INSTITUTO PEDAGÓGICO

LATINOAMERICANO Y
CARIBEÑO
(IPLAC)

HACIA UN MODELO DE DIRECTOR

ESCOLAR ZONAL SERRANO

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO ACADÉMICO DE

MÁSTER EN EDUCACIÓN

AUTOR: LIC. LUIS UGALDE CRESPO

TUTORA: MsC. REGLA ALICIA SIERRA SALCEDO

Enero del 2001

Año de la Revolución victoriosa en el nuevo milenio
AGRADECIMIENTOS:

A mi tutora, por su infinita

paciencia y sus enseñanzas.

A Odalys por su ayuda generosa.

A Carme, por el soporte documen-

tal brindado desinteresadamente.

A Pedro, por su ayuda inestima-

Ble.
DEDICATORIA:

A MI MADRE, insustituible,

fiel siempre.

A MI FAMILIA TODA, por

su comprensión, apoyo

y estímulo continuo.
INDICE
Página

Resumen

Introducción ----------------------------------------------------------------- 1

CAPÍTULO I. Aspectos teóricos generales referidos al

modelo de director escolar zonal serrano.

1.1 La ruralidad serrana. Su evolución histórica en Cuba. --------- 11

1.2 La evolución histórica de la organización de la educación y la
dirección escolar en nuestras montañas. -------------------------- 15
1.3 La dirección de la actividad educacional como una necesidad
social. ------------------------------------------------------------------ 19
1.4 La dirección y organización escolar como fundamentos para –
el modelo de director escolar zonal serrano. --------------------- 23
1.5 Fundamentos psicopedagógicos para el modelo del director --
escolar serrano. ------------------------------------------------------- 37

CAPÍTULO II. El modelo de director escolar zonal

serrano.

2.1 La caracterización de la zona de dirección escolar serrana. ---- 46

2.2 El modelo actuante de director escolar zonal serrano. ---------- 48
2.2.1 Caracterización de los estilos tradicional y actuales en la di-
rección escolar. ----------------------------------------------------- 48
2.2.2 La caracterización del modelo actuante de director escolar –
zonal serrano. ------------------------------------------------------- 51
2.3 El modelo de director escolar zonal serrano. --------------------- 56
2.4 Estudio de factibilidad práctica del modelo de director escolar
zonal serrano. -------------------------------------------------------- 77
2.5 Acciones para la aplicación del modelo propuesto. ------------- 78

CONCLUSIONES. ---------------------------------------------------------- 80

RECOMENDACIONES. --------------------------------------------------- 81

BIBLIOGRAFÍA. ------------------------------------------------------------ 82

ANEXOS. (Del 1 al 28)

TABLAS. (De la 1 a la 18)
GRÁFICOS (Del 1 al 18)
RREESSU
UMMEEN
N

EEll ttrraabbaajjoo pprreesseennttaa uunn aannáálliissiiss ddee aassppeeccttooss ccoonncceeppttuuaalleess ee hhiissttóórriiccooss ssoobbrree
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montañas, así como son eessbboozzaaddooss oottrrooss ffaaccttoorreess ccoonnddiicciioonnaanntteess,,
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munidades rruurraalleess sseerrrraannaass yy ddee llaa aaccttiivviiddaadd
eedduuccaacciioonnaall..
INTRODUCCIÓN

La sociedad moderna cada vez más globalizada se caracteriza por una nueva y
extraordinaria revolución científico-técnica, informática y de comunicaciones, por un
desarrollo gigantesco de las fuerzas productivas que, ha convertido a la ciencia y la
educación en dos pilares vitales para el desarrollo e impone retos, modificaciones,
cambios; es decir, altas exigencias a la política educacional y a la dirección escolar. El
volumen cada vez mayor de producción y aplicación de tecnologías de punta de alta
automatización, la introducción de la informática en todo el quehacer científico-
investigativo y productivo, la complejidad y exigencia de alta calidad a los productos,
el entrelazamiento de las ramas de la economía territorial, nacional e internacional y
de otras esferas de la vida económica y social, la comunicación casi inmediata con
cualquier rincón del mundo entre estados, empresas e individuos, demandan una
comprensión holística de los fenómenos; a la vez que la consideración precisa en su
variedad y complejidad requiere una proyección estratégica de la sociedad para
dotarse de recursos, soportes y vías que le permitan dirigir con éxito el desarrollo
económico y social.

La evolución y la configuración de las relaciones económico-sociales dentro de

nuestra sociedad socialista en transformación y desarrollo, adaptadas a las
exigencias que impone la correlación actual de fuerzas económicas y políticas
mundiales, plantean la necesidad de un salto cualitativo y requisitos más
elevados a la calidad de la dirección estatal y escolar.

Estas condicionantes se reflejan en los fines, objetivos, contenido de la Educación y de

su dirección; apoyada en las raíces ideológicas y pedagógicas autóctonas, en
postulados científicos y del desarrollo dialéctico de nuestra sociedad. Se pretende la
formación de una personalidad cualitativamente superior en un proceso complejo,
interactivo y comunicativo con miras al siglo XXI. La escuela cubana debe garantizar la
formación de este capital humano vital, en cualesquiera de los contextos nacionales.
De ellos, es sin dudas el rural serrano, uno de los más complejos.

El avance científico y tecnológico, con su indudable influencia cultural, ha irrumpido

también en el medio rural serrano, influyendo en costumbres, tradiciones, modos de
vida, formas de pensar, de organización y de producir; por lo que algunos autores
consultados argumentan hoy la desaparición de la ruralidad en muchos países del
mundo desarrollado y por ello llegan a cuestionar la existencia de una escuela rural.
En Cuba y desde nuestras concepciones revolucionarias y humanistas del desarrollo
económico-social y cultural enfrentamos también la construcción de una nueva y feliz
ruralidad serrana, que comporta características propias. Debemos entonces hablar de
una escuela renovada y por tanto de una nueva concepción de organización y
desempeño de la dirección escolar y, de un director competente para enfrentar las
nuevas exigencias.

A partir del curso escolar 88-89 el Ministerio de Educación (MINED) en Cuba inició un
proceso de análisis y búsqueda de vías que permitieran incrementar la efectividad del
proceso pedagógico en la escuela primaria; dentro de este esfuerzo, en el curso
escolar 1994-1995 se indicó la creación del cargo del Director Zonal (DZ) en el sector
rural y serrano. En los lugares donde este fue aplicado, los resultados obtenidos
diferían y cada territorio elaboró estrategias e ideó formas de organización y modos
de desempeño a fin de alcanzar los objetivos de calidad educacional pretendidos.

La fase exploratoria para el desarrollo de la investigación, ejecutada en dos

municipios de la provincia de Pinar del Río, evidenció una problemática diversa en la
práctica pedagógica, constatándose que:
- Existen orientaciones dispersas y asistémicas sobre el funcionamiento del director
zonal e indefinición para la organización y estructura de una zona escolar de
dirección.
- Hay imprecisión de los requisitos laborales, cualidades personales y
funciones específicas para el desempeño de este cargo.
- Son obvias las limitaciones en la preparación para ocupar el cargo de los
directores en funciones, que incluye una experiencia insuficiente de trabajo en el
sector serrano y en las actividades de dirección, lo que conlleva impericia en su
desempeño.
- La implantación del cargo, se acompaña de diferentes formas de organización de
las zonas y varios modos de desempeño.
- Existe cierta distorsión del funcionamiento del cargo al introducirse elementos
estructurales adicionales, como el empleo de otros directivos escolares en tareas
que corresponden al director de la zona.
- Existe una sobrecarga de trabajo para algunos directores de centros graduados,
convertidos en zonales, por las nuevas tareas añadidas o la complejización de las
existentes, que dimanan de la concepción zonal de la dirección.
- Se sostienen algunos criterios de insatisfacción en numerosos docentes por la
cantidad de compañeros que ejercen función de control allí donde hay elementos
 estructurales adicionales, lo que está relacionado con la especialización en el
asesoramiento y no con la deseada integralidad.
Del análisis de la práctica pedagógica se derivan problemas relacionados con:
- La caracterización y conceptualización de una zona de dirección escolar serrana.
- La caracterización, conceptualización y modelación del director escolar zonal
serrano.
- La determinación del sistema de trabajo del director escolar zonal serrano, incluido
el sistema de relaciones intrazonal y extrazonal que él debe concebir y desarrollar.
- La definición de criterios de calidad para el desempeño de esta estructura de
dirección a partir de dimensiones e indicadores que se le sean propios.
- La elaboración de la planeación educacional de la zona y escuelas.
- El diseño curricular en esta nueva institución educacional: la zona escolar de
dirección serrana y su relación con el diseño curricular de escuelas y aulas.
- La optimización de la atención al aprendizaje de los educandos en las condiciones
del grado múltiple en relación con la preparación del director para su debida
conducción.

Todos ellos requieren estudio e investigación debido al corto tiempo de vigencia del
cargo de dirección que se estudia y a las características de su implantación. Se ha
decidido realizar la investigación en relación con el modelo del director escolar zonal
serrano y el marco de su acción porque no ha sido objeto de estudio hasta ahora en
nuestro país, asumiéndose los siguientes criterios de selección:
¾ Por la relevancia que la Dirección de la Revolución otorga al desarrollo de las
zonas montañosas a través del Plan Turquino Manatí que conlleva el
reasentamiento poblacional, el desarrollo de las serranías y, con ello el crecimiento
de los servicios educacionales.
¾ Por la importancia cuantitativa que tiene dentro del panorama educacional
pinareño y nacional el sector serrano, especialmente en la educación primaria.
¾ La proporcionalidad que representa la cantidad de directores zonales serranos en
relación con el sector rural total.

Como referentes teóricos se toman la teoría de la dirección, la organización escolar, el

enfoque sistémico, la modelación, el enfoque histórico-lógico y la experiencia que
aporta al autor la práctica pedagógica como dirigente educacional, porque ha dirigido
y trabajado en el sector serrano durante 30 años: en una dirección regional -hasta
1976- y municipal -a partir de 1977- y, como funcionario y profesor del Instituto
Superior Pedagógico “Rafael María de Mendive” de Pinar del Río.
En la literatura extranjera consultada la referencia a este cargo es casi nula. En
América Latina existe una preocupación general en cuanto a contextualizar la
dirección del proceso educativo en las zonas rurales y de montaña, tendiéndose a la
nuclearización de las matrículas como una solución (a instancias estatales o
gremiales) del problema cualitativo de la educación. Este proceso lleva a una forma
determinada de organización de la dirección del proceso educacional designándose
docentes responsables de estas concentraciones, lo que fue destacado y
recomendado en la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros
Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de la América
Latina y del Caribe efectuada en México en 1979 y en el Seminario Regional efectuado
en Caracas (Venezuela) en 1980. (88; 78).

Según estos mismos autores, en Perú los esfuerzos por nuclearizar matrículas en las
décadas de los 50 y 60 fueron abandonados en 1962 por falta de financiamiento y en
Panamá intentos más amplios sufrieron serias limitaciones por falta de apoyo oficial y
otros factores subjetivos. (88; 80-81).

En Brasil se conocen algunos intentos gremiales con el apoyo de hacendados para

lograr la nuclearización de matrículas en regiones dadas. En Colombia se ha intentado
una atención zonal a diferentes escuelas, que se concreta en tareas de intercambio y
asesoramiento concentrado en escuelas matrices bajo la dirección de un director de
centro y de funcionarios municipales. En México el inspector zonal rural asume tareas
directivas para las escuelas que atiende. En la República del Ecuador, la Ley de
Educación en el aspecto referido a la dirección escolar legitima y norma la existencia,
organización y dirección de las “REDES EDUCATIVAS RURALES AUTONOMAS” y
designa un director de la red con funciones de dirección determinadas, limitadas sobre
todo a aspectos administrativos. Pero en ninguno de estos casos se otorga a este
cargo de dirección la amplitud y proyección que adquiere en nuestro contexto.

En diferentes estados desarrollados de Europa también se practica la

nuclearización de las matrículas por vía estatal, gremial o privada. Antúnez y
Gairín (7; 249) informan que en Cataluña, España, se han creado desde hace una
década las Zonas Escolares Rurales (ZER) que abarcan también las serranías.
Según estos autores el principio de unión de las escuelas es voluntario, el
equipo de dirección invariablemente lo constituyen 3 personas que incluye al
director. Un análisis de sus referencias lleva a la conclusión de que las
funciones del director difieren en extensión y dimensiones a nuestro contexto,
pues privilegian lo extraescolar y se desentienden de lo metodológico, también
obvian lo técnico-administrativo. Lo administrativo es una tarea de los
responsables de escuelas. La dirección se concentra en los proyectos zonales y
las coordinaciones interescolares y sociales; su tarea es servir de enlace a los
esfuerzos escolares dentro de una estrategia zonal consensuada. Se aprecia
ausencia de trabajo metodológico, político y de supervisión. Sin embargo, en la
legislación oficial estatal no existen normativas específicas para este cargo de
dirección.

El análisis de las fuentes de información disponibles en Cuba sobre el campo que se

estudia refleja un tratamiento genérico del tema acerca de la figura del director de
centro, con algunas precisiones para ciertas enseñanzas, en la Resolución Ministerial
208/79, en otros trabajos analizados en los seminarios nacionales a dirigentes y
eventos científicos como “Pedagogía”. Sobre el director zonal específicamente, sin
embargo, la documentación es exigua. Mercedes López y otros autores en el libro “La
atención a la escuela rural” (1982) refiere una experiencia desarrollada en 1972 en
Gibara, actual provincia de Holguín, con la creación de un responsable territorial
radicado en una escuela matriz que atendía el trabajo metodológico de un grupo de
escuelas colindantes, bajo la dirección de un inspector rural. A partir de la creación del
cargo de director escolar zonal serrano en 1994, el MINED ha emitido indicaciones o
recomendaciones generales de trabajo referidas fundamentalmente a la labor
metodológica. En 1997 se emitieron Indicaciones Metodológicas sobre el Sistema de
Trabajo para la dirección de un centro, faltando la contextualización del mismo a la
compleja y diversa situación de la dirección escolar zonal serrana.

Entre los años 98 y 99 se han desarrollado algunos estudios expuestos por sus
autores en sus tesis de Maestría: R. Diez, D. Benítez, H. Valdés, que abordan
aspectos importantes relacionados de alguna forma con el desempeño de este cargo
de dirección (funciones de trabajo del director, superación del docente del sector
serrano, estabilidad de la fuerza de trabajo serrana). R. Manzano (1999) aborda en su
tesis aspectos referidos al papel de la comunicación en la labor de los directivos
escolares en general. El autor del presente estudio ha abordado la problemática de la
eficacia de la estructura de dirección representada por el director zonal serrano, en
trabajos presentados al 1er Taller Internacional de Cambios en la Educación Primaria
(Cienfuegos, 1997), V Simposio Internacional de Comunicación Social (Santiago de
Cuba, 1998), Evento Pedagógicos ’99, y III Evento Perspectivas de la Dirección
Educacional, ISP “Enrique J Varona” (La Habana, 1999), XVII Reunión Científico-
Metodológica ISP “Rafael M. de Mendive (Pinar del Río 2000), Evento Pedagogía
2001 (Pinar del Río, 2000), III Encuentro de Proyectos Comunitarios “Graciela Bustillo”
de la APC (Pinar del Río, 2000), IV Evento Perspectivas de la Dirección Educacional
ISP “Enrique J Varona” (La Habana, 2000).

De acuerdo con lo expuesto, el PROBLEMA a abordar en esta investigación resulta

de la existencia de exigencias concretas a la actividad de dirección educacional
zonal serrana dadas por las condiciones y características de este escenario
peculiar que no siempre encuentran respuesta en las competencias
profesionales, condiciones personales y desempeños de los directores
escolares zonales.
OBJETO DE ESTUDIO de la investigación: el proceso de dirección de la actividad
educacional en la zona serrana.

CAMPO DE ACCIÓN de la investigación: la actividad educacional del director escolar

zonal en el contexto serrano.

OBJETIVO de la investigación: determinar un modelo de director escolar para una

zona serrana respondiendo a las características y necesidades de la dirección de la
actividad educacional en este contexto singular.

IDEA A DEFENDER: el modelo de Director Escolar Zonal Serrano (DEZS) debe

integrar aspectos en los dominios contextual y personológico dadas las características
y necesidades de este escenario peculiar para satisfacer las exigencias de la
dirección educacional.

Se pretende una estrategia de investigación descriptiva destinada a indagar la

manifestación de diferentes componentes e indicadores de los modos de desempeño
actuales de directores zonales y su marco de acción y, llegar a la propuesta de un
modelo que responda a las características y necesidades de la dirección escolar
serrana para el escenario de su desempeño.
Se planificaron y ejecutaron las siguientes TAREAS para dar cumplimiento al objetivo
de la investigación:
1- Caracterización del contexto geosocial y económico en que se ejecuta la
educación rural y de montaña y su dirección; así como del desempeño del
director escolar zonal serrano: requisitos laborales, cualidades personales,
funciones, estilo de dirección y relaciones que establece el mismo en estos
escenarios, y la estructura organizacional de los territorios mediante el análisis crítico
de bibliografía nacional y extranjera.
2-Constatación de las características de las zonas de dirección escolares, su
organización y estructura en la provincia de Pinar del Río por la aplicación de
instrumentos elaborados.
3-Identificación de características comunes para una zona escolar de dirección
serrana.
4-Elaboración del universo de una zona escolar de dirección serrana, espacio de
actuación del director que se modelará.
5-Constatación de los modos de desempeño actual de los directores escolares
zonales y elaboración del modelo actuante de director escolar zonal serrano.
6-Determinación de un modelo de director escolar para una zona serrana
considerando el universo de la escuela y de la zona escolar de montaña con el empleo
de métodos teóricos como la modelación, el análisis histórico-lógico, el enfoque
sistémico, el análisis-síntesis, y la generalización.
7-Estudio de factiblidad práctica del modelo de DEZS propuesto.

Se ha asumido como definición conceptual la siguiente:

-MODELO: una representación simplificada de las propiedades esenciales de un

objeto, evento o relación del mundo real. (42; 271).

En la revisión bibliográfica realizada no se encontraron definiciones de otros conceptos

que constituyen nuestro objeto y campo de estudio por lo que se han establecido como
definiciones operativas las siguientes:
-ZONA DE DIRECCION ESCOLAR SERRANA: aquella demarcación espacial y
temporal, organizada según necesidades pedagógicas, integrada por dos o más
instituciones escolares de igual o diferente enseñanza, con una interrelación dada,
dirigida por un funcionario o cuadro de dirección designado por el MINED, con unidad
de existencia institucional en un marco geográfico; con características de relieve
físicas, ecológicas, demográficas, tecnológicas, económico-productivas, histórico-
culturales y socio-políticas que le son propias y, que condicionan la labor educacional
desarrollada en ella y en cada una de las escuelas que la integran.

-MODELO ACTUANTE DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO: una

representación simplificada de las propiedades esenciales del objeto que se estudia,
según manifestaciones actuales limitadas en un entorno dado y criterios particulares
de organización y funcionamiento.

-MODELO DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO: una representación

simplificada de las propiedades esenciales esperadas del objeto que se estudia, para
el cumplimiento satisfactorio de las nuevas exigencias sociales, en el espacio y tiempo
que conforma su escenario de actuación.

-DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO: cuadro o funcionario principal de

base que representa al MINED en su territorio, que ejerce autoridad, asegura la
interacción lógica, integrada, participativa, creativa, propicia el funcionamiento
eficaz y el aprovechamiento máximo de los elementos componentes del
universo de cada escuela y de la zona escolar que dirige, controla y evalúa;
promoviendo su desarrollo y garantizando el cumplimiento de la función social
encomendada a las escuelas y a la zona que atiende.

En el desarrollo de la investigación fueron empleados métodos teóricos, empíricos y

estadísticos, los que se ponen de manifiesto en el desarrollo del contenido de los
capítulos de la tesis. Hemos asumido la clasificación de los métodos para la
Investigación Pedagógica ofrecida por Pérez Rodríguez y otros autores (l996) por
considerarla funcional.

El método teórico empleado como rector ha sido la Modelación al estudiarse y

describirse los modos de desempeño actuales y elaborarse un modelo actuante de
director escolar zonal serrano y, un modelo de director (con carácter proyectivo) para
enfrentar la realidad y necesidad de mejoramiento de la calidad de la actividad de
dirección educacional en este contexto. Otros teóricos empleados en la investigación
han sido: a) el Histórico-Lógico para el estudio del fenómeno en su devenir histórico
así como las regularidades de su funcionamiento y desarrollo, b) el Enfoque Sistémico,
al analizarse la zona de dirección serrana como un sistema con cualidades inherentes
a ella, integrada por diferentes subsistemas con características propias que deben
interactuar en diferentes dimensiones de trabajo dentro de la zona y de la cual el
director debe lograr su funcionamiento adecuado, ha permitido la concepción del
modelo del director integrado por componentes que en su interacción dan origen al
modelo actuante y al propuesto; c) fue aplicado en sentido general el método de
Análisis-síntesis para el estudio bibliográfico, la conceptualización del tema de estudio,
la valoración de los instrumentos aplicados; d) el método Inductivo-deductivo pues
partimos de la valoración de cada uno de los modelos actuantes para conformar
regularidades y diseñar un modelo y, e) la Generalización al estudiar y determinar
dimensiones e indicadores presentes en los modos de actuación de diferentes
directores y, para considerar los resultados de los instrumentos aplicados, que
necesariamente deben tomarse en cuenta para conformar y proponer un modelo.

Como métodos empíricos fueron empleados: a) el Análisis de las fuentes

documentales, entendiendo como fuente toda información o medio que nos haya
permitido explorar, analizar y conocer el contenido del objeto de estudio, su historia,
evolución y características; b) la Observación, para adquirir información y sistematizar
aspectos relacionados con las funciones, características y relaciones del cargo
estudiado; c) la Encuesta para recoger información acerca de las características
contextuales y otros indicadores seleccionados de los modos de desempeño actuales
de los directores zonales y del modelo que se propone; d) la Entrevista grupal a
directores zonales para recabar información con igual objetivo; e) el Sociométrico para
ponderar la dinámica de las relaciones interpersonales y la comunicación entre los
docentes de la zona de dirección y; f) la opinión de personas autorizadas (peritos) para
recabar opiniones autorizadas sobre el modelo de director escolar zonal serrano que
se propone.

Para el análisis y valoración de los resultados de los instrumentos aplicados en el

proceso de la investigación utilizamos como métodos estadísticos fundamentales los
descriptivos, presentando tablas de análisis, gráficos diversos según el tipo de variable
y sus respectivas escalas compatibles con los instrumentos.

Para medir la confiabilidad y validez de los instrumentos aplicados (encuestas)

fue utilizado el coeficiente de correlación de Pearson que arrojó un resultado de
1 en el instrumento aplicado a directores zonales y de 0,742 en el aplicado a
docentes de las zonas lo que manifiesta en ambos casos una correlación fuerte
y a l ta c o n fi a b i l i d a d .

Para la investigación se tomó como universo a los directores escolares zonales y los
docentes de la zona serrana de la provincia de Pinar del Río y como muestra el 100%
de los directores zonales serranos de los municipios de Viñales, San Cristóbal, La
Palma, Bahía Honda y Candelaria y, el 30% de los docentes de estas zonas en los
propios municipios.

La actualidad del tema queda evidenciada por tratarse de un cargo de dirección

de la política educacional del país en el Plan Turquino, ambas, prioridades de la
política del Partido Comunista de Cuba, del Estado y del Gobierno cubanos, por
su relación con el desarrollo socio-cultural de las serranías y su aporte
perspectivo al mejoramiento de la actividad educacional y, por tanto, humano de
la población serrana.

La novedad radica en la elaboración del bosquejo general de la evolución de la

organización y dirección escolar en las zonas de montaña como marco histórico-
lógico del surgimiento de la figura del director zonal; la identificación y la
caracterización del marco espacial o universo en que se configura una zona de
dirección escolar serrana; la definición y caracterización de esta nueva
institución escolar en el sector rural de montaña; la construcción del modelo
actuante de director escolar zonal serrano; la determinación y propuesta de un
modelo de director escolar zonal serrano que se hace proyectivo, argumentado
científicamente toda vez que en la actualidad las definiciones de carácter personal y
operacionales para este cargo no existen o son insuficientes y resulta imprescindible
para los niveles superiores de dirección y para los propios sujetos, contar con un
modelo que permita una acción formadora y de desarrollo que transforme y eleve la
efectividad de la dirección educacional en el sector serrano.

El primer capítulo de la tesis centra su análisis en los aspectos teóricos que

fundamentan el modelo de director escolar de una zona serrana. Se abordan aspectos
relacionados con la ruralidad serrana, el surgimiento y resultados del Plan Turquino
Manatí, la evolución histórica y la organización de la educación y la dirección escolar
en nuestras montañas, la dirección de la educación como una necesidad social, la
dirección y organización escolar y referentes psicopedagógicos como bases para el
modelo de director escolar zonal serrano.

El segundo capítulo aborda la caracterización del universo y de la zona escolar

serrana y la determinación del modelo actuante de director escolar zonal
serrano, la construcción y propuesta de un modelo de director escolar zonal
serrano y su caracterización en cuanto a la contextualización, estructura
organizacional, estilo de dirección, requisitos laborales y cualidades personales,
funciones de la dirección y sistema de relaciones que establece el director zonal,
así como un estudio de factibilidad práctica y una propuesta de acciones para su
a p lic a c ió n .
CAPÍTULO I. ASPECTOS TEÓRICOS REFERIDOS AL MODELO DE DIRECTOR
ESCOLAR ZONAL SERRANO

1.1 LA RURALIDAD SERRANA. SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN CUBA

¿Qué es lo rural? Según el Diccionario Enciclopédico Color de la Editorial Océano (49;
830) es lo relativo al campo, a las labores agrícolas. Existe un paisaje rural y, otro
urbano concretado a espacios relativamente más reducidos, de grandes
aglomeraciones humanas, alto desarrollo industrial y socio-cultural, y otras
características propias que conllevan transformaciones radicales antrópicas al paisaje.
Pero hoy en muchos estados industrializados a veces es difícil trazar una frontera
clara entre lo rural y lo urbano, como hace tres siglos cuando las ciudades eran
resguardadas tras murallas y por castillos. Hoy ha aparecido el término de semi-
urbano para designar zonas de transición, donde también los paisajes se mezclan.
¿Acaso es hoy un atributo urbano la electricidad, el teléfono, la TV o el vídeo? ¿Sigue
siendo un atributo rural la agricultura o la existencia del área boscosa? Hoy unos y
otros elementos están presentes en mayor o menor medida en ambos paisajes en
muchos lugares del mundo y en Cuba también. El propio hombre y la mujer han
evolucionado. ¿Es el campesino o la campesina aquél ser rudo, analfabeto,
asemejado al paisaje agreste o aislado donde residía? El avance social ha
transformado al medio rural y a los campesinos, aunque en el mundo de hoy hay
diversidad de contextos socio-económicos: opulencia y miseria; adelanto y preterición
que marcan antípodas ciertas con estadios intermedios diversos.
Las nuevas tecnologías productivas y de servicios que transforman la vida urbana a
velocidad casi sideral, también irrumpen en el medio rural y serrano. En el mundo se
habla de una nueva ruralidad, desde la realidad del desarrollo científico-técnico,
económico y social; en Cuba, desde nuestras concepciones también construimos una
nueva y feliz ruralidad con características propias.
Existen atributos intrínsecos a lo rural y lo serrano, que se relacionan con el
predominio de elementos naturales, con la actividad económica agropecuaria. Pero
aún en este aspecto existe la diversidad a partir de las condiciones físicas,
biogeográficas y de recursos de los territorios. Es a partir de ellas que se desarrolla la
actividad antrópica y surgen las características poblacionales, económicas y socio-
culturales que soportan y condicionan la actividad educacional.
Uno de los elementos básicos que hoy caracteriza al medio serrano es el relieve
montañoso, unido a las condiciones que este impone y particulariza sobre la
comunicación en general y entre los hombres, el acceso a la inmediatez
informativa cultural y científico-técnica moderna y a la labor productiva. Este
medio influye decididamente en la organización y dirección de la actividad
educacional y exige condiciones específicas a docentes y directores. La
geografía determina los lugares de asentamiento poblacional (con tendencia a
la existencia de comunidades más o menos concentradas, aunque subsisten no
pocos pobladores dispersos en valles, quebradas y lomeríos) y por tanto de
ubicación de las escuelas. Lo agreste del medio, multiplica las distancias entre
los serranos imponiendo el aislamiento relativo a comunidades y/o parceleros y
se refleja también en el esfuerzo físico necesario para el desarrollo de las
actividades productivas: hasta caminar por las montañas exige mayor esfuerzo
personal y resistencia física (y a veces un niño debe caminar una distancia
notable para llegar a la escuela). Las condiciones climáticas peculiares hacen
variar las condiciones de vida en diferentes épocas del año, especialmente
durante la estación lluviosa.
El medio rural serrano en Cuba fue olvidado durante siglos por la colonia y la
neocolonia. En los siglos XVII y XVIII las sierras eran cotos vírgenes y estaban
cubiertas de bosques exuberantes, sus pocos pobladores eran negros cimarrones y
criollos o peninsulares que en lugares accesibles se asentaban en rancherías y fincas.
La actividad económica fundamental era la explotación forestal, la cría animal y la
agricultura de subsistencia.
A inicios del siglo XIX y comenzando por el oriente del país, el cultivo cafetalero devino
una ocupación económico-productiva principal como consecuencia de la emigración a
Cuba de españoles y franceses que huían de la situación revolucionaria existente en
La Española o de la venta napoleónica de la Luisiana a los Estados Unidos. Mas los
núcleos así abiertos no sobrevivieron su apogeo más allá de la mitad del siglo. Las
guerras por la independencia contribuyeron a su decadencia en tanto que las
montañas fueron casa y refugio del mambí y del hombre que huía de los azares de la
guerra en el llano, tratando de subsistir. Sin embargo, no pocas batallas se
desarrollaron en todas ellas.
Los años de la república neocolonial hasta 1959 no fueron muy diferentes. Después de
la década del 30 resurgió la actividad cafetalera y junto a ella la explotación forestal
anárquica, el cultivo de algunos frutos menores y la crianza de ganado mayor. Las
montañas se repartían entre terratenientes criollos y foráneos y los hombres se
asentaban en ellas buscando sostén para sus vidas y la de sus familias, explotando
pequeñas parcelas propias o ajenas. No poca sangre se derramó en litigios por la
tenencia de tierras. Los hombres y mujeres de las sierras malvivían -marginados y
explotados- aprovechando las riquezas serranas en una sociedad plagada de males y
miseria. Fidel Castro (23; 43) dijo en su alegato “La Historia me absolverá”: “... El
85% de los pequeños agricultores cubanos están pagando renta y viven bajo la
perenne amenaza del desalojo de sus parcelas. Más de la mitad de las mejores
tierras... están en manos extranjeras. En Oriente... las tierras de la United Fruit
Company y la Western Indian unen la costa norte con la costa sur... Hay 200 000
familias campesinas que no tienen una vara de tierra donde sembrar...”.
Luego del triunfo revolucionario cambió de raíz el estado de cosas en nuestras
serranías y la educación llegó a cada rincón donde hubiese niños y adultos
analfabetos; cada hombre y mujer tuvo acceso a un empleo decoroso. Del abandono
social se pasó entre otras, a la posibilidad real de cursar estudios, alcanzar una
profesión. Nuevas vivencias, expectativas y, una vida feliz alboreó y se enseñoreó de
las montañas cubanas. Miles y miles de jóvenes campesinos y campesinas bajaron a
las ciudades para continuar estudios técnicos o superiores. Los servicios sociales
básicos fueron organizados. Hasta las motocicletas y el auto particular adquirido en
justo reconocimiento al trabajo social desarrollado llegaron a sus habitantes. La faz de
la montaña y la vida del serrano cambiaron.
Los jóvenes serranos, de campesinos que eran o pudieran haber sido, comenzaron a
transformarse en técnicos, maestros, ingenieros, médicos, arquitectos. Muchos, en
ese camino elegido, se desarraigaron y no regresaron. Por el cambio de las
condiciones socio-económicas y por seguir al hijo, emigró entonces al llano el padre,
ya anciano. Así comenzó, por un proceso más rápido que lento, el éxodo y
despoblamiento, el abandono del potencial productivo de la montaña, que hizo crisis
en la segunda mitad de la década de los 80. Lo ocurrido en las montañas de San
Cristóbal, provincia de Pinar del Río, ilustrará esta evolución como un ejemplo: al
triunfo de la Revolución solo existían 2 escuelitas, en septiembre de 1959 se crearon
otras 15, para 1970 era tal la cuantía de población infantil que existían 65 (algunas con
más de 40 alumnos), en 1980 se redujeron a 45 y en 1988 quedaban solo 22
escuelas, algunas de ellas con menos de 5 niños. El éxodo campesino serrano en
Cuba no fue consecuencia de la marginación y el abandono social como en otros
lugares de América Latina, sino del avance social propiciado por la Revolución.
Hoy los niveles académico, de mortalidad infantil, natalidad, y de esperanza de vida al
nacer han mejorado sensiblemente. La red asistencial médica abarca todos los
ámbitos serranos. Se ha logrado la ampliación y perfeccionamiento de la base técnico-
material de la producción estatal y cooperativa y el incremento de los niveles de
eficiencia y productividad, del autoabastecimiento y la producción agropecuaria, el
desarrollo de las industrias locales; así como la construcción de mini y
microhidroeléctricas, de pequeños acueductos comunales, de viviendas, hospitales, de
escuelas de todo tipo y nivel de enseñanza, obras de la infraestructura vial, redes
eléctricas y telefónicas. No se ha descuidado el crecimiento de las distintas
manifestaciones culturales y el rescate de las tradicionales, la construcción de cines,
salas de vídeo, museos, estudios de TV, plantas retransmisoras de la señal radial y
televisiva y un impulso a la actividad deportiva.
El desarrollo histórico de la población serrana indica un poblamiento más bien aislado,
en correspondencia con la proliferación de grandes latifundios o de pequeñas parcelas
que obligaban a una vecindad con colindancia relativamente distante. Gracias a la
obra de la Revolución han surgido en nuestras montañas asentamientos significativos
y la construcción de nuevas comunidades vinculadas con proyectos de desarrollo
económico y social.
En las nuevas comunidades también aparecen características propias de la vida
urbana, i n s ti tu c i o n e s y estructuras s o c ia le s , o c u p a c io n e s productivas,
costumbres, nuevos habitantes (a veces desconocidos entre ellos). No obstante,
la explotación de pequeñas fincas o parcelas, incentivada en los últimos años
fundamentalmente para el incremento de la producción cafetalera, mantiene el
patrón de la población diseminada. Pero hoy gracias a la obra de la Revolución,
esta población no es una sociedad dispersa; ella también se organiza, es
protagonista y comparte en actividades sociales recreativas, productivas, de la
defensa nacional, a instancias de diversos agentes socializadores, entre ellos el
médico de la familia y la propia escuela.
La organización política de nuestra sociedad ha llevado también a las montañas
la acción movilizadora, cooperada, de participación social y democrática de los
pobladores a través de las organizaciones de masas y políticas. En Cuba las
nuevas condiciones del desarrollo social generadas por la Revolución han
influenciado en la transformación de la vida y el ambiente sociocultural
acercando en lo posible el modo de vida del hombre serrano al del citadino.
En esta transformación ha sido vital la adopción por el gobierno cubano en 1987
del llamado “PLAN TURQUINO-MANATÍ” que redimensionó el esfuerzo
gubernamental para el desarrollo de las zonas montañosas. Dentro de la
concepción general del Plan Turquino ocupa un lugar de primer orden la
expansión de los servicios educacionales, de tal forma que haga posible la
atención a toda la población escolar de estos territorios en sus zonas de
residencia o en las más cercanas a ellas.
Sin embargo esta realidad referida a un cambio o mejoría de las condiciones de vida y
por tanto a la modificación de algunos hábitos y actitudes; este acercamiento del modo
de vida urbano al rural no significa el fin de la ruralidad. El adelanto socio-cultural no
determina la muerte del modo de vida serrano, sino que indica el surgimiento y
desarrollo de una nueva realidad, portadora de viejos elementos y de otros nuevos.
Están surgiendo y deben continuar evolucionando un nuevo medio rural serrano, un
modo de vida y por ello deben surgir una escuela serrana renovada y un director que
coadyuven a la formación y desarrollo de un modelo de hombre correspondiente.
Así se configura también el escenario en que debe ejercer su encargo social el director
escolar zonal serrano. Asumiéndose como escenario la definición ofrecida en las
orientaciones ministeriales para el proceso de planificación hasta el curso 2003/04:
“..la descripción de posibles entornos en que debe funcionar una organización durante
un futuro de mediano plazo y que puede ejercer cierta influencia en su
comportamiento”. (151; 2000).

l.2 LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LA

DIRECCIÓN ESCOLAR EN NUESTRAS MONTAÑAS
Como una consecuencia de lo expuesto anteriormente la organización y desarrollo de
la educación en las montañas ha tenido etapas en su evolución histórica.
Antes del lro. de enero de 1959, la actividad estuvo sumida casi en el olvido. En
correspondencia con este desarrollo histórico se produjo también la organización y
desarrollo de la educación y de la dirección escolar. En su célebre alegato histórico
“LA HISTORIA ME ABSOLVERA” pronunciado en 1952, Fidel Castro, el Comandante
en Jefe (23; 45) explicaba que, en aquel contexto socioeconómico capitalista de
explotación y marginación poco importaba el desarrollo público de la educación y
afirmaba que “el sistema de enseñanza se complementa perfectamente con todo lo
anterior: ¿En un campo donde el guajiro no es dueño de la tierra para qué se quieren
escuelas agrícolas? (...) Todo está dentro de la misma lógica absurda (...) A las
escuelitas públicas del campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos
de la mitad de los niños en edad escolar y muchas veces es el maestro quien tiene
que adquirir con su propio sueldo el material necesario...”.
Desde tiempos atrás, las voces de nuestros pedagogos se habían levantado
denunciando estos graves problemas aportando ideas para su tratamiento, pero
siempre hallaron oídos sordos en las esferas oficiales. En las diversas fuentes
consultadas: R. Malo (1945), R. Hernández (1945), M. Mier (1952), A. Álvarez
(1953), C. Melián (1959) y otros autores, se reiteran las caracterizaciones y
coinciden en describir la situación de la educación en los campos cubanos:
actividad escolar no contextualizada, anquilosamiento de planes, programas,
métodos invariables desde 1901 a 1959, falta de voluntad política estatal para
atender y modernizar la escuela rural, existencia de pocas escuelas, casi todas
de aula única o multígrada y matrículas excesivas, falta de recursos materiales
de todo tipo y de mantenimientos constructivos, aislamiento del medio rural e
inaccesibilidad a los avances científicos, tecnológicos y culturales, inadecuada
ubicación geográfica de las escuelas de acuerdo con los principales
asentamientos poblacionales, estructura técnico-administrativa y de dirección
abúlica, corrupta y burócrata, inspección escolar anodina, inconformidad social
por la situación de la educación rural.
En conclusión, la situación educacional era deplorable. El eminente pedagogo cubano
RAMIRO GUERRA citado por R. Malo (109; 45), había planteado la necesidad de
reconsiderar los fines de la educación rural para incrementar su efectividad y abogaba
por la nuclearización de las matrículas y la preparación especial de los docentes de
este sector. Para GUERRA, era increíble e imposible que subsistiera la escuela rural
cubana de forma inalterable desde su creación por la intervención yanqui en 1901.
Sin embargo, estos pedagogos que conocieron la realidad de aquella escuela en las
décadas de los años 1930, 1940 y 1950, no refieren la situación específica del sector
serrano que se disuelve dentro del contexto rural general. ¿La causa? Sencilla. Casi
no existía la educación en nuestras montañas. En el territorio del actual municipio de
San Cristóbal, provincia de Pinar del Río, por ejemplo, solo funcionaban 2 escuelitas
unitarias en un área de unos 300 kilómetros cuadrados de extensión. En este mismo
territorio la Revolución triunfante creó en septiembre de 1959 un total de 15 escuelas
para atender a la población escolar entre 6 y 18 años. (45; 2)
En los años de la república neocolonial solo es interesante destacar la creación de las
escuelas cívico-militares en 1936, que existieron hasta 1959; pero ninguna de ellas
ubicadas en zonas serranas.
Después del primero de enero de 1959, se produjo un viraje antipodal al estado de
cosas existentes. La Revolución llevó la educación hasta el último rincón de
nuestras sierras y solo en 1959 al llamado revolucionario, marcharon de manera
voluntaria a las montañas cubanas 3000 maestros. (2l4; 15)
Entre otras medidas tomadas en estos años iniciales (1959 a 1970) tendientes a
la organización y desarrollo de la educación serrana pueden citarse: creación de
direcciones educacionales en correspondencia con las zonas de desarrollo
montañoso (génesis de futuros municipios), y por tanto, designación de una
estructura de dirección educativa rural con carácter regional y municipal,
organización de diferentes rutas o zonas de inspección en cada municipio (15 a
20 escuelas en cada ruta) dirigidas por un inspector escolar, construcción de
“unidades zonales” en diferentes puntos de la geografía serrana (eran locales
donde radicaban las oficinas administrativas, el almacén de insumos; era centro
de reuniones y de superación técnica y, albergue de tránsito), designación de
docentes destacados como responsables de escuelas, organización de
microzonas o comisiones de estudio para el intercambio de experiencias,
asesoramiento y superación entre docentes, así como colectivos técnicos de
zona con iguales fines, creación de escuelas internas para el nivel primario a
partir del curso escolar 1960-1961 (nuclearización de matrículas), creación de los
Organismos Populares de la Educación (OPE) que pretendían abrir la escuela a
la influencia social y además promovían la interacción escuela-familia-
c o m u n id a d .
A partir de 1975 con la implantación del Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del
Sistema Nacional de Educación se introdujeron variantes para la organización de las
matrículas de las escuelas rurales en general (incluida su concentración parcial) y en
el trabajo de los docentes en las escuelas de este sector. Al aplicarse en 1977 la
nueva División Político-Administrativa del país se reorganizó la estructura
administrativa y de dirección, aunque esta última en el sector serrano, siguió en manos
del inspector de ruta y se apoyó el desarrollo del proceso educativo –en lo didáctico-
en la figura del metodólogo municipal.
En nuestra patria la política de nuclearización de las matrículas escolares serranas
formó parte de las normativas ministeriales en las décadas de 1960, 1970 y 1980, pero
la experiencia de la práctica pedagógica demostró su eficacia limitada (especialmente
por la inserción del niño en un ámbito y en un proceso docente educativo descon-
textualizado de sus vivencias cotidianas y con cierto grado de desarraigo),
potenciándose con posterioridad, la atención de los alumnos en las propias áreas de
residencia y limitándose -en lo posible- la diversidad de grados en el aula múltiple con
el empleo de mayor cantidad de docentes por escuelas.
En la década de los años 80 se acentuó el éxodo campesino hacia las ciudades y
lugares poblados, reflejándose en la disminución de matrículas y cierre de escuelas,
haciéndose más compleja y difícil la atención docente en las comarcas serranas.
En los años del Período Especial a partir de 1991 con el recrudecimiento del bloqueo
yanqui y el incremento de las limitaciones económicas del país, se produjo un
empeoramiento de las carencias materiales en las escuelas, éxodo de maestros
especialmente de las zonas serranas y como paradoja, el incremento de las matrículas
debido al retorno de familias a las zonas montañosas. Con ello se incrementaron las
escuelas unitarias y aulas multígradas y la necesidad de docentes.
En adición a estas realidades, la exigencia social de incremento de la calidad
educacional, hizo pensar en nuevas formas de organización y dirección para la
escuela serrana. Por ello el MINED (139; 5) indicó la selección de “personas
adecuadas para ser ubicadas como directores zonales en aquellos lugares que fuera
posible”. La indicación fue general y ambigua pues no explicitaba el alcance de los
términos “personas adecuadas” y “lugares donde sea posible”. Lo más difuso de la
indicación radicó en la orientación de designar un docente como director de un
territorio, sin regular en alguna medida la estructura organizacional zonal, objetivos,
funciones, requisitos, principios de trabajo, sistema de relaciones, adecuación
contextual y otros elementos vitales. Posteriormente (MINED, carta circular julio/2000)
se han planteado normativas para el cargo que definen categorías solo a partir de
determinados criterios administrativos. Hoy las zonas montañosas de cada municipio
del país están divididas en pequeños territorios o zonas atendidos por directores
zonales: 317, que agrupan a más de 2150 escuelas. (221; 4).
Toda esta tarea transformadora durante décadas, se reflejó en la actividad de
dirección educacional. No obstante en las zonas serranas, la dirección escolar se
centró por muchos años todavía en el inspector de ruta o zona, auxiliado en el
asesoramiento técnico a docentes noveles por maestros responsables de escuelas y
otros de reconocido prestigio profesional.
El director escolar serrano surgió sin embargo coyunturalmente, para dar
respuesta a los centros internos creados desde 196l como parte de la incipiente
política escolar de nuclearización de matrículas serranas o por el crecimiento de
la matrícula en una escuela dada. Este “status quo” se mantuvo hasta el
surgimiento del Director Zonal. El Director de una zona escolar serrana deviene
un tipo “sui géneris” que desempeña sus funciones en un contexto también
singular. Su surgimiento y la práctica pedagógica casi han extinguido el
concepto de director de escuela en estas regiones.
La creación de las direcciones zonales escolares obedece a la necesidad de operar
transformaciones estructurales que permitieran favorecer el reordenamiento y
aprovechamiento de los recursos humanos disponibles, acercando la dirección
metodológica a los factores que intervienen directamente en el acto educativo (72; 2).
La afirmación anterior, sin embargo, no tiene valor absoluto, pues la preparación de
docentes y directores, la modificación de métodos, procedimientos y estilos de trabajo,
el establecimiento de relaciones intersubjetivas de ayuda, comprensión y respeto
mutuos, y otros elementos, influyen decididamente en la consecución de los cambios
deseados.
Pero hoy se requiere más que eso. La dirección de una zona escolar existe también
para hacer de las escuelas verdaderos sistemas abiertos, participativos, democráticos,
que las conviertan en el centro cultural más importante de la comunidad; para acercar
la actividad educativa a los pobladores como personas, familias y grupos sociales. La
misión no es solo la de educar a las futuras generaciones, sino la de lograr que las
escuelas y zonas reflejen fielmente las culturas de los entornos y a la vez acercar el
patrón de la cultura nacional a los grupos humanos allí asentados, además de
revitalizar las culturas autóctonas, mediante una interrelación activa, participativa.
Preparar las familias para el desarrollo de un trabajo educativo y preventivo más eficaz
en las temáticas que constituyen grandes problemas sociales contemporáneos y que
se convierten en ejes transversales o líneas directrices de la cultura escolar, a través
de los respectivos diseños curriculares.
1.3 LA DIRECCIÓN DE LA ACTIVIDAD EDUCACIONAL COMO UNA NECESIDAD
SOCIAL
La actividad de dirección fue desarrollada por la especie humana en su devenir
evolutivo y la colaboración y acción mancomunada de los hombres, debidamente
organizados, ha permitido todo el desarrollo social de la humanidad desde la horda y
el clan hasta nuestros días. En la comunidad primitiva surge la dirección, de manera
gradual, como una necesidad social, junto con la división del trabajo en su forma más
natural, es decir, según el sexo y la edad. La división del trabajo se profundizó con la
especialización, se elevó la productividad y como consecuencia sobrevino una
concentración de trabajadores y operaciones en los nacientes talleres que provocó la
necesidad de la cooperación en el trabajo de forma organizada A medida que la vida
en sociedad se desarrollaba y complejizaba, el hombre fue necesitando y
encontrándose con tareas de dirección diferentes. Al tiempo que se especializaban y
perfeccionaban los oficios y las manufacturas, que los talleres familiares se convertían
en industrias y crecía el poder económico del territorio, surgieron nuevas formas de
dirección por el Estado y también los hombres fueron creando y desarrollando formas
particulares de planificación, organización y de dirección. Sin embargo, fue mucho
después en la historia que el hombre tomó conciencia y teorizó científicamente sobre
el papel del proceso de dirección en el desarrollo económico-social de la sociedad y de
cada uno de los procesos ramales que en ella tienen lugar.
“El arte de dirigir en cualquier esfera siempre se valoró muy alto. Durante los siglos de
la Antigüedad y Edad Media se conservaba cuidadosamente el secreto del oficio, se
transmitía por herencia (...) Los procesos de dirección en las estructuras estatales y
económicas de la sociedad se consideraban como la manifestación de una actividad
intelectual superior, asequible a unos pocos elegidos...” (218; 9). En el feudalismo y
muy especialmente en la sociedad capitalista, también se ha mantenido este enfoque
de necesidad social. El hijo del señor feudal fue educado para explotar su fortuna y
bienes -incluía a sus siervos-. El hijo del capitalista -más que un elegido, un heredero
universal- ha sido educado para continuar el negocio del abuelo y del padre, dirigir sus
bienes y sus obreros. Esta manifestación se aprecia por igual en el campo de las
relaciones económicas y de producción, como en la política estatal.
Cada época social se ha caracterizado por un tipo diferente de relaciones de
producción y la evolución histórica de la dirección de sistemas se ha correspondido
con ese desarrollo socioeconómico de la sociedad, que a su vez ha condicionado el
grado de avance del soporte científico alcanzado por la dirección, el que según J.
Bringas (1999) puede periodizarse en 7 etapas históricas. En el siglo XX, ante la
exigencia que ha impuesto la tecnificación, la automatización, la aplicación de robots
en los procesos industriales, el proceso de globalización económica y cultural y, las
modificaciones que comporta para la dirección de los hombres y mujeres que
participan en ellos, la dirección se ha ido conformando como una ciencia.
Como derivación consecuente, se implica el proceso de formación y educación de este
hombre que en lo adelante requerirá más preparación y creatividad, porque no se
tratará de su trabajo con una máquina, sino de crear máquinas y programas para su
funcionamiento automático, de dirigir la actividad de las máquinas y de intervenir en el
proceso cuando exista desviación del programa, de dirigir los procesos en los que este
acto de creación tiene lugar, así como su aplicación a la práctica productiva e
investigativa. Pero también el de una aguda lucha político-ideológica, que ya se
vislumbra, por el bienestar socio-cultural y económico de este mismo hombre, que en
el mundo subdesarrollado y aún en los sectores marginados de las propias sociedades
del primer mundo, parece hoy destinado a vivir preterido y hambriento. Por ello en el
mundo todo, se potencia y magnifica el papel del trabajo intelectual del hombre que
debe tener un dominio teórico y práctico más amplio, un nivel académico más elevado
y una formación cultural más integral. Esta realidad, en nuestra sociedad actual,
adquiere una relevancia vital. En resumen, se trata de la dialéctica de lo objetivo y lo
subjetivo.
Nadie cuestiona hoy la necesidad de la dirección, fundamentada científicamente; como
todos comprenden que las exigencias de esta actividad especial no fueron iguales
para los diferentes sistemas socioeconómicos que ha conocido la humanidad -
comunidad primitiva, esclavismo, feudalismo-; como tampoco lo son actualmente para
las sociedades capitalista y socialista. C. Díaz (47; 9) señala que “a medida que se
han desarrollado nuevos modos de producción, la dirección ha requerido nuevas
exigencias y formulaciones”. En nuestros días ella manifiesta características muy
complejas y dinámicas por la necesidad de garantizar cooperación, participación,
comunicación, armonía, integración y cohesión entre los diferentes elementos de la
sociedad y/o de cada sistema en particular para el cumplimiento de las metas
trazadas.
Los problemas a los que la ciencia de la dirección debe dar respuesta hoy en cualquier
sociedad moderna son tales (en las esferas de la producción, la industria, los servicios
industriales y sociales) que no pueden ser abordados con efectividad por un hombre o
una disciplina científica, incluso muchos de ellos superan este marco para convertirse
en complejos problemas de política de los estados. Según Voronov (218; 26) “el
enfoque sistémico en la solución de semejantes problemas supera el aislamiento de
diferentes disciplinas científicas” y por tanto requiere la participación de grupos o
equipos multidisciplinarios, o simplemente el concurso de diversas personas
calificadas para hallar justa respuesta a problemas identificados.

No existe consenso entre los científicos sobre el uso del término DIRECCIÓN. Se la
identifica indistintamente como dirección científica, ciencia de la dirección,
administración, gestión, ciencias administrativas y gerencia. Pero queda claro que se
aplica a multitud de esferas de la vida donde interactúan dos o más hombres y
mujeres y se condiciona por el sistema social, el tiempo en que se desenvuelve y los
recursos implicados.

Numerosos autores consultados apuntan criterios que abordan aristas diferentes del
fenómeno, al tratar de definirlo o caracterizarlo. H. BARTSCH (165; 2) señaló que “la
configuración sistemática, tenaz y planificada de las relaciones sociales en los
colectivos de trabajo, así como en las comunidades y territorios, pasa a ser cada vez
más una tarea central de la actividad de dirección”. Esta tesis se fundamenta en Marx
(165; 282) cuando planteó que “todo trabajo directamente social o colectivo en gran
escala, requiere en mayor o menor medida una dirección que establezca un enlace
armónico entre las diversas actividades individuales y ejecute las funciones generales
que brotan de los movimientos del organismo productivo total (...) en todos los trabajos
donde cooperan muchos hombres se presenta la necesidad de la interrelación,
comunicación y de la unidad del proceso, de un deseo de dirección”, lo que implicaría
según V.I. Lenin una subordinación libre de contradicciones y un deseo unificado.
(L. Ugalde, 1996: 2).

José Martí (115; 73), indicaba que la previsión era un deber en la tarea de dirección y
añadía que adivinar era otro deber. Sentenciaba que “para ir delante de los demás se
necesita ver más que ellos”. Al referirse a los directores de escuelas decía que “...
Como jefe de su hogar los directores de colegio tienen el derecho de administrar
libremente y reglamentar conforme a su opinión...” (113; 202).

Pareciera esta una opinión bien autoritaria si no considerásemos las advertencias del
propio Martí cuando precisa que esta opinión “no corrompa las fuerzas de voluntad, no
violente la dignidad de sus administrados, no tienda a afligir con esclavitud y
opresiones autoritarias, voluntades nacidas para el culto de la libertad”. (113; 202).

Definir la función de la dirección depende mucho del marco histórico-social concreto

en que se desenvuelve; no obstante, en cualquier contexto político y social asume hoy
algunas características comunes: tiene carácter histórico-social y a ello responde su
forma y contenido, fines y objetivos previamente determinados por necesidades
sociales, se basa en el conocimiento de leyes y principios que la rigen dentro de cada
sociedad, requiere conocimientos teóricos y prácticos, preparación especial y
responsabilidad, debe desarrollarse en forma organizada y consciente, es compleja,
dinámica, se trabaja como un sistema, el hombre es el protagonista principal
independientemente del grado de automatización que se tenga en las actividades en
general, se ejecuta en el seno de los colectivos o grupos como respuesta a la división
social del trabajo, implica relaciones de cooperación y participación de jefes y
subordinados, tiene la comunicación intersubjetiva como base medular, requiere
respeto y confianza mutuas.
La actividad de dirección resulta una necesidad social en la que los dirigentes
conducen en forma consciente, organizada, cohesionada y protagónica los hombres y
mujeres, en su interrelación y trabajo con los recursos humanos, materiales y
financieros, y demás elementos integrantes de los sistemas para alcanzar los objetivos
definidos con antelación.
Desde hace algunos años, la importancia de las funciones humana -
psicopedagógicas- y de dirección (en el sentido de la regulación) ha cobrado
fuerza frente a la puramente técnica, y los responsables de las organizaciones e
instituciones dedican a ellas una parte considerable de su tiempo, energía y
competencia. Estas funciones han sufrido profundas transformaciones como
consecuencia de los numerosos elementos que han cambiado en las
instituciones y sus entornos, ante todo, el entorno político el cual ha modificado
también de manera notable la actitud de los individuos, quienes reclaman cada
vez más su derecho a reflexionar sobre las decisiones que les afectan. Desde
cualquier concepción de la dirección hay una consideración de la naturaleza
humana y otra de la índole de las relaciones intersubjetivas; ellas tienen que ver
con la realidad objetiva, con los valores morales y con la motivación e intereses
para el trabajo.
Es necesario insistir en el papel relevante que en nuestro país se otorga al
proceso participativo, democrático y reflexivo, consecuente con la condición de
dueños de los medios fundamentales de producción y servicios, a los
trabajadores de los diversos sectores económicos y al pueblo. En el proceso
surgen relaciones de carácter social, entre los hombres, así como entre estos y
los recursos, por lo que se requiere lograr que todos los elementos funcionen
armónicamente como un todo, rectificando fallas,

combinar la estabilidad con el cambio, mantener y perfeccionar resultados de

interés social.
En nuestra sociedad socialista la esencia de la dirección es el trabajo con el hombre y
la mujer, es el trabajo político-ideológico, de creación de valores y de desarrollo de
pertinencia cognitiva e instrumental en los ciudadanos para potenciar las posibilidades
de éxito en las demás dimensiones de la vida social nacional.
La construcción de la nueva sociedad a la que aspira nuestro Partido y por la que se
esfuerza todo nuestro pueblo, requiere de manera muy especial depositar la tarea de
la dirección en manos de compañeros con alta calificación y preparación,
suficientemente expertos, que permitan cumplir satisfactoriamente las ingentes tareas
del desarrollo económico y socio-cultural así como la consolidación del ideario
revolucionario socialista. Esta dirección debe cumplir ciertos principios.
Los principios de la dirección existen objetivamente como regularidades; son las
formas de materialización en la sociedad de las cualidades de las leyes, ellos forman
la base del funcionamiento de los sistemas de dirección y de la realización de las
funciones. “La utilización consciente de las leyes es la base fundamental sobre la cual
se lleva a cabo la dirección. Esta utilización consciente de las leyes que sirven de
fundamento a la dirección es lo que precisamente se llama principio de dirección”
(47; 13). Su conocimiento y el empleo correcto de los métodos de dirección
contribuyen de forma decisiva al éxito de la labor del director. Se consideran los
principios: el centralismo democrático, el carácter concreto, la dirección colectiva
y la responsabilidad personal por las tareas encomendadas con mando único, la
incorporación de las masas a la dirección, la planificación y la calificación, la
optimización y eficiencia de la dirección, la motivación y estimulación por el
trabajo, el control sistémico de la actividad, la unidad de los enfoques político y
funcional en la solución de las tareas de la dirección, las relaciones mutuas
entre componentes del sistema.
Para realizar la actividad de dirección con la calidad requerida resulta
indispensable el conocimiento de estos principios. Ellos son universales, y por
tanto factibles de aplicar en correspondencia con las condiciones histórico-
concretas del sistema educacional, específicamente, a la actividad de dirección
en una zona escolar serrana. La aplicación de los principios también es
contingente en el tiempo y el espacio a la evolución de los entornos. Cada
director zonal debe conocer su esencia y aplicarlos con la creatividad y
flexibilidad necesarias.

l.4 LA DIRECCIÓN Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO FUNDAMENTOS PARA

EL MODELO DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO
Debido al condicionamiento histórico y social de la actividad de la dirección
escolar, esta adquiere un carácter estratégico. Hay retos planteados al hombre
de hoy y para el mañana que sobrepasan el estadio de la formación y educación
y llegan al cuestionamiento de su propia existencia, ocupando un lugar de
privilegio los valores ciudadanos a la par de las competencias profesionales. A
ello hay que añadir el extraordinario desarrollo científico y tecnológico que ha
conducido a la globalización actual, la que potencia y multiplica el carácter
productivo y competitivo de la ciencia. La avalancha de nuevos descubrimientos
científicos señala claramente la obsolescencia de los sistemas educativos tras
una década de desarrollo, y por tanto, hay que formar personalidades que sean
capaces de adquirir herramientas procedimentales que les permitan continuar
su autodesarrollo más allá de la escuela. Todo ello eleva de manera notable los
requisitos planteados a la dirección escolar.
La dirección educacional tiene su base fundamental en las leyes generales de la
sociedad y en los principios de dirección de la sociedad socialista. Las bases
planteadas por Carlos Marx y Engels fueron convertidas por VI Lenin en todo un
sistema teórico de leyes y principios, que la práctica revolucionaria social en Cuba ha
enriquecido en procedimientos. La dirección escolar en Cuba, se apoya en postulados
científicos universales aportados por el Marxismo-leninismo y en las raíces ideológicas
y pedagógicas autóctonas, como base filosófica y científica de la política educacional.
Se basa en la dialéctica del desarrollo de la sociedad y de la propia escuela (una
aplicación consciente, continua y creadora de los logros de la pedagogía, de los
últimos descubrimientos y aportes de la práctica pedagógica de avanzada). Expresa
una manifestación del carácter clasista de la sociedad, responde a los intereses del
pueblo trabajador dueño de su propio destino y está incluida en la actividad del estado
socialista.
Este autor se adscribe a la posición teórica del Dr. José A. Bringas (18; 77) en relación
con el análisis y enunciado de las leyes de la Dirección Educacional Institucionalizada
(DEI) sobre las relaciones pedagógicas esenciales, estables y reiterativas: ley de la
pertinencia social de la DEI; ley de la conjugación armónica entre lo social e individual
en la DEI; ley de la integración y diferenciación de los componentes de la DEI, por
considerarlas correspondientes con los objetivos y constataciones realizadas en esta
investigación y se asumen como un referente teórico para la construcción del modelo
pretendido de DEZS.
Las condiciones internas y externas del desarrollo social en nuestra patria hoy:
políticas, ideológicas, económicas, culturales, sociales; elevan de manera
notable los requisitos planteados a la dirección y por tanto de firmeza de
principios, conciencia, desarrollo intelectual y cultural, alto nivel teórico y
tecnológico y de preparación y formación a todo director escolar.
Existe consenso a partir de la realidad constatada en la práctica y por investigaciones
realizadas, que los cambios necesarios deben encaminarse no solo a la
transformación del proceso educativo y de la vida escolar, sino también, de las
relaciones con el entorno, de las estructuras, los estilos y funciones de la dirección y,
la selección y preparación de los funcionarios y cuadros; asi como de las
concepciones de la organización escolar -a partir del conocimiento y aplicación
consecuente de leyes y principios-, elementos que establecen determinadas
relaciones y producen como efecto una serie de cualidades nuevas no presentes en
ninguna de las partes componentes.
Consecuentemente, la dirección educacional significa previsión, organización,
estimulación y despliegue de la actividad creadora de los hombres, ajenos a todo
subjetivismo peyorativo y al voluntarismo, que surgen en y como producto de las
relaciones de carácter social entre los hombres y entre estos y los recursos. Partimos
de la tesis que el hombre con su trabajo consciente, actúa sobre los fenómenos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento y los transforma, transformándose a sí
mismo al unísono, mediante su actividad y la comunicación con los otros.
En cuanto a la conceptualización de la dirección escolar, se trata de una actividad
específica: la del director y su función de dirección educacional. Inherente a la
educación en el universo de la formación humana, según J. Bringas (1999), la
dirección se revela como propiedad de aquella. En consecuencia con lo ya expresado
acerca de la ciencia de la dirección, también ha tenido una evolución en el tiempo.
“Históricamente las relaciones pedagógicas en el nivel de la dirección institucional se
separaron de las relaciones pedagógicas que se dan en el proceso docente-educativo
cuando la división social del trabajo alcanzó un notable nivel de desarrollo,
específicamente cuando la escuela aparece como una institución sociocultural
significativa que exigía su dirección desde un centro único para ejecutar las funciones
generales que emanaban de los movimientos del organismo en su conjunto, suceso
histórico que alcanza su máximo nivel de desarrollo cuando surge el Estado de derecho
al fragor de la revolución francesa (1789), donde por primera vez se dirige orgánicamente
la educación desde un centro único nacional, como función estatal”. (18; 63)
Las posiciones autorales difieren en sus enfoques y consideran la dirección escolar
como:
-Influencia sobre la conciencia y la conducta de los docentes para lograr aprendizajes
en ellos y sus discentes. (146, 1979; 7, 236; 155 , 9; 131, 2).
-Organización y liderazgo de grupos humanos que intervienen en el proceso
educacional. (124, 3; 107, 187; 47, 8; 171, 36).
-Gestión administrativa de recursos y conflictos. (185, 61).
-Organización del proceso educacional para cumplir las exigencias sociales. (133, T2,
369; 111, 32; 130, 403; 189, 302; 110, 13; 173, 70; 2, 20; 165, 5; 130, 315;
18, 60).

Las constataciones realizadas mediante los instrumentos aplicados y el análisis de la

práctica pedagógica, reforzada por la experiencia personal del autor, conducen a la
opinión de que la dirección escolar se configura como una actividad compleja,
multidimensional, multifactorial, que abarca los diferentes criterios analizados. Un
director debe trabajar por cumplir las exigencias sociales planteadas a la escuela,
evitando la entropía, estimulando la actuación e incentivando las relaciones armónicas
entre todos los factores, con una alta eficiencia en el uso de los recursos.

Se asume el criterio de P. SÁNCHEZ (187; 40) al decir que la dirección educacional es

“el sistema armónico de regularidades, concepciones, métodos y procedimientos que
tienen un carácter científico y un componente artístico, que debe materializarse en la
actuación profesional de dirigentes y docentes y ser aplicada al desarrollo integral de
los sujetos y grupos de sujetos de la educación como actividad humana específica (...)
a través de un sistema de influencias psicopedagógicas fuerte, coherente y sistemático
(...) contemplando padres, comunidad e instituciones de la misma”. Concibiéndose lo
artístico, como la necesidad y posibilidad de crear modos de hacer para la solución
satisfactoria a los problemas enfrentados, es decir, aplicar el enfoque de contingencia
y de cambio con una base científica.
La característica esencial del proceso de dirección escolar radica en su doble
interacción con los hombres, es decir, como recurso del proceso (alumnos, docentes,
padres, agentes sociales) y como un resultado (aprendizajes, conocimientos, normas,
comportamiento, valores). Su desafío, es dinamizar los procesos y la participación
protagónica de los actores que intervienen en la acción educativa, construyendo
procesos de calidad para lograr los resultados buscados. El producto logrado
(formación y desarrollo de discentes y docentes) constituye la expresión del
cumplimiento del fin y los objetivos de la institución. (73; 25).

El proceso educativo en virtud de su naturaleza y fines, por su complejidad y

dinamismo exige una dirección consecuente. Su adecuada concepción,
estructuración, organización y su funcionamiento exitoso constituyen factores
vitales en el desarrollo social para la formación de hombres y mujeres plenos,
competentes, identificados con nuestro proyecto social, dispuestos a su
mejoramiento y defensa. La dirección de una institución escolar hoy, desborda
los límites del gobierno de lo didáctico.
En la tesis sobre Política Educacional discutida y aprobada en 1975 por el Primer
Congreso del Parido Comunista de Cuba -PCC- en su resuelvo número 14 establece
que “... la escuela ha de desempeñar un papel cada vez más eficaz como centro
formador de niños y adolescentes, con la participación activa de las organizaciones
políticas y de masas...”.
La necesidad ya apuntada del incremento de la calidad del proceso educativo nos
conduce a la certeza de la necesidad de cambios en los procesos de dirección y de
organización, de la selección, preparación y desempeño de los dirigentes
responsabilizados socialmente con su conducción en las diferentes zonas de dirección
serranas, que por añadidura, está impregnado también por el estilo y el conocimiento
no solo del docente, sino también del director de zona. En este proceso se considera a
los docentes y también a los entornos como objetos de dirección y crecimiento
profesional y/o cultural, privilegiándose las acciones de mejoramiento profesional,
interacción y cooperación y, la interrelación con los agentes educativos de la
comunidad.
Por tanto, se impone la necesidad del cambio educativo considerado como “una
categoría que incluye conceptos de innovación, mejora, reforma o transformación”
(73; 1). Este cambio se contextualiza en el tiempo, en la referencia histórico-social
(73; 1) , a lo que debe añadirse también el espacio-escenario, pues para llevarlo a
cabo hay que considerar contextos, medios, recursos, niveles y posibilidad de
interacción. Hay necesidad de cambio del proyecto educativo, de la escuela, del
docente y de los discentes y por tanto también del director, de su desempeño.
Evidentemente es necesario disponer de un modelo de referencia sobre lo que debe
ser la actividad de dirección, la relación jerárquica entre los actores y los agentes
externos del proceso, de las cualidades a poseer por dirigente y dirigidos, tomar en
consideración ciertos comportamientos o estilos y poner en práctica unas técnicas
concretas.
Los autores citados anteriormente consideran la escuela como el centro de los
cambios educativos necesarios y privilegian la estimulación y promoción de los
procesos de autoperfeccionamiento para una perspectiva de éxito. La creciente
complejidad de las instituciones y de las exigencias sociales a la educación y la
escuela requieren individuos más independientes, con iniciativas, imaginación, con un
agudo sentido de las competencias y que además sean capaces de superarse.
Necesitan de la motivación y el estímulo, darles razones para que demuestren que
poseen las cualidades requeridas. La motivación se corresponde con una visión
preventiva y un cambio en las formas y vías del control. La dirección tiene que ser más
humana. Su racionalidad debe dar paso progresivamente a la relación afectiva. Ello
nos conecta con la teoría de las necesidades humanas, enfocada por diversos
autores –Maslow, Herzberg, McGregor-. Todas ellas consideran las fisiológicas, de
seguridad, de reconocimiento y estima, de necesidad de desarrollo -realización,
autorrealización-. Sin dudas, desde esta concepción humana, la médula de la función
de dirección radica en la consideración de las necesidades e intereses de los dirigidos,
de su motivación por diferentes vías para el cumplimiento de los fines y objetivos
propuestos colectivamente.
No cabe duda que desde el punto de vista de la Organización Escolar, considerando
las nuevas tendencias hacia el cambio en los sistemas de organización, resulta
importante considerar la influencia del entorno (por su complejidad y dinamismo), la
contextualización de la escuela en la comunidad y la reestructuración de los
subsistemas de las escuelas y zona. Desde la perspectiva de la necesidad de
interrelaciones e interacción con el entorno, las escuelas y zonas se encuentran en
posición privilegiada para su contextualización en la comunidad por desarrollar
relaciones más objetivas y directas.
Nuestra sociedad ha adquirido conciencia de un necesario redimensionamiento del
sistema organizacional de la escuela rural. Urge lograr realmente un cambio en el
grado de conocimiento y consideración proyectiva, entre otros, de las características
de las zonas en la relación entre los agentes, el diseño del currículum, la organización
funcional, el uso de recursos, la extensión de los servicios, el perfeccionamiento de los
soportes profesionales, capacidad para identificar e incorporar nuevas formas de
trabajo, la redefinición de estrategias y de la cultura que se genera.
Un requisito importante en la dirección del cambio es concebirlo en un proceso
paulatino que a la vez que involucre poco a poco los factores incumbentes, se
produzca su autoperfeccionamiento y el de la propia institución, se magnifiquen los
resultados y se produzca un crecimiento profesional y de la acción cooperativa.
La elevada profesionalidad de los elementos docentes, es indudablemente un
factor determinante en el éxito. La concepción y desarrollo de la dirección educacional,
de los diseños curriculares de las escuelas y aulas, del nuevo sistema de trabajo del
MINED, del Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC) como método y estilo de
trabajo, de la interacción e interrelación con los diversos agentes comunitarios exige
del director escolar zonal serrano una calificación y entrenamiento efectivo y
capacidad personal para lograr con la activa participación de todos, el diseño y
ejecución de la estrategia educativa de las escuelas y de la zona.
El MINED ha planteado la necesidad de convertir la escuela en un centro promotor
de cultura en la comunidad y ello reviste especial significación para la zona
serrana.
A tales efectos y desde hace 4 cursos escolares existe un plan de acciones para el
trabajo educacional en las zonas de montaña que refleja la necesaria
contextualización del proceso pedagógico. (Ver ANEXO NRO. 1)
En este sentido Coll, en Psicología y Currículum (29; 23) opina que “el crecimiento
personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo
social al que pertenece”. Pero no se trata de cualquier medio, solo aquel
“culturalmente organizado” (29; 27), puede ejercer una influencia formativa positiva; es
decir el que diagnostica problemas y dificultades, identifica realidades y objetivos
sociales, traza metas y estrategias consecuentes y desarrolla una cultura organizativa
conveniente; en la que la interrelación escuela-familia-comunidad-estudiante es el eje
de la acción en aras de la formación deseada de los sujetos.
La dimensión familiar se ha incorporado potentemente a la revalorización del entorno
de la escuela considerando el hogar como otro espacio educativo importante en sus
relaciones con la escuela y las interconexiones de esta y “sus ambientes sociales de
parentesco, amigos, vecinos, compañeros de trabajo y conocidos” (129; 9). Es
evidente que cada familia aporta diferentes experiencias y modos pedagógicos a sus
miembros y ello debe ser considerado por las escuelas.
De esta forma la organización escolar debe considerar los saberes o fondos de
conocimientos que porta el estudiante originados en la familia y la comunidad. Ambos
son realmente zonas de posibilidad convirtiendo la labor de la escuela y del docente
en el aula, en contextos más significativos para los estudiantes.
Los argumentos expuestos dimensionan la importancia del liderazgo que es capaz de
ejercer el director zonal serrano en su gestión y se privilegia la necesidad de
alcanzarlo no solo formalmente, sino también naturalmente. Lograr aglutinar,
estimular, incentivar, convencer, arrastrar los grupos de trabajo de diferentes escuelas
y los diferentes agentes y familias en las distintas áreas de su zona, resulta
imprescindible para el logro de los objetivos propuestos. No se puede definir al líder
por sí mismo. Solo puede definírsele en relación con un grupo. El liderazgo es función
de grupo. El éxito de sus funciones también depende de otros en el grupo que lo
ayudan o lo sustituyen en algún momento. Por tanto se requiere un liderazgo
participativo, de consenso, comprensión, respeto y apoyo colectivo.
En las comunidades y con las familias de diferente nivel socio-económico y cultural
relativo, que son frecuentes en la montaña, los directores están obligados a
proporcionar un fuerte liderazgo instructivo en las dimensiones pedagógica y
comunitaria, a través de los grupos de docentes; también deben desarrollar la
dimensión ambiental-cultural, pues en los alumnos de diferente procedencia cultural, el
ámbito de aprendizaje suele diferir. En estos casos el director debe asegurarse que las
normas escolares sobrepasen a las sociales, cuando estas establecen bajas
expectativas para los estudiantes. En consecuencia, el liderazgo del director en la
enseñanza será contingente al contexto de la escuela y zona.
Se comprende que el Director Escolar Zonal debe ser un dirigente con experiencia y
preparación adecuadas para poder desarrollar con eficiencia, objetividad y pertinencia
un proyecto educativo de zona, como producto de decisiones colectivas.
En consecuencia con lo expresado, la formación y desarrollo de la personalidad del
director escolar zonal serrano adquiere singular importancia. El Comandante
Ernesto Che Guevara calificaba al cuadro como “columna vertebral de la
Revolución” (81;154). El Comandante en Jefe Fidel Castro, en una reunión de las
escuelas secundarias básicas en el campo planteó que era “esencial la cuestión
de los cuadros que dirigen las escuelas” (130; 361) y apuntaba elementos de la
complejidad, dinamismo y diversidad de su contenido. De las cualidades
personales del director, de su capacidad para cohesionar al colectivo y adecuar
su labor al contexto serrano, del estilo de dirección, del clima psicológico
formado en el centro -“el ambiente”-, depende también el resultado del trabajo.
Estos factores influyen sobre el estado anímico de los miembros del colectivo,
en su disposición para la labor cotidiana y contribuyen al aumento o la
disminución de sus potencialidades productivas.
Varios autores consultados (30, 37; 67, 56; 54, 26; 76, 81; 104, 23; 186, 587;
193,189) identifican un conjunto de rasgos que persistentemente se dan en los
directivos de escuelas eficaces: visión clara de las posibilidades, capaces de
estimular a los docentes, elevadas expectativas de los resultados posibles a
alcanzar, interaccionan con los docentes de modo constructivo, preocupados
por el uso eficaz del tiempo real de aprendizaje y el uso creativo de recursos,
efectúan seguimiento y evaluación del proceso por la observación directa del
mismo y otras vías para continuar la planificación docente. La práctica
pedagógica cubana, la experiencia de nuestros mejores directores, expuesta en
textos citados ya en este trabajo, la realidad constatada en esta investigación
por los diferentes instrumentos aplicados y la experiencia personal del autor
confirman estas opiniones para nuestro contexto.
Además hay que tener en cuenta las capacidades pedagógicas y el carisma que
porta el director, que le permiten aplicar con mayor efectividad los principios y métodos
de dirección.
Hoy en día al director se le exigen cualidades diversas. Pero nadie nace siendo
director de escuela o de zona. Este desempeño también debe ser aprendido. El
tener experiencia pedagógica es una premisa que debe ser complementada con
una necesaria preparación para el cargo: científica, teórica y práctica previa y
suficiente. Cualidades y requisitos laborales se entrelazan en el desempeño
cotidiano, y se desarrollan en la actividad y en la intercomunicación. Urge
desterrar el criterio de que la dirección –y más en el complejo contexto serrano-
puede ser realizada por cualquier docente con buena voluntad. Esta es una tarea
m u y c o m p l e j a y d i fí c i l .
El objetivo de la dirección educacional zonal se materializa por el desarrollo de un
proceso directivo en varias escuelas en coordinación con los factores extraescolares y
zonales, que abarcan diferentes entornos, comunidades y familias, por tanto, la
competencia profesional pedagógica, el nivel cultural del colectivo pedagógico y su
cosmovisión, son vitales para lograr la participación animada y la aprehensión del
proyecto educacional zonal y escolar por las familias y agentes comunitarios, en el
desarrollo de una cultura renovada enraizada en la savia nutriente del entorno serrano;
pero permeada y configurada para las necesidades del futuro a partir del patrón
cultural nacional. Así, el rol social del director zonal serrano reviste importancia
medular.
Todo esto hace muy importante y forma parte del enfoque político de la
Organización Escolar. Ella necesita reflexionar sobre el material que recibe y el
producto (egresado) que devuelve a la sociedad. Si el entorno, la sociedad, se
modifican, cambian, se reformulan las demandas al sistema escolar y tienen
salida a través de la cultura y la organización del proceso educativo. Hoy el
producto escolar (egresado), es motivo de preocupación y atención por las
diversas sociedades y sectores independientemente de sus ideologías. En el
discurso clausura del Congreso PEDAGOGÍA 99, Fidel Castro (25; 4), ante los
embates de la globalización neoliberal subrayó la importancia de crear valores y
sentimientos solidarios en los niños y jóvenes, insistiendo en el papel que en
este sentido corresponde a la escuela y a los educadores.

Los fenómenos educacionales, al igual que todos los sociales, están sujetos a leyes
que los caracterizan como sistemas (125; 82). El sistema tiene componentes que al
ser estudiados como consecuencia del proceso del conocimiento se produce una
reducción por abstracción, concentrando la atención solo en los principales cuya
interacción caracteriza cualitativamente al sistema. El sistema presenta una
estructura jerárquica pues estos componentes son a la vez subsistemas de la
totalidad y se manifiesta en las relaciones recíprocas de aquellos, a la vez que el

sistema puede considerarse subsistema de otro mayor. Esta interrelación y

organización son estables en tanto que sistema, pero relativamente independientes de
los componentes. Por ello cualquiera modificación introducida en un subsistema afecta
la estructura integral del todo, tendiendo a su destrucción, modificación o equilibrio; es
decir, es dinámico. Aspectos centrales de la teoría de sistemas son la totalidad-
las partes, las relaciones entre componentes y el dinamismo -adaptación-. Estos
elementos también son focales para la dirección estratégica.
La escuela rural es un sistema en sí misma y si bien fue parte de una zona atendida
por un inspector, era una entidad subordinada operacionalmente a la dirección
municipal de educación. Las exigencias sociales, como consecuencia de los cambios
económicos, políticos y sociales producidos en los años de revolución, han
condicionado los cambios estructurales, jerárquicos y, de relaciones de dirección y
trabajo entre el nivel municipal y la escuela; además de cambios en fines, objetivos y
contenido del trabajo escolar. La creación de la zona de dirección escolar serrana
responde a esta necesidad apuntada. Ella se ha constituido en una nueva realidad y
categoría estructural y de dirección; en un nuevo subsistema dentro de otros
superiores. A su vez, vista como sistema, la zona está integrada por varios
subsistemas que se interrelacionan desde diferentes dimensiones.
La teoría de sistemas llama la atención sobre la naturaleza dinámica e interrelacionada
de los subsistemas y de la actividad de dirección. Proporciona un marco de referencia
dentro del cual podemos planear acciones y anticipar las consecuencias no previstas
que puedan presentarse. Con una perspectiva de sistemas el director debe lograr más
fácilmente un equilibrio entre las necesidades y metas de la zona y las de cada una de
sus escuelas. La idea de totalidad se complementa entonces con la de interrelación e
integración, poniendo el acento en la resultante global.
La noción de sistema zonal de dirección escolar conlleva además e implícitamente:
1) una proyección abierta en la acción institucional tanto en lo educativo como en lo
pedagógico que garantice una interconexión de influencias con el contexto intra y
extrazonal –externo e interno-, 2) un proceso de organización y planificación dirigido a
interrelacionar y diseñar estrategias para la actuación de diferentes componentes
zonales del proceso educacional que aseguren más calidad en los resultados
pretendidos, 3) la idea de orientación, articulación, coordinación y cohesión de la
acción de todos los componentes en función de los fines y objetivos propuestos, 4) el
contexto condiciona la acción del sistema y le aporta un carácter dinámico, gracias al
cual puede alcanzar la finalidad establecida –configurando mecanismos de control-,
superarla y orientarse operativamente hacia nuevas metas.
La esencia de esta consideración radica en un cambio en la concepción de la labor de
la escuela; de su proyección social y de su dirección. Es hacer de ella un sistema
abierto. Un documento emitido en agosto de 1993 por el MINED titulado “La
dirección del trabajo en la escuela” (137; 6-7) define que la escuela cubana “es un
sistema abierto y que tiene al alumno como centro de su actividad”. En él se enfatiza
que “tradicionalmente la escuela se ha visto como un sistema cerrado, al margen de la
comunidad en que se encuentra e incluso, de las necesidades, intereses y
motivaciones de los propios educandos que provienen de dicha comunidad y que
deben ser educados para vivir en ella propiciando su desarrollo socio-económico y
cultural”; sin embargo no se ofrecen recomendaciones para lograr la interrelación de
los componentes, para el trabajo con la familia, la comunidad y todo el entorno escolar.
La aplicación de la teoría de los sistemas abiertos (como un principio de la labor de la
dirección escolar, no es nueva en nuestro contexto) en la planeación educacional y en
la concepción funcional de las escuelas, ha subrayado aquel carácter abierto de las
instituciones y sus relaciones complejas con otros subsistemas sociales. Sin embargo
hoy en Cuba y en el mundo se yuxtaponen los contenidos del sistema socioecológico
como una respuesta necesaria a los grandes temas sociales y naturales que
constituyen preocupaciones generales.
No obstante, cuando se consideran los diferentes subsistemas organizacionales
dentro del enfoque sistémico del sistema abierto: estratégico, estructural, de dirección,
metodológico, tecnológico, administrativo, extraescolar, político-ideológico, ambiental,
humano, comunitario; se concluye que todavía hay rasgos predominantes del sistema
cerrado y del enfoque burocrático. La participación de docentes, alumnos, de las
familias y comunidades aún no alcanza los niveles pretendidos declarados
oficialmente.
Ello se debe a que no se ha desarrollado suficientemente una cultura organizativa
escolar, (especialmente en las zonas serranas donde la diferenciación, la integración,
la participación, la coordinación y la flexibilidad organizativas son dimensiones de
indispensable consideración), como norma de trabajo de los elementos humanos
integrantes del sistema zonal escolar. Ello es complejo en una zona serrana donde el
sistema se integra por diferentes escuelas y por tanto, diferentes contextos y
realidades internas y externas; las que a su vez manifiestan el dinamismo propio del
desarrollo social.
Una de las vías principales en la que la dirección debe apoyarse en la búsqueda de
soluciones para este nuevo planteamiento educativo es la participación activa,
consecuente y entusiasta de la comunidad local en la labor mancomunada de las
escuelas y zona. En esencia es dar oportunidad y lograr la colaboración estrecha de
docentes y miembros de la comunidad interesados en buscar respuestas a las nuevas
necesidades de las instituciones y comunidades. Ello derivará no solo en nuevas
concepciones organizativas escolares sino en una variedad de intervenciones
pedagógicas en los modelos comunitarios y concepciones didácticas en general,
enmarcados en el círculo de la vida social, escolar y personal.
La propia vitalidad de la institución (dirección zonal) y/o la presión social sobre ella,
potencia contradicciones y conflictos que, muchas veces, son la base del cambio y la
evolución (enfoque de contingencia). Es decir, el enfoque de sistema, ha influido en el
enfoque situacional o de contingencia, pues este se convierte en consustancial a la
concepción de sistema abierto, porque la forma de dirigir se concibe como una
realidad que obedece a otros aspectos externos (el entorno escolar-zonal, la demanda
estratégica social, la tecnología y la metodología). El enfoque de contingencia
acrecienta el de sistema enfocándose con detalle a las relaciones entre las partes del
mismo, buscando definir aquellos factores que son cruciales para un aspecto o tareas
específicas y aclarando las interacciones funcionales entre los factores relacionados.
La esencia del enfoque de contingencia radica en que no existe un modo de actuación
válido para todas las circunstancias; existen, más bien, modos diversos para
situaciones diferentes. Según Mendoza (123; 9) existen tres modelos en el enfoque de
contingencia de la organización y la dirección: estructura-entorno (social), estructura-
estrategia y estructura-tecnología. Sin embargo, la práctica pedagógica en nuestro
contexto indica que este enfoque también es relativo a los entornos físico-geográficos,
a los recursos, servicios especiales y sociales que debe prestar la institución, a las
vías de extensión de la actividad educacional que se exige a la escuela, es decir, que
el DEZS en la concepción y organización de su gestión directiva tiene que considerar
su universo de trabajo con una proyección integral.
Al analizar las diferentes variantes que pueden presentarse en la realidad de cada una
de las dimensiones del universo de la escuela y zona escolar de montaña hay que
considerar también el aspecto geográfico, pues la ubicación de las escuelas, las
distancias a recorrer diariamente por los niños y los accidentes del relieve que deben
andar y desandar, determinan en muchos casos las variantes de organización que se
asumen para el desarrollo del proceso educativo en las escuelas.
El director zonal está obligado a realizar en su labor diaria una serie de acciones
que integren el esfuerzo del colectivo zonal y con la comunidad. Este proceso de
integración, que se fundamenta en la necesaria relación encargo social y proceso
docente-educativo, y por la unidad dialéctica de esta integración y la estabilidad
interna (1 8 ; 3 5 ) se identifica c om o una acción mancomunada de
to d o s l o s

elementos para el cumplimiento de las metas a partir del reconocimiento y

aprehensión de características zonales y la satisfacción de las necesidades de
las zonas, de cada escuela y docente. Esta función integradora requiere del director
inteligencia, tacto, conocimientos, creatividad, perseverancia, preparación profesional;
es realmente compleja y difícil y es una de las que tipifican su acción ya que él no
dirige una, sino varias escuelas y varios colectivos de docentes y alumnos a los cuales
debe darles unidad, cohesión, de manera que se interrelacionen y se proyecten hacia
diferentes ámbitos como una institución unida y no como escuelas atomizadas.
Todos estos aspectos constituyen funciones de la dirección que se deben cumplir
durante el desarrollo de la actividad escolar, “formando un ciclo en espiral que,
teóricamente comienza con la planificación y termina con el control” (130; 337).
Realmente no resulta tan simple la formación de este modelo de funciones laborales
del director escolar serrano, quien debe procurar el cumplimiento de su misión no en
una escuela, sino en un territorio cuya complejidad y dinamismo ya ha sido señalado y
con estructuras de organización muchas veces diferentes a las tradicionales.
La dirección tiene un contenido y son precisamente las funciones las que se
constituyen en “manifestación externa” (187; 12), de la misma. Es decir, lo que el
director debe hacer sistemáticamente para conducir su institución (zona-escuelas)
hacia el cumplimiento del encargo social. La dirección se integra por una serie de
pasos que se suceden ininterrumpidamente y que además interactúan y se
retroalimentan. Las funciones se constituyen en un todo. Ninguna de ellas proporciona
la visión completa del contenido de la dirección. Ellas integran un sistema.
Según Omarov (164; 52), “toda modificación del contenido de la actividad condiciona
cambios respectivos a las funciones de dirección y por consiguiente, en la estructura
orgánica del sistema”. Por consiguiente las funciones del director zonal, cuyo
contenido responde a contextos complejos y dinámicos y a una estructura peculiar de
instituciones diferentes agrupadas bajo una sola dirección, sufren condicionamientos y
se hacen contingentes a las necesidades objetivas del proceso. De aquí se deriva
también que la estructura orgánica del sistema de dirección zonal tenga una base de
construcción en las funciones que debe desarrollar este funcionario.
En la explicitación de los deberes funcionales del director, en la Resolución Ministerial
208/79 se establece la competencia del director en las dimensiones interna y externa
del entorno escolar en lo político-pedagógico, pedagógico-metodológico, técnico-
administrativo. El pormenorizado documento de 7 cuartillas refleja sin embargo una
dirección de tipo autoritario-burocrática con algunos elementos de democracia.
En 1997 el MINED emitió un documento titulado “Recomendaciones para el Director
Zonal” (141; 1) que explicita que “la función no difiere de la del director de una escuela
urbana” solo que “se multiplica y extiende a las varias escuelas que tiene bajo su
responsabilidad” y precisa la necesidad de una elevada preparación para obtener
resultados exitosos.
Esta concepción tiende a homogeneizar modos de hacer que en la práctica
pedagógica difieren. Un elemento básico que confirma su asimetría se refiere a que el
director zonal tiene bajo su responsabilidad no una, sino varias escuelas. La definición
no clarifica tampoco cómo se lleva a cabo esa dirección y la pertinencia de la atención,
no define niveles, interrelaciones, concepción de las estrategias (zonales o por
escuelas); el establecimiento de la integración, cooperación, coordinación y otros
aspectos importantes del trabajo en el marco organizacional. Si bien se insiste en la
flexibilidad como un principio para la aplicación de las indicaciones, no se explicitan los
límites permisibles.
En una indicación posterior (140; 1-2) para “organizar el sistema de trabajo
metodológico de una dirección zonal” se declaran algunas ideas de cómo hacerlo. La
conclusión final a la que se puede arribar es una dicotomía entre la pretensión y título
del cargo (Director Zonal) y el contenido que se le asigna; pues se insiste en una
planificación para cada escuela y docente, sin embargo, la instrumentación
pedagógica que se declara tiene un claro enfoque integrador y generalizador. Ello no
concuerda con planteamientos en el documento ministerial señalado en un párrafo
anterior (141; 6) que expresa que “la superación y preparación del maestro del sector y
el desarrollo del trabajo metodológico (...) en una dirección zonal tiene características
específicas...”.
Es tal la complejidad metodológica que denotan las variables organizativas de cada
escuela y entre zonas, que se ha sugerido la creación de grupos de apoyo
metodológico para viabilizar el cumplimiento de los objetivos pedagógicos previstos.
En el texto básico para el Seminario Nacional a dirigentes (133; 744-745) aparecen
conclusiones importantes: “... Hay por tanto que aprender a dirigir, esto se logra con la
preparación de los cuadros que habrán de encargarse de esta función (...)”. Esta
problemática, hoy no está superada. El trabajo de muchos directores en general no
llena las expectativas, pese a los ingentes esfuerzos realizados por los diferentes
niveles de dirección con la organización de cursos, asesoramiento y ayuda “in situ”,
intercambios de experiencias y otras modalidades.
Sobre la labor del director, como cuadro socialista de primera línea no puede olvidarse
a Lenin quién enfatizaba que “después de elaborada y trazada una línea estratégica, lo
principal es el trabajo con los cuadros”. (79; 4).
La labor del director requiere pertinencia y competencia (son inclusivos criterios
científico-técnicos, metodológicos, higiénicos, cognitivos, ideopolíticos, culturales y
económicos). Conocer la Organización Escolar es, pues, indispensable a todos
aquellos que intervienen en el desenvolvimiento del sistema escolar, so pena de no
poder cumplir con el fin que nuestra sociedad espera de la escuela y los agentes
comunitarios.

1.5 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS PARA EL MODELO DEL DIRECTOR

ESCOLAR ZONAL SERRANO
Las necesidades surgidas por el desarrollo científico-técnico y cultural actuales nos
induce al cuestionamiento de los procesos de dirección y de organización, de la
selección, preparación y desempeño de los cuadros y funcionarios responsabilizados
socialmente con la conducción del proceso pedagógico en las distintas zonas.
En esta época de cambios radicales, los aprendizajes de las nuevas realidades y la
preparación necesaria y suficiente para enfrentarlos, es la vía idónea para acceder al
futuro; no considerarlo así y no obrar en consecuencia equivale a prepararnos para
vivir en el pasado; en un mundo que se está extinguiendo.
Existe consenso que una nueva escuela requiere transformación de modo que ”los
estilos de dirección, el proceso docente-educativo, la vida de la escuela y las
relaciones de esta con la familia y la comunidad, adquieran cada vez más, un carácter
democrático, flexible y creador”. (178; 1).
Por ello los fines y objetivos señalados a la escuela primaria en Cuba están
encaminados a contribuir a la formación integral de personalidades (178; 2),
fomentando orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en su
comportamiento y formas de pensar, acorde con el sistema de valores e ideales
privilegiados por nuestra sociedad y que sostengan nuestro proyecto social, allí
en las serranías.
Se concibe la educación como un proceso que se caracteriza por la dirección y
organización consciente, para la formación y desarrollo de la personalidad, a través de
su actividad y comunicación social, de manera que sea un ente activo, reflexivo,
independiente, creativo, que sea cada vez más protagónica su actuación, apropiado
de valores sociales reconocidos y de conocimientos, hábitos, habilidades y
capacidades que los preparen especialmente para la vida social y productiva futura.
Para el director, la formación de una personalidad dada en sus estudiantes es
prioritaria. Considerando lo que se pretende y necesita lograr en los alumnos, la
labor tiene que encaminarse a obtener como producto un egresado competente,
con sentido de pertenencia a su patria y su terruño natal, culto, activo, reflexivo,
crítico e independiente, cada vez más protagónico; que lo caractericen valores
como la responsabilidad, laboriosidad, honradez y solidaridad, portador de
hábitos higiénicos, capaz de continuar el desarrollo y defensa de la obra
revolucionaria (especialmente en su lugar de residencia), con una actitud crítica
y consecuente ante los graves problemas sociales actuales y futuros que se
erigen en preocupación de la humanidad y de los sistemas educativos en Cuba
y el resto del mundo. Todo ello como parte de un proceso multifactorial y
multidireccional conducente a la socialización de los niños en el que deben
interactuar convenientemente la escuela, la familia, la comunidad, los grupos en
los que se desenvuelve la vida del menor, otros agentes sociales y factores.
Resulta importante para lograr estos objetivos la actividad de los escolares en la
escuela y también la coordinación de la acción escolar con el resto de los
factores extraescolares de modo que se logre “mayor coherencia en los
modelos y formas de actuar que llegan a los niños” (178; 20)
En la actualidad, las serranías muestran una transformación socio-económica y
cultural que ha modificado la propia idiosincrasia del hombre y la mujer
serranos, que hoy s on más c u l to s , c o m u n i c a ti v o s y, participativos
(características menos evidentes en la medida que su lugar de residencia es
más distanciado y aislado de los centros comunitarios principales, lo que
tampoco es una invariante).
Esta situación se refleja con exactitud también en el comportamiento de los
n iñ o s . Este a i s l a m i e n to relativo pero progresivo considerando lo s
c o n d i c i o n a n te s geográficos y de c o m u n ic a c ió n , propende a marcar
características en familias, niños y comunidades en cuanto a formas típicas de
expresión, locuacidad, inhibición comunicativa, capacidad para escuchar, para
intercambiar criterios en diversas temáticas, rasgos del carácter, hábitos
alimentarios y de vida en general, el amor e identificación con el medio natural
donde reside. La diversidad de vivencias se corresponde con las culturas y
hábitos de vida existentes. Es decir, marca un tipo de cultura propia y a veces
lo c a l.
En una zona de dirección escolar serrana, el fin de la dirección educacional es el
desarrollo y conducción de un proceso educativo con un objetivo común relacionado
con la formación de las jóvenes generaciones en varias escuelas, que abarcan
diferentes entornos o comunidades, familias de modos de vida diferentes dentro de la
homogeneidad que impone el medio montañoso, por lo que reducir la distancia social
que separa la cultura del entorno de la cultura escolar, requiere de ingentes esfuerzos
creativos del director y los docentes; si bien todo ello está relacionado directamente
con sus competencias profesionales respectivas; la cosmovisión, el nivel académico y
cultural de los pobladores y de los propios docentes.
Por tanto, un objetivo importante de la dirección educacional zonal es la conducción y
aseguramiento de condiciones óptimas para la realización del proceso
educativo. Se trata de crear las condiciones ideopolíticas, científicas, comunicativas,
personales, organizativas, financieras y jurídicas para que se realice el derecho a la
educación plena del hombre, refrendado por nuestra Constitución Socialista en sus
artículos 39 y 40 (32; 37), también en este contexto singular.
Existen tres categorías fundamentales relacionadas con este proceso educativo: la
actividad, la comunicación y la personalidad.
Se trata de la formación de una personalidad en estudiantes, pero también del
desarrollo de la personalidad del director. El desarrollo de este hombre depende
del éxito del proceso pedagógico-profesional en el que interactúan diversos elementos.
Nos interesa el papel del director. Necesitamos un profesional competente, capaz de
lograr un proceso educativo que forme el hombre deseado, cuya preparación es objeto
de los institutos superiores pedagógicos (ISP) y su desarrollo de las instituciones
escolares de base, de las diferentes instancias de dirección y de otros factores.
Interesa revelar las condiciones que requiere el director escolar en esta tarea
estratégica de la educación cubana actual y que en la zona de dirección serrana
adquiere singularidad y mayor complejidad. Nos referimos a las características
personales del director, al autodesarrollo y al alcance de un nivel metacognitivo en la
actividad profesional, que depende mucho del contexto en que se desenvuelve. Se
hace necesaria la formación y desarrollo de actitudes y aptitudes como cualidades de
la personalidad que en lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo volitivo conformen
capacidades necesarias para su adecuación contextual y el mejoramiento profesional
en el proceso pedagógico que ellos conducen.
Varios autores han trabajado este campo de la investigación y han empleado
diferentes términos para enunciar sus resultados: C. Coll (1995) hace referencia a los
aprendizajes específicos en un ambiente culturalmente organizado; F. González
Rey (1995) habla de las formaciones motivacionales complejas; J. Kotter (1996)
habla de capacidades competitivas; L. Domínguez (1996) plantea las formaciones
psicológicas fundamentales; G. Fariñas (1997) enunció las Habilidades
Conformadoras del Desarrollo Profesional -HCDP-. En esencia, se trata de la
preparación del hombre para enfrentar su educación y desarrollo, desde la realidad
social en que está inmerso y para comprenderla y transformarla.
Es necesario enseñarle a actuar, no para que asimile normas y patrones cognitivos y
conductuales dados y aplicarlos esquemáticamente, sino lograr que a partir de sus
cualidades y potencialidades, los aprehenda críticamente. Sea un activo transformador
del medio y de sí mismo, lo que implica no solo la relación con los objetos sino
también con los demás sujetos con los que interactúa. Esta interrelación se desarrolla
en la actividad y mediante la comunicación.
Al hablar de actividad nos referimos al amplio espectro de posibilidad que brinda la
práctica pedagógica. La diversidad de tipos concretos de actividad humana se va
formando en dependencia de la diversidad de necesidades, motivos e intereses del
hombre y de la sociedad. V. S. Mújina (1988) plantea que hacer hombres significa
aprender a actuar y a comportarse respecto a los otros y los objetos que nos rodean
de tal modo que es propio del ser humano. Y es justamente en este proceso de
asimilación de actuación y conducta humana que se adquieren las condiciones y
propiedades psíquicas necesarias a la personalidad.
Diferentes autores consultados: Zaporozhets, (1986) Mújina (1988), Lómov (1989),
concuerdan en el sentido que las relaciones sujeto-objeto (actividades) solo revelan un
aspecto (aunque esencial) de la existencia humana y hacen énfasis en la categoría
comunicación, es decir, en la relación sujeto-sujeto. Este análisis dimana del
realizado por los clásicos del marxismo.
Carlos Marx, citado por Lómov (103; 4) señaló la necesidad del individuo de
comunicarse con sus semejantes dentro de la actividad: “La actividad en contacto
directo con otras personas (...) ha devenido origen de la manifestación de mi vida y,
uno de los modos de asimilación de la vida humana”. En sus Manuscritos Económicos
de 1857 y 1858 abordó la tesis que al hombre como ser social le es inherente la
comunicación. Se considera la comunicación como la esencia misma de la dirección
requiriéndose conocimiento, confianza y respeto mutuos, reflujo, contenido humano.
Para el director zonal serrano implica este referente el desarrollo de un liderazgo que
una lo formal con lo natural; el desarrollo de un ambiente motivador que permita una
entrega animada y creativa, protagónica, en la interacción director-docente-estudiante
y, entre el director y docentes y las familias, en la formación de los deseables atributos
profesionales de sus personalidades y la de sus estudiantes.
La comunicación constituye uno de los elementos fundamentales de la vida de
las organizaciones, así como de la de todo el sistema social. La comunicación
puede contemplarse como un sistema abierto al mundo exterior. Cada miembro
de la organización participa en otros grupos, lo que condiciona la aparición de
interferencias con el entorno que pueden afectar la comunicación organizada
dentro del sistema. La comunicación es anterior a los miembros que componen
la organización y a ella misma y,no puede ser contemplada como una relación
lineal sino con flujo y reflujo, es decir, hay un mensaje y hay una respuesta al
mismo, que generalmente no es lineal pues el sujeto que recepciona y responde
generalmente busca la consulta de otros actores dentro de la organización
(antes o después de la respuesta). Ello presupone la existencia de las relaciones
intersubjetivas abiertas en un marco grupal y no solo individual.
Una comunicación adecuada exige ante todo el conocimiento psicológico de los
individuos a los que vaya dirigida, una adaptación de la comunicación en el
plano afectivo. Es importante la relación sujeto-sujeto. A.M. Omarov (164; 48)
plantea que “la función de cada sujeto concreto depende a su vez de su
capacidad creadora, de la organización volitivo-emocional y espiritual, moral
interna, de los esfuerzos que aplica y de los medios que escoge para la
consecución de los objetivos planteados”. La comunicación intersubjetiva,
adquiere carácter vital en el proceso de dirección y en el esfuerzo individual y
colectivo por el autoperfeccionamiento profesional.
De manera especial debe lograrse un adecuado nivel de interrelación de los
esfuerzos y la comunicación y cooperación entre todos los docentes de las
diferentes escuelas que integran la zona, lo que también se extiende a las
familias y consejos de escuelas de las diferentes comunidades insertadas en la
misma. Ello estará en dependencia del estilo de dirección y los métodos que
favorece el director, de manera que se respete y estimule la comunicación con
lenguaje abierto y coloquial, que sea participativa y de consenso, en la proyección de
soluciones, para revelar insatisfacciones, para tomar decisiones.
Lo anterior significa que la formación y desarrollo del hombre están condicionados no
solo por la actividad social, sino también por el desarrollo de los demás individuos con
quien él establece comunicación directa o indirectamente. Es interesante y válido el
planteamiento de Lómov (103; 9) en el sentido que la comunicación puede
considerarse, como la organización de la actividad conjunta, el conocimiento mutuo, la
formación y desarrollo de las relaciones interpersonales.
Se considera adecuado el criterio de M. Kaplún (87; 2) en que hay diferentes modelos
de comunicación en la educación y se asume como más indicado el modelo
endógeno por cuanto destaca la importancia del proceso de transformación de la
persona, la comunidad o colectivo. Este modelo es válido aplicarlo no solo para la
relación docente-discente, sino sobre todo, entre director y docente.
Para la labor del director escolar zonal serrano es vital también la consideración de
referentes didácticos básicos como las relaciones del proceso educativo con el
contexto social. Para la Didáctica es importante el nivel de partida del estudiante pero
también el aspecto externo, es decir, el medio que lo rodea. Ello es necesario para
transformar el sistema de relaciones entre los componentes del sistema cuyo objeto se
corresponde con los intereses sociales ya señalados. Y si importante es conocer el
nivel de partida del discente, también lo es, y no en menor orden, conocer el del
docente que se enfrenta al complejo proceso de enseñanza-aprendizaje en una
escuela del sector de montaña.
Cuando analizamos las características de la Didáctica en el sentido de que la
enseñanza es una práctica humana, que una persona ejerce influencia sobre otras;
que la influencia educativa responde a una intencionalidad a fin de alcanzar los
propósitos deseados; que enseñar es una práctica social que excede a su
comprensión como producto de decisiones individuales, generando una dinámica que
solamente puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la
estructura social de la que forma parte, que es generalizadora de vías de investigación
y de modelos de la realidad deseables; consideramos características del proceso de
enseñanza-aprendizaje que se da no solo en la relación docente-discente-contenido,
sino también en la relación director-docente-proceso educativo, en tanto que proceso
de dirección científica del trabajo y de enseñanza-aprendizaje en el que estos
elementos interactúan en función del cumplimiento del objetivo de la formación y
desarrollo conveniente de los estudiantes. Este proceso se da también desde la
práctica porque para su propio desarrollo tiene como condicionantes la
experimentación y la investigación, la búsqueda de las mejores experiencias
pedagógicas.
El proceso educativo está impregnado del criterio del papel insustituible del docente,
como guía del mismo, y del director que con igual objetivo se desenvuelve en el
espacio que atiende, considerando a los docentes y los entornos como objetos de
dirección, y crecimiento profesional y cultural.
Esta interrelación se posibilita mediante una práctica pedagógica consecuente, que es
rica y diversa, a partir de la comprensión de que el colectivo escolar y zonal tiene
potencialidades para enfrentar y solucionar las dificultades identificadas. Es necesario
considerar al director zonal como sujeto en su acción transformadora sobre los
docentes; a estos como sujetos en su acción enriquecedora desde la experiencia
práctica pedagógica sobre el director zonal; y ambos actuando intencionalmente sobre
sí mismos para alcanzar su autoperfeccionamiento, basados en el análisis y
relaboración metacognitiva de posiciones, teorías, criterios, ideas y estrategias de
trabajo. En la medida que el director zonal enseña, aprende. En la medida que el
docente aprende, podrá enseñar a sus estudiantes y aprenderá a autoperfeccionarse.
Tal es el principio y sustento funcional del Entrenamiento Metodológico Conjunto que
como método y estilo de trabajo hoy se privilegia en la esfera de la dirección escolar
en Cuba, que hace inclusiva la estrategia de capacitación y superación profesional
desde el puesto de trabajo y fuera de éste.
Precisamente, una de las tareas actuales de la Didáctica desde cualquier posición
teórica, es la de modificar la estructura profesional hacia un docente-investigador. Este
es, indudablemente, uno de los mayores retos de la dirección escolar, máxime en el
sector serrano: enseñar y aprender desde la práctica, investigar y transformar esa
realidad actuante en aras del estado deseado; generalizar y divulgar los resultados.
La relación educación y desarrollo se materializa también entre director zonal-docente.
Según Vigotsky el verdadero aprendizaje es el que se da en la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP); si traspolamos los planteamientos de Vigotsky a la relación DEZS-
docente, cabe preguntarse: ¿han concluido los docentes su aprendizaje cuando
egresan de los institutos superiores pedagógicos (ISP)? Decididamente no. Este
proceso de desarrollo continúa en la escuela a través de actividades específicas y de
una comunicación adecuada. Es precisamente esta tesis la que fundamenta la acción
del director al diagnosticar, demostrar, analizar, intercambiar conocimientos, ideas,
modos de hacer, para potenciar y lograr nuevos estadios en el desarrollo profesional
de sus subordinados. A lo anterior debemos añadir la consideración de los
aprendizajes que en el proceso pedagógico necesita construir el docente y el director
zonal serrano. Las posibilidades de autodesarrollo también influyen en este propósito.
Es necesario preparar a ambos (docentes y directores zonales) para este proceso de
autocrecimiento, mediante la aplicación de métodos adecuados de dirección. Aquí
están presentes los criterios de Domínguez (1996) sobre las formaciones psicológicas
fundamentales y de Labarrere (1990) sobre la metacognición. D’Angelo (1996) apunta
la importancia de la interpretación y práctica real del vínculo con la sociedad
institucionalizada, con sus consecuencias correspondientes, para el autodesarrollo.
Desde el punto de vista del Director Zonal este puede manifestar disposición para su
autodesarrollo en dependencia de sus capacidades y de sus motivaciones y
necesidades. En la medida que crezca, así podrá ayudar en la formación y desarrollo
de sus subordinados. En esta interrelación crecen ambos y se logra el crecimiento del
estudiante como resultado final.
La teoría sobre la formación de las Habilidades Conformadoras del Desarrollo
Profesional (G. Fariñas, 1997) en el marco de la labor del DZ también es aplicable; se
requiere del desarrollo de estas habilidades en los docentes que intervienen en el
proceso. Estas habilidades se desarrollan en el contexto de la actividad laboral
profesional y de la comunicación e interrelación entre director y maestros; aquí se dan
las condiciones indispensables para el desarrollo de un proceso de enseñanza-
aprendizaje mutuos, que además debe caracterizarse por la ayuda, la comprensión y
el respeto entre los actores; partiendo de dos dimensiones fundamentales: la
evaluación del contexto de actuación profesional pedagógica, la elaboración de
alternativas de enseñanza de acuerdo con los resultados anteriores.
En el contexto de la dirección zonal serrana, lo analizado hasta aquí amplifica su
trascendencia, pues además de considerarse y evaluarse un proceso de aprendizaje
peculiar por la presencia del aula multígrada y de diferentes contextos geosociales
(relativamente aislados); también adquiere singularidad en el plano institucional pues
se trata de evaluar el trabajo educacional de varias escuelas con diferente
organización y, como resumen, de toda una zona que tiene personalidad institucional y
está representada por su director. Pero éste también debe evaluar el desempeño de
cada trabajador (docente y no docente). Lo anterior confirma la complejidad del campo
de acción del DZ serrano, requiriéndose de un planeamiento educacional
suficientemente integrador, flexible.
La evaluación de su desempeño y gestión se materializa realmente al valorar el
impacto educativo en los educandos, en los docentes, en las comunidades y en las
familias, en la evolución de la labor de cada escuela. Una estrategia de evaluación en
una zona escolar serrana obliga a considerar subestrategias por escuelas integrantes
de la zona y por grados (desde el punto de vista institucional), así como por discentes
y docentes.
Lo anterior nos conduce al planteamiento de una estrategia particular de capacitación
y superación profesional grupal (más compleja por cuanto rebasa el criterio del ciclo,
para considerar el multígrado diverso) e individual, que forma parte del planeamiento
educacional de la zona. Es necesario insistir en el proceso de autoevaluación del DZ y
del docente entendido como capacidad desarrollada e incorporada a las cualidades de
la personalidad, que trasciende el ámbito y el tiempo escolar, como un objetivo a
alcanzar en el proceso de profesionalización del docente.
Desafortunadamente la práctica pedagógica actual muestra en muchas escuelas la
prevalencia de tendencias reduccionistas, de centralidad de la evaluación en el
proceso educacional, la incomprensión y carácter traumático que en muchas
instituciones adquiere el proceso de evaluación profesional y su falta de objetividad
que pone de manifiesto la incompetencia teórica y metodológica de quienes la
proyectan y ejecutan.
Para el director zonal la responsabilidad de la planeación educacional y curricular ad-
quiere una dimensión mayor que en cualquier otra institución y es una necesidad de
trabajo vital. Él debe superar barreras identificadas en la diversidad de escuelas que
integran la zona:
¾ El menor nivel de culturización relativa del contexto y del estudiante.
¾ La experiencia vivencial de los niños es menos diversificada y centrada en el
microentorno.
¾ Las limitaciones en la obtención de información científico-técnica y cultural en
general.
¾ La mayor complejidad organizativa relativa de los grupos pedagógicos (por la
existencia de multígrados simples y complejos).
¾ Las limitaciones mayores en la obtención de recursos materiales necesarios al
proceso.
¾ Las características de inhibición más marcadas de los niños.
En el campo curricular, el director zonal serrano, tiene una enorme responsabilidad
debido a las características disímiles de las aulas bajo su atención, especialmente las
multígradas. Por ser el currículum un proyecto educativo integral con carácter de
proceso que expresa relaciones de interdependencia en un contexto histórico-social
que debe rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social científico y del
propio estudiante que se traduzca en la realización del ciudadano que se quiere formar
(1; 2) en el proceso de dirección, de intercambio entre docentes y directores, es
menester lograr el ajuste adecuado al diseñar currículos que respondan a las
realidades escolares de cada grupo docente en las diferentes escuelas que integran la
zona de dirección.
El diseño curricular se constituye en un eslabón que se sitúa entre lo que se prescribe
y lo que sucede realmente en las escuelas y aulas. Si una función del currículum es
explicitar el proyecto, objetivos y plan de acción que presiden las actividades
escolares, otra no menos importante se refiere a su carácter abierto, es decir,
constituirse en punto de partida para elaborar las programaciones disciplinares, la
práctica curricular y la validación correspondiente.
El director zonal no tiene la responsabilidad de la realización del diseño curricular de
aula, pero sí su asesoramiento y control necesario y suficiente. Por su especificidad es
una tarea de la planeación educativa de la escuela y zona y es contenido funcional del
cargo.
Ante las consideraciones planteadas se hace evidente la necesidad de modelar mas
que un proceso de dirección, al cuadro que lo conducirá en las condiciones peculiares
de las serranías. Por el desarrollo que experimenta nuestra pedagogía, está no solo
históricamente justificado su estudio, sino que es necesario.
CAPÍTULO NRO 2. EL MODELO DE DIRECTOR ESCOLAR
ZONAL SERRANO

2.1 LA CARACTERIZACIÓN DE LA ZONA DE DIRECCIÓN ESCOLAR SERRANA

Zanleoni (221; 5) en su modelo de escuela cubana de montaña insiste que “la
integralidad de los servicios que se prestan es un rasgo distintivo de este modelo de
escuela”, que “el docente de estas escuelas se diferencia con el de las urbanas por el
conjunto de funciones y acciones que debe acometer como maestro de montaña. La
complejidad metodológica que denotan las variables organizativas de cada escuela y
entre zonas, ha llevado al MINED a autorizar la creación de grupos de apoyo meto-
dológico, ya explicitado en este trabajo y también a la creación de contingentes de
docentes (147; 1) para enfrentar las necesidades de fuerza de trabajo, atención
profesional e incremento de la calidad de la educación en diversos territorios de la
provincia de Pinar del Río.
Pero nos referimos no a una escuela, sino a un grupo de ellas, a una nueva categoría
institucional y de organización de los servicios educacionales: la zona de dirección
escolar serrana, que al igual que el director zonal, tampoco ha sido caracterizada y
modelada.
A partir de las características comunes constatadas al estudiar diferentes zonas
escolares serranas se ha construido el universo actual de la zona escolar de
montaña. El director zonal debe garantizar un funcionamiento efectivo y el máximo
aprovechamiento de todas sus potencialidades, propiciando una interacción e
integración lógica, dinámica, consecuente de sus componentes. Este universo está
compuesto por: las instituciones, modalidades, servicios sociales y especiales
prestados, los recursos, soportes profesionales, vías de extensión educacional y
sistema de relaciones que se establecen. (VER ANEXO NRO 2)
Cada uno de estos componentes puede manifestarse en diversas variantes lo que
influye decididamente sobre la organización y dirección de la actividad educativa en
una zona serrana. El análisis y comprensión de esta realidad son imprescindibles para
el diseño de proyectos educativos en la zona y escuelas, de manera adecuada.
La peculiaridad básica radica en la doble condición de dirigir escuelas y zona de
manera integrada. El esfuerzo debe dirigirse a eliminar las barreras que pueden surgir
en el proceso de cambio, especialmente tecnológicas y psicopedagógicas. Es
necesario contar no solo con profesionales creativos, sino también con directores
creativos, escuelas creativas; abrazar el concepto de la escuela que aprende en su
acción diaria, que se autodesarrolla, autorrevisa, autorrenueva, autogestiona. Para un
DEZS implica la consideración de peculiaridades diversas; su reto es lograr
coherencia, integralidad, integración y pertinencia en la estrategia zonal; desarrollar la
unidad dentro de la universalidad que también requiere transformación.
La zona se configura como un macro-sistema donde se multiplica y diversifica la
existencia e influencia y la participación de los factores que integran el universo de la
zona y la escuela serrana. Este universo, además, es dinámico y contingente al
desarrollo socio-económico y cultural. Por ello se deduce que la organización y
dirección de la actividad educativa de una zona serrana son peculiares, complejas,
dinámicas.
Esta complejidad explicita también el cumplimiento del principio de lo universal y lo
diverso en la dirección zonal. Cada elemento de este macro-sistema tiene sus
características, componentes, funciones y relaciones internas que lo hace único y
diverso; pero a su vez cada macro sistema (zona) refleja lo universal de la cultura
humana, lo material y espiritual de los fenómenos sociales y el carácter de universo
funcional, ambiental, en correspondencia con los principios de nuestra política
educacional, que interactúa con el entorno próximo como parte integrante de la
sociedad en virtud de principios, objetivos, funciones. Por ello se refuerza la teoría de
los sistemas abiertos como práctica de la dirección institucional escolar.
La sociedad a la que sirve la escuela aparece entonces como la integración de lo
universal (los hombres, sus necesidades e intereses y cultura y realizaciones en
general) y lo diverso (dado por las manifestaciones personales y culturales diferentes,
pero en interacción en los diferentes entornos). Concuerdo con P. Sánchez (187 ; 39)
que por ello la educación como función social reproductiva (para su conservación
negada), debe garantizar dicha integración en todos los planos; por tanto, ahí está
presente un problema científico a ser resuelto por los sujetos de la dirección del
sistema educacional. La necesaria pertinencia del director zonal serrano se evidencia.
Esta tarea es muy compleja porque la educación, según P. SÁNCHEZ (187; 39)
“desarrollada atendiendo a la uniformidad: desarraiga y genera conflictos económicos
y sociales. Atendiendo a la diversidad: tiende al elitismo cultural y al regionalismo, por
tanto, a la división social. (...) La educación de la personalidad debe lograr que cada
hombre sea una reproducción armónica de lo general y lo particular en ella misma,
potenciando lo mejor del sujeto en función de sí y de los demás. (...) Las culturas,
creencias e idiosincrasias regionales es culto mantenerlas, pero que en su devenir
sean una expresión negada a sí mismas, o sea, negar lo pasado y caduco y renovar el
futuro.”
La unidad de lo universal y lo diverso en las zonas serranas se logra a través de la
plena participación e integración de los agentes del cambio social comunitarios y los
diversos grupos que interactúan en el entorno zonal-escolar con un enfoque abierto,
protagónico, democrático, dinámico.
El director zonal serrano debe desarrollar su labor en un territorio montañoso,
organizado como un sistema de dirección, bajo condiciones concretas que son
diferentes sustancialmente de las zonas urbanas y otras rurales llanas, cuya
configuración es contingente a contextos, ambientes y al desarrollo económico,
histórico y socio-cultural. También lo es a decisiones administrativas superiores. La
dirección zonal serrana se identifica propiamente en lo contextual, estructural,
organizacional, psicopedagógico, pedagógico-metodológico, curricular, operacional, en
los recursos y servicios, en el sistema de relaciones. (VER ANEXO NRO 3)

2.2 EL MODELO ACTUANTE DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO

2.2.1 Características de los estilos tradicional y actuales en la dirección escolar.

En la actividad de dirección ha habido predominio de métodos y estilos tradicionales
de organización, dirección, comunicación con los demás miembros del colectivo y del
propio trabajo de la institución. Autores cubanos y foráneos han estudiado su
incidencia en la labor de dirección. M. Betancourt (1997) aborda el estudio
comparativo de la dirección tradicional y la dirección de Avanzada. Al caracterizar la
dirección tradicional (autoritaria) plantea entre otros indicadores:
¾ El dirigente describe cómo hay que hacer las cosas.
¾ Los subordinados están obligados a actuar en función de cómo se les ha
establecido que deben hacer las cosas.
¾ Control externo del trabajo individual.
¾ La dirección es reactiva y orientada a corto plazo.
Q. Martín-Moreno (116; 106) coincide con estos criterios y además añade otros
rasgos que dan una uniformidad a los centros con un paradigma organizativo
tradicional, autoritario o cerrado:
¾ Uniformidad del programa de estudios para los alumnos de un mismo nivel
educativo.
¾ Metodología dirigida al grupo (enseñanza colectiva).
¾ Uniformidad del diseño espacial.
¾ Uniformidad de horarios.
¾ Disciplina formal.
¾ Dirección unipersonal.
¾ Insuficientes relaciones con la comunidad.
Una consideración detenida de cada aspecto planteado por estos autores permite
reflexionar seriamente sobre la pervivencia de algunos de ellos en la práctica de la
dirección en nuestro contexto, por tres razones fundamentales: la simplicidad organi-
zativa y homogeneidad para el control y análisis por instancias de mando superiores,
su estabilidad por la uniformidad del esquema organizacional, por su rentabilidad pues
permite enfrentar los incrementos de matrícula acaecidos sin grandes costos
estructurales y de organización. (VER ANEXO NRO. 4, TABLAS 1, 2 y 3, GRÁFICOS
1 y 2).
Durante muchos años este fue el patrón organizativo y funcional vigente en la
dirección de la actividad educacional en nuestro país, lo que se revela ostensible en el
análisis de diferentes documentos ministeriales y producciones teóricas cubanas
diferentes ya citadas. En correspondencia con los enfoques que han regido la
actividad de dirección así ha sido el desempeño del director escolar. A un estilo de
dirección escolar cerrado ha correspondido un director autoritario, organizador y
controlador estricto, reglamentador por excelencia, tomando decisiones unilaterales.
Además, el autor lo ha podido constatar en sus largos años de trabajo como dirigente
municipal en sus relaciones con las escuelas. Ante los cambios radicales ocurridos en
nuestra sociedad era cuestionable la pertinencia de su contenido y la competencia de
sus productos (egresados y profesionalización de los docentes).
Este enfoque de la dirección sufrió una superposición de un enfoque burocrático (no
peyorativo) basado en una estructura jerárquica, la división del trabajo, regido por
normas, resoluciones, indicaciones; dirigido a la formación de un producto modelado
caracterizado por su expertía (tanto en docentes como en discentes) y en relaciones
impersonales (disciplina estricta y sistemática). Desde su nacimiento sin embargo se
intentó minimizar su característica cerrada promoviendo una participación colectiva en
las decisiones laborales y una movilización de los agentes sociales en pro del proyecto
educativo de la escuela a través de los consejos de escuela, las brigadas de madres
combatientes, los apadrinamientos de centros, etc. Pero realmente fueron inserciones
logradas muchas veces en el plano formal según constataciones efectuadas en los
años 80 en numerosos controles estatales.
Aunque el término burocracia se identifica en nuestra sociedad como sinónimo de
ineficacia, este enfoque sin embargo reveló ser eficaz en su momento. Las razones
que justifican esta valoración están avaladas por los propios avances de la política
educacional revolucionaria evaluados en los informes al lro y 2do Congresos del
Partido Comunista de Cuba (1975, 1980) y la práctica pedagógica que como directivo
regional y municipal acumuló el autor durante 25 años, en los que fueron apreciadas
estas realidades en diferentes escuelas y territorios visitados en la prov. de Pinar del
Río: organización evidente de los centros a partir de regulaciones de instancias
superiores ante la falta de experiencia de muchos cuadros de dirección subalternos,
orientación detallada de procedimientos, viabilización de la supervisión y control de los
procesos al constatarse regulaciones específicas, identificación clara de niveles de
autoridad-responsabilidad, reducción de la complejidad de las tareas en tanto que
explicitadas expresamente, estandarización de los procesos.
Su desarrollo continuo y esquemático, en asimetría con el desarrollo socio-económico
y cultural, sin embargo, provocó a la larga las denominadas por muchos autores
disfunciones burocráticas fuertemente criticadas en el país a partir de 1985:
promocionismo, mayor interés en los controles y datos estadísticos que en los
productos finales, superespecialización de los expertos en contra de la integridad, tan
necesaria en un nuevo enfoque holístico del desarrollo humano indispensable de
manera particular en los niveles elementales de enseñanza; exceso de énfasis en el
reglamentarismo. Eran centros escolares organizados para la homogeneidad y no para
la diversidad, adaptativos y reactivos, no proyectivos para las necesidades del entorno.
Nuevas corrientes humanistas se abren paso en el mundo en materia de organización
y dirección. Actualmente en el mundo proliferan a la luz del “paradigma emergente
cultural pluralista“ los de las escuelas eficaces o de excelencia y del desarrollo
organizativo (116; 191). En ellos se ubican diferentes teorías. Todos caracterizan la
organización escolar por un código integrado. Parten de la premisa de un tratamiento
holístico, multidimensional, cooperativo, participativo y corresponsabilizado en la
educación del niño y plantean la necesidad de establecer variedad y formas casi
ilimitadas de estrategias de interrelación. Cuanto más dinámico, diverso, aleatorio y
falta de recursos sea el entorno, más flexible ha de ser la organización. Este
paradigma considera que la participación externa en la escuela ayuda a definir las
culturas que influyen en el centro educativo a través de los discentes. Ninguna
organización existe aisladamente sino que es razón y reflejo de un contexto
determinado por factores físico-naturales, económicos, históricos, socio-culturales y
políticos.
Hoy en la actividad de la dirección educacional subsisten varios enfoques: el de
sistema cerrado o autoritario, el abierto y contingente, el ambiguo, el participativo, el
de las escuelas eficaces o de la calidad. Cada uno niega al anterior y retoma de él
algunos elementos importantes. El reto que impone la necesidad del cambio ha hecho
emerger el citado “paradigma cultural pluralista” que enfatiza en la organización de la
escuela en atención a las necesidades educativas contemporáneas de los educandos
y de la comunidad a la que pertenecen, desarrollando estrategias para la participación
de factores externos a la escuela. Se viene insistiendo en la necesidad de hallar y
desplegar un marco explicativo integrador que interrelacione el entorno escolar, con la
concepción organizativa de la escuela y del aula. Se privilegia la participación e
interrelación comunitaria y familiar en el macro y micro entorno organizativo escolar
(escuela y aula), pues se considera que ayuda a definir y consolidar cultura.
En línea con los modernos enfoques de dirección social y por la urgencia que el
desarrollo socio-económico nacional impone, es necesario que el director escolar
zonal serrano cumpla un nuevo y vital rol para el éxito de la interrelación escuela-
familia-comunidad, del mejoramiento profesional del docente y de sí mismo, por la
ganancia en competencia cognoscitiva y conductual, con el desarrollo de rasgos
personales cultos, creativos, con capacidad metacognitiva, con valores
arraigados privilegiados por nuestra sociedad.
El MINED ha declarado y potenciado un enfoque abierto en la dirección educacional
enriquecido con un profundo carácter humanista, participativo, flexible. El director es la
figura más importante para alcanzar estas metas por su posición positiva hacia el
desarrollo de este cambio organizativo-funcional y su competencia para implementarlo.
Está llamado a ser un motivador y orientador, un líder instructivo y en sus relaciones
externas, un verdadero agente de acción. Tiene que crear y mantener una relación
intensa con su entorno específico y debe implicar a los agentes de la comunidad en
las actividades escolares, mediante un conocimiento más acabado de ésta y de las
familias. Cada vez más la comunicación se está convirtiendo en la esencia misma de
la dirección como proceso dinámico, cognitivo-afectivo y los directores están obligados
a capacitarse y entrenarse en este campo importante de su actividad laboral social.

2.2.2 LA CARACTERIZACIÓN DEL MODELO ACTUANTE DE DIRECTOR

ESCOLAR ZONAL SERRANO.
Desde el punto de vista dialéctico-materialista el modelo es un sistema indivisible
porque refleja casos, propiedades y relaciones típicas del objeto (su esencia). Esta
unidad sustrato-material es válida solo en un tiempo y un espacio (porque pueden
cambiar las condiciones geo-sociales como reflejo de condiciones económicas). El
modelo debe asumir el rol de factor propiciador de enlace entre la teoría y la realidad.
El modelo surge del estudio del objeto. “El modelo es una segunda realidad por medio
de la cual se percibe el objeto que nos interesa. En este caso la objetividad del modelo
pasa a primer plano por su capacidad de servir de objeto de investigación, que
sustituye, dentro de ciertos límites al propio objeto que se estudia. Pero el
modelo es solo un medio de obtención de conocimientos sobre el objeto, no el
conocimiento mismo” (90; 320). El modelo no es una copia original del objeto
estudiado. En el análisis gnoseológico de las funciones de la modelación es importante
tener en cuenta que en el proceso cognitivo este método desempeña un doble papel al
simplificarse la teoría ya surgida y permite la construcción de una nueva teoría. El
modelo debe potenciar un cambio operacional a partir de la aplicación científica y la
aprehensión de la experiencia práctica de la dirección escolar. Este cambio se da en lo
interno y también en lo externo.

La construcción del modelo del objeto del conocimiento presupone, por tanto, el
estudio de los sistemas de elementos que se encuentran en una relación de
semejanza respecto al objeto de la investigación el cual reproduce los vínculos
concretos funcional-estructurales, de causa y efecto y genéticos entre sus
elementos, es decir, este modelo se correlaciona con el funcionamiento de los
subsistemas que lo integran, lo que permite establecer en qué medida el
funcionamiento del subsistema elegido corresponde a la estructura general del
objeto estudiado. El modelo permite fijar la modificación en su proceso de
funcionamiento y a lo largo del desarrollo histórico del objeto estudiado. Pone
de manifiesto los nuevos elementos de la estructura del objeto del
conocimiento. La correlación del modelo del objeto del conocimiento con
aquellos modelos que utilizan en su actividad los participantes del proceso de
producción social, asegura el análisis adecuado de la dinámica de los cuadros,
su preparación y el sistema de enseñanza general y especial.
Las particularidades estructurales del modelo al ser traspoladas al objeto que se
modela, permiten elaborar un parámetro sobre su estructura. En la actualidad la
función transformadora de la modelación adquiere singular importancia pues el modelo
se convierte en instrumento de optimización de la actividad práctica del hombre.
Existen diferentes tipos de modelos en la práctica de la investigación y se ha asumido
el teórico por considerarlo adecuado al objetivo del presente estudio.
La teoría dialéctica del reflejo del Materialismo Dialéctico enfatiza el momento de la
simplificación del objeto en los conceptos y representaciones del mismo. Se simplifica
por aproximación la información real en el modelo, lo que no implica arbitrariedad, sino
en virtud de la teoría del conocimiento, significa todo lo contrario. Esta aproximación
del conocimiento conlleva concreción y relatividad, es decir, depende de las
condiciones de la tarea práctica del funcionamiento del sistema.
La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad el problema de la definición de
modelos de directores de centros. Tomando como referente la teoría del conocimiento
marxista-leninista, implica en primer lugar el conocimiento de la realidad objetiva, es
decir del marco histórico-lógico de su aparición, el contexto educacional y de los
modos de actuación de los directores zonales, a fin de determinar en segundo lugar
las características que los distinguen, concluir las comunes que los identifican y poder
proyectar el modelo pretendido, para en tercer lugar aplicarlo en la práctica,
transformarla y reformular la teoría elaborada. Se materializa la comprobación de la
teoría en la práctica.
El estudio de los modos de actuación, para definir modelos actuantes, como
actividad teórica del conocimiento científico y de la actividad científica, según Davydov
(40; 320), requiere tres fases: primera la comprensión (reproducción, construcción)
del objeto de estudio mediante el conocimiento de las causas y fundamentos de las
interrelaciones de los componentes; segunda la reproducción real de la estructura y
relaciones del sistema u objeto estudiado, “en forma pura”; tercera el análisis del
objeto de estudio en su desarrollo.
Es decir que “solo analizando el desarrollo puede evitarse el confundir la causa con el
efecto y la forma con el contenido. El análisis del desarrollo requiere siempre expresar
un cierto resultado a través del proceso que conduce al mismo (para este estudio
particular, el modelo actuante) y, explicar el proceso a través del resultado que se
espera (modelo proyectivo). Solo así es posible entender y orientarse en las
interrelaciones de objetos singulares y reales dentro de una entidad concreta (...) Solo
así puede constatarse la existencia de la conexión general, de la integridad del objeto
y de la dependencia de todo con respecto a todo. Más aún, la imagen de esa
integridad constituye su premisa indispensable” (40; 32l).
Para la obtención de los diferentes modos de actuación del director zonal serrano
aplicamos instrumentos de investigación en 5 municipios de la provincia a todos los
directores y al 30% de los docentes de estas zonas. Empleamos la entrevista grupal
con directores, la encuesta a directores y docentes, la descripción individual sobre
aspectos solicitados a los directores, el test sociométrico (VER ANEXOS NROS. 5, 6,
8 al 10), la observación directa de actividades desarrolladas (VER ANEXO NRO. 7,
TABLAS 7, 8 y 9, GRÁFICO nro. 18). Los indicadores investigados fueron: la
organización según el contexto geográfico (Ver ANEXO nro. 11), la estructura y
los órganos de dirección zonal (Ver ANEXO nro. 12), las funciones de la
dirección y su aplicación (Ver ANEXO nro. 13; TABLAS 4, 5 y 6 y GRÁFICO nro 3),
los estilos de dirección (ya referidos), comportamiento de la comunicación, la
cohesión, la cooperación y la participación (Ver ANEXO nro. 14; TABLAS 10 y 11
y GRÁFICOS 4 al 9), las cualidades personales (Ver ANEXO nro. 15; TABLAS 12,
13 y 14 y GRÁFICOS 10 al 13), los requisitos laborales (Ver ANEXO nro. 16;
TABLAS 8 a 11 y GRÁFICOS 14 al 17), la atención a la actividad científico-
investigativa (Ver ANEXO nro. 17), la gestión para el desarrollo profesional de
docentes y otros subordinados (Ver ANEXO nro. 18), la planificación del tiempo
de trabajo (Ver ANEXO nro. 19). Además consideramos en los análisis efectuados
otros aspectos no menos importantes: el cumplimiento de la docencia (Ver ANEXO
nro. 20), las enseñanzas que atiende el director (Ver ANEXO nro. 21), el
poblamiento de la zona, las tradiciones y costumbres, la actividad económica
fundamental de la zona, los organismos políticos y organizaciones de masa y su
apoyo a la labor educacional en la zona y escuelas (VER ANEXO NRO 11), la
autopercepción de directores sobre su labor (VER ANEXO NRO 13).
El procesamiento de los datos obtenidos mediante la aplicación de los
diferentes instrumentos previstos reveló la existencia de comportamientos
diversos en las zonas por cada uno de los indicadores estudiados; en la práctica
pedagógica estos se combinan dando origen a variantes en la manifestación del
objeto estudiado. Estamos en presencia de modos de hacer de un nuevo cargo
de dirección (el director zonal serrano) que se ha venido desarrollando
paulatinamente a partir de indicaciones o normativas específicas, pero aún
insuficientes, que han ido elaborándose por el MINED en los últimos cursos
escolares para determinadas dimensiones del trabajo -especialmente la función
metodológica-; pero cuya modelación aún está pendiente. Precisamente, las
características diferentes que asume uno o varios componentes en distintas
organizaciones los hace capaces de sobrevivir. Los resultados también indican
la validez de los indicadores seleccionados como componentes comunes de los
modos de actuación estudiados. Los comportamientos difieren desde niveles
muy satisfactorios hasta los menos ventajosos.
El análisis general de los diferentes modos de actuación caracterizados, muestra
aciertos y avances alentadores luego de 5 años de implantado el cargo: se ha
producido un crecimiento en la calidad profesional por un acercamiento de la dirección
metodológica al docente sobre todo en tiempo, también se ha incrementado el control
al desarrollo del proceso educativo en las escuelas, se han estrechado las relaciones
con los agentes sociales del cambio y las familias, ha crecido la cantera y reserva de
cuadros de dirección, se ha producido una apertura a los nuevos enfoques de la
dirección incorporando estilos y técnicas que tienden a la participación real del
colectivo (aunque son logros parciales), se ha enriquecido la teoría y práctica
pedagógicas con la participación de docentes de este sector de manera más frecuente
y feliz en eventos científico-pedagógicos.
Pero los resultados son perfectibles, pues también se identifican insuficiencias:
existencia de estructuras (paralelas o no) que en su desempeño desvirtúan las
funciones del director zonal, organización de zonas demasiado grandes y complejas -
con el fin de concentrar la atención del proceso docente de todas las escuelas
serranas en directores zonales- restando eficiencia a su labor, empleo de otros
directivos del centro (escuela graduada) en la atención de escuelas de la zona -tarea
que corresponde al director-, empleo de estilos, métodos y técnicas de dirección
tradicionales cuando los contextos indican la necesidad de potenciar procedimientos
participativos, democráticos, de los paradigmas modernos; por lo que no siempre se
logra comunicación y cohesión entre los docentes y escuelas de la zona. La
integración de esfuerzos y objetivos zonales no se potencia y se continúa trabajando
por objetivos de escuelas fundamentalmente. El ejercicio de la docencia directa distrae
tiempo al trabajo de atención metodológica y control de las diferentes escuelas de la
zona. La atención a diferentes enseñanzas desborda el concepto de integralidad y se
convierte en una barrera para alcanzar mayor efectividad en la atención a las
escuelas, la planificación del tiempo de trabajo no siempre se distribuye en
consideración de las tareas principales, pues con frecuencia deben atenderse tareas
emergentes indicadas por instancias superiores, las funciones del cargo no siempre
se identifican en su necesaria cosmovisión e integralidad, privilegiándose las de
control (visitas, comprobaciones), orientación metodológica y trabajo técnico-
administrativo. Desde el punto de vista profesional no siempre el director zonal posee
la experiencia docente y la preparación previa necesaria para el ejercicio del cargo; la
dirección de la actividad investigativa adolece de la participación consciente y activa
de una parte considerable de los docentes, así como tampoco poseen muchos
directores y docentes la preparación científico-metodológica suficiente para ello.
Entonces es lógico considerar que el desarrollo profesional de los docentes aún no se
logra en toda la amplitud y profundidad necesaria en lo socio-psicológico, investigativo,
pedagógico y didáctico (en cuanto a técnicas de trabajo grupal, de comunicación
social, del tratamiento diferenciado dentro del grado múltiple y su dinámica, en la
aparición de nuevas dimensiones de acción por la concepción de diversas líneas
directrices de formación integral o ejes transversales y nuevos elementos de dirección
social con los que hay experiencia limitada de interacción, la necesidad de crear vías
novedosas para el trabajo conjunto y considerar el tiempo prudencial para la obtención
de resultados ostensibles).
Estos resultados dependen de la complejidad del entorno, la organización de zona
escolar (que condicionan las características personales del director: cualidades,
experiencia profesional, dominio de funciones, preparación docente y para el ejercicio
del cargo), modos de dirigir y el nivel de relaciones interpersonales que logra, todos,
elementos privilegiados por los sujetos consultados como esenciales en la
conformación de la idea de un director zonal serrano. Como resultado de toda la
fundamentación ya expresada se concreta un modelo de director zonal actuante
(VER ANEXOS NROS. 23 y 24), que se integra por los siguientes componentes:
1-La contextualización de la acción de dirección zonal, que tiene en cuenta la
condición básica del relieve montañoso. Tienen bajo su dirección cualquier
cantidad de escuelas, hasta 4 enseñanzas, diferentes cantidades de docentes y
diversas condiciones de comunicabilidad. No se ha tenido muy en cuenta el
contexto, a menudo complejo, para determinar las particularidades del director
(a veces c a p a c id a d e s s u p u e s ta s ), s in o la s n e c e s id a d e s y criterios
administrativos de la dirección municipal.
2-La estructura organizacional zonal que también es diversa en correspondencia
con el razonamiento anterior y que implica requisitos personales dados del
cuadro..
3-Las funciones, que se manifiestan de diversas maneras, y que muestran
especialmente la insuficiencia en la participación, la integración, cohesión y
comunicación zonal, faltando decisiones creativas para incentivarlas. La
complejidad de la zona y las contingencias cotidianas hacen que, en gran
m e d id a , la s a c c io n e s d e integración no estén priorizadas, obviándose el
enfoque de sistema y del cambio. Lo anterior se refleja en las decisiones y
procedimientos para la planificación, organización, ejecución y control
correspondientes de las diversas actividades.
4-Los requisitos laborales del cargo, constatándose que no todos los directores
poseen la experiencia docente necesaria en el sector, ni preparación científico-
metodológica general y para el cargo. Tampoco condiciones personales de vida.
5-Las cualidades del director que se manifiestan en correspondencia con las
e x p e c ta ti v a s .
6-Los estilos de dirección, predominando el tradicional, autoritario o cerrado con
elementos del estilo abierto.
7-Las relaciones interpersonales en el sistema zonal, que muestran insuficiencias
en las relaciones intrazonales y de la zona con el contexto próximo; por tanto no
fu n c i o n a c o m o ta l .

2.3 EL MODELO DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO

En consideración de todo lo expuesto, se propone un modelo de director escolar zonal
serrano.
El modelo propuesto se sustenta en los referentes ya explicitados. Además en la
teoría de la formación de la personalidad. Sobre esta última es necesario apuntar que
ella es una configuración psicológica que permite la autorregulación de su actividad a
partir de la propia interrelación con el subsistema motivacional y el subsistema
cognitivo-instrumental. La eficiencia del funcionamiento de cada subsistema es
contextual y por tanto, la manifestación de la propia personalidad del hombre.
El hombre es eficiente en determinados contextos según su pertinencia para
estudiarlo, comprenderlo y transformarlo, para lo cual necesita dotarse de un
sistema motivacional y cognitivo-instrumental consecuente. El hombre se
desarrolla como personalidad y se manifiesta, en el conjunto de las relaciones
sociales.
Estas relaciones sociales (de comunicación interpersonal abierta, cooperada,
participativa, comprometida) que son intra y extra-institucionales, se materializan en
relación con la realidad objetiva, contextual. El contexto le plantea al director
escolar zonal serrano, exigencias de actuación y de conocimientos, es decir,
establecer un proceso directivo mediante acciones sucesivas que responda a las
características del contexto y a las afectivo-cognitivas del director; ya que por su
dinamismo, al cambiar las condiciones sociales, económicas, políticas, concurre
una necesidad de modificación del sistema cognitivo-instrumental
(conocimientos, desarrollo de capacidades, habilidades y hábitos, autocontrol), y
motivacional (necesidades, motivos, intereses, expectativas, compromiso) de la
personalidad. Lo anterior se matiza por las convicciones político-ideológicas
que modulan el compromiso de este hombre con su medio social.
El modelo propuesto es el siguiente:

EXIGENCIA SOCIAL

CONDICIONAMIENTO SOCIAL Y
CONTEXTUAL EDUCACIONAL
SERRANO
RELACIONES
ZONAL

ondESTRUCTURA
CORGANIZACIONAL
icionamiDEenLA
to
social y contextual
INTERPERSOINALES
DE

ESTRUCTURA REQUISITOS
FUNCIONES
ORGANIZACIONAL DE LA
SISTEMA

FUNCIONES CUALIDADES REQUISITOS

LABORALES

ESTILO DE DIRECCION

Este director escolar zonal serrano difiere por definición, contextualización, pertinencia,
funciones, sistema de relaciones interpersonales, de un director de centro urbano y de
un inspector escolar (considerando el contenido de este cargo en décadas pasadas y
en la actualidad). El contenido del modelo refleja en teoría lo que la práctica
pedagógica -como modo de existencia de una realidad pedagógica dada, como nexo
específico entre el director y su colectivo- ha confirmado y que se ha constatado en
los estudios realizados, ya expuestos en el epígrafe anterior. Lógicamente no se trata
aquí de modelar un director zonal perfecto, sino perfectible (en tanto que modelo), que
en un proceso de evolución y esfuerzo personal continuo, con la influencia y ayuda de
sus superiores y de los compañeros de labor, eleve paulatinamente su competencia
profesional.
Está integrado por los siguientes componentes y dimensiones:
• .La contextualización de la labor del director zonal: considera el contexto
geográfico, económico, tecnológico, socio-cultural y político para su labor.
• La estructura organizacional zonal: tiene en cuenta la extensión territorial de la
zona, el número de enseñanzas e instituciones incluidas, la comunicabilidad
intrazonal en la dirección del trabajo.
• Las funciones de dirección:
¾ Funciones básicas de la dirección: planifica, organiza, regula y controla el
trabajo de todas sus escuelas y zona en lo metodológico, político-idelógico y
administrativo.
¾ Funciones de la dirección del proceso pedagógico: garantiza una organización
escolar adecuada a las condiciones en que se desarrolla la actividad educativa,
realiza en las condiciones concretas de cada escuela y zona la política educacional
del Partido Comunista de Cuba con el apoyo de las organizaciones políticas y de
masas, desarrolla un trabajo científico-investigativo y metodológico dinámico,
consecuente y diverso para garantizar el crecimiento profesional de los docentes y
un proceso educativo de creciente eficiencia y calidad con énfasis en la atención a
las necesidades educativas especiales de cada alumno, garantiza un trabajo
educativo integral orientando y controlando la formación en los estudiantes de
valores socialmente privilegiados en nuestra sociedad y que los prepare para
enfrentar los grandes problemas sociales que preocupan a la humanidad -
ambientales, estéticos, jurídicos, laborales y económicos, patriótico e
internacionalista, de educación para la salud, la higiene personal y para una
sexualidad feliz- y la defensa de nuestro proyecto social e independencia nacional
mediante el acto educativo y las diferentes actividades extradocentes y
extraescolares, atiende con prioridad las actividades productivas en jardines,
parcelas y huertos escolares, organiza en coordinación con organismos y
organizaciones zonales las actividades recreativas, deportivas y culturales, atiende
con esmero la formación y desarrollo del personal docente y de las reservas para
el cargo de director de su zona, brinda apoyo diverso a la actividad de los alumnos
de práctica docente de los institutos superiores pedagógicos asignados a su zona,
atiende las necesidades en el orden técnico-administrativo de cada una de las
escuelas de la zona, promueve un trabajo comunitario y familiar consecuente y
desarrollador para las familias y alumnos,
¾ Funciones para la dirección de los grupos de trabajo: propicia el desarrollo de
un nivel satisfactorio de participación, comunicación y cohesión entre los miembros
del colectivo, promueve un desarrollo profesional continuo en sus docentes,
proyecta un sistema de trabajo integrado de acción colectiva, incentiva y desarrolla
 el espíritu investigativo entre los docentes, estimula y reconoce los mejores
ejemplos.
• Los requisitos laborales: identificación con la política de la Revolución, tener
preparación científica, académica y profesional, tener experiencia de trabajo en el
sector serrano y en el aula multígrada, tener capacidad de dirección (preparación
teórica y práctica para ejercer el cargo), haber laborado con buenos resultados
docentes, y acumular prestigio profesional y social, residir en la zona de trabajo,
tener condiciones personales satisfactorias, especialmente de salud, manifestar
amor a la profesión y a los niños, no cumplir docencia directa, sino ejercerla a
través de otras vías metodológicas.
• Las cualidades personales: responsable, revolucionario, consciente, laborioso,
humano, exigente, honesto, honrado, justo, comprensivo.
• El estilo de dirección: abierto, democrático, participativo, flexible.
• El sistema de relaciones interpersonales zonal (Ver Anexo nro. 26):
al configurarse como sistema abierto desarrolla relaciones con diferentes elementos
del contexto interno y el entorno en cuatro dimensiones: con el sistema escolar,
con el sistema socio-cultural próximo, entre subsistemas escolares (diferentes
escuelas) y entre los elementos de cada subsistema escolar.(Ver Anexo nro. 24 ).

LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA LABOR DEL DIRECTOR.

El entorno de una institución educacional resulta de obligada consideración para la
concepción de la dirección educacional zonal -según el enfoque de sistema abierto-, el
diseño curricular y de estrategias asi como para la designación y el desempeño de un
director zonal (cualidades, requisitos). El entorno es fuente nutricia de la cultura en la
cual se inserta la labor educativa escolar, de la que la escuela debe ser suma y reflejo,
y vía de transformación para cumplir de forma creadora la misión de reproducción
social cualitativamente superior que la sociedad le reclama; por lo que el entorno
también es un destino de los productos: los egresados que demanda la sociedad. En
consecuencia, el estado del entorno escolar es un factor clave para los resultados,
junto a la estrategia adoptada por el colectivo pedagógico y los agentes sociales
zonales y, al desarrollo del contexto escolar.
La dirección ejercida por el director requiere ser contextualizada a partir de la
comprensión que este tenga de las exigencias del medio, es decir, que su
desarrollo debe adecuarse a contingencias dadas en el tiempo, en el espacio y,
también, por el contenido, características de los contextos y la subjetividad de los
sujetos que interactúan. El proceso educativo y los aspectos que lo rodean deben
partir de realidades específicas; el ambiente participa activamente como delimitador y
actor de la realidad escolar. La contextualización debe considerar:
¾ Las demandas actuales que la sociedad hace a la escuela para garantizar un
egresado que sea suma y reflejo de su medio y con preparación cognitiva,
instrumental e ideopolítica que rebase su entorno para continuar su
transformación.
¾ Las características de los entornos: físico-geográficas, culturales, económicas,
históricas de manera que tenga conciencia y conocimiento de los niveles que
constituyen partida para el proceso educativo de las personalidades y de las
propias comunidades.
¾ El avance científico-técnico de manera que pueda propiciarse su asimilación y la
posibilidad del desarrollo creativo para lograr nuevos descubrimientos y
tecnologías.
¾ Las tendencias de la política estatal y educacional para adecuar las acciones
educativas a las exigencias que demanda la sociedad al modelo de escuela y de
hombre que se necesita.
¾ Las características personológicas del director de manera que pueda cumplir su
misión con éxito en relación con las condicionantes locales.
En una zona de dirección se pueden identificar diferentes realidades desde el punto de
vista físico-geográfico, socio-cultural, económico, histórico y social.
El contexto serrano se caracteriza por el relieve más o menos abrupto, las limitaciones
relativas que este impone en la comunicación y la vialidad, y la participación personal,
familiar y comunal en tareas sociales; la producción silvicultural, cafetalera y pecuaria,
la distribución poblacional -en parte importante, relativamente aislada o semi-aislada-
como consecuencia de lo anterior. Las características geográficas también inciden en
el acceso a información cultural y científico-técnica actualizada, así como su
asimilación a las esferas económica y social (lo que puede incidir en el trabajo
docente por la soledad y el posible aislamiento profesional de los maestros en estas
escuelas, que provocan una falta de patrones de referencias o contrastes
profesionales suficientes para evaluar y mejorar su propia labor, lo que indica al
director zonal la necesidad de buscar vías que generalicen los mejores modelos de
actuación pedagógica, didáctica, de trabajo comunitario y familiar, de orientación).
Estas características se conjugan y coadyuvan a conformar en los pobladores modos
de vida peculiares identificados por las tradiciones y costumbres, los gustos estéticos
personales y hogareños, los hábitos culinarios, las manifestaciones musicales y
recreativas, las formas de expresión y criterios de vida que en ocasiones configura un
elevado nivel de presión social comunitaria sobre el proceso de educación y su
dirección.
Pueden hallarse comunidades campesinas con mayor o menor grado de urbanización;
hogares campesinos situados en las periferias de las comunidades o junto a carreteras
y caminos que unen bateyes; caseríos con acceso a comodidades y servicios sociales
tales como carreteras asfaltadas, servicio de ómnibus, luz eléctrica, teléfono, TV; y
también hogares diseminados por los lomeríos donde no exista ninguno de los
elementos apuntados. Pueden hallarse hogares que reciben la prensa diariamente y
otros donde casi nunca se lee. Familias con un nivel escolar medio de 5 ó 6 grados y
otras con 8, 9 o más grados. Pueden existir comunidades históricas y otras recién
construidas y, familias que por decenas de años han vivido en esos parajes y otras
recién asentadas. Es decir, en ocasiones se aprecian matices muy diferentes para una
misma zona escolar.
Por tanto, en la caracterización del entorno zonal escolar hay que considerar
diferentes dimensiones: la geográfica (que implica la existencia de zonas aisladas o
semi-aisladas y en ello inciden los atributos del relieve -más o menos abrupto- y el
comportamiento de variables atmosféricas, las particularidades de comunicabilidad y
comunicación, la distribución poblacional y características etnológicas y como
consecuencia, la ubicación de las escuelas), la económica y su reflejo social (que
implica un mayor o menor desarrollo relativo, principales producciones, organización
de la producción, redes y entidades de servicios y productivas, personal calificado
profesional y no profesional, status de vida de los diferentes grupos), la tecnológica
(referida a la introducción en mayor o menor grado, en dependencia de las
posibilidades y disponibilidad de recursos de la zona, de los avances científico-
técnicos en las actividades productivas y de servicios, en el mejoramiento de las
condiciones de vida de los pobladores), la socio-cultural y política (avances sociales
y culturales alcanzados y/o introducidos, el nivel de relaciones humanas establecidas
entre pobladores y entre la escuela y la comunidad en general, el nivel socio-
económico de las familias. Se considera el grado de satisfacción que sienten los
pobladores por el desarrollo de sus vidas y cómo se sienten protagonistas de la
gestión económica, socio-cultural y política, por el nivel de disciplina social, de
solidaridad humana que portan y desarrollan los miembros de la comunidad).
Las características contextuales deben considerarse en su manifestación,
interrelación, evolución e influencias y al hacerse los análisis necesarios se
constatan asimetrías, por lo que es posible configurar diferentes zonas. La
contextualización se considera una respuesta funcional necesaria de las
organizaciones o sujetos a los retos que impone el entorno; que es complejo y
dinámico por su heterogeneidad, por las variables que puede presentar, por la
cantidad de comunidades y de escuelas incluidas y las interacciones entre ellas. Ello
condiciona el grado de diferenciación y de complejidad de los diferentes entornos
zonales aún dentro de un mismo municipio. Variables pueden ser: el nivel cultural de
la población y otros factores culturales comunitarios, el marco físico-geográfico
y su dimensión ambiental-ecológica, el nivel económico de los pobladores, las
actividades económico-productivas o de servicios presentes y su nivel de
desarrollo, la cantidad de pobladores y la estabilidad de la fuerza laboral (los
movimientos poblaciones), la evolución histórica de las comunidades
enmarcadas en la zona, los avances tecnológicos representados en el escenario
de acción educativa, los factores institucionales en la configuración de su
interacción escuela-zona, el estado de las comunicaciones en la zona y del nivel
de comunicación entre factores y sujetos actuantes en el proceso educativo, los
modelos admitidos por la comunidad, la estructura de la propiedad de bienes
raíces, el estado de la disciplina social. Estas variables presentan un
comportamiento dinámico en dependencia de los cambios económicos y sociales
acaecidos en la zona.
La contextualización en una zona de dirección serrana requiere de manera muy
especial, considerar lo interescolar, es decir, el conocimiento necesario de los
elementos del proceso de integración -para que se conforme una entidad educativa en
la zona, dada por la participación, la cohesión y la comunicación-, la regularización de
las realidades actuantes en la zona, la definición de objetivos priorizados y acciones a
realizar en cada escuela -para que se cumplan las expectativas zonales-, la definición
de agentes participantes en cada lugar y su movilización hacia las diferentes
actividades necesarias, el desarrollo de relaciones interactivas y de un ambiente
comunicativo de confianza mutua, el estímulo a las iniciativas y a la participación
comunitaria en la toma de decisiones no solo al nivel de escuela sino al nivel zonal.
Ello requiere del director experiencia y calificación, conocer profundamente la
organización escolar, la pedagogía, la psicología y también la sociología y otras
ciencias del sistema pedagógico y educacional.
Pero la contextualización implica también considerar las condicionantes internas de
la institución zonal y escolar, dado por las características y necesidades personales
y profesionales de los docentes, la precariedad de recursos y de tiempo necesario
para dar respuesta a las necesidades del currículum según las características de
grado, las peculiaridades de edad y del desarrollo de cada niño en ocasiones con
diferencias estimables, el conocimiento de las familias y hogares por su influencia en
el aprendizaje y conducta infantiles, la disponibilidad de recursos, las modalidades en
las que puede ofrecerse el servicio educacional, la existencia de servicios especiales
con los que debe interactuar, es decir, su influencia en la dimensión curricular de la
zona y de la actividad de dirección, la composición de las matrículas, la existencia de
otros directivos escolares y otros elementos.
La influencia del contexto, de la diversidad típica de estos escenarios, de la
precariedad relativa en diferentes aspectos de la labor escolar, inciden en la
dirección de una zona escolar serrana, que suele ser lugar de ocupación
incómoda para un número de directores y docentes, que a veces se sostienen en
ella por poco tiempo y por compromiso social y, resulta difícil en ocasiones
constituir equipos de trabajo estables y arraigados a la zona. Ello demanda del
director zonal el conocimiento necesario y profesionalidad para ejercer un
liderazgo fructífero y conducir un cambio adecuado.
Por tanto la contextualización no se refiere solo al estudio del entorno y la adopción de
estrategias que permitan adecuar las acciones a las condiciones que ofrece el medio e
influenciar sobre él, sino también a la consideración de lo interescolar, de lo intrazonal
e intraescolar, adoptando una línea de acción proyectiva, de manera que realmente la
escuela se convierta en el centro cultural más importante de la comunidad por los
conocimientos, valores, iniciativas, espacios de reflexión e intercambio que sea capaz
de ofrecer a la comunidad; que sea reflejo de la cultura zonal y se proyecte hacia ella
para mejorarla. El director está obligado a efectuar el estudio de estas contingencias
para transformar debilidades y amenazas del medio y además transformar al sistema
que dirige, a su colectivo docente y alumnos, y en esta interacción se transforma a sí
mismo.

LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL ZONAL.

El director zonal debe desenvolver su labor en un contexto dado, y este ejerce
influencia en la concepción estructural y organizativa de la labor de dirección y en su
desempeño. Conocerlo y considerarlo, es ineludible para el cumplimiento de los
objetivos educativos y socio-culturales que hoy se exigen a la escuela. El entorno
escolar en el que una institución se constituye y evoluciona, concreta un rango de
posibilidades y limitaciones, que reduce las formas que la organización puede adoptar.
En cada zona de dirección serrana hay que considerar dos realidades: la de la zona en
general y la de cada escuela en particular.
La estructura expresa esquemáticamente las relaciones entre el sistema
dirigente y el dirigido, es decir, entre sujeto y objeto de dirección. Las funciones
que tiene dado el sistema constituyen el punto de partida para la formación de la
estructura de dirección, es decir, para el cumplimiento de sus funciones, el
sistema debe poseer una estructura que garantice el funcionamiento del
mecanismo de dirección. No obstante, el cambio de condiciones internas y/o
externas implicará variantes de esta estructura, las que deben ser debidamente
consideradas, analizadas y fundamentadas. El director zonal debe ser partícipe
de estas decisiones, por ser ejecutor directo de la política educacional y porque
él es consciente de sus posibilidades personales para enfrentar esta estructura
organizacional.
La consideración de los elementos componentes del entorno intra y extrazonal
lleva a tomar decisiones sobre la estructura organizacional de la zona escolar
serrana, para la ejecución de la actividad educacional. Condiciona que una zona
tenga más o menos escuelas, más o menos docentes, abarque una superficie
territorial mayor o menor, que en la zona exista más de una comunidad y estén
representados diferentes hábitos culturales (tradiciones, costumbres). Normas
aconsejables pueden ser: no más de 4 escuelas y no más de 10 docentes, limitada
a las enseñanzas primaria, prescolar y/o especial, no más de 3 kilómetros de
distancia entre la escuela matriz y el resto de las de la zona, no más de 2
comunidades en el territorio zonal, no más de 2 rutas oficiales (carreteras o
caminos) de acceso a las diferentes escuelas a partir de la escuela matriz,
inexistencia de jefe de ciclo (que se justifica por el bajo número de escuelas y
docentes que tendría la zona así conformada, haciendo más plana la estructura
de dirección y más directa la relación entre dirigente y dirigido)
Las escuelas de mayor matrícula y número de docentes, que justifica la existencia del
director y al menos un jefe de ciclo, no deben constituir parte de la dirección zonal,
sino que por su propia complejidad, deben constituirse en escuelas con
dirección independiente.
La decisión administrativa para la composición y estructura de la zona no debe
considerar como elemento primordial la capacidad de dirección del director zonal para
subordinarle mayor cantidad de escuelas y jefes de ciclo, pues ello atenta contra la
eficiencia de la labor en todos los sentidos. Hay un límite dado por el entorno y el
tiempo laboral real, para las posibilidades de la regulación y el control del trabajo que
se adjetiva con las características de los propios docentes, sus necesidades e
intereses, aunque sí es un elemento a considerar la complejidad psicopedagógica y
pedagógico-metodológica de la zona, de las características de las relaciones
interpersonales institucionales y comunitarias, de los modelos admitidos por la
comunidad. La determinación estructural adoptada para la organización zonal,
determina también el modelo del director zonal y es un componente esencial del
mismo.

LAS FUNCIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO.

Se considera un componente que responde a una dimensión contextual
esencialmente. El director tiene una elevada misión que cumplir y ella está expresada
en las funciones. Son el contenido del cargo. Reflejan externamente las propiedades
esenciales del objeto de estudio en un sistema dado de relaciones (Diccionario
Filosófico, P.Rosental; 198). Se trata de la función de dirigir grupos humanos y
procesos de trabajo que implican conocimiento de ciencias particulares y de dominios
específicos de la labor. Existen actualmente diferentes puntos de vista en cuanto a la
clasificación de las funciones de dirección, pero se asume el criterio más generalizado.
De acuerdo con los autores consultados hay una coincidencia en aceptar 4 funciones
básicas en el proceso directivo que se ajustan también a la dirección de la actividad
educativa en una zona serrana y que fueron planteadas por vez primera por Henri
Fayol en 19l6: planificación, organización, regulación o ejecución o mando y,
control.
La planificación es para algunos autores consultados la base de la dirección científica
del trabajo e implica un proceso complejo, científicamente previsto, meticulosamente
organizado, con la participación de grupos de trabajo que pueden ser
multidisciplinarios. Debe conseguir la conjugación armónica de los intereses sociales y
personales ajustados a las realidades socio-económicas y culturales de los entornos.
Este proceso es eminentemente creativo. Ella comprende la selección de los objetivos
tendientes a satisfacer las necesidades del objeto de dirección así como las tareas que
-en relación con esos objetivos- será necesario llevar a cabo, incluyendo el
señalamiento de la forma y de los medios que resulten más convenientes.
Una planificación acertada y rigurosa que en el contexto de una dirección zonal
permitan la acción protagónica de los elementos humanos del sistema. Ella debe
conseguir la conjugación armónica de los intereses sociales y personales ajustados a
las realidades socio-éconómicas y culturales de los entornos para los cuales se presta
el servicio educacional.
El proceso de planificación, desde la concepción de la estrategia zonal hasta el
desarrollo cotidiano de sus actividades y acciones es una actividad eminentemente
creativa que hoy reclama el concurso de todos los factores y no solo de los miembros
del consejo de dirección. Es un proceso que parte de los ejecutores y que luego de
conformarse llega nuevamente a ellos como máximos responsables de su
materialización.
La organización es la base del trabajo para el cumplimiento de los objetivos que
conjuntamente se proponen alcanzar, las metas y actividades para guiar la dinámica
interna y externa del funcionamiento de la zona, las normas de trabajo de las escuelas
y aulas, las funciones de sus miembros, establecimiento de las estrategias y acciones
a desarrollar conjuntamente por todos los factores, su seguimiento y la evaluación de
los logros alcanzados. Ella toma en cuenta las condiciones ambientales, de recursos
humanos y materiales, de la higiene del proceso educativo y de la escuela, de tiempo,
del momento del curso y otros factores necesarios.
La organización es una función mediante la cual se ordenan y armonizan las
necesidades humanas, materiales y financieras, de que se dispone con la
fi n a l i d a d d e c u m p l i m e n ta r u n o b j e t i v o d a d o c o n l a m á x i m a e fi c i e n c i a p o s i b l e .
Asegura el equilibrio dinámico de los procesos del sistema a partir del
ordenamiento más eficiente de los componentes sobre la base de la creación de
la estructura de relaciones óptimas entre los mismos.
En la tarea de organización, el director zonal está obligado a proporcionar una
participación colectiva, delegando convenientemente y controlando sistemáticamente
su ejecución. Esta función es muy propicia para fomentar la cohesión zonal y la
comunicación, pues miembros de diferentes escuelas pueden tener encomiendas para
la organización de diferentes actividades: culturales, recreativas, de los pioneros
exploradores, concursos, competencias de conocimientos, investigación de problemas
y otras muchas. Cada actividad encomendada puede ser asignada a un pequeño
grupo de docentes, independientemente de la escuela y del lugar donde trabajen.
La organización implica ordenamiento, armonía, participación colectiva,
creatividad, objetividad, precisión para lograr el cumplimiento de las metas
trazadas y acciones acordadas. Ella permite fomentar intensamente la
integración del colectivo y el desarrollo del sentido de pertenencia.
La regulación, ejecución o mando cumple la encomienda orgánica de garantizar el
ordenamiento en la ejecución de las tareas o acciones concretas, visto esto como
proceso sistemático; comprende además el hecho de la cooperación, supervisión y
evaluación sistemática de los ejecutores directos y su motivación constante. Detrás de
cualquier práctica del mando hay una cosmovisión que incluye una concepción de la
naturaleza humana y otra de la índole de las relaciones intersubjetivas, las que tienen
que ver con la realidad objetiva y con la motivación y la satisfacción de necesidades.
En las concepciones del mando, históricamente, han influido los paradigmas de
dirección en boga, desde las inspiradas en el pensamiento de Taylor y Fayol,
pasando por los surgidos de una observación más científica del hombre en el
trabajo, de sus necesidades y motivaciones, hasta los más recientes trabajos
sobre el liderazgo. Ella está asociada a la coordinación y por tanto a la
comunicación entre los componentes humanos del sistema organizados de un
modo específico para la ejecución de las tareas concretas previamente
planificadas y organizadas, para asegurar el funcionamiento del sistema en los
parámetros deseados. El mando es vital para el encauzamiento de las acciones y
formas de hacer de todos los actores en el proceso educativo.
El control es el encargado de mantener estabilidad en los resultados finales,
para que concuerden con las metas prestablecidas. Esta función impide la
desorganización en el trabajo y garantiza estabilidad. Permite detectar a tiempo
las imprecisiones en el cumplimiento de las tareas y objetivos con respecto al
plan, facilitando la introducción de correcciones mediante decisiones operativas
que corrijan el curso de las acciones y, por tanto, del sistema y su tránsito a
etapas superiores de desarrollo institucional.
La adecuada ejecución del control impide la aparición lógica de la tendencia a la
desorganización (entropía) que posee todo sistema, o sea, garantiza su estabilidad
interna y externa. “Registro y control: he aquí lo principal, lo que hace falta para poner
en marcha y para que funcione bien la primera fase de la sociedad comunista”. (164;
66).
Todo el sistema de trabajo del director en la actualidad, está condicionado por las
funciones para la dirección de grupos de trabajo: la participación protagónica, la
cohesión en el colectivo, la comunicación, la integración del trabajo, la
cooperación en los esfuerzos. Todos ellos han estado en la base misma de la
construcción de la sociedad humana desde los tiempos del surgimiento del hombre
sobre la Tierra; y hoy se potencian en aras de la dirección de los grupos humanos en
el desarrollo de actividades cada vez más complejas en todos los sentidos; además,
en nuestro contexto nacional son valores y hábitos de vida consustanciales a la
esencia de nuestro proyecto social y por tanto insoslayables en cualesquiera de las
actividades económico-productivas y de los servicios, políticas y sociales en general,
que es necesario observar, formar y desarrollar en hombres y mujeres. En la dirección
zonal serrana donde el colectivo escolar aparece geográficamente disgregado se
requiere un gran esfuerzo de dirección para lograr que este se forme y funcione como
tal y los factores apuntados son raigales en su consecución.
Como cualquier otro director escolar, el que se modela, también se caracteriza
por tener funciones específicas de dirección del proceso pedagógico en
dimensiones como: la pedagógico-didáctica, la científico-investigativa, la político-
ideológica, la del desarrollo profesional de los docentes, la operacional y de formación
de la reserva del cargo, la de educación extraescolar, la comunitaria y familiar, la
administrativa. Su peculiaridad para el contexto serrano radica precisamente en
las características del mismo, la dispersión de las escuelas y la necesidad de dar
un sentido unitario a las acciones y resultados. Ninguna de las funciones se
ejecutará con éxito si no se tiene en cuenta las relacionadas con la dirección de
los grupos. La zona no podrá exhibir resultados como tal, si no se logra la
integración de objetivos, acciones, y la participación decidida de todos los
elementos actuantes en el proceso educacional.
LOS REQUISITOS LABORALES DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO.
Vienen dados por las exigencias sociales generales y contextuales. Pero se considera
un componente de la dimensión personológica pues, además de ser peculiares para
este sujeto que se modela, se manifiestan muy ligados con las cualidades y el sistema
de relaciones personales. Son esenciales para el desarrollo de las funciones. Según
se manifiesten los requisitos laborales en el director, podrá ejercer con mayor
efectividad el proceso de dirección que por otro lado estará en estrecha relación con la
concepción estructural-organizativa de la zona. Su nivel de preparación científico-
técnica en el ler. Ciclo (por ejemplo) para aulas multígradas le permitirá una atención
más eficaz a estas, de lo contrario deberá apoyarse en otros elementos o figuras
(metodólogos, inspectores municipales, otros docentes) lo cual implica decisiones de
dirección, organización, planificación, etc, y sobre todo, delegación de responsabilidad.

Se sostiene el criterio de que el director zonal no puede ser cualquier docente. Solo
aquel compañero con las cualidades personales ya apuntadas, puede estar en
condiciones de desempeñar adecuadamente su misión de director. Pero ello aunque
es necesario, no es suficiente. En los textos consultados (ya explicitados
anteriormente) y en las encuestas y entrevistas efectuadas, los directores y los
docentes privilegian en sentido general determinados requisitos laborales (ver
Gráfico nro 16), que también debe reunir un docente o funcionario, para su
designación como director en una zona escolar serrana; si bien en algunos de ellos
los criterios difieren en cuanto a rangos jerarquizados. (Ver Gráfico nro 17):
1-Tener preparación científica, técnica y práctica para su profesión y una
preparación cultural integral sólida. Conocer los subsistemas educativos que
dirigirá (diferentes enseñanzas). Se incluye el dominio de la metodología de la
investigación pedagógica.
2- Como docente, haber alcanzado resultados que le acrediten prestigio laboral y
social. Haber tenido buenos resultados docentes y educativos con sus alumnos
3- Tener capacidad de dirección, como resultado de una adecuada preparación
teórica y práctica previa para ocupar el cargo. Se incluye haber sido responsable de
escuela y/o jefe de ciclo. Haber tenido un entrenamiento previo como cuadro
especialmente en cuanto a la delegación de tareas y de autoridad, la organización del
trabajo grupal, la participación colegiada activa de los docentes en el proceso
educacional y en la toma de decisiones, el control del desarrollo del proceso y de los
resultados. Ello le permitirá decidir con más posibilidades de éxito el estilo de dirección
y las técnicas que aplicará.
4-Tener experiencia en el trabajo del sector rural y especialmente del aula
multígrada.
5-Tener condiciones personales para poder desempeñar el cargo sin limitaciones.
Tener buena salud para enfrentar el esfuerzo físico que significa trabajar a pie,
moviéndose continuamente dentro de su zona y, poder enfrentar la solución de
problemas personales y familiares con mínima afectación de su misión.
6-Conocer y residir en la zona de trabajo como condición indispensable para
conocer la cultura y el ambiente comunitario, costumbres, historia, tradiciones,
idiosincracia colectiva y familiar. Poder trasladarse sin dificultades a las diferentes
escuelas de su zona, trabajar en ellas minimizando las afectaciones del tiempo de
trabajo por el transporte.
7-Amar la profesión de maestro y a los niños. Hacer de su carrera profesional un
sentido de la vida y no tan solo un medio de vida.
8- No cumplir la docencia directamente de manera sistemática, sino ejercerla a
través de las múltiples actividades de asesoramiento metodológico que debe
desarrollar en cada escuela y al nivel zonal. Cumplir docencia directa limita el tiempo
disponible para realizar la misión de controlar y supervisar cotidianamente a sus
maestros en las diferentes escuelas que debe atender y de las que es responsable
ante la dirección municipal de educación.

LAS CUALIDADES PERSONALES DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO.

Respecto al trabajo del dirigente, VI Lenin señaló que “toda la labor de dirección exige
cualidades especiales” (101; 423). Al clausurar el V Congreso del PCC el Comandante
en Jefe Fidel Castro planteó que “al cuadro político es imprescindible dotarlo de los
conocimientos, o escogerlo con las cualidades no solo de político, como con las
cualidades de un buen gestor y de un dirigente económico (...) Hay que lograrlo”.
(Periódico Granma,10 octubre 1997). Asumimos este referente pues ya había sido
declarado por Fidel Castro que ”el educador debe ser, además, un activista de la
política revolucionaria de nuestro Partido”.(26; 5)
En el editorial del periódico Granma del 22 de septiembre de 1998 se explicitan las
cualidades del cuadro: cualidades políticas, otras cualidades de la personalidad,
desempeño profesional y dominio de la especialidad, honestidad y entereza para
plantear en el lugar adecuado y en la forma correcta sus opiniones, evaluación
sistemática y rigurosa de sus subordinados, y se señala que “...se requiere, como
ha insistido el Segundo Secretario del PCC de un cambio de mentalidad, de modificar
métodos y estilo de dirección (...) de hablar un lenguaje nuevo que destierre la retórica
y busque materializar los objetivos y la acción que reclaman los tiempos que vivimos”.
El consenso constatado entre los docentes de diferentes zonas de dirección y de los
propios directores, demuestra que esta actividad social configura exigencias, que en lo
referido a las cualidades de la personalidad del director son unánimes y que él cumple
y, a través de su ejemplo personal incentivará hacer cumplir en su colectivo laboral,
para que todas las escuelas bajo su dirección y la zona en su conjunto cumplan el
encargo social encomendado.
Lage Dávila, (Periódico Granma, 3-4-1998) destacaba características esenciales de
los cuadros en nuestra sociedad: tener conocimientos, es decir, competencia para
el dominio de la ciencia y de la dirección y la informática, eliminando la
improvisación y el voluntarismo; organizar la dirección de manera que exista
sistematicidad en el trabajo, adecuada orientación y supervisión de las tareas;
tener una sólida convicción ideológica y la decisión de defender las ideas de la
Revolución y del Socialismo con cada acción y con cada palabra; ser
autodidacta permanente, tenaz, para dominar los últimos avances científicos y
técnicos; ser infatigable en la búsqueda permanente por alcanzar los más altos
niveles de excelencia. Es decir ser laborioso, persistente, con espíritu
investigativo y creativo. Y añadió: “Los cargos públicos en el socialismo son(...), no
un modo de vida para beneficio personal. Solo por vocación revolucionaria ocupamos
los puestos que hoy desempeñamos ...”. Diferentes autores y funcionarios del MINED
cubanos se han referido también a estas cualidades en diferentes textos y documentos
editados por el MINED (C. Pérez 1978; D. Corrales 1978, A. Prieto 1977, A. Aragón
1977, M. González 1984, M. Piñón 1984; M. López 1984).
Las dimensiones determinadas para este componente coinciden con los
criterios más generales consultados de autores cubanos y extranjeros y,
también con las sugeridas por directores zonales y docentes en las múltiples
encuestas realizadas:
l- Ser una persona responsable y laboriosa, es decir, sentirse obligado a responder
moral y objetivamente por la actividad que se le ha confiado. Ser preocupado por el
cumplimiento en calidad y cantidad de los compromisos contraídos por la institución y
su colectivo pedagógico. Ser disciplinado en el cumplimiento de su responsabilidad.
Ser un trabajador infatigable, incansable, optimista, que trabaje con afán, amor,
aplicación y con calidad e innovación. Implica ser una persona dedicada a la
misión que se le ha encomendado. Ser estudioso, autodidacta permanente y
tenaz. Ser respetuoso con el compromiso y valores de calidad total.
2-Ser revolucionario, es decir, estar identificado plenamente con la política
educacional y general de la Revolución, del Partido Comunista de Cuba como guía
supremo de la sociedad. Tener conciencia de la necesidad y actuar de manera
incondicional, con entera voluntariedad ante los intereses sociales planteados. Ser
persistente y tener espíritu de resistencia ante las dificultades.
3-Ser exigente. Es no transigir con lo mal hecho, con el incumplimiento, con la
incompetencia; pero también ser receptivo a la crítica o la ayuda. Es trabajar y
luchar por el cumplimiento de las tareas que colectivamente se ha trazado la
institución para el logro de su misión social. Ser enérgico y decidido cuando resulte
necesario. Es saber controlar a los demás y autocontrolarse.
4-Ser humano, es decir, comprender las necesidades y problemas de los demás y
hallar siempre el justo término de interrelación entre la satisfacción de las necesidades
e intereses personales y los sociales. Mediar justamente en los conflictos. Ser
respetuoso y generar confianza en los trabajadores para su dirección.
5- Ser solidario y justo con sus subordinados y semejantes. Ser comunicativo y
cordial, que implica saber escuchar e informar, ya que las relaciones personales
con docentes, alumnos y padres, juegan un papel importantísimo.
6-Ser honesto: es decir actuar con decoro, decencia, pudor, dignidad. Honrar las
actitudes y valores socialmente reconocidos. Ser justo y razonable en la
evaluación, análisis y toma de decisiones. Ser honrado, obrar con rectitud y
estimación. No mentir.
7-Ser un líder, aglutinador de esfuerzos. Se trata de seleccionar un docente que
como dirigente, se convierta en un verdadero líder en un proceso contingente en
tiempo y espacio al contexto de la organización educacional.

EL ESTILO DE DIRECCION.
Cuando un sistema de métodos, técnicas y experiencias perfeccionadas de trabajo se
emplean constantemente por el director zonal, unido a una manifestación más o
menos constante de su conducta en el proceso de desarrollo de las tareas de la
dirección, estamos en presencia de un estilo de dirección. En la conformación de un
estilo de dirección se conjugan las exigencias sociales y del entorno, las
características organizacionales de una entidad, las cualidades personales y las
condiciones profesionales del director. Ello lo lleva siempre a optar por un estilo de
dirección según necesidades y posibilidades del sistema y a perfeccionarlo
continuamente.
El director no debe olvidar que él es observado, analizado y evaluado por alumnos,
docentes, padres y comunidad. Por tanto requiere ser un ejemplo personal, exhibir un
alto grado de confianza y respeto, ganado entre sus docentes, alumnos y padres; lo
que conduce a la configuración de un prestigio profesional y personal que mediatiza
positivamente los resultados del trabajo. La dirección se asegura por la fuerza de la
autoridad que emana del prestigio, de la perseverancia, de la energía, de la mayor
experiencia, por la mayor amplitud de cultura y el mayor talento y tacto, el trato
humano y comprensión de los problemas de los dirigidos; y no por la fuerza del poder,
del mando estricto y autoritario, que en última instancia genera incomprensiones,
desaliento, conflictos internos, falta de protagonismo y desunión de los colectivos de
t ra b a j o .
Los teóricos suelen distinguir tipos clásicos de estilos de dirección: el autoritario, el
permisivo, el paternalista, el democrático, el consultivo. Pero en las últimas décadas
los conceptos sobre el estilo de dirección han cambiado para bien y las organizaciones
han comprendido que la dirección no es fruto de la especulación ni de la técnica pura,
practicando procedimientos y técnicas que facilitan unas relaciones objetivas y
eficaces. En la actualidad se requiere un estilo de dirección abierto, que asegure a los
demás sujetos que interactúan en el proceso educacional una participación activa,
consciente y comprometida, libre de ataduras y mordazas, con confianza, respeto y
consideración profesional en la toma de decisiones colectivas -mediante su actuación
personal o en grupos especialmente constituidos para una objetivo particular-, lo que
añade una característica democrática dentro de la dirección colectiva a toda actuación
individual, incluida la del propio director.
Lo anterior debe acompañarse de la flexibilidad necesaria, lo que implica reconocer el
carácter dinámico de los entornos y del propio proceso educacional, pero también del
desarrollo y evolución de los sujetos que interactúan en el proceso. Implica la adopción
de decisiones adecuadas a las necesidades en cada momento, circunstancia, asunto,
sujeto, de manera que se atiendan de forma particular las necesidades de cada
elemento del sistema para coadyuvar al cumplimiento de los objetivos concebidos al
nivel zonal Todo ello se apoya en los enfoques de sistema, de contingencia y de
cambio que sustentan la gestión de dirección moderna y además de integración,
participación, cooperación e investigación que son insoslayables en el contexto zonal
escolar serrano.
El director favorecerá este estilo de dirección si: conoce profundamente el entorno y
las condicionantes internas de la zona, especialmente a los docentes, sus
posibilidades, dificultades, sus problemas personales; crea estructuras y sistemas de
comunicación y potencia los ya existentes; resuelve los conflictos, aprendiendo de
ellos; clarifica adecuadamente el papel de cada miembro del colectivo y de cada
institución de la zona en los procesos de participación y toma de decisiones, en los
objetivos a alcanzar; pone en marcha procesos colectivos de resolución de problemas
de la institución escolar y personales (hasta donde es posible), fomentando la
solidaridad; presta atención a cada miembro del colectivo particularmente; ayuda a
superar el desencanto, la apatía que pueden producir circunstancias externas a la
institución y al proceso, que la institución no puede resolver, potenciando acciones
motivadoras orientadas a la solución de problemas que sí pueden tener un nivel de
solución en el colectivo escolar; mantiene una atención máxima a las exigencias
cambiantes del entorno y al funcionamiento interno del centro; reacciona en la
dirección deseada ante las crisis dando un ejemplo de modelo positivo mediante su
comportamiento personal; interviene adecuadamente en el proceso de selección,
formación y promoción de docentes a cargos superiores; interviene justamente en la
decisión de otorgar estímulos y reconocimientos; incentiva y logra la creación de
nuevas tradiciones para enriquecer las existentes o reemplazar las que son
incongruentes con los valores que se pretenden potenciar.
En resumen, una actuación directiva democrática, abierta y flexible presupone el
ejercicio por el director zonal de capacidades como: analizar y diagnosticar situaciones
y problemas, diseñar planes de acción en función de la diagnosis y de los recursos
existentes, actuar de acuerdo con las prioridades que determina la diagnosis, los
recursos, la estrategia zonal y los criterios de relevancia y de urgencia, implicar a
todos los miembros de la comunidad escolar mediante negociación y consenso -
especialmente a los docentes- en los procesos anteriores, dándoles protagonismo y
poniendo el énfasis en procesos de colaboración, información e integración.

EL SISTEMA DE RELACIONES INTERPERSONALES ZONAL.

Su concepción y desarrollo se corresponden con las cualidades de la personalidad del
director y con los requisitos laborales y el estilo de dirección; se manifiestan a través
de las funciones de dirección que cumple el director zonal y todo ello bajo la influencia
que señala el contexto en el que se desenvuelve el fenómeno, por lo que se constituye
en una dimensión integradora que manifiesta la propia existencia y correspondencia
de la dirección zonal en los aspectos social-institucional, social-individual, lo
integrable-diferenciable.
Estas relaciones requieren de esta concepción integradora de la labor que desarrollan
los diversos elementos que componen el sistema zonal, a fin de complementarla,
orientarla, en la adecuación a situaciones y tareas identificadas como necesarias en lo
docente-educativo, extraescolar, comunitario, familiar, material y otras esferas de la
actividad escolar, para darle unidad y cohesión a la vez que se consideran las
peculiaridades de cada componente. (Ver ANEXO nro. 26)
1-LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON EL SISTEMA ESCOLAR asumido
como instancias superiores de dirección, normalmente se definen mediante procesos
burocráticos en los que se configuran procesos de centralización y descentralización
de decisiones. Si el proceso de centralización aporta una alta presión normativa, la
uniformidad sería una característica abundante no muy deseada y que puede
transmitir en cadena el fracaso o la debilidad. Si la normativa proporciona la necesaria
y suficiente descentralización, el director en su zona y escuelas tendrá margen para
establecer estrategias de acción debidamente contextualizadas y consensuadas,
pasando a ser los sujetos, más responsables a los resultados y desarrollando más
sentido de pertenencia en la actuación de los docentes, alumnos y familiares.
Este nivel de relación debe caracterizarse por el intercambio, el asesoramiento, el
control entre el nivel superior y el director zonal –en tanto que nueva instancia y
categoría de dirección-, ya que la interrelación dirigente-docente se materializa
fundamentalmente al nivel zonal como un nivel de relación propio del sistema zonal.
2-LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON EL SISTEMA SOCIO-CULTURAL
PROXIMO.
Al decir próximo al sistema zonal se incluye: familias, agentes del cambio social
(miembros de los organismos políticos, de masas, médico de familia, técnico agrícola,
activista social), entidades productivas, organizaciones políticas, de masas, no
gubernamentales, instituciones de gobierno; y no se hace referencia al contextual más
amplio, porque se considera la influencia del entorno próximo sobre el sistema zonal a
través del sistema educativo y escolar. Es menester evitar una visión reducida de la
importancia de los contextos próximos, supeditados a los más amplios, a fin de evitar
uniformidades que limitan dialécticamente la interrelación a una adecuación.
En este nivel, el director está obligado a generar y desplegar vías creativas que
permitan el intercambio y aporte necesario y suficiente por parte de la comunidad y de
los docentes y escolares en el cumplimiento de los objetivos educacionales. El
desarrollo de estrategias educacionales y curriculares de las zonas y escuelas tienen
que partir de sus realidades específicas con las que interactúan directamente, de
manera que el sistema zonal sea un reflejo de la cultura social próxima y a la vez se
proyecte hacia ella con una intención de perfeccionamiento continuo y de reproducción
social en cuanto a la preservación de valores humanos, tradiciones y costumbres que
lo caracterizan, en una concepción dinámico-equilibrada-desarrolladora. Se trata no de
continuar formando un campesino tradicional, sino una nueva personalidad serrana,
dotada de amplia cultura, competente socialmente y comprometida con el desarrollo
integral de su comunidad.
Sistema zonal y contexto próximo, constituyen pues variables que configuran el
entorno escolar zonal y condicionan los proyectos educativos. Zona escolar, escuela y
contexto próximo, deben mantener un equilibrio dinámico que permita la existencia de
canales de comunicación abiertos y operantes.
Las variables señaladas (sistema zonal escolar y contexto) son también las que
delimitan básicamente las diferentes tipologías zonales y escolares. Dependiendo de
criterios como el ambiente, los recursos, las modalidades, pueden ser caracterizadas
diferentes escuelas por su estructura, disposición de recursos, sistema de dirección y
c o n t ro l .
La relación de la zona y escuelas con el entorno será más real y productiva si va
acompañada de procesos de compromiso, participación e involucramiento flexibles y
democráticos que permitan analizar abiertamente las necesidades, intereses y
contradicciones y, tomar decisiones consensuadas y eficaces. Ello potenciará la
necesaria exigencia de hacer de la escuela el centro cultural más importante de la
comunidad.
3-LAS RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE SUBSISTEMAS ESCOLARES
EN EL MARCO ZONAL no constituye una nueva dimensión en cuanto a la práctica
(por cuanto tradicionalmente se han sostenido relaciones entre docentes de escuelas
cercanas y sus alumnos, y no solo en el medio rural), sino fundamentalmente en lo
normativo-institucional. Ello añade el elemento de la obligatoriedad que debe
dimensionarse desde una óptica integradora y necesaria.
El director debe lograr cultivar sus relaciones personales con y entre docentes,
alumnos, consejos de escuelas, familias, agentes del cambio social, empleando para
ello diversas vías: metodológicas, eventos científico-pedagógicos, encuentros
culturales y deportivos, recreativos, actividades de divulgación científica y de normas
sociales y personales diversas, actividades polìticas, de organización escolar,
p i o n e ri l e s .
En este esfuerzo deben activarse los niveles de comunicación intergrupales e
intersubjetivas, así como los de información y orientación, constituyendo él mismo un
ente activo en su organización y ejecución. La participación activa de los elementos
involucrados en eventos y acciones proyectadas, fomentarán a su vez la comprensión,
la comunicación abierta, la cohesión, la cooperación y la ayuda mutua. Todo ello
coadyuvará a la integración como necesaria característica del proyecto zonal y a
potenciar el liderazgo del director.
Este subsistema -en el sistema de relaciones- se potencia en esta nueva institución
perdiendo el carácter de fortuito y ocasional que puede aparecer en otros contextos,
para convertirse en una regularidad. En las condiciones que configura el medio
serrano -de aislamiento relativo, disminución de ayudas pedagógicas- en tanto que
entidades distantes de centros de documentación y, las limitaciones en el acceso a
fuentes de información diversas; la actividad de intercambio entre factores de las
escuelas enriquecen el ámbito científico-pedagógico y cultural de las escuelas y las
comunidades serranas, aspecto que debe potenciar el director.
4-LAS RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE LOS ELEMENTOS DE CADA
SUBSISTEMA ESCOLAR (LÉASE CADA ESCUELA). Cada una de las instituciones
que integran la zona de dirección constituyen un subsistema de esta, pero a la vez son
un sistema donde operan diversos subsistemas: pedagógico, educativo, didáctico, de
producción, de régimen interior, de administración y servicios, investigaciones
psicopedagógicas, de dirección propiamente, comunitario y familiar y otros según las
características de ella. Estas relaciones tienen carácter interno y externo. Entre estos
componentes existen relaciones que conforman la estructura del proceso educativo y
de los fenómenos psicológicos que se desarrollen en la escuela tanto con docentes
como con alumnos.
El director, para obtener resultados más eficaces en la labor que realizan los diferentes
componentes en cada escuela, necesita la previsión de estrategias para cada
colectivo escolar con suficiente diferenciación que permita lograr objetivos específicos,
y a la vez, suficientemente orgánicas como para poder engarzarse dentro de la
estrategia zonal. Resulta entonces necesario contar con conocimientos y preparación
adecuada para el cargo, reunir cualidades personales dadas y desarrollar un estilo de
trabajo que le permita integrar y diferenciar adecuadamente las acciones y objetivos.
Por ello debe garantizar determinadas relaciones funcionales: convertir la escuela en
el centro cultural más importante de su entorno, lograr un adecuado nivel de
integración de las fuerzas y acción en torno a problemas internos y de la comunidad,
organizar la vida interna creando un clima favorable de trabajo, de intercambio y
aporte personal, propiciar la jncorporación de las familias a diferentes tareas y su
preparación para educar con más eficacia a sus hijos, propiciar con vías adecuadas la
participación de alumnos, docentes, padres y agentes comunitarios en la toma de
decisiones y en la solución de las tareas que impone el desarrollo del proyecto
educativo, preparar adecuadamente a los maestros para el trabajo docente y con la
comunidad y las familias, organizar y guiar el desarrollo del proceso educativo con los
alumnos, propiciar la participación de los docentes en el análisis y posibles vías de
solución de problemas no solo escolares sino también aquellos que preocupan a la
comunidad, negociar con docentes los intereses y necesidades investigativas y,
potenciar la labor científica de los mismos; propiciar en los alumnos la formación de
sentimientos y cualidades según los valores de nuestra sociedad asi como de
capacidades intelectuales, favorecer la formación de motivos personales y sociales e
intereses cognitivos, apoyar el trabajo de la organización pioneril para lograr el
deseado protagonismo estudiantil, crear condiciones propicias y establecer estrechos
nexos de trabajo con las organizaciones políticas y de masas de la zona de dirección.

2.4 ESTUDIO DE FACTIBILIDAD PRÁCTICA DEL MODELO PROPUESTO DE

DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO
Se utilizó como método la obtención de criterios de personas autorizadas -peritos-
seleccionados a partir de su experiencia y competencia profesional, resultados
laborales y conocimiento de la labor de dirección en zonas serranas (Ver ANEXO 27),
tomándose el criterio, de jefes de las enseñanzas integradas (con directores zonales
serranos), un metodólogo-inspector por cada municipio montañoso, el 20% de los
directores zonales actuales (con 5, 3 y 1 año de desempeño del cargo, a razón de
40% para las dos primeras y 20% para la última muestra), y un docente por cada zona
de dirección cuyo director fue seleccionado con la siguiente proporción de selección:
40% de docentes con más de 5 años de trabajo con el director zonal y 20% para
docentes con menos de 3 años de trabajo en la zona y; a 2 profesores del ISP Rafael
María de Mendive que durante varios cursos escolares han atendido a los alumnos de
práctica docente en estas regiones. En total fueron encuestados 30 docentes,
funcionarios y cuadros. Los resultados alcanzados se expresan a continuación:
Temática consultada Votos afirmativos Votos afirmativos %
e s p e ra d o s o b te n i d o s
Componentes del modelo propuesto 210 205 9 7 ,6
Estructura organizacional zonal 180 145 8 0 ,5
Cualidades personales 210 206 9 8 ,0
Requisitos laborales 240 233 9 7 .0
Estilo de dirección 180 171 9 5 ,0
Funciones de dirección 300 294 9 8 ,0
Sistema de relaciones 120 117 9 7 ,5

La pregunta nro. 2 alcanzó un 80,5% de aceptación. De las respuestas negativas (20)

un 50% aclaró que cuando la zona es compleja debe contar con un jefe de ciclo para
que ayude, pues el director tiene limitaciones para abarcar todas las necesidades.
Esta respuesta negativa para un indicador, de hecho confirma la propuesta realizada
en otros. Las zonas grandes, son complejas y de difícil atención, por lo que los
directores emplean jefes de ciclos en aras de un mejor aprovechamiento de los
recursos y del tiempo. Cuando ello ocurre, el jefe de ciclo desborda los límites de sus
funciones y asume también las del director. Por ello resulta más práctico, funcional y
veraz la estructuración de zonas pequeñas, de más fácil atención y control. Se
confirma el criterio que el jefe de ciclo debe existir solo en aquellas escuelas (no
zonas escolares) cuya matrícula y número de docentes lo exija.
Las respuestas, en igual cuantía, también confirman las tesis sostenidas para la
conformación del modelo en cuanto a las relaciones que se manifiestan en el mismo
re f e ri d a s a lo externo-interno -social-institucional- (exigencias sociales-
condicionamiento local, zona-contexto próximo, características del entorno social-
contexto educacional, estructura organizacional-cualidades y requisitos laborales); lo
social-individual -contextual-personológico- (zona-subsistemas zonales, funciones-
cualidades y estilo de dirección, requisitos laborales-cualidades y estilo de dirección,
sistema de relaciones-cualidades y estilo);lo integrable-diferenciable - lo universal y lo
diverso integrado en el sistema de relaciones zonal- (zona-sistema educacional, zona-
subsistemas escolares, escuela-subistemas escolares, intra-subsistema).

2.5 ACCIONES PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO PROPUESTO

Se consideran indispensables las siguientes medidas organizativo-metodológicas:

1- Analizar con la Dirección Provincial de Educación los pormenores de la

implantación del modelo: municipios y zonas seleccionadas, directores zonales
nombrados, colaboradores designados en cada municipio como introductores de
los resultados de la investigación.
2- Ejecutar una reunión metodológica con los futuros directores sobre la implantación
del modelo.
3- Reunión con los docentes de las diferentes zonas para darles información sobre el
trabajo y los cambios que se pretenden introducir en las tareas de dirección zonal.
4- Aplicación de instrumentos de entrada para constatar el nivel de partida en los
diferentes componentes, según los indicadores previstos y sus correspondientes
es c al as .
5- Control sistemático de los resultados de la aplicación del modelo mediante el
análisis de instrumentos aplicados a directores, docentes, agentes comunitarios,
familias, funcionarios municipales y provinciales.
6- Desarrollo de actividades metodológicas sistemáticas para reorientar el proceso de
implantación del modelo de acuerdo con las necesidades surgidas en el decursar
de la investigación.
7- Validación final: aplicación de instrumentos de salida y análisis de los resultados
constatados.
CONCLUSIONES

1- La aplicación desde hace 5 cursos escolares del cargo de director escolar zonal
serrano, sin que exista un modelo de la zona de dirección y del propio director que
se constituya en referencia, justifica la necesidad de realizar un estudio de la
situación resultante de la práctica pedagógica en este período de tiempo, dadas
las exigencias actuales para ganar calidad en la actividad educacional.
2- La configuración del universo de trabajo de una zona escolar serrana y sus
variables de existencia y, una caracterización general de las zonas de dirección
escolar serranas responden a diversas dimensiones, que conforman su propia
identidad como una nueva categoría de dirección dentro del sistema nacional de
educ ac i ón.
3- El análisis de la práctica pedagógica del modelo actuante del director escolar zonal
serrano, indica la existencia de avances en los estilos, métodos, realización de
funciones, relaciones comunitarias y otros campos de trabajo; y también la
existencia de insuficiencias en los desempeños que demuestran el carácter
perfectible de la gestión de dirección y por tanto justifica la propuesta de un modelo
que permita incrementar la calidad de los resultados de la dirección educacional
z onal .
4- Se presenta un modelo de director escolar zonal serrano con carácter proyectivo
que de acuerdo con las características de estas zonas, las necesidades y
exigencias sociales, se conforma a partir de tres dimensiones esenciales: lo
contextual, lo personológico y el sistema de relaciones interpersonales; a fin de
posibilitar un mejor desempeño del mismo, en la gestión educacional, en estos
escenarios tan complejos y de importancia reconocida para el desarrollo socio-
económico provincial y nacional, así como para el desarrollo futuro de las
comunidades serranas y de la actividad educacional en particular.
5- La dimensión contextual se refiere no solo a las demandas sociales actuales, a las
tendencias de la política estatal y educacional, al avance científico-técnico; sino
también al entorno, es decir, al marco geográfico, económico, tecnológico, socio-
cultural y político local que soporta el desarrollo de la actividad de dirección
educacional. Se incluye en el concepto la elaboración de estrategias de trabajo
adecuadas y la influencia que se ejerce sobre el entorno para su transformación,
adoptándose una acción proyectiva. Asimismo se considera lo interescolar, habida
cuenta que en una zona existen dos o más escuelas y comunidades. La zona,
concebida como nueva categoría de dirección, como cualquier escuela, presenta
su propio contexto. De esta forma lo intrazonal y lo escolar son variables a
 considerar dentro de esta dimensión. De igual forma, la estructura organizacional
de las zonas y las funciones para el cumplimiento de la misión encomendada a
este director escolar e incluso los requisitos laborales, constituyen componentes de
importancia en la conformación de la dimensión contextual. Todas ellas se
manifiestan en estrecha interrelación con las funciones de dirección.
6- La dimensión personológica incluye componentes que se interrelacionan
estrechamente con las funciones. Abarcan los requisitos laborales que debe reunir
el director para poder ejercer el cargo con mayor posibilidad de éxito, las
cualidades personales y el estilo de dirección abierto.
7- Las relaciones interpersonales esenciales, múltiples, estables y reiterativas entre
los componentes declarados en el modelo se conforman en una dimensión
integradora que manifiesta la propia existencia del director escolar zonal, en lo
social-institucional, social-individual e integrable-diferenciable. Una misión
fundamental como director, es lograr construir un colectivo con unidad acción,
sentido de pertenencia y con compromiso ante los objetivos trazados por todos, y
ello solo es posible lograrlo a través de la actividad profesional pedagógica y en el
marco de relaciones sociales consecuentes.

RECOMENDACIONES
l- Aplicar de forma experimental las propuestas elaboradas para una zona de dirección
escolar serrana y el modelo de director zonal para constatar su efectividad funcional, al
menos en una zona de cada uno de los municipios incluidos en el Plan Turquino-
Manatí de la provincia de Pinar del Río.

2- A partir de estas propuestas y de los resultados de su aplicación experimental,

continuar la labor científico-metodológica de perfeccionamiento del modelo y su
extensión a las demás zonas de dirección serranas.
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115- ------------------ Ibidem, T 22, Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1972.
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123-MELLA, ORLANDO Modelo conceptual integrado, UNESCO, abril 1999. (Impresión
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129-MILARDO, R. Families and social networks; Ed. Sage, California, USA; 1988. (En
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200- --------------------------------- Entrevistas a educadores latinoamericanos de Ecuador,
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201- --------------------------------- Técnicas de Dirección (curso impartido a dirigentes municipales
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202- --------------------------------- Supervisión Educativa (curso impartido a dirigentes de
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203- --------------------------------- Directores y jefes de ciclo zonales: ¿una estructura de dirección
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Cienfuegos, 1996. (Ponencia).
204- --------------------------------- Hacia un modelo de director zonal serrano, Taller de dirección
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Enrique José Varona, La Habana, 1999. (Ponencia).
205- --------------------------------- Incidencias de la aplicación de la estructura de dirección de
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ciclos en las zonas serranas en San Cristóbal; Taller de Supervisión Educativa,
ISP Enrique José Varona, La
Habana, 1998. (Ponencia).
206- --------------------------------- La comunicación de los niños serranos a través de lecturas
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geográficas de Guaniguanico, 5to. Simposio Internacional de Comunicación
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(Ponencia).
20 7- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - La eficiencia de la estructura de dirección de base en la
enseñanza primaria en el sector
serrano; Primer Taller Nacional de Ciencias de la Educación, ISP Enrique José
Varona, La Habana, 1998.
(Ponencia).
208- --------------------------------- Curso de Dirección y Administración Escolar (Notas de clase),
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especialización con profesores alemanes), La Habana, 1984.
209- --------------------------------- Situación socio-económica actual de Cuba, ISP Rafael María de
Mendive, Pinar del
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210- --------------------------------- La ruralidad serrana, ¿un marco condicionante para la
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21 1- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Organización Escolar y contextualización de la dirección en
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y la dirección escolar serrana, nuevos retos pedagógicos (Artículo), ISP Rafael
Ma. de Mendive, Pinar del Río,
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212- --------------------------------- Consideraciones acerca de la dirección de la actividad
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213-UNIVERSIDAD DE MURCIA El proceso de Investigación Pedagógica Experimental;
Ed. UM, 1996. (l5 pp).
Impresión ligera.
214-VARELA HERNÁNDEZ, MIGUEL E. La estabilidad de los maestros y profesores en las
zonas de montaña del
Plan Turquino Manatí de la República de Cuba; tesis en opción al título de
Máster; IPLAC, La Habana, 1998.
215-VENGUER, L A La relación entre Educación y Desarrollo, en Superación para
profesores de Psicología (p.130);
Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1975.
216-VERON, JACQUES La hipótesis de 9400 millones de habitantes en el 2050 confirma
las perspectivas de la
población mundial, en El Estado del Mundo 1998 (pág 44); Ed. Akal SA,
Madrid, 1997.
217-VIGOTSKY L S Obras Completas,. T 5; Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1995.
218-VORONOV, A.A. La investigación de operaciones y las tareas de dirección; Ed.
Ciencias Sociales, La Habana,
1980, Capítulo I.
219-ZABALZA BERAZA, M.A. El currículum de organización escolar; Ed. Área y
Departamento de Didáctica y
 Organización Escolar de Cataluña, (pp 95-125), Barcelona, 1990.
220-ZANLEONI TORRES, LUIS G Organizar el sistema de trabajo metodológico en una
dirección zonal: reto del
director zonal, MINED, 1996.
221- -------------------------------------- Conceptualización actual de la escuela rural o de montaña
en Cuba (Informe);
MINED, La Habana, 1996.
222-ZAPOROZHETS, A V Las condiciones y fuerzas motrices del desarrollo psíquico del
niño, en Antología de la
Psicología Pedagógica y de las edades (pp 13-17); Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1986.
ANEXOS
ANEXO NRO. 1

MINISTERIO DE
EDUCACION
CURSO ESCOLAR
1995-1996

PRINCIPALES ACCIONES QUE DEBE

DESARROLLAR LA ESCUELA DE PLAN
TURQUINO COMO CENTRO DEL TRABAJO
COMUNITARIO
1- Posibilitar la atención educativa de niños y jóvenes de la zona:
- Mediante la temprana detección de niños con insuficiencia en el
desarrollo que requieren una especial atención.
- Niños en edad prescolar que no asisten a instituciones, movilizando,
coordinando las acciones educativas y en ocasiones realizándolas
directamente.
- Niños con defectos físicos visuales, auditivos que requieren especial
atención (continuación y seguimiento de maestros ambulatorios).
- Jóvenes desvinculados del sistema o no incorporados a la vida laboral,
logrando su vinculación a la comunidad para que se sientan
socialmente útiles.
- Jóvenes y adultos con necesidades de alfabetización, de superación y,
en la medida de lo posible, de capacitación en oficios sencillos (costura,
tejido, artesanía, etc.) con la utilización de técnicas de participación y
diferentes alternativas.
2- Caracterizar la comunidad como contexto social en la que realiza su
labor: conocer las particularidades físicas, económicas, geográficas,
ecológicas, históricas, sociales y culturales que le permiten utilizar los
medios para fomentar y desarrollar la zona y sus pobladores.
3- Movilizar a las fuerzas (factores, recursos) de la zona para lograr su
integración en el análisis y solución de los problemas de la comunidad
y en la promoción de su desarrollo).
4- Promover la formación de agrupaciones musicales, vocales, corporales,
deportivas, para hacer más plena y satisfactoria la vida en la
comunidad. Asimismo, la creación de ludotecas para utilizar y disfrutar
del tiempo libre de manera sana y desarrolladora.
5- Fomentar la realización de actividades patrióticas que contribuyan al
conocimiento de la historia, principalmente de la localidad, y a la
formación de sentimientos patrióticos y de identidad.
6- Propiciar la participación de los pobladores de la comunidad en
diferentes actividades festivas y recreativas que contribuyan a ser más
agradable la vida, fomentar sentimientos de pertenencia y estrechar
lazos y relaciones de convivencia entre ellos.
7- Especialmente desarrollar un trabajo director con la familia que
permita:
- Caracterizar la situación familiar de los habitantes de la zona.
- Realizar una labor de orientación colectiva e individual para elevar su
nivel de preparación psicológica y pedagógica, en el cumplimiento de
su función educativa.
- Orientar la aplicación del programa EDUCA A TU HIJO.
- Propiciar y consolidar el apoyo y la comunicación sistemática con la
escuela.
- Contribuir a establecer vínculos con el personal de salud para el
desarrollo y la atención a los hábitos higiénicos y a la cura de la salud.
8- Desarrollar una estrategia de trabajo que contribuya a elevar el nivel
cultural general de la población.
9- Incentivar y apoyar la labor del consejo de escuela en la búsqueda de
vías para solucionar problemas de índole educacional en la zona y
escuelas.
10- Los docentes deben:
a) Conocer las particularidades de los niños de las zonas montañosas.
b) Planificar y dirigir el proceso docente educativo conforme a las
características y tipo de escuela.
- Elaborar programas correctivos en correspondencia con dificultades y
de grupos.
- Orientar el trabajo con grupos de diferentes grados sobre la base de la
autonomía e independencia lo que requiere la flexible adaptación y
modificación de programas y otras orientaciones
- Diseñar y confeccionar los medios de enseñanza que faciliten el
aprendizaje de los niños.
- Utilizar los textos, recursos didácticos y fundamentalmente la historia
local como vía para la formación de sentimientos patrióticos y de
identidad.
- Dominar una correcta pronunciación, dicción y articulación que le
permita ser modelo en el medio social y cultura en que actúa.
- Dominar formas para dirigir y organizar con los niños lecturas
comentadas dramatizadas, obras de teatro, títeres que amplíen su
horizonte cultural, pero atendiendo las particularidades, tradiciones,
costumbres de la zona..
- Saber utilizar técnicas de campismo, exploración, excursiones, juegos y
competencias deportivas que enriquezcan la vida del niño fuera del
marco escolar. Estas actividades permiten una intencionada utilización
de todos los recursos naturales de la zona, el vínculo con comunidades
cercanas para un mayor disfrute de estas posibilidades.
- Coordinar con el personal de salud de la zona para la atención al
desarrollo de hábitos higiénicos y otras formas de educación para la
salud.
- Coordinar y promover la participación activa de sus alumnos en las
labores productivas en correspondencia con las nuevas formas de
organización agropecuarias y de los servicios de la zona.
- Ejecutar el trabajo de formación vocacional y orientación profesional
relacionado con las prioridades pedagógicas agropecuarias de salud y
de oficio entre otras que demandan la zona.
- Establecer relaciones con los ingenieros y en general con el personal
técnico-productivo de la zona para coordinar acciones comunes de
orientación a los estudiantes en la escuela y de su participación en la
producción.
ANEXO NRO. 2
UNIVERSO DE LA ZONA DE DIRECCIÓN ESCOLAR SERRANA

1- INSTITUCIONES: VARIANTES:
-Escuelas primarias (diferentes tipos) -Pueden existir dos o más.
-Componentes de la enseñanza pres-
-Pueden existir una o
colar (6to año de vida y núcleos de vías
no formales -VNF-). más.
-Alumnos controlados por la educación
especial.
-Centros o aulas de la Educación de
-Pueden existir uno o más.
Adultos.

2- MODALIDADES: -Pueden existir uno o más.

-Orientación y preparación de la familia.

-Maestro ambulante
-Bibliotecarias circulantes en la zona. -Al nivel de zona y de las escuelas.

-Logopedas y/o defectólogos para la -Puede existir uno o ninguno.

zona. -Puede existir una o ninguna.

-Promotores y ejecutores de VNF. -Puede existir uno o ninguno.

3- SERVICIOS -Puede existir uno o más.

SOCIALES:
-Al nivel de zona.
-Grupo “Para la vida”. -Al nivel de zona.
-Grupo coordinador de las VNF. -Al nivel de cada escuela.
-Consejos de Escuelas. -Al nivel de cada escuela y/ o zona.
-Escuela de padres. -Al nivel de zona.
-Comisiones de trabajo del Consejo
Popular -Al nivel de escuelas y zona.
-Actividades diversas con proyección
comunitarias.

4- RECURSOS: -Se requiere diseño curricular a nivel de

-Didácticos. zona y de cada escuela y aula.

-Equipos de TV, vídeo, laboratorio, taller,

-Científico-técnicos. computadoras (Pueden existir o no en las

escuelas de la zona).
 -A nivel de escuelas y/o zona.
-Físico-ambientales. -Pueden existir o no: profesor de EF, de
-Humanos-materiales. Inglés, Computación, auxiliar pedagógica y
otros trabajadores de servicio (al nivel de
escuela o zona)
-Pueden administrarse al nivel de zona o
-Financiero-presupuestarios. no. Puede existir oficina administrativa o no.
Pueden existir albergues y comedores para
trabajadores (uno, dos o ninguno) al nivel
de zona y/o escuelas.
-Pueden existir actualmente ninguno, uno, o
-Funcionarios y reservas de cargos de dos jefes de ciclo que cumplen funciones
dirección. zonales. Pueden existir o no, compañeros
designados como reservas de cargos de
dirección. Pueden existir o no docentes
integrados en grupos de apoyo al trabajo
metodológico de la zona.

-Al nivel de escuelas y zona.

-Al nivel de escuelas y zona.

5- SERVICIOS -Al nivel de escuelas.

-Al nivel de escuelas y zona.
ESPECIALES:
-Al nivel de escuelas y zona.
-Orientación, diagnóstico y seguimiento de
niños con necesidades educativas
-Al nivel de escuelas y zona.
especiales (NEE). -Al nivel de escuelas.
-Defectología, terapéutica de ayuda y/o
apoyo. -Puede existir en alguna escuela de la zona
-Médicos de familia. -Al nivel de escuelas y zona.

-Programa para la
-Al nivel de escuelas y zona.
Vida.
-Al nivel de escuelas y zona.
-Programa Educa a tu hijo.
-Al nivel de escuelas y zona.
-Programa de Educación Ambiental
 -Programa de culturización y recreación
audiovisual por TV y vídeo.
-Servicio de computación.
-Servicio de biblioteca. -En dependencia de matrícula y recursos
materiales. También en dependencia del
6- SOPORTES
apoyo que puedan brindar técnicos de

PROFESIONALES: Cultura y Deportes.

-En dependencia de las condiciones de
-Formación, desarrollo, capacitación y
superación de recursos humanos. cada escuela y las actividades económicas

-Investigaciones científicas. de la zona.

-Preparación -Proyecciones en dependencia de las

características y necesidades de cada zona
metodológica y
y de cada escuela.

cultural -Al nivel de cada escuela y zona.

general de -Al nivel de cada escuela

docentes y cuadros
funcionarios. -Al nivel de zona

7- V ÍAS DE
EXTENSIÓN: -Al nivel de zona
-Al nivel de escuelas y zona
-Movimiento cultural y deportivo. -Al nivel de escuelas y zona

-Al nivel de escuelas y zona

-Trabajo en huertos, parcelas u otras
fuentes de labor o servicios en la
-Al nivel de escuelas y zona
comunidad, incluida la participación en
la zafra cafetalera.
-Al nivel de escuelas y zona
-Trabajo comunitario de
dimensión -Al nivel de escuelas y zona
ambiental, de salud y de otro tipo -Al nivel de escuelas y zona
(prevención social y orientación).
-Trabajo pioneril propio de la escuela o
 conjutamente con la comunidad. -Al nivel de escuelas y zona
-Trabajo de formación vocacional.
-Al nivel de escuelas y zona
8-SISTEMA DE RELACIONES que -Al nivel de escuelas y zona
establece: -Al nivel de escuelas y zona
a) Con el sistema educacional de
diferentes niveles jerárquicos
b) Con su entorno próximo:
.Con el Consejo Popular. -Al nivel de escuelas y de zona, por grados,
.Con el Delegado del Poder Popular. por ciclos, o en general.
.Con la cooperativa campesina o la unidad
básica de producción coope-rativa.
.Con las organizaciones de masas y políticas
de la zona. -Por escuelas o al nivel zonal: por ciclos o
.Con instalaciones culturales y depor-tivas. por grados .
.Con empresas y centros de trabajo.
.Con el médico de la familia. .Entre presidentes o entre diferentes
.Con el ingeniero forestal o agrícola de la
miembros.
cooperativa o empresa.
.Con los compañeros del Ejército Juve-nil del .Entre familias de diferentes escuelas, por
Trabajo (EJT). grado, ciclos o general.
.Con las familias. .De diferentes escuelas o dentro de la zona.
.Con líderes informales de la comunidad
.Con personalidades reconocidas en el
contexto comunitario.
c) Entre subsistemas escolares de la
zona: -Por grados o ciclo, o general
.Grupos de trabajo de docentes en
-Por grados o ciclos, o general.
general.
. Grupos de trabajo de docentes por -General o por grado o ciclos
ciclos o grados.
.Grupos de alumnos para desarro- -Por grados, ciclos o general.
llar determinadas actividades.
.Con los Consejos de Escuelas
-Por grados, ciclos o general.
.Con las familias

-Por grados o ciclos o general.

.Con personalidades reconocidas

d) Entre los elementos de cada sub- -Por grados o ciclos o general.

sistema escolar:
.Entre docentes.
.Entre alumnos.
 .Entre docentes y familias. -Por grados, ciclos o general.
.Entre docentes y agentes comunita-
rios.
.Entre docentes y líderes informales
de la comunidad.
.Entre docentes y especialistas de
otras esferas en la zona (técnicos,
profesionales).
.Entre docentes y responsables de
unidades de producción y servicios.
.Entre docentes y dirigentes políticos
y miembros de órganos estatales.

En una zona serrana, la configuración de cada escuela y la dirección y desarrollo de

su proceso educativo es singular. La ubicación de las escuelas, las distancias a
recorrer diariamente por los niños y los accidentes del relieve que deben andar y
desandar, determinan en muchos casos las variantes de organización que se asumen
para el desarrollo del proceso. Se incluye también el inventario de recursos
comunitarios y las posibilidades reales de su explotación.
La organización y dirección son contingentes al contexto por:
¾ La ubicación geográfica de las escuelas que la integran.
¾ La composición de matrículas y tipos de escuelas.
¾ Las características de los docentes.
¾ La comunicabilidad entre escuelas de la zona.
¾ La disponibilidad de determinados recursos
¾ La disponibilidad de cuadros aptos.
¾ Las características de las comunidades o micro-zonas (incluye la cultura).
¾ Las tecnologías, tanto material como procedimentales.
¾ Los factores institucionales en la configuración de su interacción con la escuela-
zona.
¾ La comunicación en múltiples vías.
¾ Los modelos admitidos por la comunidad.
¾ Las variables dadas en el desarrollo económico-productivo de la zona.
¾ Los movimientos poblaciones (migraciones) y la estabilidad de la fuerza laboral.
¾ La evolución histórica, esto es, el funcionamiento pasado como factor a partir del
cual construir las acciones actuales y futuras.
¾ Las tareas o decisiones imprevistas emanadas de instancias de dirección
superiores.
A manera de ejemplo explicitamos la situación del municipio de San Cristóbal, tomado
como muestra. En este municipio el promedio es de 5,3 escuelas y de l3 maestros por
zona. Existen l4 combinaciones multígradas diferentes y 53 aulas de este tipo en total.
Hay 11 escuelas unitarias. La media de comunicabilidad es la existencia de 3 rutas
diferentes por cada zona, lo que implica una determinada estrategia organizativa del
tiempo de trabajo del director.
Analizando las condiciones de aislamiento de cada escuela y zona, en 3 de ellas
predominan los entornos semi-urbanizados o semi-aislados y en 4 de ellas hay
predominio de los entornos aislados. Existen 2 zonas con entornos semi-urbanos,
semi-aislados y aislados al unísono. Algunas zonas tienen un área de 10 kilómetros
cuadrados y otras 50 kilómetros cuadrados, según el grado de dispersión de la
población y ubicación de las escuelas.
Unos directores se trasladan a pie o en bicicleta a sus escuelas, otros deben emplear
otros medios de transporte ocasionales. Unos se trasladan por estrechos valles de
corrientes fluviales, otros deben atravesar hasta 2 macizos montañosos o cordilleras
para llegar a las escuelas en las antípodas de su zona.
En esas complejas condiciones, diferentes para cada zona, sus directores están
llamados a desempeñar una labor de dirección integradora, investigativa, participativa,
comunicativa y de desarrollo profesional. Es sin dudas una tarea compleja donde el
nivel de comunicación y cooperación ocupan un lugar vital.
Existe aún un elemento importante no apuntado: el ser residente o no de la zona
donde se labora. En San Cristóbal, de las 8 zonas de dirección serranas, 7 tienen
albergues para sus docentes y directores. Si bien no todos los compañeros son
viajeros, más del 50% de ellos sí lo son. Esto añade dificultades de adaptación al
medio y necesidades de acondicionamiento para facilitar la vida y el trabajo:
alojamiento, avituallamiento, alimentación, transportación. Todo ello también debe ser
considerado pues cada docente tiene sus propias formas de vida y problemas
personales que influyen de manera marcada en las relaciones interpersonales y el
desempeño profesional.
ANEXO NRO. 3
CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA DE DIRECCIÓN ESCOLAR SERRANA

Como resultado del estudio realizado es posible definir características que marcan la
diferencia entre una dirección escolar zonal serrana y otras direcciones dentro del
sistema de educación y que otorgan a la DIRECCION ESCOLAR ZONAL SERRANA
vida propia:

9 En lo CONTEXTUAL pues la zona serrana se enmarca en un entorno montañoso

y ese relieve influye sobre las condiciones de vialidad, comunicación,
asentamiento poblacional, organización y ocupaciones económicas; nivel de vida,
modos de vida, culturas, tradiciones y costumbres peculiares de sus moradores.
Incide también en las condiciones de vida de los docentes, muchos de los
cuales deben trabajar bajo régimen de albergue en la zona lo que exige decisiones
y gestiones administrativas adicionales. Influye además en características
personales determinadas de los habitantes.
9 En lo INSTITUCIONAL pues se constituye en una nueva categoría para prestar
el servicio educacional y puede abarcar 2, 3 y hasta 8 escuelas y, más de una
enseñanza y vías de extensión.. Actualmente su organización y extensión es una
decisión administrativa superior.
9 En lo ESTRUCTURAL porque pese a las complejidades organizativo-pedagógicas,
de contextos geográficos, de comunicación, de la vida cotidiana de los docentes no
residentes (albergados) y sus necesidades materiales (alojamiento,
avituallamiento, alimentación, transportación; a lo que se añade la propia forma de
vida de cada docente y sus problemas personales), no siempre dispone de
personal administrativo para la atención de estas actividades. Porque tiene
docentes y otro personal bajo su dirección que no se adscribe a una escuela dada
sino a toda la zona como institución -profesor de Educación Física, bibliotecaria,
profesor de idioma inglés y otros-, porque aunque es un director del nivel primario,
a veces debe atender instituciones pertenecientes a otras enseñanzas
(Prescolar, Especial) que se ubican dentro de su territorio y que la dirección
municipal le ha subordinado.
9 En lo ORGANIZACIONAL están presentes matrículas y grados diversos en las
diferentes escuelas de la zona, derivándose decisiones de organización diferentes
para cada institución (estructura de dirección de la zona y de aulas graduadas y/o
multígradas, horarios, cambios de actividad, organización de colectivos de ciclo),
por la previsión de servicios comunes al Sistema Nacional de Educación (SNE)
pero organizados de manera diferente -bibliotecas circulantes, logopeda zonal,
servicios especializados zonales-; por la falta de tiempo (específicamente para el
maestro multígrado) para dar respuesta satisfactoria a los requirimientos científico-
metodológicos y docentes que plantea el desarrollo del currículum, la gestión
técnico-administrativa y administrativa, la de los servicios; por la presencia de
entornos geográficos (en ocasiones combinados con eventos atmosféricos) que
eventualmente condicionan también las decisiones de organización de las
escuelas.
9 En lo PSICOPEDAGÓGICO pues el contexto influye en las características de la
comunicación intersubjetiva, en las vivencias de los estudiantes, en el nivel de
conocimiento y calidad de estos que se han acumulado producto de la experiencia
social, en las posibilidades de información científico técnica y cultural actualizadas
traducidas en posibilidades de ayuda que en lo pedagógico puede recibir un niño
de sus padres y del sistema social; en el sistema de valores, tradiciones y
costumbres de que es portador el niño, en la cualidad de inhibición y su calidad
que el aislamiento socio-cultural imprimen en alguna medida en el niño, en el
desarrollo de potencialidades físicas y volitivas como la resistencia, la fuerza y la
 perseverancia; por la necesidad de organizar aulas multígradas que imponen
una realidad diferente en la organización de la actividad y la comunicación en
el acto educativo (en un mismo espacio y acto docente-educativo se incluyen
educandos con diferentes edades, niveles de desarrollo físico, psíquico,
cognitivo). Porque una cantidad importante de docentes no es residente
(albergados) y tienen modos de vida propios y problemas personales que influyen
de manera marcada en las relaciones interpersonales, la estabilidad laboral y el
desempeño profesional; pues se constituyen colectivos eventuales que
comparten además de la vida profesional, la cotidiana.
9 En lo PEDAGÓGICO-METODOLÓGICO por las formas de trabajo, que se
corresponden también con la organización de las escuelas de la zona, con la
incidencia de las distancias entre escuelas y las condiciones adicionales que
impone el entorno geográfico y el tiempo atmosférico; por la diversidad de
necesidades didácticas -que se derivan de las características de los docentes y de
inhibición de los niños, de las características vivenciales de los educandos, de las
aulas organizadas-, y contextos socio-culturales. Por la existencia de los grupos
multígrados y su complejidad desde el punto de vista psicopedagógico y didáctico,
que implica: peculiaridades en la elaboración de horarios, organización de grupos y
espacios dentro de la clase; estrategias, técnicas y acciones de aprendizaje
adecuadas a estas realidades, alto nivel de creatividad para adaptar los materiales
escolares y la planificación docente al tratamiento de un contenido desde
diferentes grados en el mismo acto educativo que exige variedad y diversificación
constantes en las respuestas didácticas, organizativas y orientadoras. Por la
obligada presencia de enseñanzas para las cuales los directores (y a veces los
docentes) no recibieron preparación científico-metodológica en su formación
profesional, pero que también deben ser controladas y orientadas. Por la
necesidad de obtener como producto un modelo de hombre que desde los
atributos privilegiados nacionalmente, potencie el amor y sentido de pertenencia
por la zona serrana que le haga permanecer y aportar para desarrollarla.
9 En lo CURRICULAR porque el diseño depende del modelo de hombre a formar, de
la organización escolar, de los contextos, de los recursos humanos disponibles, de
la cultura comunitaria, de los saberes acumulados en los niños y las familias, y en
este caso corresponde a cada aula y escuela (independientemente de la
enseñanza a que pertenezca) de las que integran el sistema zonal y de ésta en
general, lo que implica la realización de diseños escolares y de aulas específicos y
otro zonal (que es general y actualmente poco aplicado y validado). Porque
proporciona una riqueza diversa en conocimientos objetivos e inmediatos
(procesos, elementos y fenómenos) naturales y sociales que le son propios al
ámbito serrano: en lo geográfico, ecológico, productivo, social y cultural que son
básicos para la sociedad.
9 En la PLANEACION EDUCACIONAL porque se requiere una planeación zonal
(actualmente poco estudiada y validada) que refleje las características,
necesidades y soluciones decididas para cada aula y escuela por separado y para
la zona en su conjunto; logrando una acción coordinada y cooperada entre los
diferentes intornos y entornos escolares, ubicando el nivel macro en la zona y el
nivel micro en el aula o grupo pedagógico.
9 En lo OPERACIONAL porque se trata de dirigir y hacer funcionar con dinamismo,
coherencia, unidad, motivación, sistematicidad, armonía un grupo de
componentes internos y factores externos que cooperan en el cumplimiento de los
objetivos del proyecto educativo trazado, no de una escuela, sino de varias y que
pertenecen a diferentes educaciones, integradas en una unidad funcional que es la
zona de dirección. El sistema de relaciones que establece se manifiesta en
diferentes dimensiones y entre subsistemas zonales partiendo de la
concepción zonal y no escolar.
9 En los RECURSOS Y SERVICIOS que le son accesibles, pues mientras en lo
material natural hay riqueza y variedad, sufre carencias en mayor medida que
otras regiones del país en materiales de uso didáctico y de información -impresa
fundamentalmente, también para la comunidad- para la actualización y adecuación
didáctica de los contenidos, son mayores las limitaciones para el acceso a presta-
ciones de algunos servicios de orientación y diagnóstico psicopedagógico, bibliote-
cario, de superación profesional postgraduada y de disciplinas especiales. Por la
condición de no residentes de muchos profesores y directores quienes deben vivir
en albergues lejos de sus familias y de las comodidades y costumbres cotidianas,
lo que aporta un elemento importante de precariedad, reinicio del ciclo de
preparación cada año, improvisación, inadaptación, incomprensión e inestabilidad
a la fuerza profesoral en su desempeño laboral que imposibilita acumular
experiencias y especialmente conocimiento de los alumnos y sus familias, sostener
calidad y formar colectivos pedagógicos estables con la consiguiente incidencia en
la calidad del proceso educativo.
9 En el SISTEMA DE RELACIONES intra y extrazonales por ser la zona la unidad
de dirección y no la escuela. A los sistemas practicados en cada escuela -que son
los necesarios y propios para ella- se superponen los que deben desarrollarse
entre escuelas de la zona, entre docentes de diferentes escuelas, entre los
factores externos (agentes) zonales y/o comunales, para alcanzar un nivel de
integración adecuada de las fuerzas en torno al cumplimiento de las tareas y
metas no solo escolares, sino también zonales. Estos factores externos son
contingentes al contexto y su desarrollo.

La peculiaridad básica radica en la doble condición del director zonal de dirigir

escuelas integradas en una zona, que constituye una nueva categoría de dirección; y
debe hacerlo de manera integrada y en estrecha interrelación con el entorno y sus
agentes, también diferentes en tanto que se refiere a una dimensión zonal y no solo
escolar.
ANEXO NRO 4.

ESTILOS DE DIRECCIÓN CONSTATADOS

El estudio realizado con directores y docentes para caracterizar los estilos actuantes
incluyó 23 ítems a seleccionar, que correspondían a diferentes estilos de dirección
(tradicional, burocrático y modernos -especialmente el de sistema abierto y de escuelas
eficientes-). De las 23 características se seleccionaron para su análisis 12 con las
mayores votaciones. Estas características más votadas son:
9 El director zonal consulta con el colectivo la solución de los problemas
(tradicional).
9 Los trabajadores participan en la toma de decisiones (moderno).
9 El consejo de escuela participa en la solución de los problemas (moderno).
9 Toman en cuenta las necesidades de alumnos y docentes (moderno).
9 Los alumnos participan en la organización de actividades (moderno).
9 El director zonal brinda las orientaciones, hace señalamientos y critica el
trabajo y al trabajador (tradicional).
9 El director orienta las tareas (moderno).
9 Se prefieren análisis y medidas cuantitativas. (tradicional)
9 El director zonal establece normas y regulaciones para el proceso.
9 Exige estabilidad en el puesto de trabajo y hace valer su autoridad
(burocrático).
9 Se exige por el director zonal orden e igualdad (tradicional).
9 El consejo de dirección decide las actividades a realizar (tradicional).
9 Prevalece el principio de la disciplina, la unidad de dirección y de mando y la
cadena de mando (tradicional).

Ello demostró que el 58% de los elementos que hoy caracterizan el estilo de trabajo y
dirección de los directores zonales serranos responden a enfoques y modos de hacer
tradicionales y un 45% a otros contemporáneos. Algunos directores entrevistados
posteriormente señalaron que no podían dejar de ser tradicionales pues las condiciones
del contexto los obligan a trabajar casi solos, criterio desmentido por los resultados
prácticos alcanzados en otras zonas y demostrados en los instrumentos aplicados.

Como puede apreciarse se privilegian criterios que entran en

cierta contradicción con la realidad constatada en otros
instrumentos sobre la participación de los docentes el proceso de
dirección del trabajo. Ello se explica por la concepción formal de
la participación que abarca también a los agentes comunitarios y
las familias y porque no se realiza a través de grupos de trabajo
con responsabilidades, compromisos y sentido de pertenencia,
sino que se limita a la consulta de alguna opinión específica, muy
a menudo, sobre cuestiones ya decididas por el director o su
consejo de dirección, pero que no obstante se someten a cierto
nivel de consulta colectiva.

Con respecto al desarrollo de diferentes reuniones y actividades de análisis, se hace evidente el estilo de dirección no
participativo. En las observaciones realizadas se constata un nivel de participación de los representantes de organismos que tiende
a la formalidad. Es el director o jefe de ciclo quien centraliza la exposición, sugiere medidas; el resto de los participantes limitan
su intervención a expresar algunas opiniones. La participación de los discentes es limitada A lo anterior se suma el hecho de que en
los consejos de dirección rara vez están representadas las escuelas de la zona, o no existe el consejo de dirección.
Con respecto al control y análisis del trabajo se establecen básicamente a través del consejo de dirección o del colectivo zonal.
También se emplean métodos de despacho individual o durante la visita a la escuela; limitándose el sentido de la participación
colectiva en la valoración y evaluación de los resultados alcanzados en la estrategia zonal.

Por tanto un grupo de directores trabaja con un estilo tradicional-burocrático, y otro

grupo lo hace con un estilo tradicional-abierto (es decir que conjugan características del
enfoque abierto y de escuelas eficientes con la dirección tradicional). Pero en ningún
caso encontramos directores aplicando mayoritariamente elementos de enfoque
moderno y empleando de lo tradicional solo lo realmente necesario.

Pese a ello la mayor parte de los directores se autovaloran como no tradicionales. Otros sin embargo plantean que no pueden dejar
de ser tradicionales pues las condiciones del contexto los obligan a trabajar casi solos.

En relación con las preguntas nro. 16 y 17 de la encuesta aplicada a directores y docentes, como
respuesta a qué cambiarían del estilo de dirección, y qué cambiarían de las funciones de
dirección se resumen diferentes criterios, algunos de ellos se identifican como BARRERAS
para el trabajo:
-No debe existir director zonal, sino responsables de escuelas (2)
-Zonas muy grandes, deben tener menos escuelas (6)
-Las escuelas están distantes, deben atenderse menos escuelas (5)
-Hay exceso de reuniones y tareas administrativas o extra-plan que absorben tiempo de trabajo al director para atender las escuelas
y los docentes.(5)

-No hay transporte y deben trasladarse a pie.(8)

-Los directores tienen mucho papeleo. Hay burocratismo. (5)

-Los directores tienen sobrecarga de trabajo: las tareas administrativas, pues no tienen a nadie
que se encargue de esto y además los entrenamientos metodológicos que requieren mucho
tiempo de trabajo.(6)
-El director necesita más tiempo de trabajo para atender debidamente a los docentes en todo
sentido. (6)
-Se necesita más estimulación y reconocimiento al trabajo de cada docente. (5)
-Se recepcionaron 20 opiniones relacionadas con la modificación de la estructura de dirección
que está operando sobre el docente, que fluctúan desde que solo exista el maestro y el inspector
rural, hasta que se eliminen los metodólogos pues son los directores los que realmente están
llegando hasta el maestro.
-Otras 20 opiniones coinciden en que la estructura actual es suficiente, pero que debe ser una
misma persona la que controle al maestro, evitando la cantidad diversa de funcionarios que
llegan hasta él para controlar esferas del trabajo, es decir, claman por un funcionario integral.
 ANEXO NRO. 5

ENCUESTA APLICADA A DIRECTORES

ESCOLARES ZONALES SERRANOS
Compañero director:
Estamos desarrollando un estudio sobre el trabajo del director zonal y el territorio que tiene bajo su
dirección. Las opiniones que pueda ofrecernos serán de gran valor y utilidad. Necesitamos su
cooperación.
LEA BIEN TODAS LAS PREGUNTAS Y PIENSE DETENIDAMENTE ANTES DE RESPONDER.
Hágalo con objetividad y sinceridad. POR FAVOR, conteste TODAS LAS PREGUNTAS, incluidas
aquellas donde lea ¿Por qué? y ¿Cuál?; estas son preguntas sobre su opinión personal, muy valiosas para
la investigación.

CUESTIONARIO:

1-Datos de la zona escolar:

_____Cantidad de escuelas en la zona -Existencia de profesor de Educación Física:Sí____
No_____
_____Cantidad de maestros -Existencia de bibliotecaria: ______Sí No______
_____Cantidad de aulas multígradas -Existencia de logopeda: ______Sí No______

-Enseñanzas que usted atiende: Prescolar_____ Primaria______ Especial______ Otras:

¿Cuáles?________________

2-Datos personales: (No responda el ítem que no le corresponda).

_____Años de experiencia como maestro rural.
_____De ellos, cuántos años de trabajo como maestro de aula multígrada.
_____Años de experiencia como jefe de ciclo.
_____Años de experiencia como director escolar zonal.
_____Residente en la zona. (Marque con una equis -X- para Sí).
-Sexo: M______ F______

3-Características de la zona rural donde usted trabaja:

.Distancia aproximada a la cabecera municipal:______ kms.
.Distancia aproximada a la cabecera provincial:______kms.
.Estado de los caminos que dan acceso a la escuela: B_____ R_____ M______. Si respondió R o M, diga ¿por
qué? :

4-Medios de comunicación existente: (Marque todas las que existan en la zona)

____Caminos _____Teléfono _____Telégrafo _____Radio _____TV Otros, ¿cuáles?
_________________________
¿Cuál es el estado de las comunicaciones? B____ R____ M____. Si respondió R o M, diga por qué.

-Servicios sociales existentes en la zona:

_____Electricidad _____Cafetería o restaurante ______Sec. Básc. y/o preuniversitario
_____Transporte por ómnibus u otro _____Cine y/o sala de vídeo ______Nivel universitario
_____Consultorio médico _____Acueducto ______Alcantarillado
_____Locales para actos, bailes y otros tipo de _____Círculo Infantil o jardín ______Panadería
actividades.
_____Existencia de pequeñas industrias locales.¿Cuáles?___________________________________________
-Otros. ¿Cuáles?
-Condiciones de accesibilidad de la zona donde usted labora:
_____Aislada _____Semiaislada ______Cercana a la cabecera municipal.
-¿Cómo califica usted el nivel de disciplina social de la zona? B_____ R_____ M_____ ¿Por qué?

5-¿Qué características tiene la zona donde usted labora en cuanto a su poblamiento?

____Comunidad tradicional ____Comunidad fundada después de 1920 _____Fundada por la Revolución.
-¿Cuándo se creó la primera escuela en la zona?

6-¿Cuáles costumbres o tradiciones se han mantenido a través del tiempo hasta hoy en la zona donde usted
labora?
____Lidia de gallos ____Guateques _____Controversias _____Serenatas _____Paseos a caballo
____Carreras de sortijas_____ Otras. ¿Cuáles?------------------------------------------------------
¿Cuáles costumbres se han incorporado al modo de vida de su zona en los últimos 20 años?

7-Actividad económica de la zona. Marque con 2 equis (XX) la fundamental y con una equis (X) otras que estén
representadas:
____Cultivo del café ____Cultivo del cacao ____Cultivo del tabaco ____Cultivo del plátano ____Cultivo de
frutos menores____ Silvicultura y explotación forestal. Otras cuáles?___________________________________
8-¿Cuáles organismos y organizaciones están representados en la zona?
____PCC ____UJC ____ACRC ____ANAP ____CDR ____FMC. Otras,
¿cuáles?_____________________________
.De ellas ¿ cuáles cooperan con la labor de la escuela?
9- Según las características geográficas de la zona donde labora ¿cómo la calificaría? Rural_____
Semirrural______

10-Según las costumbres, tradiciones, hábitos y sistema de vida actual de sus pobladores, ¿cómo calificaría usted
la zona donde trabaja?
____Marcadamente serrana.
____Serrana, con algunos elementos urbanos.
____Serrana pero con una cantidad notable de elementos urbanos.
____Serrana por su geografía, pero hoy ella tiene pocos elementos rurales.
____No sabría como calificarla.
¿Por qué ha hecho esta selección? Explique.

11-Sobre la estructura de dirección de su zona, responda:

____Hay jefe (s) de ciclo. Si lo hay, ¿también es zonal? Sí_____ No_____
-¿Existe un grupo de docentes como apoyo al trabajo metodológico? Sí_____ No_____.
-Si existe, ¿este grupo de apoyo está liberado del trabajo directo del aula? Sí____ No____

12-Lea las siguientes propuestas y ordénelas jerárquicamente

(l, 2, 3, etc.) considerando la manera en que realmente hace su
trabajo cotidianamente:
____Diagnostica, investiga.
____Procura la integración de los esfuerzos colectivos de docentes, escuelas, etc.
____Organiza y estimula la cooperación entre las escuelas de la zona para el desarrollo de las actividades del plan
de trabajo.
____Planifica el trabajo del mes o de otras tareas emergentes.
____Organiza las actividades planificadas.
____Ejecuta, regula el desarrollo de las actividades y acciones.
____Controla los resultados del trabajo por diversas vías.
____Asesora y capacita a sus subordinados en sus necesidades profesionales.
____Otras funciones de dirección. Cuáles?_______________________________________________________
-De las funciones de dirección que usted realiza ¿cuáles eliminaría?
-¿Cuáles añadiría?

13- Mencione 5 cualidades personales que debe reunir un director zonal serrano. Ordénelas del 1 al 5 en orden de
importancia para usted.
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.

14- ¿Cómo es el grado de cohesión del colectivo zonal?

____Muy inferior al necesario.
____Ha aumentado, pero aún por debajo de las necesidades.
____Por debajo de lo necesario y no ha aumentado.
____Bueno, favorece la labor.
____Es el necesario, elevado, muy bueno.
____Otro. ¿Cómo es?______________________________

15- ¿Cómo se caracteriza el clima de trabajo en la zona?

16-¿Cuáles barreras se manifiestan en la zona, que frenan el desarrollo de los cambios y transformaciones?
____Métodos inadecuados.
____Distorsión en la transmisión de orientaciones.
____Interpretación y aporte que afectan a la zona.
____Insuficiente comprensión de las transformaciones.
____Poco margen de autoridad para tomar decisiones.
____Insuficiente preparación psicopedagógica del personal docente.
____Insuficiente el nivel de flexibilidad.
____Otras. ¿Cuáles?______________________________________

17-Marque con una equis (X) las proposiciones que caracterizan su estilo de dirección:
____Se propugna la división y distribución del trabajo.
____Se tiene en cuenta el principio de autoridad-responsabilidad individual y colectivo.
____El director orienta todas las tareas.
____Se toma en cuanta las necesidades de los alumnos y docentes.
____Se consulta con el colectivo la solución de los problemas.
____Prevalece el principio de la disciplina, la unidad de dirección y de mando y la cadena de mando.
____Los alumnos participan en la planificación y organización de las actividades.
____El Consejo de Dirección decide las actividades a realizar.
____El director establece firmemente los objetivos a alcanzar.
____Se subordina el interés individual al general.
____Existe una centralización de la dirección.
____Se exige orden e igualdad.
____El director establece normas y regulaciones para todo el proceso. Exige estabilidad en el puesto de trabajo y
hace valer su autoridad.
____Se prefieren los análisis y medidas cuantitativas.
____Los trabajadores de la zona participan en la toma de decisiones.
____Se delega en los jefes subordinados una parte de la atención al proceso docente y el trabajo metodológico.
____El Consejo de Dirección determina los problemas y tareas a investigar.
____El Consejo de Escuela participa en la solución de los problemas.
____El director brinda todas las orientaciones, hace señalamientos, críticas que el docente necesita para
desarrollar su trabajo.
____La evaluación tiene más un enfoque sumativo (como producto del curso) que un enfoque formativo.
____Se procura reducir al mínimo los riesgos, siendo cautos en la innovación.
____Se propende al establecimiento de una alta moral y expectativas por el equipo docente, énfasis en la
adquisición de habilidades básicas, fuerte liderazgo.
____Otras. ¿Cuáles?.

18-Lea los siguientes requisitos laborales que debe cumplir un director zonal serrano. Ordénelos según la
importancia que usted le atribuya. Puede dejar de marcar el que no considere conveniente. En Otro, escriba
cuantos desee e inclúyalos en el ordenamiento.
____Ser licenciado en Educación Primaria.
____Tener experiencia del trabajo en el sector serrano.
____Tener experiencia de trabajo en el aula multígrada.
____Tener adecuada preparación previa para ocupar el cargo.
____Tener dominio metodológico suficiente para impartir orientaciones ante problemas que se presenten.
____Tener principios revolucionarios y prestigio como ciudadano.
____Ser residente en la zona, no viajero.
____Tener posibilidades personales físicas y de salud para ocupar el cargo.
____Conocer la zona donde va a trabajar (y/o trabaja): costumbres, pobladores, hábitos, etc.
____Otro. ¿Cuál?.
19-Lea detenidamente estas propuestas y ordénelas jerárquicamente según la manera en que usted realiza las
funciones de la dirección de la zona:
____Uso de elementos de los diagnósticos e investigaciones para el trabajo de planificación y otros. ¿Cuándo los
emplea?
____Definir las prioridades para el trabajo de la zona y en cada escuela.
____Generalizar tareas a ejecutar en la zona y en cada escuela
____Determinar los objetivos fundamentales a alcanzar en la zona y por cada escuela.
____Considerar los deberes funcionales de los subordinados para la asignación de tareas.
____Analizar el uso de los recursos materiales.
____Determinar el uso de los recursos humanos.
____Prever el desarrollo de actividades metodológicas.
____Planificar y desarrollar actividades de superación y/o capacitación.
____Planificar y coordinar el desarrollo de actividades políticas en la zona y en cada escuela.
____Planificar y coordinar el desarrollo de actividades extraescolares en la zona y en cada escuela.
____Considerar la diferenciación e individualización de la zona para el trabajo entre las escuelas y los docentes.
____Otras. ¿Cuáles?__________________________________________________________________________
.Si alguna de las enunciadas usted la realiza de otra manera o parcialmente, explique cómo lo hace:

20- Explique cómo logra la cooperación en su zona.

21-¿Cuáles actividades usted realiza para lograr la participación de los docentes, padres y organismos
comunitarios en las actividades de la zona y escuelas?

22-Responda con objetividad la variante más adecuada, marcándola con una equis (X):
-“Usted es un director zonal, pero, al analizar cómo usted realmente trabaja, ¿cómo se clasificaría?”:
____Soy un director de zona con un grupo de escuelas subordinadas. Realizo un trabajo general de organización,
planificación, regulación, control, integración, coordinación de esfuerzos, estímulo, participación de los colectivos
de todas las escuelas, etc. Procuro el desarrollo del colectivo de mi zona, con metas zonales.
____Soy un director de una escuela graduada grande, que organizo, planifico, regulo, controlo, coordino el
trabajo, etc. En ella, con ayuda de los jefes de ciclo, lo que me permite atender sistemáticamente a otras escuelas
más pequeñas de la zona, visitándolas con regularidad. Ante todo procuro el cumplimiento de los objetivos de mi
escuela.
____Soy un director de escuela graduada grande cuyo proceso garantizo con ayuda de otros compañeros y
superviso el trabajo de otras escuelas más pequeñas que me han subordinado, controlándolas y orientando
soluciones particulares.
____Soy un director de escuela graduada grande que me sirve de centro en la zona y además actúo como un
inspector para el trabajo de otras más pequeñas en las que controlo el trabajo de manera individual en la medida
que las visito y evalúo sus resultados. En los colectivos analizo la situación de cada escuela y de la zona.
____Otra caracterización. Descríbala.
¿Por qué eligió esa respuesta? Argumente y puede añadir otros argumentos que considere necesarios y útiles.

23-Describa una semana de trabajo común en la zona, señalando día de la semana y actividades que realiza cada
día. (De forma general, como una media del trabajo semanal).
ANEXO NRO. 6

ENCUESTA APLICADA A MAESTROS

ZONALES SERRANOS
Compañero MAESTRO:
Estamos desarrollando un estudio sobre el trabajo del director zonal y el territorio que tiene bajo su
dirección. Las opiniones que pueda ofrecernos serán de gran valor y utilidad. Necesitamos su
cooperación.
LEA BIEN TODAS LAS PREGUNTAS Y PIENSE DETENIDAMENTE ANTES DE RESPONDER.
Hágalo con objetividad y sinceridad. POR FAVOR, conteste TODAS LAS PREGUNTAS, incluidas
aquellas donde lea ¿Por qué? y ¿Cuál?; estas son preguntas sobre su opinión personal, muy valiosas para
la investigación.

CUESTIONARIO:

1-Datos de la escuela: Datos de la zona:

_____Graduada _____Matrícula -¿Cuántas escuelas tiene la zona?_____
_____Semigraduada _____Profesor Educ Física Tiene director zonal? Sí____ No____
_____Multígrada _____Bibliotecaria .Cantidad de maestros______
_____Interna ¿Existe otro docente además de los maestros?
_____Seminterna Sí____No____. ¿Cuál___________________

2-Datos personales: (No responda el ítem que no le corresponda).

_____Años de experiencia como maestro rural.
_____De ellos, cuántos años de trabajo como maestro de aula multígrada.
_____Residente en la zona. (Marque con una equis -X- para Sí).
-Sexo: M_______ F_______

3-Características de la zona rural donde usted trabaja:

.Distancia aproximada a la cabecera municipal:______ kms.
.Distancia aproximada a la cabecera provincial:______kms.
.Estado de los caminos que dan acceso a la escuela: B_____ R_____ M______. Si respondió R o M, diga ¿por
qué? :

4-Medios de comunicación existente: (Marque todas las que existan en la zona)

____Caminos _____Teléfono _____Telégrafo _____Radio _____TV Otros, ¿cuáles?
_________________________
¿Cuál es el estado de las comunicaciones? B____ R____ M____. Si respondió R o M, diga por qué.

-Servicios sociales existentes en la zona:

_____Electricidad _____Cafetería o restaurante ______Sec. Básc. y/o preuniversitario
_____Transporte por ómnibus u otro _____Cine y/o sala de vídeo ______Nivel universitario
_____Consultorio médico _____Acueducto ______Alcantarillado
_____Locales par actos, bailes y otro tipo de _____Círculo Infantil o jardín ______Panadería
_____Existencia de pequeñas industrias locales. ¿Cuáles?____________________________________________
Otros. ¿Cuáles?
-Condiciones de accesibilidad de la zona donde usted labora:
_____Aislada _____Semiaislada ______Cercana a la cabecera municipal.
-¿Cómo califica usted el nivel de disciplina social de la zona? B_____ R_____ M_____ ¿Por qué?

5- ¿Qué características tiene la zona donde usted labora en cuanto a su poblamiento?

____Comunidad tradicional ____Comunidad fundada después de 1920 _____Fundada por la Revolución.
-¿Cuándo se creó la primera escuela en la zona?

6-¿Cuáles costumbres o tradiciones se han mantenido a través del tiempo hasta hoy en la zona donde usted
labora?
____Lidia de gallos ____Guateques _____Controversias _____Serenatas _____Paseos a caballo
____Carreras de sortijas _____Otras. ¿Cuáles?___________________________________________________
-¿Cuáles costumbres se han incorporado al modo de vida de su zona en los últimos 20 años?

7-Actividad económica de la zona. Marque con 2 equis (XX) la fundamental y con una equis (X) otras que estén
representadas:
____Cultivo del café ____Cultivo del cacao ____Cultivo del tabaco ____Cultivo del plátano ____Cultivo de
frutos menores _____Silvicultura y explotación forestal. Otras, ¿cuáles?_____________________________

8-¿Cuáles organismos y organizaciones están representados en la zona?

____PCC ____UJC ____ACRC ____ANAP ____CDR ____FMC. Otras,
¿cuáles?_____________________________
.De ellas ¿ cuáles cooperan con la labor de la escuela?

9- Según las características geográficas de la zona donde labora ¿cómo la calificaría? Rural_____
Semirrural______

10-Según las costumbres, tradiciones, hábitos y sistema de vida actual de sus pobladores, ¿cómo calificaría usted
la zona donde trabaja?
____Marcadamente serrana.
____Serrana, con algunos elementos urbanos.
____Serrana pero con una cantidad notable de elementos urbanos.
____Serrana por su geografía, pero hoy ella tiene pocos elementos rurales.
____No sabría como calificarla.
¿Por qué ha hecho esta selección? Explique.

11-Sobre la estructura de dirección de su zona, responda:

____Hay jefe (s) de ciclo. Si lo hay, ¿también es zonal? Sí_____ No_____
-¿Existe un grupo de docentes como apoyo al trabajo metodológico? Sí_____ No_____.
-Si existe, ¿este grupo de apoyo está liberado del trabajo directo del aula? Sí____ No____

12-Lea las siguientes propuestas y ordénelas jerárquicamente

(l, 2, 3, etc.) considerando la manera en que realmente el
director hace su trabajo cotidianamente:
____Diagnostica, investiga.
____Procura la integración de los esfuerzos colectivos de docentes, escuelas, etc.
____Organiza y estimula la cooperación entre las escuelas de la zona para el desarrollo de las actividades del plan
de trabajo.
____Planifica el trabajo del mes o de otras tareas emergentes.
____Organiza las actividades planificadas.
____Ejecuta, regula el desarrollo de las actividades y acciones.
____Controla los resultados del trabajo por diversas vías.
____Asesora y capacita a sus subordinados en sus necesidades profesionales.
____Otras funciones de dirección. ¿ Cuàles?______________________________________________________

13- Mencione 5 cualidades personales que debe reunir un director zonal serrano. Ordénelas del 1 al 5 en orden de
importancia para usted.
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.

14-¿Cómo es el grado de cohesión del colectivo zonal?

____Muy inferior al necesario.
____Ha aumentado, pero aún por debajo de las necesidades.
____Por debajo de lo necesario y no ha aumentado.
____Bueno, favorece la labor.
____Es el necesario, elevado, muy bueno.
____Otro. ¿Cómo es?______________________________

16- ¿Qué cambiaría usted del estilo de dirección de su zona?

17-Marque con una equis (X) las proposiciones que caracterizan el estilo de dirección del director:
____El director orienta todas las tareas.
____Se toma en cuanta las necesidades de los alumnos y docentes.
____Se comparte con el colectivo la solución de los problemas. Espíritu cooperativo.
____Los alumnos participan en la planificación y organización de las actividades.
____El Consejo de Dirección decide las actividades a realizar.
____El director establece firmemente los objetivos a alcanzar.
____El director establece regulaciones excesivas y control absoluto. Autoritario.
____El director establece normas de disciplina.
____Se prefieren los análisis y medidas cuantitativas.
____Los trabajadores de todas las escuelas de la zona tienen una participación activa en la toma de decisiones.
____Se delega en los jefes subordinados una parte de la atención al proceso docente y el trabajo metodológico.
____El Consejo de Dirección determina los problemas y tareas a investigar.
____El Consejo de Escuela participa en la solución de los problemas.
____El director brinda todas las orientaciones, hace señalamientos, críticas que el docente necesita para
desarrollar su trabajo.
____La evaluación tiene más un enfoque sumativo (como producto del curso) que un enfoque formativo.
____Otras. ¿Cuáles?.

18-Lea los siguientes requisitos laborales que debe cumplir un director zonal serrano. Ordénelos según la
importancia que usted le atribuya. Puede dejar de marcar el que no considere conveniente. En Otro, escriba
cuantos desee e inclúyalos en el ordenamiento.
____Ser licenciado en Educación Primaria.
____Tener experiencia del trabajo en el sector serrano.
____Tener experiencia de trabajo en el aula multígrada.
____Tener adecuada preparación previa para ocupar el cargo.
____Tener dominio metodológico suficiente para impartir orientaciones ante problemas que se presenten.
____Tener principios revolucionarios y prestigio como ciudadano.
____Ser residente en la zona, no viajero.
____Tener posibilidades personales físicas y de salud para ocupar el cargo.
____Conocer la zona donde va a trabajar (y/o trabaja): costumbres, pobladores, hábitos, etc.
____Otro. ¿Cuál?.

19- De las funciones que realiza su director de zona:

- ¿Cuál o cuáles usted eliminaría?

- ¿Cuál o cuáles usted añadiría?

22-Responda con objetividad la variante más adecuada, marcándola con una equis (X):
-“Usted tiene un director zonal, pero, al analizar cómo realmente trabaja, ¿cómo lo clasificaría?”:
____Director de zona con un grupo de escuelas subordinadas. Realiza un trabajo general de organización,
planificación, regulación, control, integración, coordinación de esfuerzos, estímulo, participación de los colectivos
de todas las escuelas, etc. Procura el desarrollo del colectivo de mi zona, con metas zonales.
____Director de una escuela graduada grande, que organiza, planifica, regula, controla, coordina el trabajo, etc.
en ella, con ayuda de los jefes de ciclo, lo que le permite atender sistemáticamente a otras escuelas más pequeñas
de la zona, visitándolas con regularidad. Ante todo procura el cumplimiento de los objetivos de su escuela.
____Director de escuela graduada grande cuyo proceso garantiza con la ayuda de otros compañeros y supervisa el
trabajo de otras escuelas más pequeñas que le han subordinado, controlándolas y orientando soluciones
particulares tratando de cumplir los objetivos de cada escuela.
____Inspector de una pequeña zona con una escuela graduada grande que dirige y le sirve de centro en la zona y
de otras más pequeñas en las que también controla el trabajo de manera individual en la medida que las visita y
evalúa sus resultados. En los colectivos analiza la situación de cada escuela y en la zona.
¿Por qué eligió esa respuesta? Argumente y puede añadir otros argumentos que considere necesarios y útiles.
 ANEXO NRO. 7
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE ACTIVIDADES (Consejo de dirección, reuniones y actividades
metodológicas).

OBJETIVO: Constatar el cumplimiento de principios, de funciones y el desarrollo de relaciones que el

director escolar zonal serrano demuestra en su desempeño como principal dirigente del proceso educativo
en su territorio.

TIPO DE OBSERVACIÓN: Abierta y directa.

ASPECTOS A OBSERVAR:

1- Contenido de la reunión. Preparación previa.

2- Información que brinda a los participantes. Claridad, adecuación a condiciones de la zona.
3- Métodos que emplea para abordar los objetivos y desarrollar el contenido de la reunión o actividad
dada.
4- Técnicas de participación que emplea. Nivel de participación real que logra en los diferentes
miembros del colectivo. Grado de disposición y sentido de pertenencia que se revela.
5- Estilo de dirección que se manifiesta.
6- Nivel de autovaloración y valoraciones del resultado del trabajo en general, por escuelas, docentes
que manifiesta y que logra en cada uno de los miembros del colectivo.
7- Relaciones que se ponen de manifiesto. Nivel de cooperación, comunicación y cohesión que se
alcanza entre escuelas y entre docentes.
8- Planificación del trabajo. Distribución de tareas. Grado de aporte de los miembros a su concepción.
Precisiones para su desarrollo y control y evaluación.
9- Grado de integración que logra en el trabajo de la zona en las tareas analizadas.
10- Conocimiento que demuestra del contenido que se aborda y de las funciones asignadas, nivel de
contextualización, centralización y descentralización.
11- Proyección del trabajo con la (s) comunidad (es) y familias. Habilidad y creatividad que revela para
lograr la interrelación de los miembros del colectivo con los agentes sociales para el cumplimiento de
los objetivos propuestos.

ANEXO NRO 8.

INTERCAMBIO GRUPAL CON DIRECTORES ZONALES SERRANOS

OBJETIVO: Determinar el modelo actuante de funcionamiento del cargo, o si existe más de un modelo
actuante.

EJERCICIO DE REFLEXIÓN: Se parte de una pregunta: ¿Qué diferencia existe entre un director de
escuela en un sentido genérico y un director escolar zonal serrano?

MËTODO: En la medida que a través del intercambio se producen elementos que aportan diferencias o
semejanzas se ubican en un esquema.

Se realizan preguntas de apoyo para lograr identificar: principios, barreras, funciones, cualidades
personales, requisitos laborales, contextualización de la labor, estilos de dirección, relaciones que
se establecen, planificación, organización, control de las tareas, distribución de actividades entre los
miembros, autopercepción de su desempeño

PREGUNTAS DE APOYO:
- ¿Quiénes integran el consejo de dirección?
- ¿Qué significa para ustedes integrar el trabajo de la zona?
- ¿Cómo logran la participación del colectivo pedagógico y de los agentes sociales en las diferentes
tareas del proceso educativo?
- ¿Cómo logran la cooperación? ¿Qué significa para usted cooperar?
- ¿Cómo se establecen los compromisos y se delegan tareas y la responsabilidad para ejecutarlas?
- ¿Qué acciones desarrollan para desarrollar la actividad científico-investigativa de la zona con un
enfoque zonal y a la vez individual?
- ¿Cómo se ejerce la regulación?
- ¿Cómo se ejerce el control? ¿Cómo realizan la evaluación de trabajo?
- ¿Cómo realizan la labor de coordinación con los agentes externos? ¿Con quiénes?
- ¿Cómo caracterizan la comunicación con sus maestros y agentes sociales? ¿Cuáles vías emplean para
su desarrollo exitoso?
- ¿Cómo caracterizan el clima de trabajo prevaleciente en sus escuelas y zona?
- ¿Cuáles son las funciones fundamentales que ustedes realizan como directores zonales?
- ¿Qué elementos diferencian el contexto rural serrano del urbano?
- ¿Cómo se calificarían: un director con estilo de dirección tradicional o moderno?
- ¿Cómo se considera: un director de zona o un inspector de zona?

ANEXO NRO. 9
DESCRIPCIÓN INDIVIDUAL DE FUNCIONES
OBJETIVO: Conocer qué representación tienen de sus funciones. A cuáles les conceden
mayor o menor importancia y cómo ello se refleja en su planificación y organización
personal.

PROCEDIMIENTO: Se les solicitará que expresen por escrito las funciones que ellos
realizan diariamente, que determinen cuáles consideran generales y cuáles específicas;
cuáles son para ellos las fundamentales y a cuáles dedican la mayor cantidad de tiempo
laboral como promedio semanal.

ANEXO NRO. 10

TEST SOCIOMÉTRICO APLICADO EN ZONAS ESCOLARES SERRANAS

OBJETIVO: Valorar el estado de relaciones intersubjetivas y el nivel de comunicación,

cohesión y participación alcanzado por el colectivo zonal.

PREGUNTAS:
1- El director le ha asignado a usted una tarea de investigación sobre un problema en la
zona y le dice que seleccione a otros tres (3) maestros para que colaboren con usted. ¿A
quiénes elegiría?
2- El director ha pedido la organización de varios dúos para diferentes actividades. Un
compañero lo ha seleccionado a usted para uno de ellos. ¿Quién considera que lo eligiría a
usted?
3- El director ha distribuido diferentes tareas entre los docentes para la labor docente-
educativa. Según sus características y posibilidades ¿cuáles desearía que le asignaran a
usted?
ANEXO NRO 11

CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LAS ZONAS ESTUDIADAS SEGÚN

ASPECTOS CONTEXTUALES, ORGANIZACIÓN, COMPOSICIÓN Y
UBICACIÓN

Como promedio, existen 4,4 escuelas por zonas y 3 maestros por escuela, de ellos el
66% son maestros multígrados. Los consultados consideran que 5 zonas son
relativamente accesibles, pero, 6 están semiaisladas y 8 son aisladas de acuerdo con el
estado de las comunicaciones y la distancia a la cabecera municipal, lo que representa
un 73,6% del total de las zonas.
Se constituyen en marcos geográficos aislados el 26 % de las zonas y el 58% de ellas
en lugares semiaislados, para un 84% del total. La distancia media de las zonas de
dirección estudiadas a la cabecera municipal es de 21,7 kilómetros.
El estado de los caminos en las zonas se considera bueno en 10 de ellas y de regular a
malo en otras 9 (R-5, M-4). El mal estado obedece a falta de mantenimientos de
caminos y vías de comunicación, o son trillos intransitables, pues las redes viales
frecuentemente se enlodan y destruyen con las lluvias. Otras veces deben emplear
senderos a través del monte para llegar de unas escuelas a otras. El 48% de las zonas
tienen dificultades de accesibilidad por esta razón. Por término medio las zonas
organizadas son grandes y las distancias entre escuelas también.
En las diferentes zonas se señalan diferentes tipos de vías de comunicación: por
caminos 18 zonas, por teléfono 2, por telégrafo 5, por radio 14, por TV en 13. El estado
de las comunicaciones se evalúan como buenas en 6 zonas, de regulares en 11 y como
malas en 2. Las causas para que en el 69% de las zonas se evalúen con dificultades son
la inaccesibilidad de éstas, la desinformación, la falta de transporte e incluso en el 64%
de las zonas hay dificultades con los equipos de comunicación rotos o por falta de pilas,
no todas las zonas tienen electricidad o teléfono; todo ello potenciado por el bajo nivel
cultural. Es indispensable reconocer sin embargo que actualmente, a partir del inicio
del curso 2000-2001, con la asignación de equipos de TV y vídeo a las escuelas y el
aseguramiento de la energía eléctrica por vía solar a las escuelitas que no la poseían, las
condiciones de comunicación e información general de los niños y pobladores en
general, potencialmente, pueden tener un vuelco radical en cuanto a calidad y cantidad,
sin embargo ello también requerirá de estudios posteriores para constatar su
efectividad.
El poblamiento de las zonas estudiadas en un 63% es posterior a 1920 y el 41% de él es
obra de la Revolución. El 65,6% de las escuelas que hoy funcionan han sido creadas por
la revolución.
Las costumbres tradicionales se mantienen arraigadas en las diferentes zonas. Las lidias
de gallos, los guateques, serenatas, paseos a caballo y carreras de sortijas están presentes
entre el 58% y el 68% de las zonas (lidias de gallo en 12 zonas, guateques en 13,
controversias 15, carreras de sortijas 12, serenatas 11, paseos a caballo 12 juego de
dominó 9) cultos religiosos locales 2, bailes 3. Las controversias y repentistas aún
subsisten en el 79% de las zonas. Costumbres relacionadas con los modernos adelantos
tecnológicos y modos de vida más urbanizados se afianzan: bailes en discotecas (l6%),
ver la TV (52% de las zonas), asistir a fiestas locales por la culminación de
cosechas (70%). Como preocupación social está el consumo creciente de bebidas
alcohólicas en grupos en el 40% de las zonas. (Las costumbres marcadas en negrita se
han creado en los últimos 35 años.
La actividad económica fundamental en el 52% de las zonas es el cultivo del café (6
zonas).También se cultiva tabaco (en 3 zonas) y plátanos. La silvicultura es la actividad
fundamental en el l6% de las zonas. También se cultivan frutos menores y caña de
azúcar. La ganadería mayor y menor son actividades también representadas.
Todos los organismos políticos y organizaciones de masas están representados en más
del 90% de las zonas, sin embargo la labor de apoyo a la actividad escolar no siempre
satisface a los DZ quienes señalan que son la UJC (58%) y los CDR y la FMC (63%)
los organismos de mayores insatisfacciones en la labor de apoyo escolar. Destacan el
apoyo de Salud Pública solo el l6% y de los órganos locales de gobierno el 32%.
El l6% de las zonas se consideran semirrurales por la presencia de diferentes elementos
del paisaje urbano y por el adelanto de las comunicaciones.
El 32% de las zonas (9) se consideran marcadamente serranas según las costumbres,
tradiciones, hábitos, por su ubicación geográfica intrincada, el modo de vida de sus
habitantes y su relieve; sin embargo el 63% de las zonas se catalogan serranas con
elementos del paisaje urbano (10) más marcados o no, por la presencia de los servicios
sociales básicos como electricidad (17 zonas), carreteras o caminos (19), transporte
público (13), panaderías (5), barbería, peluquería, correo y telégrafo (5), TV (13), radio
(14), industrias locales (2), consultorios médicos de la familia (19), círculos infantiles
(3), secundarias básicas (3) y por la presencia de nuevas comunidades con servicio de
acueducto, alcantarillado, teléfono y otros adelantos.
La organización y dirección de la zona escolar serrana debe considerar el contexto por:
la ubicación geográfica de las escuelas que la integran, la composición de matrículas y
tipos de escuelas, las características de los docentes, la comunicabilidad entre las
escuelas de la zona, las características de las comunidades o micro-zonas (incluye la
cultura), las tecnologías disponibles, los factores institucionales en la configuración de
su interacción con la escuela-zona, los modelos admitidos por la comunidad, las
variables en el desarrollo económico-productivo de la zona, los movimientos
poblacionales (migraciones) y la estabilidad de la fuerza laboral, los factores histórico-
culturales; pero existen zonas aisladas, céntricas y semiaisladas, donde se han
combinado diferentes zonas y entornos. No siempre se ha tenido en cuenta las
características del entorno para su organización, sino también las posibilidades del
director, por lo que aparecen zonas grandes, medianas y pequeñas.
Según la creación de órganos de dirección zonal:
Existen zonas donde los DZ dirigen sin órganos de dirección. Ellos se reúnen
directamente con sus maestros cada cierto tiempo (10 a l5 días) y en una reunión con
características administrativas, técnico-administrativas y metodológicas dirimen
aspectos de la zona y producen orientaciones metodológicas: son los colectivos zonales.
Existen zonas donde el DZ dirige a través de un consejo de dirección. En este consejo se
representan los jefes de ciclos, organismos políticos y de masa, y otros elementos que se
consideran necesario. La peculiaridad radica en que buscando “operatividad” para la
reunión, los compañeros que integran el órgano proceden en más del 90% de la escuela
principal de la zona. El resto de las escuelas no se representan. Los responsables de
escuela, cuando existen, participan en el consejo de dirección cuando alguno de ellos es
citado de manera especial.
El consejo de dirección es zonal, sin embargo, el hecho de que las relaciones con el
entorno se caractericen de manera diferente en cada escuela añade una incongruencia a
la labor, pues el presidente del consejo de escuela que participa es el de la escuela
principal, el resto de los presidentes no participan. De hecho las tareas con los
organismos de masas y políticos se orientan por el DZ al maestro responsable de
escuela y es éste el encargado de coordinarlo con los organismos del entorno escolar,
incluido el médico de la familia.
El DZ controla en sus visitas a la zona, el grado de cumplimiento de sus indicaciones.
En ocasiones algunos directores zonales se reúnen con todos los presidentes de
consejos de escuela para ajustar tareas generales.
Cuando la demarcación de la zona de dirección escolar coincide con la circunscripción
electoral y las demarcaciones de los CDR, FMC, la labor de coordinación se facilita.
Cuando no ha resultado así esta tarea se convierte en compleja y esporádica para el DZ.
Tanto en un caso como en otro de los expuestos, la dirección participativa, y el
ejercicio del liderazgo por el DZ tiende a lo formal, no existiendo mecanismos que
realmente propendan a la incorporación del esfuerzo colectivo en las tareas zonales. El
esfuerzo y la designación de la tarea siguen enmarcados en un plano local escolar.
Cuando se logra un mínimo de participación colectiva en actividades zonales, es sobre
la base de la asistencia de los docentes que laboran más próximos entre sí.
ANEXO NRO 12.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN ZONAL ACTUAL

Existen directores zonales (DZ) que atienden la dirección y organización zonal de

manera directa, apoyándose en grupos de trabajo metodológico al nivel de zona (13
zonas para el 68% de los casos) a manera de activismo pedagógico y maestros
responsabilizados con las escuelas. De esta forma, el Grupo de Apoyo Metodológico
soporta parte importante de la orientación metodológica del desarrollo de los programas
escolares. En ocasiones (3 zonas) este grupo está liberado del aula para atender la
actividad de asesoramiento metodológico un territorio dado.
Los maestros responsables de escuelas actúan como controladores de tareas
administrativas y extraescolares, así como controlan el cumplimiento del aspecto formal
del proceso educativo (asistencia a clases, disciplina, control de recursos, etc.).
Los jefes de ciclo cumplen dos tipos de funciones diferentes según el contexto en que
actúan: en la escuela matriz (graduada) cumplen sus funciones como jefes de ciclo
atendiendo un grupo de docentes y el proceso educativo de un ciclo, cuando visitan
otras escuelas de la zona cumplen además tareas de dirección pues no solo visitan a los
maestros de su ciclo, sino también a otros y controlan y asesoran otras actividades de la
escuela y de las relaciones con el entorno escolar.
De hecho, estos jefes de ciclos son directores zonales en potencia. El DZ al planear la
labor del mes cuenta con sus jefes de ciclo para el control y asesoramiento de su zona.
Solos, no pueden enfrentar esta realidad, pues generalmente cuando existen jefes de
ciclo, se trata de zonas de dirección grandes con varias escuelas dispersas, con una
graduada de centro y más de l0 ó 12 docentes. Generalmente en estas zonas también el
DZ se apoya en algún docente de experiencia para que apoye el asesoramiento
metodológico en algún grado o disciplina.
Si bien las medidas anteriores garantizan una atención y asesoramiento más
especializado a los docentes de la zona, ello limita el desarrollo integral y holístico del
cuadro, quién taxonomiza su autoridad, delegando tareas y funciones que restringen su
desarrollo profesional personal y la visión integral del desarrollo del proceso educativo
en las aulas y escuelas, alterando la concepción funcional original del cargo de dirección
que se estudia, además de otros efectos colaterales que los docentes están criticando.
La existencia del grupo de apoyo metodológico multiplica la acción de asesoramiento
sobre los docentes por una parte, pero por otra sustrae responsabilidad atribuida al DZ o
al jefe de ciclo; reservando a directores y jefes de ciclo un mayor papel en la
fiscalización de los resultados.
Por otro lado se pierde la visión de proyección zonal y de ciclo pues el colaborador se
concentra en una asignatura o disciplina en un grado, es decir en lo metodológico;
campo sobre el cual disminuye su acción el DZ o el jefe del ciclo, especialmente en las
escuelas más distantes.
Ello también supone un cambio de contenido de la tarea del metodólogo municipal
quien “traslada” el aspecto metodológico específico, a través del esfuerzo que pueda
desarrollar el colaborador de la zona.
 Cuando el director tiene jefe de ciclo entonces el grupo de apoyo metodológico (si
existe) incide directamente sobre el docente supliendo las funciones del director quien
dedica tiempo a otras tareas que le impiden concentrarse en la labor metodológica.
En la práctica, se crean dualidades en la orientación y asesoramiento y, diversidad
de niveles de control del trabajo del docente, pues sobre él inciden entonces: el
director zonal, el jefe del ciclo, el colaborador zonal, el metodólogo municipal, el
jefe del contingente (cuando existe), el inspector municipal y los diversos
funcionarios municipales que en ocasiones visitan las escuelas. El 28% de los
docentes en esta situación se resienten de tal realidad y la critican; otros plantean que
sería bueno este sistema de trabajo si no existiera cierta contradicción en las
orientaciones dejadas en las aulas por los técnicos que visitan.
La extensión, complejidad y amplitud de las zonas organizadas, cuando no pueden ser
atendidas con la regularidad deseada por el DZ los obliga a la adopción de otros
medidas como las expuestas anteriormente.
Donde hay consejo de dirección es este el máximo órgano y allí se toman las
decisiones. La participación es formal, pues los DZ plantean que los docentes de las
escuelas no pueden participar por las distancias entre las escuelas; alguna vez se cita a
un responsable de escuela para tratar un asunto. Por tanto también es formal la
integración.
El DZ trabaja dando orientación a cada escuela y precisando en cada una qué hacer.
En el colectivo zonal se analizan cuestiones generales y es donde más se valoran
posiciones, pero prima la orientación del DZ.
Las actividades extraescolares y las coordinaciones con los organismos las realizan
básicamente los maestros responsables de escuelas. Preguntados los DZ sobre doce (12)
funciones de dirección, otorgaron privilegio al diagnóstico e investigación para el
trabajo de planificación y otras proyecciones; la determinación de los objetivos
fundamentales a alcanzar en la zona y por cada escuela; la definición de las prioridades
para el trabajo zonal y de cada escuela; después otorgan prioridad a la planificación y
coordinación de las actividades metodológicas y de formación político-ideológica, su
diferenciación entre escuelas y docentes y el uso de recursos humanos necesarios
Otorgan menor prioridad a la planificación, coordinación de las actividades
extraescolares y la generalización de tareas en la zona y para cada escuela.
Significativamente también recibe menor atención relativa la planificación y desarrollo
de actividades de superación y/o capacitación de los docentes.
Como se aprecia, los DZ están concentrados en una dirección dirigida a la dimensión
cognitiva en el ámbito del aula y el trabajo con determinados maestros. Se pierde en una
medida notable la visión de la zona, de la actividad comunitaria y familiar, de la
superación y capacitación general y de la generalización de tareas que den unidad y
cohesión a la zona en pos del cumplimiento de metas zonales.
ANEXO NRO 13

MANIFESTACIÓN ACTUAL DE DIFERENTES FUNCIONES DE DIRECCIÓN EN EL

DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES ZONALES (DZ).

Otro elemento estudiado en las zonas con directores y docentes es el referido al cumplimiento de las
funciones de dirección. Tanto en las encuestas como entrevistas realizadas abordamos la pregunta de
cómo se cumplen las funciones de dirección cotidianamente. Los resultados obtenidos pueden expresarse
en diferentes vertientes:
1) En atención con lo expuesto anteriormente, el trabajo en general del DZ es muy directo, de un esfuerzo
y empeño personal alto para lograr el cumplimiento de las tareas: hay poca delegación y por tanto de
integración y participación; lo que hace que se invierta tiempo en la organización y planificación de
esfuerzos y se reste tiempo a la regulación, el control y evaluación, y al asesoramiento y capacitación.
2) Se constata que los DZ otorgan rangos prioritarios a las siguientes funciones
Diagnóstico
Planificación
Organización
Cooperación mutua
Regulación
Capacitación y asesoramiento
Integración de la labor
Control
Es decir, en el desarrollo de su labor de dirección acometen prioritariamente el diagnóstico e
investigación del nivel de partida; la determinación de los objetivos fundamentales a alcanzar por cada
escuela, la definición de las prioridades para el trabajo de cada escuela, para luego planificar y organizar
las acciones metodológicas y de formación político-ideológica, su diferenciación entre escuelas y
docentes y el uso de recursos humanos necesarios; sin la realización previa de los análisis indispensables
para integrar la labor, es decir, definir aquellas tareas que deben generalizarse o acometerse en función de
necesidades y condiciones existentes en general en la zona y en escuelas o aulas determinadas; para luego
ocuparse del estímulo y organización de la cooperación entre escuelas de la zona en actividades
determinadas del plan de trabajo y en menor medida regulan la ejecución. Reconocen que como funciones
de dirección, la menor atención la recibe el control de los resultados, el asesoramiento y la integración de
esfuerzos mancomunados de los colectivos de docentes y escuelas.
Otorgan menor prioridad a la planificación, coordinación de las actividades extraescolares y la
generalización de tareas en la zona y para cada escuela. Significativamente también recibe menor
atención relativa la planificación y desarrollo de actividades de superación y/o capacitación de los
docentes.
Como se aprecia, los DZ están concentrados en una dirección dirigida a la dimensión cognitiva en el
ámbito del aula y el trabajo con determinados maestros. Se pierde en una medida notable la visión de la
zona, de la actividad comunitaria y familiar, de la superación y capacitación general y de la
generalización de tareas que den unidad y cohesión a la zona en pos del cumplimiento de metas zonales.
El 32% de los DZ plantean que se sienten sobrecargados por las tareas emergentes emanadas de
instancias superiores y también por las tareas administrativas que limitan las metodológicas debido al
tiempo que deben emplear en el movimiento por sus medios dentro de la zona. El 26% de ellos considera
que estas tareas (pago de salarios, distribución de BME y BMV, elaboración de informes de todo tipo,
reuniones, etc.), deben ser eliminadas de sus responsabilidades directas por alguna vía pues lastran su
eficiencia metodológica.
Los criterios de los docentes no se alejan de los de los DZ lo que puede constatarse al analizar las tablas
sugeridas.
Resulta importante el criterio de que las funciones de regulación, integración y de control resulten las
menos priorizadas según sus apreciaciones.
Los directores entrevistados señalan como funciones para la dirección del proceso pedagógico más
importantes:
La atención al trabajo político-ideológico.
La atención al trabajo metodológico (a este dedican el mayor tiempo, en especial en visitas y EMC).
La atención al trabajo de prevención social.
La atención a alumnos con necesidades educativas especiales.
La atención al asesoramiento metodológico y al diseño de estrategias o sistemas de acciones para la
solución de un problema dado.
Las actividades que privilegian son el EMC y la visita, que también toman como vía de control.
Estas funciones de dirección son también ejercidas por los jefes de ciclos.
Al describir los directores consultados, una semana de trabajo promedio, el análisis de los
datos ofrecidos indica que invierten la siguiente cantidad de tiempo en las actividades que se
nombran:
- Actividad metodológica...................11,5 hrs promedio..............................26 %
Actividad administrativa................. 5 hrs promedio.............................. 12 %
Actividad de control........................ 7,8 hrs promedio.............................. 18 %
Actividad técnico-metodológica..... 9,2 hrs promedio.............................. 21 %
Docencia.......................................... 6 hrs promedio.............................. 13 %
Reuniones fuera de la zona............ 4,5 hrs promedio...............................10 %

-Las actividades metodológicas incluyen las visitas a los docentes en las diferentes escuelas y otras como
clases demostrativas y abiertas, intercambios, talleres, etc.
-Las actividades de control incluyen comprobaciones de conocimientos, corroboración de inventarios,
revisión de documentación del docente y otras.
-Las actividades técnico-metodológicas incluyen todas las de preparación del director para
diferentes actividades en su zona y en el nivel municipal.
-Las actividades administativas incluyen informes, algunas investigaciones no metodológicas
orientadas, gestión de alimentación, todo lo relacionado con el pago de salarios, inventarios,
diferentes coordinaciones, etc.

Finalmente decidimos indagar la autopercepción que tienen de sus propias funciones los directores
zonales. El 94% de ellos se catalogan como directores zonales con un grupo de escuelas subordinadas.
Plantean que realizan una labor general de dirección que incluye la organización, planificación,
regulación y control, la integración de intereses y acciones, la coordinación de metas y esfuerzos, el
estímulo, la participación de los colectivos de todas las escuelas y otros. Su prioridad es el desarrollo de
un colectivo zonal, con el cumplimiento exitoso de metas zonales, si bien lo declarado no se corresponde
con la gestión que realizan, en su mayoría.
No obstante algunos DZ plantean tener como centro una escuela graduada con jefe de ciclo y su atención
roba tiempo a las demás escuelas o viceversa; que deben desempeñar las funciones de un administrador y
ello perjudica el esfuerzo y concentración por la labor metodológica, sobre todo en determinadas etapas
del mes y del curso.
ANEXO NRO 14

COMPORTAMIENTO DE LA COMUNICACIÓN, LA COHESIÓN, LA COOPERACIÓN Y

LA PARTICIPACIÓN EN EL COLECTIVO ZONAL ACTUAL.

Según el grado de comunicación, cohesión y participación se diferencian modos de desempeño

caracterizados, el primero (37% de las zonas) por interrelaciones personales, grupales y de
pareja elevadas, entre los miembros de diferentes escuelas de la zona, donde casi no se
constatan miembros aislados. Existen amplias cadenas de comunicación y numerosos
microgrupos por diferentes intereses, no solo dentro de una escuela, sino, entre varias de las de
la zona. Un nivel de comunicación frecuente, de ayuda. Alto nivel de cohesión en el
enfrentamiento de las tareas. Se alcanza una adecuada intercomunicación entre docentes y
escuelas. Se presenta en zonas pequeñas aunque sean aisladas y/o tengan escuelas distantes
entre sí. El segundo (25% de las zonas) se caracteriza por presencia de pocos microgrupos y
cadenas, con pocos miembros y, generalmente entre miembros de una escuela o de dos
cercanas. En ocasiones los jefes de ciclo y directores no aparecen como los más favorecidos en
las votaciones, por lo que son miembros aislados del colectivo. La comunicación es muy
selectiva. El nivel de cohesión y afinidad en la participación se constata entre dos escuelas
cercanas. Generalmente estos son zonas grandes y de ubicación geográfica compleja con
escuelas distantes entre sí. Un tercer nivel presenta interrelaciones personales pobres, aún entre
de docentes de una misma escuela. Los microgrupos y cadenas de comunicación se dan entre
miembros de una misma escuela. Los jefes reciben pocos votos de preferencia. El nivel de
comunicación, participación, y cohesión constatada no es zonal. Generalmente son zonas
grandes con ubicación compleja de las escuelas y frecuentemente distantes una de otras.
En sentido general las relaciones interpersonales por parejas se aprecian funda-mentalmente
entre miembros de una escuela y no muy extendidas. Solo en casos determinados se aprecian
relaciones personales entre docentes de diferentes escuelas, influido por cercanía geográfica,
métodos de trabajo del DZ y también porque los docentes han sido condiscípulos con
anterioridad.
La cantidad de los microgrupos tiende a ser numerosa, fundamentalmente dentro de una escuela,
pero también se aprecian algunos entre docentes de diferentes escuelas.
El establecimiento de cadenas de comunicación entre los miembros muestra indicadores no
satisfactorios. El 50% de las zonas aislan miembros, que generalmente constituyen la mayoría
de los docentes de otras escuelas diferentes de la principal. La media de aislamiento que arroja
la muestra estudiada es del 43%.
Lo anterior está influido por la ubicación geográfica de zonas y escuelas. Generalmente lo
abrupto del relieve y las distancias entre la escuela principal y el resto de ellas en la zona limita
el contacto; el estado de las comunicaciones y la carencia de medios de transporte también las
limitan.
Es significativo que en la muestra estudiada el 60% de los jefes que fueron incluidos (por
decisión personal) aparecen aislados, lo que abre numerosas interrogantes sobre la adecuada
comunicación y comprensión, cohesión entre jefes y subordinados.
El 31,4% de las escuelas de las zonas estudiadas aparecen aisladas. Sus miembros no tienen
comunicación o es muy pobre con el resto de los docentes.
En los tests sociométricos aplicados y cuyos resultados se refieren, se consideraron 9
indicadores para el estudio de la comunicación, la cohesión y participación zonal. Los
resultados alcanzados en cada uno reflejan insuficiencias en sentido general:
Interrelaciones personales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .0,67
Interrelaciones en microgrupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..0,74
Preferencia entre miembros de diferentes escuelas. . . . . ..0,74
Miembros aislados en la cadena de comunicación. . . . . ...0,62
Escuelas y miembros aislados coincidentes con ubica-
ción geográfica aislada de las escuelas. . . . . . . . . . . . . . . 0,67
Escuelas aisladas en la comunicación intersubjetiva
y laboral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .0.67
Directivos aislados del colectivo (J’C y DZ). . . . . . . . . . .0.60
Nivel de comunicación interactivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . .0,62
Nivel de cohesión para las actividades entre miembros
de diferentes escuelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..0,62
Donde 1,0 es el parámetro óptimo en la relación.

En relación con lo anterior las encuestas aplicadas a los directores y docentes corroboran que los
esfuerzos para lograr cooperar en la acción colectiva de docentes y escuelas se ubican en un 5to.
orden de prioridad con 45% de preferencia; en tanto que la integración de esfuerzo entre
docentes y escuelas de la zona se ubican en un 6to. orden de prioridad (de 8 posibles).
El 42,1% de los encuestados consideran no obstante, que el nivel de cohesión ha ascendido y
que el nivel actual alcanzado favorece el trabajo de la dirección de la zona. Un 22% considera
que el nivel de cohesión alcanzado es el necesario, para un 64% del total de votos emitidos. Sin
embargo un 36% de los encuestados considera que lo logrado está por debajo de las
necesidades. Estos resultados confirman los obtenidos por los tests sociométricos (0,62).
Plantean los directores en las entrevistas que es difícil lograr un adecuado nivel de cohesión
zonal debido a la dispersión de las escuelas y porque cada una de ellas es peculiar y al existir un
elevado número de aulas multígradas (66% de las aulas estudiadas) es muy difícil extraer al
docente de ellas para que participe en acciones colectivas.
En cuanto a la comunicación, analizada a partir de los tests sociométricos, el nivel que se logra
es insatisfactorio, pues:
La comunicación interpersonal se da entre miembros de una escuela, no en la zona.
El flujo de la comunicación en general es moderado a débil pues el 50% de las zonas tienen
miembros aislados. La media de aislamiento es del 43%.
El 66% de los directivos incluidos están aislados en sus propios colectivos pedagógicos.
El 34% de las escuelas de la zona están aisladas.
Las distancias, la falta de transporte, lo abrupto del relieve influyen negativamente en los
esfuerzos comunicativos; no obstante se desarrollan intercambios, especialmente a través de
visitas y reuniones diversas.
Los DZ en las encuestas aplicadas, en un 73%, aprecian avances en la comunicación y lo
justifican por la comprensión y el apoyo que han logrado, la confianza mutua, la cohesión y las
relaciones estrechas incluso con los padres, y el esfuerzo en la solución de los problemas. Sin
embargo en un 60% plantean que es insuficiente la comprensión de la necesidad de los cambios
y un 36% de los DZ consideran que lo logrado es insatisfactorio pues no han logrado estrechar
suficientemente las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad; que existe
incomprensión de la labor escolar, falta de cooperación suficiente y de asistencia de padres a los
reclamos escolares. Todavía la escuela no es reflejo de la cultura zonal, ni centro irradiador
identificado a plenitud por la comunidad.
En relación con el grado de participación alcanzado por los miembros del colectivo zonal, tanto
las entrevistas realizadas como el análisis de los tests sociométricos aplicados indican que la
participación es formal, falta trabajo grupal participativo que dé responsabilidades, propicie el
surgimiento de compromisos y fomente el sentido de pertenencia.
En las entrevistas realizadas a los DZ, refieren dos niveles de acciones para lograr participación:
con los docentes y estudiantes y, con la comunidad. En ambos casos se refieren a actividades
concretas y olvidan lo procedimental. De manera general desarrollan actividades como:
Acampadas, caminatas, actividades recreativo-culturales, reuniones diversas en la zona (de la
sección sindical, colectivos zonales y de ciclo), actividades metodológicas. Estas últimas con las
más usuales.
Escuelas de padres, reuniones de padres, reunión del consejo de escuela, visitas,
conmemoración de efemérides, labores de limpieza y embellecimiento son algunas de las
enunciadas en el trabajo con la comunidad.

Sin embargo en ningún caso han hecho referencia a organizar la cooperación entre docentes y
escuelas, con las organizaciones zonales, al establecimiento de compromisos individuales y
colectivos, la determinación de responsabilidades individuales y colectivas, la delegación de
tareas, el estímulo y reconocimiento a docentes y escuelas, la labor de orientación y
concientización.
Es significativo que el 10,5% de los DZ plantean que ellos asignan tareas al consejo de escuela
y organismos. Más de un 40% plantean que las tareas ellos las orientan a los maestros
responsables de escuelas y que estos las ajustan con los presidentes de consejos de escuelas. Lo
anterior es un procedimiento contrario al ideal y lógico, por lo que la escuela no se está
nutriendo del entorno, sino que trata de imponer a este su propia cultura. No hay gestión social
suficiente, sino autoridad institucional exigida e impuesta.
Estos resultados están reflejando un comportamiento formal de lo declarado como elementos de
los paradigmas modernos de dirección que deben practicarse. La participación de docentes,
alumnos, padres y agentes de la comunidad en el análisis de las necesidades, la búsqueda de
soluciones conjuntas y toma de decisiones en la labor de las escuelas y zonas no se refiere a su
asistencia física y la emisión de alguna opinión coyuntural sobre una temática, sino al ejercicio
pleno de la opinión profesional, del deber y derecho de intervenir en la dirección del proceso
pedagógico. Docentes, discentes, directivos y agentes comunitarios están lejos de ejercer la
dirección participativa y por tanto de concretar la práctica de un sistema abierto de dirección
educacional.

También fue investigado el nivel de cooperación logrado por los DZ entre las escuelas y
docentes. Lo logrado es insatisfactorio. El 34% de las escuelas estudiadas están aisladas en sus
vínculos de comunicación entre sus miembros. El 43% de los docentes está aislados o casi
aislados. En estas condiciones comunicativas no puede existir cooperación adecuada. Es difícil
lograr la cooperación interescolar y entre docentes de diferentes escuelas, señalan los DZ
entrevistados. En los colectivos zonales y de ciclos es donde mejor pueden establecerse
relaciones de cooperación en el aspecto docente-metodológico.
Tanto en la cooperación interna como externa los DZ señalan como vías más empleadas los
colectivos zonales, las actividades metodológicas y pioneriles realizadas, otras actividades
relacionadas con las relaciones de trabajo y la ayuda mutua, la asignación de tareas
determinadas, las asambleas de trabajadores.
Los DZ argumentan que la diferenciación entre escuelas y su distribución espacial en la zona
son barreras a la cooperación, olvidando lo procedimental, es decir, los mecanismos de
estimulación y logro de la participación colectiva en la búsqueda y solución de problemas y el
desarrollo de actividades.
En la cooperación externa plantean entre otras actividades el trabajo en el consejo de escuela,
las reuniones de padres, las escuelas de padres, la participación en diferentes actividades
extraescolares, apoyo a necesidades productivas de la comunidad, coordinación y despacho con
instituciones de la comunidad, visitas, convenios, creación y trabajo de las brigadas de madres y
padres.

Sin embargo esta cooperación se logra básicamente a instancias de la escuela, por lo que la
esencia del sistema abierto continúa siendo una aspiración formal. Aun los agentes de cambio
educativo comunitario no actúan por conciencia de su papel protagónico, sino como partes de
un sistema del cual la escuela y su DZ sigue viéndose como dirigente máximo. Por tanto la
participación sigue siendo formal.
ANEXO NRO 15

CUALIDADES PERSONALES DE LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES

ACTUALES

Se realizó también un estudio para determinar las cualidades personales que se están
identificando actualmente en los directores zonales. Para ello aplicamos encuestas y entrevistas
a DZ y a docentes.

Los resultados obtenidos del análisis de los instrumentos indican que se privilegian las
siguientes cualidades:

Encuesta a DZ Entrevista a DZ Encuesta a docentes

1- Responsable 1-Responsable 1-Laborioso
2-Revolucionario 2-Sacrificado 2-Revolucionario
3-Laborioso 3-Autodidacta 3-Exigente
4-Humano 4-Preparado 4-Preparado
5-Exigente 5-Humano

A partir del empleo de la triangulación se puede apreciar, y es muy significativo que por
diversas instrumentos se alcance un consenso que caracterice a los DZ actuales y que se
privilegie el criterio de que son revolucionarios, laboriosos, responsables, sacrificados, ante
todo. También resulta significativo que las cualidades inherentes a su condición humana en el
trato y comunicación con los demás y su nivel de preparación para el cargo no aparecen
consideradas de manera preferente y estable, contrario a lo esperado.
ANEXO NRO 16

REQUISITOS LABORALES DE LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES ACTUALES

La definición de las cualidades que se constatan actualmente en los directores de zonas se

relacionan con los requisitos laborales que también se identifican:

Tienen experiencia de trabajo en el sector rural (más de 5 años) un 85% de los DZ.
Tienen experiencia como maestros de aulas multígradas (más de 5 años) un 68% de los DZ.
No tienen experiencia como cuadros de dirección antes de ocupar el cargo el 68% de los DZ.
No fueron preparados.
Son DZ desde hace más de 3 cursos escolares el 70% de los DZ.
Son residentes de la zona el 31,5% de los DZ.
El 100% de los DZ actuales tienen disposición y no presentan limitaciones personales para el
desempeño de sus cargos.
El 100% de los DZ sin jefes de ciclo no ejercen la docencia directa, sino a través de la fase de
demostración del EMC.
ANEXO NRO 17

LA ATENCIÓN A LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO-INVESTIGATIVA EN LAS

DIRECCIONES ZONALES ACTUALES

En relación con la definición de las actividades investigativas a realizar por los docentes y
zona, también se distinguen dos modos de accionar diferentes:

Donde el DZ trabaja solo, él decide qué hacer, cómo, cuándo y personalmente negocia con el
docente la meta fijada.

Donde el DZ cuenta con otras estructuras como el Consejo técnico asesor que es quien decide y
luego negocia con el docente.

En cuanto a las acciones que desarrollan, un 52% de los DZ plantean que en primer término
determinan los problemas, deciden la aplicación o generalización de experiencias pedagógicas
(26%); un 16% plantea que estimulan a los docentes hacia la investigación de la solución de los
problemas de los alumnos. Un 10% se refieren a la necesidad de determinar regularidades,
intercambiar experiencias, capacitación para la labor científico-investigativa. Un 22% plantea
como importante la elaboración del Expediente Científico de la zona.

Afloran limitaciones procedimentales que impiden un trabajo más eficiente pues no se hace
referencia prácticamente a la necesidad de realizar diagnósticos al contexto, a los fenómenos
que interactúan dentro de las escuelas, a la identificación de fortalezas y debilidades,
oportunidades y amenazas; a la caracterización de los fenómenos a estudiar, a la elaboración de
las estrategias o diseño de acciones, a su evaluación y reorientación.
ANEXO NRO 18

LA GESTIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES Y OTROS

SUBORDINADOS EN LAS DIRECCIONES ZONALES ACTUALES

En las zonas también fue estudiada la acción del director zonal (DZ) para lograr el desarrollo
profesional de docentes y subordinados.

El 85% de los DZ encuestados hacen referencia al desarrollo de un sistema de trabajo

metodológico enmarcado en clases metodológicas, demostrativas y abiertas (22%) y al empleo
del método del EMC como privilegiado (47%).

Solo entre el 10% y el 16% hacen referencia a tareas como la caracterización de necesidades de
aprendizaje y superación; de autosuperación y autopreparación, de compromiso individual. Hay
referencias indistintas al desarrollo de eventos, mesas redondas, debates, seminarios, talleres,
competencias inter-escolares y cursos de actualización teórico-metodológica.

Solo algunos directores hacen referencia a la necesidad de un diagnóstico y evaluación continua

sobre las necesidades de superación y desarrollo profesional, sobre la formación de una cultura
científica en los docentes (actitud de búsqueda, solución eficaz de compromisos); no hay
declaración alguna sobre las necesidades del mejoramiento de la práctica pedagógica a partir del
cambio y transformación de las formas de pensar, prever, reflexionar, valorar y actuar.

En esencia, las actividades para lograr el desarrollo profesional del docente, las decide el DZ.
Su propuesta se discute posteriormente con el docente. Lo cual supone que aunque se efectúen
un grupo de actividades, ellas no llenan todas las expectativas de los docentes pues han sido
planificadas por los DZ y no empleando diferentes formas participativas.
ANEXO NRO 19

LA PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO POR LOS DIRECTORES ZONALES

EN LA ACTUALIDAD

Se sometieron también a análisis y valoración diferentes planes de trabajo semanales

(promedio) aportados por los DZ para corroborar, en la acción cotidiana, el reflejo de los
elementos estudiados en cuanto a prioridades y tiempo destinado a cada uno de ellos

En relación con la distribución promedio del fondo de tiempo de trabajo semanal un grupo de
directores emplean la mayor parte del tiempo en la docencia directa y una pequeña parte del
tiempo en actividades metodológicas que incluye las del colectivo zonal.

Otro grupo de directores, que generalmente tienen otros elementos en su estructura de dirección
no tienen docencia directa, emplean el 50% del tiempo en actividades metodológicas y un 25%
del tiempo en actividades de control diversas, el resto del tiempo lo invierten en actividades
administrativas, reuniones, traslado hacia otras escuelas y otras.

Un tercer grupo conjuga elementos de los dos casos anteriores pues además de impartir
docencia directa, emplean parte del tiempo en actividades metodológicas que incluye la visita y
el EMC, pero que además invierten tiempo considerable en la solución de problemas
administrativos en las diferentes escuelas de la zona y tiempo no despreciable en el traslado
hacia las diferentes escuelas a partir de la zona de residencia (que no siempre es la de trabajo).

En sentido general los tres tipos de actuación caracterizados, emplean un tiempo que fluctúa
entre el 20% y el 25% en actividades técnico-administrativas (informaciones, preparación de
actividades, informes de visitas, y otros). Muchas veces el tiempo destinado a actividades
técnico-administrativas y de preparación metodológica se toman del tiempo de descanso o no
laboral para dejar mayor disponibilidad para el trabajo metodológico y de control.

El tiempo de visita y control se reduce realmente pues el traslado entre escuelas consume horas,
y por tanto la eficiencia de la actividad se reduce. Un análisis somero de los datos aportados
indica un tiempo efectivo de trabajo metodológico de alrededor de un 50%, incluido el control.
Las necesidades de traslado entre escuelas y desde el lugar de residencia del DZ indican una
disminución efectiva de alrededor del 20% del tiempo útil. Los DZ en aras de no afectar este
tiempo, sobrecargan sus horas de ocio o no laborales, lo que a larga afecta la eficiencia del
trabajo.

Otra cuestión planteada es que las escuelas están distantes y dispersas unas de otras y a veces se
intercomunican por viales en muy mal estado a lo que se une que ellos carecen de medios de
transporte propios, lo que constituye una barrera importante para la eficiencia del trabajo.
ANEXO NRO 20

CUMPLIMIENTO ACTUAL DE LA DOCENCIA POR LOS DIRECTORES ESCOLARES

ZONALES

En las encuestas y entrevistas efectuadas fue posible constatar que hay diversidad de formas de
enfrentar esta responsabilidad por los directores zonales.

Existen directores zonales que imparten docencia en la escuela principal de su zona en una
disciplina y grado según las exigencias del programa y necesidades.

Existen directores zonales responsabilizados con un grupo docente a tiempo completo ante la
inestabilidad o falta de personal docente. Este caso es el menos eficiente pues realmente los
directores solo asumen la función de dirección zonal de manera formal y durante el desarrollo
de contactos periódicos con sus docentes subordinados para realizar algunas valoraciones de
índole metodológica y producir orientaciones de tipo técnico-admninistrativo.

Existen directores que no imparten docencia, sino que ejercen su práctica a través del método
del EMC en su fase demostración y en ocasiones imparten clases demostrativas, especialmente
en las sesiones de preparación metodológica, en aquel ciclo, grado y asignatura que domina con
mayor perfección.
ANEXO NRO 21

ENSEÑANZAS QUE ATIENDEN ACTUALMENTE LOS DIRECTORES ESCOLARES

ZONALES

En los análisis realizados existe otro elemento que diferencia los modelos de DZ actuantes y es
el referido a las enseñanzas que atienden. Debido a las complejidades contextuales de los
entornos y a la política educacional del país de prestar atención a los alumnos de las zonas
serranas en sus propias comunidades, en tanto y cuanto sea posible, actualmente se concretan
tres alternativas:

1- Directores zonales que solo atienden la enseñanza primaria, sean escuelas y aulas graduadas
o unitarios y multígradas (26,1% de las DZ).

2- Directores zonales que atienden la enseñanza primaria y prescolar. En este caso la enseñanza
prescolar se atiende a través del 6to. año de vida en las escuelas primarias y a través de núcleos
de vías no formales atendidos por diferentes docentes y por activistas de la comunidad. (63% de
las DZ).

3- Directores zonales que atienden las enseñanzas prescolar, primaria y especial. La enseñanza
especial está representada por niños con NEE (Necesidades Educativas Especiales),
generalmente diagnosticados con Retardo en el Desarrollo Psíquico y cuyos padres prefieren
mantenerlo en la escuela primaria y no en condiciones de internado en escuelas especiales. En
casos excepcionales se trata de niños con Retraso Mental (no profundo) y representa el 10,8%
de las direcciones zonales estudiadas.
ANEXO NRO 22.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE ALGUNAS PREGUNTAS DE lAS ENCUESTAS

APLICADAS A LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES SERRANOS Y A LOS
DOCENTES

Se trabajó con 19 directores y 40 docentes

Resultados de la encuesta aplicada a 40 docentes.

Pregunta Nro 1.
-Cantidad de escuelas por zona: Cantidad de maestros por zonas:
Con 2............2 Con 7 docentes...............3 zonas
Con 3............6 Con 8 a 10 docentes........4 “
Con 4............9 Con 10 a 20 docentes......11 “
Con 5............3 Con más de 20 docentes..1 “
Con 8............1 Promedio de docentes/zona: 10,2
Promedio escuelas/zona: 4,3

Pregunta Nro 2.
-Experiencia en el trabajo del sector serrano: -De ellos son residentes en la zona: 7
Con un año de trabajo......6
Con 2 años de trabajo......6
Con 3 años de trabajo......2
Con 4 años de trabajo......5
Con 5 años de trabajo......1
Con 5-10 años..................6
Con 10-15 años................3
Con 15-20 años................5
Con más de 20 años.........6
Promedio de años de experiencia en el sector (de la muestra): 8,4

Pregunta Nro 4
-Evalúan el nivel de disciplina social como B....10 R....8 M.....1
En las evaluaciones desfavorables inciden el alcoholismo, malos hábitos de expresión y
lenguaje chabacano, hurtos, disfunciones familiares, despreocupación social, riñas.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE ALGUNAS PREGUNTAS DE LA ENCUESTA

APLICADA A LOS DIRECTORES DE ZONAS.
Encuestados: 19 directores.

Pregunta Nro 1.
-Cantidad de aulas multígradas por zona: -En 9 zonas existen profesores de Educación
Con 2 aulas..........1 Física. En 10 zonas se presta el servicio de
Con 4 aulas..........1 Biblioteca escolar. No hay logopedas en las
Con 5 aulas..........4 zonas muestreadas.
Con 6 aulas..........4
Con 7 aulas..........2
Con 8 aulas..........1
Con 10-15 aulas...6
Promedio de multígrados por zona: 6,9

Pregunta Nro 2.
Las enseñanzas representadas en las zonas son:
Primaria.......................................5
Primaria y prescolar....................12
Primaria, prescolar y especial......2

Pregunta Nro 3.
La experiencia de trabajo de los directores en funciones es la siguiente:
Concepto 0 años 1-5 años 6-10 años 11-15 años 16-20 años +20 a.
Como maestro rural 1 2 4 1 6 5
Como maestro multí- 5 7 2 2 1 2
grado.
Como funcionario 13 6
Como director zonal. 0 19
.Con un año.................... 3
.Con 2 años.................... 3
.Con 3 años.................... 2
.Con 4 años.................... 4
.Con 5 años.................... 7

Son residentes en la zona que dirigen 6 directores y no residen en ella 13 compañeros.

Pregunta Nro. 10.

Los directores consideran que trabajan en zonas rurales (16) debido a sus características
geográficas, socio-culturales, económicas. Otros 3 consideran que sus zonas son semi-rurales

Pregunta Nro. 16
El clima de trabajo en la zona lo caracterizan como favorable, bueno, sincero, de cooperación y
de unidad; colectivista, respetuoso.

Pregunta Nro 17.

Sobre las barreras presentes en sus zonas que frenan el desarrollo de cambios y
transformaciones, los directores respondieron.
CONCEPTO CANTIDAD %
Métodos de dirección inadecuados 2 10,5
Distorsión en la transmisión de orientaciones 4 22
Interpretación y aportes que afectan a la zona 2 10,5
Insuficiente comprensión de las transformaciones 11 57,8
Poco margen de autoridad para tomar decisiones 6 32
Insuficiente preparación psicopedagógica de docentes 4 22
Insuficiente nivel de flexibilidad 8 42,1

En el análisis de las respuestas afloran criterios importantes:

-Un 32% de los directores zonales consideran que el nivel de comunicación logrado en sus
zonas no es bueno y apuntan que necesitan integrar más el trabajo escuela-comunidad, eliminar
incomprensiones, lograr mayor cooperación entre docentes y escuelas y mayor cumplimiento de
las tareas.
-Un 22% de los directores plantean dificultades con el exceso de reuniones, interrupciones del
trabajo sistemático por tareas extras, autoritarismo por niveles superiores y poca flexibilidad.
-Un 37% de los directores consideran que el grado de cohesión logrado aún está por debajo de
las necesidades.

Pregunta Nro 21
Plantean que logran la cooperación en su zona a través del desarrollo de actividades como:
colectivos zonales (2), actividades extraescolares pioneriles (2), actividades de intercambio
profesional (2).
Además apuntan: participación en la solución de problemas, visitas, asignación de tareas,
participación en asambleas, ayuda mutua, con la ayuda de técnicas de trabajo grupal. Pero estas
últimas opiniones son ofrecidas de forma independiente por uno u otro director. No constituyen
una generalidad.
Obviamente existen dificultades en el empleo de vías para lograr la cooperación zonal.
En cuanto a lograr la cooperación externa apuntan, fundamentalmente: a través del Consejo de
Escuela, en reuniones de padres, por escuelas de padres, por la participación en diversas
actividades extraescolares, coordinando acciones con instituciones y organizaciones de la
comunidad, apoyando tareas productivas locales.

Pregunta Nro 22.

Logran la participación mediante actividades como: acampadas, caminatas, reuniones del
consejo de escuela, escuelas de padres, celebración de efemérides, reuniones de padres, barrio-
debates, visitas a las familias con la colaboración del consejo de escuela, actividades de
saneamiento y embellecimiento, diferentes actividades culturales, recreativas y deportivas.
Nótese que como producto de un enfoque tradicional, la participación está dada esencialmente
en el plano de las actividades extraescolares y no se inserta la comunidad y la familia con fuerza
en el proceso extradocente ni en la toma de decisiones en el planeamiento educacional.
ANEXO NRO 23

HACIA UN MODELO DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO.

EXIGENCIA SOCIAL

CONTEXTO
RURAL DE

DIRECCIÓN DE
ACTIVIDAD

ZONA DE DIRECCIÓN ESCOLAR

MODELO ACTUANTE

DE DIRECTOR ZONAL

VARIANTES

1- 2- 3...

Modelo de Director Escolar

Zonal Serrano
 ANEXO NRO. 24. CARACTERIZACIÓN DEL MODELO ACTUANTE DE DIRECTOR ESCOLAR
ZONAL SERRANO Y DEL MODELO PROYECTIVO.

COMPONENTE I: LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA LABOR DE DIRECCIÓN.

DIMENSIONES INDICADORES MODELO ACTUANTE MODELO
(PROPUESTO)
Ubicación geográfica y -Comunicabilidad buena, regular, mala. Indistinto Indistinto
comunicabilidad de la zona de -Medios de comunicación suficientes o insuficientes.
dirección (aislada, semiaislada) -Distancia a la ciudad cabecera municipal.
-Escuelas cercanas entre sí, distantes.
Relieve (abrupto, relativamente -Altitudes superiores a 100 metros. Indistinto Indistinto
llano, combinado) -Quebradas
-Sierras.
-Valles encajonados, hoyos.
-Semillanuras, altitudes menores de 100 metros, valles.
Económico-productiva (mayor -Poder adquisitivo familiar. Indistinto Indistinto
o menor desarrollo relativo). -Actividad económica fundamental.
-Otras actividades económicas presentes.
-Servicios sociales representados.
-Estabilidad y disponibilidad de fuerza de trabajo.
Tecnología representada en la -Técnicas computarizadas. Indistinto Indistinto
zona (con representación o sin -Biotecnología.
ella) -Automatización en procesos económico-productivos.
-Técnicas agrícolas y pecuarias modernas o tradicionales.
-Medios de producción y servicios modernos o tradicionales.
Socio-cultural -Nivel académico medio de 6to. a l2mo. Grados. Indistinto Indistinto
-Tradiciones y costumbres culturales, recreativas, deportivas,
relaciones sociales.
-Instalaciones culturales, recreativas y deportivas.
-Sectas religiosas predominantes, leyendas y mitos.
-Alcoholismo, drogadicción, violencia familiar y social,
prostitución, asedio al turismo, índice delictivo.
-Con o sin servicios de electricidad, TV, teléfono, prensa
escrita, radio.
-Poblamiento concentrado, aislado, relativamente
concentrado/aislado.

COMPONENTE II: ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA ZONA.

DIMENSIONES INDICADORES MODELO ACTUANTE MODELO (PROPUESTO)
Número de escuelas 7 a 8 escuelas (grande). Mediana Pequeña
5 a 6 escuelas (mediana).
Hasta 4 escuelas (pequeña).
Número de enseñanzas 3 ó más enseñanzas (compleja). Con 2 enseñanzas 2 enseñanzas, excepcionalmente
2 a 3 enseñas (medianamente compleja). 3 (todas de la educación infantil)
 1 a 2 enseñas (común).
Número de docentes Más de 16 docentes (grande). Mediana Pequeña
De 11 a 16 docentes (mediana)
Hasta 10 docentes (pequeña).
Número de comunidades. 3 ó más comunidades (compleja) Tres comunidades o Hasta 2 comunidades
2 s 3 comunidades (medianamente compleja). microzonas. (excepcionalmente 3
1 a 2 comunidades (común). comunidades).
Rutas de comunicación entre la Una sola ruta (en línea). Dos o tres rutas diversas. Dos rutas diferentes desde la
escuela matriz a otras de la zona. Dos o más rutas (diversas). escuela principal a otras de la
zona. Excepcionalmente tres.
Equipo de dirección Con un jefe de ciclo. Con un jefe de ciclo Sin jefe de ciclo y un empleado
Con 2 jefes de ciclo. administrativo (si se requiere).
Sin jefes de ciclo.

COMPONENTE III: ESTILO DE DIRECCIÓN.

DIMENSIONES INDICADORES MODELO ACTUANTE MODELO PROPUESTO
(PREDOMINANTE)
Tradicional (autoritario) -El Consejo de Dirección decide las actividades a Equilibrio relativo entre Presencia de algún rasgo
realizar. rasgos del estilo necesario para el contexto y las
-Pide opinión a los demás participantes del autoritario, abierto y condiciones personológicas que
proceso para la solución de los problemas. burocrático. se manifiestan.
-Exige igualdad y orden.
-Brinda las orientaciones, hace señalamientos.
-Critica el trabajo y al trabajador.
-Establece normas y regulaciones de estricto
cumplimiento.
-Hace prevalecer su autoridad.
-Se prefieren los análisis y medidas cuantitativas.
Abierto, humano, flexible, -Tomar en cuenta las necesidades de docentes, Presencia de rasgos del Predominio de un estilo abierto
participativo, integrador, alumnos, familias y comunidades. estilo abierto en equilibrio humano, participativo, flexible,
democrático. -Consensuar y compartir metas y misiones. con el estilo autoritario y integrador:
-Identificar barreras y potencialidades. burocrático. Consulta con el colectivo la
-Dar una solución educativa a los conflictos. solución de problemas,
-Ejercer un liderazgo participativo (de alumnos, participación activa en toma de
docentes, familias agentes sociales). decisiones y solución de
-Favorecer que los trabajadores participen en la problemas por trabajadores y
toma de decisiones. Consejo de Escuela, considera
-Favorecer que el Consejo de Escuela participa necesidades de docentes y
en la elaboración de estrategias y solución de alumnos, los alumnos participa
problemas. en decisión y organización de
-Coadyuvar a que los alumnos participan en la actividades, negocia tareas y
planificación y organización de actividades. soluciones, produce orientacion
-Orientar las tareas que se contextualizan por los y ayuda, delega tareas, consider
ejecutores. el principio de responsabilidad
-Coordinar acciones comunes entre escuelas y individual, hace énfasis en la
docentes. adquisición de habilidades
-Facilitar el trabajo grupal para la ejecución de básicas, establece parámetros d
diferentes actividades y solución de problemas. alta moral y expectativas.
-Delegar tareas y autoridad. Control adecuado
posterior.
-Fomentar la cohesión y comunicación
multidireccional.
Burocrático -Hacer prevalecer el principio de la disciplina y Se mantienen algunos Establece normas y regulacione
la cadena de mando. rasgos, especialmente el producto de la negociación
-Establecer firmemente de los objetivos a establecimiento de normas colectiva. Establece metas
alcanzar. y regulaciones, metas, sin producto de análisis colectivos
-Establecer normas y regulaciones para todo y negociación. individuales.
todos.
-Realizar la evaluación de docentes y escuelas
con carácter sumativo.
-Reducción del riego al mínimo, muy cauto en la
innovación.
COMPONENTE IV: CUALIDADES PERSONALES DEL DIRECTOR ESCOLAR
ZONAL SERRANO.

DIMENSIÓN INDICADOR MODELO ACTUANTE MODELO PROPUESTO

Responsable. -Ostenta la responsabilidad máxima. .Responsable Responsable
-Tener preocupación por toda actividad.
-Tener disciplina personal.
Revolucionario -Estar identificado con la Política de la Revolucionario Revolucionario
Revolución.
-Estar identificado con la Política Educacional.
-Tener conciencia de las necesidades sociales.
-Actuar incondicionalmente ante problemas de
principios y ante intereses sociales.
-Tener persistencia en su labor.
-Tener cultura de resistencia.
Laborioso -Trabajar infatigablemente, incansable. Laborioso Laborioso
-Trabajar con afán, aplicación y creatividad
-Estudiar autodidactamente con tenacidad,
Humano -Ser solidario, cooperativo, con desinterés. Humano Humano
-Comprender necesidades y problemas de los
demás.
-Mediar justamente en los conflictos.
-Actuar en el punto justo en la interrelación
necesidades personales-intereses sociales.
Comunicativo -Saber escuchar e informar. Comunicativo Comunicativo
-Expresar ideas con claridad y precisión.
-Saber transmitir sentimientos.
 -Saber observar para fundamentar análisis y
conclusiones.
-Asesorar y criticar con tacto.
Exigente -Ser enérgico y decidido cuando sea necesario. Exigente Exigente.
-Saber controlar a los demás y autocontrolarse.
-Ser receptivo a la crítica y la ayuda.
-No ser puntilloso, pero ser oportuno.
Honesto -Actuar con decoro, dignidad, pudor. Honesto Honesto
-Honrar las actitudes y valores socialmente
reconocidos.
-Ser justo y razonable.
-Ser honrado.
-No mentir.
Respetuoso -Ser comprensivo. No ser ofensivo. Respetuoso Respetuoso
-Dirigirse a los demás con toda consideración a
sus identidades.
- Generar confianza en los demás.

COMPONENTE V: REQUISITOS LABORALES DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO

DIMENSIONES INDICADORES MPODELO ACTUANTE MODELO PROPUESTO

Preparación docente -Conocer aspectos generales culturales. Preparación docente insu- Tener adecuada preparación pa
-Conocer aspectos científicos y técnicas de las ficiente la docencia.
ciencias que imparte, de la Pedagogía, Psicología,
Didáctica, la Higiene Escolar y otras ciencias del
sistema.
Preparación para el cargo -Conocer las enseñanzas que dirigirá. Preparación insuficiente Tener adecuada preparación pa
(capacidad de dirección) -Tener preparación teórica y práctica para el pa- ra el cargo (teórica y el cargo.
ejercicio del cargo. Haber sido directivo escolar y prác- tica).
haber recibido entrenamiento previo para el cargo
 de director zonal.
-Conocer técnicas de dirección por su aplicación
práctica.
Experiencia pedagógica -Haber tenido buenos resultados educacionales. Buen maestro, no siempre Tener adecuada experiencia
-Tener experiencia de trabajo en el sector rural. con dominio y experiencia peda- gógica, sobre todo en el
-Tener experiencia de trabajo en el aula eh el sector serrano. sector serrano.
multígrada.
-Tener prestigio laboral y social por su labor.
Lugar de residencia -Residir en la zona de trabajo. No siempre es residente Residir en la zona de trabajo.
-Trasladarse con eficacia a las diferentes
escuelas.
Condiciones personales físicas y -No tener enfermedades profesionales que limiten Buena salud física y Tener buena salud física y
mentales su esfuerzo físico. mental mental.
-Ser estable, ecuánime, optimista, analítico,
reflexivo.

Amor por la profesión -Tener conocimiento y dar tratamiento adecuado Amor por los niños y por su Tener amor por su profesió
a las características psicológicas de los niños con carrera hacia los niños.
necesidades educativas especiales.
-Sentir satisfacción por la labor que realiza.
-Preocuparse por su superación personal.
-Análizar adecuadamente los problemas de
docentes y alumnos; comprender sus necesidades
e implicaciones.
-Ser optimista en relación con los resultados de la
educación, el desarrollo de los alumnos y del
crecimiento profesional de los docentes.
-Tener el magisterio como un sentido de su vida
y no solo como un medio de vida.
Ejercicio de la docencia -Impartir sistemas de clases de diferentes Impartir docencia sin Impartir docencia sin res-
asignaturas. responsabilidad de grupo. (En ponsabilidad de grupo ni
 -Impartir una asignatura en un grupo docente. ocasiones una asignatura). asignatura (en actividades
-Impartir clases demostrativas y abiertas. metodológicas y de Entre-
namiento Metodológico
Conjun-to).

COMPONENTE VI. FUNCIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO.

DIMENSIÓN INDICADORES MODELO ACTUANTE MODELO PROPUESTO
FUNCIONES BÁSICAS O -Diagnósticar premisas existentes en las escuelas Planificación al nivel zonal con Planifica el trabajo al nive
GENERALES: y zona en general, y análisis de resultados visión general y tareas zonal con visión general y
-La planificación de la actividad alcanzados. diferenciadas por escuelas. tareas diferenciadas por
educacional al nivel de zona, -Plantear alternativas de la zona y particulares Poca delegación de tareas. escuelas, comunidades y
escuela y personal. para una escuela o aula. aulas, según enfoques de
-Pronosticar objetivos adecuados a necesidades y sistema, contingencia y
posibilidades de escuelas y zona. cambio. Delega, coordina
-Determinar tareas, recursos y etapas para la zona establece la cooperación en
y escuelas. comunidades, escuelas y
-Determinar participantes y modo de lograrlo. docentes.
-Delegar tareas.
-Elaborar el plan de la zona y los demás
derivados (por dimensiones o direcciones
estratégicas).
-Coordinar tareas y la cooperación entre
miembros y agentes.
-Incorporar acciones derivadas de la regulación.
-Evaluar el cumplimiento e impacto de las
acciones.
-Planificar su labor personal
La organización de la actividad -Coordinar acciones entre diferentes elementos Organización individual y Organiza tareas y acciones
educacional en la zona y en cada de la zona., con armonía e interrelación personal de las tareas y con unidad de acción,
escuela. -Considerar los recursos disponibles, tiempo y acciones. armonía, cohesión, consen
factores actuantes para cada contexto. coordinación e integración
-Precisar acciones de cada escuela, docentes y los diferentes participantes
 agentes sociales con unidad de acción intra y extra zonales.
-Incorporar la negociación y en consenso en la
gestión organizativa.
-Establecer vías adecuadas para la regulación y el
control.
La regulación del desarrollo de la -Favorecer una regulación consciente en Regulación individual e in- Regula la labor de zona y
actividad en la zona y escuelas. docentes. suficiente. Falta estabilidad, escuelas con continuidad,
-Favorecer la estabilidad y motivación en la labor cohesión, acción unitaria. la participación de todo el
de escuelas, docentes y agentes extraescolares. Decisiones mayoritariamente colectivo, con acciones
-Favorecer el funcionamiento unitario, armónico, unipersonales o colegiadas cohesionadas y unitarias.
cohesionado de los diferentes elementos dentro del consejo de dirección Adopta decisiones por la
(cooperación). de la zona. negociación con la
-Obtener una información objetiva y oportuna participación de los miemb
con la participación de todos los elementos de la del colectivo que resulte
zona. necesario.
-Desarrollar un proceso participativo para la toma
de decisiones
-Desarrollar un asesoramiento adecuado y
aceptado (efectividad en el empleo del
Entrenamiento Metodológico Conjunto).
-Adoptar decisiones adecuadas y aceptadas.
-Favorecer el desarrollo de una disciplina
consciente en docentes y alumnos.
-Promover el respeto en las diferentes acciones
ejecutadas.
-Solucionar conflictos y problemas cotidianos
con creatividad.
Control del proceso educacional -Conocer las condiciones personales de los El control se realiza sobre el Controla de forma integrad
en la zona, escuelas y entorno, participantes y del estado inicial, actual y trabajo del docente y de la el proceso educacional en
familias y comunidades. perspectivo del proceso o fenómeno que controla escuela y no con visión de zona, referido a todos los
en escuelas, aulas, comunidades. zona. factores y elementos que
-Obtener información por vías objetivas y participan en el mismo. Se
aceptadas para su ejecución. conduce de forma justa,
 -Controlar mediante un proceso de interrelación y objetiva, participativa,
comunicación. consciente y proyectiva.
-Propiciar la participación de miembros del
colectivo en tareas del control.
-Controlar el estado de opinión social sobre el
trabajo de la zona, escuelas y docentes.
-Controlar con efectividad la experiencia
pedagógica de avanzada y su integración al
trabajo de la zona.
-Emplear los resultados del control para
reorientar la actividad educacional en las escuelas
para el cumplimiento del objetivo zonal.
FUNCIONES DE LA DIREC- -Cumplir el sistema de trabajo administrativo y Predominio de características Ejerce la dirección
CIÓN DEL PROCESO PEDA- de dirección según las características de su zona. de dirección personal, participativa, con predomi
GÓGICO: en lo pedagógico- -Ejercer un liderazgo participativo. tradicional; insuficiente el de la coordinación y
didáctico, científico- -Desarrollar las personalidades de docentes, resultado del trabajo en la cooperación, desarrolla
investigativo, político-ideológico, alumnos y reserva del cargo. formación y desarrollo de la privile-giadamente de la
del desarrollo profesional y -Desarrollar prácticamente la reserva para el reserva del cargo; insuficiente integración de la acción zo
formación de la reserva del ejercicio del cargo. el desarrollo profesional para el mejoramiento del
cargo, comunitario y familiar y -Emplear métodos y técnicas de dirección logrado, impericia para el proceso docente, fortalece
administrativo y de ejecución de modernas y creativas. desarrollo de un adecuado acción para la formación d
la dirección -Desarrollar profesionalmente a sus docentes. proceso de investi-gación valores, involucra activam
-Desarrollar la disposición y capacidad para el educacional, insuficien-cias en a las familias y comunidad
ejecutar la investigación educacional en su zona. la formación de personalidades en las actividades
-Desarrollar una preparación política e ideológica deseadas, inci-piente el educacionales, regula
en docentes y alumnos. Orientación valorativa esfuerzo de integración de la conscientemente el tiempo
positiva lograda hacia cualidades de la acción del colectivo como invertido en actividades
personalidad. institución zonal, exceso de administrativas y técnico-
-Favorecer la identificación y concientización en tiempo destinado a las activi- administrativas, acciona
los alumnos en su pertenencia al pueblo cubano y dades de docencia directa y de adecuadamente para el
a su localidad. gestión administrativa, así desarrollo profesional de l
-Promover la concientización en alumnos y como de actividades de carácter docentes, desarrolla la
docentes sobre el cuidado del medio ambiente. técnico-administrativo. docencia a través de
 -Promover relaciones y compromisos en la actividades metodológicas
acción del sistema escolar zonal sobre las indivi-duales o colectivas.
familias y agentes sociales y comunidad en
general.
-Conocer el medio familiar y comunitario y
prever acciones para su desarrollo en función de
los objetivos educacionales.
-Atender la gestión administrativa que resulta
necesaria realizar en la zona para garantizar el
desarrollo del proceso educacional.
-Asegurar la organización, y desarrollo de las
actividades extraescolares en escuelas y zona,
integrando las acciones de docentes, familias y
comunidades, desarrollando con carácter
conjunto las que resulte posible.
-Impartir docencia en actividades metodológicas
diversas y servir de modelo en la acción
educativa del aula
-FUNCIONES DE DIRECCIÓN -Establecer la cooperación entre miembros del Nivel insatisfactorio de parti- Desarrolla una dirección
DE GRUPOS DE TRABAJO: colectivo zonal y agentes sociales y familias. cipación de los miembros del participativa, comprometi
Nivel de participación del -Promover el compromiso e involucramiento de colectivo y agentes sociales en estimulada, cooperada
colectivo en el proceso de cada miembro del colectivo en las tareas zonales. el proceso de dirección de la
dirección. -Estimular el desempeño de tareas y actividad educacional en la
responsabilidades asumidas. zona.
-Favorecer la participación en la toma de
decisiones, en la planificación, organización y
evaluación de acciones concretas.
-Reconocer y estímular a los miembros del
colectivo y agentes comunitarios.
Cohesión lograda en la acción del -Cohesionar las acciones en el enfrentamiento de Nivel de cohesión entre Establece un nivel de
colectivo zonal. tareas. escuelas cercanas y entre cohesión estrecho,
-Promover la aceptación de objetivos comunes en algunos docentes. provocando la planificació
procesos de concertación colectivos. organización con coopera
 -Favorecer la disposición y la ayuda mutua entre y solidaridad entre todos lo
las escuelas, docentes, alumnos, familias en el miembros del colectivo y
cumplimiento de las tareas educacionales. agentes sociales y familias
Nivel de comunicación alcanzado -Favorecer una información cultural general Nivel de comunicación intra- Establece una comunicaci
entre miembros del colectivo -Propiciar la identificación de objetivos comunes. escolar prioritariamente, selec- abierta, responsable, de
zonal y, con familias y agentes -Emitir con claridad los mensajes tivo e interpersonal, con comprensión mutua, respe
sociales. -Favorecer el desarrollo de la comprensión y cadenas cortas. Extendido a confianza, dentro del
aprehensión de las tareas, de las ideas analizadas. veces a una escuela cercana. colectivo zonal y con agen
-Promover la comunicación interpsonal entre comunitarios y familias.
miembros del colectivo con intensidad y variedad
-Promover la formación de hábitos de
participación en actividades de análisis y debate
en el colectivo: saber escuchar, saber transmitir
sus ideas.
Nivel de integración logrado -Habilidad alcanzada para la definición de No hay integración zonal Establece de forma
entre escuelas, alumnos, prioridades en cada nivel de trabajo de la zona, efectiva entre miembros del privilegiada la integración
docentes, familias y agentes en correspondencia con los objetivos estratégicos colectivo y escuelas. La la acción (individual, de
comunitarios en las tareas zonales. identidad creada aún se mueve escuelas, de familias y age
educacionales de la zona. -Grado de generalización de tareas entre escuelas en el marco de una propia comunitarios) para el
y miembros del colectivo. escuela. cumplimiento de la estrate
-Grado de atención a particularidades de escuelas zonal.
y docentes.
-Correspondencia entre objetivos generales de la
zona, de cada escuela, de los docentes y de las
comunidades.
Ambiente y cultura -Favorecer la unidad de criterios e intensiones. No se ha logrado una cultura Promueve el desarrollo de
organizacional zonal. -Adoptar decisiones consensuadas. organizacional zonal. cultura organizacional zon
-Desarrollar actividades extradocentes y Ambientes ordenados, Cons- truye ambientes
extraescolares de forma conjunta (docentes, decorados, limpios. ordenados, limpios, decora
escuelas y comunidades, siempre que sea en cada escuela. Propicia u
posible). clima de respeto y confian
-Reconocer sistemáticamente y análizar mutuos.
críticamente la actividad de docentes, alumnos y Establece la unidad de acc
 escuelas con decisiones consensua
-Desarrollar tradiciones escolares en el marco Realiza reconocimiento
zonal. sistemático. Desarrolla las
-Dar solución educativa a los conflictos tradiciones escolares zonal
surgidos.
-Promover el desarrollo de ambientes escolares
caracterizados por la limpieza, orden,
ambientación y decoración adecuadas.

COMPONENTE VII: EL SISTEMA DE RELACIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR

ZONAL SERRANO.
DIMENSIÓN INDICADORES MODELO ACTUANTE MODELO PROPUESTO
Con el sistema escolar. -Efectuar con objetividad los procesos de Insuficiente capacidad para Manifiesta suficiente
centralización y descentralización. Nivel de ejecutar la descentralización descentralización para hac
adecuación de orientaciones. necesaria. orgánicas las relaciones, en
-Promover el intercambio franco y abierto. ambiente de respeto y
franqueza.
Con el contexto próximo -Conocer las realidades específicas de la zona y Relaciones cercanas con los Establece relaciones estrec
comunidades que la integran. entornos comunitarios al nivel que permitan hacer de la
-Establecer procesos de compromiso, de escuelas. escuela el centro cultural m
participación e involucramiento flexibles de las importante de la comunida
familias y agentes sociales, organismos e elabora estrategias
instituciones no escolares a las acciones educacionales consecuente
educacionales proyectadas. con las necesidades sociale
-Propiciar espacios de reflexión y participación nacionales y locales.
abierta de familias y agentes sociales para el
análisis de necesidades, intereses y
contradicciones.
-Adoptar decisiones consensuadas.
-Ejecutar acciones que coadyuven al desarrollo
cultural integral de las comunidades y sus
 pobladores con la activa participación del
colectivo escolar y de familias y agentes
comunitarios.
Entre subsistemas zonales: -Activar la comunicación integrupal e Es insuficiente el nivel de Establece relaciones de mu
Interescolares intersubjetiva, la información y la orientación relaciones intrazonal. Las influencia y ayuda entre to
b) Intrasubsistema zonal entre docentes de las diferentes escuelas de al relaciones se desarrollan las escuelas de la zona y en
zona. básicamente entre dos escuelas los agentes sociales y
-Propiciar una participación activa de los cercanas. comunidades.
elementos involucrados en eventos y acciones
proyectadas.
-Fortalecer el intercambio en el ámbito científico-
pedagógico y cultural entre docentes de las
diferentes escuelas de la zona y de las
comunidades y familias.
-Promover la interrelación entre alumnos de las
diferentes escuelas de la zona.
Entre los elementos de cada -Desarrollar relaciones de cooperación, Relaciones estrechas entre Establece relaciones estrec
subsistema escolar. comprensión entre docentes, alumnos, familias subsistemas que integran el entre subsistemas que
que integran el subsistema escolar universo de cada escuela. integran el universo de cad
escuela.
ANEXO NRO. 26 RELACIONES INSTITUCIONALES DE LA ZONA CON NIVELES REPRESENTATIVOS DEL ENTORNO.

SISTEMA SOCIO-CULTURAL
SISTEMA ESCOLAR

SISTEMA SOCIO-CULTURAL
ZONA
Escuela Escuela

Escuela

PRÓXIMO

(DIFERENTES NIVELES)

AMPLIO
ANEXO NRO. 27

ENCUESTA A PERITOS

Compañero (a):

Estamos ejecutando una investigación sobre el Director Escolar Zonal Serrano, como parte del plan de investigaciones del ISP “RAFAEL MARIA DE
MENDIVE” de Pinar del Río. Necesitamos su colaboración.
Le presentamos los componentes y dimensiones que, según criterios analizados, debe contener un modelo de director escolar zonal serrano. Por favor, lea
detenidamente las preguntas y responda con sinceridad y objetividad cada una de ellas.

Para nombrar a un director escolar zonal serrano debe tenerse en cuenta:

SI NO
a- Las características de la zona o territorio que dirigirá. ______ _______
b- La organización y estructura de la zona. ______ _______
c- Las cualidades personales del futuro director. ______ _______
d- Requisitos de orden laboral. ______ _______
e- La forma en que dirige a sus subordinados y la actividad de donde procede. ______ _______
f- Las funciones que debe desarrollar. ______ _______
g- Las relaciones que debe establecer. ______ _______
¿Qué otros elementos consideraría para nombrar en su cargo a un director escolar zonal serrano?

Señale, según su opinión, las características de una organización y estructura ideal para una zona de dirección serrana.
SI NO
a)- Número de escuelas que integran la zona (hasta 4). _____ _____
b)- Atención a 2 enseñanzas (3 excepcionalmente). _____ _____
c)- Hasta 10 docentes en las aulas. _____ _____
d)- Hasta 2 comunidades incluidas en el territorio zonal (3 excepcionalmente). _____ _____
e)- Dos rutas de comunicación entre la escuela matriz y otras de la zona. _____ _____
f)- Sin jefe de ciclo y un funcionario administrativo (si se requiere por la pre- _____ _____
sencia de personal albergado u otras necesidades de la zona).
¿Cuáles otros elementos consideraría para una orgnización y estructura ideal?

Señale las cualidades personales fundamentales que en su opinión debe reunir un director escolar zonal serrano.
SI NO
a)- Responsable, preocupado, disciplinado. _____ _____
b)- Revolucionario, incondicional, persistente, con espíritu de resistencia. _____ _____
c)- Laborioso, infatigable, optimista, estudioso tenaz, trabajar con afán y amor _____ _____
d)- Humano, solidario, comprensivo,comunicativo, cordial, saber escuchar. _____ _____
e)- Exigente, enérgico, decidido, receptivo, saber controlar y autocontrolarse. _____ _____
f)- Honesto, justo, razonable, honrado, veraz, honrar actitudes y valores. _____ _____
g)- Respetuoso, generar confianza en los demás. _____ _____
¿Cuál otra cualidad que a su juicio sea fundamental Ud. añadiría?

Señale los requisitos laborales indispensables que a su juicio debe reunir un compañero (a) para ser designado como director escolar zonal serrano.
SI NO
a)- Identificado con la política educacional de la Revolución. Mostrar volunta- _____ _____
riedad ante las tareas que se le plantean.
b)- Tener preparación científica, técnica y práctica. Tener preparación cultural _____ _____
integral sólida. Conocer los subsistemas educativos que dirigirá.

c)- Capacidad de dirección. Adecuada preparación teórica y práctica previa para _____ _____
el cargo. Haber recibido entrenamiento como cuadro de dirección.
d)- Tener prestigio laboral y social. Como docente haber tenido buenos resulta _____ _____
dos docentes y educativos. Tener experiencia de trabajo en el sector rural y
especialmente en el aula multígrada.
e)- Residir en la zona de trabajo, que garantiza su conocimiento y un traslado _____ _____
 más seguro hacia las diferentes escuelas de la zona.
f)- Tener condiciones personales físicas y de salud para el cargo. _____ _____
g)- Amar la profesión y a los niños. Hacer de su carrera profesional un sentido _____ _____
de la vida y no tan solo un medio de vida.
h)- No cumplir la docencia directamente de manera sistemática, sino ejercerla _____ _____
a través de las múltiples actividades de asesoramiento metodológico.
¿Cuál otro requisito laboral resulta para Ud. fundamental?

¿Cómo debe ser el estilo de dirección de un director escolar zonal serrano?

SI NO
a)- Tradicional, autoritario, burocrático _____ _____
b)- Abierto, humano, flexible, participativo, integrador. _____ _____
c)- Con atributos de los dos anteriores. _____ _____

De las siguientes funciones, cuáles debe desarrollar el director serrano:

SI NO
a- Propiciar la participación del colectivo zonal y comunidades en el proceso ____ ____
de dirección educacional.
b- Potenciar acciones que den cohesión a la acción del colectivo zonal. ____ ____
c- Desarrollar una comunicación abierta, responsable, de comprensión mutua ____ ____
respeto, confianza dentro del colectivo zonal y con los agentes comunita
rios y familias.
d- Propiciar la integración de la acción entre colectivos escolares, comunidades ____ ____
y familias para el cumplimiento de la estrategia zonal.
e- Desarrollo de una cultura organizacional zonal con la construcción de am ____ ____
bientes ordenados, limpios, decorados, organizados, con disciplina, respon
sabilidad, tradiciones y hábitos laborales.
f- Planificación de la actividad educacional al nivel de zona, escuela y personal ____ ____
g- Organización de la actividad educacional con unidad de acción. ____ ____
h- Regulación de la actividad en escuelas y zona de forma continua con la par ____ ____
ticipación de todo el colectivo.
i- Control del proceso educacional en la zona, escuelas y entorno, familias y ____ ____
 comunidades.
j- Dirección del proceso educacional en lo pedagógico-didáctico, educativo ____ ____
científico-investigativo, político-ideológico, del desarrollo profesional y de
la reserva del cargo, con las comunidades y familias, administrativo y de
ejecución de la dirección.
-¿Cuál o cuáles otras dimensiones Ud. sumaría a las funciones del director escolar zonal serrano?

¿Con cuáles niveles debe establecer sus relaciones el director escolar zonal serrano?
SI NO
a)- Con el sistema escolar _____ _____
b)- Con el contexto próximo _____ _____
c)- Entre los diferentes subsistemas de la zona _____ _____
d)- Entre los diferentes elementos de cada subsistema escolar de su zona. _____ _____
-¿Considera Ud. que existen otros niveles con los cuales deben establecerse relaciones por el director zonal? ¿Cuál o cuáles?

ANEXO NRO. 28

CONTROL SEMÁNTICO

- E M C: Entrenamiento metodológico conjunto

- D Z: Director zonal

- MODO DE ACTUACIÓN DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO: Estados transitorios, en manifestaciones temporales y progresivas de la
acción, para el cumplimiento de un objetivo, el de la dirección de la actividad educacional.
Están condicionados por los contextos, los recursos y responden a enfoques de contingencia (espaciales o temporales). Reiterados en la práctica cotidiana,
conducen al establecimiento de estilo de actuación o dirección que consolidan MODELOS ACTUANTES.
El estudio de estos modos de actuación para la determinación del MODELO ACTUANTE DE DIRECTOR ESCOLAR ZONAL SERRANO, implica
comprender el objeto de estudio, reproducir su estructura y su sistema de relaciones y analizar el desarrollo para poder proyectar su perfeccionamiento.

- N E E: Necesidades educativas especiales

-T V: Televisión

- V N F: Vías no formales

TABLA NRO 1

ESTILO DE DIRECCIÓN QUE CARACTERIZA EL DESEMPEÑO ACTUAL DE DIRECTORES ZONALES SEGÚN CRITERIOS DE SUS
DOCENTES
Encuestados: 40 docentes
 TRADICIONAL BUROCRÁTICO ABIERTO
Nro. Ítem. Cantidad Nro. Item Cantidad Nro. Ítem Cantidad
3 19 6 1 1 16
5 8 7 0 2 15
8 6 15 0 4 14
9 14 10 17
12 6 11 3
14 16 13 16

TABLA NRO 2

ESTILO DE DIRECCIÓN QUE CARACTERIZA EL DESEMPEÑO ACTUAL DE DIRECTORES ZONALES SEGÚN SUS PROPIOS
CRITERIOS

TRADICIONAL BUROCRÁTICO ABIERTO

Nro. Ítem Cantidad Nro. Ítem Cantidad Nro. Ítem Cantidad
1 7 9 5 3 11
2 7 11 1 4 18
5 17 13 10 7 17
6 12 20 1 15 17
8 7 21 3 16 4
10 8 18 18
12 14 22 6
14 3
 17 6
19 13

TABLA NRO 3.

INDICADORES MÁS VOTADOS ACERCA DE LOS ESTILOS DE DIRECCIÓN QUE CARACTERIZAN EL DESEMPEÑO ACTUAL DE LOS
DIRECTORES ESCOLARES ZONALES SERRANOS.
Encuestados: 19 directores y 40 docentes.

Rango Indicador Dtor. / Cant. % Maest/Cant %

 1 El director consulta con el colectivo 17 89 19 47,5
Trad. la solución de los problemas
2 Los trabajadores participan en la 17 89 17 42,5
Abiert toma de decisiones
3 El Consejo Escuela participa en la 18 94,7 16 40,0
Abiert solución de problemas
4 Se toma en cuenta las necesidades de 18 94,7 15 37,5
Abiert docentes y alumnos
5 Los alumnos participan en la 17 89 14 35,0
Abiert organización de actividades
6 El director orienta, hace señalamien- 13 68,,4 16 40,0
Trad. tos, critica el trabajo y al docente
7 El director orienta las tareas 11 57,9 16 40,0
Abiert
8 Se prefieren análisis y medidas 3 15,7 14 35,0
Trad. cuantitativas
9 El director establece normas y 10 52,7 6 15,0
Buroc. regulaciones para el proceso. Hace
valer su autoridad.
10 El Consejo Dirección decide las 7 36,8 8 20,0
Trad. actividades a realizar.
11 El director exige orden e igualdad 12 63,1 - (*) -
Trad.
12 Prevalece el principio de la disciplina, 12 63,1 - (*) -
Trad. el mando y su cadena, la unidad de
dirección.

(*) Ítems no propuestos a los docentes en la encuesta.

TABLA NRO 4
FUNCIONES DE DIRECCIÓN Y JERARQUIZACIÓN QUE LE OTORGAN
LOS DEZS SEGÚN CRITERIOS DE SUS DOCENTES
FUNCIÓN / 1 2 3 4 5 6 7 8

JERARQUÍA
DIAGNOSTICAR 23 2 1 1 6 2 5 0
INTEGRAR ESFUERZOS 3 7 5 2 3 6 8 6
COOPERACIÓN MUTUA 4 10 10 12 0 1 2 1
PLANIFICACIÓN 11 10 6 8 3 2 0 0
ORGANIZACIÓN 1 10 6 4 10 3 2 4
REGULACIÓN 3 1 5 3 9 11 5 3
CONTROL 0 7 2 5 2 8 9 10
ASESORAR Y CAPACITAR 3 3 5 1 6 5 5 12

TABLA NRO 5

FUNCIONES DE DIRECCIÓN Y JERARQUIZACIÓN QUE LE OTORGAN LOS DEZS SEGÚN SUS PROPIOS CRITERIOS.

FUNCIÓN / 1 2 3 4 5 6 7 8 9

JERARQUIA
DIAGNOSTICAR 16 3 0 0 0 0 0 0 0
INTEGRAR ESFUERZOS 1 2 3 0 3 3 5 2 0
COOPERACIÓN MUTUA 1 2 4 5 3 0 4 0 0
PLANIFICACIÓN 1 8 3 3 2 1 0 0 0
ORGANIZACIÓN 0 1 8 4 3 1 0 0 0
REGULACIÓN 0 1 0 5 4 6 1 1 0
CONTROL 0 0 0 0 3 4 2 11 0
ASESORAR Y CAPACITAR 0 1 1 2 1 3 6 4 0
OTRAS (ADMINISTRATIVAS) 0 0 0 0 0 1 0 4 0
TABLA NRO 6
CÓMO REALIZAN SUS FUNCIONES DE DIRECCIÓN LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES SERRANOS SEGÚN SUS PROPIOS
CRITERIOS
Encuestados: 19 directores.

DESEMPEÑO / JERARQUÍA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Empleo de elementos de diagnóstico e investigación 15 1 3
♦
Considerar contexto zonal para diseñar el trabajo 2 3 2 2 1 2 3 2 2
Definir prioridades para la zona y escuelas 2 4♦ 6♦ 2 1 1 1 1 1
Generalizar tareas a ejecutar en zona y escuelas 1 1 1 3 3 1 3 4♦
Determinar objetivos fundamentales de zonas y escuelas 9 2 2 3 2 1 1
Considerar deberes funcionales para asignar tareas 1 4♦ 3 4♦ 2 1
Analizar uso de recursos materiales 2 2 1 2 4♦ 5 1
Determinar utilización de recursos humanos 2 1 2 2 1 1 2 2 3 2
Prever el desarrollo de actividades metodológicas 1 1 5♦ 2 4 2 3
Planificar y ejecutar actividades de capacitación y sup. 2 3 3 5♦ 4♦ 1 1
Planificar y coordinar actividades políticas zonales 1 6♦ 2 2 4♦ 1 2
Planificar y coordinar actividades extraescolares zonales 1 4♦ 1 2 6♦ 4♦ 2
Regular, controlar y evaluar resultados del trabajo 2

NOTA: Dos directores señalaron la necesidad de diferenciar las actividades metodológicas por escuelas y docentes.
Un director señaló que las limitaciones de transporte condicionan la previsión del trabajo y el desempeño de las funciones.
TABLA NRO 7. OBSERVACIONES REALIZADAS A CONSEJOS DE DIRECCIÓN ZONALES
Indic Zona nro. 1 (S/Crist) Zona nro. 2 (S/Crist) Zona nro. 3 (B/Hon) Zona 4 (Viñ) Z. 5 (L/Pal)
Obser 1ra 2da 3ra 1ra 2da 3ra 1ra 2da 3ra 1ra 2da 1ra 2da
1 R R B B B R M R R R R R R
2 B B B B B B R R B R B B B
3 R R R R R R R R R R R R R
4 M R M R R R M M R M R M R
5 M R R R R R M R R M R M R
6 M M R R R R M M R M R M R
7 R R R R R R M M M M R R R
8 R R R R R R R R R R R R R
9 R R R M R R M R R R R R R
10 M R R M R R M R R M R M R
11 R R R R R R R R R R R R R

Indic Zona nro 3 (S/Crist) Zona nro 4 (S/Crist)

Obser 1ra 2da 3ra 1ra 2da 3ra
1 B B R R R R
2 B B B R R R
3 R R R R R R
4 R R R B B B
5 R R R B B B
6 R R R B B B
7 R R R B B B
8 R R R B B B
9 R R R B B B
10 R R R R R R
11 R R R R R R
TABLA NRO 8. RESUMEN DE LAS OBSERVACIONES POR INDICADORES:
OBSERV B % R % M % COEFICIENTE MEDIO
Nro 1 6 31,5 12 63,2 1 5,2 0,75
Nro 2 13 68,4 6 31,5 0 0 0,89
Nro 3 0 0 19 100 0 0 0.66
Nro 4 3 15,8 10 52,6 6 31,5 0,72
Nro 5 3 15,8 12 63,1 4 21,0 0,72
Nro 6 3 15,8 10 52,6 6 31,5 0,72
Nro 7 3 15,8 12 63,1 4 21,0 0,65
Nro 8 3 15,8 16 84,2 0 0 0,72
Nro 9 3 15,8 14 73,6 2 10,5 0,68
Nro 10 0 0 14 73,6 5 26,3 0,58
Nro 11 0 0 19 100 0 0 0,66

Los coeficientes obtenidos excepto en la actividad de información brindada a los subordinados, no resultan satisfactorios. No obstante se aprecia una tendencia favorable con
coeficientes por encima de 0,70 en indicadores como; contenido de las reuniones y su preparación previa, técnicas y nivel de participación que se logra, estilo de dirección,
nivel de autovaloración y distribución de tareas. El hecho de que no se alcancen coeficientes por encima de 0,9 muestra el nivel de insuficiencias que persisten producto de
desempeños un tanto tradicionales, no contextualizados, ni suficientes para el cambio necesario.

TABLA NRO 9

OBSERVACIONES REALIZADAS A SESIONES DE PREPARACIÓN METODOLÓGICA

Indicador Z 1 (S/C) Z 2 (S/C) Z 3 (S/C) Z 4 (S/C) Z 1 (Viñ) Z 1 (B/H) Z 1 (L/Pal
1 B B B B B B B B B B B B B B
2 B B B B B B B B B B B B B B
3 B B R R B B R R R B R R R B
4 R R R R R B R R R R R R R R
5 R R R R R R R R R R R R R R
6 R R R R R R R R R R R R R R
7 R R M M R B M R R R R R R R
 8 R R M R R R R R R R M R R R
9 M R R R R B M R R R M R R R
10 R R R R R R R R R R B R R R
11 R R M M B B R R R R M R R R
TABLA NRO 10
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL TEST SOCIOMÉTRICO
ZONA/CATEGORÍAS COMUNICACIÓN PARTICIPACIÓN COHESIÓN INDICE DE CALIDAD
B (3) R 2) M (1) B (3) R (2) M (1) B (3) R (2) M (1) X: 9 = I/C
Nro 1 1 1 1 0,3
Nro 2 2 2 2 0,6
Nro 3 3 3 3 1,0
Nro 4 3 3 3 1,0
Nro 5 1 1 1 0,3
Nro 6 1 1 1 0,3
Nro 7 1 1 1 0,3
Nro 8 3 3 3 1,0
Ïndice medio 0,6 0,6 0,6 0,62

ESCALAS:
-COMUNICACIÓN:
-Bien: De cooperación, sin miembros aislados, interrelación intersubjetiva y entre colectivos escolares, con diferentes microgrupos que integran miembros de diferentes
escuelas, con amplias cadenas de comunicación.
-Regular: La cooperación y la interrelación solo incluye algunos miembros de algunas escuelas, los microgrupos se dan fundamentalmente dentro de una escuela o entre 2
cercanas, con cadenas de comunicación limitadas a miembros de escuelas cercanas. Aislan algunos miembros básicamente de escuelas distantes o directivos escolares.
-Mal: La cooperación y la interrelación subjetiva se manifiesta básicamente dentro de miembros de una misma escuela, así también se produce en los microgrupos y cadenas
de comunicación; cuando existen es entre miembros de una misma escuela. Existen numerosos miembros aislados de cualquier escuela e incluso directivos escolares.

-PARTICIPACIÓN:
-Bien: Cuando existe cooperación entre miembros de diferentes colectivos escolares, con numerosos microgrupos, sin miembros aislados; lo que es manifestaci´ñon de
actividad conjunta y estrecha entre los miembros del colectivo zonal.
-Regular: Cuando el nivel de manifestación de los indicadores anteriores es medio.
-Mal: Cuando el nivel de manifestación de los indicadores anteriores es bajo.

-COHESIÓN:
-Bien: Cuando la formación de estructuras de microgrupos y cadenas de comunicación son amplias, diversos y no aislan miembros de los diferentes colectivos escolares de la
zona lo que indica que se ha formado un colectivo zonal que intercambia y realiza de manera cooperada y unida la acción educativa.
-Regular: Cuando los indicadores anteriores se manifiestan en un nivel medio.
-Mal: Cuando los indicadores anteriores se manifiestan en un nivel bajo.
-EVALUACIÓN DE INDICADORES ANALIZADOS EN LOS TEST SOCIOMETRICOS APLICADOS:

- Interrelaciones personales alcanzadas (en parejas )---------------0,67

- Intrerrelaciones personales alcanzadas por microgrupos---------0,74
- Interrelaciones personales alcanzadas por cadenas----------------0,74
- Grado de aislamiento en las interrelaciones----------------------0,62
- Incidencia de la ubicación geográfica de las escuelas en las relaciones interpersonales---------0,67
(a partir que hay zonas intrincadas con escuelas aisladas y sin embargo logran interrelaciones adecuadas)
- Existencia de directivos aislados------------------------------------0,62
- Nivel de comunicación alcanzado entre miembros del colectivo zonal------------0,62
- Nivel de cohesión alcanzado entre miebros del colectivo zonal---------------------0,62
- Grado de escuelas aisladas en la zona---------------------------------------------------0,67

INDICE DE EFICIENCIA ALCANZADO POR LAS DIFERENTES ZONAS CONSIDERANDO

TODOS LOS INDICADORES:
-Zona nro 1-------------------0,47
-Zona nro 2-------------------0,77
-Zona nro 3--------------------l,0
-Zona nro 4-------------------0,83
-Zona nro 5-------------------0,59
-Zona nro 6-------------------0,4
-Zona nro 7-------------------0,41
-Zona nro 8-------------------0,96

TABLA NRO 11. GRADO DE COHESIÓN ALCANZADO DENTRO DEL COLECTIVO ZONAL
Encuestados: 19 directores y 40 docentes

CONCEPTO DIRECTORES DOCENTES

Muy inferior al necesario 0 0% 0 0
Por debajo de lo necesario. No ha 0 0% 1 2,5%
aumentado
Ha aumentado, pero aún por debajo 7 36,8% 12 30,0%
de las necesidades
Bueno, favorable a la labor 8 42,1% 8 20,0%
Es el necesario, es elevado, muy 4 21 % 19 47,5%
bueno
TABLA NRO 12. CUALIDADES QUE DEBE REUNIR UN DEZS SEGÚN CRITERIO DE SUS
DOCENTES (Encuestados 40 docentes)
CUALIDADES/JERARQUÍA 1 % 2 % 3 % 4 % 5 %
REVOLUCIONARIO 8 20 1 2.5 6 15 6 15 4 10
RESPONSABLE/LABORIOSO 10 25 12 30 13 32.5 8 20 1 2.5
HUMANO 0 0 3 7.5 1 2.5 2 5 3 7.5
EXIGENTE-CRÍTICO 8 20 4 10 3 7.5 4 10 5 12.5
HONESTO 2 5 2 5 4 10 2 5 1 2.5
COMPRENSIVO/SOLIDARIO 2 5 2 5 5 12.5 4 10 3 7.5
JUSTO 1 2.5 3 7.5 1 2.5 1 2.5 2 5
EJEMPLO 1 2.5 4 10 1 2.5 3 7.5 3 7.5
DINÁMICO 0 0 0 0 3 7.5 0 0 0 0
ECUÁNIME 0 0 0 0 0 0 1 2.5 2 5
RECEPTIVO 0 0 0 0 0 0 2 5 1 2.5
SOCIABLE 0 0 0 0 0 0 0 0 2 5
AGLUTINADOR/LÍDER 1 2.5 0 0 0 0 3 7.5 0 0

TABLA NRO 13. CUALIDADES QUE DEBE REUNIR UN DEZS SEGÚN SUS PROPIOS CRITERIOS
(Encuestados 19 directores zonales serranos)
CUALIDADES / JERARQUIA 1 % 2 % 3 % 4 % 5 %
REVOLUCIONARIO 3 15,8 2 10,5 0 2 10,5 3 15,8
RESPONSABLE/LABORIOSO 4 21 4 21 2 10,5 2 10.5 4 21
HUMANO 1 5,2 0 0 1 5,2 1 5,2
EXIGENTE/CRÍTICO 2 10,5 0 2 10,5 0 0
HONESTO 1 5,2 0 1 5,2 0 0
COMPRENSIVO/SOLIDARIO 0 1 5,2 0 1 5,2 0
JUSTO 0 1 5,2 0 1 5,2 0
EJEMPLO 1 5,2 1 5,2 3 15,8 0 0
SOCIABLE 0 1 5,2 0 0 0
AGLUTINADOR/LÍDER 1 5,2 0 1 5,2 1 5,2 0
AUTODIDACTA/INVESTIGAD 0 0 0 1 5,2 1 5,2

TABLA NRO 14. RESUMEN DE LAS CUALIDADES QUE DEBEN POSEER LOS
DIRECTORES ZONALES
CRITERIOS DE DOCENTES CRITERIOS DE DIRECTORES
CUALIDADES 1ra. Selec. Otros CUALIDADES 1ra. Selec. Otros
Votos Votos
Responsable-laborioso 10 30 Responsable-laborioso 4 13
Revolucionario 8 17 Revolucionario 3 7
Exigente-Crítico 8 6 Exigente-Crítico 2 2
Comprensivo-Solidar. 2 13 Humano 1 4
Honesto 2 9 Honesto 1 3
Humano 1 16 Aglutinador-líder 1 2
Justo 1 7 Autodidacta-Investigad 0 2
Aglutinador-líder 1 3 Sacrificado 0 2

Los votos otorgados a la cualidad “EJEMPLO” no se consideraron en el resumen ya que esta categoría es general y consideramos que incluye todas
las demás, por tanto, para no alterar la correlación no se tomó en cuenta.

TABLA NRO 15. REQUISITOS LABORALES QUE DEBE REUNIR EL DEZS SEGÚN CRITERIOS DE SUS DOCENTES

REQUISITOS/JERAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9
QUÍA
Licenciado universita. 5 3 4 3 3 2 2 1 0
Experiencia de labor 4 5 3 3 4 2 0 1 0
en las montañas
Experiencia de labor 1 1 4 0 3 3 0 0 0
en aula multígrado
Preparación previa 4 4 0 2 2 3 0 1 4
para el cargo
Tener dominio meto- 3 6 6 0 1 2 4 1 0
dológico integral
Gozar de prestigio 3 3 5 1 6 2 1 2 0
social
Ser residente en la 0 0 0 2 4 7 3 2 5
zona
Tener posibilidades 0 1 0 0 2 4 7 3 2
físicas
Conocer la zona de 3 0 2 4 2 0 3 5 4
trabajo

TABLA NRO 16. REQUISITOS LABORALES QUE DEBEN CUMPLIR LOS DIRECTORES ZONALES SEGÚN CRITERIOS DE SUS
DOCENTES

Requisito laboral 1ra. Selección % Otros votos %

Licenciado univ. 5 12.5 18 45
Experiencia de labor en 4 10.0 18 45
las montañas
Tener preparación para 4 10.0 16 40
el cargo
Dominio metodológico 3 7.5 20 50
integral
Prestigio social 3 7.5 20 50
Conocer la zona 3 7.5 20 50
Experiencia de trabajo 1 2.5 11 27.5
en aula multigrado
Residir en la zona de 0 0 23 57.5
trabajo
Posibilidades físicas 0 0 19 47.5
TABLA NRO 17. REQUISITOS LABORALES QUE DEBEN REUNIR LOS DEZS SEGÚN SUS PROPIOS CRITERIOS

REQUISITOS/JERAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9
QUÍA
Licenciado universita. 8 1 2 3 0 3 2 0 0
Experiencia de labor 1 7 7 3 1 0 0 0 0
en las montañas
Experiencia de labor 0 3 4 3 2 3 1 2 0
en aula multígrado
Preparación previa 2 3 3 1 6 2 1 1 0
para el cargo
Tener dominio meto- 3 2 3 2 7 1 1 0 0
dológico integral
Gozar de prestigio 7 1 0 4 0 6 0 1 0
social
Ser residente en la 0 0 2 1 2 5 4 4 1
zona
Tener posibilidades 5 2 1 1 0 1 3 5 1
físicas
Conocer la zona de 0 0 0 3 1 0 6 3 6
trabajo
SABER INVESTIGAR: Fue señalado por 2 directores como un requisito adicional. Lo asumimos como parte del concepto: preparación para el cargo
y también incluido en el concepto dominio metodológico integral.
TABLA NRO 18. RESUMEN DE LOS REQUISITOS LABORALES QUE DEBEN CUMPLIR LOS DIRECTORES ZONALES SEGÚN SUS
PROPIOS CRITERIOS.

Requisito laboral 1ra. Selección % Otros votos %

Licenciado univ. 8 42,1 11 57,9
Prestigio social 7 36,8 12 63,2
Posibilidades físicas 5 26,3 14 73,7
Dominio metodológico 3 15,7 16 84,3
integral
Preparación previa 2 10,5 17 89,5
Experiencia de trabajo 1 5,2 18 94,8
en la montaña
Experiencia de trabajo en 0 0 19 100
aula multigrado
Residir en la zona de 0 0 19 100
trabajo
Conocer la zona de 0 19
trabajo
 Gráfico Nro 1. Indicadores más votados acerca de los estilos de dirección actuales
100
95 95

89 89 89
90

80

70 68
63 63
Porcentaje obtenido

60 58
53

50 48
43
40 40 40
40 38 37
35 35

30

19 20
20 17 17 17 18 18 17
16 15 16 16 16 15
14 13 14
11 12 12
10
10 7 8
6
3
0 0 0 0
0
T-El director M-Los M-El Consejo M-Se toma en M-Los alumnos T-El director T-El director T-Se prefieren B-El director T-El Consejo T-El director T-Prevalece el
consulta con el trabajadores de Escuela cuenta las participan en la orienta, hace orienta las análisis y establece de Dirección exige orden e principio de la
colectivo la participan en la participa en la necesidades de organización de señalamientos, tareas medidas normas y decide las igualdad disciplina, el
solución de los toma de solución de docentes y actividades critica el cuantitativas regulaciones actividades a mando y su
problemas decisiones problemas alumnos trabajo y al para el proceso realizar cadena.
docente

Indicadores y estilos de dirección Votos Dtor % Dtor.

Votos Docent. % Docentes
 Gráfico Nro 3. Funciones de dirección y su
jerarquización en la práctica según docentes
25

20

15
Votos obtenidos
10 Diagnosticar
Integrar esfuerzos
5 Cooperación mutua
Planificación
Organización
0 Regulación
1 2 3 4 5 6 7 8 Control
Funciones Asesorar y capacitar
 Gráfico Nro 4. Evaluación de indicadores analizados en test sociométricos
76
74 74
74

72
Indice porcentual alcanzado

70

68 67 67 67

66

64
62 62 62 62
62

60

58

56
Interrelación Interrelación Interrelación Grado de Incidencia de Directivos Comunicación Cohesión entre Escuelas
por pareja por grupos por cadenas aislamiento ubicación aislados entre mbos. mbos. Colect. aisladas
geog.

Indicadores
 GRÁFICO NRO. 6 ANALISIS DE RESULTADOS DE APLICACIÓN DE
TEST SOCIOMÉTRICO

2,5

Zona 1
2 Zona 2
Zona 3
1,5 Zona 4
Zona 5
Zona 6
1
Zona 7
Zona 8
0,5 Ind.medio

0
Comunicación Cohesión
 Resultados de test sociométrico (COMUNICACIÓN)
3,5

3 3 3
3
PUNTOS OBTENIDOS

2,5

2
2

1,5

1 1 1 1
1

0,5

0
B (3)
Zona no. 1 Zona no. 2 Zona no. 3 Zona no. 4 Zona no. 5 Zona no. 6 Zona no. 7 Zona no. 8
R (2)
ZONAS INVESTIGADAS
M (1)
 GRAFICO NRO 8. RESULTADOS DE TEST SOCIOMÉTRICO (COHESIÓN)

3,5

3 3 3
3

2,5
Puntos obtenidos

2
2

1,5

1 1 1 1
1

0,5

Zona 1 Zona 2 Zona 3 Zona 4 Zona 5 Zona 6 Zona 7 Zona 8

Zonas investigadas

B (3) R (2) M (1)

 Gráfico nro. 14. REQUISITOS LABORALES DE DIRECTORES ZONALES SEGÚN SUS
PROPIOS CRITERIOS
42
45

37
40

35
P
o o
30 26
r b
t
25
c e
i n
20 16
e i
n d 15 11
t o
o 10
5

5
0 0 0

0
Licenciado Posibilidades Prep. previa Experiencia Conocer
físicas para el cargo trabajo zona de
1ra. Selección multígrad. trabajo

Requisitos privilegiados
 Gráfico nro. 15 REQUISITOS LABORALES DE DIRECTORES ZONALES SEGÚN
CRITERIOS DE DOCENTES
14
13

12

10 10
10
Votos obtenidos

8 8 8
8

4
3

0 0
0
Licenciado Experiencia Experiencia Prep para el cargo Dominio metodl. Prestigio social Residir en la zona Tener Conocer la zona
laboral serrana laboral multígda. Integral posibilidades de trabajo
físicas

Requisitos privilegiados
1ra. Selección