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Estudio Didactico de La Nocion de Funcion - Mirta Hangfling
Estudio Didactico de La Nocion de Funcion - Mirta Hangfling
Mirta Hanfling
Indice
1. INTRODUCCION .................................................................................................. 1
2. LA NOCION DE FUNCION A TRAVÉS DEL TIEMPO ....................................... 2
3. LA NOCION DE FUNCION EN LOS CONTENIDOS CURRICULARES Y LOS
LIBROS DE TEXTO. .................................................................................................... 9
4. CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO DE LA NOCION DE
FUNCIÓN. ................................................................................................................... 13
5. ALGUNAS ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN DE
FUNCIÓN. ................................................................................................................... 16
5.1. CONSTRUCCIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA - Variación del área
de un rectángulo. ........................................................................................................ 17
5.2. ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES - El costo de las llamadas
telefónicas ................................................................................................................... 24
6. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 38
1. INTRODUCCION
1
Si bien los problemas que presentaremos pueden ser trabajados en el aula, no
pretendemos proporcionar una “secuencia de aprendizaje”, sino que constituyen
un elemento de análisis que permite poner en evidencia algunos aspectos teóricos
que fundamentan la propuesta de este curso.
2
construyeron está presente una relación general por la que se asocian elementos
de dos conjuntos. Sin embargo, .... existe una distancia muy grande entre “instinto
de funcionalidad” y la noción de función. (Ruiz Higueras, 1998, p.107).
3
reside la diferencia con Oresme, centrado en la teoría y sobre el que volveremos a
continuación.
El cambio más significativo ocurrido durante la Edad Media estuvo dado por el
acercamiento entre la matemática y las ciencias de la naturaleza, y los principales
núcleos de desarrollo fueron las escuelas de Oxford y París.
El principal representante de la escuela francesa es Nicolás Oresme, quien ya en
el S. XIV utiliza el grafismo para representar los cambios y así describirlos y
compararlos. Se vale de segmentos para representar las intensidades de una
cualidad de una determinada magnitud continua que depende de otra magnitud
continua. Estas gráficas representaban las relaciones desde lo cualitativo más que
desde lo cuantitativo, pues los gráficos se consideraban como modelos
geométricos de las relaciones y no necesitaban representar fielmente dichas
relaciones.
Oresme traza un segmento horizontal cuyos puntos representan los sucesivos
instantes y para cada instante traza una segmento perpendicular cuya longitud
representa la velocidad en ese instante.
v
e
l
o
c v
i
d
a
d
tiempo tiempo T
La dependencia se representaba globalmente por toda la figura, predominando
entonces la concepción de función como gráfica(visión sintética).
Durante el período que abarca los siglos XV – XVI se distinguen dos direcciones
fundamentales de desarrollo de la matemática: un perfeccionamiento del
simbolismo algebraico y la formación de la trigonometría como una rama
4
particular. Si bien no se produjeron grandes transformaciones científicas, estos
adelantos favorecieron el desarrollo del concepto de función.
5
En la definición que propone Euler del concepto de función, reemplaza el término
cantidad utilizado hasta ese momento por el de expresión analítica:
Una función de una cantidad variable es una expresión analítica compuesta
de cualquier forma que sea, de esta cantidad y de números o cantidades
constantes.(Euler, cit por D´Hombres, cit. Por Ruiz Higueras, 1998)
Posteriormente, Lagrange amplía la noción de función a toda expresión de cálculo.
Esta concepción se constituye en obstáculo para la evolución de la noción de
función en relación con sus ideas de dependencia y variabilidad. El punto de vista
que predominó fue el aspecto puramente formal más que de relación entre
variables; se entiende que una función es una combinación de operaciones dada
por una expresión analítica.
Esta concepción de función como aplicación aparece con los últimos trabajos de
Euler sobre “funciones arbitrarias”, (S.XVIII), continuando en el siglo XIX con los
de Fourier sobre series trigonométricas y los de Cauchy, Dedekind y otros sobre
números reales.
A partir del problema de la cuerda vibrante de Euler, surge la noción de
correspondencia general: se dice que “una cantidad es función de otra u otras”,
aunque no se conozca por qué operaciones atravesar para llegar de una a la otra.
Más tarde, Euler se ve en la necesidad de considerar funciones más generales
que las funciones analíticas: las funciones arbitrarias en las cuales si x designa
una cantidad variable, entonces todas las otras cantidades que dependen de x, no
importa de qué manera, son llamadas funciones de x (Euler, cit. Por Ruiz
Higueras, 1998, p.129)
El término función se corresponde con la expresión f(x), y más tarde se
representará como f: X→Y, o x → f(x).
Continúa el uso de los ejes cartesianos y aparece una nueva representación: los
diagramas de Venn.
6
• La función como terna
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se llama función a la terna
f = (A, B, G) en donde A, B, G son conjuntos con las siguientes condiciones
G AxB, xA, yB tal que (x,y) G.
Las representaciones utilizadas son las de la teoría conjuntista y se concibe que:
una relación funcional está formada por pares de elementos así como un conjunto
está formado por elementos individuales. En esta descripción, clara, precisa y
estática ya no hay la menor sugerencia a las cantidades que fluyen engendrando
magnitudes variables, ni la menor referencia a puntos moviéndose sobre curvas, ni
aparece la vieja y sugestiva idea de variabilidad.
La concepción dominante es entonces la de función como terna, que es
considerada como un obstáculo ya que, en la intención de lograr mayor precisión y
rigor matemático, se pone de relieve una concepción estática: una función es una
colección de pares ordenados que pertenecen a una relación. Se oculta el carácter
dinámico de la asignación entre variables.
Luisa Ruiz Higueras manifiesta que la constante evolución hacia definiciones cada
vez más abstractas evidencia una transformación progresiva de esta noción, tanto
en la forma (las diferentes definiciones) como en el fondo (los conceptos y
elementos a los que modeliza).
En cuanto a la forma, es interesante constatar que en las primeras definiciones del
concepto de función las nociones centrales eran la variación y la dependencia; la
correspondencia estaba presente pero de forma implícita. Después, cuando nos
aproximamos a las definiciones modernas, vemos cómo desaparece gradualmente
la variación, y después la dependencia, conduciéndonos finalmente a una pura
correspondencia.
Veamos como ejemplo la siguienete definición:
Sean X e Y dos conjuntos no vacíos. Una función f definida en un conjunto
X y con valores en Y es una ley mediante la cual se hace corresponder a
cada elemento de X un elemento de Y. Se dice también que X es una
aplicación de X en Y.
7
En cuanto al fondo, es evidente también que existen diferencias significativas
entre las definiciones surgidas, pues no todas permiten resolver la misma clase de
problemas. Las primeras concepciones de función surgieron de una visión
cualitativa de problemas relacionados con el movimiento de los cuerpos y todos
tenían como variable independiente el tiempo. Más tarde estos mismos problemas
se estudiaron de forma cuantitativa y tomaron un status más significativo con el
cálculo diferencial. Luego aparece la noción de función como expresión analítica y
los problemas que se presentan están vinculados con la posibilidad de expresar
todo tipo de funciones por medio de desarrollos en series.
Vemos que los problemas han pasado de un plano ligado a fenómenos de la
realidad, a un plano estrictamente matemático, sin permanecer necesariamente
dentro de éste.
El análisis desarrollado nos permite ver que detrás de la definición conjuntista, se
“oculta” todo un proceso que se torna un elemento de análisis importante para la
didáctica.
El objetivo de realizar el análisis anterior es comprender las formas bajo las cuales
este concepto se ha manifestado y los mecanismos de producción de este saber,
así como acceder a las diferentes significaciones que fue adquiriendo en relación
con los problemas que permitía resolver.
Asimismo, este análisis permite comprender algo que muchos hemos escuchado
reiteradamente: la matemática se han construido como respuesta a preguntas
que han sido traducidas en otros tantos problemas; la actividad de resolución de
problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de esta ciencia. Para
que una teoría alcance un estado acabado, ha sido necesario que haya
previamente funcionado como tal en la resolución de problemas.
8
3. LA NOCION DE FUNCION EN LOS CONTENIDOS CURRICULARES Y LOS
LIBROS DE TEXTO.
En varios libros de texto, el concepto de función aparece como caso particular del
concepto de relación y éste es definido a partir de algunos conceptos elementales
de la teoría de conjuntos.
Para los impulsores de esta ideología conjuntista el verdadero problema de la
enseñanza de la matemática es el del rigor y la formalización. Así, en muchos de
los libros de texto el concepto de función aparece como un objeto estático y
acabado.
Vemos también que, en muchos casos, primero se formaliza el conocimiento a
enseñar y luego se lo aplica en la resolución de ejercicios que, en general, están
9
construidos exclusivamente para la aplicación directa del concepto aprendido, sin
ningún tipo de transformación.
En la mayoría de los libros de texto de fines del siglo XIX y comienzos de siglo XX,
las definiciones de función que aparecen mencionan la “cantidad de una magnitud”
identificada con la variable independiente.
Esta noción de función, en la que se presentan cantidades variables de ciertas
magnitudes que dependen entre sí desaparece de los textos del nivel secundario
con la influencia de la llamada Matemática Moderna y se propone la definición de
función de variable real como subconjunto de R x R.
Se presenta ya una definición en la que no existe la menor sugerencia a la
dependencia entre magnitudes, ni aparece la vieja y sugestiva idea de
variabilidad. Es evidente que la noción de función presentada por los textos
anteriores a esta “introducción moderna” era mucho más intuitiva, la actual
tiene un alto grado de formalización que la hace más abstracta. (Ruiz
Higueras, op. cit . p. 169)
Intimamente ligado al concepto de función de variable real, encontramos, tanto en
algunos programas como en textos escolares actuales, las definiciones formales
de dominio e imagen de una función, seguidas de una serie de ejercicios para
determinar dominio e imagen, no obstante, por el tipo de actividad que se propone
parece ignorarse porqué y para qué es necesario calcular el dominio y la imagen
de una función.
Las funciones con las que los alumnos trabajan para determinar su dominio se
representan en muy pocas ocasiones y la representación gráfica de la función
aparece como un fin en sí misma y no como una herramienta del trabajo
matemático del alumno.
Se representan en principio, funciones afines, cuadráticas y a trozos. La
justificación de las representaciones gráficas a trozos aparece ligada a la
necesidad de dar, en el futuro, un cierto grado de significación a conceptos
matemáticos tales como límites laterales, continuidad, crecimiento o derivabilidad.
El gráfico se constituye por lo tanto en una herramienta ostensiva del docente,
10
para salvar la distancia entre rigor e intuición dar significación a objetos
matemáticos definidos formalmente y de forma totalmente descontextualizada.
1
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación,1995.
11
las currículas anteriores: aparecen resaltados elementos ligados a la noción de
función tales como los de variable, dependencia y cambio, fundamentales para la
adquisición de significaciones de dicho concepto. Las funciones son, en esta
instancia, “herramientas que permiten modelizar fenómenos de la realidad” .
En los contenidos básicos para la educación polimodal, la noción de función, sus
diferentes representaciones y el estudio detallado del comportamiento de las
funciones más utilizadas, adquieren mayor relevancia. Del análisis de los CBC
para Polimodal se desprende que se pretende que los alumnos continúen el
estudio de las funciones, correspondiendo a este nivel un tratamiento más
sistemático y profundo de las nociones de variable, parámetro y dependencia; las
variables discretas y continuas; las distintas formas de representación de
funciones (coloquial, gráfica, analítica, por tablas, etc.); la caracterización de los
dominios o conjuntos de definiciones; el uso de este concepto y sus limitaciones
en la modelización de situaciones provenientes de la matemática y de otras áreas
de conocimiento.
12
4. CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO DE LA NOCION DE
FUNCIÓN.
Luisa Ruiz Higueras2 llevó a cabo una investigación para la cual aplicó un
cuestionario a una muestra de alumnos de entre 14 y 18 años. En el mismo, se
incluyeron situaciones de distinta naturaleza: algunas destinadas a que los
alumnos propongan una descripción personal de la noción de función; otras
relacionadas con representaciones simbólicas, gráficas y algebraicas; y otras que
requieren de una modelización funcional.
Entre las conclusiones de su investigación esta autora destaca que algunos
aspectos de las concepciones locales de los alumnos pueden identificarse con
concepciones asociadas a la evolución histórica de esta noción.
La mayoría de las definiciones de función dadas por los encuestados incluye
términos algebraicos: es una fórmula, es una ecuación, es una expresión con
números y letras, etc.
En el resto de las definiciones aparecen, fuertemente, términos que remiten a lo
numérico o gráfico: es dar valores a una ecuación, es una operación entre
números, es una tabla que podemos representar en un gráfico, etc.
Es decir, las definiciones que desarrollaron los alumnos describen los usos que
han hecho y muestran que conciben la función como un cierto procedimiento.
En sus conclusiones sobre las definiciones Ruiz Higueras expresa:
“Nuestros alumnos de secundaria manifiestan en general una concepción
de la noción de función como un procedimiento algorítmico de
cálculo...Podemos decir que sus definiciones no determinan el objeto
función, sino las relaciones que han mantenido con él”
2
Ruiz Higueras, L. (1998), La noción de función: Análisis epistemológico y didáctico, España:
Editorial de la Universidad de Jaén
13
En muy pocos casos los alumnos consideran la función como transformación de
magnitudes variables. Sin embargo, las situaciones de variación que consideran
los alumnos en tales casos corresponden al contexto geométrico, en el que las
transformaciones o cambios de forma se aprecian de modo intuitivo.
En el trabajo con los problemas que se les propusieron, en ningún caso, los
alumnos hicieron mención a la necesidad de controlar el campo de variabilidad de
las variables, aún cuando la relación establecida carece de sentido sin ese control.
No hubo ningún alumno de los 244 consultados que admitiese que sólo
controlando los valores de las variables se puede evitar el absurdo de algunos
resultados.
Los alumnos, al resolver los problemas intentan determinar cómo varía una
situación sin analizar ni precisar qué varía en esa situación.
¿Por qué los alumnos no tienen en cuenta la importancia del dominio para otorgar
significación a las expresiones algebraicas obtenidas, aún cuando han dedicado
múltiples cálculos a la determinación de dominios?
En este sentido, Freudenthal (1983) afirma: “el verdadero origen de las ideas
puede quedar atascado por los automatismos”
Ruiz Higueras(1998) concluye:
“... tanto se ha descompuesto el objeto función en segmentos para su
enseñanza que el alumnos no logra unificarlos dándoles una significación
global. El alumno ha visto muchos objetos allí donde sólo debía existir uno”
14
La fórmulas algebraicas son visualizadas como conjunto de técnicas eficaces para
encontrar el valor de las incógnitas, esta concepción elimina el sentido de
variabilidad, movilizando incógnitas en lugar de variables.
15
donde las funciones encontrarían una especial significación estrechamente ligada
a sus orígenes epistemológicos.
Las situaciones ligadas a las diferentes concepciones de los alumnos se refieren
al uso de rutinas y procedimientos algorítmicos: construir tablas, calcular dominios,
representar funciones, etc. Todo lo anterior nos conduce a confirmar la hipótesis
formulada en la investigación ya que el tratamiento dado por el sistema de
enseñanza a la noción de función da lugar a la formación de concepciones muy
limitadas, que no generan una concepción más completa de la noción de función...
El conocimiento de las restricciones que impone el sistema didáctico a propósito
del caso del objeto función es pertinente para poder identificar el dominio de las
modificaciones que didácticamente son posibles de llevar a cabo para optimizar el
aprendizaje de los alumnos...”(Ruiz Higueras, op.cit p.298-299).
16
Presentamos a continuación el relato de la construcción y puesta en aula de
algunas actividades que permiten poner en juego aspectos relevantes del
concepto de función.
3
Grupo “Lycée” del I.R.E.M. Siglas que corresponden a Institut de Recherche pour l’Enseignement des
Mathématiques. Hay uno en cada distrito universitario francés.
17
- Muchas situaciones que evocan de alguna manera la noción de función se
pueden resolver sin hacer referencia a ese concepto. No se estaría
satisfaciendo, en ese caso, el criterio de necesidad y por tanto ese tipo de
problemas no introducen necesariamente el concepto.
Problema seleccionado
Tenemos un círculo cuyo radio AB es de 6 cm y un punto M que se desplaza sobre AB.
Se construye un rectángulo AMDE como se indica en la figura.
Estudiar las variaciones del área de ese rectángulo y analizar si el área tiene un valor
máximo para una posición de M.
18
M es un punto del segmento AB que se desplaza desde A hacia B.
Vamos a estudiar las variaciones del área de los rectángulos AMDE que podemos formar
a partir de cada uno de los puntos M.
¿Existe un punto M a partir del cual el área obtenida sea mayor que el resto?
1) Para diferentes valores de la distancia AM, calcula5r el área del rectángulo y presentar
los resultados en un gráfico.
Ordenar los diferentes valores de AM en orden creciente:
AM
Área
2) Representar dentro del plano los puntos cuyas coordenadas sean los valores
descriptos. (abscisa: AM; ordenada: área)
3) Si AM = x, el área que varía en función de x se designa por f(x).
Si queremos utilizar una calculadora para afinar y completar el gráfico utilizando otros
puntos, ¿qué secuencia de cálculo será necesario efectuar?
4) Calcular f(x) para x = 4; x = 4,1; x = 4,2; ... x = 5 y representar los puntos de las
coordenadas (x,f(x))
5) Hallar un intervalo del valor x para el que f(x) sea máximo y construir dicho rectángulo
para un valor de x dentro de ese intervalo.
6) ¿Les sugiere este estudio una respuesta a la pregunta del principio? Justificar por un
método geométrico.
AB = AC = 6
CAB = 90º A
19
M es un punto que se desplaza sobre el segmento AB.
20
tabla de valores.
Para la tabla se previeron ocho columnas para obligar a los alumnos a incluir
valores no enteros para la distancia AM.
Una vez más, el profesor suscitó una puesta en común en la que aparecieron
resultados como éste:
- Para AM = 4, el área es 18,4; 18; 17,2.
Probablemente influidos por lo que se hizo en la primera parte, han medido los
lados del rectángulo, lo que explicaría estas imprecisiones.
Los alumnos demuestran no estar satisfechos con estos resultados. Aparece
entonces como una obligación para eliminar estas imprecisiones debidas a las
medidas, la necesidad do expresar el área del rectángulo por medio de una
fórmula.
Comienza a funcionar como necesidad la búsqueda de una expresión algebraica
que aparece como una la alternativa a un procedimiento que resulta insuficiente
en ese caso.
Etapa 3:
Los alumnos consiguen encontrar, sin demasiadas dificultades, la expresión de
f(x). El uso del teorema de Pitágoras no se da en todos los alumnos, pero la idea
de su utilización circula rápidamente entre ellos. Se vuelve a efectuar el gráfico.
En esta fase, el uso calculadoras para calcular f(x) por medio de diferentes valores
de x aparece de forma "natural".
El trabajo realizado en esta etapa hizo que el problema evolucione
significativamente.
Muchos alumnos tuvieron dificultad para aceptar que el problema ha sido resuelto
21
aún cuando no se encuentre un “valor exacto”, por lo que el concepto de “solución
aproximada” o “tendencia” como respuesta matemáticamente correcta aparecen
como unas cuestiones que deberían ser trabajadas.
Algunas conclusiones:
Se buscó pues una situación que pudiera hacer surgir la necesidad de:
- Estudiar la función que asocia AM con el área del rectángulo.
- Buscar una formulación algebraica para representar la función.
En el trabajo con el problema se puso en juego la articulación entre varios marcos 4
y distintos registros de expresión. A propósito de esto, recordamos una
recomendación surgida del COPREM5 en 1978:
"Una función no es ni una estadística de valores ni una representación
gráfica ni un conjunto de cálculos ni una fórmula, sino todo ello al mismo
tiempo”.
4
R.Douady define “Un marco está constituido por objetos de un mismo dominio y por las relaciones
entre estos objetos. Podemos hablar de marcos geométrico, numérico, algebraico, etc.”
5
Comisión para la Reflexión sobre la enseñanza de la Matemática.(COPREM)
22
Un marco que resulta familiar puede servir de control de lo que hacemos, por
ejemplo: un cálculo o una operación dentro de un marco simbólico puede
controlarse pasando al marco geométrico.
Podemos debatir sobre la pertinencia de determinada actividad para introducir la
noción de función, pero este debate es parte de otro más importante sobre cuál es
el sentido que los alumnos van a atribuir a las funciones. Esta cuestión del sentido
no se limita a las actividades de introducción dado que se construye en la relación
mantenida entre los alumnos, la noción y el conjunto de las situaciones en que la
noción funciona como respuesta científica apropiada.
Vemos en este relato que para caracterizar una actividad no basta con el
enunciado, sino que es necesario analizar como se organiza la dinámica de la
actividad en la clase, en qué momento el docente interviene con consignas o con
pistas, cuáles son las nociones y los procedimientos que se deberían poner en
juego y cuales son las respuestas de los alumnos que es posible anticipar.
23
5.2. ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES - El costo de las llamadas
telefónicas6
Costo de
Las
Llamadas Jorge Sol
• •
Pablo
•
Dina Matías
• •
6
La actividad, originalmente extraída del módulo “The Language of Functions and Graphs” de Malcom Swan,
editado por el Shell Centre de la Universidad de Nottingham, 1985 es citado por varios autores.
24
Sobre la organización de la clase:
En la clase que se describe a continuación (7 de EGB), se trabajó en una primera
etapa en forma individual, de manera que cada alumno pudiera interiorizarse del
problema que se plantea e intentar formarse una idea de posibles respuestas.
Luego se formaron grupos pequeños de 2 o 3 alumnos, para resolver el problema.
El período inicial de trabajo individual permitió a los alumnos llegar al grupo con
alguna propuesta o con dudas que después se discutieron. Creemos que algunas
discusiones no hubieran aparecido si se hubiera trabajado directamente en grupo.
Lo producido por cada grupo fue debatido por toda la clase lo que exigió de cada
grupo que busquen una forma de comunicar y justificar sus procedimientos ante
sus compañeros.
Análisis de la clase:
En esta clase que relatamos, los alumnos ya trabajaron con sistemas de
referencia (en particular coordenadas cartesianas) y han tenido un acercamiento a
la lectura e interpretación de gráficos.
Para responder a las preguntas, los alumnos debían establecer relaciones de
dependencia entre las variables tiempo y costo, valiéndose de expresiones del tipo
“más que”, “menos que” o “tantos como”, y, a la vez, determinar como influyen
ambas variables en la variación de una tercera: la distancia.
De esta manera, la resolución de la actividad permitiría a los alumnos aproximarse
a las ideas de variación y dependencia.
Muchos de los alumnos respondieron correctamente las dos primeras preguntas
estableciendo dependencias del tipo:
- “Dina y Jorge hablaron el mismo tiempo, pero como Jorge pagó
más deducimos que Jorge habló a un lugar más lejos que al que
habló Dina”.
- “Como Dina y Matías pagaron lo mismo pero Matías habló más
tiempo, entonces Matías habló a un lugar más cercano”.
25
Como vemos, la información que los alumnos extrajeron del problema no surge de
una lectura directa, ya que hacen intervenir una tercera variable que no figura en
el mismo. Esto da cuenta de la riqueza de la situación planteada.
Por otro lado, al tener que hacer explícitas las condiciones que se tienen en
cuenta para dar las respuestas, aparecieron planteos muy interesantes como por
ejemplo:
- “A lo mejor Dina y Jorge llamaron al mismo lugar pero en horarios
diferentes, con tarifas diferentes. ¡A la noche se paga menos! ¿Cómo
puedo saber esto?”
En relación con la tercera pregunta, a los alumnos les resulta complejo determinar
bajo qué condiciones es posible dar una respuesta, a pesar de que implícitamente
está presente el tema de la proporcionalidad; el problema esencial es que
aparecen dos variables independientes (tiempo y distancia). Algunos de los
argumentos que presentan son:
- Condiciones: “A mayor distancia, mayor costo”
“Cada minuto se cobra x$”
26
- “ si el precio fuera el indicado, no estoy teniendo en cuenta en el
precio la distancia”.
Los estudiantes argumentaban que está implícito en esta expresión que las
llamadas se cobran por minuto. Pero a partir de una discusión se concluyó que no
es así y que es necesario agregar otra condición:
- “Cuanto más tiempo se habla, más se paga”.
En la clase, al llegar a esta instancia, todos los alumnos coincidían en que con
estas dos condiciones era posible responder a la pregunta c). Se hizo entonces
necesaria la intervención del docente:
- “A ver si entiendo lo que ustedes quieren decir: es posible que uno
hable a un lugar 10 minutos y pague $2 y que luego hable al mismo
lugar 30 minutos y pague $3”.
- “!No!” - dijeron los alumnos - “tiene que pagar $6”.
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b) ¿Dónde situarías una llamada efectuada al mismo lugar que la llamada de
Matías pero de duración doble que ésta?
Clase 2:
Registro de observación de una clase7 :
Curso: 8º año de la EGB
Organización de la clase: En un primer momento los alumnos trabajan en grupos
de tres, intentando llegar a un acuerdo en el interior de cada grupo.
Posteriormente el docente propone que se debata en forma general
Tiempo: 1:20 hs
Materiales: Hoja de papel con el enunciado del problema
Problema
Un fin de semana cinco personas realizan llamadas telefónicas a varios lugares del país.
El costo de sus llamadas y la duración del tiempo de las mismas está reflejado en el
gráfico:
Juan Bárbara
Costo de
Las
Llamadas
Anaclara
Martín Faustina
7
Este registro se ha elaborado sobre la base de una clase realizada a partir de la propuesta de Félix Alayo, Revista Suma
Vol. 4, España: 1989, quien se basó en el trabajo de Malcom Swan, op.cit.
28
c) ¿Puede ser que alguien haya realizado una llamada local? En ese caso: ¿quién o
quiénes podrían ser?
d) Copiá la gráfica y marcá otros puntos que representen llamadas locales de diversa
duración
e) ¿Cómo representarías todas las posibles llamadas locales realizadas durante un fin de
semana?
✓ Primer momento:
Los grupos leen el problema e inmediatamente surge la cuestión de las
condiciones:
Un grupo de alumnos manifiesta que no es posible responder pues se desconoce
si el cobro es por el sistema de pulsos.
El docente propone entonces discutir las suposiciones necesarias para responder
al problema.
Una alumna (María) propone:- Imaginemos que el precio es proporcional a la
duración de la llamada.
Se acepta trabajar bajo esa condición.
✓ Segundo momento:
Los alumnos trabajan en grupos aproximadamente 20 minutos. El docente circula
por el aula y observa lo que sucede en cada grupo. En algunos grupos se llega a
acuerdos parciales.
✓ Tercer momento:
El docente organiza un debate.
Docente: - ¿Quién llamó al lugar más lejano?
Varios alumnos- Juan y Bárbara, porque son los que más pagan.
Fernando: - Sólo Juan, porque paga mucho y habla poco.
Varios alumnos: - Pero los dos pagan lo mismo.
Otro alumno: -El que habla mucho y paga mucho es el que llama mas lejos.
Docente- ¿Quién hizo la llamada local?
Varios alumnos: - Martín y Faustina, porque los dos hablan poco.
Fernando y otro alumno: - Sólo Faustina, porque paga poco y es la que más habla.
29
Se genera una discusión en la clase y finalmente se acepta que a igualdad de
precio, llama al lugar más lejano el que menos habla.
Docente- ¿Quiénes llamaron aproximadamente a la misma distancia?
Un alumno: - Juan y Martín, porque los dos hablan el mismo tiempo.
Irene: - Juan y Martín y también Bárbara y Faustina.
Fernando:- Los que hablan a la misma distancia son Martín, Anaclara y Bárbara.
El docente anota la respuesta de Fernando pero no la somete a discusión.
Después de un debate se concluye que hay que relacionar las dos variables.
Fernando insiste: - Dije que eran Martín, Anaclara y Bárbara, porque Anaclara
habla el doble que Martín y paga el doble, y Bárbara habla el doble que Anaclara y
paga el doble.
Irene- Entonces Juan, Anaclara y Faustina también llaman a la misma distancia,
porque Anaclara llama el doble y paga el doble y Faustina también
María:- No, Anaclara paga la mitad
El profesor retoma la propuesta de Fernando y muchos están de acuerdo en que
es correcta.
Docente:- ¿Por qué?
María:- Porque son proporcionales.
Docente: - Marquen otros puntos que representen llamadas locales
En un primer momento los alumnos no proponen ninguna idea y comienza a
instalarse una desazón. Algunos alumnos vuelven al trabajo grupal, otros
comienzan a trabajar solos... El docente solicita a Nicolás que construya la gráfica
en el pizarrón-
Nicolás dice que no sabe pero marca tres puntos y explica la relación “al doble, el
doble”.
Precio
duración
30
Docente:- ¿Alguien puede marcar más puntos?
Martina:- Sí. Otro mas arriba y a la derecha... Todos los que están sobre la recta
Precio
Duración
Precio
duración
duración
Martina lo corrige afirmando que tiene que ser una recta paralela a la anterior:
31
San Luis - San Luis
costo
duración
duración
32
Los alumnos están de acuerdo con la recta que representa las llamadas de San
Luis a Salta. Un grupo corrige argumentando que la recta de las llamadas de San
Luis a Merlo no puede ser la que queda abajo.
Pablo propone la siguiente gráfica:
duración
33
Con el problema se buscaba establecer, mediante el análisis del gráfico, la
relación entre una distancia fija y el tiempo variable de duración de la llamada, así
como, las características de la relación considerando la distancia variable y la
relación de ésta con la variable costo. En ambos casos se trabaja la noción de
proporcionalidad.
Algunas Conclusiones
El gráfico es uno de los elementos esenciales para acceder a diferentes
significaciones de la noción de función y no es en sí mismo un punto de llegada.
El problema de las llamadas aparece, no como una aplicación de conceptos ya
enseñados sino como una oportunidad para elaborar esos conceptos.
Los docentes fueron guiando el desarrollo de la clase de acuerdo a lo que fue
surgiendo. En algunos momentos, los alumnos necesitaron de la intervención del
docente, quien los orientó en la búsqueda de medios que se adapten mejor a la
situación. Los alumnos pudieron poner en marcha instrumentos nuevos ( ellos
intuyen que la relación debe ser doble-doble, y ante el requerimiento del docente,
pueden justificarlo: porque son proporcionales).
Posteriormente, se plantearon nuevas situaciones en las que los alumnos deben
volver a emplear los elementos que han surgido.
Clase 3
Se presenta el problema de las llamadas con el objetivo de trabajar sobre
funciones escalonadas8:
8
La experiencia forma parte de un trabajo de investigación realizada por Jordi D. Piquet –
Universidad Autónoma de Barcelona 1993
34
comunicación hay que ir introduciento monedas de 5 ptas. Cada una de las cuales
permite hablar otros 3 minutos.
En esta situación se les muestra a los alumnos 5 gráficas distintas y ellos deben
seleccionar aquella que consideran mejor para representar la situación.
La mayoría de los alumnos optó por la gráfica 1, una gran cantidad lo hizo por las
gráficas 3 y 5, mientras que la selección de la gráfica 2 fue más reducida.
Según el análisis efectuado por Piquet, “...para tomar decisiones, los alumnos
tomaron en consideración distintos aspectos del gráfico: puntos relevantes de la
situación (6, 10), (9, 15), (12, 20), etc.; el intervalo inicial; los segmentos
horizontales versus los segmentos oblicuos; la discontinuidad de las gráficas
escalonadas...”
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La justificación de las respuestas anteriores está dada por la observación de
“puntos importantes”.
- La 3 y 4 no pueden ser porque si hablas 3 minutos no puedes
pagar 5 ptas.
- La 2 porque cualquier llamada hasta 6 minutos cuesta 10 ptas.
En este caso, en ambos argumentos aparece la consideración de las 10 ptas
iniciales.
- Para mí es la 1 porque después de 6 minutos pagas más.
- A mi me parece que la 2 no es porque las rayitas te muestran lo
que pagas si hablas 6 minutos, 9 minutos o 12 minutos. Yo creo
que son mejores la 1 y la 3.
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función (correspondiente a un modelo generalmente descontextualizado) o bien a
partir de una tabla de valores, constituye un obstáculo para que los alumnos
lleguen a considerar que la/s línea/s que forma la gráfica define una relación de
dependencia de dos variables; esta dependencia queda establecida por los pares
de valores previamente representados, por lo que la línea es para muchos
alumnos, únicamente una forma de unir los puntos.
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6. BIBLIOGRAFIA
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