación, que es la
terminología que se asume en este artículo, a pesar de que se han utilizado también otros términos, como
por ejemplo “habilidades” (MINEDUC, 2012) o “dimensiones” (Generalitat de Catalunya, Departament
d’Ensenyament, 2013), entre otros.
Coronata (2014), en su estudio sobre el análisis de la presencia de los procesos matemáticos en la

práctica docente en profesorado de 4 a 8 años, concluye que muchos docentes no han recibido formación
para planificar y gestionar sus prácticas de enseñanza de las matemáticas a través de los procesos y
siguen enseñando contenidos a través de actividades memorísticas y descontextualizadas.
Complementariamente, Alsina (2018) y Alsina, García y Torrent (2019) añaden que la concreción de
estrategias e instrumentos específicos para incorporar el enfoque competencial de las matemáticas a
través de los procesos en las escuelas ha sido escasa o nula, sobre todo en lo que se refiere a la
evaluación.
Con el propósito de intentar subsanar esta situación, Alsina (2018) ha publicado un decálogo con
diez ideas clave acerca de la evaluación de la competencia matemática: 1) forma parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas; 2) sólo tiene sentido si se trabaja en la línea de desarrollar la
competencia matemática; 3) implica evaluar los procesos matemáticos, más que los contenidos; 4)
requiere, a menudo, el uso de rúbricas o bases de orientación; 5) conlleva la valoración del grado de
riqueza competencial de las actividades; 6) supone analizar la presencia de los procesos matemáticos en
la práctica docente del profesorado; 7) precisa plantear claramente los aspectos que se quieren evaluar;
8) comporta determinar si se han trabajado todas las competencias matemáticas a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje; 9) se necesita aportar evidencias; y, finalmente, 10) es altamente
recomendable establecer niveles de desarrollo. Por otra parte, Alsina et al. (2019) han ofrecido algunas
orientaciones y recursos didácticos para desarrollar y evaluar la competencia matemática en Educación
Primaria. En concreto, a partir de la descripción y análisis de la toma de decisiones y el conjunto de
estrategias e instrumentos que, en una escuela en concreto, se han incorporado para fomentar el
desarrollo y la evaluación de la competencia matemática, se presenta una secuencia de cinco fases para
incorporar el enfoque competencial de las matemáticas: 1) toma de decisiones acerca de la organización
de la enseñanza de las matemáticas (p. ej.: a partir de la resolución de problemas matemáticos, el uso de
materiales manipulativos y juegos, etc.); 2) búsqueda de actividades matemáticas competenciales ricas;
3) concreción de las competencias matemáticas que deben evaluarse; 4) selección de las competencias
matemáticas que se evalúan en cada actividad; 5) diseño de instrumentos específicos de evaluación,
especialmente rúbricas.
En este artículo se da un paso más y se presenta la construcción y validación de un instrumento

que sirva al profesorado de Educación Primaria tanto para conocer qué elementos deberían considerarse
en las prácticas de enseñanza para desarrollar la competencia matemática a través de los procesos como
para evaluar dichos procesos. Considerando esta doble perspectiva, el objetivo de este estudio es
construir y validar una rúbrica instruccional (Goodrich, 2000), es decir, un instrumento que además de
ser una guía o escala de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio respecto a un
proceso o producción determinada, sirva de guía para la persona que aprende y para la persona que
enseña.

2. El desarrollo de la competencia matemática a través de los procesos matemáticos
El enfoque competencial de las matemáticas significa un paso hacia adelante y pretende formar
personas con un mayor grado de eficacia para afrontar los problemas reales que plantea la vida, más allá
de los estrictamente académicos (NCTM, 2003; Niss, 2002; OCDE, 2004, 2006; entre otros). En este
artículo, como se ha indicado, se parte de la base que los procesos matemáticos tienen un papel muy
relevante en esta función, razón por la cual se realiza una revisión acerca de la competencia matemática
y de los procesos matemáticos para fundamentar teóricamente nuestro estudio.
2.1. La competencia matemática
En el marco del proyecto danés de definición de las competencias y el aprendizaje de las

matemáticas, Niss (2002) señala la necesidad de substituir los currículos de matemáticas orientados a la
enseñanza de contenidos, ya que se centran exclusivamente en la adquisición de símbolos y de técnicas,
por currículos orientados al uso significativo de estos contenidos en una variedad de situaciones en las
que las matemáticas pueden desempeñar un papel. Desde esta perspectiva, Niss señala que la
competencia matemática es la habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una
variedad de contextos y situaciones en las que las matemáticas juegan o pueden desempeñar un papel.
Este autor distingue ocho subcompetencias, que distribuye en dos grupos: 1) preguntar y responder
preguntas dentro de y con las matemáticas; y 2) gestionar el lenguaje matemático y las herramientas
matemáticas. En el primer grupo incluye cinco subcompetencias: 1) dominio de modos de pensamiento
matemático, 2) planteamiento y resolución de problemas matemáticos, 3) modelización matemática, 4)
razonamiento matemático y 5) representación de las entidades matemáticas (objetos y situaciones); y en
el segundo grupo tres subcompetencias más: 6) manejo de símbolos matemáticos y formalismos; 7) la
comunicación en, con, y acerca de las matemáticas; y, finalmente, 8) hacer uso de los recursos y
herramientas.
Desde la perspectiva del NCTM (2003, p 31), se establecen 10 estándares de conocimientos

matemáticos para promover el desarrollo de la competencia matemática: cinco estándares de contenidos
(Números y Operaciones, Álgebra, Geometría, Medida, y Análisis de datos y Probabilidad), que
describen explícitamente los contenidos que debería aprender el alumnado, junto con los cinco
estándares de procesos matemáticos presentados en la introducción que, como se ha indicado, ponen de
relieve las formas de adquisición y uso de dichos contenidos. En la Figura 1 se muestra la interrelación
entre ambos tipos de conocimientos:
Figura 1. Interrelación entre contenidos y procesos matemáticos. Fuente: (Alsina, 2016)

Este planteamiento curricular, de acuerdo con (Alsina, 2016), implica partir de un enfoque mucho
más globalizado que no se limite a los contenidos matemáticos, sino trabajar de forma integrada los
contenidos y los procesos, explorando como se potencian y usándolos sin prejuicios. Además, exige
trabajar para favorecer la autonomía mental del alumnado, potenciando la elaboración de hipótesis, las
estrategias creativas de resolución de problemas, la discusión, el contraste, la negociación de
significados, la construcción conjunta de soluciones y la búsqueda de formas para comunicar
planteamientos y resultados. En definitiva, pues, se trata de ayudar, a través de los procesos matemáticos,
a gestionar el conocimiento, las habilidades y las emociones para conseguir un objetivo a menudo más
cercano a situaciones funcionales y en contextos de vida cotidiana que a su uso académico.
En el contexto del Proyecto PISA 2003, la OECD (2004) usa en un primer momento el término
"alfabetización matemática" para referirse a las capacidades individuales del alumnado para analizar,
razonar y comunicar eficazmente cuando formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad
de dominios y situaciones. Unos años después, en el Proyecto PISA 2006 (OECD, 2006), substituye este
término por el de "competencia matemática" para resaltar su carácter funcional, y señalan que es la
capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo,
hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en aquellos momentos en que se
presenten necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Para desarrollar esta capacidad, señalan ocho subcompetencias: 1) pensamiento y razonamiento; 2)
argumentación; 3) comunicación; 4) construcción de modelos; 5) planteamiento y resolución de
problemas; 6) representación; 7) utilización de operaciones y lenguaje técnico, simbólico y formal; y 8)
empleo de material y herramientas de apoyo.
Las aportaciones de Niss (2002), el NCTM (2003) y la OCDE (2004, 2006) acerca de la
competencia matemática enfatizan una misma idea: la capacidad de usar de forma comprensiva y eficaz
las matemáticas que se aprenden en la escuela en una variedad de contextos, además del escolar,
reforzando de esta forma un enfoque social en torno al diseño, aplicación y evaluación de situaciones
de aula que fomenten el aprendizaje matemático. Alsina (2009, 2019), en un intento de síntesis de las
ideas aportadas por estos organismos y autores de prestigio internacional, indica que para desarrollar la
competencia matemática es imprescindible:
 Pensar matemáticamente: construir conocimientos matemáticos a partir de situaciones en las

que tengan sentido, experimentar, intuir, relacionar conceptos y realizar abstracciones.
 Razonar matemáticamente: realizar deducciones e inducciones, particularizar y generalizar;
argumentar las decisiones tomadas, así como los procesos seguidos y las técnicas usadas.
 Plantear y resolver problemas: leer y entender el enunciado, generar preguntas, planificar y
desarrollar estrategias de resolución y validar soluciones.
 Obtener, interpretar y generar información con contenido matemático.
 Usar técnicas matemáticas básicas (para contar, operar, medir, situarse en el espacio y
organizar y analizar datos) e instrumentos (calculadoras y TIC, de dibujo y de medida) para
hacer matemáticas.
 Interpretar y representar expresiones, procesos y resultados matemáticos con palabras, dibujos,
símbolos, números y materiales.
 Comunicar el trabajo y los descubrimientos a los demás, tanto oralmente como por escrito,
usando de forma progresiva el lenguaje matemático.

2.2. Los procesos matemáticos
Respecto a la resolución de problemas, (Alsina, Maurandi, Ferre y Coronata, 2020) indican que
es el marco para construir nuevo conocimiento matemático a través de la reflexión, la aplicación y la
adaptación de estrategias. Pólya (1945) intentó caracterizar los métodos generales para resolver
problemas y para describir cómo debería enseñarse y aprender la manera de resolver problemas en la
escuela. Estableció cuatro pasos: 1) entender el problema; 2) configurar un plan; 3) ejecutar el plan; y
4) examinar la solución obtenida. Schoenfeld (1994) consideró insuficientes las estrategias planteadas
por Pólya y señaló que el proceso es más complejo e involucra también elementos de carácter emocional-
afectivo, psicológico y sociocultural, entre otros. Más adelante, también Fan y Zhu (2007) se refieren a
un marco para la resolución de problemas a partir de una revisión del método de resolución de problemas
de Pólya, e indican tres fases: 1) desarrollar un plan; 2) llevarlo a cabo y/o modificar el plan si es
necesario; y 3) buscar soluciones alternativas y comprobar razonamientos. El NCTM (2003) destaca
que, para promover estos aprendizajes vinculados a la resolución de problemas, los maestros deben
cultivar y desarrollar una disposición matemática para proponer problemas, es decir, generar nuevas
preguntas en una variedad de contextos, que es un aspecto que ha sido ampliamente estudiado (Singer,
Ellerton y Cai, 2013; entre otros).
El planteamiento de buenas preguntas tiene que ver con el segundo proceso matemático: el
razonamiento y la prueba. El enfoque competencial de las matemáticas busca, entre otras cosas, que el
alumnado desarrolle el pensamiento crítico. De acuerdo con Alsina y Planas (2008, p. 17), el
pensamiento crítico “requiere que quien quiere resolver un problema haya contribuido de algún modo a
identificarlo”, es decir, no se trata tanto de decir al alumnado lo que se debe hacer, los pasos a seguir,
sino de ofrecer la oportunidad de que se puedan preguntar qué está pasando, por qué está pasando, qué
implicaciones tiene este hecho y con qué otros hechos se relaciona para que, progresivamente, sean
capaces de hablar, escuchar, leer y escribir críticamente. En este contexto, el planteamiento de buenas
preguntas es fundamental, ya que pueden hacer avanzar desde unos primeros niveles de concienciación
sobre lo que uno ya sabe o es capaz de hacer hacia niveles más superiores (Mercer, 2001).
Sobre el planteamiento de preguntas en la clase de matemáticas, Reinhart (2000, p. 480) afirma:
¡Nunca digas nada que un niño pueda decir! Esta declaración me mantiene
enfocado. A pesar de que no considero que haya logrado siempre este propósito
por completo durante una clase o un periodo de clases, me ha obligado a
desarrollar y mejorar mis habilidades para plantear preguntas. También envía
un mensaje a los alumnos que su participación es esencial. Cada vez que estoy
tentado de decirles algo a los alumnos, intento hacer una pregunta en su lugar.
Principalmente en el contexto anglosajón, se ha generado abundante literatura sobre cómo

plantear buenas preguntas en la clase de matemáticas para promover el razonamiento y la prueba (Alsina,
2011, 2019; EduGAINS, 2011; NCTM, 2003, 2014; Sullivan y Lilburn, 2002; entre otros). A modo de
ejemplo, el NCTM (2003) destaca la necesidad de hacer entender al alumnado que es necesario razonar
las afirmaciones que se hacen con preguntas (p. ej.: “¿por qué piensas que es verdad?”). Además, estas
preguntas deberían servir también para descubrir (p. ej.: “¿qué piensas que pasará ahora?”); para
justificar proposiciones (p. ej.: “¿por qué funciona esto?”); y para hacer razonamientos inductivos,
basados en la propia experiencia (p. ej.: ¿por qué piensas así?).
El planteamiento de buenas preguntas tiene mucho que ver con el tercer proceso matemático
indicado por el NCTM (2003): la comunicación. Sobre esta cuestión, el NCTM (2014, p. 10) señala que

“una enseñanza eficaz de las matemáticas promueve el diálogo entre el alumnado a fin de que puedan
construir una comprensión compartida de las ideas matemáticas, a través del análisis y la comparación
de sus enfoques y argumentos”. Alsina (2016) otorga mucha importancia a la comunicación en la
planificación y gestión de actividades matemáticas competenciales: por ejemplo, si se interviene a partir
de preguntas efectivas más que con explicaciones; si se fomenta el trabajo en pequeños grupos que
conduce a hablar, argumentar, convencer, consensuar; si se pide que se razone el proceso de resolución
de una situación problemática y que se justifiquen los resultados; etc. En definitiva, se trata de ayudar
al alumnado no sólo a expresarse, sino a entenderse y a hacerse entender, ya que un alumno con bajas
habilidades de comunicación no puede explicar su pensamiento, no tiene la habilidad para justificar con
ejemplos y no aprecia la importancia de los comentarios de los demás (Scusa, 2008). En cambio, el
alumnado con una buena comunicación matemática, cuestiona, critica y pide aclaraciones (Yeo y Zhu,
2005). En síntesis, pues, un alumno que tiene éxito en la comunicación matemática 1) puede explicar su
pensamiento clara y concisamente; 2) busca aclaraciones; 3) se da cuenta de que es necesario ser
perseverante en matemáticas y no cometer errores; y 4) cuando a otros se les ocurren nuevas ideas, pide
que se las expliquen o intenta averiguar por qué tienen sentido.
El penúltimo de los procesos de refiere a las conexiones matemáticas. Alsina (2014) indica que
las conexiones matemáticas se refieren a las relaciones entre los diferentes contenidos matemáticos y
entre los contenidos y los procesos matemáticos (conexiones intradisciplinares); las relaciones de las
matemáticas con otras áreas de conocimiento (conexiones interdisciplinares); y las relaciones de las
matemáticas con el entorno que nos rodea (enfoque globalizado). Para este autor, aprender matemáticas
desde esta triple visión -intradisciplinar, interdisciplinar y de manera globalizada- es uno de los
principios fundamentales del aprendizaje de las matemáticas.
Otro aspecto fundamental en el enfoque competencial de las matemáticas es la representación.

Representar en matemáticas es como leer en literatura o como experimentar en química, y se refiere a
la adquisición de un concepto o de una relación entre conceptos y también a la forma como se adquiere,
por lo que alude tanto a los procesos y a los productos observables externamente como a lo que tiene
lugar “internamente”, en las mentes de los que están haciendo matemáticas (NCTM, 2003). Langrall,
Mooney, Nisbet y Jones (2008) enumeran las distintas formas de representación tanto internas como
externas que pueden utilizar los alumnos para organizar y expresar su pensamiento matemático, entre
las que indican los manipuladores concretos, modelos mentales, notación simbólica, tablas, gráficos,
rectas numéricas, historias y dibujos. De forma más concreta, en relación a la representación externa en
matemáticas, Rico (2009, p. 3) incluye “[…] todas aquellas herramientas -signos o gráficos- que hacen
presentes los conceptos y procedimientos matemáticos y con las cuales los alumnos abordan e
interactúan con el conocimiento matemático, es decir, registran y comunican su conocimiento sobre las
matemáticas.” Matiza que dentro de los modos convencionales de representación es usual distinguir dos
grandes familias de sistemas: representaciones simbólicas y representaciones gráficas. Entre las
primeras se encuentran las representaciones de carácter alfanumérico, y entre las segundas las de tipo
figurativo.
Considerando estos antecedentes, el objetivo de este estudio es construir y validar una rúbrica
para evaluar la competencia matemática en Educación Primaria a través de los procesos.

3. Construcción y validación de una rúbrica para evaluar la competencia matemática.
Para el diseño de la rúbrica, primero se ha realizado un análisis conceptual acerca de los procesos
matemáticos y seguidamente se ha procedido a su construcción y validación. A continuación se
describen los pasos seguidos:
3.1. Construcción de la versión piloto de la rúbrica
Para la construcción de la versión piloto se han considerado los cinco procesos matemáticos
indicados por el NCTM (2003), que son los componentes esenciales de los conocimientos que se
pretenden analizar: resolución de problemas, razonamiento, comunicación, conexiones y representación,
pero se ha optado por unir los procesos de comunicación y representación en un único componente, al
tratarse de dos elementos centrales del lenguaje matemático (Generalitat de Catalunya, Departament
d’Ensenyament, 2013).
Una vez establecidos los cuatro componentes de la rúbrica, se han identificado y se ha planificado
el orden de los criterios de realización, que incluyen las grandes ideas que deben considerarse para
alcanzar el saber correspondiente a cada componente de la rúbrica de forma exitosa, y que hemos
denominado genéricamente “Indicadores”. Osterlind (1989) define los indicadores como unidades de
medida compuesta por un estímulo y una forma de respuesta, que proporciona información sobre el
elemento que se desea analizar. Millman y Greene (1989) añaden que, además de cubrir el significado
de referencia global del componente a evaluar, deberían asegurar una validez satisfactoria. Para
establecer los indicadores de cada componente, se han considerado las diez competencias matemáticas
de la Tabla 1.
Competencias matemáticas
C1. Traducir un problema a una representación matemática y emplear conceptos,
herramientas y estrategias matemáticas para resolverlo.
Resolución de
C2. Dar y comprobar la solución de un problema de acuerdo con las preguntas
problemas
planteadas.
C3. Hacer preguntas y generar problemas de naturaleza matemática.
C4. Hacer conjeturas matemáticas adecuadas en situaciones cotidianas y
Razonamiento y comprobarlas.
Prueba C5. Argumentar las afirmaciones y los procesos matemáticos realizados en
contextos cercanos.
C6. Establecer relaciones entre diferentes conceptos, así como entre los diversos
significados de un mismo concepto.
Conexiones
C7. Identificar las matemáticas implicadas en situaciones cotidianas y escolares y
buscar situaciones que se puedan relacionar con ideas matemáticas concretas.
C8. Expresar ideas y procesos matemáticos de manera comprensible empleando el
lenguaje verbal (oral y escrito).
Comunicación y C9. Usar las diversas representaciones de los conceptos y relaciones para expresar
Representación matemáticamente una situación.
C10. Usar las herramientas tecnológicas con criterio, de forma ajustada a la
situación, e interpretar las representaciones matemáticas que ofrecen.
Tabla 1. Competencias matemáticas (Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2013, p. 3)

Finalmente, se han redactado los criterios de calidad de la rúbrica, que denominamos “Niveles de
desarrollo”. Se han establecido cuatro niveles para cada indicador, inicialmente desde el nivel 4
(excelente) al nivel 1 (inadecuado).
3.2. Validación mediante juicio de expertos
Las validaciones han sido realizadas por siete expertos en educación matemática de diferentes
universidades españolas que forman parte del Grupo de Trabajo sobre “Conocimiento y Desarrollo
Profesional del Profesor” de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM)
y han sido seleccionados por su conocimiento sobre la temática. Para que emitieran su valoración, se les
envió una carta de solicitud y una pauta para hacer la validación, junto con la versión inicial de la rúbrica.
En concreto, se solicitó a los expertos que analizaran los aspectos siguientes:
1. Indicadores: si son aspectos clave de cada componente.

2. Niveles de desarrollo de cada indicador: grado de correspondencia (si son adecuados para
valorar cada indicador), formulación (claridad, lenguaje utilizado) y pertinencia (si son
relevantes para valorar cada indicador).
Componente “Resolución de Problemas”
Los indicadores y niveles de desarrollo de la versión inicial de la rúbrica se presentan en la Tabla

2.
En relación a los indicadores de resolución de problemas, todos los expertos (E) han valorado que
son aspectos clave para evaluar este componente de la competencia matemática, pero han realizado
algunas advertencias sobre su significado, p. ej. C3.1: “Entiendo que el planteamiento de este indicador
está ligado a la formulación de preguntas en matemáticas, pero cuidado con juntar dos procesos
diferentes, como es el proceso de crear preguntas en una situación de planteamiento de problemas, y el
proceso de generar preguntas que pueden ser útiles para guiar el proceso de resolución de un problema
concreto” (E4). Atendiendo a este comentario, este indicador se ha dividido en dos en la versión final
de la rúbrica: uno sobre la formulación de preguntas para plantear nuevos problemas y otro sobre la
formulación de preguntas para resolver problemas.
En relación a la correspondencia, formulación y pertinencia de los niveles de desarrollo, los

expertos han aportado diversos comentarios sobre la adecuación para valorar la resolución de problemas,
p. ej. C1.1: “Nivel 1 y 2: Son de otra naturaleza en relación con los otros dos niveles definidos” (E5) y
C2.2: “Mejor no incluir la corrección de las soluciones, ya que entiendo que el indicador hace
referencia a que se contenta con una solución o busca más de una (sea/n o no correcta/s)” (E2); o bien
para redactarlos de forma diferente (p. ej. C1.2 y C3.1): “No está clara la diferencia entre «poco
adecuado» e «inadecuado»” (E1).

Indicadores 4. Excelente 3. Satisfactorio 2.Puede mejorar 1. Inadecuado

C1.1 Traducción de Traduce un Traduce un Explica un Explica un
un problema a una problema a lenguaje problema a lenguaje problema con problema con
representación matemático, matemático lenguaje propio lenguaje propio
matemática, comprendiendo y comprendiendo y explicando la básico, con muchas
comprendiendo la explicando la explicando la situación, pero omisiones y/o
situación, los datos situación, los datos situación, los datos olvida algunos datos errores.
que aporta y el que aporta y el que aporta y el y/o el contexto.
contexto. contexto. contexto, pero el
lenguaje es básico.
C1.2 Uso de Utiliza conceptos, Utiliza pocos Utiliza conceptos, Utiliza conceptos,
conceptos, estrategias conceptos, estrategias estrategias
herramientas y personales y estrategias y/o personales o personales y/o
estrategias herramientas herramientas herramientas que herramientas
matemáticas para matemáticas adecuadas para son poco adecuadas matemáticas
resolver un adecuadas para resolver un para resolver un inadecuadas para
problema. resolver un problema. problema. resolver un
problema. problema.
C2.1 Comunicación Explica la solución Explica la solución Explica la solución Da la solución de un
y argumentación de de un problema con de un problema con de un problema con problema con
la solución de un lenguaje conceptos conceptos conceptos
problema. matemático matemáticos matemáticos poco matemáticos de
argumentando a interpretando la adecuados forma incorrecta.
través de la pregunta en su interpretando la
comprobación del contexto y pregunta en su
resultado si es comprobando si el contexto y valora si
razonable y resultado es el resultado es
correcta. razonable. razonable.
C2.2 Exploración Plantea y explora Plantea y explora Plantea y explora Plantea y explora
de diversas más de dos dos soluciones una única solución una única solución y
soluciones, en el soluciones correctas. correcta. no es correcta.
caso de problemas concretas.
de solución
múltiple.
C3.1 Planteamiento Hace dos o más Es capaz de realizar Hace preguntas de Hace preguntas
de preguntas para preguntas una pregunta forma poco inadecuadas para
crear o resolver un adecuadas para adecuada para crear adecuadas para crear o resolver un
problema. crear y/o resolver un o resolver un crear o resolver un problema de forma
problema problema problema de forma correcta.
correctamente. correctamente. correcta.
Tabla 2. Indicadores y niveles de desarrollo del componente “Resolución de Problemas” en la versión

inicial de la rúbrica
Componente “Razonamiento y prueba”
En la Tabla 3 se presentan los indicadores y niveles de desarrollo iniciales de este componente.


C4.1 Realización de Realiza conjeturas Realiza Realiza Realiza conjeturas
conjeturas matemáticas conjeturas conjeturas matemáticas
matemáticas. adecuadas en matemáticas matemáticas inadecuadas a
situaciones adecuadas en poco adecuadas a través de la
cotidianas, las situaciones través de la observación de
comprueba y, si cotidianas y las observación de casos concretos.
hace falta, las comprueba a casos concretos y
mejora. través de las comprueba.
ejemplos.
C4.2 Relación de Utiliza los Utiliza algunos Utiliza Utiliza
conjeturas con conocimientos conocimientos conocimientos conocimientos
conocimientos previos adecuados previos previos poco previos
adquiridos y transferir para transferirlos en adecuados para adecuados para inadecuados para
esos conocimientos a otras situaciones transferirlos en transferirlos en transferirlos a
otra situación parecidas. otras situaciones otras situaciones. otras situaciones.
parecida. parecidas.
C5.1 Elaboración de Elabora los Elabora Elabora los Elabora los
argumentos y argumentos los argumentos argumentos argumentos
comprobaciones sobre comprobando que comprobando que comprobando matemáticos de
conjeturas son ciertos a través son ciertos a que son ciertos a forma inadecuada
matemáticas. de conjeturas través de algún través de y no los
matemáticas concepto conceptos comprueba.
adecuadas. matemático matemáticos
adecuado. poco adecuados.
C5.2 Análisis y Argumenta las Argumenta las Justifica las Justifica las
valoración de los afirmaciones y los afirmaciones y afirmaciones y afirmaciones y los
argumentos y los procesos los procesos los procesos procesos
procesos matemáticos matemáticos matemáticos matemáticos matemáticos
realizados, para ser realizados en realizados en realizados en realizados en
capaz de encontrar contextos próximos contextos contextos contextos
errores en nuestros dando razones próximos dando próximos dando próximos en
razonamientos y en el lógicas expresadas razones lógicas. razones poco ocasiones
de otros. en el lenguaje lógicas. concretas sin dar
matemático. razones lógicas.
Tabla 3. Indicadores y niveles de desarrollo del componente “Razonamiento y prueba” en la versión

inicial de la rúbrica
Como en el caso del primer componente, la mayoría de los expertos han valorado que los
indicadores descritos son aspectos clave, excepto E6 que considera que C4.1 y C4.2 no lo son ya que es
difícil que aparezcan en Educación Primaria. El resto de comentarios hacen referencia a la formulación,
p. ej. C5.1: “¿Quizá sería mejor cambiar “sobre” por “con base en”? ¿O quizá quitar la mención a
las conjeturas y reformular el indicador, dado que no tienen por qué hacer uso únicamente de
conjeturas?” (E4), por lo que finalmente se opta por eliminar la mención a las conjeturas de este
indicador.
Sobre los niveles de desarrollo, se realizan diversas aportaciones sobre la correspondencia de

estos niveles, p. ej. C5.1: “En la descripción del indicador se habla de “elaboración de comprobaciones
sobre conjeturas”, en el nivel 4 “comprobación a través de conjeturas”, no me parece lo mismo. En la

descripción del indicador quitaría el final, dejándolo en “elaboración de argumentos y

comprobaciones” porque así se pisa con C4.1, donde se hace referencia a la comprobación de las
conjeturas” (E2) y C5.2 “En la descripción de los niveles haría referencia a “procesos matemáticos
realizados o dados”, para incluir también el caso del razonamiento de otros (como se incluye en el
indicador)” (E2). Algunos comentarios hacen referencia también a la formulación, p. ej. C5.2: “En los
dos niveles superiores se habla de argumentar, y en los dos inferiores de justificar. ¿Por qué ese cambio
de verbo? ¿Tiene alguna intencionalidad? Si no la tiene, quizá sea mejor mantenerlo igual, para que
se detecte de forma más clara qué es lo que se pierde de un nivel al inferior, o qué se gana de un nivel
al superior” (E4). Todos estos comentarios relativos a la correspondencia y la formulación,
principalmente, son considerados en la versión final de los niveles de desarrollo del componente
“Razonamiento y prueba”.
Componente “Conexiones”
Los indicadores y niveles de desarrollo de la versión inicial de la rúbrica se presentan en la Tabla

4.
Los expertos han valorado que todos los indicadores de la Tabla 4 son aspectos clave, y
únicamente un evaluador ha considerado que se debía reformular el indicador C6.1: “Sugiero un
pequeño cambio en el nombre del indicador para clarificarlo: “entre diferentes contenidos
matemáticos”. Creo que así queda más claro que la conexión que se contempla en este indicador es la
conexión entre dos o más contenidos matemáticos distintos.” (E4), aspecto que queda recogido en la
versión final.
Respecto a los niveles de adquisición, los expertos han realizado distintas aportaciones
encaminadas a mejorar su adecuación para evaluar las conexiones matemáticas, p. ej. C6.2: “Nivel 1: A
diferencia del nivel más bajo en los indicadores siguientes a este, parece que se está asumiendo que los
alumnos hacen esas conexiones. Creo que habría que reformular el nivel 1 de forma parecida a los
siguientes. Por ejemplo: “No conecta unos contenidos con otros o bien, si los conecta, las conexiones
son incorrectas.” (E4) y C7.1“Además del criterio de número de conexiones incluiría su calidad; así
en el nivel 4 diría “muchas conexiones o no inmediatas…”, y en el nivel 3 “algunas conexiones
evidentes”. (Se entiende que no inmediatas o evidentes en relación con el nivel escolar).” (E2). También
se han recibido algunos comentarios acerca de la formulación, p. ej. C7.2: “cambiaría el uso de “todos”
y “la mayoría” dejando en nivel 4: “conecta en general los conocimientos…”, nivel 3: “Conecta
algunos conocimientos…”, nivel 2: “Conecta conocimientos matemáticos con el entorno solo en casos
muy evidentes” (dejando igual el nivel 1)” (E2).


C6.1 Realización de Usa y justifica Usa y describe Identifica y expresa Identifica y
conexiones relaciones entre relaciones entre en lenguaje expresa de forma
intradisciplinares: conceptos y conceptos y matemático un inadecuada las
entre contenidos representaciones representaciones concepto relaciones entre
matemáticos. para resolver para resolver matemático en los conceptos
situaciones de situaciones de situaciones donde matemáticos.
forma adecuada. forma adecuada. hay diferentes
significados.
C6.2 Realización de Conecta los Conecta los Conecta los No conecta los
conexiones contenidos con contenidos con la contenidos con contenidos con los
intradisciplinares: los procesos, es mayoría de los algún proceso, es procesos o bien, si
entre contenidos y decir: piensa, procesos, es decir: decir: piensa, los conecta, las
procesos matemáticos. razona, piensa, razona, razona, comunica o conexiones son
comunica y comunica y/o representa las ideas incorrectas.
representa las representa las matemáticas de
ideas ideas matemáticas forma adecuada.
matemáticas de de forma
forma adecuada. adecuada.
C7.1 Realización de Identifica de Identifica de forma Identifica de forma No identifica las
conexiones forma adecuada adecuada algunas poco adecuada las conexiones entre
interdisciplinares: muchas conexiones entre conexiones entre las las matemáticas y
entre las matemáticas conexiones entre las matemáticas y matemáticas y otras otras áreas
y otras áreas las matemáticas otras áreas áreas curriculares. curriculares o
curriculares. y otras áreas curriculares. bien, si las
curriculares. conecta, las
conexiones son
incorrectas.
C7.2 Realización de Conecta todos Conecta la Conecta algunos No conecta los
conexiones los mayoría de los conocimientos conocimientos
interdisciplinares: conocimientos conocimientos matemáticos con el matemáticos con
entre las matemáticas matemáticos con matemáticos con el entorno. el entorno.
y el entorno. el entorno. entorno.
Tabla 4. Indicadores y niveles de desarrollo del componente “Conexiones” en la versión inicial de la

rúbrica
Componente “Comunicación y representación”
En la Tabla 5 se muestran los indicadores y niveles de desarrollo de este componente en la versión

inicial de la rúbrica.
La mayoría de los expertos han considerado que los indicadores de este componente son aspectos
clave para evaluar la comunicación y la representación en matemáticas, aunque en algunos casos los
evaluadores han recomendado más concreción, p. ej. C8.1: “Igualmente requieren más concreción para
poder hacerlos operativos. Encuentro que son generales y no aportan descriptores para aplicarlos de
manera operativa.” (E5); o bien una mejor formulación, p. ej. C8.1: “El término vocabulario no me
parece correcto, prefiero conceptos y procesos mejor” (E3), aspectos que son recogidos en la versión
final.


C8.1 Expresión Expresa Expresa Expresa Expresa
verbal de vocabulario verbalmente de verbalmente de verbalmente de verbalmente de
matemático. manera forma adecuada una manera poco manera inadecuada
comprensible y idea o un proceso adecuada la la percepción de
adecuada la matemático que se percepción de una una idea o de un
percepción de más ha trabajado idea o de un proceso
de una idea o previamente. proceso matemático matemático.
proceso trabajado
matemático. previamente.
C8.2 Interacción con Hace Hace Hace Hace
los demás para observaciones, observaciones, observaciones, observaciones,
expresar ideas aportaciones y aportaciones o aportaciones o aportaciones o
matemáticas. preguntas preguntas preguntas poco preguntas
adecuadas a las adecuadas a las adecuadas a las inadecuadas con los
expresiones de los expresiones de los expresiones de los otros.
otros. otros. otros.
C9.1 Uso de Utiliza el lenguaje Utiliza diversas Utiliza algunas de Utiliza
representaciones matemático para representaciones de las representaciones representaciones de
escritas para expresar una un concepto o de conceptos y conceptos y
expresar una situación y relación para relaciones para relaciones
situación con comprender las explicar una expresar inadecuadas para
lenguaje matemático. expresiones situación. matemáticamente expresar
matemáticas una situación. matemáticamente
realizadas por otros. una situación.
C10.1 Selección, uso y Selecciona, utiliza y Selecciona, utiliza y Selecciona, utiliza y Utiliza
justificación de las justifica justifica justifica herramientas
herramientas herramientas herramientas herramientas tecnológicas
tecnológicas en tecnológicas tecnológicas tecnológicas inadecuadas para
función de su seleccionadas propuestas para básicas propuestas representar y
utilidad. autónomamente representar y para interpretar comunicar
adecuadas a su comunicar situaciones situaciones
utilidad para situaciones matemáticas. matemáticas.
representar y matemáticas.
comunicar
situaciones
matemáticas.
Tabla 5. Indicadores y niveles de desarrollo del componente “Comunicación y Representación” en la

versión inicial de la rúbrica
En lo que se refiere a los niveles de desarrollo, se han realizado diversos cambios a partir de los
comentarios recibidos acerca de la formulación, p. ej. C8.1 y C8.2: “No está clara la diferencia entre
«poco adecuado» e «inadecuado» que aparece en los niveles de los indicadores 8.1, 8.2. En el indicador
8.2, la diferencia entre los niveles 3 y 4 no está clara. Para el nivel 4, ¿tiene que hacer las tres cosas
(observaciones, aportaciones y preguntas) siempre? No creo que sea fácil diferenciar.” (E1) y C8.1:
“Eliminaría lo relativo a “percepción” que me parece confuso, dejando en el nivel 4: “En general
expresa verbalmente de manera comprensible y adecuada ideas y procesos matemáticos”, en el nivel
2: “Expresa verbalmente de manera poco adecuada una idea o un proceso…”, en el nivel 1: “Expresa
verbalmente de manera inadecuada una idea o un proceso matemático trabajado previamente” (E2).

Finalmente, un aspecto importante a destacar es que diversos expertos han considerado que la
nomenclatura utilizada en la versión inicial de la rúbrica para expresar los niveles de desarrollo no es
adecuada. Concretamente, uno de ellos propone seguir el criterio de Sanmartí (2010) para redactar los
niveles de desarrollo con base a un criterio positivo: “experto”, que significa muy competente, bien
desarrollado, diestro, muy hábil…; “avanzado”, competente, ágil, audaz…; “aprendiz”, en proceso,
aceptable…; y “novel”, inicial. Por esta razón, en la versión final de la rúbrica se han eliminado todos
los niveles de desarrollo que hacían referencia a la ausencia de conocimiento o bien a producciones
incorrectas.
3.3. Validación a través del juicio de maestros en activo
Una vez realizadas las modificaciones sugeridas por los expertos, la rúbrica se ha sometido a un
nuevo proceso de validación por parte de siete maestros en activo (M) que, además de valorar si los
indicadores son aspectos clave de cada componente y la correspondencia, la formulación y la pertinencia
de los niveles de desarrollo, han valorado también el grado de utilidad de la rúbrica.
Componente “Resolución de problemas”
En general, los maestros han considerado que los indicadores de resolución de problemas de la
rúbrica son aspectos clave de este componente y han realizado algunas aclaraciones, p. ej. C1.1: “En
todo proceso matemático tiene que haber unos pasos a seguir. En el aula, a la hora de resolución de
problemas se les facilita una hoja con los pasos a seguir a la hora de resolver cualquier problema”
(M4) y C1.2: “El alumnado debe tener una serie de técnicas y estrategias para resolver un problema
matemático, tanto para resolver algunas operaciones matemáticas como para seguir los pasos
necesarios para llegar a la solución” (M4). Otros maestros han considerado que algunos indicadores
son difíciles para el alumnado de Educación Primaria, como p. ej. C3.1 (M2 y M3).
En relación a los niveles de desarrollo, los maestros han considerado que permiten valorar el
grado de adquisición de la competencia de resolución de problemas. Además, han opinado que se
entienden fácilmente y, en consecuencia, consideran que pueden ser útiles y llevarse a la práctica: Es
muy útil, pero para los maestros de primaria quizás debería ser un poco más escueto. Responde a la
evaluación de la materia” (M2); “Sí, permite valorar la competencia matemática y se entiende
fácilmente, aunque si la hacemos más simple puede servirnos de autoevaluación también para ellos”
(M3); “Es útil para el alumnado. Lo puede llegar a entender y le sirve para esforzarse más y saber de
antemano lo que se le pide y el resultado que puede llegar a saber” (M4), haciendo claras alusiones a
la evaluación formadora.
Componente “Razonamiento y prueba”
Los maestros han coincidido en que los indicadores de este componente son aspectos clave para
evaluar el razonamiento y la prueba, aunque, en relación al indicador C4.1, cuatro maestros han
considerado que no lo es ya que, desde su punto de vista, los niños pequeños hacen aportaciones y no
conjeturas. Puesto que esta valoración coincide con los comentarios del experto E6, se ha optado
finalmente por eliminar los indicadores que hacían referencia explícita a la conjeturas (C4.1 y C4.2). El
resto de comentarios de los maestros han sido aclaraciones sobre los indicadores, p. ej. C5.1: “Saber
explicar lo que se ha hecho o pensado y poder compartirlo con los compañeros de clase es una evidencia
de si se ha entendido y da coherencia al pensamiento del alumno” (M2).

En relación a los niveles de desarrollo y la utilidad, los maestros han opinado que se entienden y
se pueden llevar a la práctica, pero han insistido en la extensión del instrumento, p. ej.: “Se puede utilizar,
aunque hay mucha letra para los alumnos y antes de utilizarla nosotros solemos leer lo que vamos a
evaluar, leyendo la rúbrica” (M3).
Componente “Conexiones”
En relación a los indicadores, ha habido un acuerdo unánime entre los maestros en que se trata de
aspectos clave, p. ej. C6.1: “Imprescindible para la comprensión de conceptos matemáticos” (M2);
C7.1: “Cuando hablamos de educación globalizada, es importante relacionar los contenidos de otras
áreas para que estos sean más significativos” (M6); y C7.2: “La máxima es que los alumnos puedan
aplicar todos los conocimientos en su vida cotidiana, en esencia que sean competenciales” (M4).
Sobre los niveles de desarrollo, han destacado de nuevo su utilidad: “También creo que es una
herramienta muy útil, tanto para el profesorado como para el alumnado. El redactado es sencillo y
perfectamente comprensible para el alumnado” (M4); “Indicadores concretos y claros. Permite valorar
la competencia” (M5).
Componente “Comunicación y representación”
Respecto a este último componente de la rúbrica, la tendencia de los maestros respecto a los
indicadores ha sido la misma que en el resto de componentes y únicamente han realizado algunas
aclaraciones, p. ej. C8.1: “No siempre los niños utilizan el vocabulario matemático.” (M5); y C8.2: “No
todos tienen los mismos intereses y facilidades para pensar matemáticamente, ni compartirlo si no es
necesario.” (M7).
Asimismo, en relación a los niveles de desarrollo y la utilidad de este componente en la práctica

de aula, las valoraciones han sido también muy positivas: “En general muy bien hecho y muy útil para
los maestros. Representa bien cada uno de los componentes y competencias” (M2); “Muy adecuada
para poder evaluar estos criterios. Si permite valorar este componente” (M5).
En su conjunto, pues, los comentarios de los siete maestros en activo han permitido mejorar y
crear una rúbrica más cercana a la cotidianidad del día a día en el aula. Cabe destacar que, en general,
los maestros han ayudado a redactar los niveles de una forma más comprensible, para que estos sean
útiles para el profesorado y el alumnado, de manera que además de una evaluación formativa se pueda
llevar a cabo también una evaluación formadora, a través de la autoevaluación y/o la coevaluación, sobre
todo en los últimos niveles de Educación Primaria.
3.4. Versión final de la “Rúbrica para Evaluar la Competencia Matemática en Educación

Primaria” (RECMAT 6-12)
Considerando los aspectos descritos en los puntos anteriores, en la Tabla 6 se presenta la versión
final de la “Rúbrica para Evaluar la Competencia Matemática en Educación Primaria” a través de los
procesos matemáticos, que hemos denominado RECMAT 6-12 por las siglas del nombre del
instrumento en español y por las edades de referencia. Además, en esta versión se han ejemplificado
algunos niveles de desarrollo cuando ha sido posible, para facilitar su comprensión y uso en la práctica
docente.

Componente 1. Resolución de problemas
Niveles de desarrollo
Indicadores
4. Experto 3. Avanzado 2. Aprendiz 1. Novel
Tiene una habilidad muy Traduce un Está aprendiendo a Se inicia en la
C1.1. Traducción
bien desarrollada para problema a lenguaje traducir un traducción de
de un problema a
traducir un problema a matemático de problema a lenguaje un problema a
una representación
lenguaje matemático, forma audaz, matemático. lenguaje
matemática,
comprendiendo y comprendiendo y matemático
comprendiendo la
explicando la situación, explicando la básico.
situación, los datos
los datos que aporta y el situación, los datos
que aporta y el
contexto. que aporta y el
contexto.
contexto.
Es muy competente Usa de forma hábil Usa de forma Empieza a usar
C1.2 Uso de usando conceptos, conceptos, aceptable conceptos,
conceptos, herramientas y/o herramientas y/o conceptos, herramientas
herramientas y estrategias matemáticas estrategias herramientas y/o y/o estrategias
estrategias para resolver un matemáticas para estrategias personales para
matemáticas para problema, con rigor y resolver un personales para resolver un
resolver un precisión, p. ej.: divide el problema. resolver un problema, con
problema. problema en partes para problema. ayuda.
resolverlo.
Verbaliza la solución de Verbaliza la Verbaliza de forma Empieza a
C2.1. forma muy diestra, p. ej.: solución de un aceptable la verbalizar la
Comunicación de aporta argumentos que problema de forma solución de un solución de un
la solución de un validan la solución. competente. problema. problema.
problema.
C2.2. Argumenta de forma muy Argumenta de Está aprendiendo a Se inicia en la

Argumentación de competente todas las forma hábil una o argumentar una o argumentación
diversas soluciones, soluciones posibles. más soluciones. más soluciones. de una
en el caso de solución.
problemas de
solución múltiple.
Formula de forma experta Es audaz Formula una Comienza a
una o más preguntas para formulando una o pregunta aceptable formular una
C3.1 Formulación
plantear un problema, p. más preguntas para para plantear un pregunta para
de preguntas para
ej.: ¿qué partes debe tener plantear un problema. plantear un
plantear
el problema?, ¿qué datos problema. problema, con
problemas.
corresponden a cada parte apoyo.
del problema?
Es muy experto Formula de forma Formula de forma Se inicia en la
formulando una o más competente una o aceptable una formulación de
C3.2 Formulación preguntas para guiar el más preguntas para pregunta para guiar una pregunta
de preguntas para proceso de resolución de guiar el proceso de el proceso de para guiar el
guiar el proceso de un problema, p. ej.: “¿qué resolución de un resolución de un proceso de
resolución de un datos son necesarios?, problema. problema. resolución de
problema. ¿qué estrategia/técnica es un problema.
más eficaz para encontrar
la solución?”

Componente 2. Razonamiento y prueba
Indicadores
Elabora de forma experta Es competente Está Empieza a
argumentos y los comprueba, para elaborar uno o aprendiendo a elaborar un
apoyándose en relaciones o más argumentos y elaborar un argumento,
C5.1. Elaboración de propiedades matemáticas, p. ej.: comprobarlos, argumento y a pero no lo
argumentos y argumenta que las sumas 324 + apoyándose en comprobarlo a comprueba.
comprobaciones. 125 y 125 + 324 tienen el mismo conceptos través de
resultado porque se cumple la matemáticos. conceptos
propiedad conmutativa de la matemáticos.
suma.
Analiza argumentos de forma Analiza de forma Analiza de Se inicia en
C5.2. Análisis y
muy competente y los valora, hábil uno o más forma el análisis
valoración de los
dando razones lógicas expresadas argumentos y los aceptable un de un
argumentos,
con lenguaje matemático. valora, dando argumento y argumento
detectando errores en
razones lógicas lo valora, y lo valora,
los razonamientos
con lenguaje no dando razones sin dar
propios y en los de los
formal. de lógica razones
demás.
dudosa. lógicas.
Componente 3. Conexiones
Indicadores
C6.1 Realización Es muy competente conectando Es hábil Conecta de Se está iniciando
de conexiones diferentes conceptos conectando dos forma aceptable en la conexión
intradisciplinares matemáticos, p. ej.: los conceptos o más conceptos dos conceptos de dos conceptos
(entre diferentes “lado”, “recto” y “número” para matemáticos. matemáticos. matemáticos
contenidos clasificar polígonos según el sencillos.
matemáticos) número de lados.
Es muy experto conectando Conecta Está Empieza a
C6.1 Realización contenidos y procesos contenidos y aprendiendo a conectar un
de conexiones matemáticos, p. ej.: usa procesos conectar un contenido con
intradisciplinares representaciones diferentes de matemáticos de contenido con un proceso
(entre contenidos una fracción. forma uno o más matemático, con
y procesos) competente. procesos ayuda.
matemáticos.
C7.1 Realización Es diestro haciendo conexiones Es hábil Está Empieza a hacer
de conexiones entre las matemáticas y otras conectando las aprendiendo a conexiones
interdisciplinares áreas curriculares, p. ej.: con la matemáticas con conectar las sencillas entre
(entre las música (valores de las notas otras áreas matemáticas con las matemáticas
matemáticas y musicales y fracciones). curriculares. una o más áreas y otra área
otras áreas curriculares. curricular.
curriculares)
Es muy competente conectando Conecta de Conecta de Se inicia en la
C7.2 Realización
los conocimientos matemáticos forma forma aceptable conexión de los
de conexiones
con el entorno, p. ej.: relaciona la competente los conocimientos conocimientos
entre las
noción de “pirámide” con las conocimientos matemáticos con

matemáticas y el Pirámides de Egipto, y describe matemáticos con matemáticos con el entorno, en

entorno sus principales propiedades el entorno. el entorno. casos muy
geométricas. evidentes.
Componente 4. Comunicación y representaciones
Indicadores
Expresa Es hábil expresando Está aprendiendo a Se inicia en la
C8.1. Uso de verbalmente ideas verbalmente ideas expresar expresión verbal de
conceptos y matemáticas de matemáticas, verbalmente ideas una idea matemática
procesos manera experta, p. usando uno o más matemáticas, usando un concepto,
matemáticos para ej.: usando una conceptos y usando un concepto con apoyo.
expresar amplia variedad de procesos o proceso
verbalmente ideas conceptos y matemáticos. matemático.
matemáticas. procesos
matemáticos.
Es muy experto Interactúa con los Interactúa de forma Empieza a
interactuando con demás de forma aceptable con los interactuar con los
los demás para competente para demás para expresar demás para expresar
C8.2. Interacción
expresar expresar verbalmente ideas verbalmente una
con los demás para
verbalmente ideas verbalmente ideas matemáticas. idea matemática,
expresar
matemáticas, p. ej.: matemáticas. pero necesita ayuda.
verbalmente ideas
haciendo
matemáticas.
observaciones,
planteando
preguntas, etc.
Representa Es audaz Está aprendiendo a Se inicia en la
C9.1. Uso de situaciones de forma representando representar una representación de
representaciones muy competente situaciones con situación con una situación
externas para con lenguaje lenguaje lenguaje usando un símbolo
expresar una matemático, p. ej.: matemático, usando matemático, p. ej.: sencillo, p. ej.: usa
situación con usando números y diversos símbolos escribe una un número en su
lenguaje signos diversos en matemáticos. multiplicación notación
matemático. operaciones usando números y convencional.
combinadas. signos (6 x 4 = ).
Es diestro Es hábil Está en proceso de Se inicia en el uso de
seleccionando y seleccionando y aprender a una herramienta
C10.1. Selección y usando usando seleccionar y usar tecnológica básica
uso de herramientas herramientas herramientas proporcionada
herramientas tecnológicas tecnológicas para tecnológicas para previamente, con
tecnológicas. diversas para resolver situaciones resolver situaciones apoyo.
resolver situaciones matemáticas. matemáticas.
matemáticas.
Tabla 6. Versión final del instrumento RECMAT 6-12

4. Consideraciones finales
En este estudio se ha presentado el proceso de diseño, construcción y validación de la Rúbrica

para Evaluar la Competencia Matemática en Educación Primaria a través de los procesos matemáticos
(RECMAT 6-12), cuya principal finalidad es que, además de ser una guía o escala de evaluación donde
se establecen niveles progresivos de desarrollo respecto a un proceso o producción determinada, sirva
de guía para la persona que aprende y para la persona que enseña (Goodrich, 2000).
Como se ha indicado, los procesos matemáticos ponen de relieve las formas de adquisición y uso
de los contenidos matemáticos (NCTM, 2003). La combinación de contenidos y procesos matemáticos
favorece nuevas miradas que enfatizan no solo el contenido y el proceso, sino -y especialmente- las
relaciones que se establecen entre ellos. Partir de este enfoque competencial, en el que todo está
integrado, es especialmente significativo dado que cuando el alumnado usa las relaciones existentes
entre los contenidos matemáticos, entre los procesos matemáticos y las existentes entre ambos, progresa
su conocimiento de la disciplina y crece la habilidad para aplicar conceptos y destrezas con más eficacia
en diferentes ámbitos de su vida cotidiana. Desde este enfoque, pues, se insiste en la importancia y la
necesidad de entender y ser capaz de usar las matemáticas en la vida diaria y en el trabajo: “en este
mundo cambiante, aquellos que comprendan y puedan hacer usar matemáticas tendrán cada vez más
oportunidades y opciones para determinar su futuro. La competencia matemática abre puertas a un
porvenir productivo; su carencia las mantiene cerradas” (NCTM, 2003, p. 5).
Para la selección de los componentes del instrumento RECMAT 6-12 se han considerado,
principalmente, las aportaciones del NCTM (2003, 2014) acerca de los procesos matemáticos, junto con
las aportaciones sobre la competencia matemática de otros organismos y autores (Niss, 2002; OCDE,
2004, 2006). Asimismo, para la concreción de los indicadores de cada componente, se ha partido de las
diez competencias matemáticas establecidas en el currículum de matemáticas de Educación Primaria de
Catalunya (Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2013) por su lineamiento con los
planteamientos del NCTM (2003). Somos conscientes que el hecho de haber considerado estas
competencias ha dado lugar a la omisión de otros aspectos relevantes, como por ejemplo aspectos de
tipo afectivo o metacognitivo, que deberán incorporarse en futuras revisiones. En cualquier caso, dicho
instrumento pretende ser un primer paso hacia adelante, como se ha indicado, que permita fomentar el
desarrollo profesional del profesorado de matemáticas de Educación Primaria, en especial de aquellos
profesores que no han recibido una formación específica sobre la planificación, gestión y evaluación de
actividades a través de los procesos matemáticos.
Desde esta perspectiva, pues, es muy importante que el profesorado disponga de instrumentos que
les permitan incorporar los procesos en sus prácticas de aula, con el propósito de ayudar al alumnado a
desarrollar la competencia matemática (Alsina y Coronata, 2014) y, además, que les sirvan para evaluar
cómo van desarrollando dicha competencia, como es el caso del instrumento RECMAT 6-12 que se ha
presentado en este artículo. En el futuro, será necesario diseñar nuevos estudios que permitan analizar
la eficacia de dicho instrumento en los distintos niveles de Educación Primaria, con el propósito de
ajustarlo para que sea un instrumento eficaz y ágil de utilizar en la práctica de aula.
Bibliografía
Alsina, Á. (2009). Matemáticas en la educación primaria. En N. Planas y Á. Alsina (Eds.), Educación

matemática y buenas prácticas (pp. 93-138). Barcelona: Graó.

Alsina, Á. (2011). Aprendre a usar les matemàtiques. Els processos matemàtics: propostes didàctiques
per a l’Educació Infantil. Vic: Eumo Editorial.
Alsina, Á. (2012). Más allá de los contenidos, los procesos matemáticos en Educación Infantil. Edma 0-
6: Educación Matemática en la infancia, 1(1), 1-14.
Alsina, Á. (2014). Procesos matemáticos en Educación Infantil: 50 ideas clave. Números, 86, 5-28.
Alsina, Á. (2016). Diseño, gestión y evaluación de actividades matemáticas competenciales en el aula.
Épsilon, 33(1), 7-29.
Alsina, Á. (2018). La evaluación de la competencia matemática: ideas clave y recursos para el aula.
Épsilon - Revista de Educación Matemática, 98, 7-23.
Alsina, Á. (2019). Itinerarios didácticos para la enseñanza de las matemáticas (6-12 años). Barcelona:
Graó.
Alsina, Á. y Coronata, C. (2014). Los procesos matemáticos en las prácticas docentes: diseño,
construcción y validación de un instrumento de evaluación. Edma 0-6: Educación Matemática en la
Infancia, 3(2), 23-36.
Alsina, Á. y Planas, N. (2008). Matemática inclusiva. Propuestas para una educación matemática
accesible. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.
Alsina, Á., García, M. y Torrent, E. (2019). La evaluación de la competencia matemática desde la
escuela y para la Escuela. UNION, Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 55, 85-108.
Alsina, Á., Maurandi, A., Ferre, E., y Coronata, C. (2020). Validating an Instrument to Evaluate the
Teaching of Mathematics Through Processes. International Journal of Science and Mathematics
Education. https://doi.org/10.1007/s10763-020-10064-y
Coronata, C. (2014). Presencia de los procesos matemáticos en la enseñanza del número de 4 a 8 años.
Transición entre la educación infantil y elemental. Tesis Doctoral. Universitat de Girona.
EduGAINS (2011). Asking effective questions. Recuperado de
http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/cbs_askingeffectivequestions.pdf.
Fan, L. y Zhu, Y. (2007). From convergence to divergence: the development of mathematical problem
solving in research, curriculum, and classroom practice in Singapore. ZDM Mathematics Education,
39, 491-501.
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament (2013). Competències bàsiques de l’àmbit
matemàtic. Barcelona: Servei de Comunicació i Publicacions.
Goodrich, H. (2000). Using rubrics to promote thinking and learning. Educational Leadership, 57(5),
13-18.
Langrall, C. W., Mooney, E. S., Nisbet, S., y Jones, G. A. (2008). Elementary students’ access to
powerful mathematical ideas. En L. English (Ed.), Handbook of international research in
mathematics education, 109-135. Nueva York: Routledge.
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.
Millman, J. y Greene, J. (1989). The specification and development of tests of achievement and ability.
En R. L. Linn (Ed.), The American Council on Education/Macmillan series on higher education.
Educational measurement, 335-366. Nueva York: Macmillan Publishing Co, Inc: American Council
on Education.
MINEDUC (2012). Bases Curriculares 2012: Educación Básica Matemática. Santiago de Chile: Uni-
dad de Currículum y Evaluación.
NCTM (2003). Principios y estándares para la educación matemática. Sevilla: Sociedad Andaluza de
Educación Matemática Thales.
NCTM (2014). De los principios a la acción. Para garantizar el éxito matemático para todos. Reston:
NCTM.
Niss, M. (2002). Mathematical competencies and the learning of mathematics: the Danish Kom Project.
Roskilde: Roskilde University.
OCDE (2004). Learning for tomorrow's world: First results from PISA 2003. París: OECD.

OCDE (2006). Assessing Scientic, Reading and Mathematical Literacy - A Framework for PISA 2006.
París: OECD.
Osterlind, S. J. (1989). Constructing tests items. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Pólya, G. (1945). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas, 2002.
Reinhart, S. D. (2000). Never say anything a kid can say. Mathematics Teaching in the Middle School,
5(8), 478–483.
Rico, L. (2009), Sobre las nociones de representación y comprensión en la investigación en educación
matemática. PNA, 4(1), 1 14.
Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en
el marc del currículum per competències. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament
d’Educació. Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat.
Schoenfeld, A. H. (Ed). (1994). Mathematical thinking and problem solving. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Scusa, T. (2008). Five processes of mathematical thinking. Recuperado de:
https://digitalcommons.unl.edu/mathmidsummative/38/
Singer, F. M., Ellerton, N., y Cai, J. (2013). Problem-Posing Research in Mathematics Education: New
Questions and Directions. Educational Studies in Mathematics, 83(1), 1-7.
Sullivan, P. y Lilburn, P. (2002). Good questions for Math Teaching. Australia: Oxford University Press.
Yeo, S. M. y Zhu, Y. (2005). Higher-order thinking in Singapore mathematics classrooms. Proceedings
of the international conference on education. Redesigning pedagogy: Research, policy, practice.
Singapore: Centre for Research in Pedagogy & Practice, National Institute of Education.
Ángel Alsina. Catedrático de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Girona (España). Sus
líneas de investigación están centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las primeras
edades y en la formación del profesorado. Ha publicado numerosos artículos y libros sobre cuestiones de
educación matemática, y ha llevado a cabo múltiples actividades de formación permanente del profesorado
de matemáticas en España y América Latina. Email: [email protected]
Mireia Abarca. Maestra de Educación Primaria por la Universidad Autónoma de Barcelona y Máster en
Atención a la Diversidad en una Educación Inclusiva por la Universidad de Girona. Ha trabajado en
diversos centros de Educación Infantil y Primaria adscritos al Departament d’Educació de la Generalitat de
Catalunya, sobre todo en temas relacionados con la atención a la diversidad. Email:
[email protected].
Ingrid Grabulosa. Maestra de Educación Primaria por la Universidad Autónoma de Barcelona y Máster
en Atención a la Diversidad en una Educación Inclusiva por la Universidad de Girona. Ha trabajado en
diversos centros de Educación Infantil y Primaria adscritos al Departament d’Educació de la Generalitat de
Catalunya, sobre todo en temas relacionados con la atención a la diversidad. Email:
[email protected].

ISSN: 1887-1984

Juan Pedro Barreto Dorta
E X P E R I E N C I A S
(Colegio de Educación Infantil y Primaria Ofra-Vistabella. España)
Fecha de recepción: 22 de marzo de 2020

Fecha de aceptación: 20 mayo de 2020
Resumen El objetivo de este artículo es presentar una experiencia desarrollada con el alumnado de
sexto, aplicable a cualquier nivel de la etapa de primaria. Hemos utilizado como
motivación el juego Monopoly transformándolo y adaptándolo al currículo de las
diferentes áreas. Esta experiencia se llama “MATEPOLY” (material manipulativo
Coordinadora: María del Carmen García González

construido por el alumnado). Se ha potenciado consolidar los bloques de contenidos
establecidos en el currículo de primaria para el área de matemáticas, tales como el cálculo
mental, operaciones combinadas, potencias, fracciones, números enteros, operaciones de
números decimales, resolución de problemas, etc. Este material es aplicable a cualquier
área en la que se pueda trabajar de manera globalizada.
Palabras clave Matemáticas, material manipulativo, juego matemático, contenidos matemáticos

primaria.
Title Play and learn with Matepoly
Abstract The objective of this article is to present an experience developed with the sixth graders,
applicable to any level of the elementary stage.
We have used the game Monopoly as motivation, transforming and adapting it to the
curriculum of the different areas. This experience is called "MATEPOLY" (manipulative
material built by students). It has been possible to consolidate the blocks of content
D E
established in the primary curriculum for the area of mathematics, such as mental
calculation, combined operations, powers, fractions, integers, operations of decimal
numbers, problem solving, etc. This material is applicable to any area where you can
work globally.
Keywords Mathematics, manipulative material, mathematical game, primary math contents.

A U L A
1. Introducción
Con esta experiencia pretendo mostrar otra forma de trabajar las matemáticas, utilizando un juego
de sobremesa muy conocido como es el Monopoly, el cual se ha transformado, adaptado y convertido
en una fuente motivadora y entusiasta para el alumnado. Dicho juego se ha modificado en un material
globalizado con otras áreas y bloques de contenidos.
En este artículo me basaré en la experiencia matemática, pero este material se puede desarrollar
para las áreas de ciencias naturales y sociales, lengua castellana y literatura e inglés. Solo es cambiar
nuestro tablero y adaptarlo a los contenidos de nuestra asignatura.

J.P. Barreto Dorta
El objetivo de la actividad es que el alumnado obtenga un dominio de los contenidos matemáticos

desarrollados durante el curso, a través de la elaboración de su propio material manipulativo o tableros
de juegos con la creación de los inmuebles, calles, casillas o cartas que aparecen tradicionalmente en el
juego de mesa Monopoly.
En definitiva, buscamos el afianzamiento y consolidación de los diferentes contenidos

matemáticos para sexto de primaria, además de generar la confianza de los alumnos en los procesos de
razonamiento matemáticos.
A U L A
Nuestro juego se llamará ¡MATEPOLY!

D E
Figura 1. Aprende y juega con el Matepoly.
2. Metodología
Nos hemos basado en el aprendizaje cooperativo del Dr. Spencer Kagan1. Es una metodología
activa, comunicativa y participativa, que por medio de las diferentes estructuras académicas y lúdicas
desarrolladas, favorece, enriquecen y potencian el aprendizaje. Estas estructuras son sencillas estrategias
para incrementar los niveles de participación y cooperación del alumnado. También se fomenta la
convivencia y buen clima en el aula, a través de la creación de espíritu de equipo (actividades donde
participan los miembros del equipo de 3 o 4 personas) y espíritu de aula (actividades donde participan
todo el alumnado). El profesor gestiona y dinamiza la actividad, pero no interfiere en los procesos del
alumno, es este el que realiza sus inferencias, manipulando y utilizando sus conocimientos previos. Por
eso, podemos ver como cada alumno emplea diferentes estrategias y razonamientos para llegar todos al
mismo resultado.
Así mismos, se ha hecho hincapié en la resolución de problemas a través del Proyecto Newton
Canarias2, siendo los resultados obtenidos con el mismos muy satisfactorios. La mayoría de las

J.P. Barreto Dorta
actividades planteadas están en situaciones problemáticas elaboradas por el propio alumnado, los cuales
realizan la compra – venta de calles, pago de impuestos, ingresos, descuentos, etc.
TÍTULO DEL PROBLEMA:

Fase I Objetivo
(Información desconocida)
COMPRENDER
Datos (Información conocida y no cambia)
Relaciones (Información conocida, cambiante, relativa que relaciona y conecta diferentes elementos
del problema)
Representación gráfica del problema (Tabla simple, tabla doble entrada, diagrama de flechas,
diagrama Partes-Todo, diagrama de árbol, representación gráfica del problema,…)
Fase II
Básicas: Modelización Ensayo-Error Organización de la
PENSAR, Información (tablas, partes-todo)
ELEGIR
LA Específicas: Buscar Patrones Eliminar Ir hacia Atrás Generalizar
ESTRATEGIA
Auxiliares: Simplificar Analogía
Fase III Aplica la estrategia elegida. Si llegas a un punto muerto, entonces vuelve a empezar con
otra estrategia.
EJECUTAR
Solución/soluciones:
Fase IV
Comprueba que la solución cumple la información clasificada en la Fase I. Comprueba la
coherencia de la solución: ¿tiene lógica?, ¿responde a la pregunta planteada?, ¿se puede
RESPONDER resolver el problema de un modo diferente?
D E
Redacta la respuesta en forma de oración.
RESPUESTA:
A U L A
Figura 2. Plantilla de Resolución de Problemas. Proyecto Matemáticas Newton Canarias.
3. Puesta en práctica
1. Cada equipo cooperativo construirá su propio tablero de juego. Como material solo se
necesitará cartulinas, tijeras, reglas y colores. Este primer apartado lo relacionamos con
contenidos del área de educación artística y con el área de matemáticas (tamaño del tablero,
número de calles y dimensiones de la misma, dimensiones de las cartas, etc.).

J.P. Barreto Dorta
A U L A
D E
Figura 3. Construcción del material manipulativo.

Figura 4. Establecer roles cooperativos en los equipos cooperativos.
2. Cada tablero estará formado como máximo por 28 tarjetas de título de propiedad o nombre
de calles. Los equipos elaborarán sus propias tarjetas, a las que pondrán un nombre
matemático, por ejemplo: Calle Fracciones o Calle Potencias. También especificarán un
precio a dicha calle y crearán ejercicios, actividades e inventarán problemas matemáticos para
esa propiedad, relacionando las actividades con el nombre de la calle.

J.P. Barreto Dorta
Figura 5. Elaboración de las calles del juego.
Figura 6. Nombre de las calles y precio.
D E
A U L A
Figura 7. Matepoly

J.P. Barreto Dorta
3. El juego lleva 10 cartas de Suerte y 10 de Caja de Comunidad. Las mismas serán sobre
ejercicios y actividades matemáticas, juegos de lógica, resolución de problemas, impuestos,
multas, gratificaciones, etc. Si el jugador cae en las casillas de Suerte o Caja de Comunidad,
toma una carta del montón correspondiente y sigue las instrucciones que recibe. Dichas cartas
son elaboradas por el alumnado.
A U L A
Figura 8. Cartas de Suerte y Comunidad.
4. Construcción de 4 fichas de juego por el alumnado, las mismas serán geométricas y hechas
con plastilina o palillos (prismas, pirámide, esfera, cilindro,…). También pueden construir
los dados del juego.
D E
Figura 9. Construcción de dados y fichas.
5. La banca será un miembro del equipo. Sus funciones son: dar a sus compañeros cooperativos
1.200 €, guardar los títulos de las propiedades hasta que las compren, controlar las actividades
matemáticas realizadas para poder adquirir el título, prestan dinero, cobran impuestos y
multas y controlan las cartas de suerte y comunidad. La banca también paga salario cada vez
que pasen por las casillas de salida. Utilizamos los roles cooperativos para ir cambiando las
funciones de cada miembro del equipo.
Figura 10. Rol cooperativo: soy la banca.

J.P. Barreto Dorta
4. Los pasos del juego son los siguientes
 Los jugadores mueven sus fichas por turnos en el tablero, basándose en la puntuación de los
dados, se van moviendo por las diferentes casillas pudiendo caer en propiedades que pueden
comprar de la banca o de otros propietarios, estos también cobran a quien caiga en su
propiedad.
 Los jugadores para adquirir la propiedad además de comprarla según el importe que viene en
el tablero, tendrán que hacer un ejercicio en un tiempo determinado referente al nombre de la
calle. Por ejemplo, si la calle se llama “Plaza Potencias”, “Ciudad M.C.M.” o “Pueblo M.C.D.”
realizarán un ejercicio o resolverán un problema, sobre ese contenido matemático que
previamente ha elaborado su equipo cooperativo. Dichos ejercicios lo podrán realizar a través
de estructuras de aprendizaje cooperativo como: Sabio – Escriba, Cabezas Numeradas 1, 2, 4.
 Los jugadores pueden caer en las casillas de Suerte o de Comunidad, según la carta que cojan
realizarán las instrucciones de las mismas, que pueden ser de pagar impuestos (5% del capital
que tengan), gratificaciones (1/4 del capital), problemas de razonamiento lógico o realizar
ejercicios de cálculo mental, etc. Con ello, estamos fomentado la aplicación de los diferentes
contenidos matemáticos para su afianzamiento y consolidación.
Figura 11. Cartas de suerte y comunidad.
 Los jugadores pueden caer en las casillas de “Sin recreo” o “Visita” En el primer caso, para
salir de ella tendrán que realizar tres ejercicios matemáticos. En la segunda casilla el jugador
D E
podrá hacer el papel de “Sabio - Escriba” (aprendizaje cooperativo) y ayudar a otro jugador
que esté en la casilla “Sin recreo”.
A U L A
Figura 12. Casilla sin recreo o de visita.

J.P. Barreto Dorta
A U L A
Figura 13. Actividad de razonamiento lógico con palillos.
 La finalidad del juego es relacionar dichas cartas o calles con actividades y ejercicios
D E
matemáticos, elaborados y propuestos por el propio alumnado. Actividades que se han

trabajado previamente con las diferentes estructuras del aprendizaje cooperativo.
Figura 14. Juego y aprendo con el Matepoly.
5. Criterios de evaluación de matemáticas sexto de primaria
Criterios de evaluación
1. Resolver problemas, estableciendo conexiones entre la realidad y las
matemáticas, así como anticipar soluciones razonables, reflexionar sobre las
estrategias aplicadas para su resolución y aplicar lo aprendido a situaciones
similares futuras. Realizar los cálculos necesarios y comprobar las soluciones
obtenidas, profundizando en problemas ya resueltos y planteando pequeñas
variaciones en los datos, otras preguntas, etc., con ayuda de herramientas
tecnológicas si fuera necesario. Expresar verbalmente o por escrito el proceso
seguido.

J.P. Barreto Dorta
2. Elaborar conjeturas, planificar, observar, experimentar, analizar interrogantes,

argumentar, aplicar estrategias de razonamiento para resolver retos o pequeñas
investigaciones matemáticas de la propia asignatura o del entorno, y explicar el
trabajo realizado y las conclusiones obtenidas, trabajando en equipo, y mostrando
en el proceso actitudes del quehacer matemático.
3. Utilizar los números naturales, decimales, enteros, fracciones y porcentajes,
leyendo, escribiendo, ordenando y redondeando cantidades para interpretar e
intercambiar información en contextos de la vida cotidiana. Razonar su valor
atendiendo a la posición de sus cifras y a las equivalencias fracción-decimal-
porcentaje.
4. Elegir y utilizar las operaciones pertinentes para la resolución de problemas que
involucren las estructuras aditiva (suma o resta) y multiplicativa (multiplicación o
división), incluyendo las situaciones de proporcionalidad y las potencias; enunciar
problemas coherentes que se resuelvan con operaciones dadas y ofrecer
representaciones gráficas adecuadas y argumentarlas.
5. Utilizar estrategias y algoritmos diversos para calcular de forma mental y escrita,
con fluidez y precisión, con el fin de obtener información numérica en contextos de
resolución de problemas.
6. Estimar, comparar, medir y expresar cantidades, en situaciones reales o
simuladas, relacionadas con las magnitudes de longitud, peso/masa, superficie,
volumen, capacidad tiempo y ángulos, seleccionando instrumentos y unidades de
medida usuales para aplicarlo a la resolución de problemas.
7. Describir y resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, utilizando las
nociones de paralelismo, perpendicularidad, giro, traslación, simetría, perímetro y
superficie. Interpretar y crear representaciones espaciales de lugares, objetos y
situaciones familiares para resolver problemas de la vida cotidiana, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemáticas. Emplear aplicaciones informáticas
para la exploración y representación del espacio.
8. Describir y aplicar las relaciones geométricas que se dan entre las figuras de dos
y tres dimensiones, o entre sus elementos, para representar mediante vistas, diseñar
y construir en el plano y en el espacio, utilizando instrumentos de dibujo y
D E
aplicaciones informáticas.
9. Planificar y realizar sencillos estudios en los que, trabajando en equipo, tenga
que plantear conjeturas, recoger, clasificar y organizar información de datos del
entorno proporcionados desde distintos medios; interpretar y construir tablas y
gráficas, y analizarlas utilizando parámetros estadísticos si procede; confirmar o A U L A
refutar las conjeturas iniciales, extraer conclusiones, y comunicar la información
con ayuda de medios informáticos, tomar decisiones y llevarlas a la práctica.
10. Observar y constatar, en situaciones sencillas de la vida cotidiana y en
situaciones de juego, que hay sucesos imposibles, seguros y otros más o menos
probables; realizar una estimación de la probabilidad de un suceso y comprobar, si
procede, la estimación realizada mediante el cálculo de probabilidades. Desarrollar
conductas responsables respecto a los juegos de azar.
Tabla 1. Criterios de evaluación.

J.P. Barreto Dorta
6. Conclusiones
La valoración que hago de esta experiencia es muy satisfactoria, con la aplicación de la misma
se ha contribuido a la consecución de los criterios de evaluación para sexto de primaria, de manera
lúdica, cooperativa y motivadora para el alumnado, todo ello con el fin de desarrollar sus capacidades
de forma manipulativa, reflexiva y comprendiendo los procesos de razonamiento lógico matemáticos.
Este material manipulativo se ha enfocado como proyecto final de curso, recogiendo en el mismo, todos
los bloques de contenidos que se ha trabajado.
A U L A
La metodología empleada del aprendizaje cooperativo y Proyecto Newton ha generado

seguridad, confianza y comprensión de los contenidos propuestos. El alumnado ha mostrado entusiasmo,
interés y motivación debido a que las actividades llevadas a cabo han sido lúdicas y relacionadas con
situaciones de la vida cotidiana como la compra – venta de casas, alquileres, impuestos, descuentos,
ingresos, gastos, seguro, etc., las cuales han favorecido el razonamiento lógico matemático.
Mencionar que es una experiencia fácilmente aplicable, ya que en el desarrollo de la misma se

utilizan materiales reciclados o asequibles. Dicha actividad se puede adaptar a cualquier nivel y
D E
asignatura solo basta adaptarla a las peculiaridades de las mismas.
Para finalizar, quería resaltar que el objetivo de este artículo es dar a conocer esta experiencia
en el aula para que puedan aplicarla otros docentes, con el fin de conseguir y consolidar sus objetivos y
contenidos matemáticos de forma lúdica y motivante para su alumnado. Hemos dado un enfoque
enriquecedor en el proceso de enseñanza aprendizaje donde el alumnado son los principales
protagonistas del proceso y han mostrado aceptación y se han implicación en la puesta en práctica de
toda la actividad, lo cual ha contribuido a que los resultados obtenidos hayan sido muy favorables.
Bibliografía
Kagan, S. (1990). Cooperative learning. Resources for teachers. California.

Proyecto Matemáticas Newton de Canarias.
Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato (BOE n.º25, de 29 de enero).
Juan Pedro Barreto Dorta. CEIP Ofra Vistabella, Santa Cruz de Tenerife. Reseña biográfica:
- Publicación en la Revista Números Volumen 72, 2009. Numerator: un material manipulativo en el aula.
- Ponencia en la JAEM, Girona, 2009. “Numerator: un material manipulativo en el aula”.
- Comunicación “Los céntimos y las regletas, otra forma de aprender”. En XXIX Jornadas anuales de la
SCPM "Isaac Newton" (2009/10).
- Publicación en la Revista Números Volumen 101, 2019. Céntimos y regletas, otra forma de aprender.
- Libro “Céntimos y regletas, otra forma de aprender” (Pendiente de publicación).
- Ponencias en diferentes IES, CEIP y CEP sobre Aprendizaje Cooperativo, Numerator y metodologías
activas para las matemáticas.

J.P. Barreto Dorta
Notas:
1
Hacer referencia al método Kagan.
2
Proyecto Matemáticas Newton Canarias: resolución de problemas.
D E
A U L A

ISSN: 1887-1984
Magia y matemáticas. Una experiencia en el aula de 2º Primaria

Ángel Martínez Gómez
María Sotos Serrano
(Universidad de Castilla-La Mancha. España)
Fecha de recepción: 02 de marzo de 2020

Fecha de aceptación: 01 de junio de 2020
Resumen Este artículo trata sobre una propuesta de intervención didáctica en el área de
matemáticas llevada a cabo en el aula. La metodología utilizada está basada en la magia
para trabajar la multiplicación, aunque también se trabajan otras operaciones aritméticas.
Coordinadora: María del Carmen García González

La magia tiene la capacidad inherente de ser motivante e interesante, por lo que puede
desempeñar un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta propuesta
incluye 8 juegos de magia para trabajar la multiplicación. Tras la elaboración de la
propuesta y su puesta en práctica, la mayoría del alumnado ha mejorado en la
multiplicación y han memorizado las tablas, también ha aumentado su interés por la
materia. Probablemente este sea el principal motivo de esta mejora en la asignatura.
Palabras clave Educación Primaria, multiplicación, magia, matemáticas, juegos.
Title Magic and mathematics. An experience in the classroom of 2nd Primary
Abstract This article is about a didactic intervention proposal in the area of mathematics carried
out in the classroom. The methodology used is based on magic to work multiplication,
although other arithmetic operations are also worked. Magic has the inherent ability to be
motivating and interesting, so it can play an important role in the teaching-learning
process. This proposal includes 8 magic games to work multiplication. After the
D E
elaboration of the proposal and its implementation, most of the students have improved
in the multiplication and have memorized the tables, their interest in the subject has also
increased. This is probably the main reason for this improvement in the subject
Keywords Primary Education, multiplication, magic, maths, games. A U L A
1. Introducción
Entre los prejuicios o estereotipos que comúnmente afectan a la enseñanza de las matemáticas
se pueden señalar conceptos tales como dificultad, aburrimiento o aridez. Son ideas demasiado
extendidas y que provocan que el alumnado, desde las primeras etapas educativas, desarrolle cierta
animadversión hacia esta materia que se traduce, como mínimo, en una falta de interés. Esta
desmotivación y falta de interés es algo muy común en nuestras clases.
Cada vez es mucho más difícil captar la atención de un alumnado hiperestimulado por el uso
habitual de nuevas tecnologías, saturado mediante estímulos visuales cada vez más veloces que
modifican sus hábitos de atención. Actualmente, niños y niñas (aunque un mayor medida los varones)

A. Martínez Gómez, M. Sotos Serrano
dedican un alto porcentaje de su tiempo libre a actividades con pantallas de teléfonos móviles o
tablets, siendo más difícil que estos dispositivos les sorprendan en el colegio, aunque esto no impida
que dichos recursos tecnológicos puedan servir también para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este artículo presentamos una forma de trabajar la multiplicación en 2º de Ed. Primaria, con
la intención de captar la atención del alumnado, mediante el uso de la magia. Independientemente de
la edad, la mayoría de personas disfrutan con la magia, les resulta divertida, entretenida e interesante.
En este sentido, podemos llevar juegos mágicos al aula para generar esas mismas sensaciones durante
A U L A
el proceso de aprendizaje.
Utilizaremos varios juegos de magia para aprovechar y trabajar la multiplicación de forma

manipulativa, por ejemplo haciendo “x” montones de “y” cartas, lo que permite repasar el significado
de la multiplicación como suma de sumandos iguales. Utilizaremos otros trucos para repasar también
la suma y la resta, con juegos en los que toda la clase tendrá que realizar las operaciones.
Los juegos que utilizaremos son muy sencillos de hacer, sobre todo cartomagia, y se podrán
realizar en 2º de primaria. El alumnado seguirá, en la mayoría de los casos, unas indicaciones o las
D E
realizaremos nosotros, pero sin revelarles el truco, pues el fundamento matemático que hay detrás de
estos juegos es de un nivel superior, de secundaria o incluso bachiller. En estas indicaciones es donde
utilizaremos las matemáticas ya que, como hemos dicho antes, tendrán que realizar mentalmente
sumas, restas, multiplicaciones o divisiones. En otras ocasiones serán números mayores y les
dejaremos un folio para que realicen operaciones más complejas, por ejemplo multiplicaciones con
más de una cifra en el multiplicando.
El recurso de la magia resulta muy interesante también para trabajar en niveles más avanzados,
pues detrás de muchos trucos hay un fundamento matemático, pero que es demasiado complejo para
trabajar en Educación Primaria.
2. Aspectos teóricos
Uno de los temas recurrentes en las prácticas educativas es de la motivación del alumnado. La
psicología intenta ofrecer respuestas a esta eterna demanda del profesorado. Nosotros pensamos que la
respuesta es relativamente sencilla.
La motivación siempre está directamente relacionada con la necesidad. Esta es una propuesta
que aparece a principios del siglo XX en lo que E. Claparède denominó las grandes leyes de la
conducta y que está vinculada al pensamiento evolucionista: hacemos aquello que necesitamos hacer.
En palabras de Claparède “toda necesidad tiende a provocar las reacciones apropiadas para
satisfacerla. Su corolario es: la actividad está siempre suscitada por una necesidad” (Claparède, 2007:
74). Es el mismo planteamiento que hizo J. Dewey en 1916 al utilizar el concepto de interés. A partir
del interés, o de la necesidad, de cada sujeto se genera la actividad para satisfacerla, de ahí que la
educación progresiva tenga que construirse sobre los intereses del alumnado (Dewey, 2020).
En esta misma línea, la magia es una actividad que posee un atractivo indiscutible. Por un lado
conecta con la curiosidad infantil, en la medida en que plantea hechos de los que desconocemos su
funcionamiento. Pero también, en palabras de Gustav Kuhn (jefe del Laboratorio de Magia del
departamento de psicología de la Universidad de Londres), porque plantea un conflicto cognitivo entre
lo que vemos y lo que pensamos que es imposible (Coughlan, 2019). Aprovechar los mecanismos que
despiertan la curiosidad del alumnado forma parte imprescindible del trabajo docente.

En la magia podemos encontrar numerosas rutinas relacionadas con las matemáticas. En esos
casos, el proceso suele ser similar a cuando se resuelve un problema matemático: se parte de unos
datos o situaciones iniciales, a través de los cuales y siguiendo un conjunto de procedimientos y
convenios establecidos, se plantea una estrategia a seguir para obtener la solución del mismo. Cuando
hacemos un juego de magia, partimos de una situación inicial y, tras una serie de movimientos
relacionados con las matemáticas, conseguimos resolver el problema y provocar un final “efecto
mágico”. En este contexto, sería el equivalente a la correcta resolución de un problema matemático
(Corbalán, 1994).
Autores como Fernando Corbalán o Martin Gardner, entre otros, coinciden en el uso de juegos y
actividades lúdicas en el aula, ya que así fomentamos el desarrollo integral del estudiante satisfaciendo
ciertas necesidades psicológicas, sociales y pedagógicas, y ayudando a potenciar una gran variedad de
habilidades, destrezas y conocimientos indispensables para el desarrollo escolar y personal de los
alumnos (Fernández, 2014).
Martin Gardner (1996) asegura que utilizar juegos, puzles o magia es la mejor forma de
despertar a un estudiante y motivarle hacia el aprendizaje, aunque esto no quiere decir que solo haya
que utilizar estas estrategias. En esta propuesta didáctica utilizamos recursos de magia para romper la
rutina escolar habitual y provocar determinados mecanismos de motivación (intrínseca y extrínseca),
aunque el mismo M. Gardner también afirma que el solo hecho de realizar el juego mágico, a veces,
hace que el juego merezca la pena.
Fernández y Lahiguera (2014) realizaron un estudio de matemagia en un colegio rural de

Castilla La Mancha, obteniendo las siguientes conclusiones: respecto a los alumnos, están encantados
con los juegos planteados por el maestro, todos responden que le gusta la metodología y que les
gustaría que se siguieran haciendo. Parte del alumnado realiza más actividades voluntarias de
matemáticas en casa que antes de utilizar la matemagia. Los distintos profesores del colegio, que eran
reacios a utilizar esta metodología al considerarla “escasamente motivadora”, indicaron al final de la
intervención que se había incrementado la atención por parte de los alumnos y había una mejoría en
cuanto al interés de los alumnos por la asignatura. Esto lleva consigo el aumento de las ganas del
profesorado por hacer cosas nuevas, como ellos mismos ponen de manifiesto, según dicho estudio.
También coinciden todos los profesores, que el pequeño esfuerzo que conlleva preparar la magia se ve
D E
completamente compensado por los resultados y la mejoría de los alumnos.
Carlos Fernández (2017), en un trabajo llevado a cabo en 1º de la ESO, aunque realizando

únicamente un par de sesiones, llega a la conclusión de que los alumnos disfrutan con la matemagia al
ser un recurso muy poco habitual en el aula y es algo que ayuda a captar la atención de los alumnos. A U L A
También en la obra de Xuxo Ruiz (2017) encontramos algunos ejemplos e ideas sobre cómo podemos
usar la magia en el aula.
3. Metodología
Esta experiencia en el aula consiste en utilizar la magia para trabajar la multiplicación. La

propuesta se realiza en el Colegio Público San Pedro Apóstol de Casas de Juan Núñez (Albacete), y
está destinada fundamentalmente a promover el gusto por las matemáticas y a que el alumnado
disfrute de ellas. El trabajo se desarrolló en la clase de 2º curso de Educación Primaria, que contaba
con 15 alumnas/os.

Al margen de la observación directa en el aula, como mecanismo ad hoc para evaluar el

resultado realizamos entrevistas al alumnado antes y después de la intervención, en la que se tratan los
siguientes temas:
1. ¿Resultan divertidas las clases de matemáticas?

2. ¿Le gustan las clases de matemáticas más o menos que las de otras asignaturas?
3. ¿Le interesan las cosas que aprende en clase de matemáticas?
4. ¿Repasa matemáticas en casa aunque no tenga deberes específicos?
A U L A
5. ¿Le gustaría hacer más actividades de matemáticas?
Para poder llevar a cabo la propuesta hemos tenido que utilizar el período de Prácticas de
Enseñanza del Grado de Maestro de Educación Primaria. Esto ha obligado a tener que asumir la
dinámica escolar del profesor-tutor del colegio, por lo que hemos tenido que incorporar las actividades
de magia como recompensa extrínseca del resto de actividades planificadas por el profesor del colegio
durante un día a la semana.
Los miércoles, dependiendo del trabajo realizado durante la mañana, se añade un juego de
D E
magia. Nosotros hemos hecho una chistera y un conejo con cartulina. Al principio el conejo está
dentro del sombrero y solo se le ven las orejas. Si el alumnado trabaja adecuadamente durante la
mañana, el conejo irá saliendo poco a poco y cuando está fuera se pasa a la actividad de magia. Es una
mecánica clásica en los sistemas de refuerzo conductistas que convierten a dicha actividad de magia
en una recompensa extrínseca para las actividades planteadas por el profesor-tutor, pero no por eso
pierde su capacidad intrínseca de generar curiosidad e interés en el alumnado.
Figura 1. El mago con la chistera.
4. Actividades propuestas
Los juegos de magia se llevarán a cabo siempre utilizando personas voluntarias y trabajando
algún contenido matemático, ya sea con el juego en sí o utilizando el juego para una posterior
explicación. Los trucos de magia que utilizamos en la experiencia han sido ocho.

4.1. Carta chivata
Objetivo matemático: Aprovecharemos este juego de magia para trabajar la tabla del 2 como
suma reiterada de sumandos iguales, cuando hacemos los montones de dos en dos durante la
realización del truco.
Efecto: Tras una serie de movimientos, la carta elegida por el alumnado nos encontrará las otras
dos que se le han asignado al principio.
Desarrollo: Este juego está tomado de S. Belmonte (2016) y también está disponible en vídeo
(https://youtu.be/u-GUNf5A-Vc). El procedimiento es el siguiente:
1. Una persona voluntaria mezcla una baraja (completa o no). El/la docente toma la baraja de
dorso y se van colocando cartas sobre la mesa de 2 en 2, es decir, por pares, pero el primer y
el segundo par se muestra a la voluntaria para que memorice las dos cartas que el/la docente
no ha visto. Se detiene cuando quiera. Ahora tiene un paquetito de cartas sobre la mesa y el
resto de la baraja en su mano.
2. Coge la última carta de las que están en el paquetito de la mesa, le da la vuelta y la coloca
sobre el resto de la baraja que tiene en su mano. Esta carta será la carta chivata., porque
tiene la capacidad de encontrar y atraer las dos cartas que se eligieron al principio.
3. Seguidamente se coge el resto del paquetito de la mesa y se coloca sobre la baraja (es decir,
encima de la carta vuelta).
4. A continuación, va repartiendo cartas sobre la mesa de 2 en 2 igual que antes, para que la
carta chivata pueda notar la presencia de las otras dos cartas. Cuando pase la carta vuelta -y
no antes-, detente cuando quieras.
5. Se coge el paquetito de la mesa y se coloca sobre el resto de la baraja que está en su mano.
6. Si ahora se extiende de dorso la baraja, se verá una carta vuelta. Pues bien, las cartas a su
izquierda y a su derecha son las elegidas.
D E
A U L A
Figura 2. El juego de la carta chivata.
4.2. Historia de un hotel
Objetivo matemático: Antes de realizar el juego, aprovecharemos para trabajar la tabla

del 4 con cartas, ya que todo el alumnado estará expectante y atento a lo que vamos a hacer,
pasando después a hacer los 4 montones durante nuestro cuento.

Efecto: Los/as huéspedes del hotel, tras acostarse cada uno/a en una habitación, se
despiertan los iguales en la misma habitación.
Desarrollo: El desarrollo de este juego se llevará a cabo mediante un cuento, a la vez

que vamos poniendo las cartas según explicamos en el cuento. El cuento dice así:
La historia se desarrolla en una oscura y lluviosa noche de invierno, en un lejano

A U L A
pueblo donde había un hotel y era el único en cien kilómetros. Casi todas las habitaciones
tenían huéspedes, pues, debido a la tormenta, la gente que pasaba por allí se quedaba
buscando refugio. Cuatro reyes que pasaban por allí tuvieron que quedarse en el hotel para
pasar la noche.
-¡Estáis de suerte! Solo me quedan cuatro habitaciones- dijo el dueño-, y los alojó en
las habitaciones.
Aquí repartimos los cuatro reyes en 4 habitaciones formando un cuadrado.

D E
El dueño del hotel estaba muy feliz, pues tenía el hotel completo. Sin embargo, antes de
que colocara el cartel de “Todo completo”, aparecieron cuatro reinas, que, empujadas por la
tormenta, no tuvieron más remedio que parar en el hotel.
El hotelero les explicó que no tenía habitaciones disponibles, pero las reinas insistieron
y pidieron por favor una solución para no tener que salir de nuevo a la tormenta. Finalmente,
el hotelero les ofreció compartir habitación con los reyes, siempre y cuando tanto ellas como
ellos estuvieran de acuerdo. Todos aceptaron.
Se reparten las 4 damas en las 4 habitaciones de forma que cada una irá con un rey.
Tras alojarse las reinas, llegaron cuatro fornidos caballeros, que, tras una dura
negociación, acabaron compartiendo habitación con reyes y reinas.
Cada uno de los caballeros (las J) va a una habitación.
Por último, llegaron los sirvientes de la corte, que se hospedaron cada uno en una
habitación, quedando en cada habitación: un rey, una reina, un caballero y un sirviente.
Se reparten los 4 ases en las 4 habitaciones.
La tormentosa noche fue pasando lentamente
Cortamos la baraja libremente.
El dueño del hotel pasó la noche arrepentido, pensando que debía haber alojado a cada
grupo en una habitación, evitando así la mezcla de las personas de grupos diferentes,
evitando así posibles problemas. Sin embargo, fue una noche mágica, y a la mañana siguiente
se despertaron todos los reyes juntos en la misma habitación, todas las reinas juntas en la
misma habitación, todos los caballeros juntos en la misma habitación y todos los sirvientes en
la última habitación.

Se reparten las cartas en las 4 habitaciones y, mágicamente, en cada habitación aparece

un grupo.
4.3. Cuadrado mágico
Objetivo matemático: Este juego lo haremos para trabajar el cálculo mental y la suma, será de los
pocos juegos que expliquemos como funciona, para aprovecharlo al máximo, y que el alumnado
construya su propio cuadrado mágico, en el que todas las filas, columnas y diagonales suman lo
mismo.
Efecto: El/la docente predice el resultado de la suma de unos números que el/la alumno/a escoge
“libremente”.
Desarrollo: Partimos del siguiente cuadrado mágico como base:
6 9 7 11
3 6 4 8
4 7 5 9
7 10 8 12
Y tienen seguir los pasos siguientes:
1. Escoge un número.
2. Tacha los números que están en su misma fila y columna.
3. De los números que quedan, elige otro número.
4. Vuelve a eliminar todos los que estén en su misma fila y columna.
D E
5. De los números restantes, elige otro.
6. Elimina los de su misma fila y columna.
7. Te ha quedado sin eliminar un único número. Elígelo también.
8. Si sumas los cuatro números que has elegido voluntariamente, el resultado es ¡29!
A U L A
4.4. Dados mágicos
Objetivo matemático: Con este truco trabajaremos la tabla del 7, ya que este juego es muy sencillo de
realizar. La explicación está en los dados, las caras opuestas de todos los dados suman 7, por lo que
únicamente habrá que multiplicar 7 por el número de dados y restar la cara superior de la torre que
tenemos a la vista.
Efecto: Los/as niños/as colocan en torre tantos dados como quieran y el/la mago/a es capaz de adivinar
cuanto suman todas las caras de los dados que están ocultas.
Desarrollo: El/la maestro/a se da la vuelta, y pide a la persona voluntaria que coloque los dados
formando una torre, utilizando tantos dados como quiera y haya disponibles. Cuando termine, el/la
docente se dará la vuelta e inmediatamente sabrá el resultado de sumar todas las caras ocultas del

dado. Posteriormente, el/la voluntario/a procede a la comprobación en voz alta sumando todas las
caras ocultas.
Este juego también será uno de los que explicaremos el truco, porque resulta muy fácil de
realizar y tiene una motivación alta para aprenderse la tabla del 7 y poder así hacer el juego a sus
amistades y familiares.
4.5. La magia del reloj

A U L A
Objetivo matemático: Aprovecharemos este juego para trabajar la tabla del 5, ya que la tutora había
explicado en clase previamente un “truco” para aprenderse la tabla del 5 mediante el reloj analógico.
Cuando la aguja minutera está en el 1 han pasado 5 minutos (5 x 1 = 5), cuando está en el 2, han
pasado 10 (5 x 2 = 10), y así hasta el 12.
Efecto: Tras poner las cartas formando un reloj y realizar unos movimientos, la carta de nuestra
voluntaria aparece en el centro del reloj.
D E
Desarrollo: Le damos a nuestra voluntaria la baraja para que baraje y mezcle como quiera.
Colocamos en el centro del reloj el As de picas (que será mi carta comodín) boca arriba.
Le pedimos a nuestro/a ayudante que realice los siguientes movimientos:

1. Saca las 12 primeras cartas y ponlas boca arriba formando las 12 horas del reloj, alrededor del
As de picas. El resto del mazo se quedará boca abajo al lado del reloj.
2. Memoriza uno de los 12 naipes y la hora en la que está situado. El/la mago/a se da la vuelta
para que señale la carta y el resto del alumnado la conozcan.
3. Retira del mazo, que quedaba al lado del reloj, tantos naipes como horas indique la carta
elegida (si la carta elegida está en las 5 horas, retira 5 cartas). Estas serán nuestras cartas de
descarte.
4. Recogemos los naipes (boca arriba) en orden desde el 1 al 12, volteamos las cartas y las
situamos encima del mazo principal. Después, nuestro As de picas y, finalmente, las cartas
del descarte.
5. Con las cartas cara abajo, formamos un reloj, empezando por el 12, y sacando en último
lugar, 13, la carta del centro.
6. Pedimos a nuestro/a voluntario/a que voltee el naipe del centro, que coincidirá con el naipe
memorizado.
4.6. El número soñado
Objetivo matemático: Este juego está relacionado con la suma y la resta, las operaciones que
anteceden a la multiplicación, y lo utilizaremos para trabajar dichas operaciones y comprobar que
el alumnado las tiene superadas.
Efecto: Tres niñas/os elegidas/os al azar dirán, cada una/o, un número del 1 al 9. Después de hacer
varias operaciones, el resultado coincide con una predicción hecha por el/la docente, que estaba escrita
en un papel, dentro de un sobre cerrado.

Desarrollo: Llegamos a clase diciendo que ayer tuvimos una mala noche, porque no parábamos de
soñar con el mismo número todo el rato, y, que hiciéramos lo que hiciéramos siempre nos daba el
mismo número.
Escribimos el número en un folio, sin que lo vean, y lo metemos en un sobre, que lo cerraremos
y lo dejaremos a la vista.
Ahora, pedimos a 3 alumnas/os que nos digan un número cada uno. Les diremos que formen el
mayor número posible con esas 3 cifras. Después invertiremos el orden de las cifras y restaremos el
número mayor menos el menor. Un/a cuarto/a alumno/a será nuestro/a voluntario/a para escribir en la
pizarra e ir haciendo los pasos que le vamos diciendo.
Invertiremos el resultado y sumaremos el resultado original de la resta con su invertido. La

suma final nos dará lo que habíamos escrito en el sobre, 1.089.
Con la excusa de comprobar el resultado, todo el alumnado, desde sus sitios, realizarán las
operaciones. Dejaremos claro que los números han sido escogidos al azar, por personas escogidos al
azar también.
Finalmente, tras comprobar que no nos hemos equivocado, nuestra voluntaria abre el sobre con
nuestro número soñado y, efectivamente, coincide con el resultado final.
Ejemplo: Si los números escogidos son 9, 2 y 1, formamos el número 921. Su inverso sería el
129.
Al hacer la resta, 921 – 129 = 792.
Si ahora sumamos 792 y su inverso, 792 + 297 = 1.089.
4.7. El globo matemático
D E
Objetivo matemático: Este juego también irá destinado a trabajar la suma, trabajando la suma con
números de 4 cifras, algo más compleja para los alumnos en este nivel, 2º de Primaria.
Efecto: Pedimos a dos alumnas/os que nos digan, cada una/o, un número de cuatro cifras. El/la mago/a
dice otros dos. El resultado de la suma coincide con el resultado que hay dentro de un globo. A U L A
Desarrollo: Lo primero de todo será, antes de la clase, escribir el número 19.998 en un papel, doblarlo
y meterlo dentro de un globo que, posteriormente, hincharemos.
Una vez en clase, para empezar el juego de magia, sacamos a un/a alumno/a a la pizarra a
escribir un número de 4 cifras, a continuación, escribimos nosotros otro número (de manera que la
suma de esos dos primeros números sea 9999). Ahora sacamos a otro/a alumno/a que escriba otro
número de 4 dígitos y, para terminar, volvemos a escribir nosotros el último número (de manera que
estos 2 segundos números también sumen 9999).
Una vez escritos, se sumarán todos los números. Todos/as los/as niños/as comprobarán
individualmente que no nos hemos equivocado, y realizarán la suma.

Finalmente, una de nuestras voluntarias explotará el globo y leerá lo que hay dentro,
coincidiendo dicho número con la suma de los números escritos.
4.8. 21 cartas
Objetivo matemático: Con este juego trabajaremos la tabla del 3, haciéndolo de forma manipulativa
con los montones, antes de realizar el truco de magia, al igual que en el juego historia de un hotel.
A U L A
También introduciremos el reparto, teniendo que repartir 21 cartas en 3 montones iguales. Aquí el
alumnado apreciará esa relación entre la división y la multiplicación, siendo una operación la
opuesta de la otra.
Efecto: El/la mago/a reparte 21 cartas cara arriba dejándolas en tres montones. Le pide a un/a niño/a
que piense una carta. Tras una serie de pasos, el docente adivina la carta.
Desarrollo: Repartimos las 21 cartas extraídas de la baraja, de una en una cara arriba, en tres
montones. Según vamos dejando cartas sobre la mesa, le pedimos que piense una carta y que no nos
D E
diga nada hasta que acabemos de depositar todas las cartas sobre la mesa. Hecho esto, preguntamos en
cuál de los tres montones se encuentra la carta que ha pensado. Ahora recogemos los montones de
forma que el montón en el que está su carta se quede en el medio. Hay que hacer esto dos veces más.
Antes de repartir nuevamente, damos la vuelta a las cartas para que queden con el dorso arriba
en la palma de tu mano izquierda. Repartimos en tres montones con las cartas dorso arriba para que no
se vean las caras. Preguntamos en cuál de los tres montones está su carta. Por supuesto no lo sabrá,
puesto que están cara abajo. Recogemos los montones de la mesa, de izquierda a derecha dejándolos
sobre la palma de tu mano izquierda.
Hacemos alarde de poderes mágicos y pedimos a nuestra voluntaria que piense y se concentre
en su carta. Abrimos las cartas con las dos manos frente a sus ojos y cogemos la carta que queda en
medio del montón es decir en la posición número 11 que será la pensada por el/la espectador/a.
5. Resultados y conclusiones
Las sesiones de clase en las que se trabaja con magia han sido bastante positivas. Lo primero
que hay que señalar es que en todas ellas la expectativa de la magia matemática ha funcionado como
recompensa extrínseca durante todo el tiempo. No era este el interés principal de la propuesta, pero las
circunstancias hicieron que fuera así. Pero por lo que respecta a los propios juegos mágicos también
han cumplido con las expectativas iniciales, aunque hay algunos juegos que han resultado más
efectivos que otros.
Por ejemplo, el juego carta chivata fue muy efectivo para trabajar la tabla del 2. Durante el
desarrollo del juego el alumnado participó activamente y les resultó bastante divertido. Otro juego
interesante fue el de los dados mágicos ya que es un juego que se realiza en muy poco tiempo, el
alumnado se sorprende de la rapidez con la que se adivina el resultado y, tras la explicación del truco,
se genera un gran interés por practicarlo (y luego también lo practican en casa), con lo que al día
siguiente todo el grupo dominaba bastante bien toda la tabla de multiplicar del 7.
En el extremo opuesto se encuentra el juego la magia del reloj, que también resultó atractivo
como efecto mágico, pero matemáticamente no fue tan efectivo, ya que la relación magia y
matemáticas no resultó tan sencilla y no se trabajó la tabla del 5 tanto como esperábamos.

Al hablar de la metodología, ya hemos señalado que realizamos entrevistas con todo el

alumnado, antes y después de llevar a cabo esta experiencia, para conocer el estado de algunas
variables y si habían cambiado significativamente al final. En este sentido, los resultados obtenidos
han sido bastante buenos.
Inicialmente, para la mayoría del alumnado las clases de matemáticas no eran algo que pudieran
calificar como divertido, llegando a manifestar el 70% de la clase que no le interesaban los contenidos
que se aprendían en esta asignatura. Además, nadie vuelve a trabajar las matemáticas en casa los días
en que no hay deberes asignados específicamente, y sólo a un 26% de la clase le gustaría que hubiera
más actividades de matemáticas.
Sin embargo, las entrevistas que realizamos al final de la experiencia muestran un panorama
muy diferente. La mayoría del alumnado pasó a considerar la clase de matemáticas como divertida,
siendo ahora una de sus asignaturas preferidas. Además, al 80% de la clase le interesa lo que aprendía
en clase (en este caso se trataba de las multiplicaciones), y más de la mitad del alumnado volvía a
trabajar las matemáticas en casa los días que no había deberes de esta materia, algo que nos han
corroborado algunos padres, que nos cuentan cómo, tras aprender los trucos, los alumnos han
trabajado más en casa para agilizar su cálculo y realizar los juegos de magia más rápido y así poder
sorprender a sus familiares y amigos. Finalmente, pasamos del 26% inicial al 73% del alumnado que
manifiesta que le gustaría tener más actividades de matemáticas.
En general se puede concluir que se cumplieron los objetivos propuestos. Por un lado hay un
aumento del interés por las matemáticas al tratarse de clases más divertidas, pero también se han
practicado la multiplicación y memorización de las tablas de multiplicar, por lo que han mejorado
bastante su nivel de destreza en este terreno.
Pensamos que la utilización de la magia para trabajar las operaciones ha sido eficaz,
demostrando que el juego y las matemáticas están vinculados. Además, los juego mágicos son una
herramienta muy buena para captar la atención. Así mismo, tanto los juegos de magia en particular,
como el juego en general, son excelentes herramientas para trabajar en el colegio, seguramente en
cualquier asignatura. Al margen de los ocho juegos que hemos utilizado, es posible utilizar otros
muchos y en otros niveles del sistema educativo, aunque siempre hay que tener en cuenta el nivel de
D E
conocimientos matemáticos del alumnado y, como en nuestro caso, adaptarlos si es necesario.
Bibliografía
Belmonte, S. (2016). Localización de dos cartas (Movimiento Fulves). Recuperado el 15 de febrero de A U L A

2020, de: http://magiaymatematicas.blogspot.com/2016/08/
Claparède, E. (2007). La educación funcional. Madrid: Biblioteca Nueva.
Corbalán, F. (1994). Juegos matemáticos para Secundaria y Bachillerato. Madrid: Editorial Síntesis.
Coughlan, S. (2019). Magia: ¿por qué nos atrae aunque sabemos que es un truco? Recuperado el 15 de
febrero de 2020, de https://www.bbc.com/mundo/noticias-47887630
Dewey, J. (2002). Democracia y educación. Madrid: Morata.
Fernández, C. (2017). Matemáticas a través de la magia. (Trabajo final de máster). Universidad de
Cantabria, Cantabria. Recuperado el 15 de febrero de 2020, de http://cort.as/-LFgs
Fernández, M. (2014). El juego y las matemáticas. Universidad de La Rioja. Recuperado el 15 de
febrero de 2020, de https://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE000727.pdf
Fernández, R. y Lahiguera, F. J (2014). Matemagia y su influencia en la actitud hacia las matemáticas
en la escuela rural. NUMEROS Revista de Didáctica de las Matemáticas, 89, 33-55. Recuperado el
15 de febrero de 2020, de http://www.sinewton.org/numeros/numeros/89/Articulos_02.pdf

Gardner, M. (1996). The Universe in a Handkerchief: Lewis Carroll’s Mathematical Recreations,

Games, Puzzles, and Word Plays. New York: Springer-Verlag.
Ruiz, X. (2017). Educando con magia: el ilusionismo como recurso didáctico. Madrid: Narcea.
Ángel Martínez Gómez. Graduado en Maestro de Educación Primaria (Universidad de Castilla-La

Mancha).
María Sotos Serrano. Profesora Titular de Universidad de Didáctica de las Matemáticas. Facultad de
A U L A
Educación de Albacete, Universidad de Castilla.La Mancha. Doctora en Ciencias de la Educación por la

Universidad de Salamanca (2015). Autora del libro “Maria Antònia Canals i Tolosa: Renovación
pedagógica y didáctica de las matemáticas” (Ed. Octaedro, 2016).
D E

ISSN: 1887-1984
GeoGebra: herramienta didáctica para fortalecer competencias

geométricas en Educación Media
M
Alirys Jaraba Gutierrez (Institución Educativa de Soledad. Colombia)
U
N
Resumen Se pretende generar una concepción de la didáctica para la enseñanza de la geometría en
Educación Media, basada en GeoGebra, para mejorar las competencias geométricas en
los estudiantes, ya que existe la necesidad de indagar y aplicar estrategias metodológicas
D
en el aula de geometría que puedan guiar al estudiante hacia una mejor comprensión de
ésta. La metodología es cuantitativa, bajo el diseño cuasi-experimental. La muestra
estuvo integrada por 90 estudiantes de la Institución Educativa de Soledad-INOBASOL
O
en Colombia, divididos en grupo control y experimental. GeoGebra es una herramienta
que ofrece al profesor de matemática la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje
enriquecidos para que los estudiantes perciban la geometría como una ciencia y un
Coordinador: Carlos Ueno

proceso exploratorio motivante dentro de su formación.
Palabras clave GeoGebra, Competencias geométricas, Aprendizajes enriquecidos, Aula de geometría
G
E
Title GeoGebra: didactic tool to strengthen geometric skills in Secondary Education
Abstract It is intended to generate a conception of didactics for teaching geometry in Secondary
O
Education, based on GeoGebra, to improve geometric skills in students, since there is a
need to investigate and apply methodological strategies in the geometry classroom that
can guide the student towards a better understanding of it. The methodology is
G
quantitative, under the quasi-experimental design. The sample consisted of 90 students
from the Soledad-INOBASOL Educational Institution in Colombia, divided into control
and experimental group. GeoGebra is a tool that offers to the math teacher the opportunity
to create rich learning environments so that students perceive geometry as a motivating
E
exploratory process within their training.
Keywords GeoGebra, Geometric skills, Enriched learning, Geometry classroom

B
R
1. Introducción
A
La enseñanza de la matemática se fortalece de las investigaciones que nacen desde el aula de

matemáticas, espacio en el que se analizan actividades y se da explicación a los sucesos que
particularizan el trabajo realizado por los estudiantes en las distintas tareas que tienen asignadas para la
resolución de problemas matemáticos y de operaciones de pensamiento, desprendiéndose de esta forma
un conjunto de realidades gracias a la creatividad matemática para interpretar y dar soluciones
satisfactorias a los problemas planteados; este hecho se ve repetido en las clases de matemática a lo
largo de todo el año escolar o semestre, y el docente es el encargado de promover la participación de los

GeoGebra: herramienta didáctica para fortalecer competencias geométricas en Educación Media
A. Jaraba Gutiérrez
estudiantes con estrategias precisas dirigidas a despertar de forma natural el potencial que reserva cada
uno, para lo cual puede hacer uso de recursos que estén al alcance de éstos, ajustados a su realidad.
En procura de lo anterior se están desarrollando clases de geometría en las que se considera

software educativo con el propósito de promover cambios en la metodología de su enseñanza. En este
sentido, lo que se presenta a continuación son avances de una investigación donde se toma el software
GeoGebra como recurso para facilitar la comprensión de problemas geométricos, siendo conscientes de
que el proceso de interpretación y estructuración que sigue la mente humana es complejo, y que un
A
docente no siempre puede precisar técnicas expresas ni mecanismos precisos para realizar problemas
matemáticos porque la resolución de problemas es un campo de una extensión inabarcable. Aquí la
investigadora presenta los hallazgos más notables que se dieron durante una práctica con un grupo de
R
estudiantes en el área de matemáticas desde el puesto docente donde desarrolla su labor.

B
En este sentido, esta investigación surgió como un intento de estar a la altura de los avances
metodológicos actuales, con plena consciencia de que es necesario precisar recursos en un área como el
de la geometría con el propósito de avanzar hacia propuestas curriculares más flexibles, centradas en el
E
aprendizaje autónomo del estudiante y con una orientación docente basada en competencias que
supongan el inicio de una capacitación profesional que continuará a lo largo de su vida y que, además,
requieran de la formación particular que tiene cada persona para lograr una adecuación con los procesos
G
de aprendizaje y de enseñanza.
O
2. Caracterización del Objeto de Investigación

E
Entre las concepciones más notables de un profesor de matemática se tiene la entendida como
ese profesional que tiene una formación sólida en un conjunto de teoremas, axiomas, postulados y
procedimientos lógicos matemáticos que pueden ayudar a comprender los conocimientos matemáticos
G
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales guían la interpretación y la acción del
estudiante en los distintos niveles o modalidades de estudios. En este sentido, se tendrá claro que la
matemática como área tiene subdivisiones como pueden ser la Aritmética, la Geometría y el Algebra;
solo por nombrar las principales y no hacer una enumeración exhaustiva.
O
En concordancia con lo anterior, reconocidos teóricos de la enseñanza de la matemática refuerzan

la idea de que el estudiante, usando las nuevas tecnologías, mejora notablemente su aprendizaje,
D
incorpora nuevos recursos a su cultura educativa y se desenvuelve mejor en la resolución de problemas

matemáticos. Apreciando este medio como vía para motivar y ayudar al estudiante a superar algunos
de los obstáculos presentes en el aprendizaje de una de las ramas fundamentales de la matemática como
N
es la Geometría, el software puede convertirse en una herramienta útil al docente de matemática para
mejorar su didáctica en la Educación Media, debido a que los estudiantes de este nivel necesitan un
trato acorde con los avances técnicos y científicos de su época. En este sentido, Ortegas, M y Contreras,
U
A, señalan:
M
El ordenador permite entrar en contacto con “ideas matemáticas poderosas”.

Es decir, un uso del ordenador en la programación de un lenguaje estructurado
y modular permite explorar y adquirir nociones heurísticas básicas propias de
la resolución de problemas: descomponer un problema en problemas más
sencillos, razonar por analogía, familiarizarse con las ideas de recursividad, de
procedimiento, de variable, etc. (Ortegas y Contreras, 2003, p.3).

Se aprecia en lo citado que el docente que utilice software para enseñar matemática buscará que
los estudiantes desarrollen competencias que van más allá de la simple memorización o aplicación de
conocimientos de forma instrumental, en situaciones dadas. En el estudio de la Geometría, implica la
comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, y exige relacionar,
interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas,
intervenir en la realidad; es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones que se
resuelven con un software de geometría dinámica.
M
De manera que este tema presenta en la actualidad retos importantes para el docente de
matemática en Educación Media, en virtud de que implica el rompimiento con prácticas, formas de ser,
pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la función del docente de matemática en
U
este plano es enseñar o acumular saberes, para reproducir o utilizarlos en grados superiores. Así que una
didáctica alternativa de la geometría basada en el GeoGebra para contribuir con la enseñanza de esta
rama de la matemática no es un problema, pero si una necesidad porque los sistemas educativos de las
N
naciones deben adaptar sus políticas educativas según los cambios sociales. A este respecto la UNESCO
afirma que “la tecnología de los dispositivos móviles ha llegado a los rincones más recónditos del
planeta, lo que supone nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, incluso en comunidades
D
donde las prestaciones en educación tradicional son limitadas” (UNESCO, 2018, p.1).
O
Este argumento subraya que las instituciones educativas tiene que formar un estudiante con
capacidad para enfrentar el reto de la época contemporánea, con conocimientos científicos y técnicos
idóneos, portador de recursos intelectuales para un óptimo desempeño como miembro de la sociedad, y
con una proyección vivencial que se adapte a las tendencias actuales en la enseñanza de la matemática,
en la que se ha destacado la importancia del uso de la tecnología como medio que permite tanto al
G
docente como al estudiante obtener conclusiones y realizar observaciones que en otros ambientes serían
difíciles de conseguir.
E
Así que el surgimiento de diferentes tipos de software, como en el caso del GeoGebra para la
enseñanza de la geometría y su incorporación en el aula de clases, exige que sea el propio profesor de
O
matemática quien introduzca conceptos de las matemáticas apoyándose en el uso de la computadora, lo
que de alguna manera conduce a alejarse del pensamiento memorístico, repetitivo, unilateral, entre otros,
y en su lugar dar apertura a la inserción de una variedad de estrategias metodológicas que promueven
G
el aprendizaje activo.
Al respecto Maheswaran, M, comenta sobre el GeoGebra que: “Al ser GeoGebra un software
E
dinámico educativo, permite poder realizar demostraciones visuales y dinámicas para un uso práctico y
ameno en las clases de matemáticas, esto gracias a herramientas tales como deslizadores y creación de
botones, entre otros” (Maheswaran, 2012, p.18). De aquí se deduce que dada la utilidad del GeoGebra
B
los estudiantes pueden redescubrir y plantear problemas a partir de sus conocimientos y del trabajo en
equipo propio de la creatividad de manera que este recurso didáctico estimula las potencialidades de los
escolares.
R
En tal sentido, la investigación en desarrollo está orientada a modelar una didáctica alternativa
A
basada en el GeoGebra para la enseñanza de la geometría en Educación Media, bajo la premisa de que
actualmente, en Colombia está cobrando gran auge el desarrollo curricular por competencias, el cual, en
comparación con el modelo de diseño curricular anterior, ofrece claras ventajas, dado que pone énfasis
en la transferencia de los conocimientos, la multirreferencialidad de los mismos, la formación en la
alternancia, el manejo de competencias emergentes y el saber hacer, como ejes rectores de la actividad
académica.

De un modo más concreto, el estudio busca dar respuestas alternativas a la manera como se ha
enseñado geometría con métodos tradicionales basados en la resolución de problemas de lápiz y papel
y, aunque se tiene conciencia de que nunca se tiene la última palabra, se intenta producir información
sobre cómo contribuye el software de geometría dinámica a la adquisición de competencias geométricas;
está de más decir que esta investigación la mueven profundos sentimientos pedagógicos emanados de
los años de experiencia de la autora, en los que ha impartido docencia en matemática y al considerar los
contenidos de geometría y su didáctica ha podido experimentar los cambios que produce el uso de un
software como el GeoGebra en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
A
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el frecuente bajo rendimiento en geometría es uno de

los motivos de esta investigación, en el cual el problema que se aborda es cómo interviene el software
R
de geometría dinámica GeoGebra en el desarrollo de competencias geométricas en estudiantes de

Educación Media para que éstos mejoren en el aprendizaje de la geometría. Además, la investigadora
B
consideró necesario realizar un análisis de cómo interviene el uso del GeoGebra en la adquisición de
competencias geométricas en los estudiantes de este nivel, y se eligió este software por sus especiales
características que lo hacen accesible a todos y muy adecuado para la enseñanza de la Geometría, al
E
tiempo que le permite relacionar esta rama de las matemáticas con otras tales como el álgebra, el cálculo
y la estadística.
G
Ante esta situación, la investigadora dio un primer paso en cuanto al rendimiento de los
estudiantes en geometría desde un enfoque práctico que se corresponde con la teoría de las Situaciones
Didácticas de Guy Brousseau, quien para el momento de exponer su enseñanza la definió como:
O
Un conjunto de relaciones establecidas explicita y/o implícitamente entre el

E
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende

eventualmente instrumentos y objetos) y un sistema educativo (representado
por el profesor) con finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un
G
saber constituido o en vías de constitución (Brousseau, 1983, p. 168).
Las líneas anteriores señalan el camino trazado para conformar parte de esta investigación,
teniendo como norte la creación de condiciones para que el estudiante, en este caso en geometría, se
apropie del conocimiento, dando lugar a la necesidad de otorgar un papel central dentro de la
O
organización del proceso de enseñanza a la existencia del momento de aprendizaje, cuando el estudiante
se encuentre solo frente a la resolución de un problema geométrico, sin que el docente intervenga al
saber matemático puesto en práctica.
D
De manera que, la teoría de las Situaciones Didácticas admite diseñar y explorar un conjunto de
secuencias de clases ideadas por el docente con el fin de disponer de un medio para materializar un
N
cierto proyecto de enseñanza y aprendizaje; más aún cuando las directrices pedagógicas del sistema
educativo colombiano consideran al docente como un profesional reflexivo, que puede implementar y
U
experimentar estrategias de acción para lograr el aprendizaje de sus estudiantes, yendo más allá de
recordar formulas, teoremas o definiciones para resolver problemas mediante las explicaciones dadas
en clases o en los textos escolares.
M
Este planteamiento sugiere la idea de que un docente competente es aquel que posee los
conocimientos y habilidades que le posibilitan desempeñarse con éxito en unas circunstancias dadas; la
comprensión de la competencia docente como fenómeno complejo ha salido a flote, y expresa las
potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa,
flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos, a partir de la integración de

conocimientos, habilidades y motivos que se expresan en un desempeño profesional eficiente, ético y

de compromiso con la educación de un país.
Así que el presente estudio busca despejar las siguientes interrogantes:
¿Cuáles podrían ser las estrategias metodológicas para la enseñanza de la geometría en la

Educación Media cuando se utiliza el software GeoGebra?
M
¿Qué elementos serán de importancia transcendental en una didáctica alternativa e innovadora
para la enseñanza de la geometría en Educación Media utilizando el software GeoGebra?
U
2.1. Objetivo General
N
Generar una concepción teórica de una didáctica alternativa para la enseñanza de la geometría en
Educación Media basada en el software GeoGebra que permita mejorar las competencias geométricas
D
en los estudiantes.
2.2. Objetivos Específicos
O
1. Identificar las competencias geométricas que deben desarrollarse durante la formación inicial
en Educación Media.
2. Analizar cuáles de estas competencias pueden mejorar con el uso de GeoGebra.
G
3. Examinar la influencia del uso de GeoGebra en las creencias sobre la Geometría y su
enseñanza en Educación Media.
4. Derivar constructos teóricos que conformarán una didáctica alternativa basada en el
E
GeoGebra para la enseñanza de la Geometría en Educación Media.
O
3. Contexto Teórico
G
Se presenta en esta sección una conexión entre las ideas expuestas por diversos investigadores y
una adaptación personal de los mismos para dar soporte a la investigación cuyo soporte principal es el
software GeoGebra. Comenzando por Peña (2010), quien presentó su tesis doctoral ante la Universidad
E
Nacional de Educación a Distancia (Facultad de Educación) en España, titulada “Enseñanza de la
Geometría con Tic en Educación Secundaria Obligatoria”; esta autora sostiene en su investigación que
si las matemáticas de principios del siglo XXI son muy diferentes de las de hace años, su enseñanza
B
forzosamente también ha de ser diferente.
R
En tal sentido, hace referencia a aquellos procesos a través de los cuales las personas realizan
actividades o resuelven problemas de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional con idoneidad,
mediante la articulación de tres tipos de saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser, bases
A
fundamentales de la Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), con conciencia crítica y de asunción de la responsabilidad por las acciones llevadas a cabo.
Continúa señalando la mencionada autora, que la Geometría es una parte importante de la cultura del
hombre; por lo que dice que no es fácil encontrar contextos en que la Geometría no aparezca de forma
directa o indirecta. Actividades tan variadas como el deporte, la arquitectura, la pintura o la jardinería
se sirven de la utilización, consciente o no, de procedimientos geométricos.

Como se aprecia, una didáctica basada en un software que facilite el aprendizaje de la geometría
en Educación Media contribuye notablemente a mejorar las competencias de los estudiantes debido a
que por medio de éste pueden utilizar recursos que simulan la vida real, y ofrece una gran variedad de
recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizando el trabajo cooperativo
apoyado por un docente facilitador y abordando de manera integral un problema cada vez. Esto forma
parte de un conocimiento creciente sobre nuevas tendencias educativas y comunicativas, guiado por la
distribución instantánea de ideas mediante esa articulación de saberes que se acerca cada vez más a esa
necesidad de desarrollar un modelo distinto de profesionales formados en un mundo globalizado lleno
A
de nuevas expectativas.
Así mismo, Ruiz (2012), en su tesis doctoral para optar al Grado de Doctor en la Universidad
R
Autónoma de Madrid, de título “Análisis del desarrollo de competencias geométricas y didácticas

mediante el software de geometría dinámica GeoGebra en la formación inicial del profesorado de
B
primaria”, sugiere que en las nuevas titulaciones se tienen que implementar metodologías que ayuden
a desarrollar esas competencias, básicas y específicas, y que permitan su evaluación. Entre las
competencias que los futuros maestros tienen que adquirir durante su formación inicial se encuentran
E
las competencias geométricas básicas y las competencias didáctico-geométricas. En su tesis el problema

que aborda es cómo interviene el software de geometría dinámica GeoGebra en el desarrollo de
competencias geométricas y didácticas en la formación inicial del profesorado de Primaria.
G
De aquí su relación directa con la presente investigación, porque en ambas se busca mejorar las
competencias de estudiantes de Educación Media, partiendo desde la descripción de las percepciones
O
que poseen respecto de su propio aprendizaje y facilitando al docente de matemática la creación de un

ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza para conseguir el aprendizaje de
E
todos los estudiantes y el desarrollo de sus responsabilidades profesionales. El supuesto que subyace en
esta investigación está centrado en que para quienes se han consagrado a la educación, el aprender a ver,
el aprender a descubrir las percepciones que tienen de sí mismos los profesores en su desempeño
G
profesional, constituye un paso fundamental para el desafío de introducir cambios en los procesos de
formación inicial, profesionalización y desarrollo continuo de los profesores, que permitan alcanzar el
mejoramiento de la calidad que demanda el sistema educativo colombiano y en especial en la Educación
Media.
O
En este mismo orden, Pochulu (2006), en su Tesis Doctoral titulada “Significados institucionales
atribuidos a la resolución de problemas durante un desarrollo profesional docente en geometría
dinámica”, la investigación se enmarcó en el enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción
D
matemática (Teoría de las Funciones Semióticas) y tuvo por objetivo analizar los significados
institucionales atribuidos a objetos matemáticos referidos a la resolución de problemas geométricos
N
escolares, en los distintos momentos que tuvo un desarrollo profesional docente en Geometría Dinámica.
Esta investigación, aunque siguió un abordaje metodológico cualitativo, se relaciona directamente con
la investigación en desarrollo por cuanto en ambas se persigue el fin de la formación del profesor de
U
matemática integral para que sus estudiantes, en un ámbito de geometría dinámica con un software como
el GeoGebra, fortalezcan su creatividad. Debemos hacer notar que educar así constituye un verdadero
reto para la enseñanza de Educación Media.
M
En este sentido esta investigación ofrece un acercamiento teórico conceptual de la geometría

dinámica en dos direcciones: una es la que dirige la atención al docente de matemática que toca aquellos
aspectos que se relacionan con la enseñanza de la matemática utilizando software, y la otra dirección es
la que tiene que ver con el aprendizaje de los estudiantes, quienes aprenden con una herramienta que
desarrolla su autoformación, de manera que una investigación de este orden va más allá de un reporte

de información sino que busca las ventajas y beneficios que tiene el GeoGebra para apropiarse de los
contenidos fundamentales de la Geometría en la Educación Media.
Igualmente, Arellano (2014), realizó su Tesis Doctoral para la Universidad Nacional de

Educación a Distancia (España), bajo el Título: “Fundamento, desarrollo y evaluación de un entorno
virtual de aprendizaje (EVA) con soporte informático de la plataforma Moodle para la enseñanza de
las matemáticas en la etapa secundaria obligatoria”. El objetivo principal de esta investigación estuvo
dirigido a una didáctica de innovación en la enseñanza de la matemática, para lo cual la autora amplia
M
el escenario donde el alumnado puede tener experiencias que faciliten la consecución de los objetivos
curriculares de la materia y, en particular, el desarrollo de la Competencia Matemática. Para ello abordó
el análisis de la experiencia realizada tomando en cuenta un triple enfoque de evaluación, cuya
U
triangulación dio lugar a una serie de conclusiones finales.
Se aprecia una relación con la investigación presente porque persigue una perspectiva para valorar
N
en qué medida se crearon escenarios propicios para el desarrollo de la Competencia Matemática.
Además, en la mencionada investigación se reflejan una serie de secuencias didácticas para la enseñanza
D
de la matemática que favorecen el aprendizaje efectivo, y en tal sentido sirve como base para decidir
sobre estrategias de enseñanza a utilizar en esta investigación.
O
3.1. Teoría de las Situaciones
Esta teoría funda sus raíces en la didáctica francesa, cuando un grupo de investigadores de la
Educación Matemática intentaba dar respuestas a los múltiples interrogantes surgidos en los procesos
G
de enseñanza y aprendizaje de la matemática. A raíz de ese esfuerzo se forma la Escuela francesa en
Didáctica de la Matemática, con dos posturas epistemológicas bien identificadas y delineadas en cuanto
a la identificación e interpretación de fenómenos y procesos relacionados con el objeto de estudio de
E
cuerpos teóricos de la enseñanza de la matemática y otro, que tiene que ver con la convicción de que
ese cuerpo teórico debe ser específico del saber matemático. Al respecto el máximo representante de
esta teoría, Guy Brousseau, sostiene que:
O
Un conjunto de relaciones establecidas explicita y/o implícitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
G
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado
por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un
saber constituido o en vía de constitución (Brousseau, 1983. p. 165).
En lo citado se aprecia que la esencia en la didáctica de la matemática está en que para diseñar E
situaciones que ofrezcan al alumno la posibilidad de construir el conocimiento, esto a su vez da lugar a
B
la necesidad de otorgar un papel central dentro de la organización de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, a la existencia del momento de aprendizaje. De manera que la teoría de las situaciones
R
didácticas admite diseñar y explorar un conjunto de secuencias de clases ideadas por el docente con el
fin de disponer de un medio para materializar un cierto proyecto de aprendizaje.
A
Por tanto, ante el fracaso de la pedagogía para dar respuesta a la enseñanza de la matemática
comienza a desarrollarse la didáctica de la matemática, y con ella surge esta teoría que trata de integrar
lo pedagógico y lo matemático. Esto también genera una ampliación de la base empírica común a la
didáctica y epistemología de la matemática, provocando nuevas formulaciones del problema de la
enseñanza de la matemática. En esta corriente destaca el ya citado Guy Brousseau, quien funda su teoría
de las situaciones didácticas tomando como referente teórico el modelo ecológico; su perspectiva

conceptual se caracteriza en la vida del aula en términos de intercambios socioculturales. Entre las
características principales que definen esta teoría están:
• Perspectiva naturalista, donde se consideran las redes significativas de influjo que configuran
la vida real del aula.
• Enfoque directo a las relaciones entre medio ambiente y comportamiento. Se asume que el
aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del estudiante y del
A
profesor son una respuesta no mecánica a las demandas del medio.
Estos son los postulados que sirven de fundamento para Guy Brousseau de la manera siguiente:
R
en el plano didáctico-epistemológico, en el caso particular de los conocimientos matemáticos escolares,

cuando un estudiante lleva a cabo una actividad matemática:
B
• Formula enunciados y prueba proposiciones.

• Construye modelos, lenguajes, conceptos y teorías.
E
• Los pone a prueba y los intercambia con otros.

• Reconoce los que están conformes con la cultura matemática.
•
G
Toma los que le son útiles para continuar su actividad.
Esta posición epistemológica provoca una importante ampliación del reducido conjunto de tareas
O
que el modelo tradicional considera como tareas matemáticas. Brousseau tomó los hechos didácticos-
matemáticos relativos a este amplio conjunto de actividades matemáticas como parte imprescindible de
la base empírica necesaria para abordar el problema didáctico-epistemológico y, por esta razón,
E
denominó inicialmente epistemología experimental de las matemáticas a la didáctica de las matemáticas.

La teoría de las situaciones didácticas considera la comunidad matemática como un núcleo amplio que
responde a necesidades intrínsecas del desarrollo institucional de las matemáticas que es absolutamente
G
imprescindible para que pueda seguir avanzando la comprensión humana de las matemáticas y
mejorando la comunicación personal e institucional de dicha comprensión.
De modo que esta teoría considera que para el abordaje el problema didáctico de la matemática
O
es imprescindible ampliar lo matemático hasta hacerlo denso en lo didáctico. Esta forma de interpretar
el aprendizaje de la matemática se desarrolla de forma clara en los análisis que presenta Guy Brousseau
(1986), en donde da a conocer los elementos más notables de su teoría de las situaciones didácticas,
D
expresando que:
El docente de matemática debe poseer un conocimiento de las matemáticas, conocer los procesos
N
de enseñanza y aprendizaje; esto también abarca la psicología educativa, la sociología, la historia de las
matemáticas, la pedagogía y la epistemología de las matemáticas. La formación del profesor debe
empezar por la transformación del pensamiento docente espontáneo en un sentido análogo a la necesidad
U
de transformar el pensamiento del estudiante, sus preconceptos y errores conceptuales, para posibilitar
su aprendizaje. Esta teoría hace referencia a los estudiantes y al docente como protagonistas de la
relación didáctica; dándole importancia especial el cuestionamiento de los saberes matemáticos
M
conocidos, lo que comporta la necesidad de disponer de un modelo de la actividad matemática y de un

modelo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas en el que dichos objetos
puedan estar debidamente representados.

3.2. Teoría de la Competencia
Las fuentes teóricas de la noción de competencia se remontan a la obra de Descartes y de sus

antecesores. La concepción cartesiana del lenguaje es reelaborada en el siglo XVIII y XIX por otros
autores, entre ellos Humboldt, quien intenta construir una teoría lingüística general. El campo básico
que da origen a la discusión sobre la noción de competencia en el siglo XX es la lingüística, bajo cuya
influencia se diseña un nuevo modelo de análisis, el estructuralismo, que se incorpora a los principios
M
analíticos de diferentes disciplinas, entre ellas la psicología, la antropología, la sociología, y a otras
como la historia, el psicoanálisis, etc.
U
Es en este sentido que Bernstein (2001) considera que quizás uno de los más importantes eventos
que han tenido lugar en la empresa científica del siglo XX es la convergencia de las ciencias naturales
y sociales en el estudio de los aspectos lingüísticos de la comunicación. Se podría agregar que esta
N
convergencia se expresa en la definición de un sistema de reglas generales que subyacen a la
comunicación e interacción. El estructuralismo, como modelo de análisis, permitió un amplio debate en
el campo de las ciencias sociales, dentro del cual las diferentes disciplinas formularon sus definiciones
D
de competencia. Es por esto que en este período se genera una gran discusión sobre la competencia,
tanto en los campos de la lingüística y la psicología como en la antropología, la sociología y la
sociolingüística.
O
Quizás fue la lingüística el campo en el cual se dio una mayor discusión con la posición de
Chomsky (1977), quien rescatando la elaboración cartesiana de una potencia generativa racional y
creativa, formula la noción de competencia como el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su
G
lengua. Esta concepción señala la creatividad como una ampliación de la actuación. La competencia
está asociada a la creatividad, es una especie de capacidad subyacente que se adquiere tácitamente y que
se activa en el uso o desempeño lingüístico.
E
La posición que introdujo Chomsky provocó un cambio importante en la concepción del lenguaje
y del conocimiento, más allá de la concepción de F. de Saussure (1916), quien a principios del siglo XX
O
había introducido la distinción entre lengua (langue) y habla (parole), para diferenciar el saber
lingüístico de su realización en el hablar. Coseriu (1988) efectúa una asociación entre los planteamientos
de estos dos autores cuando manifiesta que en Saussure la lengua es el saber lingüístico, el saber hablar;
G
es decir, un saber hablar determinado y dado históricamente, como puede ser el idioma alemán. La
parole correspondería a la realización de ese saber en el hablar.
En Chomsky, agrega, para langue y parole aparecen los conceptos de "competencia" y

"actuación". Según Coseriu, para Chomsky la langue no sólo está dada como langue, sino ya como lo E
B
que es: un saber, una competencia. Asimismo, la parole no sólo está dada como parole, sino como
ejecución, como realización de un saber en el hablar.
R
En el campo de la psicología, el debate tiene connotaciones similares, especialmente con Piaget,

para quien la cognición es un asunto universal. A Piaget le interesa un modelo universal del
funcionamiento y desarrollo cognitivo. Este se entiende como un proceso constructivo del conocimiento.
A
De acuerdo con este teórico, la inteligencia humana sería la responsable de todos los aprendizajes. "La
inteligencia es una adaptación". Desde su punto de vista, nacemos con lo que él llama núcleo innato
básico (NIB) general para todos los dominios cognitivos; esto es, un conjunto reducido de información
genética (lo que tenemos todos al nacer como miembros de la especie). Dentro del NIB se encontraría
el mecanismo general de aprendizaje.

Diferentes expertos en la teoría piagetiana consideran que, para Piaget, el conocimiento que
adquirimos es de alguna forma una prolongación de nuestra vida biológica, de forma que, al igual que
los tejidos y órganos del cuerpo, el conocimiento debe tener una estructura que va organizándose cada
vez de forma más compleja; es decir, en diferentes estadios, y que este proceso está controlado por unas
funciones invariantes de la inteligencia. Un mecanismo de dominio general que se aplica constantemente
en todo acto de conocimiento.
En efecto, Piaget concibe el funcionamiento mental como una dinámica universal que se despliega
A
por la acción de factores diferentes a los contextuales. En este sentido, propone un sujeto ideal, cuyo
funcionamiento mental se explica gracias a mecanismos internos que todos los sujetos portan y que se
desarrollan con independencia del contexto. Hay en este planteamiento toda una postura relacionada con
R
la competencia.
B
En este mismo orden, en el campo de la antropología, la noción de competencia se adoptó como

competencia cultural. La cultura, dice Lévi-Strauss (1961), se compone de sistemas simbólicos
colectivos que son productos acumulativos del espíritu y por tanto los fenómenos culturales son la
E
consecuencia de procesos mentales inconscientes. En consecuencia, dado que las culturas son
construcciones de la mente humana, supuestamente con mecanismos universales, podría concluirse que
todas las culturas tienen características comunes, aun cuando se manifiesten en formas muy diversas.
G
3.3. Software Matemático

O
Así se identifica aquel software que se utiliza para hacer cálculos matemáticos que facilitan la
tarea del estudiante y que sirven de apoyo al profesor de matemática, que busca proporcionarle al
E
estudiante otro ambiente distinto al tradicional; porque estos softwares socorren al docente, trayendo al
aula ilustraciones de problemas matemáticos; entre este tipo se pueden citar aquellos que tienen que ver
con los sistemas algebraicos computacionales y los graficadores de funciones. En este sentido, a los
G
estudiantes que aprenden con apoyo en software matemático se les facilita el trabajo en cuanto a cálculos
y gráficas manuales, que en algunos casos no les dejan tiempo para que analicen, interpreten y
desarrollen ideas sobre las soluciones encontradas; se trata de herramientas de ayuda tanto para quien
enseña geometría como para quien la aprende, facilitando la comprensión de la matemática al tiempo
O
que ofreciendo otras vías en la didáctica de la matemática.
Es un hecho ya incontestable que la computadora ha impactado el sector educativo, en particular

D
en la enseñanza de la matemática. Esta herramienta sirve de apoyo al estudiante y al profesor en el aula

de matemática, porque el material didáctico surgido a partir de su uso facilita la tarea pedagógica, como
por ejemplo en la enseñanza de conceptos geométricos para visualizar cada figura o cuerpo con el detalle
N
que responde a las ideas educativas y estrategias concebidas por el profesor de matemática.
U
3.4. GeoGebra
M
Es un software libre y disponible en múltiples plataformas que puede ser utilizado en matemática
para educar en todos los niveles, y que reúne dinámicamente las ramas principales del área matemática
como son la aritmética, la geometría, el álgebra y el cálculo en un conjunto sencillo a nivel operativo.
Su creador es Markus Hohenwarter, quien comenzó el proyecto en el año 2001 en la Universidad de
Salzburgo (Austria) como tesis de grado para la maestría en Enseñanza de la Matemáticas y Ciencias
Informáticas, presentándola en el 2002.

Este interesante software ha sido traducido en 40 idiomas incluido el español, lo que significa que
son muchos los usuarios que se sirven de este programa para el aprendizaje de la matemática e incluso
en otras áreas como la física. En una entrevista, M. Hohenwarter señala que el GeoGebra es una forma
de mostrar las matemáticas de una manera interactiva para que los estudiantes puedan tener una
experiencia de primera mano con esta ciencia.
En un sentido más estricto y más apegado a lo que será nuestra investigación, la investigadora
escoge este software porque con él se pueden construir figuras atendiendo a ciertas propiedades de la
M
geometría plana, propias de la enseñanza en Educación Media según el Sistema Educativo dictado por
el Ministerio de Educación Nacional Colombiano; con la ventaja añadida de que esta herramienta ofrece
tres sistemas de representación: uno geométrico, uno numérico y otro algebraico, estrechamente
U
vinculados entre sí.
N
3.5. Ventajas de GeoGebra
D
Al estudiar este interesante recurso para la enseñanza y aprendizaje de la matemática salen a
relucir una serie de elementos que lo convierten en un software útil y ventajoso en el aula de matemática.
Entre ellos, podemos señalar los siguientes:
O
1. Es un software libre, lo que significa que puede ser descargado de la página web sin necesidad
de pagar por una licencia para su uso.
2. Es multiplataforma, existiendo instaladores del software para diversas plataformas, tales
como Windows, Ubuntu, Mac, e incluso para tabletas y teléfonos bajo el sistema Android.
G
3. Es multitarea; el GeoGebra trabaja tanto en el área de Geometría como también en otras áreas
tales como: Trigonometría, Álgebra, Funciones, Estadística, Probabilidad, entre otras.
E
4. Tiene un efecto motivador; el simple hecho de utilizar una computadora en una clase de
matemática crea un efecto motivacional en los estudiantes, por lo que facilita el aprendizaje.
5. Es apto para demostraciones visuales; al ser el GeoGebra un software dinámico educativo,
O
permite poder realizar demostraciones visuales y dinámicas para un uso práctico y ameno en
las clases de matemática, gracias a herramientas tales como los deslizadores y la creación de
G
botones, entre otros.
6. Se actualiza constantemente; hay un gran grupo de investigadores que trabajan
permanentemente y sin fines de lucro en el software, con la finalidad de agregar nuevas
E
funciones o mejorar las que ya posee.
7. Permite crear applets fácilmente; GeoGebra cuenta con una opción en la que puede crear un
applet con la construcción de manera que puede ser subida a internet y ser manipulada sin
B
necesidad de tener instalado el software en la computadora.
R
3.6. Pensamiento espacial
A continuación, se dan a conocer algunos contenidos que corresponden al campo de la geometría

A
y que el Sistema de Educación Nacional colombiano categoriza dentro del Pensamiento Espacial. Éstos
servirán de contextos generales para desarrollar la investigación que se pretende llevar a cabo bajo el
entorno del software GeoGebra, los mismos serán enriquecidos en las planeaciones de aula para con el
diseño de situaciones problema que promuevan el aprendizaje de la geometría.

Movimientos rígidos
Cuando una figura creada a partir de una figura inicial conserva las dimensiones de los lados y de
los ángulos del original, decimos que las dos figuras son congruentes. Los movimientos rígidos también
se llaman isometrías y pueden ser translaciones, rotaciones o simetrías. Un ejemplo concreto de este tipo
de movimientos es la rotación o translación de una figura elaborada en cartulina sobre una superficie.
Homotecia
A
Cuando la figura creada conserva la medida de los ángulos, pero no las longitudes de los lados,
R
aunque manteniendo una misma razón con las del original, decimos que las dos figuras son semejantes.
Un ejemplo cotidiano de esta transformación es la fotocopia ampliada o reducida de un dibujo o la
relación entre un objeto y una fotografía.
B
Visualización y representación
E
Las habilidades de visualización y representación de cuerpos geométricos se favorecen con la

construcción de los sólidos a partir de desarrollos en el plano. Identificar los elementos (aristas, ángulos,
G
vértices), las relaciones entre ellos y sus propiedades métricas es un requerimiento para reconstruir el
cuerpo geométrico cuyos desarrollos se presentan.
O
4. Marco Metodológico
E
Como metodología hemos adoptado una investigación de campo, ya que dentro de este tipo de
indagación se obtienen datos directamente de la realidad. En esta investigación se utiliza el diseño cuasi-
experimental, por ser el que se adapta a los objetivos planteados, ya que se busca obtener información
G
acerca de dos grupos de los cuales uno está sometido a un tratamiento innovador (grupo experimental)
mientras el otro continua en la forma tradicional (grupo control). Al respecto Bisquerra expresa: “es una
investigación que supone la manipulación de una variable independiente. Se dispone del máximo
control sobre ellas (las variables del experimento)” (Bisquerra, 2005. p. 65).
O
Respecto a lo expuesto, Hernández afirma que: “la investigación cuasi-experimental utiliza dos
grupos, entre otras modalidades, uno que recibe un tratamiento experimental y el otro no […] éstos son
D
comprobados para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente”
(p. 75). Continúa diciendo el autor que: “en las investigaciones cuasi-experimentales se analizan las
relaciones entre una o varias variables independientes y una o varias variables dependientes y los efectos
N
causales de las primeras sobre las segundas” (Hernández, 1991. p. 171).
De una manera análoga la investigación tiene carácter descriptivo, porque busca obtener
U
información acerca de un proceso y se describen sistemáticamente los hechos y características de la

población objeto de estudio; así lo afirma García y Salcedo, cuando expresan: “la investigación
descriptiva menciona lo que está pasando en el momento” (García y Salcedo, 1998. p. 18).
M
4.1. Población
A efectos de nuestra investigación, la población está conformada por estudiantes de Educación

Media cursantes de la asignatura matemática de la Institución Educativa de Soledad-INOBASOL

durante el curso escolar 2019; la mencionada institución se encuentra localizada en calle 15#18-64,
Barrio Centro, Municipio de Soledad Atlántico en Colombia. El total de estudiantes que conforman este
universo es de 318 estudiantes de Educación Media, y sus edades están comprendidas 15 y 18 años. Son
estudiantes que corresponden al estrato Cero, lo que significa que a menudo provienen de barrios
marginales y/o de familias disociadas.
4.2. Muestra
M
La muestra la conforman 90 estudiantes para cuya selección, de acuerdo con las características de
la investigación y para darle confiabilidad a la misma, se siguió lo señalado por (Stracuzzi y Martins,
2003. p. 97): Como la muestra es de tipo probabilístico todos los estudiantes de la población en estudio
U
tuvieron la oportunidad de ser seleccionados para pertenecer a la misma. También se siguió lo sugerido
por Ary, Jacobs y Razavieh (1992): “En la investigación descriptiva se emplean muestras grandes.
Algunas veces se recomienda seleccionar de un 10 a un 30 por 100 de la población accesible” (Ary,
N
Jacobs y Razavieh, 1992. p. 141).
D
En correspondencia se tomó de los ocho curso un porcentaje de acuerdo al número de estudiantes
de cada uno; así del curso 10.01 que tiene 40 estudiantes, se tomaron 12, del curso 10.02 cuyo número
de estudiantes es 36 se tomaron 8, del curso 10.03 que tiene 45 estudiantes el número a tomar fue de 14,
O
del curso 10.4 con una matrícula de 43 se tomaron 13, del curso 11.01 con un número de 41 se tomaron
12, del curso 11.02 con un número de 39 se tomaron 11, del curso 11.03 con un número de 41 se tomaron
12, del curso 11.04 que tiene 33 estudiantes se tomaron 8.
4.3. Procedimiento para la ejecución del diseño
G
Una vez seleccionados estos 90 estudiantes se procedió a conformar los dos grupos (experimental
E
y control) para realizar la investigación. Por cuanto 90 estudiantes pueden ser divididos en dos grupos
iguales se escogió 45 estudiantes para formar parte del grupo experimental y 45 estudiantes para el grupo
control. También es importante resaltar que la selección de los estudiantes que forman el grupo
O
experimental se realizó al azar, de manera que los 90 estudiantes tuvieron la oportunidad de ser
miembros del grupo experimental.
G
Ahora bien, tanto al grupo control como al grupo experimental se le aplicó un pre-test para
conocer el grado de dominio que tenían estos estudiantes acerca del manejo del software GeoGebra al
E
inicio del estudio. Por otra parte, el grupo control no recibió ningún tratamiento experimental, sino que
continuó recibiendo clases con normalidad, mientras que el grupo experimental fue sometido a un
entrenamiento por parte de la investigadora, que aplicó un plan de actividades específico con el propósito
B
de hacer efectiva la investigación.
El plan de actividades se realizó mediante la aplicación precisa de una serie de asignaciones sobre
R
contenidos del área de Geometría correspondientes a la Educación Media donde se aprecia simbología
matemática y sirven de agentes traductores de los enunciados de problemas geométricos.
A
El plan de actividades diseñado y ejecutado por la investigadora atiende a los intereses,

necesidades, habilidades y destrezas de los estudiantes y tuvo una duración de cuatro (4) semanas,
disponiendo de 90 minutos en cada sesión. Es de hacer notar que se realizaron dos (2) sesiones de
trabajo experimental por semana de modo que los estudiantes del grupo experimental recibieron dos

tratamientos por semana, lo que dio un total de ocho encuentros entre estudiantes e investigadora para
la aplicación de las diferentes actividades.
Para la aplicación de dicho plan se les explicó inicialmente a los estudiantes cada una de las
labores a desarrollar en el aula, relacionadas con las actividades o problemas geométricos propuestos;
así mismo se les entregó los materiales necesarios para el logro de las actividades planificadas.
A ambos grupos se les aplicó un pre-test antes del experimento para realizar un diagnóstico acerca
A
del dominio del software GeoGebra. Al final de la aplicación del plan de actividades se procedió a la
evaluación del mismo mediante un post-test; éste nuevamente se aplicó a ambos grupos; con el fin de
R
recabar información que sirviera para generar una concepción teórica de una didáctica alternativa para
la enseñanza de la geometría en Educación Media basada en el software GeoGebra.
B
5. Trabajando de la mano con el grupo experimental

E
Una vez conformados los grupos, se iniciaron las actividades de clase con el grupo experimental.
Seguidamente se hace una descripción en detalle de cómo se llevaron las explicaciones durante el
entrenamiento con este grupo, dando conocimiento paso a paso de las principales herramientas del
G
GeoGebra, para que los estudiantes a continuación trabajaran de manera individual, poniendo en juego
su potencial creativo con este recurso.
O
Durante este entrenamiento se dio un compartir espontáneo y cada estudiante se sintió en

confianza, consciente de que el software requiere de práctica y exploración por parte del usuario para ir
E
conociendo sus herramientas, cada una con sus características propias.
A continuación, se presenta una de las clases dirigidas por la investigadora en la cual, a manera
G
de tutorial, se fue explicando con indicaciones precisas y con la participación de los estudiantes el uso
del software GeoGebra para construir figuras geométricas. Es de hacer notar que a medida que se hacía
la actividad, los estudiantes seguían de cerca las instrucciones dadas. También se les informó, de que
guardaran en archivo sus construcciones, para que pudieran recurrir a ellas a manera de guía en
actividades posteriores, si lo consideraban oportuno.
O
5.1. Construye un polígono de cuatro lados y señala sus ángulos internos

D
Vamos a construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 7 cm y otro lado mida 4
N
cm. Para ello iniciamos la interfaz del programa Geogebra y seleccionamos en la barra de tareas del
programa GeoGebra la herramienta (el tercer botón de izquierda a derecha en la configuración habitual)
denominada recta.
U
Se despliega un menú con varias opciones, y seleccionamos segmento dado punto extremo y
longitud. Marcamos un punto extremo A y la longitud 7 para obtener el segmento del paralelogramo,
M
obteniendo como resultado el segmento de 7 cm como se muestra en la Figura 1.

M
U
N
D
Figura 1. Construcción realizada por los estudiantes del grupo experimental durante el entrenamiento
O
Obteniendo como resultado el segmento de 7 cm como se muestra en la Figura 1. Para crear un
segundo lado marcamos uno de los extremos y de nuevo usamos la opción segmento de longitud dada,
esta vez introduciendo 4 cm, para obtener el segmento BC de tal manera como se refleja en la Figura 2.
G
E
O
G
E
B
R
Figura 2. Construcción realizada por los estudiantes (paso 2)

A
Ahora tomamos la herramienta de elige y mueve y vamos a arrastrar el punto C (Figura 3).

A
R
B
E

G
Vamos a construir el paralelogramo para ello se utiliza recta paralela tal cual como lo señala la
O
siguiente figura teniendo en cuenta que la opción se encuentra en el cuarto botón en el panel superior.
E
Hacemos clic en el cuarto

G
botón del panel de selección

que tenemos en la parte
superior y hacemos clic en
paralela
O
D
N
U

M
Finalmente, para trazar el paralelogramo seleccionamos la herramienta polígono haciendo clic en

los vértices del paralelogramo A, B, C, y D, y de nuevo A sin soltar el ratón para cerrar la figura, y ahí
nos queda el paralelogramo.

M
U
N
D
O
Figura 5. Representación final realizada por los estudiantes del grupo experimental durante su trabajo
A continuación, se presenta el trabajo realizado durante la aplicación del plan de actividades, del
que hemos seleccionado aquellos trabajos de los estudiantes que dieron una explicación en detalle con su
protocolo en la resolución de los problemas propuestos; así como también aquellos donde se aprecia la
G
utilización de las herramientas básicas y fundamentales del GeoGebra. También se incluyen algunas
imágenes de los procedimientos llevados a cabo por los estudiantes durante el desarrollo de las
E
actividades planificadas.
5.2. Construir un triángulo de lados 8 cm, 6 cm y 4 cm
O
Este fue uno de los problemas resueltos durante el entrenamiento. Es de hacer notar que, para
G
comprender las bondades de un programa de geometría dinámica como GeoGebra, hay que ser algo
diestro en la ejecución de sus comandos y en su uso adecuado; por tal razón, la mejor forma de
comprender paso a paso cada una de las herramientas útiles para resolver problemas geométricos es
E
resolviendo problemas donde el estudiante vea y aprecie cómo se maneja el programa. Así que,
consciente de esto, la investigadora inicia esta actividad explicando que para realizar la construcción,
primeramente, conviene abrir la pantalla del programa GeoGebra y configurarla para la sección
B
geométrica, y seguidamente invita a los estudiantes a explorar todas las opciones para adaptarse al nuevo
ambiente virtual de trabajo y por consiguiente ir avanzando, utilizando las herramientas que proporciona
R
el programa, para ejecutar la construcción.
La investigadora aprovechó la ocasión para introducir el conocimiento teórico que debe tener el
A
estudiante en la construcción un triángulo sin violar la desigualdad triangular. De esta manera, anotó en
el pizarrón, para que todos los presentes lo tuvieran visible, que en todo triángulo la suma de dos lados
debe ser mayor que el tercer lado y la resta de estos dos lados tiene que ser menor. Estas son condiciones
a tener siempre en cuenta a la hora de construir un triángulo; de lo contrario, se estaría intentando
construir triángulos que no existen.

Una vez aclarado el contenido teórico que debían conocer los estudiantes del grupo experimental,
la investigadora prosigue, apuntando que lo ideal es emplear el menor número de herramientas posibles
para evitar confusiones en la construcción. Se hizo énfasis en que a medida que se construye el triángulo
se aprenden a utilizar las herramientas necesarias para ello. Así que lo primero que se debe realizar es
una exploración de las herramientas que se pueden utilizar en la construcción de un triángulo dado.
Como el triángulo es un polígono de tres lados se comenzó utilizando la herramienta polígono, que se
muestra identificada en el interfaz del programa con un triángulo que tiene su vértices pronunciadamente
marcados.
A
Esta herramienta permite trazar un polígono de cualquier lado; en el caso del triángulo solo basta
con crear o seleccionar tres puntos en cualquier lugar de la ventana gráfica (que constituirán sus vértices)
R
y con un clic reiterado sobre el primero de ellos para cerrar la figuras. Ahora bien, el triángulo construido
no cumple con las condiciones dadas ya que no tiene las medidas de los lados del enunciado del
B
problema. Esto implica que para utilizar la herramienta polígono en esta situación se debería tener mucha
precisión a la hora de dibujar el triángulo buscado…
E
En este caso en particular se debe construir un triángulo conociendo sus tres lados, y por eso
resulta más conveniente dibujar un segmento de 8 cm haciendo uso de la herramienta segmento de
longitud dada, seleccionado el punto A en el cual comenzará el segmento y luego, se indica la longitud
G
deseada en una ventana emergente, para formar el segmento AB. Seguidamente se construye una
circunferencia de radio 4 cm con centro en el punto A, haciendo uso de la herramienta circunferencia
(centro-radio), donde una vez seleccionado el punto A como centro, se despliega la caja de diálogo para
O
ingresar el valor del radio (4 cm); continuando con la construcción, se dibuja otra circunferencia de radio
6 cm con centro en el punto B, haciendo uso de la herramienta circunferencia (centro-radio) ya utilizada.
E
Se puede observar que desde la vista grafica del programa las circunferencias se intersecan en dos
puntos, sin embargo, solo se necesita uno para obtener el vértice C del triángulo buscado, de manera
G
que se dibuja el punto de intersección C utilizando la herramienta intersección haciendo clic

directamente sobre el punto de intersección entre las dos circunferencias, y así solamente se crea ese
único punto de intersección. Finalmente se unen los puntos A y C, B y C con segmentos de rectas
utilizando la herramienta segmento.
O
Para verificar que las medidas de los lados son las correctas se hace uso de la herramienta distancia
o longitud. Esta herramienta permite medir la distancia entre dos puntos, dos rectas o un punto y una
recta, y la expone como texto dinámico en la vista gráfica. A continuación, se presenta en la Figura 6 la
D
construcción ya realizada en la ventana gráfica del programa.

N
U
M
Figura 6. Construcción hecha por los estudiantes del grupo experimental

5.3. Construye un polígono de cuatro lados y señala sus ángulos internos.
Una vez exploradas varias herramientas asociadas a la construcción de polígonos, en esta

oportunidad la investigadora explicó cómo construir un polígono de cuatro lados denominado
cuadrilátero. Primeramente, se selecciona la herramienta polígono, que permite construir un polígono
del número de lados deseados. En este caso se dibuja un polígono de cuatro lados del tamaño y forma
cualquiera, solo basta colocar en la vista grafica cuatro puntos A, B, C, D que serán los vértices del
M
cuadrilátero.
U
N
D
O
Figura 7. Trabajo realizado por los estudiantes del grupo experimental durante la ejercitación.
G
La investigadora aprovechó para explicar la utilidad de la herramienta, ya que permite construir
un polígono del número de lados deseado de manera dinámica y con rapidez sin el uso de la regla y
E
compás, además de darle una visión general de cuáles son las características esenciales que debe poseer
un polígono. Además se puede hacer una gran variedad de cuadriláteros, y estudiar a continuación sus
O
propiedades; a manera de ejemplo se pueden observar (ver Figura 8) en la misma ventana de GeoGebra
varios cuadriláteros diferentes entre sí.
G
E
B
R
A
Figura 8. Construcciones realizadas por los estudiantes del grupo experimental

Seguidamente se pueden señalar los ángulos en cada uno de los vértices A, B, C, D del
cuadrilátero, haciendo uso de la herramienta Ángulo, que permite crear ángulos de cualquier medida y
de diversas maneras sin seguir un orden especifico; sin embargo, es importante acotar que si el polígono
fue creado seleccionando sus vértices en sentido contrario a las manecillas del reloj, la herramienta
ángulo establece los ángulos interiores del polígono en ese mismo sentido.
Para señalar el ángulo en el vértice A, se hace clic en los vértices D, A, B de manera sucesiva y
se dibuja el ángulo en dicho vértice. Para señalar el ángulo en el vértice B se hace clic en los vértices A,
A
B, C respectivamente para dibujar el ángulo en dicho vértice. Y así sucesivamente hasta obtener todos
los ángulos interiores del polígono.
R
Es importante resaltar que estos procedimientos fueron seguidos paso a paso por los estudiantes
del grupo experimental, hasta que llegó el momento que para ciertas construcciones tenían tanta
B
habilidad como la investigadora, y en algunas circunstancias hasta mejoraron las orientaciones dadas.
En la Figura 9 que sigue se aprecia la actividad realizada.
E
G
O
E
Figura 9. Construcción de los estudiantes del grupo experimental, indicando ángulos.

G
La investigadora explicó que, en caso de que no se observe nítidamente la medida de los ángulos
en la vista grafica del programa, se puede utilizar la herramienta elige y mueve, la cual arrastra y suelta
objetos libremente, dando una perspectiva más amplia de la construcción. La herramienta utilizada
anteriormente facilita diferentes opciones para trazar ángulos de cualquier medida sin el uso de una regla
(transportador) y un compás con precisión.
O
A continuación, se presenta otra de las construcciones realizada por los estudiantes (Figura 10).
D
N
U
M
Figura 10. Construcciones libres realizadas por el grupo experimental (1)

En la imagen se aprecia que el estudiante, además de construir el cuadrilátero solicitado, también

representó un ángulo con la intersección de dos rectas. (Esto lo hizo él por cuenta propia, sin que se lo
indicara la investigadora. El propio estudiante quiso hacer este ensayo, lo cual muestra que el estudiante
va interactuando con el programa y lo va conociendo progresivamente. Esto le permitirá construir
figuras geométricas y estudiar sus propiedades en menor tiempo).
Con respecto al estudio de las propiedades, es interesante observar la Figura 11, donde el
estudiante construye una circunferencia y luego, sin que interviniera la investigadora, comenzó a
M
estudiar algunas propiedades que se cumplen en la construcción que presentó; aunque no se aprecia con
exactitud lo que hizo en la práctica con el procesador, se hizo lo posible para que por medio de varias
imágenes el lector pueda apreciar la construcción guiado por la geometría dinámica del programa.
U
N
D
O
G
E
Figura 11. Construcciones libres realizadas por el grupo experimental (2)
O
Aquí el estudiante construyó una circunferencia, y sin que la investigadora interviniera se dio
cuenta de que en la vista algebraica que ofrece el programa, aparecen ciertos valores y expresiones, y
señaló cuál de ellos correspondía a la ecuación de la circunferencia que había dibujado, indicando que:
G
𝐶 = (𝑥 − 6)2 + (𝑦 − 3)2 = 5.
Además, trazó una tangente a la circunferencia en la que el punto de tangencia también se
E
puede observar en la parte superior izquierda del interfaz del programa. Esto que se deja ver con la
actividad cuando los estudiantes tenían como asignación construir una circunferencia, se fue dando con
todos los estudiantes del grupo experimental, es decir en la medida que ellos fueron manipulando el
B
programa iban aplicando los conocimientos que tenían de geometría que habían aprendido de forma
tradicional en el aula con lápiz, compás, regla y escuadra. En este sentido, los estudiantes comenzaron
a investigar sin que la investigadora lo indicara, y cuando desconocían el significado de lo que les
R
mostraba el programa usaban alguna página de internet para comprender el contenido geométrico que
estaban visualizando, compartiéndolo entre ellos junto con la investigadora.
A

6. Conclusiones y recomendaciones
A partir de las actividades realizadas con el grupo experimental la investigadora perfila a

continuación una serie de informaciones que se dirigen a la organización de ideas en función de
estrategias didácticas que pueden ser útiles en el momento de utilizar el software GeoGebra como
recurso de enseñanza de contenidos geométricos. Los datos obtenidos dan pie para reflejar las
expresiones más resaltantes y pertinentes respecto a una didáctica alternativa sobre la enseñanza de
contenidos geométricos en Educación Media.
A
En este sentido seguidamente se procede a describir el comportamiento de los estudiantes y las

R
impresiones surgidas desde los escenarios del aula que sirvió como ambiente de intercambio entre
docente y estudiantes. Una vez se pone en situación al estudiante con algunos conocimientos que
competen al tema de la geometría euclidiana, se le indica cómo trabajar con el GeoGebra, resolviendo
B
problemas relacionados con el tema. Para lograr una interpretación amplia de los elementos
fundamentales de la geometría en la Educación Media el estudiante debe conocer las nociones de punto,
recta, plano, espacio entre otros, así como sus distintas representaciones, y para ello es conveniente que
E
el estudiante trabaje de forma autónoma y personal en la comprensión de estas nociones. Esto permitirá
al estudiante apropiarse de otros conceptos más complejos y profundizar posteriormente en el
aprendizaje de la geometría.
G
En el primer encuentro, los resultados no fueron muy satisfactorios al inicio debido a que los
O
estudiantes presentaban cierta confusión con respecto al uso y manejo del GeoGebra, aunque se notaba
interés por su parte en aprender a usar el software y abordaban los problemas propuestos de acuerdo a
las estrategias sugeridas por la docente. Posteriormente, en el segundo encuentro los estudiantes se
E
encontraban mejor predispuestos y los resultados fueron positivos, debido en parte a la retroalimentación
que se les daba al inicio de cada sesión. Es de hacer notar que aquí cobra especial importancia las
estrategias de enseñanza que utilice el docente, porque favorecen el desarrollo de las habilidades en los
G
estudiantes, además de considerar otros aspectos que también hay que tomar en cuenta, tales como la
planificación, el dominio de los conocimientos, la formación continua y la utilización de diversos
recursos tecnológicos como mediadores del aprendizaje.
Esta investigación también ha servido para detectar algunas dificultades evidentes presentes en
O
los estudiantes durante el abordaje de contenidos geométricos. Entre estas se puede citar los siguientes
aspectos: las características geométricas de algunas representaciones, errores relacionados al cálculo,
D
específicamente con las propiedades relacionadas con los números reales, y las dificultades relacionadas
con las construcciones mentales en cuanto a la interpretación para lograr una apropiada
conceptualización del problema planteado. Ahora bien, en función de esto surge una recomendación de
N
orden primario en el uso del GeoGebra como instrumento que ayuda al docente a mejorar el proceso de
enseñanza: es fundamental mantener en todo momento una buena comunicación activa con ellos para
evitar dificultades antes, durante y después del proceso de aprendizaje, siempre identificando elementos
U
que puedan impedir la construcción del conocimiento y con la intención de que el estudiante pueda
resolver satisfactoriamente los problemas planteados.
M
Por lo tanto, la utilización del GeoGebra favorece notablemente la enseñanza y el aprendizaje de

la geometría en cualquier contenido que se trabaje, siempre que se use correctamente y se brinde al
estudiante la orientación requerida. Así pues, este software contribuye a desarrollar el potencial creativo
de los estudiantes de Educación Media y mejora la eficiencia educativa, siempre y cuando se realice un
diagnóstico acertado y se diseñen las estrategias para que el estudiante logre un aprendizaje de forma
activa en el aula. Este software matemático es una herramienta virtual provechosa para la enseñanza de

la geometría, de aquí que se tiene otra recomendación de orden general a tomar en consideración en la
enseñanza de la matemática: los usos de estas herramientas deben hacerse de manera continua con el fin
de fortalecer las estrategias a utilizar para la enseñanza de contenidos geométricos o cuando se trabajan
contenidos que involucran elementos asociados al cálculo y al álgebra.
Esto quiere decir que el uso del GeoGebra durante el desarrollo de contenidos geométricos hace
que el trabajo matemático sea más fácil y atractivo para los estudiantes, ayuda a simplificar los cálculos
tediosos y al mismo tiempo proporciona una vista grafica que en buena manera facilita la interpretación
M
de las actividades. En este sentido es una alternativa para la enseñanza de la matemática debido a que
orienta a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, facilita la evaluación y el control de su
aprendizaje, haciéndolo más atractivo para los estudiantes; y añadimos aquí otra recomendación de
U
especial interés: es preciso que el docente conozca el uso del software para que oriente a los estudiantes
y evite dificultades y distracciones.
N
En general, el GeoGebra como recurso didáctico es una herramienta de gran utilidad en la
enseñanza de la geometría debido a que permite realizar construcciones tanto con puntos, vectores,
D
segmentos, rectas y secciones cónicas como con funciones que después se pueden modificar
dinámicamente, lo que significa que combina las representaciones gráficas y simbólicas ofreciendo
ambas simultáneamente. En otras palabras, es una herramienta muy potente si el docente y el estudiante
O
le dan el uso adecuado. Otra virtud que tiene este apreciado software es su sencillez de uso, ya que no
necesita de tutoriales o asistentes para comprender su funcionamiento básico. No obstante, el docente
de matemática que desee utilizarlo debe diseñar materiales o actividades para que los estudiantes
manipulen el software de modo que ellos mismos deduzcan las relaciones, propiedades y resultados
matemáticos a partir de su propia observación.
G
Bibliografía
E
Arellano, M (2014). Fundamento, desarrollo y evaluación de un entorno virtual de aprendizaje (EVA)
O
con soporte informático de la plataforma Moodle para la enseñanza de las matemáticas en la etapa
secundaria obligatoria (Tesis doctoral). Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.
Ary, D., Jacobs, L. y Razavieh, A. (1992). Introducción a la Investigación Pedagógica. Segunda
G
Edición. México: McGraw-Hill.
Bernstein, B. (2001). A socio-linguistic approach to social learning. En Class, Codes and Control
(Vol.1). London: Routledge and Kegan Paul.
E
Bisquerra, R. (2005). Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. España: Ediciones Ceac.
Brousseau, G (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en
Didactique des mathématiques, 7(2), 33 – 115.
B
Brousseau, G (1983). Les obstacles epistemologique et les problèmes en Mathematiques. Recherches
en didactique des Mathematiques, 4(2), 165 – 198.
Chomsky, N. (1977). Problemas actuales en teoría lingüística: temas teóricos de gramática generativa.
R
México: Siglo XXI. Editores.

García, M. y Salcedo, G. (1998). Construcción de instrumentos de investigación y evaluación.
A
Universidad Nacional Abierta. Caracas.

Hernández, G. (1991). Metodología de la investigación. Bogotá: McGraw Hill.
Ortegas, M y Contreras, A (2003). Problemas didácticos que plantean las tecnologías de la comunicación
en la educación matemática. JORNADAS XIX SI-IDM. Seminario llevado a cabo en el congreso
JORNADAS XIX SI-IDM, Córdoba.

Peña, A (2010). Enseñanza de la Geometría con Tic en Educación Secundaria Obligatoria (Tesis
doctoral). Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.
Pochulu, M (2006). Significados institucionales atribuidos a la resolución de problemas durante un
desarrollo profesional docente en geometría dinámica. (Tesis doctoral). Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España.
Ruiz, N (2012). Análisis del desarrollo de competencias geométricas y didácticas mediante el software
de geometría dinámica GeoGebra en la formación inicial del profesorado de primaria (Tesis
doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, España.
A
Stracuzzi, S. y Martins, F. (2003). Metodología de la investigación cualitativa. Caracas: Fedupel.

R
Webgrafía
B
Coseriu, E. (1988). Sistema, norma y habla. Recuperado el 10 de noviembre de 2018, de

www.liccom.educ.uy.docencia/artículos/coseriu.htm
Maheswaran, M. (2012). A catalog of mathematics resources on the WWW and the Internet. Recuperado
E
el 11 de octubre de 2018, de mthwww.uwc.edu/wwwmahes/files/math01.htm

Levi-Strauss (1961). Las estructuras elementales del parentesco. Recuperado el 02 de noviembre de
2018, de Wiquipedia.org/w/index.php?title=las estructuras elementales de parentesco=edit
G
Unesco (2018). Las TIC en la Educación. Temas: Semana del aprendizaje móvil. Recuperado el 17 de
mayo de 2019, de https: //es.unesco.org Semana del aprendizaje móvil
O
Alirys Jaraba Gutierrez. Institución Educativa de Soledad – inobasol-. (Secretaría de Educación de

E
Soledad), lugar de residencia: Municipio de Soledad, Atlántico - Colombia. Nací en El Banco, Magdalena,
Colombia. Soy Licenciada en Matemáticas y Física de Uniatlántico, Colombia. Especialista en
Administración de la informática Educativa de Unisantander, Colombia. Estudiantes de Doctorado en
G
Educación.
Email: [email protected] - [email protected]
O
D
N
U
M

ISSN: 1887-1984
¡PANDEMÓNIUM!
(Problemas Comentados LV)
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1)
Resumen Soluciones, con el aporte de los lectores, de los problemas propuestos en nuestro artículo
anterior (mayo 2020). Metodología para la resolución de problemas en cuatro fases:
comprender, pensar, ejecutar y responder. Usamos diagramas, ensayo y error u
organización de la información, modelización, en las estrategias de resolución. Los
problemas resueltos y propuestos tratan distintos aspectos tales como divisibilidad,
P
geometría, fórmulas para el cálculo de áreas y volúmenes, visión espacial, etc.
Palabras clave Metodología para la resolución de problemas. Estrategias de resolución de problemas.
R
Técnicas como la modelización, ensayo y error, organización de la información o visión
espacial son explicadas y usadas en la resolución.
O
Abstract Solutions, with the contribution of readers, of the problems proposed in our previous
article (May 2020). Methodology for solving problems in four phases: understand, think,
B
execute and respond. We use diagrams, trial and error or organization of information,
modeling, in resolution strategies. The solved and proposed problems deal with different
aspects such as divisibility, geometry, formulas for calculating areas and volumes, spatial
L
vision, etc.
Keywords Methodology for solving problems. Problem solving strategies. Techniques such as
E
modeling, trial and error, organization of information or spatial vision are explained and
used in the resolution.
M
1. Introducción
A
Ha llegado el PANDEMÓNIUM con el ruido de los políticos y la confusión de los científicos; y
nos tiene al borde del desastre. El confinamiento parecía que nos podía dar tiempo para trabajar en estos
artículos y mejorar lo que ofrecemos periódicamente. Pero la verdad es que no ha sido así. Nos ha S
dejados abúlicos, desnortados y con carencia de ideas.
No obstante, aquí tenemos este artículo y sigue la línea de los anteriores. Ver las soluciones a los
retos del artículo anterior, analizar los procesos de resolución y las estrategias utilizadas además de
proponer unos nuevos retos para que nuestros lectores se sientan impulsados a resolverlos y enviarlos a
nuestro correo electrónico.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz,
jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife),
respectivamente. [email protected] / [email protected]

¡PANDEMÓNIUM! Problemas comentados LV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz
2. Últimos retos
Aquí va el primero, extraído de la Prueba Final del Rally Matemático Transalpino nº 27, celebrado
en 2019, a cuyos redactores estaremos siempre agradecidos:
Flexiones
Marcos ha decidido seguir un programa de ejercicios físicos para mantenerse en forma. El

programa prevé comenzar haciendo 10 flexiones el primer día y añadir cada día un cierto número de
flexiones, siempre el mismo. Hoy, habiendo comenzado su programa hace más de una semana, ha batido
su récord con 73 flexiones. ¿Cuántos días lleva Marcos con su programa de flexiones? Escribe todas
las posibilidades. Explica cómo has encontrado tus respuestas.
Parece muy a propósito de ese confinamiento al que nos vimos abocados y que a casi todo el
S
mundo lo llevó a la práctica del deporte en casa. Un programa progresivo de flexiones es una buena
idea. Uno de nuestros lectores, Francisco Morales Villegas, nos ha enviado su solución a este problema.
Como verán, sigue el proceso que desde aquí tratamos de impulsar y lo hace con sus comentarios
A
explicativos muy interesantes. Es de esperar ese esmero, ya que Paco es uno de los muchos componentes
del equipo de formadores del Proyecto Matemáticas Newton Canarias.
M
He aquí su propuesta:
E
El problema, después de una primera lectura, parece accesible a cursos medios de

primaria, aunque se le puede sacar mucho partido en los últimos niveles (5º y 6º). Es interesante
para el trabajo de los divisores, que habitualmente se trabajan desconectados de la realidad, y
L
también para ofrecer al alumnado problemas con varias soluciones (poco frecuente).
Proceso de resolución.
B
Siguiendo las indicaciones del proceso del Proyecto Newton para la resolución de
O
problemas, comenzamos con:
COMPRENDER. Datos: (es la información que me dan en el problema que no cambia, es

R
información concreta, absoluta, independiente, que se necesita para resolver el problema). Hay
un chico que comienza a hacer ejercicio, el programa comienza con 10 flexiones el primer día,
el programa contempla que se añadan más flexiones cada día, hoy ha batido su récord con 73
P
flexiones. Objetivo: (es lo que queremos conseguir, lo que hay que averiguar, o a dónde tenemos
que llegar). Saber los días que lleva Marcos en el programa. Relación: (es información que me
dan en el problema cambiante, dependiente, que relaciona diferentes elementos del problema,
conecta datos entre sí y con el objetivo. La relación da valores relativos, no absolutos). El
incremento diario siempre tiene que ser el mismo, lleva más de 7 días con el programa.
Diagrama:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 +1=11 +1=12 +1=13 ...
10

De la observación del diagrama se sacan algunas conclusiones: 1) El incremento no puede

ser par, pues no se llegaría a 73 y 2) Si se parte de 10 y se llega a 73, el incremento deberá ser
divisor de 63 (1, 3, 7, 9, 21, 63).
PENSAR. Elección de una estrategia. Ensayo error. Sería posible, añadiendo de manera
exhaustiva incrementos de 1, 2, 3, 4, 5… a las 10 flexiones iniciales hasta llegar a resultados que
dieran 3, pero sería largo y el alumnado podría no llegar a tener tiempo de encontrar todas las
soluciones. Es frecuente que encontrada una, o a lo sumo dos (dado que el problema me
indica que encuentre todas las posibilidades), el alumnado finalice el proceso sin tener claro si
puede haber otras soluciones.
Organización de la información. Partiendo de las observaciones acerca de los divisores

de 63, se podría organizar la información para cada divisor.
P
Incremento Días de
Inicial Total días
diario incremento
1
R
10 63:1=63 64
10 3 63:3=21 22
10 7 63:7=9 10
O
10 9 63:9=7 8
4 (ya no
10 21 63:21=3
B
cumple)
Organización de la información algebraica.
L
• 10 + 1d = 73 d = 63 días de incremento, más el de inicio 64
•
E
10 + 3d = 73 d = 21 días de incremento, más el de inicio 22
M
EJECUTAR. Modelización. Necesitaríamos 73 fichas, y un número alto de recipientes, o
dibujar pequeñas cajitas en el cuaderno que representarían los días, después con cruces o
A
puntitos pondríamos las flexiones realizadas. Sería un proceso lento para los incrementos
menores, pero se podría utilizar a modo de comprobación. Tendríamos que saber que los
incrementos no pueden ser cantidades cualesquiera, porque en ese caso estaríamos haciendo S
un ensayo-error con material manipulativo. Las representaciones presentadas, para no hacer
muy larga la explicación, corresponden al caso de incrementar 3 y 7 flexiones diarias. Se
colocarían 10 en el primer día y se continuaría añadiendo 3 diarios hasta que se nos agotaran
las 73 piezas. Después, contaríamos el número de cajitas que han quedado ocupadas, en este
caso 22.

En este caso se colocarían 10 en el primer día y se continuaría añadiendo 7 diarios hasta

que se nos agotaran las 73 piezas. Contaríamos el número de cajitas que han quedado ocupadas,
ahora 10.
RESPONDER. Comprobación. Veamos si cumplen las 4 soluciones obtenidas las

condiciones del problema.
10 + 63 veces 1 = 73 64 días
S
10 + 21 veces 3 = 73 22 días
A
10 + 9 veces 7 = 73 10 días
M
10 + 7 veces 9 = 73 8 días
Análisis. Hay cuatro respuestas, coherentes con la pregunta del problema y corresponden
E
a las condiciones que se pedían.

L
Respuesta. Marcos puede llevar con su programa de flexiones 8, 10, 22 o 64 días.
El segundo reto tiene el mismo origen que el anterior.

B
Juego hexagonal
O
En la caja de este juego hay muchas piezas. Todas las piezas están compuestas por cuatro
hexágonos regulares. Hay siete tipos diferentes de piezas, como muestra la imagen siguiente.
R
P

El juego consiste en recubrir completamente el tablero de juego representado aquí abajo,

utilizando cada vez un solo tipo de pieza. Es posible rotar y también
girar una pieza, pero no deberán estar superpuestas, ni por fuera, ni
sobre el agujero central ya presente en el tablero de juego.
Señalar, entre las piezas disponibles, los tipos de piezas que

permiten recubrir enteramente el tablero de juego respetando las
reglas. Para cada tipo de pieza señalada, dibujar la solución utilizando
repetidamente el tablero que se adjunta en el problema.
Proceso de Resolución
COMPRENDER. Datos Piezas formadas por cuatro hexágonos regulares. Siete tipos diferentes
de piezas. Hay que recubrir completamente el tablero de juego utilizando cada vez un solo tipo de pieza.
P
Objetivo Señalar qué piezas permiten recubrir enteramente el tablero, respetando las reglas. Para cada
tipo de pieza, dibujar la solución. Relación Es posible rotar y también girar una pieza, pero no deberán
estar superpuestas ni por fuera, ni sobre el agujero central del tablero de juego. Diagrama El tablero y
R
las piezas que acompañan al problema. Modelo en madera o cartulina o dibujo sobre fotocopias del
tablero o sobre papel isométrico.
O
PENSAR. Estrategias. MODELIZACIÓN, ENSAYO Y ERROR.
B
EJECUTAR. En primer lugar, comprender que desplazar, girar (sobre el plano; giro) y rotar
(voltear en el espacio; simetría) son los movimientos permitidos para colocar cualquiera de las piezas
sobre el tablero, que está dividido en hexágonos regulares y que en el centro hay un agujero que no
L
deberá ser recubierto.
Comprender que se debe utilizar un solo tipo de pieza de las siete disponibles para cada
E
recubrimiento y que deberá repetirse hasta recubrir completamente el tablero.
M
El tablero de juego contiene 36 hexágonos y, como cada pieza está formada por 4 hexágonos
(tetrahexos: si quiere saber más sobre este puzle visite nuestra sección de juegos en la revista, artículos
correspondiente a los volúmenes 79 y 80), necesitamos siempre 9 piezas (36 : 4 = 9).
A
Para resolver el problema utilizaremos las dos estrategias seleccionadas de manera simultánea.
S
Para la MODELIZACIÓN podemos imprimir en cartulina las piezas y recortarlas en cantidad
suficiente para trabajar con ellas sobre el modelo del tablero. O también coloreando poco a poco las
piezas del mismo tipo sobre el tablero de juego buscando recubrirlo completamente, prestando atención
a lo que cambia si se rotan o voltean. También podemos conseguir un tablero y piezas en madera (ver
fotos) para trabajar de manera más sensorial. La colocación de las piezas de distintas maneras, buscando
conectarlas entre sí de manera compacta, probando una y otra vez hasta
conseguir encontrar las posibles soluciones constituyen el ENSAYO Y
ERROR.
El primer paso consiste en probar a colocar las siete piezas y razonar

con cuáles se podrá rellenar completamente el tablero y con cuáles no.

Hay que colocar cada pieza de todas las formas posibles y después repetir la misma pieza dos o tres
veces hasta deducir si es posible o no rellenar el tablero.
Para distinguir las piezas usaremos los nombres que se les da habitualmente a las mismas:
En los siguientes dibujos coloreados vemos la posición de cada una de las 7 piezas sobre el tablero,
cuando está colocada con el máximo de hexágonos en el borde. La barra, el arco, la pistola y la oruga
S
tienen tres; la abeja y la onda, dos, y la hélice uno.

A
M
E
L
Arco abeja barra pistola

B
O
R
P
hélice oruga onda
Y aquí vemos con el tablero las distintas posiciones de una misma pieza en distintas partes del
tablero.

La primera conclusión es que las piezas denominadas abeja, hélice y onda no permiten,
respetando las reglas, el recubrimiento completo. La segunda consiste en encontrar los recubrimientos
del tablero para las cuatro piezas restantes: arco, barra, oruga y pistola.
Solución Los cuatro recubrimientos correctos con cada una de las cuatro piezas distintas que lo
permiten:
P
R
RESPONDER. Comprobación Al trabajar con las dos estrategias mencionadas es fácil probar la
imposibilidad para recubrir con las piezas abeja, hélice y onda. Normalmente lo primero que se aprecia
es que al adosar dos piezas de esos tipos dejan huecos imposibles de cubrir con otra del mismo tipo, o
O
se salen del tablero o cubren el agujero central.
Análisis Es un problema de solución múltiple.
B
Respuesta: Las piezas que pueden recubrir el tablero son:
L
E
M
A
Y los recubrimientos obtenidos con ellas son los siguientes:
S

Y el tercero de los retos propuestos en el anterior artículo.
La Fuente
Una fuente tiene un depósito de agua con forma de corona circular.

Pablo y Andrea miden con una cuerda la longitud AB, que resulta ser de 10
m. Si la altura de agua es de 33 cm, ¿qué volumen de agua contiene la
fuente?
COMPRENDER. Datos Una fuente cuyo base está formada por una
corona circular. La profundidad es de 33 cm y la cuerda de la circunferencia
exterior que es tangente al círculo interior, mide 10 m. Objetivo Calcular el
volumen de agua que contiene. Relación Los círculos son concéntricos, y
podemos establecer una relación de perpendicularidad entre la tangente que
S
nos dan y un radio del círculo pequeño. Diagrama Con un compás y una
regla, o con dos objetos planos circulares de tamaños apropiados (la boca y
el fondo de un vaso de plástico, por ejemplo), podemos dibujar un diagrama
A
de la fuente como el que se muestra en el enunciado. Luego trazamos la

tangente AB y el radio pequeño r. A la circunferencia exterior le asignamos
un radio R.
M
PENSAR. Estrategias: ORGANIZAR LA INFORMACIÓN

mediante conocimientos geométricos.
E
EJECUTAR. Formar un triángulo rectángulo con los radios y la

L
mitad de la cuerda. Calcular el área de la corona circular y multiplicando por

la profundidad de la fuente, hallamos el volumen de la misma. Tenemos que
transformar los 33 cm de altura en m.
B
Aplicar las fórmulas de superficie de un círculo A = πr 2 y el Teorema

de Pitágoras. La corona circular tiene un área que es la diferencia entre las
O
superficies de los círculos.

R
Solución: Formado el triángulo OBC, el dato numérico que conocemos es el cateto CB, que mide
la mitad de AB: 5 m. El área de la corona circular es A = πR2 – πr2. Y como podemos ver en la figura,
en el triángulo OBC la hipotenusa mide R, un cateto mide r y el otro 5 m, por tanto:
P
R2 = r2 + 52, A = π(25 + r2) – πr2 = 25π + πr2 – πr2 25π ≈ 78.54 m2
33 cm = 0.33 m, luego el volumen pedido es 78.54 x 0.33 = 25.92 m3, prácticamente 26 m3.
RESPONDER. Comprobación: Podríamos utilizar Geogebra; realizamos el dibujo de la fuente

como dos cilindros concéntricos con las medidas dadas y, después, pedir el cálculo aproximado del
volumen.
Análisis El problema es de solución única.
Respuesta: El volumen de la fuente es de 25.92 m3.

3. Aumento de lectores
No sabemos aún cómo saldremos de esta situación en la que estamos, pero es de suponer que en
algún momento algunos de nosotros volveremos a estar en una cuarentena o en un confinamiento.
Aquellos que quieran aliviar su encierro resolviendo problemas encontrarán aquí unos cuantos retos.
Y parece ser que el proceso que hemos pasado ha propiciado el interés de los lectores. Al menos
eso muestra la estadística de accesos a algunos de nuestros artículos, como podemos comprobar en la
siguiente gráfica.
P
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep
R
2020 2020 2020 2020 2020 2020 2020 2020 2020
O
Se pone de manifiesto el aumento de lectores durante los meses de marzo, abril y mayo, sobre
todo. Estos datos sirven, en cierto modo, para comprobar los picos de la pandemia durante el
confinamiento y con la segunda oleada es de esperar que en los meses de septiembre, octubre y
B
noviembre, suban de nuevo el número de visitas a NÚMEROS.
Mes Visitantes distintos Número de visitas Páginas Solicitudes
L
Ene 2020 3027 4662 5498 5498
Feb 2020 3579 5345 6282 6282
E
Mar 2020 5523 7415 8822 8822
Abr 2020 7039 9136 10865 10865
M
May 2020 8362 9563 10981 10981
Jun 2020 6640 7327 8417 8417
Jul 2020 5263 5747 6474 6474
A
Ago 2020 5550 6045 6791 6791
Sep 2020 5584 6060 6794 6794
Total 50567 61300 70924 70924 S
Los países que más han acudido son los que, ahora mismo, presentan valores peores en cuanto a
los contagios y la difusión del virus COVID-19 en América del Norte, del Sur y Europa.
Países Páginas
Desconocido ip 4486
United States us 1722
Spain es 167
Colombia co 167

4. Nuevos retos
Estos son los nuevos retos que proponemos, tienen el mismo origen que los dos primeros del
comienzo del artículo, es decir, la Prueba Final del Rally Matemático Transalpino nº 27, celebrado en
2019 y a cuyos redactores, una vez más, expresamos nuestro agradecimiento. No olviden que nuestros
lectores tienen objetivos muy diferentes cuando acceden a nuestros artículos. Unos quieren entretenerse
leyendo, los más resolviendo los retos. Algunos quieren los problemas para sí. Otros los buscan para
seleccionar y proponer a sus alumnos. Nosotros debemos atender a todos y por eso los retos que leerán
a continuación tienen la variedad de contexto y de dificultad para que todos encuentren algo que les
satisfaga.
TODOS SENTADOS
En una clase de 21 niños, la maestra dice: “Hagamos un juego.

S
Debéis colocaros en círculo y seguir estas reglas:
• Partamos de Ada que dirá “uno”, su vecino o su vecina en la

A
dirección indicada por la flecha dirá “dos”, el o la que sigue

dirá “tres” y se sigue así…
• Cuando un niño dice un número par o un múltiplo de 3 (2, 3, 4,
M
6, 8, 9, 10, 12,…) debe sentarse y no dirá nada más hasta el

final del juego.
• Y continuando así a cada vuelta los niños restantes en pie
E
continúan contando de uno en uno con la misma regla.

• El último niño que queda en pie continúa contando hasta que
L
dice el primer número que le permitirá sentarse.

• ¡El juego termina cuando estéis todos sentados! “
B
Al final de la primera vuelta, el último jugador antes de Ada ha dicho “21” y se ha sentado, pero
el juego continúa con los niños que quedan en pie. Ada dice “22” y se sienta, el jugador siguiente, entre
los que están de pie, dice “23” y sigue de pie. ¿Cuál es el número que dirá el último niño que se
O
sienta? Muestra cómo has hecho para encontrar tu respuesta.

R
¡NO SE PIERDE NUNCA!
Aldo juega hoy con un nuevo videojuego. Cada partida debe ser
P
terminada en un tiempo establecido. Si la partida se acaba dentro del

tiempo establecido se ganan 10 puntos, pero si no es así se ganan sólo
3 puntos. Hoy Aldo ha obtenido 63 puntos. ¿Cuántas partidas puede
haber hecho hoy Aldo? Muestra cómo has hecho para encontrar la
respuesta.

EL CAMPEONATO DE FÚTBOL
El campeonato español de fútbol 2011-2012 ha visto enfrentados 20 equipos. Cada

equipo ha jugado dos veces con cada uno de los adversarios (ida y vuelta) y, en el curso
de la temporada, ha efectuado 38 partidos en total. La regla de asignación de los puntos
es la siguiente:
• en caso de empate, 1 punto para cada uno de los equipos,

• en caso contrario, 3 puntos para el equipo ganador y 0 puntos para el equipo
perdedor.
Esta es la clasificación final de los tres primeros equipos:
Jugados Ganados Empatados Perdidos Total de Puntos

1. Real Madrid 38 32 4 2 100
P
2. Barcelona 38 ¿? ¿? ¿? 91
3. Valencia 38 ¿? 10 ¿? 61
R
¿Cuántos partidos ha perdido el Valencia? Indica todos los modos posibles (partidos
ganados, empatados, perdidos) en los cuales el Barcelona pudo haber totalizado 91 puntos.
O
Explica cómo has hecho para encontrar tu respuesta.
PASTELES DE NAVIDAD
B
Para Navidad, Ana ha preparado dos tipos de dulces: pasteles
de coco y pasteles de almendra. Ha preparado en total 174 dulces.
L
Ana decide colocarlos en 27 bandejas y en cada bandeja quiere poner
un solo tipo de dulce. En las bandejas de pasteles de coco pone 4
E
pasteles y en las bandejas de pasteles de almendra pone 7 pasteles.
Cuando Ana ha terminado, las 27 bandejas están llenas. ¿Cuántas
bandejas de pasteles de coco y cuántas de pasteles de almendra
M
llena? Explica cómo has encontrado tu respuesta.
CINCO CÍRCULOS QUE SE INTERSECAN (Del libro de Adrián Paenza: Detectives)
A
En la figura de la derecha aparecen cinco círculos, algunos de ellos
se intersecan. El radio del círculo rojo es de 5 unidades, mientras que los S
de los círculos azules son de 4, 2, 2 y 1 unidades. La pregunta es: ¿qué
superficie es mayor, la roja o la azul? Las áreas blancas de las
intersecciones no cuentan. ¿Qué relación existe entre las superficies de
un color y las del otro? ¿Y si cambiamos las posiciones de los círculos
sin alterar sus dimensiones, qué ocurre ahora con la relación entre las
áreas?

Terminamos con nuestro mantra particular:
Resuelvan los problemas, singulares y alejados de

los cotidianos; utilícenlos con los alumnos y, sobre
todo, aporten sus comentarios a la revista, sus
soluciones e, incluso, nuevas propuestas. O,
simplemente, cuéntennos lo sucedido en el transcurso
de la clase en que probaron el problema.
S
Queremos pensar que nuestras propuestas tienen uso en el aula. Eso nos alegraría mucho y
también al resto de lectores. Nos repetimos: vamos, anímense… ¡Si es divertido! Hagan como Paco
A
Morales: resuelvan los problemas y nos envían las soluciones para nosotros publicarlas aquí. No sólo es
divertido, también es ¡muy interesante!
M
Un saludo afectuoso del Club Matemático.
Como decimos persistentemente, aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de

E
la revista.
L
Un saludo afectuoso del Club Matemático.

B
O
R
P

ISSN: 1887-1984
Tres acertijos sobre ventas enigmáticas: Posibles desafíos matemáticos para

los estudiantes talentosos
Josip Slisko (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México)
Resumen Los acertijos cuantitativos son una parte importante de la matemática recreativa que tiene
una historia larga. Varios autores sugieren el uso de acertijos en la enseñanza de las
matemáticas con diferentes propósitos y efectos en el aprendizaje de los estudiantes. Su
presencia se nota, también, en los libros escritos para los futuros docentes de
matemáticas. Actualmente el “aprendizaje basado en acertijos” (“puzzle-based learning”)
P
está ganando popularidad en la educación de ingenieros. Adicionalmente, los acertijos
matemáticos se usan frecuentemente en las entrevistas de trabajo por las compañías más
reconocidas. En este escrito se presentan tres acertijos sobre ventas enigmáticas
R
formulados por el matemático inglés Henry Ernest Dudeney. Se desarrollan
detalladamente los caminos hacia las soluciones, las cuales faltaban en los escritos de
Dudeney. Se proponen puntos claves de una metodología para usar estos tres acertijos
O
como desafíos matemáticos, con crecientes grados de dificultad, para los estudiantes
talentosos.
B
Palabras clave Matemática recreativa, acertijos en educación matemática, Test de reflexión cognitiva,
Dudeney, alumnos talentosos, aprendizaje autorregulado.
L
Abstract Quantitative puzzles are an important part of recreational mathematics that has a long
history. Various authors suggest use of puzzles in mathematics teaching with different
E
objectives and effects in students’ learning. Their presence can be noted in the books
written for future mathematics teachers, too. Currently “puzzle-based learning” is gaining
popularity in engineering education. In addition, most famous companies employ
M
frequently mathematical puzzles in their job. Three puzzles about puzzling sales,
formulated by English mathematician Henry Ernest Dudeney, are presented in this
article. The paths to their solutions, missing in Dudeney's writings, are developed in
A
details. Key points of a methodology are proposed for using these three puzzles as
mathematical challenges, with increasing degrees of difficulty, for talented students.
S
Keywords Recreational mathematics, mathematical puzzles in teaching, Cognitive Reflection Test,
Dudeney, gifted students, self-regulated learning.
1. Introducción
Los acertijos y enigmas han sido parte de la cultura humana desde sus inicios. Muchos piensan
que solo tienen una función de diversión, como buenos chistes o canciones adecuadas para embellecer
el tiempo libre. Sin embargo, su gran popularidad y longevidad demuestran que expresan una inclinación
humana más profunda, casi instintiva, hacia los misterios y lo desconocido (Danesi, 2002). Además de
los acertijos cualitativos que desafían el ingenio conceptual humano, hay acertijos cuantitativos que son
mucho más que solo diversión y cuya solución, además de una comprensión adecuada de su esencia,
requiere cierto conocimiento matemático. Estos acertijos matemáticos son la base fundamental de las
"matemáticas recreativas". Existe una bibliografía impresionante de libros que se han publicado en esta
área a lo largo de los siglos (Shaaf, 1955).

Tres acertijos sobre ventas enigmáticas: Posibles desafíos matemáticos para los estudiantes
talentosos
J. Slisko
A finales del siglo VIII, Alcuin incluyó, junto con problemas prácticos, algunos acertijos
cuantitativos sin aplicación inmediata en la primera colección de tareas para la educación matemática
de los jóvenes (Hadley & Singmaster, 1992). Lo mismo hizo Fibonacci en su “Liber abaci” en el inicio
del siglo XIII (Siegler, 2002). Esta simbiosis inicial más tarde dejó de existir, ya que los libros de texto
de matemáticas (que siguen el contenido y los requisitos curriculares) y los libros de matemáticas
recreativas (que siguen los intereses, la creatividad y los criterios del autor) se alejaron gradualmente
para convertirse en dos áreas de publicación separadas para diferentes grupos de lectores y usuarios.
Martin Gardner, una leyenda indiscutible en la formulación y popularización de divertidos
rompecabezas y juegos matemáticos a través de una columna regular en la prestigiosa revista Scientific
American, escribió lo siguiente:
“…Las matemáticas recreativas proporcionan el mejor camino para captar el

interés de los jóvenes durante la enseñanza de la matemática elemental. Un
buen rompecabezas matemático, una paradoja o un truco de apariencia mágica
S
pueden estimular mucho más la imaginación de los niños que las aplicaciones
«prácticas», sobre todo cuando estas aplicaciones se encuentran lejanas de las
experiencias vividas por ellos.” (Gardener, 1985, p. 1).
A
Aunque Gardner abogaba fuertemente para la presencia de lo lúdico y mágico en la educación

M
matemática, el resultado logrado no fue de su agrado:
“El Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas, en su revista “Maestro de

Matemáticas”, a menudo publica artículos sobre temas de entretenimiento,
E
pero la mayoría de los maestros aún ignoran dicho material. Durante 40 años,
he hecho todo lo posible para convencer a los maestros que “las matemáticas
divertidas” deberían integrarse en el plan de estudios estándar. Deberían
L
presentarse regularmente como una forma de interesar a los jóvenes

estudiantes en las maravillas de las matemáticas. Hasta ahora, sin embargo, el
movimiento en esa dirección se ha congelado" (Gardner, 1998).
B
Por suerte, la situación con respecto a la relación entre las matemáticas divertidas y acertijos la
O
educación matemática ha cambiado bastante y ahora se ve mucho mejor que hace 20 o 30 años.
2. Acertijos en la educación matemática, en la educación de ingenieros y en la economía

R
Cada vez un número mayor de autores sugieren usar los acertijos en la enseñanza de las
matemáticas con diferentes propósitos y efectos en el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Jelle
P
(2017) afirma lo siguiente:
“La aplicación de acertijos en la enseñanza puede aumentar la motivación,

mejorar el dominio de la comprensión, promover los procesos creativos,
ampliar la capacidad de participar y resolver desafíos diversos desde varios
puntos de vista y, por lo tanto, conducir a la mejora del proceso de aprendizaje
y de capacidad de resolución de problemas.”
Kurnik (2008) describe las características de las "tareas divertidas" que pueden ayudar a
desarrollar el razonamiento lógico y el ingenio, y despertar interés en las matemáticas:

talentosos
J. Slisko
"1) Las tareas divertidas son miniaturas matemáticas para cuya solución es
suficiente el conocimiento más básico de aritmética, álgebra y geometría.
2) Las formulaciones de las tareas son simples y comprensibles para todos.
3) Los textos están escritos en forma de pequeñas historias ingeniosas de la
vida cotidiana.
4) Un mayor conocimiento previo matemático no siempre es garantía de una
resolución más rápida.
5) Los problemas no siempre son fáciles, muchos de ellos requieren un
esfuerzo mental considerable, razonamiento lógico y especialmente ingenio
para encontrar una manera de resolverlos".
Ben-Chaim y colaboradores (2019) sostienen:
P
“La inclusión de acertijos matemáticos, incluso en pequeña medida, en el aula
de matemáticas produce un interés considerable entre los estudiantes. Algunos
R
incluso se unen a clases extracurriculares y se vuelven "adictos" a resolver
acertijos en matemáticas y otras áreas ...Resolver acertijos fomenta el
pensamiento original, la creatividad y el razonamiento intuitivo que a menudo
O
abarca diferentes campos de estudio y la búsqueda de métodos de solución no
convencionales. Además, y no menos importante, los acertijos y enigmas
matemáticos revelan la riqueza, belleza y sabiduría encarnadas en las
B
matemáticas.”
Después de definir generalmente la matemática recreativa como “un tipo de juego que es
L
disfrutable y que requiere pensamiento y habilidades matemáticas para involucrarse”, Rowlett y
colaboradores (2019) afirman:
E
“(La matemática recreativa) ... es accesible para una amplia gama de personas
y se puede utilizar de manera efectiva para motivar el compromiso y desarrollar
M
la comprensión de ideas o conceptos matemáticos. La matemática recreativa
se puede usar en la educación para involucramiento y para desarrollar
habilidades matemáticas, mantener el interés durante la práctica de
A
procedimientos y desafiar y “estirar” a los estudiantes. También puede hacer
enlaces transversales, incluso con la historia de las matemáticas.”
S
La presencia de acertijos cuantitativos o “problemas divertidos” se nota, también, en los libros
escritos explícitamente para los futuros docentes de matemática.
“Problema inicial Un vendedor ambulante tenía una cesta de manzanas.

Sintiéndose generoso un día, regaló la mitad de sus manzanas más una al
primer extraño que conoció, la mitad de sus manzanas restantes más una al
siguiente extraño que conoció, y la mitad de las manzanas restantes más una al
tercer desconocido que conoció. Si el vendedor tenía una manzana para sí
mismo, ¿con cuántas manzanas comenzó? (Musser et al., 2014, p. 251).
Mary tenía una canasta de huevos cocidos duros para vender. Primero vendió
la mitad de sus huevos más la mitad de un huevo. Luego vendió la mitad de
sus huevos y la mitad de un huevo. Lo mismo ocurrió en tercera, cuarta y quinta

talentosos
J. Slisko
vez. Cuando terminó ya no tenía huevos en su canasta. ¿Cuántos huevos tenía

ella cuando comenzó?” (Musser et al., 2014, Problema 30, p. 283).
El problema inicial es una recontextualización simplificada de un problema formulado por

Fibonacci en 1202. El problema se refiere a un hombre que entra en un “jardín de placeres” para
recolectar manzanas. Para salir debe pasar por siete puertas, dándole a cada guardián en las puertas la
mitad de sus manzanas más una y saliendo con una sola manzana (Siegler, 2002, pp. 397-398).
El segundo problema de “venta de huevos” tiene, también, sus orígenes históricos (Ozanam, 1725;
Ozanam, 1778). El énfasis en los “huevos cocidos duros” se puede interpretar como un intento de
eliminar el “freno mental” que muchas personas activan pensando, con justa razón, que no existen las
mitades de huevos frescos.
Tal problema, en que se mencionan varias ventas de “medio huevo”, se volvió uno de los más
S
populares acertijos matemáticos de los últimos siglos. En el siglo XIX uno encuentra, por ejemplo, las
formulaciones “Country-woman end eggs” (Williams, 1844, p. 301) o “The market-woman and her
A
eggs” (Hoffman, 1893, p. 173). En el siglo XX hay varios autores que usan el acertijo sin darle un
nombre específico (Licks,1917, p. 31; Northrop, 1944, p. 14). En el siglo XXI el internet se volvió el
M
principal promotor de este acertijo aunque, también, su popularidad se mantiene en los libros impresos
a pesar de aparecer sin nombre (Botermans & Tichler, 2005, p. 97) o con un nombre particular “Selling
eggs” (Devi, 2008, p. 79).
E
En el año 2004, Britton y Tayeh propusieron en la revista pedagógica “Teaching Children

Mathematics” el problema “Dilema del huevo” y sus posibles extensiones:
L
Problema Chris tiene algunos huevos para vender y María, Ai-Ling y

B
Jermaine quieren comprarlos. Chris vende la mitad de los huevos más la mitad
de un huevo a María, luego vende la mitad de los huevos restantes más la mitad
de un huevo a Ai-Ling, y finalmente vende la mitad de los huevos restantes
O
más la mitad de un huevo a Jermaine. Al final de las tres ventas, Chris se quedó
sin huevos. Lo extraño es que Chris nunca tuvo que romper un huevo. ¿Con
cuántos huevos comenzó Chris? ¿Existe solo una solución? Si es así, explica
R
por qué.
Extensiones ¿Con cuántos huevos habría comenzado Chris si hubiera ocurrido

P
el mismo escenario con diferentes números de personas comprando los

huevos? Por ejemplo, ¿qué pasaría si hubiera habido cuatro compradores?
¿Cinco compradores? ¿Puedes encontrar un patrón que determine la cantidad
de huevos para cualquier cantidad de compradores? (Britton & Tayeh, 2004).
Más adelante este artículo se va a enfocar en tres acertijos, formulados por Henry Dudeney, sobre
ventas aún más enigmáticas y con una aumentada demanda matemática.
2.1. Acertijos en la educación de ingenieros y en la economía
Los acertijos cuantitativos, visuales, lógicos o manipuladores individuales se han utilizado

durante mucho tiempo como tareas útiles en el estudio de los procesos cognitivos (Allport, 1997) y en

talentosos
J. Slisko
libros que enseñan estrategias generales para mejorar el pensamiento, el aprendizaje y la creatividad
(Bransford & Stein, 1993). Sin embargo, los libros y artículos sobre cómo usar sistemáticamente los
acertijos para aprender el pensamiento crítico y las competencias de resolución de problemas han
comenzado a aparecer recientemente en la educación de los ingenieros (Michalewicz & Michalewicz,
2008; Thomas et al., 2013; Meyer et al., 2014).
Se considera que el aprendizaje basado en rompecabezas es efectivo en el desarrollo sistemático

y oportuno de tales habilidades por las siguientes razones:
“Los acertijos son instructivos porque ilustran reglas útiles (y poderosas) para
resolver problemas de una manera muy divertida.
Los acertijos son fascinantes y estimulantes.
Contrariamente a muchos problemas de libros de texto, los rompecabezas no
P
están "unidos" a ningún capítulo (como es el caso de los problemas del mundo
real).
Es posible hablar sobre diferentes técnicas (por ejemplo, simulación y
R
optimización), disciplinas (como la probabilidad y las estadísticas) o áreas de
aplicación (por ejemplo, programación y finanzas) e ilustrar su significado
O
discutiendo algunos rompecabezas simples. Al mismo tiempo, los estudiantes
son conscientes de que muchas de las conclusiones son aplicables en el
contexto más amplio de la resolución de problemas del mundo real ".
B
(Michalewicz y Michalewicz, 2008, p. XII)
Es importante enfatizar que en los últimos años Microsoft, Google y otras compañías de alta
L
tecnología, en sus extremadamente extenuantes entrevistas laborales, han utilizado una gran cantidad de
acertijos lógicos y matemáticos y "preguntas imposibles" (Poundstone, 2003; Kador, 2005; Poundstone,
E
2012). Las "entrevistas con acertijos" se han convertido en una nueva tendencia. Desde Wall Street hasta
Silicon Valley, los empleadores utilizan preguntas difíciles para evaluar la inteligencia, la imaginación
y la capacidad de resolver problemas de un candidato. Ésas son las habilidades esenciales para la
M
supervivencia y el éxito en el mercado global competitivo de hoy.
Los gerentes que buscan a los empleados más talentosos necesitan aprender cómo incorporar
A
acertijos buenos (y desconocidos) en las conversaciones que encabezarán en la búsqueda de los mejores
candidatos. Los solicitantes de empleo deben descubrir cómo lidiar con los problemas que "explotan el
cerebro" y cómo obtener una ventaja que podría conducir a un trabajo de por vida. John Kador, un S
especialista reconocido en las preguntas para las entrevistas de trabajo, bien describe las razones
económicas de tal estrategia:
“El uso de rompecabezas y acertijos tiene sentido en las empresas que centran
los esfuerzos de reclutamiento más en lo que los candidatos pueden hacer en
el futuro que en lo que han hecho en el pasado. Estas compañías entienden que
en el acelerado mundo de los negocios globales de hoy en día, las habilidades
específicas son de uso limitado porque la tecnología cambia muy rápidamente.
Lo que realmente se necesita, según los entrevistadores, son candidatos
curiosos, observadores e ingeniosos que acojan los nuevos desafíos,
demuestren agilidad mental en condiciones estresantes, aprendan rápidamente,
defiendan su pensamiento y demuestren entusiasmo por las tareas imposibles.”
(Kador, 2005, p. VI).

talentosos
J. Slisko
Cabe destacar que el “Test de Reflexión Cognitiva” (Frederick, 2005), usado frecuentemente para
detectar a los pensadores “rápidos” y “lentos” (Kahneman, 2012) entre los estudiantes de ciencias
económicas, consiste de tres famosos acertijos matemáticos. Se pueden consultar, también, la versión
castellana de tal test y los resultados de una aplicación piloto (López Puga, 2012). Algunas
investigaciones indican que los pensadores “rápidos” (los que dan tres respuestas incorrectas en el test)
son los que se equivocan con mayor frecuencia en las tareas económicas que requieren un procesamiento
adecuado de información y toma de decisiones (Toplak, West & Stanovich, 2011).
Todas estas tendencias educativas y los hechos económicos requieren aumentar la presencia de
los acertijos matemáticos en la enseñanza de las matemáticas, mediante el desarrollo, la implementación
y la evaluación de los nuevos diseños de sus usos didácticos.
3. Tres acertijos sobre ventas enigmáticas formulados por Dudeney

S
Henry Ernest Dudeney (Figura 1) es considerado como el más destacado autor británico de
acertijos, tanto por la cantidad como por la calidad de sus productos. El primer escrito (¡con
A
remuneración!), lo publicó a la edad de 9 años en una revista infantil.

M
E
L
B
O
R
Figura 1. Henry Ernest Dudeney (10 de abril de 1857 – 24 de abril de 1930).

P
El espectro de sus intereses fue amplio, desde los rompecabezas matemáticos hasta los problemas
de ajedrez y juegos de palabras en los cuales propuso nuevas categorías. Sus escritos primero fueron
publicados en revistas y periódicos: The Strand Magazine, Cassell’s Magazine, The Queen, Tit-
Bits o The Weekly Dispatch. Posteriormente, los mejores acertijos y juegos de palabras fueron
compilados en los libros “The Canterbury puzzles and other curious problems” (1907), “Amusements
in Mathematics” (1917) y “Modern puzzles and how to solve them”(1926).
Dudeney tuvo interés, también, en las ventas enigmáticas y publicó su primer acertijo
relacionado con la venta de gansos en la revista The Weekly Dispatch en el año 1897. Lo repite
reformulado en el año 1907 en el libro “The Canterbury puzzles” y lo acompaña con un segundo acertijo,

talentosos
J. Slisko
matemáticamente más complicado y relacionado con la venta de huevos. El tercer acertijo también se
refiere a la venta de huevos, aunque su dificultad matemática disminuye relativamente. El acertijo es
publicado en su tercer libro en 1926. En este artículo no se sigue un orden cronológico sino que se
empieza con el acertijo menos complicado y se concluye con el acertijo más desafiante.
3.1. Los gansos de Navidad
El primer acertijo es el menos desafiante porqué los estudiantes talentosos lo podrían resolver
siguiendo los dos algoritmos conocidos. Veamos cómo lo formuló Dudeney:
“55. Los Gansos de Navidad

El señor Hembrow, de Weston Zoyland — donde sea que eso se encuentre —
propuso el siguiente acertijo aritmético, del cual probablemente han derivado
P
muchos acertijos modernos bastante similares:
El Granjero Rouse envió a su empleado al mercado con un lote de gansos,
R
diciéndole que podía vender todos o algunos de ellos, según estimara mejor,
pues estaba seguro de que el hombre haría un buen negocio. Este es el informe
que Jabez dio, aunque lo he despojado del viejo dialecto, que podría confundir
O
a los lectores de una forma no deseada: “Bien, primero vendí la mitad del lote
más medio ganso al Sr. Jasper Tyler; luego vendí al Granjero Avent un tercio
B
del resto más un tercio de ganso; luego vendí un cuarto de lo que quedaba más
tres cuartos de ganso a la Comadre Foster; y cuando volvía camino a casa, ¿con
quién me topé sino con Ned Collier?; así que tomamos un jarro de sidra juntos
L
en el Granero de Cebada, donde le vendí exactamente un quinto de lo que me
quedaba, y le di un quinto de ganso extra para la patrona. De estos diecinueve
que traje de vuelta, no pude deshacerme a ningún precio." Pues bien, ¿cuántos
E
gansos mandó el Granjero Rouse al mercado? Mis lectores sensibles podrán
sentirse aliviados al saber que ningún ganso fue dividido ni sufrió ningún tipo
M
de inconvenientes a causa de la venta.” (Dudeney, 1988, pp. 78-79)
Dudeney ofreció a los lectores la siguiente solución:
A
“55. Los Gansos de Navidad
El Granjero Rouse envió exactamente 101 gansos al mercado. Jabez vendió S
primero la mitad del lote y medio ganso más (es decir 50 1⁄2 + 1⁄2, o 51 gansos,
quedando 50) al Sr. Jasper Tyler; luego le vendió al Granjero Avent un tercio
del remanente más un tercio de ganso (es decir, 16 2⁄3 + 1⁄3, o 17 gansos,
restando 33); luego vendió a la Comadre Foster un cuarto de lo que quedaba
más tres cuartos de ganso (es decir, 81⁄4 + 3⁄4, o 9 gansos, quedando 24);
después vendió a Ned Collier un quinto del resto, y le regaló un quinto de ganso
“para la patrona” (o sea, 4 4⁄5 + 1⁄5 o 5 gansos, quedando 19). Entonces llevó
de vuelta a su amo estos 19 gansos. (Dudeney, 1988, p. 209).
Es fácil notar que Dudeney solamente presenta la solución y demuestra aritméticamente que es
correcta. Como pasa en muchos acertijos (los dos siguientes no son excepción), no se revela ni el camino

talentosos
J. Slisko
completo hacia la solución ni se da una sugerencia orientadora para los que quieren llegar a la solución
a través de sus propios intentos. No queda de otra más que presentar los dos caminos posibles para llegar
la solución dada por Dudeney.
Solución “trabajando hacia atrás”
El número de gansos antes de la cuarta venta N4 satisface la siguiente ecuación:
𝑁4 1
𝑁4 − − 5=19
5
Multiplicando por 5, se obtiene:
5𝑁4 − 𝑁4 − 1 = 95
S
4𝑁4 = 96
A
Entonces, el número de gansos antes de la cuarta venta fue N4 = 24.
El número de gansos antes de la tercera venta N3 satisface la siguiente ecuación:

M
𝑁3 3
𝑁3 − − 4 =24
4
E
Multiplicando por 4, se obtiene:

L
4𝑁4 − 𝑁4 − 3 = 96
Resolviendo la ecuación, se tiene que el número de gansos antes de la tercera venta es N3 = 33.
B
El número de gansos antes de la segunda venta N2 satisface la siguente ecuación:

O
𝑁2 1
𝑁2 − − 3 =33
3
R
Repetiendo los pasos anteriores, se obtiene que el número de gansos antes de la segunda venta es N 2 = 50.
El número de gansos antes de la primera venta N1 satisface la siguente ecuación:

P
𝑁1 1
𝑁1 − − =50
2 2
De esta ecuación, el número de gansos antes de la primera venta (o el número de gansos llevados al
mercado) fue N1 = 101.
Trabajando desde inicio
Supangamos que el número inicial de los gansos era x. El número de gansos que se venden y que quedan
en cada venta se pueden presentar en la Tabla 1:

talentosos
J. Slisko
Número de El número de gansos que El número de gansos que quedan

venta venden
Primera 𝑥 1 𝑥 1 𝑥−1
+ 𝑥−− =
2 2 2 2 2
Segunda 𝑥−1 1 𝑥−1+2 𝑥+1 𝑥 − 1 𝑥 + 1 3𝑥 − 3 − 𝑥 − 1 2𝑥 − 4 𝑥 − 2
+ = = − = = =
6 3 6 6 2 6 6 6 3
Tercera 𝑥−2 3 𝑥−2+9 𝑥+7 𝑥 − 2 𝑥 + 7 4𝑥 − 8 − 𝑥 − 7 3𝑥 − 15 𝑥 − 5
+ = = − = = =
12 4 12 12 3 12 12 12 4
Cuarta 𝑥−5 1 𝑥−5+4 𝑥−1 𝑥 − 5 𝑥 − 1 5𝑥 − 25 − 𝑥 + 1 4𝑥 − 24 𝑥 − 6
+ = = − = = =
20 5 20 20 4 20 20 20 5
Tabla 1. El número de gansos que se venden y que quedan en diferentes ventas.
P
Según lo dicho en el acertijo, el número de gansos que quedan después de la cuarta venta es 19. Por eso se
tiene:
𝑥−6
R
= 19
5
O
Resolviendo la ecuación para x, resulta x = 101.
3.2. Vendiendo huevos: El primer caso
B
En el segundo acertijo Dudeney aumentó el desafío matemático, pues ya no es posible aplicar la
estrategia de “trabajar hacia atrás” al no conocer el número de huevos que se vendían cada día. El acertijo
L
es el siguiente:
“163. Vendiendo huevos
E
Una mujer llevó una cierta cantidad de huevos al mercado y vendió algunos de
ellos. Al día siguiente, a través de la producción de sus gallinas, el número
M
sobrante se duplicó y vendió el mismo número que el día anterior. En el tercer
día el nuevo remanente se triplicó y vendió el mismo número que antes. En el
cuarto día, el resto se cuadruplicó y sus ventas fueron las mismas que antes. Al
A
quinto día, lo que quedaba se quintuplicó, pero ella vendió exactamente igual
que en todas las ocasiones anteriores y se acabó todo lo que trajo. ¿Cuál es el
menor número de huevos que podría haber tomado para comercializar el S
primer día, y ¿cuántos vendía diariamente?” (Dudeney, 1926, pp. 50-51)
La respuesta que ofreció Dudeney es la siguiente:
“El número más pequeño posible de huevos es 103, y la mujer vendió 60 todos
los días. Cualquier múltiplo de estos dos números funcionará. Por lo tanto,
podría haber comenzado con 206 huevos y vendido 120 diariamente; o con 309
y vendido 180 diariamente. Pero requerimos el número más pequeño posible.”
(Dudeney, 1967, p. 264).

talentosos
J. Slisko
Otra vez, no hay pista alguna de cómo se podría llegar a tal respuesta. En seguida se presenta una
posibilidad:
Supongamos que el número inicial de huevos es x y que el número de huevos vendido cada día
es a. Después del primer día, la mujer regresó del mercado con (x-a) huevos.
En el segundo día, se fue con el doble de huevos 2(x-a) y vendió a huevos. Regresó con (2 x-3a)
huevos.
En el tercer día, se fue con triple de huevos: (6x-9a) huevos. Como vendió a huevos, de regreso
tuvo (6x-10a) huevos.
En el cuarto día, se fue con una cantidad cuádruple de huevos: (24 x- 40a) huevos. Al vender, otra
vez, a huevos, el número de huevos que trajo a casa fue (24 x – 41a) huevos.
S
En el quinto día, el número de huevos se quintuplicó, volviéndose (120 x – 205 a) huevos. Al

vender a huevos, a la mujer no le quedó huevo alguno. Eso quiere decir que vale:
A
120 x – 206 a = 0 o 60 x = 103 a.

M
Las primeras soluciones con los valores mínimos para el número inicial de huevos y el número
de huevos vendidos cada día son x = 103 y a = 60.
E
Los cambios fueron los siguientes. El primer día la mujer sale con 103 huevos, vende 60 y regresa
con 43. El segundo día, sale con 2 x 43 = 86 huevos, vende 60 y regresa con 26. El tercer día sale con 3
L
x 26 = 78 huevos, vende 60 y regresa con 18. El cuarto día sale con 4 x 18 = 72 huevos, vende 60 y
regresa con 12. El quinto día sale con 5x12= 60, vende 60 y queda sin huevo alguno.
B
3.3. Vendiendo huevos: El segundo caso

O
El tercer acertijo de Dudeney tiene el título “La excéntrica mujer del mercado” (Figura 2).
R
P
Figura 2. La ilustración que acompañó el acertijo “La excéntrica mujer de mercado” de Dudeney.
“88. La excéntrica mujer del mercado

La señora Covey, que tiene una pequeña granja avícola en Surrey, es una de
las mujeres más excéntricas que he conocido. Su manera de hacer negocios es
siempre original, y a veces bastante extraña y maravillosa. Una vez fue
encontrada explicando a algunos de sus amigos elegidos cómo había

talentosos
J. Slisko
desechado los huevos de su día. Evidentemente, había tenido la idea de un viejo

rompecabezas con el que todos estamos familiarizados; pero como es una
mejora, no dudo en presentarlo a mis lectores.
Relató que ese día había llevado una cierta cantidad de huevos al mercado. Ella
vendió la mitad de ellos a un cliente y le dio medio huevo. Luego vendió un
tercio de lo que le quedaba y le dio un tercio de un huevo. Luego vendió un
cuarto del resto, y dio un cuarto de un huevo. Finalmente, vendió una quinta
parte del resto y le dio un quinto de un huevo. Luego, lo que le quedaba lo
dividió en partes iguales entre trece de sus amigos. Y, por extraño que parezca,
durante todas estas transacciones no había roto ni un solo huevo. Ahora, el
enigma es encontrar la menor cantidad posible de huevos que la señora Covey
podría haber llevado al mercado. ¿Puedes decir cuantos?” (Dudeney, 1988, p.
122).
Se trata de una reformulación del acertijo de la venta de gansos (“un viejo rompecabezas” en el
P
texto). Se notan una “mejora” en la estructura matemática y un aumento considerable del grado de
dificultad matemática. Otra vez no se puede usar la estrategia “trabajar hacía atrás”, al no conocer el
R
número exacto de huevos que no se vendieron sino se regalaron a los amigos.
La solución ofrecida por Dudeney es:
O
“88. La Excéntrica Mujer del Mercado
El menor número de huevos que la Sra. Covey pudo llevar al mercado es 719.
B
Luego de vender la mitad y entregar medio huevo de más, le quedarían 359;
luego de la segunda transacción le restarían 239, luego del tercer negocio, 179;
L
y luego del cuarto, 143. Este último número ella podría dividirlo
equitativamente entre sus trece amigos, dándole a cada uno 11, y no habrá roto
un solo huevo.” (Dudeney, 1988, p. 247)
E
Como en el acertijo anterior, el primer paso es modelar algebraicamente las cuatro transacciones
M
de venta. Supongamos x es el número inicial de huevos. Los números de huevos que quedan después
de cada venta se presentan en la Tabla 2.
A
Número de venta El número de huevos que quedan después de la venta
𝑥 1 𝑥−1
Primera 𝑥− − =
2 2 2
S
𝑥 − 1 𝑥 − 1 1 3𝑥 − 3 − 𝑥 + 1 − 2 2𝑥 − 4 𝑥 − 2
Segunda − − = = =
2 6 3 6 6 3
𝑥 − 2 𝑥 − 2 1 4𝑥 − 8 − 𝑥 + 2 − 3 3𝑥 − 9 𝑥 − 3
Tercera − − = = =
3 12 4 12 12 4
𝑥 − 3 𝑥 − 3 1 5𝑥 − 15 − 𝑥 + 3 − 4 4𝑥 − 16 𝑥 − 4
Cuarta − − = = =
4 20 5 20 20 5
Tabla 2. El número de huevos que quedan después de las ventas.
Lo que se sabe sobre el número de huevos que quedan después de la cuarta venta es que debe ser
un múltiplo de 13:

talentosos
J. Slisko
𝑥−4
= 13 n
5
De tal manera, el número inicial de huevos depende del número entero n de huevos que la señora
Covey regaló a cada uno de sus 13 amigos:
x = 65 n + 4.
Es fácil, aunque bastante tedioso, verificar aritméticamente que el valor mínimo de n, que debe
ser un número impar, es 11. Con los números 1, 3, 5, 7 y 9, tarde o temprano, aparecen “huevos partidos”
como resultado de aplicar los algoritmos de venta.
De tal manera, el valor inicial de los huevos es 719. En la primera venta se venden 360 y quedan
359 huevos. En la segunda venta se venden 120 y quedan 239 huevos. En la tercera venta se venden 60
y quedan 179 huevos. En la quinta venta se venden 36 huevos y quedan 143 huevos. Tal número de
S
huevos hizo posible que la señora Covey regalara 11 huevos a cada uno de sus 13 amigos (13 x 11 =
143).
A
El siguiente número impar posible de huevos regalados a cada amigo es 23. Tal cifra significaría
que el número inicial de huevos es igual a 1499. Dudeney no mencionó tales números ni otros mayores.
M
4. Sugerencias didácticas para el uso de los tres acertijos de Dudeney

E
Marc Moyon (2019) diseñó y llevó a cabo en Francia un estudio complejo con estudiantes pre-
universitarios usando precisamente el problema mencionado de “Jardín de placeres” de Fibonacci.
Después de permitirles a los estudiantes resolver el problema a su manera, se les presentó la solución
L
algorítmica de Fibonacci para que la analicen y la comparen con sus soluciones. Después, se les solicitó
que resuelven el problema generalizado en que el hombre se queda con una manzana al haber pasado
B
por 457 puertas. Como un resultado importante de su estudio, Moyon reportó lo siguiente:
“Cuando los estudiantes interactuaban con la fuente, la mayoría de ellos tenían

O
preguntas (sobre terminología o procedimientos matemáticos) similares a las

que haría un historiador profesional de las matemáticas, especialmente cuando
compararon diferentes soluciones históricas con las suyas. Es, para mí, una
R
gran oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos.”

(Moyon, 2019).
P
Algo similar se podría realizar con los tres acertijos de Dudeney. Tomando en cuenta el carácter
exigente de las estrategias de solución, tales actividades son más adecuadas para los estudiantes
talentosos. Ellos con mayor facilidad, en comparación con otros estudiantes, usan los símbolos y las
formulas en la resolución de problemas (Reyes-Santander, Aceituno & Cáceres, 2018). Las actividades
se pueden plantear como las tareas opcionales en los cursos curriculares, como problemas en los “clubes
de matemáticas” y en la selección y el entrenamiento de los estudiantes para las olimpiadas de
matemática.
En un primer momento, se les pueden presentar los acertijos y solicitar sus soluciones personales.
Después, iría el proceso de solución grupal, en que comparan las soluciones personales, corrigen los

talentosos
J. Slisko
errores de comprensión y de aritmética y algebra y se aclaran las dudas. El producto buscado serían las
soluciones grupales.
El próximo paso sería la lectura de las soluciones ofrecidas por Dudeney y compararlas con las
suyas, evaluando qué tanto son similares o diferentes. Sería muy motivante para los estudiantes, que
lograron reproducir las soluciones presentadas en este artículo, concluir que sus soluciones son más
completas que las soluciones de Dudeney.
Otra posibilidad sería presentar, después de la fase grupal, las “soluciones expertas” de este
artículo en forma digital (mediante correo electrónico, Google Classroom o una página de Facebook) y
solicitar que cada estudiante reflexione y haga un reporte escrito sobre lo aprendido al trabajar solo y en
grupo y al leer la solución experta.
P
En ambos diseños didácticos para usar los acertijos de Dudeney, se promueve el aprendizaje
autorregulado de resolución de problemas matemáticos (Santos Melgoza & Castañeda Figueiras, 2008;
R
Vargas , Hederich-Martínez & Uribe, 2012; De Corte, 2015).
O
Bibliografía
Allport, G. W. A. (1997). Planning and problem solving using the five disc Tower of London task. The
B
Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 50(1), 49-78.
Ben-Chaim, D., Shalitin, Y., & Stupel, M. (2019). Historical mathematical problems suitable for
L
classroom activities. The Mathematical Gazette, 103(556), 12-19.
Botermans, J. & Tichler, H. (2005). The Big Brain Workout. New York: Sterling Publishing Company.
E
Bransford, J. D. & Stein, B. S. (1993). The Ideal Problem Solver. A Guide for Improving Thinking,
Learning, and Creativity. Second Edition. New York: W. H. Freeman and Company.
Britton, B., & Tayeh, C. (2004). Egg dilemma. Teaching Children Mathematics, 11(1), 26-28.
M
Danesi, M. (2002). The Puzzle Instinct: The meaning of puzzles in human life. Indiana University Press.
De Corte, E. (2015). Aprendizaje constructivo, autorregulado, situado y colaborativo: un acercamiento
a la adquisición de la competencia adaptativa (matemática). Páginas de Educación, 8(2), 1-35.
A
Devi, S. (2008). More puzzles to puzzle you. Delhi: Orient Paperbacks
Dudeney, H. E. (1988). Los acertijos de Canterbury y otros problemas curiosos. Buenos Aires: Granica.
Dudeney, H. E. (1926). Modern puzzles and how to solve them. London: C. Arthur Pearson Ltd.
S
Frederick, S. (2005). Cognitive reflection and decision making. Journal of Economic Perspectives,
19(4), 25–42.
Gardner, M. (1985). Circo matemático. Segunda edición. Madrid: Alianza Editorial.
Gardner, M. (1998). A Quarter-Century of Recreational Mathematics. Scientific American – American
Edition, 279, 68-75.
Hadley, J. & Singmaster, D. (1992). Problems to Sharpen the Young. The Mathematical Gazette, 76
(475), 102-126.
Hoffmann, L. (1893). Puzzles old and new. London: Frederick Warne.
Jelle, B. P. (2017). Reviewing the Learning Process through Creative Puzzle Solving. Creative
Education, 8, 2009-2035.

talentosos
J. Slisko
Kador, J. (2005). How to ace a brainteaser interview. New York: McGraw-Hill.

Kahneman, D. (2012). Pensar rápido, pensar despacio. Barcelona: Debate.
Kurnik, Z. (2008). Zabavna matematika. Matematika i škola, 45, 196-202 (publicado en el idioma
croata).
López Puga, J. (2012). Evolución de la reflexión cognitiva en la universidad. Divulgación Matemática,
5(2), 17 – 18.
Licks, H. E. (1917). Recreations in Mathematics. New York: D. van Nostrand Company
Meyer, E. F., Falkner, N., Sooriamurthi, R., & Michalewicz, Z. (2014). Guide to Teaching Puzzle-based
Learning. London: Springer.
Michalewicz Z, Michalewicz M (2008) Puzzle-based learning: an introduction to critical thinking,
mathematics, and problem solving. Melbourne: Hybrid Publishers.
Moyon, M. (2019). Teaching Mathematics and Algorithmics with Recreational Problems: The Liber
Abaci of Fibonacci, en Barbin, É. et al. (editores). Proceedings of the Eighth European Summer
S
University on History and Epistemology in mathematics Education (ESU-8) (Skriftserie 2019, nr.
11). Oslo: Oslo Metropolitan University.
A
Musser, G. L., Burger, W, F. & Peterson, B. E. (2014). Mathematics for elementary teachers: a
contemporary approach.10th edition. New York: Wiley & Sons.
Northrop, E. G. (1944). Riddles in Mathematics. A Book of Paradoxes. Princeton, NJ: D. van Nostrand
M
Company.
Ozaman, J. (1725). Recreationes mathematiques et physiques. Nouvelle edition. Tome premier. Paris:
Combert.
E
Ozaman, J. (1778). Recreationes mathematiques et physiques. Nouvelle edition. Tome premier. Paris:
Combert.
L
Poundstone, W. (2003). How Would You Move Mount Fuji? Microsoft's Cult of the Puzzle. How the
World's Smartest Companies Select the Most Creative Thinkers. New York: Little, Brown and
B
Company.
Poundstone, W. (2012). Are you smart enough to work at Google? Fiendish Puzzles and Impossible
Interview Questions from the World’s Top Companies. Oxford: Oneworld Publications
O
Reyes-Santander, P., Aceituno, D., & Cáceres, P. (2018). Estilos de pensamiento matemático de
estudiantes con talento académico. Revista de Psicología (PUCP), 36(1), 49-73.
Rowlett, P., Smith, E., Corner, A. S., O’Sullivan, D., & Waldock, J. (2019). The potential of recreational
R
mathematics to support the development of mathematical learning. International Journal of

Mathematical Education in Science and Technology, 50(7), 972-986.
P
Santos Melgoza, D. M., & Castañeda Figueiras, S. (2008). Objetivación de información en aprendizaje
matemático autorregulado: Validez empírica de constructo. Revista mexicana de investigación
educativa, 13(38), 713-736.
Schaaf, W. L. (1955). A Bibliography of Recreational Mathematics, Volumes I–IV, Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics,
Sigler, L. E. (2002). Fibonacci's Liber abaci: a translation into modern English of Leonardo Pisano's
Book of calculation. New York: Springer.
Thomas, C., Badger, M., Ventura-Medina, E., & Sangwin, C. (2013). Puzzle-based learning of
mathematics in engineering. Engineering Education, 8(1), 122-134.
Toplak, M. E., West, R. F., & Stanovich, K. E. (2011). The Cognitive Reflection Test as a predictor of
performance on heuristics-and-biases tasks. Memory & cognition, 39(7), 1275-1289.

talentosos
J. Slisko
Vargas, O. L., Hederich-Martínez, C., & Uribe, Á. C. (2012). Logro en matemáticas, autorregulación
del aprendizaje y estilo cognitivo. Suma Psicológica, 19(2), 39-50.
Williams, S. (1844). The boy’s treasure of sports, pastimes and recreations. London: D. Bogue.
Josip Slisko. Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
Puebla, México. Es doctor en ciencias filosóficas y profesor-investigador de tiempo completo. Investiga
los procesos de aprendizaje de física y matemática. Preside los comités organizadores de dos talleres
internacionales para los docentes: “Nuevas tendencias en la enseñanza de la física” (desde 1993) y
“Tendencias en la educación matemática basada en la investigación” (desde 2014).
Email: [email protected].
P
R
O
B
L
E
M
A
S

ISSN: 1887-1984

José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1)
Resumen Exponemos algunas vivencias de las sesiones de juegos de cartas familiares y hogareñas
de otros tiempos y que ahora se repiten. Un resumen de las principales características de
los naipes: palos, figuras, tamaños, formas, índices, países, etc. Y unas pinceladas de
matemagia con cartas y de problemas relacionados con las mismas y con la lógica y las
matemáticas.
Palabras clave Barajas de naipes. Características físicas y elementales de un naipe. Problemas,

actividades y juegos relacionando naipes y matemáticas.
Abstract We present some experiences of the sessions of family and home card games of other
J
times and that are now repeated. A summary of the main characteristics of the cards:
suits, figures, sizes, shapes, indices, countries, etc. And some brushstrokes of math magic
U
with cards and problems related to them and with logic and mathematics.
Keywords Decks of playing cards. Physical and elemental characteristics of a playing card.
Problems, activities and games relating cards and mathematics.
E
G
1. Introducción
Vino la pandemia y nos trajo el confinamiento. El tiempo se alargó y, aunque muchos trabajaron
O
telemáticamente, había mucho tiempo cada día sin ocupar. Hubo de todo: actividad física con medios
escasos, repostería en cantidades inabarcables, música y canto hasta aburrir a los vecinos, etc. Pero
S
hubo mucha gente que optó por jugar durante el confinamiento y se resucitaron algunos juegos que
estaban guardados desde hacía mucho tiempo. Clásicos y modernos, con tablero físico y con medios
informáticos.
Cada uno buscó la manera de salir adelante y soportar el tiempo de confinamiento de la mejor manera
posible. Estaban los que vivían solos y los que estaban en familia. Ustedes conocen ya a nuestros
nietos: Lucía, Mario, Pablo y Andrea. Son los protagonistas de esa serie de problemas que venimos
publicando desde el principio de nuestra colaboración con la revista NÚMEROS bajo el epígrafe de
Problemas de Abuelos y Nietos. Cada uno eligió una manera de entretener el tiempo sobrante.
Después de realizar sus tareas escolares dedicaban el resto a sus preferencias. Por ejemplo, Pablo
eligió aprender japonés de manera autodidacta; mediante un libro de gramática y los videos de internet
ha avanzado en el conocimiento de la lengua de un pueblo que admira. También se interesó por su
cultura y compró a través de internet un juego japonés, el Shogi, y aprendió a jugar con un amigo a
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. [email protected] / [email protected]

través de videoconferencia. Andrea organizaba, por las tardes, jornadas de Bingo. Imprimíamos cada
uno un cartón, nos conectábamos por WhatsApp y enfocando con los teléfonos los cartones, ella iba
cantando los números y los demás, cada uno en su casa, jugamos a este popular entretenimiento. El
cantar línea o bingo suponía la algarabía conjunta, aunque nos separaban decenas de kilómetros.
Los juegos antiguos: parchís, oca, damas, fueron de los más utilizados por la gente, en familia.
Sus reglas sencillas, conocidas de toda la vida, adaptable al juego de varios individuos de distintas
edades, hizo que tomasen protagonismo.
Estos juegos no han sido objeto de tratamiento por parte nuestra en la revista NÚMEROS.
Decidimos dedicarnos a otros menos conocidos y sumamente interesantes. Solamente hicimos el
tratamiento del Juego de la Oca en un artículo que fue publicado en la Revista UNO, Número 026 , en
el ejemplar correspondiente a enero, febrero, marzo de 2001 por la Editorial Graó.
S
O
G
E
2. El Timeline
U
Tuvieron bastante predicamento los juegos sociales del tipo alemán como Catán o Carcassonne.
Algunos juegos cercanos a éstos ya mencionados son aquellos juegos de conocimiento que basan su
J
presentación en fichas de preguntas y respuestas que a veces toman el formato de cartas sin que por
ello constituyan una baraja. Un ejemplo puede ser el Trivial. Pero hay otros muy sencillos, sin tablero,
pero sí con las fichas de conocimiento, como pueda ser el Timeline.
Nuestro amigo, maestro y compañero Luis Balbuena, entre otras cosas, entretuvo su tiempo de
confinamiento creando una variante del Timeline dedicado a las matemáticas y que llamó Cronojuego
Matemático. Diseño y escribió a mano más de un centenar de fichas con contenido científico,
especialmente matemático, y lo probó jugando en familia y presentándolo en nuestro grupo común de
trabajo (La Casa-Museo de la Matemática Educativa). Realizó varias copias del juego y nos regaló una
que presentamos ahora aquí.
Las dos primeras fichas del juego contienen las reglas del mismo de manera muy sencilla:

El resto de fichas contienen en el anverso un hecho histórico y por el reverso la fecha exacta o
aproximada en que tuvo lugar tal suceso.
He aquí dos ejemplos de fichas, a la izquierda el anverso y a la derecha el reverso:
J
U
E
G
O
Ya lo hemos indicado, la originalidad del juego no está en las reglas del juego (inspiradas en el
S
Timeline Clásico), sino en la adaptación a las matemáticas, cosa que hasta ahora no habíamos
encontrado.
El juego está pensado para que jueguen de 2 a 6 jugadores, con edades superiores a los 12 años
y cada partida puede durar unos 15 minutos. El autor de la idea original es Frédéric Henry, los
ilustradores de las fichas son Jérémie Fleury, Gaël Lannurien y Mikmak Studio y el contenido
comercial del juego es de 55 cartas de juego, 1 caja
metálica y las reglas de juego. El editor es
Zygomatic y Hazgaard Editions; fue publicado por
primera vez en 2011.
Hay varias temáticas diferentes. Al cambiar la

temática, las fichas deben ser nuevas. Pero se
pueden juntar para constituir un juego con mayor
complejidad. Las temáticas más conocidas son:
Eventos Históricos, Inventos, Descubrimientos,
Arte.

Es un Juego Familiar Educativo. Cada tarjeta representa un hecho histórico en la parte delantera
y el año en que ocurrió en la parte trasera. Los jugadores se turnan para colocar una carta de su mano
en una fila sobre la mesa. Después de colocar la tarjeta en el sitio que él cree que es correcto en la
línea del tiempo, se da vuelta a la carta y se comprueba si está bien colocada o no.
Antes de empezar a colocar cartas se siguen los pasos siguientes:
Se forma un mazo con las cartas de cartas procurando que todas estén con los anversos en un
mismo lado, se baraja y se coloca de forma que la carta superior sea un anverso.
Se reparten 4 cartas a cada jugador, cuidando que estén sobre la mesa con el anverso visible.
Nunca debe ser mirado el reverso hasta que no haya sido colocada en la fila temporal sobre la mesa de
juego.
Antes de empezar a jugar se coge la carta superior del mazo y se coloca en el centro de la mesa,
con el reverso visible. El año que muestre esta carta es la referencia temporal para que cada jugador
sitúe su carta sobre la mesa.
S
Se sortea quién debe ser el jugador inicial.
Por turnos debemos ir jugando cartas de nuestra mano intentando ponerlas en su sitio correcto
O
por orden cronológico (el problema es que no sabemos hasta que no le damos la vuelta si la hemos
colocado correctamente).
G
Al principio el juego es fácil, sólo podemos poner a la izquierda o derecha de la primera carta.
Y las dos o tres siguientes también. Pero cuando ya haya unas cuantas cartas sobre la mesa empieza a
ser difícil y aparecen los errores.
E
U
J
• Si el año es correcto, es decir la siguiente carta muestra un año superior y la carta anterior
muestra un año inferior, entonces la carta se queda en la línea.
• Si el año es incorrecto, el jugador deberá descartar la carta jugada poniéndola en la parte
inferior del mazo y robará una nueva del mazo que añadirá a su mano.
Gana el primero que se quede sin cartas.
Una partida de Timeline se desarrolla a lo largo de un número indeterminado de turnos

alternados, comenzando por el jugador inicial y continuando en el sentido de las agujas del reloj.

La partida finaliza cuando un jugador consigue colocar correctamente su última carta,

proclamándose vencedor.
Se puede complicar el juego aumentando el número inicial de cartas para cada jugador. O,
también, combinando dos o más juegos de fichas diferentes.
Si un jugador conoce el año exacto en el que ocurrió el evento, tendrá ventaja porque colocará
carta en el sitio correcto. Si no la conoce habrá de hacerlo de forma aproximada. Ahí radica la esencia
de la cultura, comparación entre diferentes hechos partiendo de hechos relevantes que uno puede situar
de manera más o menos correcta en el tiempo. Evidentemente, al jugar varias veces, los jugadores van
memorizando las fechas y cada vez el juego se hará más complicado para aquellos que no tengan esa
capacidad de memorización.
3. Otros juegos de cartas
Pero la pandemia ha traído la resurrección de otro gran elemento del juego: las barajas de cartas,
los naipes. Debemos tener en cuenta que hay juegos con cartas (como el Timeline) que no constituyen
una baraja. Sólo se pueden utilizar en ese juego en concreto. Las cartas de una baraja son muy
J
versátiles y permiten jugar a multitud de juegos diferentes, teniendo además la condición de formar
series de valores consecutivos, representados con varios formatos de dibujos.
U
Nosotros hemos presentado algunos juegos con cartas en los artículos anteriores de esta sección.
Recordamos:
E
ELEUSIS artículo XX NÚMEROS 81
G
DOMINÓ CON CARTAS artículo XXXV NÚMEROS 96
JUEGO SET artículo XXXVIII NÚMEROS 99
O
Y también unos cuantos problemas (en la sección de Problemas Comentados) en el contexto de
algún juego con cartas.
S
El Eleusis se juega con barajas normales, el Set con cartas especiales y el Dominó con cartas no
es una baraja sino un dominó plano, que ocupa menos volumen que el
normal.
Teníamos ganas de iniciar la presentación de las barajas y de los

juegos de cartas en estos artículos. En realidad, sí habíamos hecho una
presentación acerca de las barajas en unas Jornadas de la Sociedad Canaria
“Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas. Concretamente en las XX
Jornadas, celebradas el año 2000 en el Hotel Maritim de Los Realejos. Y,
además de la comunicación, estuvo acompañada de una exposición de
cartas de colección. Y regalamos a cada asistente a las Jornadas un puzle
de construcción de una carta de baraja a partir de los trozos presentados.
También hicimos algo más tarde una exposición de cartas de baraja

de colección en el Real Club Náutico de Santa Cruz de Tenerife, por
invitación de nuestro amigo y colega Francisco Aguiar Clavijo que era
socio y directivo de dicha entidad.

Los juegos con cartas nos fascinan desde que éramos muy pequeños. Los primeros juegos con
cartas que se aprenden vienen en la niñez y son muy sencillos. Los principales: la brisca, la ronda, la
ronda “robona” o “robada” y poco más. Por lo general, son juegos en los que con arreglo a ciertas
normas se van jugando las cartas de la mano hasta agotar el mazo. Las cartas se juegan sobre la mesa
intentando siempre que la carta jugada haga combinación con las que ya están en ella. Al final se hace
un recuento y quien haya tomado más cartas será quien gane la partida. Para ganar es necesario utilizar
algunas estrategias, sencillas pero efectivas. También ayuda llevar un control de las cartas aparecidas a
lo largo del juego para saber qué cartas permanecen sin aparecer en las últimas manos. En el caso de la
ronda, además hay “cantos” que ganan puntos según la configuración de las cartas que se tienen en la
mano y “majos” que consisten en rejugar la misma carta encima de la del contrario. Este juego es muy
popular en Canarias y se juega entre cuatro jugadores (dos equipos de dos compañeros) o entre dos
jugadores.
Los juegos con cartas estrictamente de azar aparecen pronto, pero, eso sí, dulcificados. En
nuestros recuerdos de la niñez en la isla de Lanzarote, los juegos de cartas están asociados al 13 de
diciembre y a Santa Lucía.
Santa Lucía es una santa virgen y mártir que en sus imágenes aparece siempre con un plato en la
mano donde se depositan un par de ojos, los suyos, que le han sido arrancados por los enemigos del
S
cristianismo.
O
En Lanzarote era una santa estimada y se le

pedía mediante oración para preservar de enfermedades
de la vista a los familiares del orante. Se celebra su
G
santo el día 13 de diciembre. En mi casa se

acostumbraba a convocar a los familiares y amigos
cercanos para realizar una vela de la santa, que
E
consistía en pasar la noche del 12 al 13 sin dormir y en

oración. Acudían unas quince o veinte personas que se
turnaban en los rezos y, para mantenerse despiertos,
U
jugaban a la baraja. Los juegos eran de puro azar y se

apostaba en ellos almendras en lugar de monedas. Todos acudían con una bolsa de almendras. Se
disponían alrededor de la mesa del comedor y se ponían a jugar a “Sota, caballo y rey”, “El grande y el
J
chico” o “La raposa”.
“Sota, caballo y rey”: Sobre la mesa se establecen tres montones; en cada uno de ellos hace su
apuesta cada jugador: una almendra en el primero, dos en el segundo y tres en el tercero. Aquel que le
toca repartir las cartas va dando una a cada jugador, boca arriba sobre la mesa delante de él; todas las
cartas, excepto tres, no tienen valor alguno; las valiosas son la sota, el caballo y el rey de oros. El
jugador al que le toca el rey de oros recoge de la mesa el montón mayor de almendras; al que le toca el
caballo de oros recoge el mediano y al que le toca la sota recoge el pequeño. Todos apuestan seis
almendras (3 + 2 + 1); los jugadores, normalmente, son un buen número de forma que los tres
ganadores no sólo desquitan lo jugado, sino que incrementan sus ganancias de una manera jugosa. El
resto deberá esperar a la siguiente mano para recuperarse algo de sus pérdidas.
“El grande y el chico”: La dinámica es similar, pero sólo con dos montones donde se apuestan
una y dos almendras. Las cartas ganadoras son el rey de oros y el as de oros.
“La raposa”: Ahora hay un solo montón donde todos apuestan la misma cantidad y hay un único
ganador, aquel al que le sale el cuatro de oros.

Durante toda la noche las almendras pasan de un jugador a otro en todas direcciones. La
finalidad no es acumular almendras sino entretener el tiempo hasta el amanecer. A la mañana
siguiente, cuando se acababa la vela y ya estaban todos preparados para marchar a su casa se procedía
a juntar todas las almendras existentes, se cascaban entre todos y se hacía un “crocanti” que se repartía
como parte del desayuno comunal.
Más adelante hay otras oportunidades de aprender nuevos juegos de cartas. Un caso muy
frecuente es la Sociedad o Casino donde nuestra familia figura asociada y ofrece ratos de
entretenimiento para todos, especialmente para los más jóvenes.
Empieza con juegos como el ping-pong, continúa con algunos juegos de tablero y desemboca,
por lo general, en algunos juegos de cartas, donde la apuesta suele ser inocente: un cortado, por
ejemplo.
4. Los naipes
Son tantos los elementos que componen un mazo de cartas que ni la materia con la que están
hechos (cartulina, papel, seda, marfil), la forma (rectangulares, cuadrados, redondos, biselados,
J
troquelados), el contenido (signos españoles, signos alemanes, signos franceses, Tarot, cartas Zener o
ESP, juegos de familias, cartas de mahjong, naipes educativos, naipes históricos), o los juegos que con
ellas se juegan, sirven como criterios de identificación absolutamente determinantes. En los
U
principales museos del mundo dedicados a los naipes pueden encontrarse ejemplos de todos estos tipos
de cartas, aunque a veces es difícil distinguir entre cartas o naipes y tarjetas o fichas. Tal vez las únicas
características comunes a todas ellas son su extrema delgadez, lo cual las diferencia de las fichas u
E
otros objetos utilizados para el juego, y la pertenencia a un grupo de elementos semejantes organizado
según un criterio preciso. En cualquier caso, ambas características deben encontrarse
G
inseparablemente unidas en el objeto que usualmente denominamos naipe. Hagamos un repaso acerca
de los …
O
ELEMENTOS DE UN NAIPE
Materiales. Los naipes o cartas de una baraja se han dibujado, esculpido o imprimido sobre muy
S
distintos materiales, desde marfil o metal, hasta pieles. seda o papel. Lo habitual y contemporáneo es
que se impriman sobre una clase especial de cartulina, formada por varias capas de papel, alguna
plastificada, que la hacen opaca.
Así, Fournier los fabrica con cartulina de una fibra suave especial, con una capa de cola negra
opacante, o de cartulina con acabado de lino barnizada por ambos lados con una capa de este tipo de
cola.
Actualmente se fabrican en cartulinas o en plásticos. Las primeras pueden tener un acabado

“fino” o “áspero”; las plásticas pueden esta fabricadas con acetato o con pvc.
Forma. La forma corriente que tienen las cartas es rectangular con las esquinas redondeadas.
Pero las proporciones de las dimensiones del rectángulo no son siempre las mismas, ni lo son sus
superficies. Las hay también con forma circular, ovalada, zigzagueante, triangulares, biselados,
troquelados, … Un tipo especial es el destinado a jugadores invidentes o con visión reducida. Tienen,
en relieve, en Braille, los datos de cada carta. Y también suelen tener índices más grandes y
contrastados.

Además de sus dimensiones, el frente, donde están los datos que

caracterizan a cada carta, individualizándola, y el dorso, común a toda la
baraja, son los datos identificativos de cada juego de naipes.
Contenidos. Las cartas contienen características que varían de unas a

otras en una misma baraja o conjunto de cartas. Estas son:
Color. Rojo y negro habitualmente, aunque también se encuentran rojo

S
y azul o verde y rojo.
Símbolos. No son universales, aunque se repiten en países de culturas relacionadas. signos

O
españoles, signos alemanes, signos franceses, juegos de familias, cartas de mahjong, naipes
educativos, naipes históricos, figuras ESP…
G
Son también habituales los que podríamos llamar símbolos locales o

regionales. Tal es el caso de las llamadas barajas canarias. Aquí reproducimos
E
algunas de ellas: las diseñadas por Justo Pérez, (Gánigo, moneda, cuchillo y
banot, los caballos son sustituidos por perros berdinos o presa canarios) Eduardo
Millares (Gánigo, Naife y Tollo. Inscripción en el as de oros: Gofio. Los
U
caballos han sido sustituidos por Burros. Reverso publicitario de Banco de

Canarias) o de Jorge Moya (Pintadera dorada, basto, cuchillo canario y copa; las
figuras visten trajes típicos de las islas y los comodines son los célebres enanos de
J
La Palma). Suelen llevar, como indicamos, propaganda en sus reversos, pero las
distinguimos de las que sirven de reclamo turístico.

Ponemos unos ejemplos más, de los múltiples que se pueden encontrar.
La baraja navarra de M. Sinués:
La baraja gaucha:
O la baraja asturiana:
J
U
Los símbolos o motivos de los palos aparecen
colocados ordenadamente en todas las cartas,
E
excepto en el tres de bastos, en el que los símbolos
suelen estar cruzados.
G
Valor (número). 1(As), 2, 3, … ,11, 12, 13.
O
La baraja española puede llevar los valores 8 y
9 o no, pero las tres figuras siempre se numeran
como 10, 11 y 12. Sin embargo, la baraja francesa
S
no numera sus figuras aunque se les asignan los
valores 11, 12 y 13.
Figuras. As, sota, caballo y Rey para la española y jack, queen, king y ace para la francesa.
El rey tiene diferentes marcas, dependiendo de la versión de idioma en que se hizo el mazo:
En polaco, inglés y alemán - K (del rey, rey y König ) - la designación más utilizada en la
versión rusa, el rey está marcado con la letra К (de король , Korol), análoga en apariencia y difiere
ligeramente de la latina K.
• Versión en francés - R ( roi )

• Versión holandesa - H ( heer )

Evolución de la figura del Rey. En la

ilustración podemos ver cómo ha
evolucionado la figura del rey, que en
principio figuraba erguido y entero, y no
cortado y simétrico como en la actualidad.
Ya hemos visto que en los símbolos locales o regionales algunas de las figuras cambian. Sus
nombres también.
Y mención especial para las cartas del Tarot.
Simetrías: Podemos encontrar en sus anversos

giros y simetrías horizontal o vertical. En sus reversos
se presentan los mismos tipos de simetrías.
Índices. Permiten ver el palo y valor de la carta

sin necesidad de mostrar toda su superficie. Aparecieron
mucho más tarde, cuando se hizo necesario el mantener
S
varias cartas en la mano sin facilitar su identificación por

miradas indiscretas. En la ilustración podemos ver los
primeros índices registrados en las oficinas de patentes
O
(1864 USA).
Orlas o pintas. Es una característica de las cartas españolas que permite conocer el palo por el
G
número de espacios de los bordes superior e inferior de la carta.
Los huecos (orlas o pintas) sirven para hacer un

E
juego. Se pide a alguien que retire una carta del mazo, y en

dos pasadas a la baraja se sabe cuál es. En la primera
U
pasada se cuentan todas las pintas que hay en el mazo.

Todas las pintas de la baraja suman 60
(10x0+10x1+10x2+10x3). Si la carta es de oros, no faltará
J
ninguna. Si es de copas, sólo habrá 59. Si es de espadas habrá 58 y si es de bastos, 57. Sabiendo el
palo, en la segunda pasada sólo deberemos buscar cuál es la carta retirada. En la primera pasada basta
ir sumando módulo 10 y ver cuánto falta para10 en el último módulo.
Iconografía. Cada uno de los palos de la baraja se ha

interpretado como representación de estamentos sociales diferentes:
oros, comerciantes y banqueros; espadas, militares, nobleza y
aristocracia; bastos, campesinos, ganaderos y agricultores y copas,
clérigos, frailes y la iglesia.
La espada evoluciona en picas y hojas, los oros en rombos y
cascabeles, los bastos en tréboles y bellotas y las

copas en corazones.
Dorsos. Los dorsos de los primeros naipes

eran blancos, llegándose a utilizar como papeles para
notas, siendo el origen de las tarjetas de visita. Hoy
los encontramos con marcas comerciales, simples

cuadrículas o punteados, complejas tramas, reproducciones de pinturas o paisajes, etc. en general

tratan de tener simetrías para impedir identificar las cartas por sus dorsos. En marcar esos dibujos de
manera casi imperceptible se basan algunos sistemas de trucos o trampas con cartas.
Fabricante, Los fabricantes Bicycle, Copag, Fournier, Comas, Kem, Modiano, Cartamundi.
Shenzhen Doho Metal & Plastic Products, son, quizá, de los más conocidos hoy en día a nivel
mundial. Por supuesto, hay cientos de otros impresores que reproducen los modelos más usuales.
País. Barajas francesas y españolas. La

baraja española parece ser heredera del modelo
usado por los otomanos en el siglo XV, al menos
en lo que se refiere a los palos y figuras. La
conforman 48 cartas o 40 cuando se prescinde de
los 7, 8 y 9.
La baraja francesa, más conocida como baraja de

póker, puede provenir de las barajas alemanas o de las
españolas, evolucionando símbolos y figuras. La baraja
inglesa deriva de esta y consta de 52 cartas, 13 de cada palo
J
más 2 comodines o jokers.
U
La baraja alemana tiene 48 cartas, aunque se pueden encontrar variantes con 32 o 36 naipes
usadas para determinados juegos.
E
Las barajas de origen asiático merecen un estudio aparte: por sus formas, palos, dimensiones o
valores. China, Corea, India, y Japón son países en los que podemos encontrar ejemplos de ello.
G
Los tamaños. No hay unas dimensiones exactas para cada una de las categorías. Y es fácil
encontrar valores intermedios en cartas de juegos no clásicos.
O
Miniatura, miden 79 por 49 mm
Liliput: 57x37 mm
S
Patience: 63x43 mm
Póquer, miden 63 por 88 mm
Bridge, son de 57 por 88 mm
Jumbo: 190x122 mm
Las cartas y el Arte. Son múltiples en el tiempo y en los estilos, las representaciones de
jugadores de cartas o de temas relacionados con ello. Valgan estos ejemplos:

Lucas van Leyden fue un pintor, dibujante y grabador que trabajó en los Países Bajos a
comienzos del siglo XVI. Suya es la primera de las imágenes. La segunda, Los jugadores de cartas,
pintura de Paul Cézanne, que repite el tema en varias de sus obras.
Dibujo japonés que con un mínimo de trazos nos

dibuja una partida de cartas.
Retablo del siglo XVI; Iglesia de las Angustias. Cacabelos. El niño Jesús “sirviendo” el 5 de
oros a san Antonio. Y conservando para sí el 4 de copas. Lo que a veces se intenta explicar por una
interpretación según el Tarot o relacionado con el Camino de Santiago, que transcurre por esta
localidad.
S
O
G
E
El pintor surrealista lagunero Óscar Domínguez (La Laguna-Tenerife

1906 -Paris 1957) es el autor de varias de las cartas que forman el Tarot
surrealista que un grupo de artistas de esta tendencia pictórica realizó en la
U
década de los 40 del siglo pasado.

J
5. Problemas con cartas
Creemos que ya debemos cerrar este artículo y nada mejor que proponer un problema (sencillo)
basado en un juego (simple y de azar) con cartas.
MERIENDA EN JUEGO
María propone a Raúl un desafío.

Toma cuatro cartas ilustradas: sobre la primera de estas cartas está dibujado un tomate rojo,
sobre la segunda una lechuga verde, sobre la tercera una fresa roja y sobre la cuarta un calabacín
verde.
María mezcla las cartas, las dispone cubiertas sobre la mesa y dice a Raúl:
“Escoge dos cartas al azar. Si tomas dos cartas con un dibujo del mismo color, ganas tú y yo te
regalo mi merienda. Si por el contrario tomas dos cartas con dibujos de color diferente, gano yo y tú
me das tu merienda”.
¿Quién tiene más posibilidades de ganar la merienda del otro? Explica tu respuesta.

O este otro, procedente de la añorada revista CACUMEN, que ya hemos referenciado muchas
veces en estos artículos. El que sigue corresponde al nº 47, diciembre de 1986.
J
U
E
G
O
S

Nos queda mucho material que presentarles sobre barajas y cartas o naipes. Queremos
aprovechar la circunstancia y dar forma a todo ese material para conformar un par de artículos más
sobre el tema. En los próximos ejemplares de la revista daremos cumplida cuenta de este tema que
tanto nos gusta y que esperamos que sean también del gusto de ustedes
Un poco de bibliografía para que vayan entreteniéndose mientras tanto.
Bibliografía
Anónimo; Juegos de solitarios extranjeros; Heraclio Fournier; Vitoria, 1983.

Anónimo; Reglamento de los principales juegos de baraja y de salón; Ediciones Ibéricas; Madrid,
≈1936.
Beal, George; Playing Cards and Tarots, Shire Publications Ltd. Great Britain.
Boulanger, J. y Geo-Mousseron; Juegos de naipes; Hogar del Libro S. A.; Barcelona, 1986.
Caroli, R.; Marinello, D; El gran libro de los juegos; Editorial De Vecchi; Barcelona, 1990.
Golick, M.; Dame cartas; Ed. Magisterio Español S. A.; Madrid, 1977.
López Pérez, J.; El Juego del Guiñote; Asociación de Pensionistas “Banco Zaragozano”; Zaragoza,
1992.
Morehead, A. H.; Frey R. L.; Mott-Smith, G.; The New Complete Hoyle Revised; Doubleday, 1991.
S
Núñez Elvira, J. L.; El gran libro de los juegos de cartas; Ed. Martínez Roca; Barcelona, 1990.
Perry Hargrave, Catherine; A History of Playing Cards and a Bibliography of Cards and Gaming;
O
Dover Publications Inc; N Y.

Spanier, D.; Guía del Juego; Ëdiciones Folio, S. A.; Barcelona, 1982.
Wikipedia; diversas voces e imágenes.
G
Wykes; A.; El juego; Luis de Caralt Editor S. A.; Barcelona, 1976.

E
Webgrafía
U
http://www.mydearplayingcards.com/
NÚMEROS
J
Hasta el próximo Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.
Club Matemático

ISSN: 1887-1984
Innovación en evaluación mediante Hall Escape para 1o de la ESO
P R O P U E S T A S
Eric Barreda García
Mª del Carmen Gimeno Mallench
Noelia López Sáez
Carlos Saport Tómas
(Universitat Jaume I. España)
Fecha de recepción: 04 de mayo de 2020

Fecha de aceptación: 30 de octubre de 2020
Resumen El presente artículo es el resultado de nuestra preocupación por un problema que se viene
observando en las aulas de secundaria: la ansiedad matemática y el miedo a ser evaluado.
Coordinador: Melquiades Pérez Pérez

Es fácil equivocarse cuando uno está bajo presión. Proponemos evaluar al alumno de una
forma amigable y lúdica, de modo que deje de sentir esa presión y sea capaz de mostrar
todo su potencial sin miedo al fracaso. Proponemos un Hall Escape. Cómo si de una
novela de detectives se tratara, los alumnos tendrán que ir descifrando códigos y
encontrando pistas que permitirán encontrar a los ladrones de un espectacular robo
ocurrido en la ciudad. Un juego adaptado a sus gustos y una evaluación posterior basada
en rúbricas, nos permitirá descubrir el potencial de los alumnos y aprovechar el trabajo
realizado en las aulas sin que se desvirtúe todo por la ansiedad frente a un simple examen.
Palabras clave Ansiedad matemática, innovación en evaluación, hall escape, examen aventura, rúbricas,
P A R A
competencias
Title Evaluation innovation: Hall Escape for 1st ESO
Abstract This article is the result of our concern about a problem that has been observed in high
school classrooms: mathematical anxiety and fear of being evaluated. It is easy to be
wrong when you are under pressure. We propose to evaluate students in a friendly and
playful way, so that he stops feeling that pressure and is able to show his full potential
without fear of failure. We propose a Hall Escape. As if it were a detective novel, the
students will have to decipher codes and find clues that will allow them to find the thieves
of a spectacular robbery that occurred in the city. A game tailored to their tastes and a E L
subsequent evaluation based on rubrics will allow us to discover the potential of the
students and take advantage of the work done in the classrooms without distorting
everything due to anxiety compared to a simple exam.
Keywords Math anxiety, assessment innovation, hall escape, adventure test, rubrics, skills
A U L A
1. Introducción
A menudo se encuentra en las aulas alumnos poco motivados. Una de nuestras tareas como
profesores es ofrecerles el máximo material y razones a nuestro alcance para que puedan encontrar una
motivación personal, intrínseca que perdure en el tiempo. Es decir, hacer todo lo posible durante su paso
por las aulas para que puedan ver que las matemáticas, al igual que otras asignaturas, no son solo

materias y exámenes a superar. Ir un poco más allá del currículo y hacer todo aquello que se pueda para
enraizar y avivar la estima por la matemática y el estudio en general.
A U L A
Lo que queremos es acercar al alumno las últimas tendencias en el mundo de las matemáticas.
Hacerles ver en que se está trabajando, que corrientes hay y qué es lo que podrían llegar a hacer ellos,
si se interesasen por las matemáticas. Asimismo, trataremos de describir las vías de acceso al trabajo
matemático e investigación para que se puedan hacer una idea de las posibilidades reales. Hacerles ver
que las matemáticas no son sólo calcular y hacer operaciones complicadas, que se trata de encontrar
patrones y que es un lenguaje mediante el cual podemos la realidad, pensar sobre ella, mejorarla y
cambiarla.
Las tendencias en el mundo de las matemáticas nos llegan mediante la investigación y la

E L
innovación en este campo. Dentro de la innovación hay tres posibilidades; la innovación en currículum,
la innovación en metodología y la innovación en evaluación. A nuestro nivel de docentes no es factible
innovar en el currículum de matemáticas, ya que éste viene impuesto por la ley en vigor en cada
momento, por tanto, sólo podemos realizar innovaciones a nivel de metodología o evaluación.
Últimamente se están aplicando a las aulas bastantes innovaciones en metodología debido al uso del
diseño universal de aprendizaje. Por otro lado, las pruebas de evaluación de nivel de los alumnos en
P A R A
matemáticas son del mismo tipo desde hace mucho tiempo, se limitan principalmente a pruebas escritas.
Por todo esto hemos decidido realizar un trabajo sobre innovación en evaluación de la asignatura de
matemáticas.
En este trabajo, vamos a proponer una forma diferente de evaluar la asimilación de contenidos
por parte del alumnado. Transformaremos algunas de las pruebas escritas que se realizan durante el
curso en unos retos evaluables, que les permitan perder el miedo a ser evaluados. Al mismo tiempo este
reto debe permitir al profesor evaluar todos los contenidos y competencias requeridos para poder reflejar
una nota numérica en el boletín de calificaciones
P R O P U E S T A S
2. Descripción de la problemática
Los alumnos de 1º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) según la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOE) son los más pequeños del instituto, estos alumnos acaban de llegar
del colegio y esto supone un cambio importante en sus vidas, tanto a nivel académico, como emocional
y social.
A toda la presión que sufren estos alumnos por el cambio de ciclo, de centro y sus propios cambios
biológicos, se suma el gran número de exámenes que deben de realizar, normalmente uno por tema y lo
mismo en cada asignatura, que suelen ser unas diez. En el colegio, al menos en los colegios de la región
en la que estamos, el alumnado suele realizar un examen cada dos o tres temas, y a veces ni eso porque
se realiza evaluación continua, si bien este criterio depende de cada centro. Por este motivo, creemos
que el cambio del sistema de evaluación influye en el aprendizaje del alumnado. En el instituto cada una
de las materias tiene un criterio diferente de evaluación, mientras que en el colegio al compartir profesor
para varias asignaturas los criterios son los mismos.
En el caso de las matemáticas el asunto se agudiza, ya que al pasar a secundaria los conceptos que
se aprenden en dicha asignatura son cada vez más abstractos (por ejemplo, la introducción de álgebra
en primero de ESO) y muchos de ellos llegan al examen sin haber asimilado bien los conceptos nuevos
ni cómo aplicarlos. Por otro lado, estos alumnos suelen acudir, en general, con unos niveles de ansiedad

muy elevados a los exámenes, lo cual hace que sus resultados sean peor de lo esperado. Además, se
observa que, cuando estos alumnos están motivados y sin ansiedad los resultados tanto académicos como
personales son mejores.
La evaluación por competencias permite no depositar todo el peso de la nota sobre el examen
P R O P U E S T A S
escrito, podemos evaluar el trabajo diario desarrollado por el alumno, su destreza para trabajar en equipo
o incluso su comportamiento. Aun así, creemos que es importante realizar un tipo diferente de prueba
evaluable, que sea más cercana a ellos, ya que les puede hacer bajar sus niveles de ansiedad ante la
prueba y conseguir mejores resultados.
De hecho, con intención de ir aumentando la motivación, al principio del curso se hará una
pequeña encuesta para saber las preferencias del alumnado y así adecuar la temática de la prueba según
los intereses mayoritarios.
2.1. La ansiedad matemática
Una de las emociones más problemáticas en la clase de matemáticas es el estrés, ya que, si nos
apasiona lo que estamos haciendo, si estamos motivados y experimentamos emociones positivas,
pensamos con mucha más claridad.
Hay una parte del alumnado que en la asignatura de matemáticas no percibe buenas sensaciones
y este es uno de los motivos por los que se desanima y los resultados académicos no son buenos.
Por tanto, desde la forma en la que queremos evaluar al alumnado, queremos eliminar la aversión
que despierta esta asignatura en numerosas ocasiones. Esta aversión es preocupante ya que las
matemáticas están presentes en muchos aspectos cotidianos, lo cual puede desembocar en un problema
P A R A
de comprensión del medio en que se vive. Además, faltan profesionales matemáticos y el hecho de sentir
esa aversión hacia las matemáticas les cierra una puerta en su futuro laboral antes de ni siquiera poder
explorar esa vía.
Según Salmerón (2017) los efectos adversos hacia las matemáticas forman un sistema regulador
de la estructura de conocimiento del estudiante. Sus dificultades de aprendizaje radican en las creencias
que tienen acerca de la matemática y acerca de sí mismos. Creencias que, inevitablemente, van a
configurar su perspectiva matemática, por lo que hay que aprender a alejar la ansiedad matemática. “La
ansiedad es el factor de inhibición del aprendizaje y no la matemática”.
E L
“Cuando una persona está ansiosa está interpretando los sucesos como amenazantes y peligrosos,
creándose un circuito de retroalimentación negativa entre sus pensamientos y la actividad
psicofisiológica. Como resultado, aparecen variaciones y pensamientos derrotistas y catastrofistas: me
voy a bloquear, perderé los papeles, es muy difícil, haré el ridículo, es un rollo, etc.” (Salmerón, 2017)
A U L A
Por contra, los alumnos que están motivados y seguros de sus capacidades, adoptan unas
estrategias de aprendizaje más eficaces y eso se refleja en mejores resultados. Por tanto, la motivación
es un aspecto esencial en el aprendizaje. El afecto a las diferentes asignaturas es muy importante para el
aprendizaje. Una de los principales fracasos en la parte académica se encuentra en las condiciones
afectivo emocionales en las que se encuentra el alumnado.

Uno de los principales retos del profesorado es ayudar al alumnado en el proceso de bloqueo para
que puedan aprender las matemáticas con mayor éxito, ser autónomos y alcanzar las metas de
A U L A
aprendizaje con mayor facilidad.
En los recientes estudios del Programa Internacional para la evaluación del alumnado del 2018
(PISA), queda reflejada la manifestación de sentimientos de inseguridad y estrés que el alumnado sufre
cuando se enfrenta a una prueba matemática. España es uno de los países que más estrés manifiesta, y
por este motivo queremos realizar un proceso de evaluación en el que el alumnado esté más confiado y
no manifieste un estrés tan elevado (PISA 2018, programa para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes, informe español, 2018).
E L
3. Objetivos del trabajo
Hemos visto el problema que presentan los exámenes formales al inicio de la educación
secundaria. El objetivo de este trabajo es realizar una prueba que pueda ayudar a vencer este miedo al
examen. En dicha prueba, el alumnado podrá desarrollar sus capacidades tal y como se describen en el
artículo 23 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y que respeten los objetivos
P A R A
generales de la asignatura de matemáticas para alumnado de 1o de la ESO, como se relatan en el Real

decreto 1105/2014 de 26 de diciembre.
Los objetivos generales del trabajo, independientemente de los contenidos curriculares evaluables
en la prueba, son los siguientes:
1. Evaluar las siete competencias de la Orden EDC/65/2015, de 21 de enero de 2015.

2. Realizar una prueba que rebaje la ansiedad matemática del alumnado.
3. Mejorar el resultado de los alumnos con una prueba entre el examen formal y el juego.
4. Comprobar si es posible realizar esta prueba en grupo para evaluar la Competencia social y
P R O P U E S T A S
cívica sin interferir en la evaluación individual de los conocimientos del alumno.
Estos objetivos, pueden ser conseguidos independientemente del temático dentro de la asignatura
que se quieran tratar. En el caso ejemplo que presentaremos a continuación, se quiere evaluar los
contenidos correspondientes a la unidad didáctica de álgebra. Por lo tanto, se busca comprobar que el
alumnado conoce una serie de contenidos expuestos en los objetivos de la actividad.
4. Competencias a evaluar
Las siete competencias que deben evaluarse están descritas en la Orden EDC/65/2015, de 21 de
enero. Estas mismas, se resumen a continuación y de qué manera serán evaluadas.
4.1. Comunicación lingüística
La competencia en comunicación lingüística es la acción comunicativa en diferentes dimensiones.

Se pueden destacar las interacciones entre distintos componentes como son el lingüístico, el pragmático-
discursivo, el socio-cultura, el estratégico y el personal.

La comunicación lingüística está presente en toda la actividad, ya que, para la correcta realización
de la prueba, deben dominar la comprensión oral, al oír la explicación inicial, deben dominar la
comprensión escrita para poder leer y entender las pistas escritas y también deben dominar la expresión
oral y escrita para poder realizar diferentes averiguaciones y expresarlas correctamente para poder
considerar correctas las soluciones que se requiere.
P R O P U E S T A S
4.2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
La competencia matemática es la capacidad de aplicar el conocimiento matemático. En ella se

utilizan los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones y las representaciones
matemáticas. También es importante la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.
Como esta actividad se desarrolla en el ámbito de las matemáticas se utiliza dicha competencia
en todo momento.
4.3. Competencia digital
La competencia digital es aquella en la que se usan las tecnologías de la información y la

comunicación. La persona ha de hacer un uso racional de los recursos tecnológicos y adecuarlos a cada
uno de los aspectos de su vida. En esta competencia se trabaja la creación de contenidos, la seguridad
digital, la información…
El alumnado desarrolla la competencia digital con el uso de los relojes, la calculadora… Por otra
parte, para el desarrollo de la actividad se necesita ordenador y proyector.
P A R A
4.4. Aprender a aprender.
La competencia de aprender a aprender es fundamental para realizar un aprendizaje permanente,

en el que cada persona aprende en todos los contextos de la vida y lo relaciona con otros aspectos. Esta
competencia ayuda a controlar los propios procesos de aprendizaje a cada una de las personas y
actividades que se realizan. Aprender a aprender es una competencia que conduce a las personas a ser
más eficientes y autónomas.
Durante la actividad a desarrollar los alumnos tienen que aprender a aprender en cada momento,
pero especialmente en la parte del mapa, deben ser capaces de utilizar el mapa para localizar una calle. E L
Para saber cómo descifrar las diferentes pistas que se van ofreciendo, han de utilizar el mapa, el reloj y
el calendario para que el código que van descubriendo tome sentido.
4.5. Competencias sociales y cívicas.

A U L A
Las competencias sociales y cívicas relacionan la habilidad y capacidad de las personas para
utilizar sus conocimientos en la sociedad y ver a la sociedad en las diferentes perspectivas, para así
interpretar los procesos y fenómenos sociales que existen en contextos diferentes.
Durante la actividad el alumnado trabaja las competencias sociales y cívicas para poder resolver
los diferentes problemas que le surgen, ya que para ello son necesarios algunos de los conocimientos
que ha adquirido en la sociedad en la que vivimos.

4.6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

A U L A
La competencia sentida de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de ver las ideas
y transformarlas. Para ello se tiene que adquirir una metodología, saber elegir, planificar y gestionar los
conocimientos, habilidades y actitudes, para poder alcanzar los objetivos previstos.
Dentro de la prueba hay unos mínimos para resolver el caso y hay ecuaciones extra, podemos
comprobar quien realiza los extras sin pedirlo para poder evaluar la iniciativa y espíritu emprendedor.
4.7. Conciencia y expresiones culturales.
En la competencia conciencia y expresiones culturales se conocen, comprenden, aplican y valoran

E L
las diferentes manifestaciones tanto culturales como artísticas con un espíritu crítico para poder
incorporar diferentes componentes tanto artísticos como estéticos de las capacidades que cada uno tiene
y están relacionadas para así poder utilizarlas como un medio de expresión y comunicación personal.
La competencia de conciencia y expresiones culturales se trabaja durante la actividad mediante

P A R A
la utilización del calendario gregoriano y el mapa de la ciudad de Castellón.
5. Destinatarios
Los destinatarios de este trabajo son los alumnos de primero de ESO. Dentro de todos los cursos
de la ESO, éste es el que tiene mayor diversidad de personalidades. Si bien en este curso tendremos
alumnado de nueva incorporación y repetidores de curso como en el resto, los alumnos de nueva
incorporación vienen de escuelas de primaria, con lo que están afrontando un gran cambio en sus vidas
a todos los niveles; físico, psíquico y social.
P R O P U E S T A S
A nivel físico, hablamos de alumnos y alumnas entrando en la pubertad, la mayor parte de las
chicas ya lo habrán sufrido, mientras que en la parte de los chicos sólo unos pocos habrán sufrido el
cambio, ya que suele haber un desfase de dos años entre la entrada en la pubertad en las chicas y en los
chicos.
A nivel biológico sus cerebros están sufriendo una serie de cambios y transformaciones, que se
reflejan en su comportamiento y en su forma de hacer las cosas. Tienen una gran confusión interna que
se refleja en todo lo que les rodea.
A nivel psíquico, todo el alumnado está entrando en la adolescencia, ya que incluso los que no
han entrado en la pubertad, se ven arrastrados por el ambiente que les rodea y la necesidad de pertenencia
a un grupo que va unido a la construcción de la identidad en la que están inmersos.
En este viaje de la infancia a la adolescencia se produce un proceso llamado poda sináptica,

durante el cual disminuye la materia gris y mejoran las comunicaciones entre las distintas regiones
cerebrales. Esto afecta a la educación de forma especialmente importante ya que la reorganización
cerebral afecta a nivel de inteligencia y moral.
Cuando empieza el aprendizaje al inicio de Secundaria el hemisferio derecho, el creativo, que nos
enfrentamos a novedades que nunca ha visto nuestro cerebro. En cambio, a medida que se acostumbra

el cerebro va disminuyendo su actividad derecha y empieza a trabajar el izquierdo que se encarga de las
rutinas ya que es la parte analítica.
En este momento los adolescentes tienen problemas para manejar dos o más informaciones
simultáneamente, por tanto, se debe de reforzar con los ejercicios la zona de la corteza prefrontal, que
P R O P U E S T A S
es la que se usa para asimilar las informaciones simultáneas.
El docente ha de estar preparado, porque el alumnado mostrará el uso débil que hace de la
memoria, cuando piden que se repita la pregunta que se les olvida mientras piensan la respuesta.
También se olvidan del sentido global de lo que leen, se olvidan del principio de las instrucciones de
una tarea, pierden el hilo en cualquier problema, etc. Todo esto es debido a que la madurez de los lóbulos
frontales es tardía y aparece en los alumnos a diferentes ritmos.
Es muy importante en este proceso de cambio del alumnado, ir de lo concreto a lo abstracto, para
ello, nos podemos ayudar de un modelo teórico, que es una propuesta ejemplo que ayudará a la
comprensión de textos por parte de los alumnos.
Otro de los aspectos, no menos importantes de los adolescentes, es la conducta de riesgo. Ésta es
debida a la inmadurez de la corteza prefrontal (cognitivo) que está vinculada a la impulsividad y un
desequilibrio en las emociones básicas y primitivas, ya que se desarrolla antes el sistema límbico (parte
primitiva) que el prefrontal. Por esto, sus conductas son cambiantes, irritantes y contradictorias.
Además, la corteza prefrontal también se encarga de inhibir la conducta inapropiada y atender

dos cosas a la vez, como la comprensión social y la consciencia de uno mismo. Esto lleva a que adopten
diferentes conductas de riesgo.
P A R A
6. Actividad
6.1. Descripción
Como hemos visto en anteriormente, el tipo de alumnado al que nos dirigimos es todavía muy
joven y le gusta jugar, por lo que desarrollaremos una actividad que si bien es una prueba de evaluación
no lo parecerá, es decir, queremos que los alumnos tengan la sensación de que están jugando, que están
superando un reto, lo cual debería rebajar sus niveles de ansiedad matemática y, por tanto, permitir
mejores resultados. E L
En la actividad a realizar se tendrán en cuenta los principios del diseño universal de aprendizaje
(DUA). Según Alba Pastor, C., Zubillaga del Río, A., & Sánchez Serrano, J. M. (2015) El DUA ayuda
a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos,
materiales y evaluación que permitan a los educadores satisfacer dichas necesidades variadas. El DUA
A U L A
se basa en tres principios fundamentales basados en la investigación neurocientífica:
1. Proporcionar múltiples formas de presentación (el qué del aprendizaje).

2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).
3. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje).

Se tendrán en cuenta los diferentes tipos de alumnos que podemos tener en un aula y
propondremos una actividad con diferentes partes de, modo que todos puedan acceder. De hecho, la
A U L A
actividad es muy adaptable y nos permite realizarla a nivel individual como en grupo, tanto en el aula,
como en entorno digital. Incluso la actividad se puede adaptar para que haya descripción auditiva, en
caso de contar en el aula con algún alumno con problemas graves de visión, o en el caso de que el centro
no tuviera suficiente personal de apoyo.
La idea es hacer una prueba por bloque de contenidos a modo Hall Escape. Una Hall Escape es
similar a una Escape Room porque toda la información necesaria para resolver las pruebas está a la vista,
pero las pruebas en vez de ayudar a salir de una habitación (Scapa-t, s.f.) nos sirven para solucionar un
caso policial.
E L
La razón de realizar una Hall Escape por bloque de contenidos y no por tema o unidad didáctica,
es debido a la gran cantidad de trabajo que supone preparar y realizar una prueba de este tipo, por eso,
se seguirán efectuando las pruebas de evaluación habituales (pruebas escritas, seguimiento de ejercicios
en la libreta) y este tipo de prueba sólo se realizará una vez por bloque.
Para este trabajo piloto nos vamos a centrar en la prueba que entre otros aspectos desarrolle las
P A R A
actitudes para trabajar el álgebra, para así fomentar una situación de aprendizaje y disponer de más
criterios evaluables.
Para este proyecto piloto nos vamos a centrar en la prueba que realizaremos tras el bloque de
álgebra, pero para cada bloque elegimos una temática y pruebas diferentes.
El planteamiento es el siguiente:
Tres ladrones asaltan la “Apple store del centro de Castelló” llevándose un gran botín tanto en
efectivo como en aparatos móviles de última generación de alto valor económico. Los tres miembros
P R O P U E S T A S
del grupo se separan, pero sólo uno se lleva el botín. El que se lleva el botín al cabo de un mes empieza
a enviar mensajes por WhatsApp aparentemente sin sentido. Nosotros somos la policía que ha
conseguido interceptar los mensajes, tras detener a uno de los ladrones y sabemos que en cada mensaje
obtenemos una clave que nos dice el sitio y la hora de la partición del botín.
En cada mensaje, el detenido nos dice qué es lo que debemos averiguar, coordenada de un mapa,
nº de la calle, día y hora de la quedada.
Además, tenemos a varios sospechosos y las indicaciones del detenido nos ayudarán a confirmar
quienes son sus socios, averiguando número del DNI, número de teléfono o incluso la edad.
Los alumnos tendrán a su disposición una serie de material (mapas, calendarios y similares) para
poder encontrar las respuestas tras realizar los cálculos pertinentes.
La estructura de la prueba nos permite adaptarla tanto a grupos como a individuos, por lo que, si
algún alumno faltara ese día a clase se podría hacer la prueba otro día y para evitar copias podríamos
cambiar ligeramente los cálculos, para hacer que la “cita” sea en otro sitio o en otro momento.
También existe la posibilidad de hacer la prueba por ordenador, de modo que no se puede pasar
a la siguiente prueba sin haber realizado la prueba actual.

Para tener en cuenta la atención a la diversidad, las pruebas a superar serán de dificultad creciente
y en algunos casos podemos ofrecer las soluciones a elegir entre diversas opciones (tipo test).
6.2. Objetivos
P R O P U E S T A S
El desarrollo de la prueba permitirá que los alumnos apliquen todos los conceptos matemáticos
que han aprendido en el bloque a evaluar, en este caso álgebra, para resolver las pruebas propuestas.
En este caso, como realizamos una prueba para el bloque de álgebra, los contenidos que queremos
ver si saben manejar son los siguientes:
• Conocer las partes de los monomios y polinomios que los componen y operaciones con ellos.
• Realizar igualdades notables
• Transcribir a lenguaje algebraico.
• Resolver ecuaciones simples de primer grado.
• Comprender y resolver problemas con algebra.
Las pruebas que se realizarán tendrán en cuenta estos contenidos y ofrecerán nivel de dificultad
creciente para que todo el alumnado presente pueda realizar la prueba.
Ante todo, es importante que no pierdan la sensación de que están jugando o no podremos
alcanzar el objetivo deseado con esta prueba.
6.3. Planificación temporal
P A R A
Prepararemos una Hall Escape por bloque de contenidos del curso. Así, nos permitiría realizar
una prueba por trimestre. Concretamente la Hall Escape para bloque de álgebra se realizará durante el
segundo trimestre. En caso de conseguir realizar más de una Hall Escape por curso ha de tenerse muy
en cuenta que la temática y el tipo de prueba han de cambiarse para que el alumnado no tenga la
sensación de estar haciendo lo mismo dos veces.
Esta prueba está preparada para realizarla durante dos sesiones de clase (100 minutos) para eso
nos pondremos de acuerdo con el profesor de la siguiente clase asignatura (intercambio de clases) y así
se podrá analizar todo el bloque y competencias en el mismo día. Es importante que la prueba se realice
de una sola vez y no durante diferentes días o no se conseguirá el efecto deseado. E L
La actividad ejemplo que plantearemos a continuación, está pensada para hacerse en clase y a
nivel individual. Necesitaremos un ordenador con proyector (suele estar disponible en todas las aulas)
y la documentación que entregaremos a cada alumno (mapa, calendario) previamente les pediremos que
todos vengan a clase con reloj. También entregaremos a cada alumno un folio para escribir las
respuestas.
A U L A
La estructura de la sesión sería la siguiente:
1. Emisión del video informativo de la situación, se les informa de que son policías, del robo de
la detención de uno de los ladrones y de cómo tenemos intervenido el teléfono para poder

averiguar el sitio de la entrega y poder ir para atrapar al otro ladrón y recuperar el botín. Esto
puede durar 3 minutos.
A U L A
2. Se explica a los alumnos para qué sirve el material que tienen y se resuelven dudas, 5 minutos.
3. Se emite el primer mensaje recibido en el proyector y se deja 5 minutos, se emite uno nuevo
cada 5 minutos. Cada mensaje corresponde a una parte de la cita, tenemos lugar, día, hora.
4. 5 minutos más tarde de la emisión del último mensaje, nos aseguramos que todos los alumnos
tienen toda la información necesaria para resolver el caso y se presta ayuda a los que lo
necesitan.
5. En los últimos 3 minutos se emite un nuevo vídeo con la captura del ladrón felicitando a todos
por su colaboración Se emitirá incluso en el caso de que nadie consiguiera resolver el caso
completo.
E L
6.4. Prueba de ejemplo
Primero mostraremos un video con la descripción del caso. A continuación, se relata la

transcripción de la parte del audio:
P A R A
“Buenos días, al habla el comisario jefe de la división de robos en Castellón, hace unos días
recibimos aviso de los compañeros de Valencia a causa de un robo cometido en una tienda de telefonía
muy conocida del centro de Valencia, los ladrones se llevaron, además del efectivo que había en ese
momento, todos los móviles, portátiles y tablets de última generación que había en el establecimiento.
Todo por un valor de unos 100.000€. Los ladrones se dieron a la fuga cada uno por separado, de tal
forma que hemos conseguido capturar a uno de ellos en Castellón.
El capturado ha confesado su participación en los hechos y nos ha contado el resto del plan a
cambio de una reducción de condena. Su plan era separarse tras el robo de tal modo que el capturado
P R O P U E S T A S
se llevaba el efectivo y el compañero la mercancía que vendería en el mercado negro, al cabo de un

tiempo se verían en Castellón para repartirse el botín. Como medida de seguridad ambos compañeros
se mensajean en clave, de tal modo que ayer el capturado recibió una serie de mensajes en clave que el
capturado nos ha dicho que consisten en el sitio y la hora del encuentro para la repartición del botín,
pero nos dice que no nos puede decir nada más.
Necesitamos ayuda para poder descifrar los mensajes y poder capturar al compañero, pero no
damos abasto necesitamos vuestra ayuda, ¿podéis ayudarnos?”
Después, se reparten los materiales necesarios para la resolución de los casos a resolver.
Uno de los materiales que ofreceremos será el mapa de ciudad de Castelló donde estén delimitados
los distritos y barrios por números tal como podemos observar en la Figura 1.
Para los distritos y barrios donde se encuentra el botín daremos las coordenadas mediante
operaciones sencillas con polinomios.

P R O P U E S T A S
Figura 1. Distritos y barrios de la ciudad de Castellón de la Plana. Tomado de Ajuntament de Castelló (2011)
Luego, el reloj y el calendario lo crearemos nosotros con un código encriptado propio como
mostramos en las Figuras 2 y 3.
P A R A
E L
A U L A
Figura 2. Reloj encriptado Figura 3. Calendario encriptado

Este código se compondrá de diferentes ecuaciones de primer grado donde el código para el
primer caso será ecuaciones más sencillas y para el segundo será necesaria la resolución de las más
A U L A
dificultosas. Con estas ecuaciones podemos saber a qué hora, mes y día se reunirán para recoger botín.
Finalmente, los locales donde se esconde el botín tendrán un código para abrir la puerta que se
obtendrán resolviendo una especie de acertijos que en realidad serán problemas de ecuaciones.
6.4.1. Códigos del encriptado
Código distrito y barrio
El coeficiente de mayor grado es el distrito, el barrio el término independiente, la calle empieza

E L
por la letra de la incógnita y el número de la calle el coeficiente de menor grado.
Código horas/meses
• 3 · (50 − 𝑜) = 2 + 3 · (6 + 𝑜); 𝑜 = 25
• 2 + 3𝑐 − 5 = 𝑐 + 5; 𝑐 = 4
P A R A
• 8𝑟 + 10 − 5𝑟 = 𝑟 − 5 − 3𝑟; 𝑟 = −3
• 4 + 2 · (𝑦 − 1) − 3𝑦 + 6 = 0; 𝑦 = 8
• 6 · (𝑒 − 1) − 4 · (𝑒 − 2) = 3; 𝑒 = 1/2
• 3 · (1 − 4𝑞) + 7 = 5 − (8𝑞 + 7); 𝑞 = 3
• 3 · (2𝑏 − 1) + 5𝑏 = 1 − 4 · (𝑏 − 2); 𝑏 = 4/5
• 6 + 5𝑤 = 9𝑤 − 4 + 6𝑤; 𝑤 = 1
• 𝑎 + 3 − 14 = 9𝑎 − 𝑎 + 3; 𝑎 = −2
• 4𝑡 − 3 · (𝑡 − 2) = 2 · (6 − 𝑡); 𝑡 = 2
• 7𝑧 − (1 − 𝑧) = 𝑧 − 8; 𝑧 = −1
P R O P U E S T A S
Código días
• 6𝑙 − 9 + 3𝑙 − 2 − 5𝑙 = 𝑙 − 6 − 3𝑙 + 1; 𝑙 = 1
• 8 − 𝑚 = 3𝑚 + 2𝑚 + 5; 𝑚 = 1/2
• 4 · (𝑥 − 2) + 3 = 1 − 3 · (2 − 𝑥); 𝑥 = 0
• 12𝑗 − 7 + 𝑗 − 5 = 11𝑗 − 10 + 𝑗; 𝑗 = 2
• 2𝑣 − (5 − 4𝑣) + 1 = 𝑣 + (3𝑣 − 5); 𝑣 = −1/2
• −11 − (𝑠 − 7) = 3 · 𝑠 − (5 · 𝑠 + 6); 𝑠 = −2
3
• 2
· (2𝑑 + 4) = 𝑑 + 19; 𝑑 = 32
Código semanas
• Semana 1 → 4(𝑓 − 10) = −6 · (2 − 𝑓) − 6𝑓 ; 𝑓 = 7

• Semana 2 → 2(𝑓 + 1) − 3 · (𝑓 − 2) = 𝑓 + 6 ; 𝑓 = 1
• Semana 3 → 2 · (2𝑓 − 3) = 6 + 𝑓 ; 𝑓 = 4
• Semana 4 → 2𝑓 − 3 = 6 + 𝑓 ; 𝑓 = 9
• Semana 5 → 2𝑓 = 6 ; 𝑓 = 3

6.4.2. Prueba de ejemplo
Caso 1
Cada pista aparecerá cada 5 minutos en el proyector en una simulación de un chat policial donde
P R O P U E S T A S
se van encontrando las pistas.
1. El pescado estará en 4𝑢4 + 𝑢(5 + 3𝑢) + 7 = 2(𝑢4 + 𝑢2 + 1) + 𝑢2 − 𝑢
Aquí procedería a extraer los datos de la localización. Para ello deberán simplificar el
polinomio y descifrar el código para la ubicación del primer botín.
4𝑢4 + 5𝑢 + 3𝑢2 = 2𝑢4 + 2𝑢2 + 2 + 𝑢2 − 𝑢 → 4𝑢4 + 5𝑢 + 3𝑢2 + 7

= 2𝑢4 + 3𝑢2 − 𝑢 + 2 → 4𝑢4 − 2𝑢4 − 3𝑢2 + 5𝑢 + 𝑢 − 2 + 7 = 0
→ 2𝑢4 + 6𝑢 + 5 = 𝑃(𝑢)
Si desciframos el polinomio, el valor del coeficiente del monomio de mayor grado nos
dice el distrito, en este caso el 2; el término independiente nos dice que se encuentra en el
barrio 5 y el monomio de menor grado que nos encontramos a la altura número seis de una
calle que empieza por u. Trasladamos esta información al mapa, como se puede observar en
la Figura 4.
Figura 4. Localización del primer botín.

P A R A
E L
Una vez terminen, pueden esperar a la siguiente pista o seguir rompiendo el código de
los de meses, días o semanas. Podemos animarlos a que lo hagan para adelantar a los planes
de los malos. Simplemente si vemos que no tienen iniciativa por adelantar, pasamos a la
siguiente pista, pero deberemos tenerlo en cuenta para la evaluación de la actitud.
A U L A
2. El ladrón que tenemos en comisaría nos dice que el botín estará disponible a las 8:-3 de
madrugada.
No les diremos nada más, deben ser capaces de asociar que el reloj tiene unas letras y
que esas letras son las incógnitas. Lo que nos da el ladrón son los resultados de esas incógnitas
y nosotros debemos asociar estos valores con el reloj.

● 3 · (50 − 𝑜) = 2 + 3 · (6 + 𝑜) → 150 − 3𝑜 = 2 + 18 + 3𝑜 → −6𝑜 = −170 → 𝑜 =

25
● 2 + 3𝑐 − 5 = 𝑐 + 5 → 3𝑐 − 𝑐 = 5 + 5 − 2 → 2𝑐 = 8 → 𝑐 = 4
A U L A
● 8𝑟 + 10 − 5𝑟 = 𝑟 − 5 − 3𝑟 → 8𝑟 − 5𝑟 + 3𝑟 − 𝑟 = −10 − 5 → 5𝑟 = −15 → 𝑟 =
−3
● 4 + 2 · (𝑦 − 1) − 3𝑦 + 6 = 0 → 4 + 2𝑦 − 2 − 3𝑦 + 6 = 0 → 2𝑦 − 3𝑦 = −6 +
2−4→𝑦 =8
● 6 · (𝑒 − 1) − 4 · (𝑒 − 2) = 3;
● 3 · (1 − 4𝑞) + 7 = 5 − (8𝑞 + 7);
● 3 · (2𝑏 − 1) + 5𝑏 = 1 − 4 · (𝑏 − 2);
● 6 + 5𝑤 = 9𝑤 − 4 + 6𝑤;
● 𝑎 + 3 − 14 = 9𝑎 − 𝑎 + 3;
E L
● 4𝑡 − 3 · (𝑡 − 2) = 2 · (6 − 𝑡);
● 7𝑧 − (1 − 𝑧) = 𝑧 − 8;
Aquí debería cerciorarse que la traducción del mensaje la hora y a los minutos c.
Trasladarán esta información al reloj para saber la hora real del encuentro, como se muestra
en la figura 5.
P A R A
P R O P U E S T A S
Figura 5. Hora en la que el ladrón irá a por el primer botín.
Ahora, como ya entienden la dinámica les dejaremos libertad para esperar la siguiente
pista o que sigan rompiendo el código, en la parte de evaluación se tendrá muy en cuenta la
autonomía para seguir descifrando el código, aunque se tenga ya el resultado, ya que, hay dos
casos a resolver con el mismo código.
3. El pescado empieza a nadar el día cero de la semana siete del mes tres.
En el caso que hayan seguido resolviendo el código de los meses, una vez sacada la
hora del reloj, ya habrás descubierto que se trata del mes de noviembre como veremos en la
resolución abajo:
● 3 · (50 − 𝑜) = 2 + 3 · (6 + 𝑜) → 150 − 3𝑜 = 2 + 18 + 3𝑜 → −6𝑜 = −170 →

𝑜 = 25
● 2 + 3𝑐 − 5 = 𝑐 + 5 → 3𝑐 − 𝑐 = 5 + 5 − 2 → 2𝑐 = 8 → 𝑐 = 4
● 8𝑟 + 10 − 5𝑟 = 𝑟 − 5 − 3𝑟 → 8𝑟 − 5𝑟 + 3𝑟 − 𝑟 = −10 − 5 → 5𝑟 = −15 →
𝑟 = −3
● 4 + 2 · (𝑦 − 1) − 3𝑦 + 6 = 0 → 4 + 2𝑦 − 2 − 3𝑦 + 6 = 0 → 2𝑦 − 3𝑦 =
−6 + 2 − 4 → 𝑦 = 8

● 6 · (𝑒 − 1) − 4 · (𝑒 − 2) = 3 → 6𝑒 − 6 − 4𝑒 + 8 = 3 → 6𝑒 − 4𝑒 = 3 − 8 +
6 → 2𝑒 = 1 → 𝑒 = 1/2
● 3 · (1 − 4𝑞) + 7 = 5 − (8𝑞 + 7) → 3 − 12𝑞 + 7 = 5 − 8𝑞 − 7 → −12𝑞 +
8𝑞 = 5 − 7 − 7 − 3 →
● −4𝑞 = −12 → 𝑞 = 3
P R O P U E S T A S
● 3 · (2𝑏 − 1) + 5𝑏 = 1 − 4 · (𝑏 − 2);
● 6 + 5𝑤 = 9𝑤 − 4 + 6𝑤;
● 𝑎 + 3 − 14 = 9𝑎 − 𝑎 + 3;
● 4𝑡 − 3 · (𝑡 − 2) = 2 · (6 − 𝑡);
● 7𝑧 − (1 − 𝑧) = 𝑧 − 8;
Pues ahora debería realizar lo mismo para saber qué día y semana será el encuentro:
● 6𝑙 − 9 + 3𝑙 − 2 − 5𝑙 = 𝑙 − 6 − 3𝑙 + 1 → 6𝑙 + 3𝑙 − 5𝑙 − 𝑙 + 3𝑙 = −6 + 1 +
2 + 9 → 6𝑙 = 6 → 𝑙 = 1
● 8 − 𝑚 = 3𝑚 + 2𝑚 + 5 → −𝑚 − 3𝑚 − 2𝑚 = 5 − 8 → −6𝑚 = −3 → 𝑚 =
−3/−6 → 𝑚 = 1/2
● 4 · (𝑥 − 2) + 3 = 1 − 3 · (2 − 𝑥) → 4𝑥 − 8 + 3 = 1 − 6 + 3𝑥 → 4𝑥 −
3𝑥 = 1 − 6 − 3 + 8 → 𝑥 = 0
● 12𝑗 − 7 + 𝑗 − 5 = 11𝑗 − 10 + 𝑗
● 2𝑣 − (5 − 4𝑣) + 1 = 𝑣 + (3𝑣 − 5)
● −11 − (𝑠 − 7) = 3 · 𝑠 − (5 · 𝑠 + 6)
3
● 2 · (2𝑑 + 4) = 𝑑 + 19
El día ya sabrá que es el miércoles ahora faltaría la semana:
P A R A
● Semana 1 → 4(𝑓 − 10) = −6 · (2 − 𝑓) − 6𝑓 → 4𝑓 − 40 = −12 + 6𝑓 − 6𝑓 →
4𝑓 = −12 + 40 → 4𝑓 = 28 → 𝑓 = 7
● Semana 2 → 2(𝑓 + 1) − 3 · (𝑓 − 2) = 𝑓 + 6
● Semana 3→ 2 · (2𝑓 − 3) = 6 + 𝑓
● Semana 4→ 2𝑓 − 3 = 6 + 𝑓
● Semana 5→ 2𝑓 = 6
Por lo tanto, ya sabemos que el primer ladrón irá a recoger el botín el miércoles de la primera
semana de noviembre, podemos ver en la figura 6 cómo representarlo.
E L
A U L A

A U L A
E L
P A R A
Figura 6. Día en el que el ladrón irá a por el primer botín.
4. Cuando vamos a inspeccionar el lugar antes de actuar el día en cuestión, nuestros

compañeros de inteligencia encuentran que la puerta del lugar va con un código.
Preguntamos al ladrón apresado y nos dice que es el año de nacimiento de uno de los
ladrones. Nos contesta con el siguiente acertijo: Si a mi edad hace 10 años le restamos la
edad de mi compañero actual, es exactamente la mitad que la edad que tenía mi compañero
P R O P U E S T A S
hace 10 años. Mi edad ya sabe que es 35 años.
Para este código, les presentaremos un problema para ver que ellos son capaces de
resolver problemas. Aunque la respuesta es el código, que es el año de nacimiento del
compañero.
Como queremos que lo resuelvan:
● 𝑥 − 10 →x sería la edad actual del compañero y como hablamos de la edad de hace

10 años le restamos 10.
● 2 · (35 − 10 − 𝑥) →Igual manera sabemos que la edad del otro compañero será 35
menos 10 y no dice que si le restamos a es valor la edad actual de compañero es
exactamente la mitad de la edad del ladrón que buscamos hace 10 años. Por lo tanto,
si lo multiplicamos por 2 la expresión así sacar la igualdad de a continuación.
● 𝑥 − 10 = 2 · (35 − 10 − 𝑥) → 𝑟𝑒𝑠𝑜𝑙𝑣𝑒𝑚𝑜𝑠 → 𝑥 − 10 = 50 − 2𝑥 → 3𝑥 = 60 →
𝑥 = 20, es decir, la edad del compañero será 20 años.
● Si la edad es de 20 años y estamos en 2020 nació el año 2000, porque 2020 − 20 =
2000. Ya tendrían la contraseña.

Primer caso estaría resuelto, ahora faltaría saber dónde se esconde el botín y que día irá el ladrón
número tres a por él. Por lo tanto, la siguiente pista será un lugar, hora o fecha del segundo caso. Por lo
tanto, se da por finalizado el primer caso.
P R O P U E S T A S
6.5. Evaluación de los alumnos en la actividad
La evaluación de la prueba, relatada en este proyecto, tendrá cuatro partes, dos antes de realizar
la actividad y dos después:
• Una pre evaluación: -analizaremos los resultados de los alumnos en pruebas previas para poder
adaptar las preguntas a su nivel.
• Un test de preferencias: - se realizará un test a los alumnos sobre los temas que les resultan
más agradables para poder adaptar la temática de la “Hall Escape” a alguna cosa que les resulte
cercana. La realización de este test nos permite evaluar algunas competencias, aunque esto no
suponga que se refleje en la nota de la asignatura.
• Rúbrica que nos permita evaluar las competencias analizadas durante la prueba, especialmente
la competencia matemática para poder calcular una nota que poner en el boletín del segundo
trimestre.
• Un test de satisfacción para los alumnos a final de curso, nos permitirá comprobar si la
satisfacción con la asignatura está relacionada con la nota numérica obtenida y también
comprobar si son capaces de proponer mejoras para la misma
Todas las rúbricas para evaluar la actividad están alojadas en el link de GitHub que podemos
encontrar en la bibliografía.
P A R A
7. Evaluación del trabajo
Para la evaluación del proyecto utilizaremos diversas herramientas:
• Autoevaluación, tanto del alumnado como del profesor que lo aplica para comprobar el
correcto funcionamiento de todo el proceso.
• Resultados numéricos de la prueba, nos permiten comprobar si los resultados mejoran con
respectos a los exámenes escritos.
E L
8. Conclusiones
La realización de este proyecto de innovación en evaluación ha sido un reto, ya que hemos

encontrado mucho material de uso de Escape Room o similar en matemáticas como metodología, pero
no como herramienta evaluadora.
A U L A
Hemos probado la actividad propuesta con alumnos de primero de ESO, para poder ver su
aceptación entre los mismos y tener un feedback que nos permita tener otros puntos de vista, que nos
arrojen luz sobre cuestiones que no nos habíamos planteado.
Por ejemplo, la elección de la temática de la Hall Escape, es muy importante para garantizar el
interés por hacer la prueba y no lo vean como un examen escrito, pero con más letra. Al mismo tiempo,

las pruebas han de ajustarse muy bien al nivel del alumnado, especialmente al inicio para evitar la
desilusión y el estrés por no saber resolver el misterio a pesar de saber resolver todas las operaciones
A U L A
que aparecen. Por todo esto, son muy importantes las preevaluaciones y los test previos para conocer
los gustos de los alumnos Al mismo tiempo también sería recomendable que la primera vez que se hace
una Hall Escape matemática en clase no fuera para evaluar, si no, no sólo no reduciremos la ansiedad
matemática, sino que, además, provocaremos un aumento de la ansiedad ante lo nuevo de forma general.
Por otro lado, y de forma general, los alumnos que han realizado la prueba nos piden realizarla
en grupo, resulta muy interesante, ya que en este caso los alumnos están primando la diversión ante la
naturaleza evaluativa de la prueba. Esta posibilidad, realizar la prueba en grupo, es muy interesante
porque nos permite analizar y trabajar competencias que de forma individual es complicado por no decir
imposible. Podría resultar muy útil para evaluar temas que se ven por primera vez en el aula y para
E L
comprobar si la tutoría entre iguales funciona bien en nuestro grupo clase.
A la vista de los resultados obtenidos y del análisis del propio proyecto, creemos que este tipo de
pruebas podrá resultar muy útil no sólo en la asignatura de matemáticas, sino, en cualquier asignatura
de secundaria. De hecho, tenemos noticias de exámenes aventura en otras asignaturas, concretamente
en la asignatura de historia, que funcionan bien, (El ingenioso examen 'aventura' con el que un profesor
P A R A
de Ciencias Sociales sorprendió a sus alumnos, 2020).
Como prueba evaluativa, cuando el método es enseñanza es por proyectos podría ser muy útil,
ya que, esta herramienta necesita de un equipo para ser preparada y de un equipo para ser resuelta.
El principal hándicap del uso de las Hall Escape como prueba evaluativa reside en la cantidad de
trabajo que supone prepararla para que la aceptación en los alumnos sea buena, así como que los
resultados que se puedan obtener sean óptimos. Por esto no sería recomendable realizar más de tres
pruebas a lo largo de un curso.
P R O P U E S T A S
Por otro lado, la posibilidad de adaptar este tipo de pruebas a un entorno online y ofrecerlas a los
alumnos en lugar de los cuestionarios tipo Google que se están utilizando en la mayoría de los casos
actualmente, las hace muy atractivos para poder usados en la enseñanza online, tan necesaria en estos
momentos.
En definitiva, las Hall Escape como prueba evaluadora frente algunas de las pruebas escritas que
se utilizan normalmente, son una herramienta que puede ayudar a los alumnos en general y a los de
primero de ESO en particular a sentirse motivados frente a la asignatura de matemáticas. Pero este tipo
de pruebas requieren más trabajo que una prueba escrita habitual por lo que se necesita docentes con
motivación propia para realizar este trabajo de una forma entusiasta y por tanto, se traslade ese
entusiasmo a los alumnos.
Bibliografía
Alba Pastor, C., Zubillaga del Río, A., y Sánchez Serrano, J. M. (2015). Tecnologías y Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA): experiencias en el contexto universitario e implicaciones en la formación
del profesorado. RELATEC, 14 (1), 89-100.
Alberca, J. M. L. (1996). Adolescencia: cambios físicos y cognitivos. Ensayos: Revista de la facultad
de educación de Albacete, 11, 121-128.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (de 4 de mayo). Boletín oficial del estado.
Núm. 103. (17158-17207). Madrid.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejor de la calidad educativa (LOMCE) (de 10 de
diciembre). Boletín oficial del estado. Núm. 295 (97585-97924). Madrid.
Martín Bravo, C., y Navarro Guzmán, J.I. (Coord.) (2011). Psicología para el profesorado de Educación
P R O P U E S T A S
Secundaria y Bachillerato. Madrid. Pirámide.
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato (de 29 de enero de 2015). Boletín Oficial del Estado. Núm. 25 (6986-7003). Madrid.
PISA 2018, programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, informe español (2018).
Madrid. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Recuperado el 01 de mayo de 2020, de
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:e2be368b-f08c-4ab8-8fd9-eb93b76c6bf2/pisa-2018-
programa-para-la-evaluaci-n-online.pdf
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (de 3 de enero de 2015). Boletín Oficial del Estado. Núm.
3 (169-546). Madrid.
Salmerón Céspedes, I. (2017). Escape Classroom. Propuesta didáctica motivadora para la clase de
Matemáticas (Trabajo de Fin de Máster). Universidad de Almería, España. Recuperado el 30 de abril
de 2020, de http://repositorio.ual.es/handle/10835/6025.
Webgrafía
Ajuntament de Castelló (2011). Castellón de la Plana. Recuperado 01 de mayo de 2020 de

http://www.castello.es/web20/archivos/contenidos/96/plano_distritos_secciones.pdf
Saport Tomás, C. (2020). Innovación en evaluación mediante Hall Escape para 1º de la ESO. Castellón
de la Plana. Recuperado el 01 de mayo de 2020, de https://github.com/carsato/HallEscape
P A R A
Scapa-t (s.f.). Castellón de la Plana. Recuperado el 01 de mayo de 2020, de https://scapat.es/escape-
room-o-escape-hall/
El ingenioso examen 'aventura' con el que un profesor de Ciencias Sociales sorprendió a sus alumnos
(2020). Madrid. LaSexta. Recuperado el 01 de mayo de 2020, de shorturl.at/yzMP5
Eric Barreda García. Nacido el 22/11/1995 afincado en Castelló de la Plana. He estudiado el Grado
Ingeniería en Tecnologías Industriales en la Universitat Jaume I. Además, durante mi época de estudiante
forme parte del equipo de UJI Motorsport (Formula Student) y he tenido el honor de formar parte de claustro
de la universidad. E L
Mª Carmen Gimeno Mallench. Ingeniera Geóloga, Ingeniera Técnica de Obras Públicas (especialidad
construcciones civiles) y Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil por la
Universidad Politécnica de Valencia.
A U L A
Noelia López Sáez. Licenciada en Ingeniería Química por Universitat Jaime I. E-mail:
[email protected]
Carlos Saport Tomas. Nacido el 21/08/1981 en Castellón. Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas
por la Universitat Jaime I. Email: [email protected]. Web: http://carles.info/

ISSN: 1887-1984
Ruta matemática aplicada a recintos universitarios,
P R O P U E S T A S
para alumnos de 4º de la ESO
Carlos Franch Llàcer
David Miravet Fortuño
Maria Requena Vicens
Santiago Sabater López
Carlos Valls Fuster
(Universidad Jaume I. España)
Fecha de recepción: 06 de mayo de 2020

Fecha de aceptación: 30 de octubre de 2020
Coordinador: Melquiades Pérez Pérez

Resumen Uno de los campos que se estudia en el currículo dentro de la asignatura de matemáticas
es la geometría. En este artículo vamos a abordar diferentes problemas de geometría con
cuerpos reales, que serán diferentes formas y edificaciones de una universidad cualquiera.
Con el fin de que los alumnos pongan en práctica, entiendan y se diviertan conociendo
una universidad. El objetivo final por tanto de la actividad que proponemos es dar a
conocer a los alumnos casos prácticos de resolución de problemas geométricos con
fórmulas y metodologías realizadas por los primeros matemáticos y la resolución de los
mismos de forma cooperativa entre los alumnos.
P A R A
Palabras clave Geometría, matemáticas, ruta, secundaria, trigonometría.
Title Mathematical route applied to a university campuses, for fourth-year ESO students
Abstract One of the areas studied in the curriculum within the mathematics course is geometry. In
this article we are going to address different geometry problems with real shapes, which
will be different structures and buildings of any university. In order for students to put
into practice, understand and have fun knowing a university. Therefore, the final
objective of the proposed activity is to introduce students to practical cases of solving
geometric problems with formulas and methodologies carried out by the first
mathematicians and to solve them cooperatively among the students. E L
Keywords Geometry, high school, mathematics, route, trigonometry.
A U L A
1. Introducción
La aplicación real de las matemáticas siempre ha supuesto un reto para el profesorado, los
estudiantes apelan a una mejor comprensión de la asignatura si fueran capaces de entender el uso en la
vida real.
Por otro lado, la incertidumbre de qué rama escoger al finalizar la educación secundaria
obligatoria supone para el alumnado un quebradero de cabeza, la mayoría de ellos desconoce los grados

Ruta matemática aplicada a recintos universitarios, para alumnos de 4º de la ESO
C. Franch Llàcer, D. Miravet Fortuño, M. Requena Vicens, S. Sabater López y C. Valls Fuster
existentes en las universidades. Por consiguiente, una visita a la universidad puede ser útil para su
elección futura.
A U L A
Por ello, este trabajo pretende explicar las aplicaciones reales de distintas ramas de las
matemáticas en un entorno de la universidad y, además, los alumnos tienen la oportunidad de conocer
los distintos grados que se ofertan. Con esto, la elección de la rama en el Bachillerato será mucho más
sencillo para los estudiantes.
El siguiente trabajo se divide en ocho apartados principales. En primer lugar, en la introducción

se va a terminar de detallar la problemática encontrada tanto de forma genérica en la educación española
como focalizada en las actividades y los objetivos que se describirán. En la segunda sección, se hará una
descripción de los objetivos generales y específicos que conciernen al documento. Seguidamente, se
realizará una breve explicación de las competencias clave estipuladas por la Orden ECD/65/2015 y que
E L
describen las habilidades a alcanzar por el sistema educativo español. En los apartados cuarto y quinto
de este escrito, se detallarán los destinatarios y las actividades propuestas de la ruta matemática creada
incluyendo todos los materiales, recursos, objetivos y evaluaciones necesarias para realizarlas.
Finalmente, para terminar con dicho documento, se ha realizado una evaluación genérica de lo que sería
el conjunto de actividades junto con una conclusión final en la que se muestra la relación existente entre
P A R A
las matemáticas y otras áreas de estudio como, por ejemplo, la arquitectura.
1.1. Descripción de la problemática
La educación en España se encuentra en una situación poco menos que prestigiosa respecto al
resto de sistemas educativos de la Unión Europea, pues nuestro resultado en las estadísticas de los
últimos años así lo muestra. No es ninguna novedad que seamos líderes en la tasa de abandono escolar
y también líderes en fracaso escolar de la Unión Europea (El País, 2019) y tampoco es ninguna noticia
novedosa que se lleven años dedicando un gran esfuerzo a revertir estos resultados. Muestra de ello son
la multitud de estudios y trabajos, como el aquí presente, que buscan alternativas al sistema de educación
P R O P U E S T A S
clásico establecido en nuestro país.
Las causas de que nuestro sistema educativo no dé los resultados deseados pueden ser múltiples,
pero en este trabajo nos centraremos en las relacionadas con las matemáticas. Y es que tal vez la
asignatura de matemáticas siempre haya sido una de las más estigmatizadas en cuanto a su visión por
parte del alumnado o las pretensiones que ellos tiene sobre la asignatura. Pues tampoco es ninguna
novedad cuando hablamos de que gran parte de los alumnos indican esta asignatura como de las más
difíciles (Europa Press, 2019), y otros tantos la afrontan con miedo o desgana por no conseguir encontrar
utilidad a los conceptos trabajados en ella. Como indica Fernando Corbalán en su libro La matemática
aplicada a la vida cotidiana (1995):
“con el propósito de contestar a la pregunta: ¿para qué sirve la matemática?”.

(Corbalán, 1995, p.148).
Esto se puede observar en los resultados que los alumnos obtienen en esta asignatura a lo largo
de su proceso educativo. Si profundizamos más en el causante de estos resultados deficientes podemos
observar que en gran parte de los alumnos es fruto de un problema en el apartado de la interpretación,
más en concreto en la resolución de problemas (Pérez, 2011).

De acuerdo con Cuicas que señaló en su artículo: Procesos Metacognitivos desarrollados por los
alumnos cuando resuelven problemas matemáticos (1999), Yenny Pérez decía, que:
“en Matemática la resolución de problemas juega un papel muy importante por
P R O P U E S T A S
sus innumerables aplicaciones tanto en la enseñanza comoq en la vida diaria”.
(Pérez, 2011, p.170).
Por este motivo en esta actividad queremos reforzar el aspecto práctico de las matemáticas y la
utilidad que se le puede dar en la vida real a los conceptos teóricos trabajados en el aula, de modo que
los alumnos desarrollen habilidad para aplicar los conceptos requeridos en las situaciones adecuadas.
Estos son los motivos que nos han estimulado para diseñar esta actividad con un enfoque
alternativo, que es la Ruta Matemática, y que a su vez permita trabajar los múltiples objetivos anteriores
de una forma original, curiosa y efectiva, pero con una dirección común, estimular a los alumnos para
que disfruten de esta asignatura. Esto lo queremos llevar a cabo proporcionado a los participantes otra
perspectiva desde la que observar su entorno, incluido en este caso el punto de vista matemático y
alejando, a su vez, a la asignatura del habitual aspecto simplemente numérico y asociado
automáticamente a los cálculos abstractos.
También queremos presentar a los participantes escenarios en que puedan emplear herramientas
básicas y rudimentarias que ofrecen utilidades muy provechosas cuando las apoyamos de los
conocimientos teóricos que nos proveen las matemáticas.
Con esta actividad, en última instancia, también se desea ayudar a esclarecer dudas o incógnitas
respecto a las futuras etapas académicas de que pueden disfrutar los alumnos, pues gran parte de estos
P A R A
seleccionan su modalidad de bachillerato en relación al recorrido universitario que posteriormente
desearían realizar, pero en multitud de ocasiones hay estudiantes que no tienen tan clara la dirección que
van a tomar a futuro. Por este motivo esta actividad tiene el objetivo de acercar la universidad a los
alumnos de cuarto de ESO para estimularlos en el proceso de selección del recorrido académico.
Realizar una selección adecuada de la modalidad de bachillerato que se deseen realizar ayudará a
optimizar los resultados académicos de los siguientes años, y posiblemente la hipotética prueba acceso
a la universidad si la realizaran.
2. Objetivos del proyecto
En la Educación Secundaria Obligatoria existen una serie de objetivos generales a conseguir que E L
están estipulados por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En él, se cita de forma textual que:
“Los objetivos son los referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar cada
etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal
A U L A
fin”. A continuación, se mostrarán los objetivos recopilados en el Real Decreto y que se pretenden
conseguir a partir las capacidades desarrolladas por los alumnos/as.
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,
practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el
diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y
hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como

condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
A U L A
c) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones
con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos
sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
d) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido
crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.
e) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas

E L
disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.
f) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido

crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y
P A R A
asumir responsabilidades.
g) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la

hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en
el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
h) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
i) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones

P R O P U E S T A S
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Por otro lado, una vez expuesta la problemática que ha llevado al planteamiento de este trabajo y
teniendo constancia del problema principal en la Educación Española corroborada por la Unión Europea
(El País, 2019), la obtención del objetivo principal que se quiere alcanzar con las actividades propuestas
en las siguientes secciones ha sido evidente. Con estas, lo que se pretende es utilizar un método de
aprendizaje fuera de lo común para conseguir captar mejor la atención del alumnado y que este consiga
adquirir y entender mejor los conceptos. Además, se procura lograr una recuperación del interés del
alumnado por esta asignatura para estimular su educación y que sigan alimentando su formación.
A continuación, se van a mostrar otro tipo de objetivos, esta vez más concretos o específicos,
extraídos de las actividades y que describen aquellos aspectos más relevantes que se pretenden lograr
con la realización de la ruta matemática.
1. Motivar a los alumnos con las Matemáticas.

2. Aprender la asignatura de una forma más fluida, diferente e innovadora.
3. Fomentar la colaboración y el trabajo cooperativo.
4. Aproximar los conceptos matemáticos a la vida diaria.
5. Extraer conclusiones precisas de resultado genéricos.
6. Aprender la teoría y práctica sobre los conceptos de la semejanza de triángulos.

7. Conocer y reforzar las nociones del número áureo.

8. Aprender nociones sobre geometría y trigonometría.
P R O P U E S T A S
3. Competencias
Según las directrices destacadas por la Unión Europea, existen unas competencias claves
necesarias para la definición de las capacidades del ser humano como condición indispensable de su
pleno desarrollo personal, social y profesional. Dichas competencias se definen como el “saber hacer”
en los distintos ámbitos citado anteriormente y están vinculadas con las habilidades o destrezas que las
integran. El proceso de enseñanza y aprendizaje competencial debe seguir una serie de etapas ya que no
todas las áreas que lo forman pueden adquirirse en un determinado momento, su desarrollo necesita de
una ejecución por niveles.
Hecha esta observación, las competencias clave que forman el Sistema Educativo Español, tal y
como se detallan en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato (LOMCE), se pueden compendiar en siete que se describirán a
continuación.
Para observar de una manera más visual y sencilla la relación existente entre las competencias
clave y las actividades propuestas para la ruta matemática, al final de esta sección, se mostrará una breve
tabla que exponga el nexo ya citado.
3.1. Competencia en Comunicación Lingüística (CCL)
P A R A
Esta competencia engloba todo lo relacionado con la acción comunicativa oral o escrita para
conseguir la interacción con los demás locutores a través de varias modalidades y soportes. En ella se
destacan los componentes lingüísticos en diversas dimensiones, los pragmáticos-discursivos, el
sociocultural, el estratégico y el personal que le permitan al individuo relacionarse con su entorno de
una forma efectiva y eficiente.
3.2. Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología (CMCT)
La primera supone el saber utilizar el razonamiento matemático para conseguir interpretar

fenómenos en distintos contextos de la vida cotidiana y comprenderlos. Esto conlleva una serie de E L
destrezas personales, profesionales o científicas que ayuden a aprender a contrastar los datos obtenidos
y percibir su veracidad. Por otra parte, la segunda hace referencia a la creación del pensamiento ético y
científico con la aplicación de la racionalidad y las destrezas tecnológicas que se le atribuyen. Con todo
ello, se pretende que el ser humano tenga las herramientas necesarias para comprender y dar respuesta
A U L A
a las necesidades humanas que se han presentado y se presentan en la actualidad.
3.3. Competencia Digital (CD)
Esta competencia hace alusión al uso responsable, creativo y seguro de la información tecnológica
y comunicativa para conseguir los objetivos que los humanos tienen en ámbitos como el laboral, el

educativo, el de ocio, el social y el personal. Este precisa de habilidades relacionadas con el uso de las
TIC y de actitudes que permitan adaptarse y aprender de las mejoras tecnológicas.
A U L A
3.4. Competencia para Aprender a Aprender (CAA)
Se destaca esta aptitud como una de las primordiales ya que se refiere al desarrollo que un
individuo realiza para iniciarse en el aprendizaje y continuar en él sin la necesidad de una motivación
externa. Es el proceso debe realizar un estudiante para conocer su proceso educativo y tomar conciencia
de sus progresos con la intención de motivarse para conseguir un trabajo eficaz y lograr que este perdure
con un formato autónomo.
3.5. Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor (SIEE)

E L
La idea principal de esta competencia es alcanzar la transformación de las ideas en actos a través
del reconocimiento de oportunidades personales, laborales y comerciales. Algunas de las destrezas
necesarias para ello son la capacidad de planificación, el autoconocimiento, la gestión y toma de
decisiones o la habilidad del trabajo tanto individual como colectivo.
P A R A
3.6. Conciencia y Expresiones Culturales (CEC)
Dicha competencia incluye la necesidad de conocer, respetar y comprender que existen multitud
de manifestaciones culturales y artísticas, las cuales se deben utilizar como fuente de enriquecimiento
personal. Con ello, se ha de crear un compromiso con el derecho de la diversidad cultural, la libertad de
expresión y el disfrute de cualquier patrimonio cultural existente en la sociedad.
3.7. Competencias Sociales y Cívicas (CSC)

P R O P U E S T A S
Estas engloban los conocimientos y actitudes que un individuo posee frente al a sociedad y hace
referencia a la comprensión de los códigos de conducta existentes en los distintos entornos conocidos.
Algunas de las aptitudes necesarias en este contexto son las solidaridad e interés de la resolución de
conflictos, una actividad constructiva por el bienestar social o la toma de decisiones democráticas a
distintos niveles para lograr que se respeten los derechos humanos.
3.8. Competencias claves vs. Actividades propuestas en el trabajo
En la siguiente tabla se presenta un resumen de la forma en la que se presentan las Competencias

Clave marcadas por la Orden ECD/65/2015 de la LOMCE en las actividades propuestas en este trabajo:

• Comunicación verbal entre los integrantes de un grupo (obtención de conclusiones y

resultados)
CCL • Escritura numérica y algebraica
• Vocabulario matemático
P R O P U E S T A S
• Cálculos trigonométricos, geométricos
CMCT • Interpretación de resultados
• Análisis de resultados matemáticos para extraer conclusiones
• Calculadora
CD • Teléfono móvil
• Motivación
• Planteamiento de conjeturas
CAA • Evaluación y seguimiento del trabajo
• Protagonismo en la ejecución del trabajo
• Planteamiento de posibles soluciones
• Iniciativa en la propuesta de cálculos
SIEE • Pensamiento crítico
• Autoevaluación en el proceso matemático y ocupacional
• Creatividad en el proceso
CEC • Imaginación de opciones y métodos de ejecución y resolución
• Manifestación artística
• Códigos de conducta
CSC • Respeto al grupo y a los compañeros
• Conocimiento de la teoría para llevarla a la práctica y colaborar en sociedad
Tabla 1. Competencias claves en las actividades propuestas
P A R A
4. Destinatarios
La actividad se realiza en el curso de 4º ESO, para la asignatura de matemáticas. La clase está

dividida en dos grupos: académicas y aplicadas. La ruta se llevará a cabo durante el 3º trimestre. Como
bien destaca el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, los programas de aprendizaje utilicen una
metodología específica, utilizando la organización de contenidos y actividades prácticas, porque la
finalidad que tiene el último curso de secundaria es que los alumnos y alumnas puedan cursar el cuarto
curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Los alumnos que se encuentran en 4º de la ESO han superado ya todas, o casi todas las asignaturas E L
de cursos anteriores, entre ellas la de matemáticas. Los alumnos, que por la razón que sea no hayan
superado la asignatura de matemáticas de 3º de la ESO no tendrán ningún problema para realizar las
actividades ya que parte de la dinámica de la actividad es la cooperación entre el alumnado. De tal
manera que los alumnos van a aprender los unos de los otros.
A U L A
5. Actividades
En esta sección se introducen las actividades, haciendo hincapié en los objetivos a cumplir y el
tipo de evaluación para cada una de ellas. En cuanto a la temporalización, ofrecemos unas directrices,
pero al tratarse de una sesión donde los alumnos tendrán libertad para realizar las actividades, estos
tiempos deberán de ser flexibles atendiendo a las necesidades del alumnado.

La primera actividad consiste en recorrer el recinto universitario buscando ciertos puntos de

interés. En cada uno de estos puntos se realizará una prueba que el alumnado deberá superar antes de
avanzar a la siguiente localización. Las actividades 2,3,4 y 5 son propuestas de pruebas que se pueden
A U L A
implementar en la ruta matemática.
Podemos observar que los conocimientos previos necesarios para estas actividades son variados,
pero asequibles para el alumnado estándar de 4° de la ESO. Mayoritariamente, se necesitan
conocimientos relacionados con el álgebra y la geometría.
En cuanto al álgebra, en diversas actividades el razonamiento para llegar a la solución pasa por la
resolución de una o varias ecuaciones de primer grado. Esta habilidad ya viene desarrollada en cursos
anteriores, aunque en algunas ecuaciones intervienen elementos de trigonometría.
E L
En cuanto a la geometría, se utiliza tanto para algunas cuestiones sencillas como para la resolución
de problemas. El uso de la semejanza de triángulos y la trigonometría hacen que esta ruta matemática
esté perfectamente situada en el tercer trimestre para el alumnado de 4° de la ESO.
A continuación, se mostrarán las actividades pensadas para esta ruta, si se quisiera añadir más
P A R A
actividades la estructura a seguir sería la siguiente:
1. Descripción.
2. Materiales utilizados.
3. Objetivos de la actividad.
4. Planificación temporal.
5. Método de evaluación.
5.1. Actividad 1: Geometría analítica y escalas

P R O P U E S T A S
5.1.1. Descripción
La actividad intentará mostrarnos diferentes puntos de la universidad mediante el uso de vectores

en un plano y el trabajo con las escalas. Trabajando sobre un plano, donde se indicará la escala y se
marcará el norte, los alumnos tendrán que dibujar los vectores a partir de unas directrices de movimiento.
Estas directrices de movimiento serán indicadas en escala 1:1 y las direcciones se indicarán mediante el
uso de los cuatro puntos cardinales. Por ejemplo: “en primer lugar tendrás que desplazarte 200 m al sur
y 50 al este”. En definitiva, el objetivo es que los alumnos tracen el mapa completo y visiten los lugares
de interés programados por el docente.
Una vez realizado el trabajo previo, que se tiene que realizar por el profesorado, viene el trabajo
de los alumnos. A los alumnos se les entrega un mapa de la universidad donde se indica el punto de
partida. Además, se les entrega una descripción del recorrido en el plano de forma vectorial (Figura 1).
Así, los alumnos tienen ahora que dibujar en el mapa todos los vectores en la escala correspondiente
utilizando el mismo plano y las instrucciones de éste. En el mapa descubrirán los lugares que tienen que
ir a conocer. En cada uno de estos puntos, el alumnado deberá realizar una actividad antes de seguir
avanzando.

P R O P U E S T A S
Figura 1. Descripción del uso de vectores en un mapa de la Actividad 5. Tomado, de:
https://www.freepik.es/fotos-vectores-gratis/mapa
5.1.2 Materiales
Regla, bolígrafo, móvil y hoja de papel. Se recomienda el uso de calculadora.
5.1.3 Objetivos
• Reforzar los conceptos sobre las escalas.
P A R A
• Reforzar el conocimiento sobre vectores.
• Fomentar el trabajo en grupo.
5.1.4 Planificación temporal
Esta actividad tiene una duración estimada de 30 minutos.
5.1.5 Evaluación
E L
En esta actividad todos los alumnos están obligados a participar, por tanto, el profesor observará
que exista una actitud participativa entre los alumnos de un mismo grupo. Además, se tendrá en cuenta
que los alumnos colaboren entre ellos para realizar las medidas indicadas.
5.2. Actividad 2: Aplicación del Teorema de Tales

A U L A
5.2.1. Descripción
En esta actividad cada grupo deberá medir la altura de un edificio. Es necesario que el alumnado
tenga acceso a la base de este edificio para poder resolver esta actividad.

Este método necesita el uso de un pequeño espejo que pueda situarse en el suelo. El grupo elegirá
un representante que servirá para obtener la altura del edificio. Después de colocar el espejo en el suelo,
a una distancia razonable del edificio, el representante deberá colocarse de forma que, totalmente
A U L A
erguido, pueda ver el punto más alto del edificio a través del espejo (ver Figura 2).
E L
Figura 2. Descripción gráfica de la Actividad 2. Tomado, de: Fuente propia.

P A R A
De esta forma, podemos trazar dos triángulos rectángulos imaginarios, ABC y A’B’C. Al ser
triángulos rectángulos con un ángulo agudo igual (el ángulo que se forma en el punto C es el mismo en
ambos triángulos por las propiedades de la reflexión sobre el espejo), estos dos triángulos son
semejantes.
Las longitudes medibles son:
• A’B’: Distancia de los pies del representante a los ojos del mismo.
• B’C: Distancia de los pies del representante al centro del espejo.
P R O P U E S T A S
• BC: Distancia del centro del espejo a la base del edificio.
Utilizando las propiedades de semejanza de triángulos podemos obtener la longitud del lado AB,
es decir, la altura del edificio.
5.2.2 Materiales
Cinta métrica, espejo, bolígrafo y hoja de papel. Se recomienda el uso de la calculadora.
5.2.3 Objetivos
• Calcular una medida inaccesible.

• Reforzar los conceptos sobre la semejanza de triángulos.

5.2.5 Evaluación
En esta actividad es difícil que todos los alumnos del grupo participen ya que no hay muchas
tareas distintas que desarrollar, pero el mismo profesorado debe motivar a los alumnos a mantener una
P R O P U E S T A S
actitud participativa (proponerse como representante, medir alguna de las distancias con la cinta
métrica…).
5.3. Actividad 3: El número áureo
5.3.1. Descripción
Para iniciar esta actividad, pedimos a cada grupo de alumnos que dibuje un rectángulo en una
hoja de papel. Una vez dibujado, los grupos deben alzar el dibujo para que los demás grupos puedan
comparar su rectángulo con otros.
Casi con toda seguridad, los alumnos dibujarán un rectángulo como el de la figura 3:
P A R A
Figura 3. Ejemplo real del uso del número áureo de la Actividad 3. Tomado, de:
https://jaffcompany.wordpress.com/2017/04/24/la-seccion-aurea-en-la-naturaleza/
El profesor puede, entonces, realizar la siguiente pregunta: ¿por qué todos han dibujado un
rectángulo similar a este, cuando podrían haber dibujado un rectángulo mucho más alargado, o un
cuadrado, por ejemplo?
La respuesta es simple; éste es un rectángulo áureo (se denomina de esta forma porque la razón
entre el lado grande y el lado pequeño del rectángulo es el número de oro). Este número irracional está
presente como una proporción en la naturaleza. Por ejemplo, la proporción entre la altura de una persona
E L
y la altura de su propio ombligo es, aproximadamente, el número áureo.
El hecho de aparecer en diversas proporciones en la naturaleza, fue motivo para atribuir un

carácter estético a todas las figuras cuyos lados mantuvieran esta proporción. Por eso, objetos
A U L A
arquitectónicos rectangulares (como, por ejemplo, una ventana) suelen guardar la proporción áurea. Esto
hace que, inconscientemente, se relacione el concepto de rectángulo con esta forma.
La actividad, una vez introducido el número áureo, consistirá en medir varias proporciones del
propio cuerpo de los alumnos. Se organizará un concurso ficticio en el que el ganador será aquel cuya
proporción se asemeje más al número de oro.

Las proporciones que pueden medir los alumnos son las siguientes:
• La proporción entre la altura de la persona y la altura de su propio ombligo.

A U L A
• La proporción entre la altura de la cabeza y la distancia de la barbilla a la punta de la nariz.
5.3.2 Materiales
Cinta métrica, bolígrafo y hoja de papel. Se recomienda el uso de calculadora.
5.3.3 Objetivos
• Reforzar los conceptos sobre el número áureo.

E L

P A R A
5.3.5 Evaluación
5.4. Actividad 4: Calcular alturas con el método de la doble tangente
5.4.1. Descripción
P R O P U E S T A S
Conocer la altura de cualquier edificio solo con mirarlo resulta de mucha utilidad, no importa qué
altura presente, con el simple hecho de observar el ángulo que forma el suelo con el punto más alto es
suficiente.
Figura 4. Descripción gráfica de la Actividad 4. Tomada, de: Fuente propia.

Este método también es provechoso para conocer aquellas alturas que no sea posible acceder a la
base, por ejemplo, una montaña. Como bien aparece en el título, la forma de realizar el cálculo es
mediante dos tangentes y, para ello, se necesitan dos triángulos siendo un vértice el mismo y un lado del
triángulo será el horizonte (Figura 4).
P R O P U E S T A S
El alumno medirá el ángulo que se forma entre el punto más alto del edificio y el horizonte,
posteriormente, se moverá más cerca o más lejos y volverá a realizar otra medición. Con esta
información solo bastará con realizar el cálculo igualando la altura, que es la misma incógnita, de ambas
tangentes.
Este cálculo se puede realizar desde distintos puntos y cada alumno escogerá unas medidas u
otras, pero el resultado obtenido, la altura del edificio, será para todos el mismo. Con los estudiantes se
puede comentar que las diferencias en cuanto al resultado pueden deberse a la medición obtenida del
goniómetro.
5.4.2 Materiales
Goniómetro, bolígrafo, papel. Se recomienda el uso de la calculadora.
5.4.3 Objetivos
• Potenciar su visión espacial en lo referente a ángulos.

• Aprender a utilizar el goniómetro en una aplicación real.
P A R A
5.4.5 Evaluación
5.5. Actividad 5: ¿Cuántas personas caben en un recinto de 100 metros cuadrados? E L

5.5.1. Descripción
Esta actividad puede realizarse en cualquier espacio, ya que solamente necesitaremos una
superficie de 1 metro cuadrado (Figura 5). Se realizará una explicación previa como motivación para
A U L A
que el alumnado entienda la aplicación de esta actividad.

A U L A
E L
Figura 5. Aglomeración de gente. Tomado, de: lainformación.com.
Cada grupo de alumnos debe estimar la cantidad de personas que caben en un recinto de 100
metros cuadrados. Para ello, se dividirán en dos subgrupos; uno de ellos estimará esta cantidad
suponiendo que las personas del recinto deben respetar un mínimo de espacio personal (por ejemplo, en
P A R A
las gradas de un estadio de fútbol), mientras que el segundo subgrupo supondrá que las personas del
recinto pueden acumularse tanto como deseen (por ejemplo, en un concierto de rock).
Para realizar esta estimación, contarán con la ayuda de una cinta métrica. Con ella, deberán medir
en el suelo una superficie de 1 metro cuadrado. Acto seguido, siguiendo las instrucciones asignadas a
cada subgrupo, los mismos alumnos se situarán dentro del recinto que hayan medido y estimar cuántas
personas caben en 1 metro cuadrado. Finalmente, multiplicando este número por 100, obtendrán la
estimación final.
Al acabar esta actividad, el alumnado compartirá sus resultados con el otro subgrupo. De esta
P R O P U E S T A S
forma, los grupos deben realizar la media aritmética de sus resultados para estimar cuántas personas
caben en un recinto de 100 metros cuadrados.
5.5.2. Materiales
Cinta métrica, bolígrafo y hoja de papel. Se recomienda el uso de calculadora.
5.5.3 Objetivos
• Motivar al alumnado con una situación real.

• Extrapolar un resultado para obtener otros resultados más generales.

5.5.5 Evaluación
El profesorado observará y verificará que todos los alumnos participen y mantengan una actitud
positiva.
P R O P U E S T A S
6. Evaluación del proyecto
En la red podemos encontrar diversas localidades donde se practican las rutas matemáticas, lo
cual avala este proyecto. Además, las actividades están, en gran medida, inspiradas en ejercicios que
aparecen en los libros de texto, de forma que, al trasladarlas a la ruta matemática, dan la oportunidad al
alumnado de observar directamente la aplicación de las herramientas que utilicen.
Después de realizar dicha búsqueda en la red encontramos algunos trabajos que realizaron
proyectos similares a éste. El análisis de la evaluación general de dichos trabajos ha servido para
completar, con casos reales y ya probados, como podría funcionar y cuáles podrían ser los métodos de
evaluación tanto de las actividades en general como de los alumnos.
Como se menciona en el artículo realizado por el autor Merino Peláez titulado Paseo Matemático
Por Torrelavega donde expone que:
“Las actividades que hemos planificado se evaluaron atendiendo la valoración

global de diversos parámetros, entre ellos se encuentran: la correcta resolución
de los ejercicios; claridad de las soluciones; anotaciones y razonamientos que
el alumno considere oportunos; presentación y limpieza; actitud positiva y
P A R A
participativa; y, comportamiento y respeto tanto en las salidas como en el
trabajo en clase.” (Merino Peláez, 2016, p. 52).
Por otra parte, otro aspecto a destacar sobre la realización de este tipo de proyectos es la dificultad
en la organización y programación de las rutas matemáticas ya que muchos centros educativos no
consideran necesaria la inversión del tiempo y recursos (Conde Calero et al, 2016). La realización de
rutas o yincanas fuera del recinto escolar tienen detrás un trabajo de organización y montaje costoso,
tanto en tiempo y dinero para familiares y centro, lo que provoca una disminución de prácticas similares
a la descrita en este trabajo.
7. Conclusiones E L
Una ruta matemática consiste en una serie de pruebas que los alumnos deben superar trabajando
en equipo, por lo que supone una actividad muy interesante para fomentar el trabajo en grupo. Además,
de forma complementaria, se muestra a los alumnos dos aspectos muy importantes de las matemáticas.
A U L A
En primer lugar, las deducciones matemáticas realizadas por los antiguos filósofos (Tales, Pitágoras,
etc.) han dado lugar a una base sobre la que se cimientan las matemáticas de hoy en día. Por ello, muchos
resultados obtenidos por ellos pueden parecer obvios a simple vista. En cambio, el atractivo de estos
resultados es, precisamente, la falta de instrumentos matemáticos para demostrarlos. De la misma forma,
aprender a medir la altura de un edificio utilizando solamente un espejo muestra cómo, esa carencia de
instrumentos puede suplirse con un poco de ingenio.

Finalmente, al utilizar diversos elementos arquitectónicos para esta ruta, se puede aprovechar para
mostrar cómo las matemáticas están presentes en la gran mayoría de los edificios (ventanas que guardan
la proporción áurea, arcos con forma de catenaria invertida, etc.). Se consigue mostrar, de esta forma, la
A U L A
aplicación de las matemáticas en el área de la arquitectura.
Bibliografía
Corbalán, F. (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana, 148. Graó. Disponible en:
http://www.revista-educacion-matematica.org.mx/descargas/Vol10/3/13Corbalan.pdf
Merino Peláez, P. (2016). Paseo Matemático Por Torrelavega (Trabajo de Fin de Máster). Universidad
de Cantabria, España. Disponible en: http://hdl.handle.net/10902/8874
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018). PISA 2018. Programa para la Evaluación
E L
Internacional de los Estudiantes. Informe español. Madrid: MEC. Disponible en:

https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018.html
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado. BOE-A-2015-738. Disponible en:
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738
P A R A
Pérez, Y., y Ramírez, R. (2011). Estrategias de enseñanza de la resolución de problemas matemáticos:

Fundamentos teóricos y metodológicos. Revista de investigación, 35(73), 169-194. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3897810
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte «BOE» núm.
3, de 3 de enero de 2015 Referencia: BOE-A-2015-37
Villagrán, M. A., Guzmán, J. I. N., Pavón, J. M. L., & Cuevas, C. A. (2002). Pensamiento formal y
resolución de problemas matemáticos. Psicothema, 14(2), 382-386. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/727/72714230.pdf
P R O P U E S T A S
Webgrafía
Conde Calero, J. M., Molina Vila, M. D., Mulero, J., Segura, L., Sepulcre, J. M., y Guillén Sánchez, M.
(2016). Red para la difusión y divulgación de las matemáticas. Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10045/56572
España Overview. (2019). Eurydice. EACEA National Policies Platform. Recuperado de:
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/spain_es
Europa Press (2019). Madrid. Europa Press. Recuperado de:
https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-espana-empeora-matematicas-
ciencias-informe-pisa-situandose-debajo-media-paises-ocde-20191203085939.html
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018). Panorama de la educación. Indicadores de
la OCDE 2018. Informe español. Madrid: MEC. Disponible en:
http://blog.intef.es/inee/2019/09/10/panorama-de-la-educacion-2019-espana-en-comparacion-con-
los-paises-de-la-ocde/
PISA en Revista de Educación. (2020). EducaLab. Recuperado de: http://educalab.es/inee/evaluaciones-
internacionales/pisa/informes-y-publicaciones/-/asset_publisher/cBieTD3vbe4h/content/pisa-en-
revista-de-educacion
Torres Menárguez, A. (2019). El País. Madrid. El País. Recuperado de:
https://elpais.com/sociedad/2019/12/03/actualidad/1575328003_039914.html

Carlos Franch Llàcer. Graduado en ingeniería industrial por la Universidad Jaume I, Actualmente
estudiante del Alumnos del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, por la Universidad Jaume I. (Nacido en
Burriana. 26/12/1994).
P R O P U E S T A S
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0432-6748
David Miravet Fortuño. Graduado en Matemáticas por la Universidad de Valencia. Doctor en

Matemáticas por la Universidad Politécnica de Valencia. Actualmente, director de la Academia
Tecniciencia y estudiante del Alumnos del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, por la Universidad Jaume I.
(Nacido en Almazora, 09/11/1994)
Maria Requena Vicens. Graduada en Economía por la Universidad Jaume I. Actualmente estudiante del
Alumnos del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, por la Universidad Jaume I. (Nacida en Vila-real
21/03/1996)
Santiago Sabater López. Graduado en ingeniería eléctrica, especializado en electrónica por la Universidad
Jaume I. Actualmente estudiante del Alumnos del Máster Universitario en Profesor/a de Educación
P A R A
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, por la Universidad
Jaume I. (Nacido en Morella el 03/09/1988).
Carlos Valls Fuster. Graduado en ingeniería mecánica por la Universidad Jaume I, Actualmente estudiante
del Alumnos del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, por la Universidad Jaume I. (Nacido en Castellón.
17/03/1993).
E L
A U L A

ISSN: 1887-1984
L
Y ME LLEVO UNA
E
José Ángel Murcia.
E
R
M
A
T
EDITORIAL NÓRDICA LIBROS
E
Colección: Nórdica & Capitán Swing
M
ISBN: 978-84-17281-69-4
280 páginas
Á
Año 2019
T
José Ángel Murcia es matemático y trabaja en el ámbito de la formación inicial y continua de
maestros y de profesores en matemáticas y su didáctica, y como asesor didáctico en Smartick. Conjuga
I
todo ello con una vertiente de divulgación sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, en su
blog (llamado Tocamates, una declaración de intenciones), y en diversos medios de comunicación. Este
C
libro continúa esa senda de difusión y divulgación en la sociedad, recogiendo de manera amena y bien
organizada muchas ideas y claves actuales de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, sobre todo
para contenidos de Educación Primaria y Secundaria. El libro se completa con las magníficas
A
ilustraciones de Cristina Daura, peculiares pero atinadas, divertidas y coloridas. Por todo ello, estamos
ante una obra altamente recomendable para cualquier persona interesada en aprender más sobre la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas hoy en día, sea por el motivo que sea (profesional, social,
S
familiar, personal…)
El título del libro, Y me llevo una, junto con el subtítulo, Un ajuste de cuentas con las matemáticas
de la escuela, reflejan muy bien el espíritu y la razón de ser de la obra. Además, los títulos de los

capítulos están seleccionados para hacer evocar al lector desde el primer momento recuerdos,
seguramente no siempre positivos, de su relación con las matemáticas de la escuela. Durante toda la
obra, y a lo largo de los diferentes capítulos, la idea clave que se desarrolla y argumenta es que, en la
actualidad, las matemáticas escolares no deberían estar tan centradas solo en los procedimientos, en el
cómo se calcula, puesto que disponemos de cada vez más artefactos que son capaces de hacer esos
S
cálculos de forma inmediata y sin error. Por el contrario, la actividad matemática en las aulas debe virar
hacia el significado (qué son) y las situaciones de aplicación (para qué sirven) de los conceptos y
A
procedimientos, y hacia el fomento del descubrimiento, conocimiento y explicación de los porqués. Por
ejemplo, si pensamos en operaciones aritméticas, se deben superar visiones que asocien el aprendizaje
de una operación a dominar un algoritmo, o su comprensión a ser capaz de rellenar una hoja llena de
C
cuentas sin ningún error; y promover visiones que tengan en cuenta los significados de la operación, el
trabajo de situaciones que se modelicen y resuelvan con ayuda de la operación, la construcción,
comparación y explicación de diferentes estrategias para resolver la operación o la importancia de
I
entender por qué funciona un método de cálculo o en qué se basa.

T
Estoy convencido de que cada vez somos más los profesores de matemáticas que coincidimos con
esta visión desarrollada por el autor, aunque existen resistencias para su implementación efectiva. Por
ejemplo, la extensión y amplitud temática de los currículos de matemáticas termina empujando a un
Á
tratamiento superficial de los numerosos temas, que se acaba centrando en la destreza procedimental
como algo capaz de promover un avance visible en el poco tiempo disponible. También, el imaginario
de la sociedad sigue identificando las matemáticas con números, cálculos y símbolos, lo que contribuye
M
a sesgar nuestros recuerdos escolares. En este sentido, el autor sabe partir de esos recuerdos comunes
de las matemáticas escolares y, como afirma en la contraportada, “Este libro plantea revisarlas de forma
crítica y propone un ajuste de cuentas con las matemáticas escolares. Además, mezcla la reflexión sobre
E
la historia y la tradición matemática con la divulgación de las ideas más actuales sobre su enseñanza,
sin salirse -demasiado- del currículo escolar”.
T
El libro consta de un prólogo, ocho capítulos y un epílogo, todos ellos centrados en diferentes
contenidos de las matemáticas propias de la escuela. Al final de cada capítulo se añaden una serie de
A
preguntas y actividades al lector, buscando afianzar y completar algunas de las ideas, situaciones y
reflexiones planteadas. Todas ellas son resueltas y explicadas en la parte final del libro, que incluye
además un conjunto muy acertado de lecturas recomendadas.
M
En el prólogo, titulado Raíz cuadrada, el autor arranca con una confesión (que no desvelaré) y
establece el propósito del mismo. Del prólogo destaco la acertada comparación (tomada de Maria
Antònia Canals, un referente para muchos de los que nos dedicamos a la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas) entre las matemáticas y el montañismo. El primer capítulo, Un tren sale de Madrid, se
centra en la resolución de problemas en el aula de matemáticas. El autor argumenta cómo los problemas,
R
especialmente los aritméticos, deben dejar de ser usados como una excusa para calcular y pasar a ser
una excusa para pensar y reflexionar, modelizar y representar situaciones, explicar y argumentar
estrategias o comparar diferentes soluciones o incluso interpretaciones posibles. Además, en este
E
capítulo se proponen y explican problemas matemáticos interesantes y con relevancia histórica, así como
algunos aspectos relevantes sobre el aprendizaje de la resolución de problemas, como la estrategia de
asociación entre palabras clave del enunciado y la operación que resuelve el problema, estrategia
E
limitante del aprendizaje que desgraciadamente sigue teniendo cierta presencia. El segundo capítulo,
Uno y uno son once, recoge numerosos comentarios y curiosidades sobre el desarrollo histórico del
proceso de contar en diferentes civilizaciones y la representación simbólica y verbal de esos cardinales,
L
indicando cómo algunas de las irregularidades en el nombre asignado a algunos números causan una
mayor dificultad en su aprendizaje y argumentando que es fundamental promover la comprensión de
270 | Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

cómo funciona y en qué se basa nuestro sistema de numeración, con experiencias concretas que lo
favorezcan.
Los capítulos tercero, cuarto y quinto están basados en las operaciones aritméticas básicas. En
ellos, por ejemplo, se explican los diferentes significados de cada una. En este sentido, destaca la
L
interesante propuesta de interpretar, en las primeras etapas del aprendizaje, el aspa de la multiplicación
como el número de veces (por ejemplo, 4×5 como 4 veces 5, 5+5+5+5), y el llamamiento a evitar
latiguillos como dividir es repartir, que invisibiliza el otro significado fundamental de la división: la
E
división cuotativa o división-medida (cuántas veces cabe el divisor en el dividendo). También se explica
en qué se basan los algoritmos usuales de cálculo de las operaciones básicas. El capítulo tercero dedica
especial atención a las restas con llevadas, quizá uno de los algoritmos donde la sociedad más está
E
percibiendo un cambio en el modo de resolverlas en la escuela. Cada vez es mayor la presencia de
métodos basados en pedir prestado, que imitan la resolución de la resta que se haría al modelizarla con
materiales como los bloques multibase o agrupaciones de palillos. Este método es más natural,
R
comprensible y transparente que el algoritmo más tradicional, de pedir y pagar o de resta por
compensación, donde aparecen las llevadas (el famoso y me llevo una que da nombre al propio libro) y
cuya fundamentación de por qué funciona es mucho más compleja de entender y explicar. En estos tres
capítulos se proponen estrategias de cálculo alternativas (especialmente para la división) así como
juegos que favorecen estimar y realizar operaciones de manera más lúdica, en los que el juego en sí no
es más que una excusa, además de para estimar y operar, para detectar y explicar estrategias exitosas,
M
diferentes posibilidades de llevarlas a cabo… Por último, en estos capítulos también se ilustra
ampliamente la utilidad de los materiales manipulativos para favorecer todos los aprendizajes anteriores,
con especial presencia de las regletas de Cuisenaire y las tiras de fracciones, pero también reconociendo
A
sus limitaciones. Y es que el trabajo con materiales no es una garantía de aprendizaje en sí mismo: la
percepción nos puede engañar y el aprendizaje ha de basarse en el pensamiento y reflexión provocadas
por las acciones al tocar y manipular los materiales.
T
El capítulo sexto está centrado en el bloque de geometría, y se titula Base por altura dividido por
dos. En él se alerta del rol secundario que se sigue otorgando a la geometría, pues resulta en demasiados
E
casos solo una excusa para aplicar fórmulas y realizar operaciones, como en tareas de cálculo directo de
perímetros, áreas o volúmenes. El autor proporciona múltiples muestras y claves a lo largo del capítulo
M
de que la geometría ha de ser mucho más que eso. El capítulo séptimo, Percentil 10, se dedica a otro
bloque con habitualmente poco espacio en las aulas, el de probabilidad y estadística. En él se explica e
ilustra con diferentes ejemplos cómo desconocer nociones esenciales de probabilidad y estadística nos
Á
vuelve más vulnerables hacia posibles arbitrariedades de administraciones (por ejemplo, siguen siendo
habituales los injustos sorteos por letra) o empresas, y se detallan varios juegos muy interesantes para
trabajar aspectos de probabilidad, organización y tratamiento de la información, como el asalto al
castillo o la carrera de regletas, que dan pie a hacerse muchas preguntas. El capítulo octavo, titulado T
Papá, ¿qué hay después del infinito?, aborda la fascinación y curiosidad por los números muy grandes
y la noción del infinito que siempre ha tenido el ser humano, así como las situaciones poco intuitivas
I
que surgen al pensar en cardinales infinitos y las aplicaciones que también tienen las cantidades
infinitamente pequeñas. El libro termina con un epílogo sobre los logaritmos.
C
Dentro de este epílogo, el autor menciona una posible segunda parte de este libro, pues se han
quedado en el tintero cosas por contar. No sé si llegará a cristalizarse, pero los lectores ya estamos
A
esperando esa segunda parte, tras dejar el listón muy alto en la primera. Estamos ante un libro muy
ameno, fácil de leer, con ideas útiles e interesantes y que, estoy convencido, ayudará a cambiar su
concepción de las matemáticas a aquellas personas a las que, por diferentes razones, el estudio de las
S
matemáticas en su edad escolar les generó angustia y desasosiego.
Matías Arce Sánchez (Universidad de Valladolid)
Sociedad Canaria Isaac Newton 271

Vol. 105 noviembre de 2020
Matías Arce Sánchez. Profesor ayudante doctor del Área de Didáctica de la Matemática de la
Facultad de Educación de Segovia, Campus María Zambrano, Universidad de Valladolid. E-mail:
[email protected]
S
A
C
I
T
Á
M
E
T
A
M
R
E
E
L
272 | Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

ISSN: 1887-1984
1. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comité editorial y los
de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.
2. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: [email protected]
3. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión
o publicación en ninguna otra revista.
4. Se presentarán dos versiones del artículo. Una versión con toda la información y otra “versión ciega”, en la
que se hayan eliminado todas las referencias a los autores del trabajo. Tanto en el cuerpo como en la
bibliografía.
NORMAS
5. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características:
• Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista.
• Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas, tablas, gráficas, figuras y bibliografía.
• Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre, dirección electrónica,
dirección postal, teléfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación, esos datos
sólo estarán en esta última página.
• Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los
autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha de nacimiento,
títulos, publicaciones... Se indicarán las instituciones a las que pertenecen.
PARA
• Hay que incluir un Resumende no más de diez líneas y una relación de palabras clave; también, en inglés,
un Abstract y un conjunto de keywords.
• Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos.
• Tipo de letra Times New Roman, tamaño 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar el juego de
caracteres, especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares.
• Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones.
• Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no
LOS
enviarlas por separado).
• Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando, entre paréntesis, el autor, año de
la publicación y página o páginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
• Al final del artículo se incluirá la bibliografía, que contendrá las referencias citadas en el texto, ordenadas
alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los
AUTORES
niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on whole number
addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New York.
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain.
Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008). Estímulo del
talento precoz en matemáticas.Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de
http://www.sinewton.org/numeros/
6. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la
Revista. Como resultado del mismo, el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique, con
modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
7. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. Si a
juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le será devuelto al autor con las
observaciones de los árbitros. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos,
comprometiéndose a enviar una versión revisada, indicando los cambios efectuados, en un periodo no
mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha
desistido de su intención de publicar en la Revista.


Volumen 105

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Volumen 105

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

In memoriam, Claude Gaulin 7

Sociedad Canaria Isaac Newton

Propuestas para el aula

Normas para los autores 261

4 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚM E R O S

Israel García, Director de Números

Me voy a detener en el documento titulado “Tendencias Actuales en la enseñanza de la

Sociedad Canaria Isaac Newton

En este número de Números.

Seguidamente, los autores Martínez-Sierra, Arellano-García y Hernández Moreno nos presentan

se producen cambios en la actitud de los estudiantes hacia las matemáticas.

probabilidad a partir de la información que se ha generado en torno a la pandemia.

Esperamos disfruten este nuevo volumen.

6 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

La introducción de los números reales en la enseñanza secundaria: un

Artículo solicitado por la Revista al autor

Keywords Real numbers; irrational numbers; textbook analysis; praxeology; mathematical A

Tradicionalmente, en la enseñanza elemental, la introducción del conjunto de los enteros se basa

Sociedad Canaria Isaac Newton

8 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

2. Contexto científico y revisión de literatura

La literatura científica en didáctica de la matemática ha identificado varias dificultades en el

2.1. Revisión de literatura

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 9

En lo que respecta a investigación sobre el análisis de libros de texto, el número de investigaciones

10 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

Un análisis praxeológico caracteriza la relación institucional con un objeto matemático dentro de

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 11

En Brasil la educación obligatoria se organiza en tres secciones: ensino fundamental I (grados 1

12 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

Código Título de la colección Autores/Año de publicación

Tabla 1. Muestra – colecciones de manuales de Ensino Fundamental II

Código Título de la colección Autores/Año de publicación

Tabla 2. Muestra – colecciones de manuales de Ensino Médio

4.2. Análisis de datos

Fase 1: teoría (definiciones, ejemplos y propiedades)

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 13

Fase 2: cartografía de tareas

Como ya se señaló, subrayamos que la presencia de tareas utilizando tecnologías digitales en el

5.1. Fase 1: teoría (definiciones, ejemplos y propiedades)

El proceso didáctico de introducción de los números reales requiere de un primer encuentro

14 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 15

16 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

5.2. Fase 2: cartografía de tareas

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 17

Tabla 3. Distribución de las diferentes tareas en los manuales de la muestra

18 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

OM2 = [ / /θ/Θ] OM3 = [T/τ/ / ]

Identificar un número dado como irracional (tarea de la categoría TCR)

 Utilización de la definición de irracional (DA o DB).

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 19

Consideremos la tarea de la Figura 5:

20 Vol. 105 noviembre de 2020 NÚMEROS

Las principales contribuciones de nuestros análisis conciernen: 1) el uso de un enfoque

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 105 noviembre de 2020 21

…si el conocimiento a ser enseñado está formado de una colección de

Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational Studies in