Propuesta Didactica Ciudadania

PROPUESTA
DIDÁCTICA
Educación para la
Ciudadanía y los
Derechos Humanos
ANDALUCÍA
3 ESO
Educación para la
Ciudadanía y los
Derechos
A
Humanos
ANDALUCÍ
PROPUESTA
DIDÁCTICA
3 ESO
AUTORES
Manuel Jesús Ceballos García
María José Chacón Aguilar
Elvira Pérez Rueda
LO QUE
EL PROYECTO 4
1 Cómo se configura este material 6
¿Qué es el Design for change? 6
VAMOS A
Didáctica del área de Ciudadanía 9
2 Por qué esta área en la Educación Secundaria Obligatoria 14
3 La programación de las unidades didácticas 17
APRENDER 4 Técnicas y herramientas que trabajamos

desde el material del alumno
Técnicas de aprendizaje cooperativo
Inteligencias múltiples
18
18
18
Rúbricas y test de autoevaluación 18
Rutinas de pensamiento 18
5 Coaching escolar 19
La amígdala neurológica: claves para el aprendizaje 20
Programación neurolingüística (PNL) 22
Sistemas representacionales o nuestra forma de aprender 23
Paul Ekman y las microexpresiones faciales 25
Las fortalezas personales en la psicología positiva 28
La coeducación 31
La metáfora: tocando el inconsciente del alumno 31
Pedagogía sistémica 32
La relajación relacionada con neuropsicología 35
Altruismo 37
6 Inteligencias múltiples 41
Qué son, para qué sirven y cómo trabajarlas 41
7 Metodologías activas 43
Aprendizaje cooperativo 43
PBL y proyectos 43
Flipped classroom 44
Rutinas y destrezas de pensamiento 45
BIBLIOGRAFÍA 63
PROGRAMACIONES 66
EDUCACIÓN PARA
LA CIUDADANÍA
UNIDADES DEL LIBRO DEL ALUMNO 78
Bloque 1. Una mirada hacia mí y hacia los demás 80
01 Aprender a ser yo mismo 84
02 Aprender a convivir 114
Bloque 2. Miramos la sociedad democrática del S. xxi 142
03 Aprender a ser más humanos 144
04 Aprender de la democracia 168
Bloque 3. Una mirada sobre el mundo 204
05 Aprender a mirar la realidad 210
06 Aprender a mirar como ciudadano 244
EL PROYECTO
Educar es hoy, como siempre lo ha sido, un reto apasionante en el que debemos
implicar a los preadolescentes y jóvenes, porque son ellos los que pueden hacer
de este mundo un lugar mejor. Y no se trata de fijar la mirada en el futuro sino
en el presente, apelando a su capacidad de ser transformadores de las realida-
des que «miran» con ojos limpios, sin la contaminación de los adultos.
El Equipo de proyecto Kóan se ha propuesto con este material de Ciudadanía
de 3.º de ESO concretar este reto en la educación de personas cívicas, críticas y
comprometidas con la construcción de un mundo más justo, solidario e inclu-
sivo. Entendemos que la ciudadanía es el sentimiento de pertenencia al mundo
global y, también, al compromiso de las personas y las organizaciones con el
bien común y la protección de todos y todas, en especial de los más débiles. La
ciudadanía adquiere protagonismo en la construcción de una sociedad com-
prometida y justa. Traspasa las fronteras y la legalidad de los Estados para ha-
blar de ciudadanos y ciudadanas del mundo.
Entendemos que estos materiales son una buena oportunidad para profundi-
zar en las capacidades personales y grupales para incidir sobre la realidad so-
cial a través de un conocimiento más profundo de los contenidos que se
trabajan, pero, también, desde una mirada esperanzada sobre el mundo.
Dentro de los procesos educativos y de compromiso personal y grupal aposta-
mos por ser protagonistas, y no meros espectadores, de los cambios que se va-
yan produciendo en nuestro mundo. De esta forma se consiguen las actitudes,
habilidades y destrezas que son las herramientas necesarias para el desarrollo
personal y la participación ciudadana, social y política.
Consideramos que la educación de verdaderos ciudadanos y ciudadanas del
mundo va más allá de lo que puede abarcar una asignatura, pero esta es una
oportunidad educativa que debemos aprovechar para desarrollar las opiniones
y juicios propios de nuestro alumnado, propiciando el diálogo y la aceptación
de las opiniones de los demás, como una forma de abordar los conflictos de
forma no violenta y pacífica.
Entendemos que es muy importante la formación de la autonomía personal y
las relaciones sanas y constructivas entre los hombres y las mujeres, situarse
de forma crítica ante la división social y sexual del trabajo, desterrando actitu-
des racistas, xenófobas y sexistas. También es importante prestar nuestra
ayuda gratuita entre iguales, personas o colectivos en situaciones desfavoreci-
das. Estos temas serán abordados en el primer trimestre, desarrollando así con-
ductas positivas de ayuda y solidaridad, estimulando un compromiso personal
ante cualquier tipo de violencia, en especial la violencia de género.
Una conquista histórica y uno de los logros más importantes del derecho inter-
nacional y de la política interna de los países son los llamados derechos huma-
nos, o derechos de las personas. Desde la Declaración de Virginia en los Estados
Unidos (1776) y la Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano de Fran-
4 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

cia (1789), hasta el presente, se ha dado una progresiva toma de conciencia
sobre la importancia de declarar y garantizar, los derechos y libertades que las
personas deben disfrutar en sociedad. Pero la Declaración Universal de Dere-
chos Humanos, aprobada el 10 de diciembre de 1948, tras la Segunda Guerra
Mundial, nos marcó una forma de superar los males del pasado reciente, para
construir una sociedad más respetuosa con la ciudadanía.
Desde el material del alumnado y desde la guía del profesor, pretendemos tra-
bajar en el segundo trimestre, no solo la importancia de los Derechos Huma-
nos, sino los derechos y deberes que tenemos como miembros de la sociedad,
atendiendo especialmente en este momento histórico a los derechos de las mu-
jeres desde su participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad
de trato y oportunidades. Pero también extendemos el concepto de ciudadanía
con derechos y deberes a nuestro modelo político de autonomías, atendiendo
al fomento del compromiso personal en la lucha por la consolidación y profun-
dización de nuestro sistema democrático y de la justicia social.
Como partícipes del mundo globalizado no podemos obviar la vulneración de
los Derechos Humanos que muchas veces esconde la pobreza. Por ello, resulta
imprescindible que sus víctimas puedan denunciar la vulneración de derechos
como la falta de alimentos y agua potable, la salud, la vivienda o la educación.
La protección de los más vulnerables del planeta es una pieza esencial para
cualquier solución a dicha pobreza. De hecho, la pobreza representa la peor
crisis de derechos humanos del mundo. Quienes viven en ella hablan de si sus
hijos e hijas pueden ir a la escuela o de si su casa será demolida, del miedo a la
violencia, a que se les trate como a criminales, a que se les excluya de las deci-
siones, de arrestos arbitrarios, de perder sus medios de vida, de ser marginadas,
de no tener acceso a la justicia. En el mundo 4 000 millones de personas están
excluidas del Estado de Derecho. Esta realidad se ve agravada por la «feminiza-
ción de la pobreza» y las restricciones de acceso a la educación de las niñas y
mujeres.
Estos temas serán abordados en el tercer trimestre, para profundizar en cómo
podemos luchar contra la pobreza a nivel personal y como clase, además de
mirar a los organismos internacionales que trabajan por la erradicación de la
pobreza y la paz mundial. En este sentido nos ayudará entender el presente de
la globalización para mirar al futuro inmediato en cuanto a la información, la
comunicación y la movilidad y dar respuestas de participación humanitaria y
ciudadana que mejoren el mundo.
En el momento en que estamos escribiendo este libro, nos vemos inmersos en
la que se denomina ya «la pandemia del mundo rico», el coronavirus COVID-19,
que ha supuesto un cambio drástico en nuestra rutina diaria. Consideramos
inevitable atender este asunto, por lo que incluimos algunas referencias a lo
largo de este material como medio de aprendizaje.
PRESENTACIÓN | 5
1 CÓMO SE CONFIGURA ESTE MATERIAL
Hemos utilizado en cada bloque de contenidos y en los propios contenidos la
palabra mirada, entendida como «la capacidad de dirigir la vista hacia algo y
fijar la atención en ello». Hemos elegido este concepto porque la mirada de
Minna Salami1 en su charla TEDxBrixton 2014, donde se gestó su libro: Para
cambiar el mundo, cambia tu forma de mirar, nos hace entender que el cambio
solo se produce cuando cambiamos nuestra perspectiva sobre el mundo y sus
realidades. Entendemos, además, que es una forma de empoderar a los alum-
nos para que «miren de otra manera» y sean conscientes de esas realidades,
para que sean constructores de su propia identidad, capaces de alcanzar la fa-
cultad de relacionarse bien con los demás, así como tener la capacidad de trans-
formar el mundo y convertirlo en un lugar más justo, pacífico y solidario.
En este sentido terminaremos cada bloque de contenido con un proyecto desde
la metodología de Design for Change que explicamos a continuación. Estos pro-
yectos se realizarán coincidiendo con el final de cada trimestre y como una
forma de sintetizar lo aprendido en las unidades temáticas.
¿QUÉ ES DESIGN FOR CHANGE?

Design for Change es un movimiento internacional, sin ánimo de lucro, cuyo
objeto es ofrecer a niños y jóvenes la oportunidad de poner en práctica sus
propias ideas para cambiar el mundo desde su propio entorno.
Fue fundado por Kiran Bir Sethi 2 en 2009 en la escuela de Riverside en Ahme-
dabad, India. Al año siguiente comenzó la expansión global, y en poco tiempo
se ha extendido a multitud de países inspirando a millones de niños de todo el
mundo.
Actualmente la iniciativa sigue creciendo gracias al apoyo de, entre otros,
Howard Gardner (inteligencias múltiples), la Escuela de diseño de Stanford,
IDEO (empresa puntera de innovación y diseño), y el Instituto de Diseño de la
India (NID). Además, la Universidad de Harvard está evaluando el impacto del
programa internacional.
Design for Change llegó a España en 2011 con la ilusión de contribuir a evolu-
cionar la educación. Tras un período de experimentación, en 2013 se creó De-
sign for Change España. Con los años, la organización se ha consolidado como
un referente en emprendimiento social, creando una red de docentes y alum-
nos de 400 organizaciones educativas, gracias a que aporta un marco pedagó-
gico en el que es posible integrar otras metodologías: una estructura que
provee de herramientas para enfrentarse a retos siguiendo un proceso definido
inspirado en el Design Thinking, que ya ha dado la oportunidad a más de 28 500
niños, niñas y jóvenes en España de poner en práctica sus propias ideas para
SALAMI, M.: Para cambiar el mundo, cambia tu forma de mirar, Madrid, Mapas Colectivos, 2018.
1
Kiran Bir Sethi ya es un nombre conocido en el mundo de la educación. Estuvo entre las diez
2
finalistas del Global Teacher Prize 2019 y es la persona que creó la metodología Design For Change
en 2009, un movimiento que busca que niños y niñas confíen en sus capacidades y alcancen sus
metas a través de esta metodología.

cambiar el mundo. Actualmente, la organización está presente en más de 65
países y está reconocida por Naciones Unidas como impulsora de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS).
Design for Change (DFC) supone un cambio de paradigma en la educación de los
preadolescentes y jóvenes, que pasan de preguntar «¿puedo hacerlo?» a decir:
«¡YO PUEDO!» (I CAN!) y, como ciudadanos comprometidos, a decir: «¡NOSO-
TROS PODEMOS!» (WE CAN!).
Design for Change se lanza bajo un formato de concurso internacional que re-
conoce la calidad de los proyectos presentados, previamente seleccionados por
los países participantes. Algunos de los niños y niñas que participaron en el
proyecto ganador de su país viajan a la Be the Change Conference, un evento
anual que sirve de inspiración para todos los asistentes y que los niños viven
con especial ilusión. Es una celebración para compartir experiencias. Durante
unos días, culturas de todo el mundo tienen la oportunidad de convivir en un
ambiente de alegría y aprendizaje. Y, sobre todo, se mantiene el espíritu de
ofrecer todo el protagonismo a los jóvenes, que son los grandes artífices de esta
historia. El lema I CAN/WE CAN está presente en todo momento.
La metodología Design for Change

Los proyectos se desarrollan a través de un proceso simplificado basado en el
Design Thinking o diseño de pensamiento, un método de resolución de retos
profundamente humano, cuyos pilares fundamentales son la creatividad, el
pensamiento lógico, la colaboración, la empatía y el aprendizaje del error. Es
una manera de trabajar emocionante, sorprendente y llena de magia e incerti-
dumbre, en la que la intuición se revela como una capacidad de enorme valor.
Los jóvenes son capaces de hacer lo que se propongan si están motivados. La Recursos
metodología Design for Change les da la oportunidad de cambiar el mundo de- En este código QR puedes encontrar más
sarrollando empatía, creatividad, trabajo en equipo, pensamiento crítico y li- información sobre la metodología Design for
derazgo compartido. En este código QR puedes encontrar más información. Change:
La metodología Design for Change se basa en cuatro fases de trabajo ideadas por
DFC Global: feel, imagine, do y share (FIDS, en sus siglas en inglés). A su traduc-
ción en español le hemos añadido una fase más: siente, imagina, actúa, evolúa
y comparte. Consideramos el aprendizaje tan importante, que sentimos la ne-
cesidad de extraerlo del original comparte en inglés, y crear una fase propia,
evolúa, dedicada a evaluar y evolucionar.
La puesta en práctica de la metodología DFC impulsa la mentalidad del I CAN
y lo incorpora en sus protagonistas, que aprenden que sí pueden, que son im-
portantes, que el cambio es posible y que pueden impulsarlo. Si además reali-
zan un proyecto DFC, este aprendizaje se quedará más fácilmente grabado en
su memoria y serán capaces de aplicarlo en cualquier situación; ya que el ser
humano solo puede recordar entre el 10 y 30% de lo que escucha, y si lo lleva a
la práctica, este indicador se eleva hasta el 90% (Cono de la Teoría del Aprendi-
zaje de Edgar Dale3, 1946).
3
Edgar Dale fue un pedagogo estadounidense, conocido por su famoso Cono de la experiencia (Cone
of Experience). Hizo diversas contribuciones a la instrucción visual y auditiva, incluyendo una
metodología para analizar el contenido de las películas.
PRESENTACIÓN | 7
Fase 1: Siente
Pararse y preguntar a los niños y niñas qué les preocupa. Fomentar la investigación para
comprender mejor las situaciones de su entorno que les gustaría cambiar y mejorar. La clave
está en observar y generar conversaciones, para conseguir identificar finalmente un aspecto
del entorno cercano sobre el que les gustaría actuar, algo que de verdad les preocupe y les
concierna. Así conseguirás que se motiven. ¿Cuál es el ingrediente clave? Desarrolla empatía.
Fase 2: Imagina
Se trata de proponer el mayor número de ideas posible, y cuanto más locas, mejor; para resolver
la situación elegida. Con la solución más interesante para el grupo se hace un prototipo, se
prueba, y se elabora un plan de acción. Lo importante es ser conscientes de que se va a llevar
a cabo un cambio real. Quizá haya que aterrizar la idea inicial y hacerla «realizable»: es una
oportunidad para conseguir realizar su proyecto sin depender de nadie. ¿Cuál es el ingrediente
clave? Desarrolla creatividad.
Fase 3: Actúa
Es el momento de poner en práctica la solución que han diseñado. Quizá las acciones no salgan
tal y como las habían imaginado, pero no hay que frustrarse. Más adelante se podrán mejorar
y llevar a cabo acciones más evolucionadas: lo importante es que su proyecto no se quede en una
idea. Demuestran con orgullo que también pueden. ¡Claro que sí! ¿Cuál es el ingrediente clave?
Desarrolla confianza.
Fase 4: Evolúa
A través de la reflexión, evalúan la experiencia vivida y encuentran las claves para evolucionar
de cara a acciones futuras. Esta fase es clave, ya que el verdadero crecimiento viene como
consecuencia de la reflexión sobre la vivencia. Normalmente, tras hacer cualquier cosa,
nos ponemos a pensar en lo siguiente sin meditar sobre lo vivido y aprendido. Por eso, para
un aprendizaje real, es muy necesario pararse y reflexionar. ¿Cuál es el ingrediente clave?
Desarrolla pensamiento crítico.
Fase 5: Comparte Recursos

Llega el momento de contar su historia de cambio a la gente más cercana y al mundo. La misión
es extender el I can mindset (mentalidad I CAN). Al compartir su proyecto, les estamos
demostrando que lo que han llevado a cabo es importante. Por medio de una ficha y un vídeo,
su aprendizaje se comparte e inspira al mundo entero. Ahora es el momento de celebrar que
son protagonistas del cambio. ¿Cuál es el ingrediente clave? Desarrolla comunidad.

DIDÁCTICA DEL ÁREA DE CIUDADANÍA
Los contenidos del área de Ciudadanía se trabajan desde tres grandes bloques:
BLOQUE 1: UNA MIRADA HACIA MÍ Y HACIA LOS DE LOS DEMÁS

1. Aprender a ser yo mismo
2. Aprender a convivir
• Proyecto Design for Change.
BLOQUE 2: MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI

3. Aprender a ser más humanos
4. Aprender de la democracia
BLOQUE 3: UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO

5. Aprender a mirar la realidad
6. Aprender a mirar como ciudadano
El siguiente esquema, que aparece en la página 5 del libro del alumno, es clave
para entender el planteamiento diseñado por el Equipo de Proyecto Kōan y que
explicamos a continuación.
Estructura 7 etapas de cada unidad

Compromiso con el Siente Imagina Valores personales y
cambio (metodología gestión de emociones
Design for Change)
Sentido de
Aprender a
iniciativa y espíritu
aprender Comparte Actúa emprendedor
Normas y principios Valores cívicos

sociales y democráticos
Evolúa
de convivencia
COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA
PRESENTACIÓN | 9
Al plantear un trabajo por proyectos con la novedosa metodología de Design for
Change, hemos querido que en cada unidad vayan apareciendo las fases de di-
cha metodología, como una forma de ir preparando a los alumnos en el voca-
bulario y en lo que se pretende conseguir y experimentar en cada fase. Por eso
hablamos en cada unidad de:
Pienso con el corazón (Siente)

Como una forma de mirar y observar la realidad y el mundo. Analizo lo que miro, observo y
escucho lo que las personas dicen a mi alrededor. Desde aquí se investiga el entorno y se busca
comprender el problema o situación a encarar. Nos acercaremos a esto a través de una metáfora
(imagen, cuento, canción…).
Personaje que nos ilumina (Imagina)

Nos inspiramos en distintos personajes, que nos sirven de referencia por su testimonio de vida,
por sus gestos o aportaciones a la sociedad. Mediante estos personajes nos planteamos distintas
vías de actuación personal, social o global.
Pasa a la acción (Actúa)

En este apartado aprendemos conceptos y actuamos dando respuesta a distintas actividades
propuestas y algunas de ampliación. Es un momento emocionante para los alumnos ya que
descubren, construyen y aplican. Trabajan en equipo y son asesorados por sus docentes, expertos
o responsables en la problemática.
Evoluciona y evalúa (Evolúa)

Aquí reflexionamos sobre lo que hemos descubierto y hecho. Nos evaluamos todos y los alumnos
se plantean cómo evoluciona su pensamiento, sus sentimientos, sus conocimientos a nivel
individual y grupal. (Incluye La llave del saber).
Comparte para inspirar (Comparte)

Se trata de contar lo que hemos aprendido de forma sintética y compartirlo en diferentes ámbitos
para contagiar e inspirar a otros.
Estructura/etapas de cada unidad
Pienso con el corazón Personaje que nos ilumina

–Siente– –Imagina–
Comprende la Explora posibilidades
realidad que te rodea: Inspírate con el
La metáfora personaje
Cuenta lo que has Aprende conceptos y

Comparte
hecho, comparte con ejecuta el plan de
los demás acción. Actúa
Comparte para Pasa a la acción
inspirar Reflexiona sobre tu acción, –Actúa–
–Comparte– evoluciona y evalúa.
Incluye «La llave del saber»
Evoluciona y evalúa
–Evolúa–

Desde el punto de vista de las competencias clave, se trabajan todas las que
propone la ley. Tres de ellas, en concreto, de una forma muy especial por la
misma configuración del área de Educación para la Ciudadanía. Estas son:
• Competencia para aprender a aprender (CPAA)
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (CSIE)
• Competencias sociales y cívicas (CSC)
La estructura que se le ha dado a las actividades que se proponen en cada con-
tenido está diseñadas siguiendo un movimiento en espiral. Este movimiento
parte del propio alumno (mirada interior) descubriendo y asumiendo una se-
rie de valores personales y la gestión de los propios sentimientos. En segundo
lugar, la proyección a su comunidad (familia, amigos, compañeros de clase,
barrio, pueblo, ciudad, etc.) asumiendo una serie de valores cívicos y democrá-
ticos de convivencia, para llegar a trabajar sobre su mundo y los problemas de
la sociedad, asimilando normas y principios sociales.
Mi interior Valores personales y gestión de emociones
ACTIVIDADES Mi comunidad Valores cívicos y democráticos de convivencia
Mi mundo Normas y principios sociales
Para completar tu visión de este material docente, dentro de cada bloque, cada
contenido se desarrollará en varias sesiones, y siguiendo tres momentos: Inicio,
desarrollo y cierre.
1. Inicio del bloque
Motivación inicial incluida en la presentación de cada bloque. Este tiene dos
unidades para cada trimestre. Esta motivación:
• Explica cuáles son los objetivos del bloque y, por tanto, la mirada que va-
mos a desarrollar.
• Valida las propias experiencias con alguna historia o cuento, textos breves
y preguntas.
• Sirve de revisión de conocimientos previos de los alumnos.
• Presenta brevemente en qué consistirá el proyecto DFC del final del bloque.
2. Desarrollo de unidades
Las unidades se desarrollan desde las distintas secciones explicadas anterior-
mente y se equiparan con las etapas del DFC:
• Cada unidad se inicia con el apartado «Pienso con el corazón» a través de
una metáfora (imagen, cuento, historia, vídeo…), y preguntas para situar al
alumno ante el contenido y recabar información de lo que sabe sobre el
mismo.
• Seguidamente, se presenta un personaje con algunas notas sobre dicha per-
sona y videos. Este apartado se denomina «Personaje que nos ilumina».
• Dentro de la sección «Pasa a la acción», la implementación de los contenidos
se realiza a través de explicaciones, y tres actividades que, como hemos
explicado más arriba, siguen un orden de realización: Mi interior, Mi co-
munidad y Mi mundo. Estas se trabajan de forma individual, por parejas,
PRESENTACIÓN | 11
en grupos pequeños y en gran grupo. En algunos casos se emplean herra-
mientas de aprendizaje cooperativo, rutinas de pensamiento, análisis de
cortos y vídeos, actividades de PNL (Programación Neurolingüística) y co-
municación, cuentos y fábulas y técnicas de relajación e interioridad.
• El apartado «Evoluciona y evalúa» pretende no tanto la evaluación de los
contenidos como el que los alumnos reflexionen con autoevaluaciones,
test, rúbricas, etc., ante los distintos contenidos estudiados y desarrollados.
En este sentido ayuda «La llave del saber», que es un resumen de los conte-
nidos, pero, al mismo tiempo, es una oportunidad de que los alumnos ha-
gan una reflexión profunda a la luz de lo estudiado, creando un «Diario de
la sabiduría».
• La unidad se cierra con el apartado «Comparte para inspirar», que es una
actividad que implica a toda la clase y que sirve como síntesis de todo lo
aprendido en la unidad. Esta actividad se muestra a los demás con fotos,
vídeos, etc.
3. Cierre del bloque
Cada bloque se cierra con el despliegue de un proyecto con la metodología
Design for Change, que ya hemos explicado más arriba. En cada trimestre el
proyecto DFC versará sobre los contenidos desarrollados. Proponemos uno
para cada trimestre.
• Primer trimestre (Bloque 1: unidades 1 y 2): Al final del primer bloque el
proyecto que os proponemos está relacionado con el conocimiento que ten-
gan vuestros alumnos como personas únicas y su forma de relacionarse
con los demás.
Pretendemos que se centren en ellos mismos como personas y como clase
para que sean capaces de cambiar y profundizar en su autoconcepto y su
autoestima. También podemos enfocarlo en el tema de las relaciones inter-
nas del grupo de alumnos y con los demás, poniendo el acento en el diálogo
y la comunicación y haciendo referencia a la violencia de género, al bullying,
a las diferencias étnicas, raciales, religiosas o políticas… Es fundamental
que acaben proponiendo mejoras para participar en el centro desde las aso-
ciaciones de alumnos, el consejo escolar, etc.
• Segundo trimestre (Bloque 2: unidades 3 y 4): Al finalizar el segundo tri-
mestre os proponemos abordar el papel de la mujer en las sociedades actua-
les. Todos somos conscientes de que se trata de una de las grandes revolu-
ciones que se han producido en el siglo XX , pero también de que aún nos
falta un largo camino por recorrer hasta alcanzar la igualdad y el reconoci-
miento de los mismos derechos y oportunidades para mujeres y hombres.
En nuestro Estado de Derecho tiene una importancia fundamental la res-
ponsabilidad y la participación como ciudadanos de pleno derecho, la in-
clusión y la no discriminación de ninguna persona por razones de sexo,
ideología, raza o creencias religiosas.
Los temas para este segundo proyecto son, por tanto, la igualdad y la lucha
contra la violencia de género, los hábitos sociales, el consumo responsable,
la protección civil, la prevención de riesgos ecológicos o la responsabilidad
vial, abordados desde el diálogo, el entendimiento y la inclusión.

• Tercer trimestre (Bloque 3: unidades 5 y 6): En el último proyecto aborda-
remos la «globalización de la pobreza» que ha provocado el capitalismo. Las
desigualdades derivadas no solo de la falta de alimentos y derechos esencia-
les, sino también, las generadas por el deficiente acceso a la información, al
conocimiento y la pérdida de oportunidades que esto genera.
En el último proyecto, una vez abordadas las realidades del mundo globali-
zado, con sus aspectos positivos y negativos, buscamos construir una his-
toria de cambio, apoyándonos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, un
camino ideado por nuestros estudiantes hacia una sociedad mejor.
Tutorial para compartir los proyectos que realicemos en nuestras clases

Uno de los alicientes de trabajar con la metodología DFC es que la historia de Recursos
cambio que se genere en la clase puede, junto a otras historias de cambio del Design for Change España ofrece un tutorial
movimiento internacional Design for Change, participar a nivel nacional en el para compartir los proyectos.
Reto I CAN. Diez historias se reunirán en la Gala I CAN, y una de ellas será se-
leccionada para representar a España en la gala internacional Be the Change
Celebration.
PRESENTACIÓN | 13
2 POR QUÉ ESTA ÁREA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
La Educación para la Ciudadanía, que se incorpora con entidad propia en el
currículo de esta etapa, sitúa la preocupación por promover una ciudadanía
democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas,
en la misma línea en que lo hacen distintos organismos internacionales. La
Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que
se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valo-
res democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las
personas para la ciudadanía activa, en sintonía con la Recomendación (2002)12
del Consejo de Ministros del Consejo de Europa. Por otra parte, la Constitución
española en su artículo 1.1 se refiere a los valores en que se debe sustentar la
convivencia social que son la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo
político y, en el artículo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza
cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opi-
nión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
La Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de
personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dig-
nidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciu-
dadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que
conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para
que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Esta materia
se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globa-
lizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y socia-
les que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como
referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las di-
ferencias, procuran la cohesión social.
Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y
social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones huma-
nas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que
garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos huma-
nos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la su-
peración de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características
de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las
culturas diversas.
Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo,
porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encami-
nada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y
decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un
pensamiento y un proyecto de vida propios.
En este sentido, es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la reflexión
sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan
la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cí-
vicas. Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas de se-
cundaria lugares modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se

fomente la participación en la toma de decisiones de todos los implicados, se
permita el ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes
individuales. Espacios, en definitiva, en los que se practique la participación, la
aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad que ayuden a los
alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las
sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.
La Educación para la Ciudadanía se estructura en varios bloques que van desde
lo personal y lo más próximo a lo global y más general y llevan a la adquisición
de procedimientos, habilidades sociales y actitudes básicas para el desarrollo de
una buena convivencia y de la ciudadanía democrática.
Así, se parte de la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales.
También se abordan el conocimiento y la reflexión sobre los derechos huma-
nos, desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que el alum-
nado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración,
sino que es posible su ampliación o su retroceso según el contexto. Finalmente,
se estudian las características y problemas fundamentales de las sociedades y
del mundo global del siglo XXI. La Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos se plantea el conocimiento de la realidad desde el aprendizaje de lo
social.
Los contenidos se presentan en el Decreto organizados en cinco bloques. En el
bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a desarrollar
aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la partici-
pación. El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respe-
tuosa a la diversidad personal y cultural, al mismo tiempo que fomentan una
valoración crítica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones
fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la
adquisición de algunas competencias básicas.
El bloque 2 se centra en las relaciones interpersonales y la participación, trata
aspectos relativos a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad per-
sonal y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferen-
cias, el rechazo a las discriminaciones y el fomento de la solidaridad. Asimismo,
se abordan aspectos relativos a la participación y representación en el centro
escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a lograr una
sociedad justa y solidaria.
El bloque 3 aborda los deberes y derechos ciudadanos y profundiza en un con-
tenido ya trabajado en el tercer ciclo de primaria. Además del conocimiento de
los principios recogidos en los textos internacionales, propone la reflexión en
el sentido de dichos principios, en la identificación de situaciones de violación
de los derechos humanos y en la actuación que corresponde a los tribunales
ordinarios y a los Tribunales Internacionales cuando esas situaciones de viola-
ción de los derechos humanos se producen.
El bloque 4 trabaja las sociedades democráticas del siglo XXI, incluye contenidos
relativos a la diversidad social y al funcionamiento de los estados democráticos
centrándose particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel
de los distintos servicios públicos administradores del bien común, atendiendo
tanto a la responsabilidad de las administraciones en su prestación y mejora,
como a los deberes y compromisos de los ciudadanos en su mantenimiento.
PRESENTACIÓN | 15
El bloque 5, Ciudadanía en un mundo global, aborda algunas de las caracterís-
ticas de la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el
proceso de globalización e interdependencia, los principales conflictos del
mundo actual, así como el papel de los organismos internacionales en su pre-
vención y resolución.
En este material hemos aglutinado los cincos bloques del currículum en tres
para hacerlos coincidir con los trimestres del curso. El bloque 1, de contenidos
comunes, se trabaja de forma transversal. De esta forma quedaría constituido
nuestro material del alumnado de la siguiente forma:
Bloque 1
Conocimiento y autoimagen personal, y relaciones interpersonales. Afectos y emociones.
La educación afectivo-emocional como base para unas relaciones personales saludables.
Las relaciones intergeneracionales. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia
diaria. Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos
en situación desfavorecida. Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de
los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. La participación
en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad
justa y solidaria.
Bloque 2
Declaración Universal de los Derechos Humanos, pactos y convenios internacionales. Condena
de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales
Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas
inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos. Igualdad de
derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos.
Igualdad entre mujeres y hombres. El Estado de Derecho: su funcionamiento. El modelo político
español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la
ciudadanía: la responsabilidad pública. Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes
y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de
desigualdades. Distribución de la renta. Consumo racional y responsable. Reconocimiento de
los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos
y hábitos sociales. Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los
desastres naturales y provocados. La circulación vial y la responsabilidad ciudadana.
Accidentes de circulación: causas y consecuencias.
Bloque 3
Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de acceso
a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo.
Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas
armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario.
Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. Globalización e interdependencia: nuevas
formas de comunicación, información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder
económico y el poder político.

3 LA PROGRAMACIÓN
DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Desde este material del profesor no podemos olvidar que en el horizonte están
las competencias clave. Como dice Carlos Marchena4: «(…) no aparece reflejada
en la Ley ninguna definición que contribuya a determinar su contenido se-
mántico de las competencias. Solo cabe destacar el lugar que ocupan en la
enumeración de los distintos elementos que integran el currículo; concreta-
mente, aparecen situadas entre los objetivos y los contenidos. Este hecho nos
indica el papel de enlace que desempeñan entre la definición de los objetivos y
la selección de contenidos». Lo que pretendemos conseguir con nuestros alum-
nos y alumnas, es decir, los objetivos, hacen referencia a las capacidades que
queremos desarrollar y que vienen expresadas en las competencias clave.
Profundizando en las competencias el profesor Isauro Blanco5 plantea que: «Cual-

quier contenido de aprendizaje es: conceptual (implica un saber), procedimental
(saber hacer) y actitudinal (ser). Estos tres componentes deben considerarse en la
formación de las competencias y deben desarrollarse de manera integral; mientras
más se fraccionen, el resultado será más escaso, dado que la mente funciona de
manera holística y no por compartimentos o por funciones aisladas».
Por eso ofrecemos en la programación de las distintas unidades el contenido
que se trabaja con sus correspondientes criterios de evaluación y los indicado-
res de aprendizaje, las páginas en las que se trabajan en el libro del alumno,
una posible temporalización que, por supuesto es solo orientativa, las compe-
tencias clave que se trabajan, los agrupamientos que recomendamos y las téc-
nicas cooperativas que manejamos, así como las inteligencias múltiples que
se ponen en juego.
4
MARCHENA GONZÁLEZ, C.: ¿Cómo introducir las competencias básicas en las programaciones
didácticas?, Madrid, Anaya, 2009.
5
BLANCO, I. Escuelas comprometidas: el aprendizaje según el diseño humano, México, Morsan
Internacional, 2016.
PRESENTACIÓN | 17
4 TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS QUE TRABAJAMOS
DESDE EL MATERIAL DEL ALUMNO
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Las técnicas que se utilizan en el libro del alumno están sacadas del material
de Pere Pujolas6 y José Ramón Lago, del Programa CA/AC (Cooperar para Apren-
der / Aprender a Cooperar) para enseñar a aprender en equipo. Implementación
del aprendizaje cooperativo en el aula.
• Mapa conceptual (Pág. 16 libro del alumno)
• Mesa redonda (Pág. 27 libro del alumno)
• «1-2-4» (Pág. 31 y 90 libro del alumno)
• Puzle de Aronson (Pág. 67 libro del alumno)
• «El número» (Pág. 67 libro del alumno)
• «La sustancia» (Pág. 81 libro del alumno)
• Grupos de investigación (Pág. 93 libro del alumno)
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
• Viso-espacial • Intrapersonal
• Lingüística • Interpersonal
• Naturalista • Musical
• Corporal
RÚBRICAS Y TEST DE AUTOEVALUACIÓN

• Mandala (Pág. 21 libro del alumno)
• Test: Midiendo mi actitud cooperativa (Pág. 38 libro del alumno)
• Rúbrica: Maltrato psicológico (Pág. 57 libro del alumno)
• Rúbrica: ¿Qué tal cuidas tu medio ambiente? (Pág. 77 del libro del alumno)
• Cuestionario de la solidaridad (Pág. 96 libro del alumno)
• Cuestionario de los 34 talentos de Gallup (Págs. 114 a 117 libro del alumno)
RUTINAS DE PENSAMIENTO
• Problema-solución (unidad 1)
• 3-2-1 puente (unidad 4)
• Escalera de la metacognición (unidad 5)
• Diana de autoevaluación (unidad 6)
PUJOLÀS, P. y L AGO, J. R. Programa CA/AC (Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar) para
6
enseñar a aprender en equipo, Universidad de Vic, 2010.

5 COACHING ESCOLAR
«Yo no puedo enseñarte nada. Solamente puedo ayudarte a buscar el conoci-
miento dentro de ti mismo, lo cual es mucho mejor que traspasar mi poca
sabiduría».
Este planteamiento de Sócrates nos acerca a la esencia de una disciplina que
comenzó a mitad del siglo XX con la supervisión de profesores en Harvard dentro
el programa de Arts in Teaching y que continuó en 1980 con Beverly Showers y
Bruce Joyce7, quienes propusieron un estilo para mejorar las estrategias de en-
señanza y como una forma de transferencia de la formación teórica de los profe-
sores. Estamos hablando del coaching, que, desde esa época, ha quedado patente
que favorece en los docentes la mayor eficacia en la aplicación de nuevas estra-
tegias de aprendizaje y además mantiene durante mayor tiempo los conceptos
claros acerca de objetivos y fundamentos de las intervenciones educativas.
Os proponemos una metodología que hemos denominado coaching escolar,
centrada en formar a profesores y directores escolares sobre un tándem com-
puesto —por un lado— por un ideario antropológico, filosófico y pedagógico y
—por otro— por la práctica docente y una serie de aplicaciones que permiten
una metodología coherente y consistente. Esta metodología es fruto de las ex-
tensas investigaciones y prácticas realizadas por el profesor Isauro Blanco, en
aulas con profesores de preescolar a universidad desde finales de la década de
1970. Las experiencias acumuladas en varios países permiten una visión global
y más amplia.
Un error en las escuelas es considerar que una metodología, un libro o una idea
es suficiente para producir la excelencia educativa. Primero es necesario es-
tructurar un programa o un modelo educativo eficiente, pero es solo el princi-
pio. Son las personas las que hacen la diferencia. Por esta razón, este enfoque
de coaching escolar considera dos polos de desarrollo: el modelo y el maestro.
El director o coordinador escolar se convierte en el facilitador y garante de que
los dos elementos del tándem se armonicen con éxito. El coaching escolar es la
herramienta para integrar todos los factores.
Enseñar significa sobre todo enseñar a vivir, en palabras de Jean-Jacques
Rousseau. Y vivir es enfrentar constantemente la incertidumbre por los impre-
vistos, crisis personales o sociales, eventos que se nos escapan de nuestro con-
trol y todo lo que implica la vida. Enseñar, por tanto, es un proceso para
aprender a vivir fuera de la zona de confort. Los profesores son, antes que nada,
maestros de vida porque orientan a sus alumnos a llegar a un destino de hori-
zonte ilimitado: una misión que transciende programas académicos y exigen-
cias escolares.
El compromiso con esta misión es más que simplemente involucrarse en edu-
cación, pues implica compartir la vida y no solo transmitir ideas o provocar
acciones o buenas intenciones. El compromiso lleva al espíritu de la escuela a
salir de la zona cómoda —lo que ya sabe y ha hecho con éxito— para explorar,
7
Los líderes en introducir el coaching en contextos educacionales fueron Bruce Joyce y Beverly
Showers a fines de los años 70 y comienzos de los 80 (BLANCO, I.: Coaching escolar, México,
Morsan Internacional, 2004).
PRESENTACIÓN | 19
en la incertidumbre de la innovación, las respuestas a situaciones nuevas e
inesperadas. Inspirándonos en Edgar Morin8 consideramos que, más que una
reforma, la educación requiere una metamorfosis siendo este el proceso propio
de los pioneros que indagan nuevos horizontes, que buscan tesoros inexplora-
dos y nuevos continentes.
En la transformación de las escuelas uno de los pilares es el maestro, agente de
la metamorfosis general, pionero de los nuevos territorios para las generacio-
nes del futuro. El compromiso de los profesores y su calidad personal y profe-
sional será el indicador del desarrollo de un país. Los maestros hacen la
diferencia y son el factor clave de la metamorfosis.
Este libro del alumno «bebe» de la esencia del coaching escolar por todos sus
«rincones». Exponemos a continuación algunos aspectos concretos útiles para
facilitar el manejo de este libro.
LA AMÍGDALA NEUROLÓGICA: CLAVES PARA EL APRENDIZAJE
Neocortex (racional)
Cerebro límbico
(emocional)
Cerebro reptiliano
(instinto)
En la evolución humana, el cerebro tuvo diferentes periodos de formación. La

primera capa neurológica es el cerebro reptiliano, formado por el sistema ner-
vioso autónomo y el tronco del encéfalo. El objetivo final y casi único es asegu-
rar la supervivencia del ser humano. El cerebro límbico es la segunda capa en
la evolución neurológica y se encarga de la vida emocional, del adecuado fun-
cionamiento endocrino y del sistema inmunológico. La corteza cerebral o neo-
córtex es la última capa en la evolución cerebral; de él dependen todos los
procesos cognitivos específicamente humanos.
Edgar Morin (1921), filósofo y sociólogo francés, ve el mundo como un todo indisociable, donde
8
el espíritu individual de las personas posee conocimientos ambiguos, desordenados, que necesita
acciones retroalimentadoras, y propone un abordaje de manera multidisciplinaria y multirreferenciada
para lograr la construcción del pensamiento que se desarrolla con un análisis profundo de elementos
de certeza. Estos elementos se basan en la complejidad que se caracteriza por tener muchas partes
que forman un conjunto intrincado y difícil de conocer.

Dentro del cerebro límbico nos encontramos la amígdala neurológica, que es el
centro de reacción ante las amenazas. Todas las emociones están ahí. En ella se
activan todas las defensas del cerebro reptiliano. Según esto, la emoción más
intensa que controla al cerebro es el miedo, que nos facilita la supervivencia.
Los miedos más dañinos son los que no tienen estímulos auténticos, son imagi-
narios. En tal caso, el diencéfalo mantiene la señal de alerta en constante fun-
cionamiento. Cuando la amígdala neurológica percibe miedo hace que se
secrete una hormona que se llama cortisol, llamada hormona del estrés. Si es
muy intensa, la presencia de cortisol puede matar neuronas. Debido a esto,
cuando el sistema escolar fomenta el miedo y la amenaza, por ejemplo, bajo el
paraguas de los exámenes, se puede generar estrés en el alumnado, perjudi-
cando el buen funcionamiento neurológico porque, aunque sean estímulos
imaginarios, los miedos se pueden intensificar a niveles casi de supervivencia,
impidiendo el procesamiento correcto del neocórtex; es decir, el alumno se
orienta más a la defensa que al aprendizaje. Hemos evolucionado para gestionar
cantidades de cortisol cuando estamos ante situaciones nuevas o peligrosas.
En lo referente al neocórtex, la parte más destacada es el lóbulo prefrontal y,
sobre todo, el área izquierda prefrontal, que es la parte con la que pensamos,
es el razonamiento, el juicio, porque, además, el lóbulo prefrontal une los estí-
mulos que llegan por todos los sentidos y los centra, los organiza para dar una
respuesta. Cuando hay cortisol en el aula, el lóbulo prefrontal no funciona y,
entonces, es inútil pedir a los alumnos que aprendan, la amígdala neurológica
activa todas las defensas del cerebro reptiliano.
Hay tres formas para atender la amenaza: huir, atacar o la parálisis. En el
caso de que el ser humano se crea capaz de vencer al enemigo de su supervi-
vencia, ataca; si no, huye. Cuando el miedo es abrumador se «bloquea el sis-
tema» y no reacciona en absoluto. En el ser humano es muy frecuente, por
ejemplo, en el estrés postraumático (guerra, violación, por ejemplo). Los
alumnos pueden reflejar esa huida cuando muestran una aparente indiferen-
cia: «Me da igual». Se trata de una defensa. El ataque se manifiesta con inte-
rrupciones y, sobre todo, las conductas disruptivas pueden representar
respuestas de miedo del niño y del adolescente. También hay desórdenes de
conducta muy disruptivos originados por un deficiente funcionamiento de la
amígdala: las personas son temerarias, incapaces de medir consecuencias pe-
ligrosas, nada los detiene.
Después del miedo, si el ataque está al alcance necesita la ira, que como emo-
ción equivale a destruir el obstáculo a lo que se pretende conseguir; por eso, se
dice: «Me he enfadado con Miguel», lo ve como un obstáculo, intenta quitarlo
y se genera ira como elemento del miedo para poder eliminarlo. El profesor en
ese momento da una orden, da una instrucción, y en el alumno que se enfrenta
se produce un mecanismo que es irracional, por las emociones alertadas por el
límbico y, sobre todo, por las reacciones irracionales que están en el cerebro
reptiliano, no hay razonamientos; de ahí que puede haber «secuestro o rapto»
de la inteligencia por parte del cerebro límbico, «raptos emocionales» en los que
se pierde el control; los niños se lían a golpes para quitar físicamente un obs-
táculo, lo ven como algo en contra de ellos. Ahí no existe razonamiento, no va
a ver conductas razonables; la pregunta ¿por qué lo hiciste? no encuentra res-
puesta coherente.
PRESENTACIÓN | 21
Para combatir el efecto del cortisol es necesario generar en los ambientes edu- Recursos
cativos endorfinas, conocidas como las hormonas de la felicidad, son neu- En este vídeo que realizamos durante el
ro-péptidos (pequeñas cadenas proteicas) que se liberan a través de la medula confinamiento por el COVID-19 se aborda el
espinal y del torrente sanguíneo. Son opiáceos naturales del organismo que tema del cortisol y las endorfinas:
puede ser hasta 20 veces más potentes que los medicamentos contra el dolor
que se venden en las farmacias. Son el antídoto perfecto para combatir el cor-
tisol y propician un ambiente de aprendizaje. La relajación, bailar, cantar, los
masajes, el ejercicio, los abrazos, la risa, etc., son generadores de endorfinas. En
el libro del alumno proponemos actividades que integran la generación de esta
hormona del bienestar.
Sobreestimulación
El umbral diferencial está relacionado con la cantidad de estímulo que necesito para percibirlo
y describe cuál es la intensidad mínima que debe aumentar un estímulo para que se note su
incremento. Esto lo controla la amígdala neurológica situada en el sistema límbico del cerebro.
Por ejemplo, si llevo a mis espaldas una mochila de 12 kg y alguien añade unos gramos no notaré
la diferencia, pero si añade 1 kg más sí que lo notaré. Los umbrales diferenciales se pueden
distorsionar afectando, entre otros aspectos, al aprendizaje, y esto explica por qué antes
podíamos prestar más atención que ahora.
El uso de dispositivos de pantalla (móviles, ordenadores, tabletas, etc.) producen una
sobreestimulación del umbral diferencial de la atención, porque mantienen al cerebro con
una velocidad de cambio que dificulta la concentración en un solo estímulo. Esto se conoce
como el «Síndrome de las pantallas». El cerebro puede atender a un estímulo por vez. No
existe la posibilidad de que atienda varios estímulos al mismo tiempo. Lo que pasa es que el
cerebro sí puede cambiar muy rápidamente de un estímulo a otro y parece que le da
continuidad. Cuando se acostumbra a esta presencia de estímulos, se da la sobreestimulación
mencionada y provoca que cueste fijar la atención a algo concreto. En la medida en que
vayamos perdiendo la capacidad de percibir un solo estímulo, la amígdala neurológica empieza
a acortar (bajar) el umbral diferencial y entonces, cada vez que yo quiera atender un estímulo
lo tengo que poner muy fuerte porque ya me acostumbré a que, no es muy intenso, no voy a
poder percibirlo. Esta es la dificultad que encuentran, por ejemplo, los profesores cuando
quieren que sus alumnos atiendan a la pizarra o los padres cuando quieren que sus hijos
presten atención a sus palabras.
Cuanto más pequeño es el niño, mayor es el riesgo de la sobreestimulación. En este libro
utilizamos recursos digitales. A tenor de lo expuesto, sugerimos un uso controlado.
PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)

La PNL (Programación Neurolingüística) es un modelo para interpretar lo que
pasa a nuestro alrededor y para poder relacionarnos con nuestro entorno de
forma más eficaz a partir de unos presupuestos que sirven de fundamento a
todo el entramado que constituye el edificio de la PNL. Estos presupuestos sir-
ven de principios que nos orientan a la hora de vivir nuestras vidas.
Existen dos presupuestos básicos:
• El mapa no es el territorio: cada persona tiene su propio mapa del mundo.
Experimentamos y reaccionamos ante el mundo que nos rodea en función de
las representaciones mentales de lo que percibimos, no en función de la propia
realidad, ya que esta no se puede conocer. Cuando una persona aprende a uti-
lizar los recursos que posee, se produce un cambio y se enriquece su mapa del
mundo. Cada persona actúa de la mejor manera que sabe en cada momento,
en función de sus posibilidades.

• Vida y mente son procesos sistémicos: actúan entre sí, se influyen y buscan es-
tar en equilibrio. Si conseguimos introducir cambios en el nivel adecuado, se
producirán cambios en el resto. Cada conducta, experiencia o respuesta puede
ser usada como un recurso o limitación, dependiendo de cómo se relacione con
el resto del sistema. Todos los comportamientos tienen una intención positiva.
Los presupuestos operativos de la PNL son:
• Todo comportamiento tiene una intención positiva para la persona que lo lle-
va a cabo.
• Toda persona selecciona la mejor alternativa entre las que tiene disponibles en
ese momento.
• Todo comportamiento es útil en determinado contexto.
• La forma más eficaz de conseguir cambios de comportamiento consiste en
proporcionar nuevas opciones.
• El significado de nuestra comunicación se encuentra en la respuesta que ob-
tenemos.
• No existen fallos en la comunicación, tan solo retroalimentación.
• Si haces siempre lo mismo obtendrás los mismos resultados. (Si lo haces y no
funciona, prueba alguna otra cosa).
• No existen fracasos, tan solo resultados.
• Las personas responden a su mapa de la realidad y no a la realidad misma.
• Cada persona tiene dentro de sí todos los recursos que necesita para conseguir
los objetivos realistas que se proponga en la vida.
• Los pensamientos y las palabras tienen poder.
• No puedes no comunicar.
• Mente y cuerpo son partes del mismo sistema e interactúan en influyen entre sí.
• La persona más flexible es la que tiene más influencia sobre el sistema.
• Estás a cargo de tu propia mente y, por tanto, de tus resultados.
• Si es posible para alguien, es posible para mí.
SISTEMAS REPRESENTACIONALES O NUESTRA FORMA DE APRENDER

Según la PNL, no es posible tener ningún tipo de experiencia ajena a lo que
podamos representarnos internamente. Todas nuestras experiencias, pensa-
mientos y sentimientos se representan en nuestro interior previamente. Los
comportamientos se generan en función de nuestras percepciones y las perso-
nas percibimos el entorno a través de nuestros sistemas perceptivos a los que
llamamos sistemas representacionales.
Existen tres sistemas representacionales, que son:
• Visual: Prestan atención a los detalles visuales. Hablan según las descripcio-
nes de las imágenes que ven o representan mentalmente. Piensan varias cosas
a la vez. Las imágenes aparecen con rapidez.
• Auditivo: Utilizan el sentido del oído preferentemente. Recuerdan sonidos,
almacenan palabras. Usan las palabras precisas. Su pensamiento es ordenado
y lineal.
PRESENTACIÓN | 23
• Kinestésico: Utilizan preferentemente el gusto, el olfato y el tacto para alma-
cenar las experiencias. Sus pensamientos son desordenados. Comunican a
partir de sus sensaciones.
Los sistemas representacionales se encuentran determinados por los sentidos,
que nos ayudan a percibir el mundo que nos rodea. También solemos llamarlos
modalidades de representación de las experiencias. Lo realizamos a través de
nuestro sistema de sensaciones. Almacenamos y creamos nuestras representa-
ciones a través de estos sistemas.
Las palabras que solemos decir en una conversación, tanto interna o externa,
generan una representación asociada a algún sentido. Los sistemas represen-
tacionales también pueden generarse con el tipo de palabras que utilizamos. Y
a su vez las palabras que utilizamos generan representaciones.
Al ponerlos en sistema estamos utilizando todos en distintos momentos. Co-
menzamos preferentemente nuestras oraciones por alguno de ellos, o bien
nuestras representaciones del mundo.
Los estímulos que recibimos provocan una respuesta sensorial en cada moda-
lidad. Sabiendo que estos estímulos pueden ser internos o externos, en función
del origen de las modalidades, accederemos a los recuerdos o construiremos
algo nuevo en nuestras respuestas.
Aunque todas las personas utilizamos todas las modalidades o sistema repre-
sentacional, existe en cada uno de nosotros una modalidad dominante. En
cada experiencia intervienen todas o alguna de las modalidades del sistema
representacional, pero lo que no es posible es tener alguna experiencia en la
que no intervenga ninguna de ellas.
El conocimiento de este proceso nos da la oportunidad de cambiar las conduc-
tas, ya que estas no tienen relación directa con la realidad, sino con nuestra
forma subjetiva de representarnos esa realidad.

En el siguiente cuadro se relaciona el sistema representacional con distintos
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
VISUAL CINESTÉSICO AUDITIVO

Organizado, ordenado, observador y Responde a las muestras físicas de cariño, Habla solo, se distrae fácilmente. Mueve
tranquilo. Preocupado por su aspecto. Voz le gusta tocar todo, se mueve y gesticula los labios al leer, tiene facilidad de
aguda, barbilla levantada. Se le ven las mucho. Sale bien arreglado de casa, pero palabra. No le preocupa especialmente
Conducta emociones en la cara. en seguida se arruga porque no para. su aspecto. Monopoliza la conversación,
Tono de voz más bajo, pero habla alto, le gusta la música. Modula el tono y el
con la barbilla hacia abajo. Expresa sus timbre de su voz. Expresa sus emociones
emociones con movimientos. verbalmente.
Aprende lo que ve. Necesita una visión Aprende con lo que toca y lo que hace. Aprende lo que oye, a base de repetirse a
detallada y saber a dónde va. Le cuesta Necesita estar involucrado personalmente sí mismo paso a paso todo el proceso. Si
Aprendizaje recordar lo que oye. en alguna actividad. se olvida de un solo paso, se pierde. No
tiene una visión global.
Le gustan las descripciones, a veces se Le gustan las historias de acción, se Le gustan los diálogos y las obras de
queda con la mirada perdida, mueve al leer. No es un gran lector. teatro, evita las descripciones largas,
Lectura imaginándose la escena. mueve los labios y no se fija en las
ilustraciones.
No tiene faltas. «Ve» las palabras antes Comete faltas. Escribe palabras y Comete faltas. «Dice» las palabras y las
Ortografía de escribirlas. comprueba si «le dan buena espina». escribe según el sonido.
Recuerda lo que ve, por ejemplo, las Recuerda lo que hizo, o la impresión Recuerda lo que oye, por ejemplo, los
Memoria caras, pero no los nombres. general que eso le causó, pero no los nombres, pero no las caras.
detalles.
Piensa en imágenes. Visualiza de manera Imaginación. Las imágenes son pocas y Piensa en sonidos, no recuerda tanto
Imaginación poco detalladas, siempre en movimiento. detalle.
detallada.
PAUL EKMAN Y LAS MICROEXPRESIONES FACIALES

Paul Ekman9 nació en el seno de una familia judía. Su padre era pediatra y su
madre abogada, ella padecía un trastorno bipolar que la llevó al suicidio
cuando Paul era apenas un adolescente. Su situación familiar le hizo intere-
sarse años después por la psicología, las teorías de Sigmund Freud y la psicote-
rapia. Sin embargo, sus investigaciones sobre las expresiones faciales y los
movimientos corporales cuando aún era estudiante fueron el tema de su tesis
doctoral.
Se convirtió así en uno de los psicólogos pioneros en el estudio de las emocio-
nes y expresiones faciales. Hoy en día es considerado uno de los psicólogos
más importantes y destacados. En 1972 Paul Ekman definió las seis emocio-
nes básicas: ira, asco, miedo, alegría, tristeza y sorpresa. Debido a su univer-
salidad y a su presencia en distintas culturas, llegó a la conclusión de que
debían ser importantes para la construcción de nuestro psiquismo. A partir
de entonces, comenzó a estudiar la conducta no verbal y las expresiones facia-
les, así como el ocultamiento de las emociones en las expresiones del rostro.
Fue así como logró profundizar en el campo de la psicología de las emociones,
hasta entonces no explorado.
Paul Ekman es un psicólogo pionero en el estudio de las emociones y sus expresiones faciales. Ha
9
sido considerado uno de los cien psicólogos más destacados del siglo XX .
PRESENTACIÓN | 25
Ekman considera que las microexpresiones se manifiestan en el transcurso de
una conversación y pueden, y suelen, pasar totalmente desapercibidas por el
potencial receptor. Sin embargo, su importancia es manifiesta, porque son mo-
vimientos faciales rápidos, no controlados por la persona y que representan
diferentes emociones.
La primera es que la aparición de las microexpresiones se produce de manera
similar en todos los seres humanos. Es decir, todas las personas, con indepen-
dencia de la cultura que hayan interiorizado, su desarrollo, la manera en que
hayan sido criadas o cómo hayan pasado su infancia, por ejemplo, abren la
boca para expresar sorpresa.
La segunda, que hay un grupo de emociones universales que se encuentran
íntimamente relacionadas con estos pequeños gestos. Una pequeña sonrisa, un
arqueo rápido de ceja, un picor repentino en la nariz… Todo ello son pequeñas
variaciones en los músculos de la cara, prácticamente imperceptibles e invo-
luntarias, que en la mayoría de las ocasiones son reflejo de nuestras emociones.
La mirada: el poder de la comunicación no verbal

¿Cuánto transmitimos con nuestra mirada sin articular ni una sola palabra?
Una infinidad de aspectos sobre nuestro estado emocional, pensamientos o
inquietudes.
La mirada es el reflejo del alma —dicen algunos—, del corazón —dicen otros—.
En cualquier caso, a través de nuestras miradas damos continuamente infor-
mación sobre nuestro mundo interior. La mirada pertenece a la comunicación
no verbal del ser humano por eso es difícil de controlar y nos aporta los datos
más verídicos sobre la otra persona.
La mirada es uno de los aspectos más importantes de la comunicación no ver-
bal, pero también lo es la sonrisa, la forma de caminar o la postura de la per-
sona. Cuando aprendemos a interpretar estas pequeñas acciones no verbales
de alguna manera nos convertimos en evaluadores del discurso de nuestro
emisor. En muchas ocasiones hay discrepancia entre lo que se dice y lo que se
comunica sin palabras. Y, todo ello, se convierte en una potente e interesante
herramienta de la psicoterapia.
Mirar a los otros es básico para calibrar, establecer y mantener una corriente
de contacto psicológico y humano con el interlocutor. La mirada es tal vez la
forma más sutil de lenguaje no verbal y su estudio ha atraído desde siempre a
numerosos autores y a diversas disciplinas del conocimiento: comunicación,
psicología, sociología y antropología.
Miradas que comunican

La mirada retroalimenta la comunicación. Si nuestro interlocutor nos mira
mientras hablamos, lo podemos interpretar como un signo de interés o atención.
Pero también sabemos que cuando la gente está procesando mensajes complica-
dos aparta la mirada y mueve los ojos en distintas direcciones, buscando datos,
asociando recuerdos, imágenes, sensaciones, sonidos… Estos movimientos de los
ojos nos dan mucha información sobre los sistemas de representación de las
personas. Son los llamados accesos oculares, estudiados por la Programación

Neurolingüística (PNL). Determinados movimientos oculares, como el que pasea
la mirada por toda la sala, el que mantiene la mirada puesta en el reloj, etc.; aso-
ciados con determinadas posturas, una postura hacia atrás o con los brazos do-
blados, por ejemplo, puede significar que estamos aburriendo soberanamente a
nuestro interlocutor, o que no tiene ningún interés en escucharnos.
Miradas que dicen más de lo que pensamos

La mirada indica la naturaleza de la relación interpersonal. Se ha observado en
distintas culturas que, generalmente, hay menos contacto visual, tanto por
parte de hombres como de mujeres, hacia interlocutores de estatus más bajo.
Así mismo, tendemos a mirar más a las personas que nos gustan, aunque, en
algunos casos, también miramos mucho a aquellos que no nos gustan, es decir,
tenemos tendencia a mirar más a aquellas personas con quienes hemos esta-
blecido buenas relaciones, que nos caen simpáticas, o que han logrado captar
nuestra atención o interés por el motivo que sea. De esta manera, se consigue
una comunicación más persuasiva por parte del emisor.
La mirada es el lenguaje de los ojos; ante una señal de interés nuestras pupilas
se dilatan (midriasis) y, así, consiguen delatarnos. La timidez, la falta de con-
fianza o de habilidades sociales para decir lo que se desea puede ser expresada
de modo que se rehúya la mirada hacia el receptor; sin embargo, la seguridad
en uno mismo se transmite a través de una mirada firme y estable.
Una mirada desafiante nos llevará a crear barreras, una mirada de ternura a
ser más sensibles, una mirada sostenida demasiado tiempo nos intimidará. Es
necesario mirar a los ojos, pero lo suficiente como para no intimidar al otro. De
hecho, ¿quién no ha sufrido, alguna vez, una de esas «miradas que matan»? En
el lenguaje coloquial, también son familiares expresiones tales como «me miró
con malos ojos» o «con buenos ojos»; «clavamos la vista en algo o alguien». El
aprendizaje social indica que la mirada baja se asocia a la modestia o la sumi-
sión, que hay «miradas limpias» o «turbias».
Las miradas varían según el marco de referencia, la personalidad de los que

miran o el tema de conversación. La sociedad pauta las miradas: es de mal
gusto mirar fijamente a extraños en lugares públicos.
¿Es posible aprender a mirar?

Normalmente no nos creamos buenas opiniones de los interlocutores que no
nos miran a los ojos mientras hablan, sino que miran al suelo o al vacío. Algunos
autores han interpretado que no mirar a los ojos mientras se habla quiere decir
que se está mintiendo, pero es un hecho que no está comprobado. Nos agrada que
nos miren, porque, mientras hablamos, la otra persona hace microexpresiones
involuntarias en su rostro que de alguna forma guían nuestro discurso. Así,
pueden poner expresión de sorpresa, incredulidad o negación. Y son muchas las
ocasiones en las que preguntamos: ¿por qué pones esa cara?
Por ello, la forma de mirar transporta una gran cantidad de información de lo que
pensamos, queremos o sentimos y que, sin embargo, no se verbaliza. Este es el
motivo por el cual las miradas, las sonrisas, las posturas y el resto de los elemen-
tos que configuran la comunicación no verbal son tan importantes en terapia.
PRESENTACIÓN | 27
Difícilmente puede ser moldeada por control voluntario, por ello a través del
mirar podemos interpretar aspectos del interior más profundo que no pueden
ser expresados de otra manera.
La investigación experimental también ha detectado una tendencia a que las
miradas prolongadas y recíprocas pueden ser un indicador de relación dura-
dera entre las personas. Algunos investigadores han propuesto un modelo in-
teresante y práctico para medir la intimidad de las personas en función de la
frecuencia de la mirada, la intimidad del momento y la cantidad de sonrisa.
De la misma manera, se ha apreciado que en una relación entre personas ca-
racterizada por el rechazo o la incompatibilidad se da una disminución de la
mirada. La hostilidad tiende a expresarse a través de la ignorancia visual, y
mucho más cuando el destinatario de nuestra hostilidad es consciente de que
lo ignoramos premeditadamente.
Una mirada fija puede emplearse para producir angustia. Se ha detectado en
estudios experimentales que una mirada que dura más de diez segundos pro-
duce irritación y malestar. Los monos, en los zoológicos, han reaccionado con
amenazas y gestos de agresión a miradas fijas y prolongadas en multitud de ex-
perimentos. La neurociencia ha comprobado experimentalmente que una per-
sona que realiza una mirada fija e insistente tiende a elevar su ritmo cardíaco.
Cada uno de nosotros nos guiamos por la forma de mirar del otro y actuamos en
consecuencia. Pero esas mil miradas que poseemos cada uno de nosotros —se-
gún nuestros pensamientos, emociones y sentimientos— debe enmarcarse en el
conjunto de una mímica facial que nos es única como seres irrepetibles que so-
mos, además de unas pautas propias de posturas, formas de caminar, jugueteos
con pelo o accesorios. Cada uno de estos elementos aporta un valor esencial para
la comunicación no verbal que, a su vez, es una forma fundamental de comuni-
cación; aquella que lo dice todo sin decir nada, con el poder de las mil miradas.
LAS FORTALEZAS PERSONALES EN LA PSICOLOGÍA POSITIVA

La psicología positiva se centra en el estudio de la naturaleza humana basada
en nuestros puntos fuertes, más que en las patologías y disfuncionalidades.
Los psicólogos Martín Seligman10 y Chris Peterson11 se preguntaron: «¿Por
qué si existe una clasificación de los trastornos mentales, no lo hay de las for-
talezas humanas?». De tal forma, propusieron un esquema de clasificación de
las virtudes y fortalezas para facilitar la creación de estrategias de evaluación.
Para Seligman y Peterson el concepto de «virtud o fortaleza» está referido a aque-
llas capacidades que pueden adquirirse a través de la voluntad, las cuales repre-
sentan rasgos positivos de la personalidad. Pensemos en la enorme trascendencia
de este concepto para la educación, para la salud y para la prevención, dado que
nos invita a trabajar en todos los factores de protección y no solo en los de riesgo.
10
Martin Seligman es un psicólogo y escritor estadounidense. Se le conoce principalmente por sus
experimentos sobre la indefensión aprendida y su relación con la depresión. En los últimos años se le
conoce también por su trabajo e influencia en el campo de la psicología positiva.
Christopher Peterson y Martin Seligman identificaron y clasificaron los rasgos psicológicos positivos
11
en los humanos. Su manual Virtudes y fortalezas del carácter se publicó en 2004.

La psicología positiva comenzó su andadura en 1999, pero fue entre 2003 y
2004 cuando Seligman y Peterson consiguieron concretar sus 24 fortalezas
humanas, conceptualizadas en 6 bloques temáticos. Estos autores diseñaron
un instrumento de medida de las fortalezas humanas basándose en una clasi-
ficación de los recursos positivos del individuo.
En el siguiente cuadro detallamos las 24 fortalezas humanas distribuidas en
los 6 bloques o temas que las aglutinan.
BLOQUES O TEMAS FORTALEZAS

1. Curiosidad, interés por el mundo. Ese intenso deseo y motivación por explorar información
novedosa y desafiante.
2. Amor por el conocimiento y el aprendizaje. Las personas que poseen esta fortaleza psicológica
están motivadas para adquirir nuevas habilidades, conocimientos o experiencias.
Fortalezas cognitivas que 3. Juicio, pensamiento crítico, mentalidad abierta. Esta fortaleza nos permite enfrentarnos a
SABIDURÍA Y conllevan buscar, disfrutar situaciones novedosas de manera efectiva, vivir con plenitud y aprender continuamente de lo que
CONOCIMIENTO y compartir el conocimiento nos rodea.
con otros.
4. Creatividad. Con esta fortaleza disfrutamos produciendo ideas o comportamientos originales que
contribuyen de manera notable en nuestra vida o en la de otras personas.
5. Perspectiva, sabiduría. Sin la perspectiva y la sabiduría, nuestro conocimiento sigue siendo una
mera serie de datos y hechos. La sabiduría es necesaria para que esos nuevos conocimientos sirvan
para mejorar nuestra vida y las vidas de quienes le rodean.
6. Valentía. Una persona valiente actúa siguiendo sus convicciones y creencias frente a cualquier
peligro o dificultad.
7. Persistencia y diligencia. Una fortaleza que nos mantiene en pie a pesar de los obstáculos,
Fortalezas enfocadas visualizando nuestras metas, trabajando duro y perseverando en nuestros esfuerzos hasta que
a conseguir nuestras metas logramos nuestros objetivos.
CORAJE frente a la oposición, interna 8. Integridad, honestidad, autenticidad. La integridad nos ayuda a vivir nuestra vida de acuerdo
y/o externa. con nuestros valores personales y responsabilizarnos de quienes somos y de lo que hacemos.
9. Vitalidad y pasión por las cosas. Esta fortaleza se encuentra en aquellos individuos que viven
plenamente cada momento de la vida, evitando el abatimiento en nuestra vida y llenos de energía
vital.
10. Amor en cualquiera de sus formas. El amor es una de las fortalezas que más nos llena y realiza.
Eric Fromm (1956) define cuatro elementos básicos en todas las formas de amor: cuidado,
Las fortalezas «humanas» responsabilidad, respeto y conocimiento.
que envuelven la creación
11. Generosidad, altruismo, compasión. El verdadero altruismo significa cuidar o ayudar a los
HUMANIDAD de relaciones, particularmente
demás por el hecho en sí y no por un reconocimiento especial o cualquier tipo de galardón.
el acercarse y hacerse amigo
de otras personas. 12. Inteligencia social. Si la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para utilizar la propia
información emocional de manera eficiente, la inteligencia social se refiere a la capacidad de
comprender y apreciar los matices emocionales de una relación.
PRESENTACIÓN | 29
BLOQUES O TEMAS FORTALEZAS
13. Civismo, responsabilidad social, trabajo en equipo. Las personas con esta fortaleza son
aquellos individuos que se orientan hacia la comunidad tanto o más que hacia su propio interés.
El civismo conlleva una participación con la comunidad, la búsqueda de igualdad y cooperación,
la cohesión social y el optimismo.
14. Sentido de la justicia, equidad. Esta fortaleza conlleva el desarrollo de habilidades para el
consenso equitativo, la sensibilización con la justicia social, la expresión de compasión por los
demás y la perspicacia necesaria para comprender las relaciones y obtener resultados equitativos.
15. Liderazgo. Los jefes son personas que hacen que las organizaciones funcionen, los líderes son
El objetivo de la justicia personas que inspiran a los demás a comportarse de una determinada manera.
es determinar de forma
objetiva los derechos 16. Capacidad de perdonar, compasión. La fortaleza psicológica del perdón se caracteriza por
JUSTICIA y responsabilidades «perdonar a aquellos que han cometido un error, aceptando sus defectos, dando a la gente una
éticas y morales hacia segunda oportunidad, y liberándose de emociones negativas como la ira o la angustia».
los demás.
17. Modestia, humildad. La verdadera humildad necesita de una gran autoestima para poder hacer
un análisis realista de nuestras capacidades, reconocer nuestras limitaciones y abrirnos a nuevas
ideas.
18. Prudencia. La prudencia es una orientación hacia nuestro futuro personal, una forma de
razonamiento práctico y autogestión que ayuda a lograr los objetivos individuales a largo plazo
de manera eficaz.
19. Autocontrol/ autorregulación. Esta fortaleza nos ayuda a controlar nuestros deseos, emociones
y conductas con el objeto de obtener alguna recompensa posterior.
20. Apreciación de la belleza y la excelencia, capacidad de asombro. La apreciación de la belleza

está muy relacionada con la elevación, el asombro, la admiración, la sorpresa o el maravillarse.
Se convierte en una fortaleza cuando las personas descubren la belleza y la excelencia a su
alrededor y esta experiencia les deja una maravillosa mezcla de relajación, sobrecogimiento
La trascendencia ocurre y ganas de reaccionar de manera positiva.
cuando nos movemos más 21. Gratitud. La gratitud se refiere al reconocimiento y la expresión de agradecimiento hacia
allá de nuestra experiencia un regalo, material o no.
humana o comprensión vital.
Las fortalezas que acompañan 22.Esperanza, optimismo. Ser optimista significa abordar la vida de frente, centrándose en
TRASCENDENCIA a esta virtud nos ayudan a las soluciones y posibilidades, sabiendo aceptar y reconocer (si llega el caso) que no hay
conectar con lo que nos rodea soluciones y es conveniente un cambio de perspectiva.
y proveernos de un sentido
más profundo de significado 23. Sentido del humor. Es la capacidad para relativizar y destrozar las rígidas reglas de nuestra
y propósito en la vida. vida, trascenderla y aumentar nuestra perspectiva. El sentido del humor aumenta nuestras
emociones positivas.
24. Espiritualidad, fe, sentido religioso. La espiritualidad es la fortaleza más humana y sublime
y consiste en tener creencias coherentes sobre un significado y finalidad de la vida que trasciende
nuestra existencia.

LA COEDUCACIÓN
Aprender a detectar la violencia de género a través de la educación es uno de
los medios principales para acabar con esta lacra social. Las actuaciones lleva-
das a cabo en centros educativos con el objetivo de promover relaciones más
igualitarias entre mujeres y hombres se denomina coeducación. En la presen-
tación hemos incluido algunas notas sobre este asunto.
• Tratar de hacer visibles las diferencias entre mujeres y hombres y ponerlas en
relación con otras diferencias por razón de clase social, de etnia o nacionali-
dad, de diferentes modelos de familias, etc. Con ello se educa al alumnado
para que sea capaz de leer críticamente la realidad, observando las oportuni-
dades que nos ofrece, pero también las dificultades que persisten. De esta for-
ma se consigue que las personas se hagan responsables del mundo en el que
viven y aprendan a desarrollar una actitud crítica y solidaria.
• Dar a conocer conocimientos que hasta hace pocos años no encontraban un
lugar en el aula, educando en aspectos relacionados con habilidades y actitu-
des de cuidado, observando la autoridad de las mujeres en diversos campos
como la ciencia, el arte, la sociedad, la política, etc. Y valorando la participa-
ción de las mujeres como colectivo en el curso de la historia.
• Formar en valores de cooperación, solidaridad y de respeto ante las diferen-
cias de género. Y de denuncia y reivindicación ante las injusticias y desigual-
dades.
• Ensayar estrategias de organización y relaciones más igualitarias entre toda la
comunidad educativa.
LA METÁFORA: TOCANDO EL INCONSCIENTE DEL ALUMNO

Los cuentos, los cortos, las imágenes... son instrumentos de cambio para nues-
tra mente profunda (el inconsciente).
La terapia metafórica es un lenguaje indirecto que se relaciona con el hemis-
ferio cerebral derecho, que es nuestra parte intuitiva, creativa, global, a dife-
rencia del hemisferio izquierdo, que es lógico, racional y que es el que
utilizamos con más frecuencia. El hemisferio derecho funciona por asociación
de ideas, aunque sean absurdas (como los koan que utilizaban los maestros
orientales con sus discípulos), con lo que se favorece el pensamiento lateral (la
creatividad) y la aparición de opciones diversas, respuestas creativas, que pa-
recen no existir para el pensamiento lógico.
La metáfora puede ser un recurso para que emerjan soluciones. El lenguaje
simbólico de la metáfora está dirigido a la mente inconsciente, a esa parte de
la mente donde no solo encontramos material oculto, sino que también hay
gran cantidad de recursos y posibilidades (véase el artículo «Erickson y el uso
de las metáforas»). De esta manera, distraemos a la mente consciente con pa-
labras e imágenes de los cuentos e historias, produciéndose una apertura que
permite integrar ideas y soluciones alternativas. La esencia de la metáfora es la
analogía, la comparación; y cuanto más compleja la analogía, más suelta el
control la parte consciente de la mente y más fácil se entra en el nivel incons-
ciente (esta mente inconsciente entiende más de símbolos que de conceptos).
PRESENTACIÓN | 31
La metáfora sugiere, indica, siembra con suavidad, no impone, no ordena, per-
mitiendo que la persona solo tome lo que necesita y madure a su propio ritmo.
Al ir a la mente profunda inconsciente, se produce un cambio en la raíz de las
perturbaciones emocionales, que luego se ven reflejadas en la manera de ac-
tuar en la vida diaria. Como dice Nick Owen12: «Las metáforas no son meros
adornos poéticos o retóricos, sino recursos extraordinariamente eficaces que Recursos
nos permiten configurar la propia percepción y la propia experiencia». Para saber más sobre el tema ofrecemos
dos enlaces de interés:
La psicología transpersonal sabe que para lograr una mente compasiva y feliz
7 metáforas terapéuticas que nos ayudarán
se precisa desarrollar e integrar los dos hemisferios cerebrales. Por una parte,
a entenderlo todo mejor, de la psicóloga
lo intelectual y, por otra, los emocional. Esto no siempre resulta fácil, ya que la Alicia Escaño Hidalgo (2018).
enseñanza tradicional de nuestra cultura ha tendido, durante décadas, a posi-
cionarse y dar importancia a la memoria y la activación lógica, dejando a un
lado los aspectos creativos y emocionales.
Milton H. Erickson es considerado el padre de la hipnoterapia moderna. El
modelo de terapia que creó fue llamado Hipnosis Ericksoniana, un conjunto de
Las metáforas en la psicología cognitivo-
técnicas que fueron de gran influencia en miles de terapeutas. Erickson nació conductual, de la psicóloga Dra. Jenny
el 5 de diciembre de 1901 en el pueblo de Aurum, Nevada (EEUU) y murió el 25 Moix Queraltó, Universidad Autónoma
de marzo de 1980 en Phoenix, Arizona (EEUU). Fue un psiquiatra especiali- de Barcelona (2006).
zado en hipnosis médica y en terapia familiar.
La disposición de Erickson a trabajar con la metáfora no se limita al intercam-
bio verbal, sino que se aplica también a las personas que viven una existencia
metafórica. Este estilo de vida es típico de los esquizofrénicos, y Erickson su-
pone que en el caso de estos la metáfora es el mensaje importante.
PEDAGOGÍA SISTÉMICA
La pedagogía sistémica es una joven y novedosa corriente pedagógica que aporta Recursos
una nueva forma de mirar el hecho educativo. Está basada en los «Órdenes del Ofrecemos un vídeo de doctores para
Amor» descubiertos por Bert Hellinger,13 psicólogo y pedagogo alemán. Esta co- entender la pedagogía sistémica.
rriente ha sido estructurada y aplicada a la educación por Angélica Olvera García,
directora del Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas (CUDEC) de México.
La pedagogía sistémica, según el modelo de Bert Hellinger, entiende la comu-
nidad escolar como un todo, un sistema u organización en el que todos sus
miembros —padres, alumnos, dirección, profesores, orientadores y personal no
docente— se encuentran vinculados.
Aplicar la pedagogía sistémica al aula supone, en primer lugar, un cambio de
mirada hacia los alumnos, entendiendo que cualquier conclusión sobre un
alumno de forma aislada es parcial, y que la realidad de cualquier alumno debe
mirarse de forma global no solo como miembro de su sistema familiar sino tam-
bién como miembro en relación con el resto de los alumnos. Todos formamos
parte de sistemas que trascienden a nosotros mismos, y eso nos ayuda a definir-
nos y entendernos. La pedagogía sistémica entiende el aula como un universo
con una arquitectura de sistemas en interacción y unos órdenes jerárquicos.
12
Owen, N.: La magia de la metáfora, Bilbao, Desclée De Browner, 2003..
13
Bert Hellinger fue un teólogo y espiritualista alemán, conocido por ser el creador de las constelaciones
familiares, una hipótesis pseudocientífica que postula que los miembros de una familia se influyen
recíprocamente en su salud y en su conducta.

En estos sistemas, orden y desorden son elementos complementarios y están en
evolución constante. El cambio es parte de la vida y de los sistemas que configura.
El principio holográfico pone de relieve que, en los sistemas naturales y socia-
les, las partes constituyen el todo, pero, a la vez, el todo está en cada parte. Así
una sociedad está formada por individuos y a la vez cada individuo refleja la
sociedad. Del mismo modo, el aula se configura y define por los miembros que
la constituyen, de forma que las dinámicas de aula serán totalmente distintas
por el simple hecho de que uno de sus miembros cambie.
Si aplicamos la perspectiva sistémica al ámbito educativo, podemos señalar:
• La importancia del orden, qué fue antes y qué fue después.
• El valor de la inclusión de todos los elementos del hecho educativo.
• El peso de las culturas de origen, que tienen que ver con las lealtades a los con-
textos de los que provenimos.
• La importancia de las interacciones dentro del sistema (cualquier elemento
disfuncional puede afectar al resto de los elementos).
• Los órdenes y desórdenes. La mayoría de las veces operan de forma incons-
ciente. Se trata de identificar los desórdenes y poner la mirada en las solucio-
nes que pueden hacer más funcional y operativo el sistema favoreciendo el
aprendizaje y el bienestar de todos los participantes en el hecho educativo.
Por otro lado, aplicar la pedagogía sistémica también implica ampliar la
mirada y abordar eficazmente las distintas problemáticas que existen den-
tro y fuera del aula, aportando una imagen de orden y estructura como
condición imprescindible para que se dé el proceso educativo de forma
equilibrada.
El docente, con los materiales que tiene delante, puede estructurar los grupos
de trabajo teniendo presente esta mirada de inclusión y respeto a cada alumno
y a su destino, una mirada llena de admiración por las capacidades de cada
alumno y del grupo.
El respeto mal entendido se inclina más a la igualdad que al reconocimiento de
todo tipo de calidad. Si queremos conservar la identidad, si queremos tener
futuro, debemos restablecer la cadena de admiración, que como hilo invisible
une a las generaciones vivientes con las desaparecidas.
La admiración transforma la vida interior en vida espiritual, porque la confor-
man valores universales. La obras literarias y poéticas, los textos sagrados, los
mitos expresan lo más elevado que existe en la condición humana y depositan
un fermento de universalidad en nuestro mundo interior. Los jóvenes deberían
conocer a los maestros, sabios, científicos y artistas que están elevando la con-
dición humana.
Uno de los obstáculos de la admiración es la obsesión por la igualdad. Para
poder admirar hay que honrar, hay que inclinarse ante la excelencia.
La admiración debería volver a ser la principal educadora de la sensibilidad. La
admiración es la base del agradecimiento, y del reconocimiento de lo que he-
mos recibido y estamos recibiendo tanto de nuestra familia como del mundo,
y esta materia es ideal para restablecer la admiración por nuestros orígenes y
por lo recibido de otros que llegaron antes.
PRESENTACIÓN | 33
La mirada sistémica incluye las siguientes dimensiones educativas:
• Dimensión intrapsíquica: considera al individuo como un sistema físico,
emocional, mental y espiritual interrelacionado. Se trata de ver hacia dónde
está mirando una persona, cómo ha incorporado todos los vínculos, en qué
etapa evolutiva se encuentra, qué sentimientos de fondo tiene, qué recursos
internos posee…
• Dimensión transgeneracional: es el vínculo entre las generaciones, nuestros
antepasados; es información emocional acerca de dónde provenimos, nues-
tras raíces, nuestra cultura.
• Dimensión intergeneracional: es el vínculo entre padres e hijos, el lugar que
ocupo y cómo lo ocupo. Los vínculos establecidos con la familia de origen se-
rán las primeras huellas que dibujarán los colores con que percibimos el mun-
do y cómo nos relacionamos con él. Implica seguridad y confianza, claridad de
las jerarquías y los límites.
• Dimensión intrageneracional: son los lazos y la lealtad en relación con la pro-
pia generación y el contexto histórico. Por ejemplo, las personas que vivieron
la Guerra Civil en España se vieron muy marcados por el impulso de la super-
vivencia y por el miedo, lo que implica unas acciones encaminadas al esfuer-
zo, al trabajo, al sacrificio, al dolor.
El crecimiento es una espiral de crisis estructural en crisis estructural donde
la persona busca para sí —con sus lealtades, impulsos, pasiones, sentimientos,
pensamientos y con su entorno— su propio camino, su propio lugar y sus me-
tas. Las crisis son necesarias y forman parte del proceso de crecer, suponen una
ruptura del equilibrio conquistado y nos llevan a explorar nuevos horizontes
internos y externos para satisfacer nuestros anhelos y necesidades. Crecer y
madurar supone una constante espiral de tomar y desprenderse, despedirse de
unas cosas y recibir otras nuevas. Supone contradicciones y ambivalencias.
En esta asignatura pretendemos el crecimiento de los alumnos, teniendo pre-
sente este cambio de mirada a su sistema. Esta mirada inclusiva que da per-
miso para ser de forma diferenciada, sin culpas y con responsabilidad sobre
nuestros actos. Por tanto, para que el aprendizaje sea efectivo y afectivo, lo
primero que el docente tiene que aceptar es que la lealtad del alumno está con
su sistema. Es decir, no es posible llegar al alumno si nuestra mirada a su sis-
tema es juiciosa y restrictiva. Los profesores están al servicio de las familias y
de los alumnos y no al contrario.
Recuerda que «nosotros no enseñamos por lo que decimos sino por lo que
somos».

LA RELAJACIÓN RELACIONADA CON NEUROPSICOLOGÍA
¿Qué es la relajación física?
La relajación física es el estado de tranquilidad, sosiego, satisfacción, bienestar
y ausencia de fatiga o cansancio que se experimenta debido a la distensión
muscular.
Relajarse y dormirse..., ¿es lo mismo?

Practicar la relajación como técnica no es sinónimo de pasarse el día «medio
dormido», al contrario, la práctica continuada de la relajación nos ayuda a al-
canzar el nivel de activación necesario en cada momento o nivel óptimo. Du-
rante una relajación física, también tenemos que alcanzar el nivel de activación
necesario para relajarnos sin dormirnos. Los niveles de activación son:
• Inconsciencia: mínima activación (durante el sueño profundo).
• Semiconciencia: durante la relajación profunda.
• Conciencia: activación óptima. Cuando se llega a la superactivación tenemos
estrés.
Como vemos, la relajación profunda nos conduce a un estado de semiconcien-
cia, es decir, nuestra mente está despierta, pero trabaja de una manera dife-
rente que podemos describir como abierta y perceptiva. Precisamente por este
especial nivel de activación en el que nos sitúa la relajación profunda, es muy
fácil que una persona se quede dormida; hemos de contar con ello.
En este esquema podemos observar las ondas cerebrales en los distintos esta-
dos del sueño:
Ondas Beta (Actividad intelectual)
Ondas Alfa (Relajación)
Ondas Theta (Somnolencia)
Ondas Delta (Sueño moderado)
Ondas Gamma (Sueño profundo)
De este funcionamiento neurológico depende el grado de actividad consciente

o inconsciente. Dado que el cerebro controla mente y cuerpo, la relajación es
una combinación de mente y cuerpo. La inducción puede proceder de la mente
o del cuerpo (double bind). El cuerpo responde a la relajación a través, sobre
todo, del sistema respiratorio, endocrino y cardiovascular. Después de ellos se
sintoniza el gastrointestinal (el segundo cerebro, que tiene 200 millones de
neuronas). Una vez que estos sistemas se sintonizan con las ondas neurológi-
cas, el sistema nervioso parasimpático fluye.
PRESENTACIÓN | 35
El siguiente esquema muestra los dos sistemas —simpático y parasimpático
— que son los que funcionan bajo el estrés o la relajación.
Funcionamiento del cerebro durante el estado de relajación profunda

Nuestro cerebro se compone de dos partes diferentes que se denominan hemis-
ferios. Cada hemisferio procesa los datos de manera diferente:
• El hemisferio izquierdo: se encarga del pensamiento lógico y racional. Le co-
rresponde la producción del lenguaje verbal, por eso está más activo cuando
hablamos, pensamos o intentamos solucionar problemas lógicos. El análisis, la
repetición, la memoria y los detalles forman parte de sus aptitudes psicológicas.
• El hemisferio derecho: es el responsable del pensamiento creativo y holístico.
Se activa cuando utilizamos imágenes mentales, cuando soñamos o cuando
sentimos emociones. Las ideas globales, el ingenio, la imaginación, las solucio-
nes alternativas, el sentido artístico o la orientación espacial son algunas de
las aptitudes psicológicas del hemisferio derecho.
Durante la relajación profunda, el hemisferio más activo es el derecho y, en
general, es el que menos utilizamos en la vida diaria. Como procesa la realidad
de una manera muy diferente al hemisferio izquierdo, nos sentimos, en un
principio «raros» o incluso incómodos, porque cuando el hemisferio derecho
está activado, procesamos la información de una forma mucho menos rígida,
somos más creativos e intuitivos. Las personas muy «cerebrales» suelen esta-
blecer entonces una lucha interna. Para las personas con este perfil, los ejerci-
cios de relajación son muy beneficiosos, ya que les ayudan a estimular la
activación del hemisferio derecho.

La relajación y las emociones
Durante los ejercicios de relajación, es normal ver a personas que lloran o ríen.
Las emociones parece que se ponen a flor de piel. En el momento en el que se
aflojan nuestros músculos y nuestro cuerpo pasa de la tensión a la calma, lo
normal es que se aflojen en gran medida nuestras tensiones emocionales, de
lo contrario, no se alcanza la relajación profunda. No olvidemos que todas las
dimensiones de la persona están interconectadas. De un estado de bienestar
físico se pasa a un estado de bienestar emocional; si relajo el cuerpo, se relaja
mi mente y se relajan mis emociones. Pueden romperse las puertas que man-
tenían atadas y controladas mis emociones; entonces, lloro o río, o, simple-
mente, me emociono profundamente.
Las emociones que se relacionan con el estado de relajación profunda son: sor-
presa, interés y felicidad. La relajación profunda es un buen instrumento para
trabajar la inteligencia emocional ya que nos permite identificar nuestras emo-
ciones, comprenderlas y nos ayudará a expresarlas.
Técnicas de relajación más conocidas:
• Relajación muscular progresiva de Jacobson: A finales de los años 30 del siglo Recursos
XX , el filósofo estadounidense Edmund Jacobson14, dio a conocer sus ideas so- Compartimos unas recomendaciones ante la
bre la relajación muscular, proponiéndola como un procedimiento para al- realización de exámenes basadas en el
entrenamiento autógeno de Schultz:
canzar un estado de serenidad y paz.
• Entrenamiento autógeno de Schultz. Heinrich Schultz15 elaboró, también en
los años 30, una teoría sobre un tipo de ejercicios respiratorios que, permitien-
do una buena oxigenación celular, producen una absoluta distensión muscu-
lar que conlleva un estado de relajación saludable.
• Método Payne: Esta relajación se realiza a partir de unas instrucciones men-
tales que ayudan a ir aflojando todo el cuerpo y a serenar las emociones. Le
acompaña la respiración abdominal profunda.
• Ejercicios de yoga.
ALTRUISMO
El concepto de altruismo se centra en la conducta humana, y puede ser
definido como la preocupación o acción desinteresada en beneficio de los
demás. Una persona altruista es aquella que dedica sus esfuerzos y atención
a los demás sin esperar nada a cambio. Lo contrario del altruismo es el
egoísmo.
El ser altruista es una actitud, un comportamiento orientado a reducir las ne-
cesidades y la vulnerabilidad de otros, incluso si para hacerlo tenemos que
reducir nuestro propio bienestar o que suponga un riesgo para nosotros mis-
mos. El altruismo se ve reflejado, por ejemplo, al ayudar a una persona que está
en peligro.
14
Edmund Jacobson, fue un médico estadounidense en medicina interna, psiquiatría y fisiólogo. Fue el
creador de la relajación muscular progresiva y de la biorretroalimentación.
SCHULTZ, H.: «El entrenamiento autógeno», 1932.
15
PRESENTACIÓN | 37
Según los etólogos y los biólogos evolucionistas, una conducta es altruista
cuando supone un riesgo para un individuo y resulta en un beneficio para el
grupo o la comunidad. Además, la relación coste-beneficio tendría también un
papel importante, siendo la conducta altruista la que reportaría mayores be-
neficios a quien la recibe que a quien la realiza. Pero todos sabemos que una
persona que da también recibe una satisfacción y una felicidad personal.
Según esta perspectiva, esto solo ocurriría en los casos en los que hubiera un
individuo que compartiera los mismos genes. Por tanto, el altruismo en la na-
turaleza vendría a garantizar la supervivencia de la carga genética del indivi-
duo altruista, y por tanto supondría una ventaja evolutiva.
¿Cómo explicaría esta corriente la conducta altruista de individuos no empa-
rentados? En esos casos el individuo altruista estaría esperando una conducta
similar por parte del otro en el futuro. Sería un: «hoy por ti, mañana por mí».
Ocho factores que intervienen en la conducta altruista
1. Base biológica del altruismo. Algunos investigadores creen que no es la agre-
sión sino el altruismo lo que está programado en el genoma humano. De he-
cho, niños muy pequeños ayudarán a un adulto incluso si no perciben que
recibirán una recompensa. Como hemos mencionado, el altruismo habría
sido seleccionado genéticamente, según los postulados de Darwin, debido a
la necesidad de atender a nuestras crías al nacer tan dependientes e indefen-
sas.
2. Balance coste-beneficio: Ayudar a otro también puede estar influido por el
cálculo coste-beneficio, o cálculo hedónico que nos va a suponer. Es decir,
haríamos un balance entre el beneficio que vamos a aportar y el riesgo o el
sacrificio que vamos a asumir. Cuanto más cariño le tengamos a alguien,
menos recompensa extra necesitaríamos para ayudarle y más costes asumi-
remos. Aunque como vemos en el vídeo anterior, no siempre es así.

3. Empatía, neuronas espejo, contagio emocional y altruismo. La empatía es
otro factor clave para el altruismo. Es nuestra habilidad de conectar con otras
personas, de entender y sentir lo que otros sienten, sintonizar con el estado
emocional del otro.
Esto se ve favorecido por las neuronas espejo, unas células cerebrales que se
activan no sólo cuando hacemos algo, sino también cuando vemos a otro ha-
cerlo. Lo que facilita el. Gracias a las neuronas espejo, de forma inconsciente
imitamos las expresiones faciales, e incluso la forma de hablar de quien tene-
mos delante. Esto sirve para comprender mejor a los demás y facilitar la co-
municación, facilitando el sentimiento empático.
Sin embargo, no todos tenemos esa capacidad, ya que los psicópatas y las per-
sonas con autismo la tienen bastante mermada, por no decir ausente.
Por tanto, sentir empatía hacia las emociones negativas de los demás llevaría
al deseo de mejorar su situación y ayudarlos. Cuanta más empatía sintamos,
más probable es que ayudemos a los demás. Y es más probable que empatice-
mos con personas con las que nos sintamos identificadas, con apariencia físi-
ca similar a la nuestra.
Si ayudamos a los demás porque somos capaces de sentir su malestar, reduci-
remos su sufrimiento y por tanto el nuestro. El altruismo estaría motivado por
reducir nuestro propio malestar a raíz de ver al otro sufrir. ¿No sería, en cierto
modo, egoísta? Sin embargo, la capacidad para ponerse en el lugar de otro que
no estamos viendo, simplemente sabiendo que está en algún lugar sufriendo va
mucho más allá del contagio emocional y tiene que ver con la compasión.
4. Compasión y altruismo. Aunque la compasión es un término relacionado con la

empatía y el altruismo, no es lo mismo como nos explica el monje budista Mat-
thieu Ricard16. Mientras, como hemos dicho, la empatía se refiere a nuestra habi-
lidad de tomar la perspectiva y sentir las emociones de otra persona, la compasión
es cuando esos sentimientos y pensamientos incluyen el deseo de ayudar.
Por tanto, la compasión podría ser una forma de empatía intrínseca, es decir,
la conducta de ayuda es satisfactoria en sí misma. Según Daniel Batson17, este
fenómeno se compone de siete etapas: percepción del necesitado, adopción de
la perspectiva del necesitado, apego, empatía, motivación altruista, cálculo
hedónico y conducta de ayuda.
16
RICARD M.: Empatía, altruismo y compasión (2015),
https://www.matthieuricard.org/es/blog/posts/empatia-altruismo-y-compasion
17
BATESON. D.: Altruismo en humanos (2011),
http://unpocodesabiduria21.blogspot.com/2016/09/altruismo-en-humanos-2011-c-daniel.html
PRESENTACIÓN | 39
5. Tipo de relación y parentesco. Desde un punto de vista evolutivo, vamos a
tender a emitir más conductas altruistas a personas con las que tengamos
algún parentesco, es decir, que compartamos genes. De esta manera haremos
más probable que nuestros genes sobrevivan, aun cuando pueda costarnos la
vida. Esta estrategia nos habría permitido sobrevivir como especie.
Pero también tenderemos a ayudar más con quienes tenemos algún tipo de
relación íntima o de apego, aunque no sean de nuestra familia. Vamos a em-
patizar más con ellos. Sin embargo, no en todas las relaciones la conducta de
ayuda es bienvenida, sobre todo cuando no ha sido solicitada. Ya que puede
percibirse como una forma de control, de hacerles estar en deuda o una sutil
forma de desprecio.
6. Altruismo recíproco. Otra estrategia se basaría en la reciprocidad, concepto
acuñado por Robert L. Trivers18, para el que se trata de un proceso por el cual
una persona ayuda a otra con la esperanza de que el otro individuo también
lo haga. Es decir, las conductas altruistas se realizarían porque de alguna
manera espero que se me devuelva el favor. El que necesita ayuda la recibe
bajo el entendimiento implícito de que debe devolverla, es decir, que la ayuda
debe ser recíproca. De alguna manera, el que presta la ayuda debe poder dis-
cernir, y excluir de ella, a los individuos que, a su entender, no cumplirán su
parte en el trato.
7. Motivación egoísta. Algunas hipótesis de la psicología social defienden que
el altruismo tendría una motivación egoísta. Una persona decide actuar para
recibir ciertos refuerzos o recompensas simbólicas, como mejorar nuestro
prestigio y autoimagen, satisfacción emocional de cumplir nuestras normas
y valores. Ya que el no ayudar puede suponer cierto castigo, como la desapro-
bación, remordimiento…
8. Socialización y valores sociales. Las normas sociales que influyen en la apa- Recursos
rición de conductas de ayuda o altruistas son: Para saber más sobre el altruismo,
proponemos ver el siguiente vídeoTED: Why
• Normas de reciprocidad, que está relacionada con el altruismo recíproco, es
some people are more altruistic than others,
decir, espero que tú me devuelvas el favor. de Abigail Marsh (2016)
• Normas de responsabilidad: debemos ayudar a aquellos que dependan de
nuestra ayuda. Es decir, tendemos a ayudar más a aquellos cuyo futuro
dependa de nuestras acciones.
• Normas de equidad: busca una proporcionalidad entre lo que damos y lo
que recibimos. Tenderemos a ser generosos si han sido generosos con noso- También os ofrecemos un vídeo de monje
tros, perderemos prestigio si somos egoístas con quien ha mostrado su ge- budista Matthieu Ricard, El altruismo es
nerosidad y seremos egoístas si el otro ha sido también egoísta. poderoso.
¿Por qué algunas personas hacen cosas desinteresadas, ayudando a otras per-
sonas incluso en riesgo para su propio bienestar? La investigadora de psicología
Abigail Marsh estudia las motivaciones de las personas que realizan actos ex-
tremadamente altruistas, como donar un riñón a un completo desconocido.
¿Son sus cerebros simplemente diferentes?
TRIVERS, R. L.: The evolution of reciprocal altruism. Quarterly Review of Biology (1971).
18
https://www.journals.uchicago.edu/doi/10.1086/406755?mobileUi=0&

6 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
QUÉ SON, PARA QUÉ SIRVEN Y CÓMO TRABAJARLAS
Gardner define la inteligencia como la capacidad de ordenar los pensamientos
y coordinarlos con las acciones, de tal modo que la inteligencia supone, por un
lado, la capacidad de solucionar problemas que surgen en un ambiente cultural
determinado, y por otro, la capacidad de generarlos, dando lugar a una compe-
tencia creativa. Ahora bien, para solucionar adecuadamente un problema es
preciso concretar un objetivo, y después, generar un plan y unas estrategias
para poder alcanzarlo.
Gardner habla de un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales a las

que llama «inteligencias». Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades
mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo, y a esto lo llamó la «Teoría de
las inteligencias múltiples». Cada una de estas formas de inteligencia desarrolla una
función peculiar y está integrada en el conjunto, son interdependientes.
En un primer momento, Gardner habló de la existencia en todas las personas

de ocho inteligencias, desarrolladas de distinta forma y en distinto grado. Pos-
teriormente, reconoció la posibilidad de una novena forma de inteligencia pro-
funda y esencial a la que denominó inteligencia existencial. Con el
reconocimiento de esta novena inteligencia abre un fructífero y actualmente
vivo debate sobre el reconocimiento de esta forma de inteligencia también de-
nominada trascendente o espiritual.
Con ello estamos asistiendo al nacimiento de una nueva forma de comprender

al ser humano, a la emergencia de un nuevo paradigma:
• Lingüístico-verbal • Visual-espacial • Intrapersonal

• Lógico-matemática • Musical • Interpersonal
• Naturalista • Cinestésica-corporal • Espiritual
PRESENTACIÓN | 41
¿POR QUÉ EMPLEAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?
• Permiten atender a la diversidad del alumnado y a los diferentes estilos de
aprendizaje sin crear diferencias.
• Contribuyen a que los alumnos se «comprendan» a sí mismos y conozcan sus

fortalezas y debilidades.
• Son compatibles con metodologías activas que comparten el mismo sentido

pedagógico.
• Evidencian la pluralidad como riqueza.

• Favorecen el desarrollo de la creatividad, dotando a nuestros alumnos de
posibilidades profesionales más actuales, reales e innovadoras.
Ventajas de este enfoque:
1. Considerar a los alumnos como seres polifacéticos con una variedad de in-
teligencias permite afrontar situaciones muy diversas, aprendizajes relacio-
nados con saberes muy diferentes, incluido el saber religioso.
2 . Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que

se puede desarrollar.
En definitiva, estimular las diferentes inteligencias de nuestros alumnos su-

pone potenciar su felicidad presente y futura. El término felicidad está siempre
asociado al de inteligencia: capacidad para comprender y resolver problemas,
además de elegir la mejor entre varias opciones.
¿CÓMO EMPLEAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?

Las inteligencias múltiples plantean la necesidad de contemplar todos los esti-
los de aprendizaje para llegar a las metas, a través de desempeños.
Se trata, por tanto, de definir qué se pretende que comprendan los alumnos y
cómo se va a generar la comprensión de esos aprendizajes. Esto supone progra-
mar trascendiendo lo lingüístico-verbal y lo lógico-matemático, es decir, con-
templando las ocho inteligencias y haciendo hincapié en las fortalezas y las
potencialidades de los alumnos.
Para ello, es necesario favorecer tareas diversas, con enfoque multidisciplinar

y con base en el trabajo cooperativo, buscando siempre la realización de acti-
vidades significativas y pertinentes.

7 METODOLOGÍAS ACTIVAS
APRENDIZAJE COOPERATIVO PBL Y PROYECTOS
¿Qué es? ¿Qué son?
Podríamos decir que el aprendizaje cooperativo: Son procesos de aprendizaje que comienzan con el planteamiento,
• Es un contenido curricular que los alumnos deben aprender. por parte del profesor, de un problema abierto que, por lo tanto,
• Se emplea para que los alumnos aprendan una serie de contenidos, no tiene una única solución. Posteriormente, los alumnos, en
pero también para que adquieran hábitos de trabajo en equipo grupo, identifican las necesidades de aprendizaje que tienen,
y de solidaridad. partiendo de sus conocimientos previos. A continuación, se
da el aprendizaje de la información y, finalmente, se resuelve
• Requiere una organización de los alumnos estable y permanente
el problema o bien se identifican otros nuevos, en cuyo caso
en equipos de trabajo, heterogéneos en rendimiento y capacidad.
se comienza el proceso de nuevo.
• Hace que los miembros de estos equipos tengan un doble
objetivo: aprender lo que les enseña el profesor y contribuir
a que también lo aprendan los otros compañeros. ¿Por qué emplearlos?
Existen múltiples razones, como, por ejemplo:
¿Por qué emplear una estructura cooperativa? • Plantea problemas orientados a la adquisición de conocimientos
y destrezas durante su proceso de resolución.
Existen tres razones fundamentales:
• Promueve la participación activa de los alumnos, dándoles
• Por la atención a la diversidad.
pleno protagonismo.
• La educación en valores.
• Estructura el trabajo en pequeños grupos, integrando así
• El desarrollo de las competencias clave y de las inteligencias
el aprendizaje cooperativo.
múltiples.
• Recurre necesariamente a conocimientos previos
interdisciplinares.
¿Cómo se aplica el aprendizaje cooperativo en el aula? • Fomenta el pensamiento crítico que lleva a cada alumno a
Basándonos en el Programa CA/AC (Cooperar para Aprender/ tomar posicionamientos frente a situaciones de su entorno.
Aprender a Cooperar) (Pujolàs y Lago, 2007; Pujolàs, 2008), • Transforma la figura del profesor en diseñador del proceso
los recursos didácticos para poner en marcha el aprendizaje y guía durante este.
cooperativo en el aula se articulan en torno a tres ámbitos • Favorece la capacidad de autorregular el propio aprendizaje
de intervención: (planificando estrategias, controlando el proceso, evaluando
• La cohesión del grupo. y actuando en consecuencia).
• El trabajo en equipo como recurso para enseñar.
• El trabajo en equipo como contenido que hay que enseñar. ¿Cómo se aplican?
El profesor debe planificar el PBL diseñando un plan detallado,
pero también realista, que ayudará a identificar los pasos que los
alumnos deben desarrollar según un calendario establecido.
Algunas indicaciones que deben tenerse en cuenta son las siguientes:
• Plantear problemas relacionados con la vida y los intereses de
los alumnos.
• Generar un ambiente adecuado para trabajar de manera
cooperativa.
• Promover el trabajo individual fuera del grupo.
• Explicar cuáles serán los criterios de evaluación y los criterios de
calidad del producto final. El método de evaluación debe transmitir
la idea de trabajo continuo tanto individual como grupalmente.
PRESENTACIÓN | 43
FLIPPED CLASSROOM
¿Qué es?
Es un modelo pedagógico que transfiere fuera del aula el trabajo de
determinados procesos de aprendizaje/compromiso/implicación
de los estudiantes con el contenido del curso y mejora su
comprensión conceptual. Se trata, por tanto, de un enfoque
integral que, cuando se aplica con éxito, apoya todas las fases
de un ciclo de aprendizaje (taxonomía de Bloom).
Una característica del modelo FC es que permite al docente recibir
retroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase y, de
esta forma, puede preparar estrategias y actividades que permitan
solventar las deficiencias que puedan plantear los estudiantes en
la comprensión del contenido.
Invertir las clases hace estudiar a los alumnos antes de que el
profesor se reúna con ellos en clase. Estos llegarán a la clase mejor
preparados para participar y el docente planteará la clase
conociendo sus dificultades de comprensión y sus preferencias.
¿Por qué emplear Flipped Classroom?

Algunas razones interesantes son las siguientes:
• Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la
diversidad.
• Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los
mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores.
• Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
• Al sacar parte de la transmisión de información y de las
explicaciones fuera de las horas de clase, se libera tiempo que
podrá utilizarse para interaccionar bidireccionalmente con los
alumnos en el aula como grupo, con pequeños grupos de
trabajo cooperativo e, incluso (si no se tienen muchos alumnos),
interaccionar con ellos individualmente.
• Los alumnos encuentran más oportunidades de aprender, ya
que disponen de más tiempo para reflexionar sobre la actividad
supervisada por el profesor.
¿Cómo se aplica la Flipped Classroom?

Hay dos fases bien diferenciadas en su aplicación:
• El trabajo en casa. El profesor motiva a los alumnos para que
se aproximen a unos determinados contenidos a través de algún
vídeo. Además, puede emplear herramientas y aplicaciones que
le permitan generar cuestionarios sobre los diferentes puntos de
interés del tema propuesto, de manera que reciba las respuestas
de sus alumnos y sepa, antes de llegar a clase, cuáles son sus
dificultades, sus dudas, sus intereses…
• El trabajo en clase. Las diferentes sesiones que se programen
para trabajar los contenidos anticipados en el trabajo en casa
no solo servirán para resolver dudas y reforzar los puntos clave,
sino que darán pie a aplicar todo lo aprendido en actividades
que favorezcan la aplicación de las inteligencias múltiples, los
PBL, el aprendizaje cooperativo...

RUTINAS Y DESTREZAS DE PENSAMIENTO
Las rutinas de pensamiento están compuestas por pasos, reglas y organizadores
gráficos diseñados para ordenar nuestro flujo de ideas. Estas herramientas ayu-
dan a los alumnos a hacer visibles sus ideas a medida que las expresan y debaten
y reflexionan en torno a ellas (Ritchart, R., Church, M. y Morrison, K., 2014).
Las rutinas y destrezas de pensamiento ayudan a desarrollar habilidades me-

tacognitivas, además de organizar, analizar y contextualizar los aprendiza-
jes, mejorando así los procesos por los que los adquirimos. Constituyen un
recurso de gran utilidad que permite a los alumnos vivenciar sus aprendiza-
jes a fin de que estos sean más significativos. Verbalizar el pensamiento es un
paso indispensable para afianzar y comprender, y este es precisamente el ob-
jetivo de estas herramientas adaptadas a la etapa de Educación Secundaria.
Las claves para su puesta en marcha en esta etapa son:
• Realizarlas antes, durante y después de los procesos de aprendizaje.

• Adaptar los pasos de las rutinas de pensamiento a la edad y las características
del alumnado.
• Realizar siempre una labor de modelado y dar un feedback sobre los procesos
metacognitivos al alumnado.
• Utilizar murales u organizadores gráficos que orienten y ayuden a los alum-

nos a realizar los procesos metacognitivos en orden y de forma efectiva.
• Trabajarlas a través de los ámbitos o áreas curriculares, integrando la meta-

cognición en el currículo y dotándola de experiencias para lograr aprendiza-
jes significativos.
¿CÓMO ENSEÑAR LAS RUTINAS Y DESTREZAS DE PENSAMIENTO?

Es imprescindible plantear un modelo de trabajo para las rutinas y destrezas
de pensamiento que permita a los alumnos comprender cómo funcionan aque-
llas y de qué modo trabajar sus propias habilidades metacognitivas, por lo que
proponemos un modelo de cesión gradual del control que está compuesto por
cinco fases en las cuales se fomenta la adquisición gradual de autonomía.
1.ª fase: instrucción explícita
El profesor explicará el funcionamiento de la rutina, incidiendo en las tareas

que se van a realizar en cada uno de sus pasos o apartados. A continuación,
desarrollará un ejemplo completo, verbalizando todos los pensamientos tal y
como deben hacerlo los alumnos. Se trata de orientar a estos sobre el tipo de
respuestas que se busca en cada una de las partes o preguntas en que se arti-
cula la rutina de pensamiento. La organización es en gran grupo.
2.ª fase: práctica guiada
El profesor dictará los pasos que hay que seguir, pero esta vez será el alumno
el que ha de intentar realizarlos con la supervisión y ayuda del docente. Se
trata de que los alumnos comiencen a verbalizar sus propios pensamientos en
una práctica muy guiada. La organización es en gran grupo.
PRESENTACIÓN | 45
3.ª fase: modelado
Los alumnos se enfrentan a la tarea de forma autónoma, dictando en voz alta

el proceso que deben seguir y pidiendo ayuda al docente cuando sea necesario.
Este escucha y supervisa la práctica. Se trata de trabajar la interiorización de
las fases de la rutina y de los tipos de respuestas que deben formularse en cada
paso. La organización es en gran grupo.
4.ª fase: práctica cooperativa
Se propone la ejecución de las tareas de modo que sean ahora los alumnos
quienes se supervisen y modelen entre ellos. Se puede dividir la clase en gru-
pos y establecer roles: los «profesores» dirigen y supervisan, mientras que los
«alumnos» ejecutan la rutina. La organización es en grupos cooperativos.
5.ª fase: práctica independiente
Cada alumno trabaja de forma independiente y con auto-

nomía, pues ya es capaz de realizar las tareas de la rutina
o destreza satisfactoriamente. Esta fase se plantea de
forma cooperativa, en grupos reducidos, nunca de manera
individual; sin embargo, se establece un cierto grado de
autonomía en la puesta en práctica. La organización es en
grupos cooperativos. Modelo de cesión gradual del control y la responsabilidad.
LAS RUTINAS Y DESTREZAS DE PENSAMIENTO

En este proyecto se propone trabajar once rutinas planteadas a través de once
organizadores gráficos o murales. Las rutinas y destrezas en cuestión tienen la
finalidad de trabajar todos los tipos de pensamiento a través de murales de
dificultad ascendente. Son las siguientes:
• 3, 2, 1 puente
• Círculos de los puntos de vista
• Conectar, extender, desafiar
• Las fuentes a análisis
• Pensar, preguntarse, explorar
• Palabra, idea, frase
• Color, símbolo, imagen
• Puntos cardinales
• Ranking
• Problema-solución
• Escalera de la metacognición
En los desarrollos de las unidades se encontrarán sugerencias sobre cómo y
cuándo utilizar las rutinas de pensamiento. Estas son propuestas de puesta en
práctica, pero será cada profesor quien decida qué rutina de pensamiento uti-
lizar, cómo y cuándo.

3, 2, 1 PUENTE
Esta rutina tiene dos tiempos de acción (organizados a izquierda y derecha del 3, 2, 1 PUENTE
mural, respectivamente): uno previo a trabajar el concepto, ejercicio, tema o PREVIO POSTERIOR
situación de que se trate y otro posterior que permita revisar lo aprendido y 3 IDEAS 3 IDEAS
perfeccionar conceptos y aprendizajes. En cada una de las partes del mural se

plantean las mismas acciones: 2 PREGUNTAS 2 PREGUNTAS
• Elegir tres ideas sobre el tema. Se trata de debatir sobre las ideas consideradas
principales antes y después de trabajar el tema para poder identificar los 1 METÁFORA 1 METÁFORA
aprendizajes.
©GELV
• Elegir dos preguntas (aunque pueden realizarse más) sobre el tema que quie-
ran investigar o resolver antes de trabajarlo y otras dos que quieran plan-
tearse una vez trabajado.
• Pensar una metáfora, idea principal, palabra clave o frase que resuma o iden-
tifique lo más importante sobre el tema antes y después de haberlo trabajado.
CÍRCULO DE LOS PUNTOS DE VISTA

La finalidad de esta rutina es forzar el pensamiento lateral, así como el análisis CÍRCULO DE LOS PUNTOS DE VISTA
de las situaciones a través de diferentes puntos de vista para lograr una imagen
más real del objeto analizado. Se realiza en varias fases: PUNTOS DE VISTA
• Los
?
participantes manifiestan su opinión sobre un tema, aportando sus
A DO
UE . . .
¿QU I É N / Q U É E S T Á A F ECT
?
ADO
GUNTAS
Y O P I E N SO Q
PRE
ESTÁ INVOLUCR
!
PIENSO COMO...
ideas, argumentos, pros, contras…
VAS IDEAS /
NUE
/ QUÉ
ORA
¡AH
• Se reflexiona sobre las personas que se ven afectadas e involucradas en el
IÉN
¿QU
tema en cuestión.
• Una vez identificados todos los agentes relacionados con el tema o problema, ©GELV
estos pasan a ser puntos de vista.
• Se reparten los agentes como si fueran roles, y los estudiantes tienen que
volver a expresar lo que piensan, pero esta vez simulando el rol que les ha
tocado y hablando desde su perspectiva.
• Tras el role playing se fomenta otro debate y se anotan las conclusiones, ideas
o nuevas preguntas que surjan.
CONECTAR, EXTENDER, DESAFIAR

El objetivo de esta dinámica es establecer planes de acción meditados y lógicos CONECTAR, EXTENDER, DESAFIAR
para la búsqueda de información o para la resolución de problemas.
• Se comienza por conectar con nuestro cerebro, es decir, con nuestros apren- CONECTO
EXTIENDO
Esto es nuevo para mí...
Ya sabía...
dizajes ya adquiridos, y rescatar todas las ideas previas que puedan ser de
utilidad para el asunto que nos ocupa.
• A continuación, se trata de extender o tejer nuevas redes de conocimiento, DESAFÍO

Para poder hacer esto, yo...
identificando qué cosas se desconocen sobre el tema y deben ser investigadas.
• Una vez identificadas las carencias o necesidades es momento de desafiar a ©GELV
la mente y plantearse de qué modo solventar esas carencias, es decir, dónde,

cómo o por qué medios buscar esa información.
PRESENTACIÓN | 47
LAS FUENTES A ANÁLISIS
Es importante aprender a gestionar las fuentes de información y a utilizarlas LAS FUENTES A ANÁLISIS
con un juicio crítico que permita trabajar con las más fiables. PREGUNTAS INFORMACIÓN
Fecha de publicación
Esta rutina plantea analizar minuciosamente las fuentes con el objetivo de Reputación de la publicación
¿FIABLE,
identificar si son o no fiables, análisis que se lleva a cabo a partir de ocho pre- Tipo de publicación
NO FIABLE
O INCIERTA?
guntas, de las cuales las cuatro primeras son más objetivas, si bien necesitan
Autor
FUENTE
Parcialidad o prejuicios del autor
ser revisadas, ya que puede que el tipo de publicación no sea el adecuado o que ¿Fuente primaria o secundaria?
la fecha de publicación nos indique que estamos ante una fuente demasiado Si es secundaria, fiabilidad
de la fuente original
antigua y, por ende, desfasada.

Si es primaria, modo en que se recogió
la información
©GELV
Las cuatro preguntas restantes son las que más contribuyen a decidir si una fuente
es o no fiable. Destacaremos las fuentes primarias sobre las secundarias y por
encima de todo la parcialidad del autor. En el caso de la fuente primaria será inte-
resante revisar cuál es y cómo es y de qué modo se ha trasladado la información.
PENSAR, PREGUNTARSE, EXPLORAR

Colocar a los alumnos frente al elemento que se va a trabajar (mural, imagen, PENSAR, PREGUNTARSE, EXPLORAR
texto, concepto…) y pedirles que piensen sobre ello y expongan todo lo que LOR
AR
EXP
RS E
sepan al respecto. EGU
N TA
PR
Una vez establecido el punto de partida y puestos en común los conocimientos
SAR
PEN
previos, es el momento de pasar a la fase de preguntarse. Es importante que
el docente guíe esta parte esforzándose por dirigirla hacia el objetivo de la ac-
tividad. Los alumnos deben lanzar hipótesis, plantear cuestiones e identificar
dudas sobre el elemento que se va a trabajar.
©GELV
Por último, llega el momento de resolver las dudas del paso anterior y afianzar
los conocimientos del primer paso a través de la investigación o exploración.
En el mural pueden recogerse tanto las líneas de investigación como los hallaz-
gos una vez puestos estos en común.
PALABRA, IDEA, FRASE

El objetivo de esta rutina es sintetizar la información encontrada o los descu- PALABRA, IDEA, FRASE
brimientos realizados, utilizando una palabra clave, una idea y una frase.
PALABRA FRASE
En primer lugar, cada alumno identifica la palabra clave del tema que se va a
sintetizar. Debe ser un único término, el más importante o el que permita aglu-
tinar el máximo de información posible sobre el asunto que va a trabajarse.
Estas palabras serán explicadas y argumentadas.
En segundo lugar, hay que desarrollar una idea principal a partir de la palabra IDEA
elegida que permita sacar a la luz nociones clave sobre el tema tratado. Al igual ©GELV
que en el punto anterior, cada alumno debe aportar sus explicaciones.
Finalmente, cada alumno enunciará una frase sobre lo que se ha trabajado o

descubierto. Las frases serán comparadas hasta formular entre todos la más
ajustada. De nuevo es fundamental hacerse eco de todas las aportaciones, así
como de todas las explicaciones.

COLOR, SÍMBOLO, IMAGEN
Esta rutina consiste en reconocer ideas-palabras clave, extraer e identificar
conceptos y dialogar sobre ellos.
• En primer lugar, cada alumno identifica el concepto o el COLOR, SÍMBOLO, IMAGEN

elemento trabajado con un color y explica los motivos
de su decisión. COLOR SÍMBOLO
• En un segundo paso se elige un símbolo que sintetice lo

que se ha visto, analizado o trabajado. Debe ser un sím-
bolo concreto con el cual asocien el elemento en cuestión.
• Por último, cada alumno elegirá una imagen o situa-

IMAGEN
ción que resuma o defina el elemento, concepto o situa-
ción de que se trate.
En cada paso es fundamental recoger todas las aportacio-

nes, así como las explicaciones.
PUNTOS CARDINALES
©GELV
Esta rutina tiene por objetivo explorar diversos lados de una idea o problema
antes de tomar posición o expresar una opinión sobre ella. Se lleva a cabo a
partir de cuatro preguntas determinadas por la letra inicial del término inglés
que designa los diferentes puntos cardinales y siguiendo este orden:
• Sur —south (stance)—: ¿qué sé? Permite conocer el PUNTOS CARDINALES

punto de partida, cuáles son las nociones previas que se
tienen sobre el tema, qué se sabe, pero sobre todo hace N (NEED TO KNOW)
¿Qué más necesito saber sobre este tema?
E¿Qué(EXCITED)
es lo que más me gusta de este tema?
¿Qué información adicional precisaría? ¿Qué me anima a trabajar sobre ello?
posible establecer una base común para todos desde la

que iniciar el trabajo. N
• Norte —north (need to know)—: ¿qué necesito cono-

cer? Permite identificar lo que se necesita saber, ¿en qué
W E
aspectos hay que profundizar?, ¿qué información adi-
cional se precisa? Esta fase es fundamental para poder W (WORRIESOME) S (STANCE)
¿Qué me preocupa sobre este tema? ¿Cuál es mi situación de partida?
¿Qué es lo que no me deja avanzar? ¿Qué conozco sobre este tema?
acometer las dos que faltan. De hecho, se recomienda

proceder a documentarse antes de pasar a los restantes S
puntos cardinales.
• Este —east (excited)—: ¿qué me gusta? ©GELV
• Oeste —west (worriesome)—: ¿qué me preocupa?

Estas dos últimas preguntas nos permiten analizar los pros y los contras de la
idea, problema o solución en cuestión.
PRESENTACIÓN | 49
RANKING
RANKING
Esta rutina sirve para analizar, jerarquizar y catalogar
ideas, objetos o elementos y así después poder tomar de- SECUENCIACIÓN EN RANKING MÁS OBJETO:
cisiones u organizar la información recogida. POR QUÉ:
OBJETO:
Para realizar esa jerarquización, lo primero es pregun-
Cosas que introducimos en el ranking POR QUÉ:
tarse cuál es el objetivo de la catalogación. Basándose en
OBJETO:
eso, se decidirá cuál será el criterio para entrar en el ran- Finalidad POR QUÉ:
king, lo que permitirá descartar otras ideas no asociadas.
OBJETO:
En este momento es importante clarificar cuál es nuestra Características importantes
POR QUÉ:
finalidad y anotar si las ideas deben cumplir algunas ca- OBJETO:

racterísticas específicas, para lo cual se pueden plantear POR QUÉ:
preguntas como estas: ¿qué cualidades debería tener algo OBJETO:
para responder a este objetivo?, ¿cuáles son los criterios de MENOS POR QUÉ:
nuestra catalogación?
©GELV
El siguiente paso es catalogar las diferentes ideas según la relación que guarden
con las siguientes cuestiones: ¿cuál de estas cualidades tienen los elementos
comparados y en qué grado?, ¿cuál de dichos elementos tiene las cualidades
deseadas en mayor grado?, ¿cuál el siguiente?… y así hasta el de menor grado.
Esto ayuda a confeccionar listas de elementos de mayor a menor relevancia.
Cuando se jerarquizan las ideas, es importante establecer el objeto o idea de

forma clara y también la justificación de su lugar en el ranking.
PROBLEMA-SOLUCIÓN
El primer paso de esta rutina es identificar el problema,
PROBLEMA-SOLUCIÓN
reto o situación que se va a resolver. Para ello, el profesor
escribe o dibuja en el organizador gráfico dicho problema, Solución 1
CAUSAS
Solución 2
reto o situación para, acto seguido, dialogar sobre ello, ex-

plicarlo o preguntar finalmente si han entendido lo que
hay que hacer, de modo que los alumnos estén preparados
para el siguiente paso.
Pros 1 Pros 2
A continuación, se trata de analizar las posibles causas

del problema en cuestión, ya que serán estas las que de- PROBLEMA
ban ser analizadas para lograr soluciones.
El siguiente paso consiste en plantear hipótesis de posi- Contras 1 Contras 2
bles soluciones al problema, hipótesis que quedarán re-

gistradas como ideas. De entre todas ellas se elegirán las
dos más votadas, que serán las que pasarán a ser las posi-
bles soluciones. SOLUCIÓN DEFINITIVA
El último paso es analizar los pros y los contras de cada

solución para llegar a un consenso argumentado sobre ©GELV
cuál de ellas es la mejor.

ESCALERA DE LA METACOGNICIÓN
Esta rutina tiene una mecánica muy sencilla que trata de ir respondiendo a las ESCALERA DE LA METACOGNICIÓN
preguntas planteadas en cada escalón de forma ascendente. Se recomienda uti-
¿EN QUÉ OTRAS OCASIONES
lizarla para los cierres de sesión o unidad.

VOY A UTILIZAR
LO QUE HE APRENDIDO?
• En el primer escalón, los alumnos deben identificar qué cosas han aprendido. ¿PARA QUÉ ME HA SERVIDO?
Es el momento perfecto para hacer un listado de los conceptos trabajados.

¿QUÉ ME HA RESULTADO
• En el segundo escalón analizarán cómo han aprendido cada elemento citado

MÁS FÁCIL? ¿Y MÁS DIFÍCIL?
en el paso anterior, con qué ejercicios, qué tipo de tareas, explicaciones ma- ¿QUÉ HE HECHO O HE APRENDIDO?
teriales o apoyos. ©GELV
• En el tercer escalón determinarán qué elementos identificados en el primer

escalón han resultado más fáciles y cuáles más difíciles, señalando las causas.
• El cuarto escalón está orientado a analizar la utilidad de los conceptos traba-

jados. El profesor puede comenzar con algunos ejemplos para que, acto se-
guido, los alumnos piensen otros diferentes.
• El último escalón es muy importante y conviene detenerse en él, ya que per-

mite trabajar la transferencia. Se trata de identificar en qué otras situaciones,
lugares, áreas y momentos se pueden utilizar los elementos aprendidos. El
profesor debe guiar esta parte, ya que resulta difícil para los alumnos.
La siguiente tabla ofrece un resumen del objetivo de cada rutina:
PROPUESTAS OBJETIVO
3, 2, 1 puente Establecer ideas previas, analizar puntos de partida
y sintetizar lo aprendido.
Círculo de los puntos de vista Poner en común opiniones e ideas previas sobre un tema.
Conectar, extender, desafiar Organizar patrones lógicos de búsquedas de información.
Las fuentes a análisis Revisar fuentes de información y organizar materiales

de consulta.
Pensar, preguntarse, explorar Preparar la búsqueda de información sobre un tema

basándose en el punto de partida o en los conocimientos
previos.
Palabra, idea, frase Sintetizar y poner en común información relacionada

con un tema a través de palabras clave.
Color, símbolo, imagen Poner en común conocimientos, ideas y adquisiciones

sobre un tema trabajado.
Puntos cardinales Analizar situaciones para la toma de decisiones

fundamentada a partir de diferentes puntos de vista.
Ranking Jerarquizar ideas para la toma correcta de decisiones

basadas en el análisis.
Problema-solución Solucionar problemas, cuestiones o retos de forma

jerarquizada y analítica.
Escalera de la metacognición Realizar un repaso generalizado o trabajar la autoevaluación

y coevaluación una vez finalizada la sesión o unidad.
PRESENTACIÓN | 51
3, 2, 1 PUENTE
PREVIO POSTERIOR

3 IDEAS 3 IDEAS
2 PREGUNTAS 2 PREGUNTAS
1 METÁFORA 1 METÁFORA
©GELV
PRESENTACIÓN | 53
Y O P I E N SO Q
UE ...
¿QU I É N / Q U É E S T ÁA F E C T AD O?
ESTÁ INVOLUCR
/ QUÉ AD
IÉN O?
¿QU
PUNTOS DE VISTA
PIENSO COMO...
ORA !
¡AH
CÍRCULO DE LOS PUNTOS DE VISTA
VAS IDEAS /
P
NUE
REGUNTAS
©GELV
CONECTAR, EXTENDER, DESAFIAR

EXTIENDO
Esto es nuevo para mí...
CONECTO
Ya sabía...
DESAFÍO
Para poder hacer esto, yo...
©GELV
LAS FUENTES A ANÁLISIS
PREGUNTAS INFORMACIÓN
Fecha de publicación
Reputación de la publicación
¿FIABLE,
NO FIABLE
Tipo de publicación
O INCIERTA?
Autor
FUENTE
Parcialidad o prejuicios del autor
¿Fuente primaria o secundaria?
Si es secundaria, fiabilidad
de la fuente original
Si es primaria, modo en que se recogió

la información
©GELV
PRESENTACIÓN | 55
PENSAR, PREGUNTARSE, EXPLORAR
A R
LP OR
EX

RS E
N T A
EGU
PR
S AR
PEN
©GELV
PALABRA, IDEA, FRASE
PALABRA FRASE
IDEA
©GELV
PRESENTACIÓN | 57
COLOR, SÍMBOLO, IMAGEN
COLOR SÍMBOLO

IMAGEN
©GELV
PUNTOS CARDINALES
N (NEED TO KNOW)
¿Qué más necesito saber sobre este tema?
E¿Qué(EXCITED)
es lo que más me gusta de este tema?
¿Qué información adicional precisaría? ¿Qué me anima a trabajar sobre ello?
W E
W¿Qué(WORRIESOME)
me preocupa sobre este tema?
S¿Cuál(STANCE)
es mi situación de partida?
¿Qué es lo que no me deja avanzar? ¿Qué conozco sobre este tema?
©GELV
PRESENTACIÓN | 59
RANKING
SECUENCIACIÓN EN RANKING MÁS OBJETO:
POR QUÉ:

OBJETO:
Cosas que introducimos en el ranking POR QUÉ:
OBJETO:
Finalidad POR QUÉ:
OBJETO:
Características importantes
POR QUÉ:
OBJETO:
POR QUÉ:
OBJETO:
MENOS POR QUÉ:
©GELV
PROBLEMA-SOLUCIÓN
Solución 1 Solución 2
CAUSAS
Pros 1 Pros 2
PROBLEMA
Contras 1 Contras 2
SOLUCIÓN DEFINITIVA
©GELV
PRESENTACIÓN | 61
ESCALERA DE LA METACOGNICIÓN
¿EN QUÉ OTRAS OCASIONES

VOY A UTILIZAR
LO QUE HE APRENDIDO?
¿PARA QUÉ ME HA SERVIDO?
¿QUÉ ME HA RESULTADO
MÁS FÁCIL? ¿Y MÁS DIFÍCIL?
¿QUÉ HE HECHO O HE APRENDIDO?
©GELV
BIBLIOGRAFÍA
A ZCONA , C.: «La mala nutrición afecta al desarrollo cerebral del niño.» https://
elpais.com/sociedad/2013/04/18/actualidad/1366313843_405284.html
BATESON . D.: «Altruismo en humanos», http://unpocodesabiduria21.blogspot.

com/2016/09/altruismo-en-humanos-2011-c-daniel.html
BIR SETHI , K, OJEDA , J. A., CEBALLOS, M. J. et al.: Design for Change: Un movimiento
educativo para cambiar el mundo, Biblioteca Innovación, SM, 2017.
BLANCO, I.: Coaching escolar, México, Ed. Morsan Internacional, 2004.
BLANCO, I. Padres comprometidos. El valor de una buena educación, México, Ed.

Morsan Internacional, 2004.
BLANCO, I.: «Los Recursos Humanos como valor diferenciador», 2010.
BLANCO, I.: Mindware. Neuropsicología aplicada a la educación, México, Ed. Mor-

san Internacional, 2014.
BLANCO, I.: Padres comprometidos, México, Ed. Morsan Internacional, 2014.
BLANCO, I.: Escuelas comprometidas: el aprendizaje según el diseño humano, Mé-

xico, Ed. Morsan Internacional, 2016.
BLANCO, I.: Aprender haciendo; Coaching escolar estratégico, Ed. Khaf, 2018.
C ARRANTO TRISTANCHO, R.: Propuesta de intervención en materia de coeducación y

prevención de la violencia de género, Ed. Instituto Andaluz de la Mujer. Con-
sejería para la igualdad y bienestar social. Junta de Andalucía, 2011.
CSIKSZENTMIHALYI , M. FLUIR: una psicología de la felicidad, Barcelona, Kairós,

Editorial, 2005.
C YRULNIK , B.: Los patitos feos. La resiliencia. Una infancia infeliz no determina la
vida, Barcelona, Penguin Random House, 2013.
DE M ELLO, A.: El canto del pájaro, Santander, Sal Terrae, 1982.
DE SAINT-EXUPÉRY, A.: El principito, Barcelona, Salamandra, 2018.
GARCÍA AGUILAR , A.: https://aliciagarciapsicologa.com/erickson-y-el-uso-de-las-

metaforas/, 2011.
GARCÍA SÁNCHEZ , T. et al.: La hipnosis de Milton Erickson, Valencia, Ed. Laitalë,

2015.
GALEANO, E.: El libro de los abrazos, Madrid, Siglo XXI, 1993.
GÁLLIGO ESTÉVEZ , F.: Tratáme bien... coeducación, Ed. Instituto Andaluz de la Mu-
jer. Consejería para la igualdad y bienestar social. Junta de Andalucía, 2011.
G OLEMAN, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 2006.
G OLEMAN, D.: El punto ciego, Barcelona, Debolsillo, 2011.
GUTTAL , S. ¿Apertura o decepción? «globalización» en el desarrollo en la práctica,

vol 17 n.º 4/5, págs. 523-531, 2007
PRESENTACIÓN | 63
Las fuerzas armadas en defensa de la paz y la seguridad. Libro de apoyo para do-
centes del sistema educativo español. http://www.ieee.es/Galerias/fichero/
OtrasPublicaciones/Nacional/FFAA_defensa_paz.pdf
La defensa, compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, https://www.de-

fensa.gob.es/portaldecultura/Galerias/docencia/ficheros/Libro_Educacion_
Ciudadania.pdf
L INLEY, P. A.: Positive Psychology in Practice, Editor(s): P. Alex Linley Stephen

Josep, 2012.
M ARCHENA G ONZÁLEZ , C.: ¿Cómo introducir las Competencias Básicas en las Progra-
maciones Didácticas?, Madrid, Grupo Anaya, 2009.
MORA , F.: Cómo funciona el cerebro, Madrid, Alianza Editorial, 2018.
OWEN, N.: La magia de la metáfora, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 2003.
R AMÍREZ R ESTREPO, L. M.: «Desnutrición y cerebro» (Luis Miguel Ramírez Res-

trepo. Archivos de Medicina, vol. 9, núm. 2, diciembre, 2009, pp. 183-192)
Universidad de Manizales Caldas, Colombia, https://www.redalyc.org/arti-
culo.oa?id=273820455010
R INCÓN P RADA , D.: «El poder de la relajación curativa», Tenerife, Ediciones de

Baile del Sol, 1999.
R ICARD M.: «Empatía, altruismo y compasión» https://www.matthieuricard.

org/es/blog/posts/empatia-altruismo-y-compasion, 2015.
RUIZ R EPOLLO, C ARM ROVIRA , A.: Amor: con una fábula de Francesc Miralles, Zeni-
then, 2019 Coeducación; Abre los ojos, el amor es ciego, Ed: Instituto Andaluz
de la Mujer (Consejería para la igualdad y bienestar social (Junta de Anda-
lucía), 2009.
P EARCE , D.: The Feminization of Poverty: Women, Work, and Welfare, Ed. Urban
and Social Change, 1978.
P INTANEL , M.: Técnicas de relajación creativa y emocional, Madrid, Paraninfo,

2005.
P LATÓN: República, Libro VII, Madrid, Gredos, 1992 (Traducción de C. Eggers

Lan).
P UJOLÀS , P. y L AGO, J. R. (2010). Programa CA/AC («Cooperar para Aprender /

Aprender a Cooperar») para enseñar a aprender en equipo, Universidad de Vic,
2010.
SAGASTI , F. y M ÁLAGA , L.: (Málaga en versal/versalitas)«Un desafío persistente.

Políticas de ciencia, tecnología e innovación en el Perú del siglo XXI , Lima,
Fondo de Cultura Económica del Perú/ Fondo Editorial de la Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú, 2017.
SALAMI , M.: Para cambiar el mundo, cambia tu forma de mirar, Madrid, Mapas
Colectivos, 2018.
SELIGMAN, M. E. P.: Aprenda optimismo, Atlántida, 2011.

STEINER , C.: Los guiones que vivimos, Barcelona, Kairós, 1991.
TRAVESET, M.: La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica, Barcelona, Graó,

2014.
TRIVERS, R. L.: «The evolution of reciprocal altruism. Quarterly Review of Bio-

logy». https://www.journals.uchicago.edu/doi/10.1086/406755?mobi-
leUi=0&, 1971.
Unidos por los Derechos Humanos (2012). «Guía del Educador», Ed. ONU
VV. AA.: Design for Change. Un movimiento educativo para cambiar el mundo,
prólogo de Howard Gardner, Madrid, SM, 2017.
FRANKL, V.: El hombre en busca de sentido, Barcelona, Herder, 1985.
ZWEIG, C. y A BRAMS, J.: Encuentro con la sombra, Barcelona, Kairós, 1993.
PRESENTACIÓN | 65
UNIDAD 1. APRENDER A SER YO MISMO
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
Conócete a ti mismo Reconocer la condición humana en su dimensión individual Realiza presentaciones orales y escritas de forma adecuada
y social, aceptando la propia identidad, las características tanto de forma individual como en grupo aplicando los
y experiencias personales. contenidos aprendidos a situaciones de la vida real.
El inconsciente individual Reconocer la condición humana en su dimensión individual Analiza y respeta las aportaciones de los demás
y social, aceptando la propia identidad, las características planteando su punto de vista de forma activa siendo
y experiencias personales. tolerante y autocrítico.
Sistema de creencias Respetar las diferencias potenciando la autoestima y el Describe su realidad personal en primera persona,
autoconcepto como elementos necesarios para el asumiendo responsabilidades y minorizando culpas,
adecuado desarrollo personal. desarrollando autocrítica y autocompasión.
Cómo generar confianza en Expresar sentimientos y emociones propias que permitan Realiza abstracciones y encuentra patrones de
nosotros mismos el desarrollo de la inteligencia emocional necesaria para comportamiento en él mismo y en su entorno más cercano.
relacionarnos con nosotros mismos y con los demás.
Identifica emociones en él mismo y en los demás sin juzgar
y con empatía.
Tres enemigos del Ser capaz de analizar críticamente las opiniones y actitudes Respeta el turno de palabra establecido en los debates,
autoconcepto y algunas propias y ajenas desarrollando un espíritu crítico y participa de forma cívica y respetuosa expresando sus
soluciones autocrítico propio de una actitud tolerante e integradora. opiniones.
Presenta actuaciones de ayuda y solidaridad con los

demás, muestra conductas contrarias a la violencia entre
iguales.

Temporalización Agrupamientos
Libro del alumno Competencias clave Inteligencias múltiples
(1 h. semanal) Técnica cooperativa
2 sesiones CCL Individual Lingüística
8-10 CD Intrapersonal
CAA Interpersonal
CSIE
11 ½ sesión CCL Individual Intrapersonal

CD Interpersonal
CAA Lingüística
CSIE
12-13 ½ sesión CCL Individual Intrapersonal

CD Parejas Interpersonal
CAA G.P. o G. Cooperativo Lingüística
CSIE
CSC
1 sesión CCL Individual Intrapersonal

14-16 CD Parejas Interpersonal
CSIE
CSC
2 sesiones CCL Individual Intrapersonal

17-21 CD Parejas Interpersonal
CSIE
CSC
TABLAS DE CONTENIDO | 67
UNIDAD 2 APRENDER A CONVIVIR
La persona como animal Participar en la vida del centro y del entorno y practicar Analiza y respeta las aportaciones de los demás
cívico el diálogo para superar los conflictos en las relaciones planteando su punto de vista de forma activa siendo
escolares y familiares. tolerante y autocrítico.
Actúa en las relaciones entre colegio y familia, respeta

la diversidad entre el alumnado y los tipos de familias.
Convivencia pacífica: Mi Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales Respeta a personas de diferente origen, género, ideología,
responsabilidad o figurados, las situaciones de discriminación hacia religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las
personas de diferente origen, género, ideología, religión, diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.
orientación afectivo-sexual y otras, respetando las
diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.
Desarrollar conductas positivas de ayuda y solidaridad Presenta actuaciones de ayuda y solidaridad con los
hacia los demás, además de adquirir un compromiso demás, muestra conductas contrarias a la violencia entre
personal en contra de todo tipo de violencia, en especial iguales y contra la violencia de género.
contra la violencia de género.
Salvando diferencias Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales Respeta a personas de diferente origen, género, ideología,
o figurados, las situaciones de discriminación hacia religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las
personas de diferente origen, género, ideología, religión, diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.
orientación afectivo-sexual y otras, respetando las
diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.
Ayudándote, me ayudas Desarrollar conductas positivas de ayuda y solidaridad Muestra actitudes de respeto ante la diversidad, la
hacia los demás, además de adquirir un compromiso desigualdad y pluralidad cultural de las sociedades
personal en la lucha por la consolidación y profundización actuales.
de nuestro sistema democrático y de la justicia social.
Participando en mi entorno Participar en la vida del centro y del entorno y practicar Actúa en las relaciones entre colegio y familia, respeta
el diálogo para superar los conflictos en las relaciones la diversidad entre el alumnado y los tipos de familias.
escolares y familiares.
En clave de proyecto que Criterios de evaluación que se han trabajado en

mejora mi Comunidad las unidades 1 y 2.

22-27 1 sesión CSC, CAA, CCL, CD Individual Lógico-matemática
Parejas Lingüística
G.G. Intrapersonal
G.P. o G. Cooperativo (mesa Interpersonal
redonda)
28-29 1 sesión CSC, CAA, CCL Individual Visoespacial

G.G. Interpersonal
Intrapersonal
Lingüística
30-31 1/2 sesión CSC, CAA, CCL, CD Individual Lógico-matemática

G.G. Intrapersonal
G.P. o G. Cooperativo (Técnica Interpersonal
2-4) Lingüística
32-34 1/2 sesión CSC, CAA, CCL, CD Individual Interpersonal

G.G. Intrapersonal
G.P. o G. Cooperativo Lingüística
35-39 1 sesión CSC, CAA, CD Individual Intrapersonal

Parejas Interpersonal
G.G.
40-41 2 sesiones CSC, SIE, CCL, CD, CAA G.P. o G. Cooperativo Musical
Corporal
Intrapersonal
Interpersonal
Lingüística
UNIDAD 3 APRENDER A SER MÁS HUMANOS
Los derechos humanos son Desarrollar conductas positivas de ayuda y solidaridad Conoce la Declaración Universal de los Derechos
universales hacia los demás, además de adquirir un compromiso Humanos, señalando sus principios básicos, reconociendo
personal en favor de la defensa de los Derechos Humanos y rechazando situaciones de desigualdad.
en todas sus vertientes.
Ayuda y es solidario con los demás, se compromete con
la defensa de los Derechos Humanos.
El derecho internacional y los Reconocer la existencia de conflictos y el papel que Identifica la existencia de conflictos y el papel que tienen
derechos humanos desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales las organizaciones de pacificación. Plantea soluciones para
y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de solucionar los conflictos.
las leyes y la participación humanitaria para paliar las
consecuencias de los conflictos. Muestra actitudes de respeto ante la diversidad, la
desigualdad y pluralidad cultural de las sociedades
actuales.
Igualdad entre hombres y Identificar los principios básicos de la DUDH, así Respeta a personas de diferente origen, género, ideología,
mujeres como distinguir situaciones de violación de los mismos religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las
y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.
de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.
Presenta actuaciones de ayuda y solidaridad con los
demás, muestra conductas contrarias a la violencia entre
iguales y contra la violencia de género.

44-46 3 sesiones CD Individual Lingüística
CSIE G.G. Intrapersonal
CSC G.P. o G. Cooperativo Intrapersonal
CCL
CAA
47-50 1 sesión CD Individual Lingüística

CAA G.G. Intrapersonal
CSIE G.P. o G. Cooperativo Intrapersonal
CSC
CCL
51-57 2 sesiones CD Individual Intrapersonal

CAA G.G. Interpersonal
CSIE G.P. o G. Cooperativo Lingüística
CSC
CCL
UNIDAD 4 APRENDER DE LA DEMOCRACIA
Las reglas del juego: el Estado Reconocer los principios democráticos y las instituciones Reconoce los principios democráticos y las instituciones
de derecho y el modelo político fundamentales que establecen la Constitución española que establece la Constitución española y el estatuto de
español y los Estatutos de Autonomía, haciendo hincapié en el de Andalucía conociendo la organización, funciones y forma
Andalucía y conocer la organización, funciones y forma de elección de los órganos de gobierno.
de elección de algunos órganos de gobierno.
Ser capaz de analizar críticamente las opiniones propias Respeta el turno de palabra establecido en los debates,
y las ajenas desarrollando un espíritu crítico y autocrítico participa de forma cívica y respetuosa expresando sus
propio de una actitud tolerante e integradora. opiniones.
Analiza y filtra información relevante en los distintos
medios de información y la presenta de forma coherente
y organizada.
El dar y el tomar: los impuestos Identificar los principales servicios públicos que deben Identifica los principales servicios públicos garantizados
y la contribución de la garantizar las administraciones, reconocer la contribución por las administraciones reconociendo la necesidad
ciudadanía de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y contributiva de los ciudadanos para el mantenimiento
mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes de los mismos.
cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial,
la protección civil y el consumo responsable.
Pienso, luego consumo Identificar los principales servicios públicos que deben Muestra actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno
garantizar las administraciones, reconocer la contribución y al consumo responsable.
de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y
mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes
Ante una catástrofe, actuamos Identificar los principales servicios públicos que deben Muestra actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno
garantizar las administraciones, reconocer la contribución y la protección civil.
Dime cómo circulas y te diré Identificar los principales servicios públicos que deben Muestra actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno
quién eres garantizar las administraciones, reconocer la contribución y la seguridad vial.
Ser capaz de analizar críticamente las opiniones propias Respeta el turno de palabra establecido en los debates,
y las ajenas desarrollando un espíritu crítico y autocrítico participa de forma cívica y respetuosa expresando sus
propio de una actitud tolerante e integradora. opiniones.
Analiza y filtra información relevante en los distintos
medios de información y la presenta de forma coherente
y organizada.
En clave de proyecto que Criterios de evaluación que se han trabajado en las

mejora mi Comunidad unidades 3 y 4.

58-67 2 sesiones CSC, CEC, CAA, CCL, CD Individual Interpersonal
Parejas Intrapersonal
G.G. Lingüística
G.P. o G. Cooperativo (técnica Lógico-matemática
número y Puzle de Aronson) Corporal
68-69 ½ sesión CSC, CAA Individual

G.G. Interpersonal
G.P. o G. Cooperativo Intrapersonal
Lingüística
70-72 ½ sesión CSC, CAA, CD Individual Intrapersonal

Parejas Interpersonal
G.G. Lingüística
G.P. o G. Cooperativo
72-73 ½ sesión CSC, CAA, CCL, CD Individual Interpersonal

G.G. Intrapersonal
74-77 ½ sesión CSC, CAA, CD, CCL Individual Interpersonal

G.G. Intrapersonal
Visoespacial
78-79 2 sesiones CSC, SIE, CCL, CD, CAA G.P. o G. Cooperativo Musical
Corporal
Intrapersonal
Interpersonal
Lingüística
UNIDAD 5 APRENDER A MIRAR LA REALIDAD
Desigualdades entre las Identificar las características de la globalización y el papel Identifica los elementos diversos que convergen en
personas: ricos y pobres que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer la manifestación de la pobreza en el mundo.
las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive
y la vida de las personas de otras partes del mundo. Nombra y hace propuestas para erradicar el hambre.
Feminización de la pobreza Identificar los principios básicos de la Declaración Universal Lee y se informa acerca de las desigualdades en el mundo
de los Derechos Humanos, así como distinguir situaciones y en especial acerca del papel discriminatorio de la mujer
de violación de los mismos y reconocer y rechazar las en el mundo laboral.
desigualdades de hecho y de derecho, en particular
las que afectan a las mujeres. Identifica las causas que relacionan a la mujer con
la pobreza.
La falta de educación como Desarrollar conductas positivas de ayuda y solidaridad Desarrolla actitudes críticas en cuanto a las desigualdades
expresión de la pobreza hacia los demás, además de adquirir un compromiso económicas en el mundo y valora la educación como punto
personal en la lucha contra las desigualdades Norte-Sur de partida fundamental para la erradicación de
y en favor de la universalización de la educación. desigualdades.
La lucha contra la pobreza Desarrollar conductas positivas de ayuda y solidaridad Conoce la finalidad de organismos e instituciones
y la ayuda al desarrollo hacia los demás, además de adquirir un compromiso que trabajan para la cooperación y el desarrollo.
personal en favor de la defensa de los Derecho Humanos
en todas sus vertientes. Valora la solidaridad y el compromiso en la lucha contra
las desigualdades Norte-Sur.

80-86 2 sesiones CSC Individual Corporal
CSIE G.G. Lingüística
CCL G.P. o G. Cooperativo. Intrapersonal
CAA La sustancia (Pág. 81 LA) Interpersonal
86-88 1 sesión CSIE Individual Intrapersonal

CCL Parejas Interpersonal
CEC G.P. o G. Cooperativo Lingüística
CSC
88-90 1 sesión CSC Individual Intrapersonal

CSIE G.P. o G. Cooperativo Lingüística
1-2-4 (Pág. 90 LA)
91-97 2 sesiones CSIE Individual Intrapersonal

CSC G.P. o G. Cooperativo Lingüística
CAA Grupos de investigación (Pág.
CD 93 LA)
UNIDAD 6 APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO
Nuevas formas de Identificar las características de la globalización y el papel Reconoce las características de la globalización y el papel
comunicación, información que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer que en ella juegan los medios de comunicación.
y movilidad las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive
y la vida de las personas de otras partes del mundo.
Relaciones entre Desarrollar conductas positivas de ayuda y solidaridad Ayuda a los demás y participa de manera activa en aula
los ciudadanos hacia los demás, además de adquirir un compromiso y centro de forma democrática aceptando y respetando
personal en la lucha por la consolidación y profundización las decisiones elegidas por la mayoría.
de nuestro sistema democrático y de la justicia social.
Muestra actitudes de respeto ante la diversidad,
la desigualdad y pluralidad cultural de las sociedades
actuales.
Identifica las relaciones existentes entre personas

de diferentes partes del mundo.
Organismos internacionales Reconocer la existencia de conflictos y el papel que Identifica la existencia de conflictos y el papel que tienen
y fuerzas armadas españolas desempeñan en los mismos las organizaciones las organizaciones de pacificación.
que trabajan por la paz en internacionales y las fuerzas de pacificación.
el mundo Valorar la importancia de las leyes y la participación
humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.
Proyectos de cambio Los criterios de evaluación que se han trabajado

destinados a mejorar en las unidades 5 y 6.
el mundo
Competencia en comunicación lingüística CCL

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCT
Competencia digital CD
Competencia para aprender a aprender CAA
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor CSIE
Conciencia y expresiones culturales CEC
Competencias sociales y cívicas CSC

98-104 2 sesiones CD Individual Visoespacial
CAA G.G. Lingüística
CSC Debate Intrapersonal
CCL
105-109 1 sesión CD Individual Espacial

CAA Parejas Lingüística
CSC Interpersonal
CCL
110-117 2 sesiones CD Individual Corporal

CAA Parejas Musical
CSC Danza Interpersonal
CCL Infografía Lingüística
118-119 2 sesiones CD G.P. o G. Cooperativo Musical

CAA Corporal
CSIE Intrapersonal
CSC Interpersonal
CCL Lingüística
LO QUE
PRESENTACIÓN DEL LIBRO 4
BLOQUE 1
VAMOS A
UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA
LOS DEMÁS 6
Unidad 1
APRENDER
Aprender a ser yo mismo 8
Pienso con el corazón 8
Personaje que nos ilumina: Sócrates y su
mayeútica 9
Pasa a la acción 10
1 Conócete a ti mismo 10
2 El inconsciente individual 11
3 Sistema de creencias 12
4 Cómo generar confianza en nosotros mismos 14
5 Tres enemigos del autoconcepto
y algunas soluciones 17
Evoluciona y evalúa 20
1 La llave del saber 20
2 Mandala 21
Comparte para inspirar 21
Unidad 2
Aprender a convivir 22
Pienso con el corazón 22
1 Construyendo puentes 22
2 Algo más que te puede servir 23
Personaje que nos ilumina: Mahatma Gandhi 24
1 Filosofía de No-violencia 24
Pasa a la acción 26
1 La persona como animal cívico 26
2 Convivencia pacífica: mi responsabilidad 28
3 Salvando diferencias 30
4 Ayudándote, me ayudas 32
5 Participando en mi entorno 35
Evoluciona y evalúa 37
1 La llave del saber 37
2 Autoevaluación 38
PROYECTO
El poder de mi opinión y la de los demás 40
EDUCACIÓN PARA
LA CIUDADANÍA
BLOQUE 2 BLOQUE 3
MIRAMOS LA SOCIEDAD UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO 80
DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI 42 Unidad 5
Unidad 3 Aprender a mirar la realidad 82
Aprender a ser más humanos 44 Pienso con el corazón 82
Pienso con el corazón 44 Personaje que nos ilumina: Harding Meyer 83
Personaje que nos ilumina: Eleanor Roosevelt 45 Pasa a la acción 84
Pasa a la acción 46 1 Desigualdades entre las personas: ricos y pobres 84
1 Los derechos humanos son universales 46 2 Feminización de la pobreza 86
2 El derecho internacional y los derechos humanos 47 3 La falta de educación como expresión
3 La igualdad entre hombres y mujeres 51 de la pobreza 88
Evoluciona y evalúa 56 4 La ayuda contra la pobreza y la ayuda al desarrollo 91
1 La llave del saber 56 Evoluciona y evalúa 94
2 Rúbrica 57 1 La llave del saber 94
Comparte para inspirar 57 2 Cuestionario 96
Unidad 4
Aprender de la democracia 58 Unidad 6
Pienso con el corazón 58 Aprender a mirar como ciudadano 98
1 El mito de la caverna de Platón 58 Pienso con el corazón 98
Personaje que nos ilumina: Safak Pavey 62 Personaje que nos ilumina: John Kenneth Galbraith 100
Pasa a la acción 64 Pasa a la acción 102
1 Las reglas del juego: el Estado de derecho 1 Nuevas formas de comunicación, información
y el modelo político español 64 y movilidad 102
2 El dar y el tomar: los impuestos y la contribución 2 Relaciones entre los ciudadanos 105
de la ciudadanía 68 3 Organismos internacionales y fuerzas armadas
3 Pienso, luego consumo 70 españolas que trabajan por la paz en el mundo 110
4 Ante una catástrofe, actuamos 72 Evoluciona y evalúa 113
5 Dime cómo circulas y te diré quién eres 74 1 La llave del saber 113
Evoluciona y evalúa 76 2 34 talentos de Gallup 114
1 La llave del saber 76 Comparte para inspirar 117
2 Evalúate 77 PROYECTO
Comparte para inspirar 77 El poder de ser ciudadano del mundo 118
PROYECTO
El poder de las sociedades democráticas del siglo XXI 78
UNA MIRADA
Y HACIA LOS DEMÁS
HACIA MÍ
UNA MIRADA HACIA MI
En plena era de la información el reto se centra en la transformación de noso-
tros mismos, nada se transforma en el exterior sin la transformación interior.
La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos tiene como obje-
tivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la conso-
Y HACIA LOS DEMÁS lidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad, la responsabilidad

y la formación de futuros ciudadanos y ciudadanas con criterio propio, respe-
tuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus
deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de
forma eficaz y responsable.
La evolución humana ha tenido tres escenarios que han marcado el uso del
tiempo y de la energía de los seres humanos.
La era agrícola ha sido el período más extenso en la historia de la

humanidad; la inteligencia humana estaba totalmente volcada en
la supervivencia; los retos que resolvía eran primarios; explicaba
la naturaleza con mitos; la tecnología se concentraba en la
manufactura. El ser humano centraba su existencia en el temor
ante los dioses, quienes controlaban todos los hilos de la vida
y de la fenomenología natural; la consecuencia natural era un
sentimiento de fatalismo y victimización. El aprendizaje era
trasmitido de generación en generación en forma directa y
experiencial. En este mundo básico, surgió Grecia que sembró
la semilla del pensamiento occidental.
En este bloque el objetivo es profundizar en el autoconocimiento y en las

La era industrial abrió un nuevo capítulo en la historia humana
marcado por la invención de la máquina de vapor. A partir de ahí, relaciones interpersonales. Te acercarás a tu inconsciente, descubriendo que
la historia fue modificada por todas las máquinas que llegarían, ahí se encuentran los mandos de tu vida. Practicarás el cuestionamiento y la
ya se había sembrado la semilla de los satélites espaciales, de la mayeútica socrática hallando que la mayor sabiduría está dentro de ti. El obje-
informática y todas las maravillas tecnológicas. La inteligencia tivo es mejorar en la gestión de tu tiempo y tu energía que en definitiva es la
humana creó a la máquina y, después, la máquina transformó al clave de tu bienestar.
ser humano, abrió espacio para el tiempo libre, la productividad
En la unidad 2 la clave es la inteligencia interpersonal, aprenderás claves para
alcanzó cuotas insospechadas hasta entonces. Surgió la
relacionarnos y vivir en armonía, conectados con los demás. Aprenderás a ten-
escolarización. El sistema escolar se adaptó a la necesidad del
mundo del trabajo y preparó a las nuevas generaciones en la der puentes, a respetar a los demás y a aceptar las diferencias entre iguales; a
adaptación y la obediencia; la innovación no era considerada una rechazar la violencia y denunciar las injusticias sociales; finalmente, la parti-
virtud, más bien se desconfiaba de la creatividad; se enfatizaba la cipación ciudadana y la ayuda a los demás te otorgarán el poder para mejorar
competitividad y la fragmentación del conocimiento. la sociedad en la que vives.
Finalmente, la era de la información se inició con la aparición de

los ordenadores. La inteligencia humana transformó la capacidad
EN CLAVE DE PROYECTO QUE MEJORA MI COMUNIDAD
de generar información y el mundo dio otro salto: la informática. Ya no puedes cerrar los ojos y hacer como si estos aprendizajes no hubieran
La máquina se hace más pequeña, más potente y rápida y surge la existido. Ahora puedes decirte a ti mismo «YO PUEDO» (I CAN). Y también
robótica. A los seres humanos nos resulta imposible dominar la tienes la responsabilidad de decirle a los demás «NOSOTROS PODEMOS» (WE
cantidad incesante de información que generamos; adquirimos la
CAN). De esta forma dirigimos nuestro pensamiento y nuestra intuición a con-
sensación de controlar todo en menos tiempo y con menor
seguir grandes cosas con la metodología Design for Change. Te proponemos
esfuerzo, pero es mentira. Se enfatiza la colaboración y la
algunas ideas para desarrollar en vuestro proyecto común:
cooperación, el mundo se hace global. La era de la información
nos ofrece oportunidades insospechadas para generar un nuevo • Quitar la venda de la ignorancia y fomentar el autoconocimiento.
salto en la humanidad y no ser solo espectadores o víctimas del
cambio. La proactividad, las creencias impulsoras, los valores • Generar bienestar a través del uso adecuado del tiempo y la energía vital.
transcendentales y la actitud positiva y colaborativa estarán en el • Difundir formas de convivencia pacífica y responsable.
centro de las personas de calidad en el siglo XXI.
• Fomentar una sociedad más igualitaria para familias.
6 7
PROPUESTA METODOLÓGICA
Vivimos un momento histórico de transformación social, medioambiental, pro-
ductiva y económica. Una transformación global que, a ojos de muchos de los ac-
tores que la están protagonizando, es vista como una hecatombe económica
acompañada por otra profunda crisis de actitudes y valores. La incertidumbre so-
bre el camino por el que podremos avanzar es muy alta, lo que provoca jóvenes
desmotivados, adultos con pocas garantías sobre su jubilación, colectivos social-
mente excluidos, sistemas democráticos, financieros y educativos obsoletos, riesgo
de pobreza, retroceso en lo que a igualdad de género se refiere, etc.
Para agravar este panorama, en el mismo momento en el que estamos elabo-
rando este material, la crisis sanitaria por el COVID-19 ha explotado a nivel
mundial. Las calles se han llenado de mascarillas, las escuelas han cerrado,
también los teatros, los museos, las tiendas, los bares…, el teletrabajo ha lle-
gado para quedarse, la vida social ha sido truncada por el confinamiento y la
nueva normalidad impone distancia social, prohíbe los abrazos y limita las
reuniones, las celebraciones o el disfrute de la playa o la montaña.
El futuro es una incógnita compleja pendiente de despejar. Existen voces que
advierten del riesgo de desaparición de la clase media tal y como la conocemos.
Otros avisan el riesgo de convertirnos en una sociedad esclava de la globaliza-
ción donde solo unos pocos manejan el mundo…, ¿y tú que piensas?
Ese es el objetivo de este bloque, que el alumno descubra qué piensa sobre sí
mismo y sobre la comunidad que le rodea. En él te presentamos un compendio
de materiales organizados en dos unidades temáticas donde el alumno apren-
derá a ser él mismo (Unidad 1) y a convivir con los demás (Unidad 2).
80 | UNA MIRADA HACIA MÍ Y HACIA LOS DEMÁS

MOTIVACIÓN 1
El objetivo principal de este primer bloque es que los alumnos y alumnas sien-
tan el poder que emana de sus talentos individuales y de sus capacidades so-
ciales. Para iniciar este empoderamiento empezamos por el autoconocimiento,
mirando cuáles son las creencias que nos limitan. Es importante que el docente
insista en que esto que creemos de nosotros mismos y que nos hace sentir in-
feriores es solo una forma de pensar que se puede sustituir por otras más po-
derosas que nos impulsen.
La literatura, la pintura, la música, el mundo de los negocios, etc. están llenos de
héroes y heroínas famosos o desconocidos que nos pueden servir de inspiración.
Personajes como los que a continuación te proponemos pueden servirte de
ejemplo para mostrar que los grandes logros se consiguen por personas nor-
males, cuyas metas están siempre llenas de valentía y tesón. Seguro que cono-
ces otros muchos ejemplos validos para exponer.
• Malala Yousafzai es una famosa activista pakistaní. En 2009, desde Pakistán,
empezó a publicar un blog en la BBC en el que denunciaba las violaciones de los
Derechos Humanos llevadas a cabo por los talibanes en su país. El 9 de octubre
de 2012 fue víctima de un atentado que casi acabó con su vida. Tras varias ope-
raciones, y una vez recuperada, siguió, desde Inglaterra, con su labor de denun-
cia de las violaciones de los Derechos Humanos, lo que le valió que en 2014 le
concedieran el Premio Nobel de la Paz. Con 17 años se convirtió en la persona
más joven que ha ganado un Nobel en cualquiera de sus categorías.
02 | APRENDER A CONVIVIR | 81
• Alfonso Cabello es un ciclista paralímpico español nacido en La Rambla, Cór-
doba. Ha ganado multitud de medallas en su especialidad, la contrarreloj in-
dividual, de la que es campeón del Mundo. Su valentía, su tesón, su constancia
y sus impresionantes capacidades físicas le han llevado a participar en el cam-
peonado de España de categoría absoluta, junto a deportistas sin ninguna dis-
capacidad, y obtener la medalla de bronce.
• Enhamed Enhamed es un deportista español nacido en Las Palmas de Gran
Canaria. Está considerado como el mejor nadador paralímpico de la historia.
Perdió la visión a los ocho años. En su brillante carrera deportiva ha partici-
pado en tres Juegos Paralímpicos y ha ganado treinta y siete medallas oficia- Recursos
les. Actualmente, está retirado de la máxima competición y se dedica a impar-
• Luis Castellanos (filósofo e
tir clases y conferencias sobre superación y motivación personal.
investigador): Si cuidas las palabras, el
lenguaje cuidará de ti.
MOTIVACIÓN 2
El conflicto y el cambio es inherente a la vida, vivir en comunidad significa
compartir, comunicar, llegar a acuerdos, respetar y tolerar al otro. Esto no
siempre es fácil, bien por falta de seguridad en nosotros mismos, bien por el • Victor Küppers (profesor y escritor):
poder que el sistema ejerce sobre los ciudadanos. Por qué es tan importante saber
escuchar.
Algunas de las herramientas para evitar el conflicto tienen que ver con la co-
municación y el arte de escuchar. A continuación, te dejamos un par de videos
que ahondan en el discurso interior y en las palabras que elegimos para rela-
cionarnos con nosotros mismos y con los demás (vídeo 1) y profundizan en el
arte de comunicarnos con los demás (vídeo 2).

EN CLAVE DE PROYECTO
QUE MEJORA MI INTERIOR
Uno de los ejes principales, por no decir el que más, que vertebran el material
didáctico que nos ocupa es la metodología DFC (Desing For Change). Esta meto-
dología te permitirá impregnar toda la asignatura de aires de cambio.
Fomentarás, en los alumnos y alumnas, la toma de decisiones, el pensamiento
crítico, la creatividad y la comunicación, en definitiva, los convertirás en pro-
tagonistas de su aprendizaje. Serán ellos, los alumnos y las alumnas de tu
grupo, los que elegirán qué quieren trabajar y cómo hacerlo. Tú, docente, solo
tienes que acompañar, dirigir el aprendizaje y dejar hacer, dejarlos descubrir e
inducirlos al descubrimiento mediante la pregunta y la multitud de recursos
que proponemos a lo largo de todo el material.
La experiencia LAB I CAN aborda la asignatura como un proyecto transversal
que transforma el aprendizaje a través de las últimas metodologías: aprender
haciendo, el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje cooperativo o las inteli-
gencias multiples; y consigue educar en valores y en compromiso social, al
tiempo que genera un impacto a nivel personal, social y de ciudadanía.
El aula es testigo de la transformación que se produce con esta metodología y,
por supuesto, también es un elemento que contribuye al cambio. La disposi-
ción de las mesas cambia y también la libertad de movimientos dentro del aula.
Las diferentes técnicas de cooperativo y las rutinas de pensamiento son herra-
mientas que conviene tener a mano para trabajar los contenidos propuestos y
sobre todo la atención diversificada según las necesidades del alumno: entre
todos, sí se puede.
Todo lo que tienes que saber sobre esta metodología ha sido objeto de un
desarrollo mucho más extenso en las páginas iniciales de esta propuesta
didáctica.
01 Contenidos
• Conócete a ti mismo.
APRENDER A SER YO MISMO
Competencias clave
• Competencia en comunicación lingüística
Elementos transversales
• Desarrollo de las competencias personales
• El inconsciente individual. (CCL). y las habilidades sociales para el ejercicio
• Competencia Digital (CD). de la participación, desde el conocimiento
• Sistema de creencias.
de los valores que sustentan la libertad, la
• Cómo generar confianza en nosotros • Competencia para aprender a aprender
justicia y laigualdad.
mismos. (CAA).
• Fomento de la educación para la convivencia
• Tres enemigos del auto concepto y algunas • Sentido de la iniciativa y espíritu
y el respeto en las relaciones interpersonales.
soluciones. emprendedor (CSIE).
• Desarrollo de la competencia emocional,
• Competencias sociales y cívicas (CSC).
el autoconcepto, la imagen corporal y la
• Competencia en conciencia y expresiones autoestima como elementos necesarios
culturales (CEC). para el adecuado desarrollo personal, la
promoción del bienestar, de la seguridad y
de la protección de todos los miembros de
la comunidad educativa.
• Desarrollo de la introspección, la reflexión
y la interioridad del ser humano, partiendo
de nosotros y nuestras circunstancias.
Aunque parezca obvio vamos a empezar por el principio y el principio es la
persona, es decir, el alumno y sus circunstancias.
Toda la unidad es un ejercicio de introspección que tiene como objetivo pro-
fundizar en la esencia misma del ser humano. Conocer lo que somos, familia-
rizarnos con nuestras emociones, con nuestra historia y conocernos en
profundidad es el epicentro de esta unidad.
El recorrido que te proponemos se inicia con una metáfora que hará a los alum-
nos comprender que lo esencial no se ve —como decía Antoine de Saint-Exu-
pery1 en su gran obra El principito, «lo esencial es invisible a los ojos, solo se ve
bien con los ojos del corazón»—. Lo esencial está dentro de nosotros y es el
asiento de la bondad, la inteligencia, la creatividad, el heroísmo y la energía
vital. Nuestro núcleo es luz y tiene como fin iluminar el mundo que nos rodea,
por mucho barro que nos cubra.
Ese núcleo pertenece a lo que llamamos el inconsciente individual, algo que
está muy oculto en el interior de nuestra psique y que trabajaremos para
aprender a ver nuestra sombra, eso que nos guía de forma incomprensible en
el camino de la vida y que tiene los mandos de nuestro comportamiento.
Antoine de Saint-Exupéry (Lyon, 1900 - en el mar Tirreno, 1944) Novelista y aviador francés; sus
1
experiencias como piloto fueron a menudo su fuente de inspiración.

Tener conciencia de los impulsos que nos dominan y entender el origen de
ellos nos darán el poder de manejar nuestra vida.
Al mirar nuestra sombra descubriremos que existen muchas creencias apren-
didas que nos limitan y que podemos cambiar para tener una vida más libre,
plena y feliz.
Finalmente, en el libro del alumno se incluyen algunas sugerencias que van a

permitir combatir esas creencias limitantes, darte cuenta de las limitaciones
que implican y una vez detectadas establecer estrategias que combatan esos
comportamientos y permitan sustituirlos por otros más saludables y amables
con nosotros mismos y con las personas que nos rodean, favoreciendo relacio-
nes más ricas y respetuosas.
Como señala Teihard de Chardín 2: «(…) llegará un día que, tras haber domi-
nado el espacio, los vientos, las mareas y la gravitación, aprovecharemos las
energías del amor. Y ese día, por segunda vez en el mundo, habremos descu-
bierto el fuego…»
2
Pierre Teilhard de Chardin fue un religioso jesuita, paleontólogo y filósofo francés que aportó una
muy personal y original visión de la evolución.
PIENSO CON EL CORAZÓN
01 APRENDER A SER YO MISMO
En 1955 un grupo de monjes tailandeses tuvo que mover a un Buda de arcilla
de su templo hasta un nuevo lugar. El monasterio iba a cambiar de sitio para Reflexión inicial: El buda de Oro es la
estatua de oro macizo más grande del
dar lugar a la construcción de una carretera que atravesaba Bangkok. El peso
mundo. Su descubrimiento es un hecho
era tan grande que, cuando la grúa empezó a levantar el gigantesco ídolo, se
histórico que nos va a permitir iniciar el
empezó a resquebrajar. Para empeorar las cosas, comenzó a llover. El superior
camino hacia el autoconocimiento.
de los monjes, que era consciente del daño que podía sufrir el sagrado Buda,
decidió bajarlo al suelo y cubrirlo con una lona, a fin de protegerlo.
Actividades
¿Te atreves a conocerte mejor?
Esa noche, uno de los monjes fue a examinar al Buda. Introdujo una linterna
debajo de la lona para ver si la estatua estaba seca. Cuando la luz llegó a las hendi-
duras de la arcilla notó que de ellas salía un pequeño resplandor, y pensó que era
extraño. Fue al monasterio en busca de un cincel y un martillo, y empezó a romper
1 Haz cuatro listas con las pregun-
tas que a continuación te plantea-
la capa de arcilla. A medida que sacaba fragmentos, el pequeño resplandor se hacía mos, tómate tu tiempo, es una
cada vez mayor y más brillante. Pasaron muchas horas de trabajo antes de que el reflexión importante para cono-
monje se encontrara cara a cara con el extraordinario Buda de oro macizo. certe mejor e iniciar el camino del
autoconocimiento.
Los historiadores creen que, cientos de años antes del descubrimiento del monje, el
ejército de Burma iba a invadir Tailandia (llamada entonces Siam), por lo que los • ¿Qué características valoras o
admiras en tu padre o tutor?
monjes siameses, dándose cuenta de que su país sería atacado, cubrieron su pre-
cioso Buda de oro con una capa exterior de arcilla, para impedir que los soldados • ¿Qué características valoras o
tomaran su tesoro como botín. Desgraciadamente, los soldados asesinaron a todos admiras en tu madre o tutora?
los monjes y el secreto del Buda de oro permaneció olvidado durante dos siglos. Existen otras características o for-
mas de ser de tu padre, madre o
Actualmente, el Buda puede admirarse con todo su esplendor en el templo de
tutores que te gustaría mejorar,
Wat Traimit de Bangkok (Tailandia).
enumera algunas de ellas.
Como el Buda, nuestro caparazón exterior nos protege del mundo. Nuestro verdadero
tesoro se esconde dentro. Los seres humanos inconscientemente escondemos nuestro
2 De forma individual, observa lo
que has contestado en estas listas
oro interior bajo una capa de arcilla. Todo lo que tenemos que hacer para sacar a la luz y ahora reflexiona sobre aquellos
nuestro oro es tener el coraje de romper con el barro que otros pusieron sobre nosotros, aspectos que sientas que también
poco a poco, paso a paso, hasta conseguir deslumbrar. viven en ti.
8 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS
EXPLICACIÓN DE LA TAREA
Partimos de una historia real que concluye con una moraleja muy interesante
para el momento vital en el que se encuentran los alumnos: la historia del
Buda de Oro.
Mediante esta metáfora pretendemos lanzar un mensaje alto y claro al alum-
nado: nuestra esencia es oro puro. Nos referimos a la esencia humana, a nues-
tro núcleo más íntimo, al espíritu.
Podemos no estar alineados con lo que la sociedad demanda, ir en contra de lo
que otros —padres, amigos, adultos de referencia— esperan de nosotros, enfa-
darnos con el mundo, incluso incumplir con las normas de convivencia, pero
todo eso no es más que el barro que recubre nuestra esencia. Debajo de todo
ese barro se esconde nuestro verdadero ser.
Lo ideal para trabajar la metáfora es iniciar con una lectura individual para,
posteriormente, preguntar al gran grupo: «¿qué moraleja extraen de la histo-
ria del Buda de Oro?»

El docente guiará al alumnado a llegar a la moraleja incluida en el libro de
texto, al final de la página 8.
Como el Buda, nuestro caparazón exterior nos protege del mundo. Nuestro verdadero
tesoro se esconde dentro. Los seres humanos inconscientemente escondemos nuestro
oro interior bajo una capa de arcilla. Todo lo que tenemos que hacer para sacar a la luz
nuestro oro es tener el coraje de romper con el barro que otros pusieron sobre nosotros,
poco a poco, paso a paso, hasta conseguir deslumbrar.
EXPLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Proponemos unas preguntas de introspección al alumnado con el objetivo de
empezar a limpiar el barro que nos cubre. Es un ejercicio de observación y re-
flexión. En él pretendemos que los alumnos piensen de forma individual sobre
las características observadas en sus adultos de referencia, las cuales pueden
ser positivas o mejorables. Es previsible que los alumnos se vayan a las cuali-
dades que menos le gusten o incluso detesten. En este caso es importante inci-
dir en anotar también las positivas, con ello pretendemos que entrenen su
mirada compasiva y no solo su mirada crítica.
Es importante que las características que los alumnos resalten sean considera-
das necesarias, nunca negativas. La personalidad humana necesita de un equi-
librio real entre bondad y determinación, entre el sí y el no, entre conflicto y
diálogo, además todos tenemos derecho a evolucionar, crecer y seguir mejo-
rando nuestras habilidades personales y sociales.
Por ejemplo, personas que tienen tendencia a decir «sí», posiblemente son personas
complacientes que van por la vida atendiendo a las necesidades de los demás con
el fin de obtener algo a cambio, generalmente reconocimiento y amor. Son relacio-
nes viciadas por la obtención de una recompensa, marcadas por el interés, también
se denominan relaciones tóxicas. Mientras que aquellas personas instauradas en
el «no» y en la negatividad, generalmente son personas que han crecido relacio-
nándose con los adultos mediante relaciones de poder, donde una de las partes
puede sentir que no merece, que no es suficiente para los demás, siéndose en deuda
con aquellas personas que se muestran generosas o altruistas, a la vez que la otra
parte se siente con el derecho de abusar de la relación en su propio beneficio.
Como se puede observar, las cualidades negativas y positivas son muy subje-
tivas a los ojos de quien mira. Aceptar a las personas tal y como son es el reto.
Por ello, a la hora de desarrollar esta actividad te proponemos otra alternativa
a la que se indica en el libro del alumno: darnos cuenta de que muchas de las
características que consideramos mejorables en nuestros adultos de referencia
puede que también vivan en nosotros.
Actividad de ampliación
Para conseguir esto nos vamos a valer de un aliado: agrupamos a los alumnos por parejas.
Un alumno pedirá al otro que valide las cualidades que tiene de sus adultos de referencia.
Se iniciará un diálogo en el que el alumno puede mirarse a través de los ojos de su com-
pañero. Luego se realizará la actividad a la inversa.
PERSONAJE QUE NOS ILUMINA
SÓCRATES
SOCRATES Y SU MAYEÚTICA
Para saber más

«Yo no puedo enseñarte nada, solamente puedo ayudarte a buscar el
conocimiento dentro de ti mismo, lo cual es mucho mejor que traspasar
mi poca sabiduría».
Actividades
¿Qué significa ‘mayéutica’ en griego?
¿Cómo conseguía Sócrates que sus discípulos aprendieran?
¿Cuál es la herramienta clave de la mayéutica socrática?
¿Qué piensas de este método?
Sócrates es considerado el padre de la filosofía occidental,
¿por qué?
El camino del autoconocimiento no ha hecho más que empezar, para
iniciar el arte de la dialéctica vamos a utilizar una herramienta básica: la
pregunta, y un primer foco: nosotros mismos.
1 A modo de reflexión interna, enumera algunas características

que valores, y otras que detestes, de algunos de tus amigos y
anótalo, más adelante será de utilidad, es información sobre
tu sombra.
2 ¿Quieres conocer cuál es tu imagen pública? Pregunta a per-

sonas de referencia para ti (familiares, amigos, compañeros de
clase, etc.) qué cualidades positivas y qué áreas de mejora ven
en ti. Pídeles que te pongan ejemplos concretos que apoyen
esa idea, es importante que tú también aprendas a identificar-
las. La información obtenida constituye tu imagen pública o lo
que es lo mismo, cómo te ven los demás.
01 | APRENDER A SER YO MISMO | 9
¿Qué es la mayéutica socrática? En griego, mayéutica significa ‘técnica para
asistir los partos’. La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en
que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su
mente sea un receptáculo o cajón vacío donde se puedan introducir las distin-
tas verdades, sino que usa el diálogo y la pregunta como instrumento para
llegar al conocimiento; y a este proceso de «alumbrar» el conocimiento Sócra-
tes lo denominó mayéutica.
Esta es la filosofía que queremos impregnar en la asignatura que nos ocupa. El
profesor es el líder de la clase, quién dirige los aprendizajes, mientras que el
protagonista del aprendizaje es el alumno. El foco se centra en el alumno y en
sus necesidades de aprendizaje, el profesor, mediante la pregunta es quién pro-
voca el descubrimiento. De esta forma empoderamos al alumno y lo colocamos
en cabeza, nosotros lo acompañamos en el camino del aprendizaje.
Sócrates es considerado el padre de la filosofía occidental, fue el primero que
dio a la filosofía su función principal, la búsqueda interior del ser humano.
Creyó sinceramente que podíamos comprender objetivamente los conceptos
de justicia, amor y virtud, defendiendo la idea de que todo ser humano debía y
podía conocerse a sí mismo. Combatió la ignorancia como si de una plaga se Recursos
tratase, considerándola la causa de toda la maldad humana, y transmitió esas Aquí puedes encontrar información sobre
ideas a todo el que quisiera escucharlas. Siglos después, tenemos en nuestras la vida de Sócrates:
manos su más grande legado: la creencia de que seremos justos cuando seamos
capaces de entender qué es el bien.
En el enlace que aparece en el libro del alumno tienes toda la información sobre la
biografía de Sócrates. Sugerimos que el alumno realice esta lectura para saber más.

Las actividades incluidas en esta sección siguen adentrándose en el descubri-
miento de quiénes somos, cuáles son nuestros puntos fuertes y áreas de mejora
y cómo aquello que valoramos en los demás son anhelos propios que inician
nuestra búsqueda. Los retos a los que nos enfrentamos también nos muestran
dos caras: una, la dificultad a superar y otra, las habilidades que tenemos que
desarrollar para superarla.
Nada se transforma en el exterior sin la transformación personal. Las personas
que aprenden buscan sistemática y habitualmente nuevos elementos que sin-
tetizar. Por ejemplo, el hidrógeno puede ser fácilmente sintetizado por otros
elementos porque su núcleo tiene un electrón y constantemente busca a otro
para completarse; el helio, por su parte, es un gas inerte, no se sintetiza con
otros elementos porque su núcleo solo tiene espacio para dos electrones.
Actividad 1: con esta actividad el alumno dirige la mirada a su grupo de igua-
les para elegir cualidades personales que ama o detesta. Cuando estamos en-
trenando la mirada se recomienda empezar por los demás antes que por
nosotros mismos. Ya lo dice el refrán, «es más fácil ver la paja en el ojo ajeno
que la viga en el propio».
Actividad 2: la imagen pública es un ejercicio que nos permite tener una visión
más completa del «yo» que proyectamos. Consiste en conocer lo que los demás
opinan sobre nosotros para analizar con posterioridad si la imagen que tienen
los demás es acorde con la que tenemos de nosotros mismos. Es un ejercicio muy
potente que se puede realizar en cualquier momento del desarrollo de la unidad.
En este ejercicio preguntamos a los demás qué imagen tienen de mí, «mi ima-
gen pública», en función de las cosas que se me dan bien y aquellas que se
pueden mejorar, a su juicio, y apoyadas en hechos. Debemos tener presente,
en cualquier caso, que se trata de opiniones, de una proyección puntual de
nuestro «yo», que se puede ajustar en mayor medida a la verdad, y que es
modificable, mejorable.
Para que los resultados sean lo más objetivos posibles, se recomienda seleccio-
nar a personas de perfil diverso y con las que tengan una relación también
diferente: familiares, amigos de siempre, más recientes, compañeros de aula,
profesores, antiguos tutores…, incluyendo personas con las que se lleven mejor
y peor.
Proponemos que elijan mínimo a 10 personas. Es importante que aprecien la
dedicación y el esfuerzo que estas personas harán para darles su feedback y
aceptárlo siempre como lo que es: un regalo para su desarrollo personal.
A continuación, detallamos los pasos a realizar para este ejercicio:
1. En primer lugar, establecer 3 fortalezas y 3 áreas de mejora según su propia
autoevaluación. En ambos casos fundaméntalos con hechos.
2. Seleccionar 10 evaluadores para su imagen pública, según los criterios ante-
riores.
3. Se tienen que poner en contacto con cada uno de ellos para comentarles su
interés en que participen en este ejercicio, tan importante para su desarrollo
personal.
4. Después de confirmar su participación, enviarles las instrucciones e indicar-
les un plazo para la remisión de las mismas de unos 3-4 días, agradeciendo de
antemano su colaboración. Solicitar que les remitan su feedback por correo
electrónico.
5. Sugerimos que envíen un recordatorio al transcurso de 1 o 2 días a aquellas
personas que no hayan contestado a su petición.
6. Realizar un resumen con la información recibida contrastándola con su au-
toevaluación.
7. Guardar este documento, habrá muchas cosas que con el paso del tiempo
entenderán mejor y les permitirán seguir creciendo. ¡Bienvenidos al fasci-
nante mundo del autoconocimiento!
Imagen pública: ámbito personal

Fortalezas Áreas de mejora

PASA A LA ACCIÓN

PASA A LA ACCIÓN 2. EL INCONSCIENTE INDIVIDUAL
Nuestra personalidad se asemeja a un iceberg: apenas conocemos de forma
consciente un 10% de lo que somos. Todo lo que está debajo del agua perma-
nece oculto a nuestra parte consciente y lo denominamos inconsciente.
1. CONÓCETE A TI MISMO
Sin embargo, los mandos que dirigen la nave de nuestra vida se encuentran en
El autoconocimiento es un proceso psicológico de introspección. Consiste la parte oculta de nuestro ser. En la medida en que conozcamos los ítems prin-
en dirigir la mirada hacia dentro para saber lo que verdaderamente somos, En palabras del Dr. Isauro Blanco, cipales sobre los que hemos construido nuestra personalidad, seremos capaces
conocer cómo funcionamos y qué necesitamos mejorar para vivir de forma incluidas en su libro Aprender Haciendo:
de entendernos a nosotros mismos y ampliar nuestra parte consciente con el
más equilibrada y plena, para sentirnos capaces y felices con nuestros
«(...) la mejora continua, tanto a nivel
fin de tomar las riendas de nuestra vida.
personal como operativo, permite un
logros.
ciclo constante evolutivo donde cada Un autor relevante en el estudio del inconsciente fue Carl G. Jung (1875). Para
La expresión «conócete a ti mismo» no es ni mucho menos reciente, proviene logro es el punto de partida para Jung, el conjunto de frustraciones, experiencias dolorosas, miedos, inseguri-
de la antigua Grecia. Esta expresión aparecía acuñada en la parte delantera del un reto superior. En el camino del dades, agresividad, etc. forma parte del inconsciente del ser humano y lo deno-
templo de Apolo en Delfos, allá por el siglo vi a.C. autoconocimiento, la autonomía mina «la sombra».
personal está en el centro del proceso».
Cada persona debe tener la convicción de que tiene los recursos necesarios
para alcanzar sus propios objetivos, siempre y cuando sea consciente de cuál
es su situación concreta, los propios límites y puntos fuertes con los que cuenta,
conozca la fuerza del vínculo a su historia familiar y tenga claro cuáles son los
objetivos que quiere alcanzar.
El proceso de autoconocimiento es más fácil si se realiza con el acompaña-

miento de un experto o de una persona capaz de transportar a otra desde el
lugar donde se encuentra hasta el lugar donde quiere estar. Dicha persona
experta también encuentra dificultades a la hora de realizar el acompaña-
miento, principalmente sus propios juicios de valor. Solo con una mirada lim-
pia (sin juicios) y la práctica de la escucha activa y la empatía se puede salvar
este problema y así poder acompañar al otro en su camino de autodescubri-
miento, eso sí, aquí los consejos bienintencionados, o nuestro punto de vista,
no provocan ningún cambio.
La sombra posee una gran carga de negatividad que conlleva un inmenso poten-
En el proceso de acompañamiento la metodología más
cial de energía psicológica que puede llegar a invadir la consciencia produciendo
utilizada es la mayéutica socrática o cuestionamiento,
unos efectos lamentables para las relaciones humanas. La capacidad destructiva
que permite a la persona descubrir, a través de la pregunta
de la sombra es muy poderosa y es responsabilidad individual luchar por su inte-
y el diálogo los recursos latentes, las áreas de riqueza
gración en la personalidad total para conseguir transformar esa misma energía
inexploradas o escasamente utilizadas o las áreas de
en creatividad. Cuando esto ocurre se produce un crecimiento de la confianza
mejora.
en nuestras capacidades reales, aceptando las limitaciones que todo ser humano
Ninguna persona puede cambiar a otra, somos cada tiene y activando el potencial de desarrollo que hasta entonces no fluía. Enton-
uno de nosotros por nuestra propia convicción quienes ces, la creatividad se manifiesta en todos los niveles de la vida. Es la transforma-
podemos modificar nuestros patrones de conducta, siste- ción de lo instintivo negativo en energía vital.
mas de creencias o reacciones emocionales; «quien tiene Normalmente, cuando el individuo no puede asumir algunas características
el problema, tiene la solución» aunque es posible que la como propias (su sombra), las atribuye a los demás, esto es, las proyecta en los
persona, por si sola, no tenga claridad para encontrar el otros. Así podemos ver reflejados nuestros propios defectos o limitaciones en
camino por la distorsión que el inconsciente provoca en las actitudes negativas que adoptamos hacia los que nos rodean. Cuando los
las causas del problema. prejuicios y la crítica exacerbada nos impiden relacionarnos con los vecinos,
con los colegas, con ciudadanos de otras razas, con los extranjeros, con otros
países, etc. está funcionando la sombra individual como una parte no inte-
grada de la psique. También los grupos, las familias, las organizaciones y los
diferentes componentes de la estructura social tienen su propia sombra.
10 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS 01 | APRENDER A SER YO MISMO | 11
1. CONÓCETE A TI MISMO
Este es un apartado introductorio que tiene como objetivo que los alumnos
comprendan:
• La importancia de conocerse a sí mismos para afrontar retos en la vida. El
autoconocimiento permite descubrir dónde están los límites de nuestra per-
sonalidad y retarlos para llegar más allá.
• Uno de los límites que nos solemos poner viene establecido por la frase «no
puedo». En esta unidad aprenderemos cómo superar esos límites. Quizás el
mensaje más poderoso que como docentes podemos lanzarles a los alumnos
es «sí puedes».
• Entender que es más fácil iniciar el proceso de autoconocimiento acompañado.
Existe una disciplina que aporta todas las herramientas necesarias para el acom-
pañamiento de personas: es el coaching. La persona experta en acompañamiento
se denomina coach y ese va a ser precisamente el papel que, en esta unidad, van a
ejercer los alumnos respectos a sus compañeros. El coach es una persona en la que
confiamos, que nos ofrece la seguridad necesaria para abrir nuestros corazones y
exponer nuestras dificultades, por lo que las parejas de alumnos deben elegirse
entre ellos por afinidad, amistad o tener cierto grado de confianza.
• La herramienta para llegar al descubrimiento es la pregunta, no los consejos
o suposiciones que podamos lanzar sobre el otro. Un buen coach no emite jui-
cios de valor. Es capaz de entender su dificultad sin juzgar, escuchando de
forma activa y empatizado con el universo de la persona que acompaña.
• Afirmar de forma rotunda y contundente que «quién tiene el problema tiene
la solución» es una forma de empoderar al otro, de iniciar la proactividad y
poner en sus manos la actitud necesaria para iniciar la búsqueda hacia otras
formas de comportamiento más amables con nosotros y con los demás.
2. EL INCONSCIENTE INDIVIDUAL
La estructura psíquica del ser humano comprende tres esferas concéntricas:
• El núcleo íntimo define nuestra esencia y es el asiento de la bondad, la inteli-

gencia, la creatividad, el heroísmo, la grandeza y la energía vital. El núcleo
íntimo es pura potencialidad y esencialmente expansivo, pero frágil y depen-
diente de las estructuras más exteriores. Dado que nuestro núcleo íntimo es
positivo por naturaleza, no está sujeto a mejoría; si no se manifiesta en nues-
tras conductas concretas es porque se encuentra bloqueado por la segunda
esfera, que es el foco de la intervención educativa, es decir, el barro que cubre
al Buda de oro.
• La segunda esfera de la estructura humana es más externa y puede impulsar

o frenar la manifestación del núcleo íntimo; está formada por:
– Los sistemas de creencias: el autoconcepto, las autoexpectativas, el sentido

de la vida, la espiritualidad, las suposiciones sobre las áreas más importan-
tes de la vida (hombre, mujer, familia, trabajo, muerte, éxito o fracaso...).
– Los valores: la escala de prioridades explícitas o implícitas que afectan di-

rectamente nuestros juicios, las decisiones y la orientación básica de nues-
tra energía vital.
– Las actitudes: patrones o esquemas de actuación derivados de las convic-
ciones adquiridas que fundamentan las conductas concretas.
Estos tres componentes de la estructura humana son los generadores del bien-
estar, de la productividad y de la comunicación. Los cambios relevantes en la
vida se realizan en esta dimensión y permiten o bloquean la manifestación de
la grandeza humana.
• Sistema de creencias
• Valores
Núcleo • Actitudes
interno
• Sistema
fisio-neurológico
• La esfera más visible de la estructura humana es la dimensión fisio-neuroló-

gica: está compuesta por las necesidades básicas de supervivencia y funciona-
miento biológico que sirven de cimiento para el desarrollo humano.
En esta sección trabajaremos con los sistemas de creencias, los valores y las
actitudes de los alumnos, por una razón sencilla: mediante el método socrático
podemos cuestionar estos elementos y generar en el alumno el auto cuestiona-
miento y la duda que es el inicio del cambio.

Todas las áreas de mejora que el alumno haya detectado hasta el momento
forman parte de lo que denominamos «la sombra». El hecho de descubrirlas no
supone interiorizarlas. Afirmaciones del tipo «mira lo que me has hecho ha-
cer», «no soporto la impuntualidad», «no puedo controlarme», etc., son ejem-
plos de actos que cometemos en primera persona y de los que sin embargo
culpamos a terceras personas. Esta tendencia es tan fuerte que vamos a tener
que entrenar bien nuestras áreas de mejora hasta que se hagan fuertes y con-
trarresten los patrones de partida.
Para realizar este ejercicio partimos de tres premisas del pensador y filósofo Carl Jung:
• «Todo lo que nos irrita de los demás, puede ayudar a entendernos a nosotros mismos».
• «Aquellos que no aprenden nada de los hechos desagradables de sus vidas, fuerzan a la
consciencia cósmica a que los reproduzca tantas veces como sea necesario para aprender
lo que enseña el drama de lo sucedido».
• «Pensar es difícil, por eso la mayor parte de la gente prefiere juzgar».
Como punto de partida, cada alumno elegirá una situación de aula que le resulte muy
habitual y difícil de gestionar. No es necesario que la compartan con los demás. Recomen-
damos que las reflexiones de cada alumno sean escritas en un folio en blanco. Mientras
tanto, el docente guiará los pasos del ejercicio:
1. Identifica (darse cuenta) y describe cómo te hace sentir esa situación.
2. Toma responsabilidad: no es la situación en sí la que te provoca esta o aquella reacción
eres tú el que siente de una forma u otra, el que interpreta la situación de una forma que
te genera dolor. No eres culpable, eres responsable y por tanto puedes elegir sentir de
otro modo, pero aún no hemos llegado a ese punto.
3. Humildad: el mensaje interno es «no sé por qué me comporto así». No me juzgo, no me
resisto, simplemente acepto que ese es mi patrón de comportamiento ante situaciones
similares.
4. Voluntad para querer cambiar ese comportamiento: una vez aceptado que ese compor-
tamiento nos hace daño, nuestro trabajo consistirá en ver cómo podemos cambiar ese
patrón, en decidir ver las cosas de otro modo que sea más amable y respetuoso para mí.
5. Aceptación: este último paso nos da permiso para tener otras formas de comportamiento,
aceptar que somos nosotros los responsables y aceptar que elegimos darnos cuenta para
actuar de otro modo.
El simple hecho de hacer este ejercicio no va a evitar que ante la misma situación la sen-
sación se vaya o no aparezca nunca más, solo el darnos cuenta una y otra vez y evitar la
tentación de echar la culpa al otro obrará el milagro. Ahora solo nos falta agradecer al
otro la oportunidad de darnos cuenta de nuestra «sombra».
Se trata de un ejercicio con el que podemos obtener resultados muy significativos. Al
principio, no va a resultar fácil dejar de querer que el otro cambie o culparle de nuestra
reacción, pero cuanto más practiques más fácil te resultará y más atento estarás a tus
proyecciones.
PASA A LA ACCIÓN

3. SISTEMA DE CREENCIAS corporal llegará a generar dolencias y enfermedades vinculadas al significado
del que las creencias personales dotan a los estímulos externos.
Una creencia es una idea sobre nosotros mismos, sobre lo qué somos: «yo soy
inteligente», «soy torpe», «soy tímido» o «no soy capaz». En la creencia escoge- Estímulo Pienso Siento Actúo
mos un polo de nuestra forma de actuar para atribuírnoslo y generalizarlo
como forma de ser. Los sistemas de creencias constituyen relatos, ideas o El sistema de creencias se construye antes de los 7 años a través de los men-
afirmaciones sobre nosotros mismos que actúan como filtros de la realidad, sajes que nuestros padres y los adultos influyentes nos trasmitieron de forma
si nos impiden conseguir nuestros objetivos, las llamamos creencias limitan- inconsciente. Estas creencias constituyen un filtro para percibir la realidad, a
tes. Por suerte, también existen una serie de mandatos, ideas preconcebidas los demás y a nosotros mismos. Por ello, en las secciones iniciales de esta uni-
o filtros que nos impulsan a luchar por aquello que nos importa sintiéndonos dad hacemos referencia a las características que destacas en tus padres, puede
capaces y autónomos, es lo que llamamos sistema de creencias impulsoras. que muchas estén incorporadas en tu sistema de creencias.
En ambos casos, los sistemas de creencias forman parte de un guion predeter-
Afortunadamente, un sistema de creencias puede ser modificado en la edad
minado semiconsciente que denominamos el guion de vida.
adulta de forma consciente a través de una reprogramación. Las creencias
Desgraciadamente, las creencias negativas han impregnado la forma de ver la positivas permiten seguir con el proceso natural de crecimiento y mejora
vida y se han convertido en sabiduría popular como refranes y dichos, al constante al que nos enfrentamos cada día. Ahora nosotros somos responsa-
punto que generan una cultura bloqueadora que se auto refuerza continua- bles de nuestro destino y podemos elegir nuevas formas de comportamiento
mente. En el siguiente cuadro vemos la relación que existe entre la creencia que vayan quitando fuerza a las creencias limitantes instaladas en nosotros
limitante y el comportamiento que genera. desde nuestra infancia. Fíjate que conductas puede generar un sistema de
creencias positivas.
CREENCIA LIMITANTE CONDUCTA NEGATIVA DERIVADA En el siguiente enlace tienes un cuento
narrado por Jorge Bucay, El elefante CREENCIA POSITIVA CONDUCTA POSITIVA DERIVADA Si desde temprana edad aprendemos
Tengo muchas limitaciones... No intento superar mis límites.
encadenado, con el que entenderás Los errores son formas de aprendizaje... Actúo seguro y confiado, enfrento riesgos. creencias positivas, las emociones
Soy tímido... No hago lo que debo hacer. y las conductas estarán orientadas
claramente cómo funcionan las creencias
Las respuestas están en mi mente... Yo decido mi vida, no las circunstancias.
Ya no tengo edad para eso... Estoy estancado. limitantes. hacia el desarrollo y el bienestar;
Soy más fuerte que mis problemas... Persisto hasta tener éxito. sus resultados reflejarán una mayor
No soy muy inteligente... Me ahorro el esfuerzo de pensar.
autoestima y una capacidad de
El único tiempo real es el presente... Resuelvo sin preocupación ni culpa.
Mi carácter es muy difícil... Justifico el descontrol sobre mis impulsos. enfrentamiento a los retos con
Las personas dan lo mejor que tienen... No culpo ni exijo. seguridad y confianza.
La gente es mala... Me doy permiso y justificación para ser agresivo.
Yo quiero... Yo decido el qué, el cómo y el cuando.
No me entienden... No estoy dispuesto a entender a los demás.
Soy digno de amor y respeto... Vivo en paz interior.
El profesor el malo... Encubro mi apatía y flojera.
Así soy yo... Tengo licencia para la anarquía y el libre albedrío.
No puedo... Generalmente significa «no quiero». Actúo y aprendo
La ventaja y el inconveniente de los sistemas de creencias, sean positivos o

1 Mi interior 2 Mi comunidad 3 Mi mundo
limitantes, es que se verifican una y otra vez para darnos una sensación de En la sección Pienso con el corazón te Por parejas, cada uno entrevista al otro En grupos de cinco, entrena tu mirada
certidumbre, pues tienen un mecanismo muy predecible. Consiste en repetir- propusimos realizar un ejercicio de durante diez o quince minutos y le hace y enumera qué creencias limitantes ves
reflexión y autoconocimiento, retómalo preguntas encaminadas a conocerle en en tu grupo. Haz lo mismo con las
nos constantemente ideas, nos adoctrinamos una y otra vez logrando así un
y contesta: profundidad. Después, en círculo, se creencias positivas que detectas y que
efecto multiplicador y reforzador que está en proporción directa con la inten-
¿Qué cualidades quieres desarrollar en hace la presentación ante el grupo, os impulsan como grupo. Poned en
sidad y la frecuencia de la repetición.
tu personalidad? ¿Cómo sabes que no debiendo cada cual presentar al común y dialogad sobre ellas.
El funcionamiento del sistema de creencias es sencillo: ante un estímulo las tienes? compañero. Se termina compartiendo
ambiental, «pensamos» sobre el estímulo dotándolo de un significado. Ese sig- con el gran grupo cómo se ha sentido
¿Qué crees que te pueden aportar? cada uno y qué impresión le han
nificado está cargado de sentimiento. El significado condiciona la respuesta ¿Qué te impide desarrollarlas? producido los demás miembros del
que será diferente según cada persona pues se asigna en virtud del sistema de
Describe una situación que te haga grupo. Para preparar este ejercicio
creencias de cada cual. Por ejemplo, una turbulencia en un vuelo puede recibir
sentir como el elefante encadenado. escribe previamente 10 preguntas que
el significado «el avión se va a caer» o «esto parece un tiovivo» generando
quieres hacer.
miedo en el primer caso o diversión en el segundo. La consiguiente respuesta
3. SISTEMA DE CREENCIAS
Nuestro equilibrio depende de si lo que pienso me impulsa o me limita. Estos Recursos
pensamientos están directamente relacionados con los mensajes almacenados Aquí puedes escuchar el audio Elefante
en nuestro inconsciente. Concretamente en la segunda capa de los círculos encadenado, de Jorge Bucay:
concéntricos que describen la estructura humana.
Es en la infancia donde se inician las creencias sobre nosotros mismos a partir
de los mensajes recibidos en los primeros años de vida. Las creencias y los há-
bitos consolidados construyen el guion de vida, un conjunto de acciones cohe-
rentes con el patrón limitante adquirido que puede llegar a traducirse en
enfermedades y dolencias concretas, que se expresan a través de temores y
miedos personales y tiene su gestus dramatúrgico en las «frases maestras» que
acompañan nuestra vida. La toma de conciencia de los elementos limitantes de
dicho guion permite su cambio y mejora.
Para finalizar esta sección sugerimos que los alum-
nos escuchen el audio de Jorge Bucay3 titulado
Elefante encadenado. Es una metáfora que se-
guro los conectará con su parte inconsciente y
favorecerá que se den cuenta de emociones,
sensaciones y pensamientos que los limitan
y los paralizan.
En el libro del alumno hacemos referencia a
un diagrama que explica cómo nuestros pen-
samientos condicionan nuestros actos.
Jorge Bucay es granjero, médico, escritor y terapeuta argentino. Nació en el barrio

3
porteño de Floresta, es conocido por sus libros de autoayuda y superación con los que se ha
convertido en uno de los autores más vendidos de España y América Latina.

El ejercicio que hemos indicado como actividad complementaria al final del
punto 2 de esta propuesta didáctica hace referencia justo a este diagrama. Para
cambiar nuestros actos primero tenemos que cambiar nuestros pensamientos
y solo hay una forma: sacarlos de nuestra parte inconsciente, darnos cuenta de
que existen, aceptarlos y buscar nuevos pensamientos más conscientes y res-
petuosos con nosotros mismos.
En esta parte del texto hacemos sugerencias de pensamientos positivos que
pueden impulsar nuestra acción rompiendo las ataduras que suponen las
creencias limitantes. A través del cuadro de texto el alumno puede reflexionar
sobre cómo cambiaría su comportamiento si en lugar de generar un pensa-
miento limitante, lo sustituyera por los que se proponen. Una vez más pone-
mos de relieve el I can lema de la metodología DFC (Desing for Cahnge) que
impregna todo el libro de texto.
Como aportación extra al alumnado, proponemos que conozcan lo que hemos

denominado «palabras prohibidas»: Hay palabras que bloquean el inconsciente, como
«tener que», «intentar», «pero», «No». Frente a ellas, otras tienen «poderes mágicos»
cuando se dicen con el qué y con el cómo: «puedo», «quiero», «y», «sí».
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Seguimos haciendo reflexionar al alumno, llevándolo hacia su mundo interior
y guiándolo para que sea capaz de identificar aquellas situaciones que le limi-
tan. Sugerimos que este ejercicio se realice después de escuchar la fábula del
elefante encadenado.
2. Mi comunidad
Para realizar esta actividad debemos tener claro que el objetivo es ayudar al
compañero a que se conozca mejor usando una herramienta muy importante,
la pregunta.
A través del cuestionamiento, el compañero ubica a la persona en confronta-
ción consigo misma, la hace reflexionar, focalizar y pensar. Si en algún mo-
mento la persona entrevistada no quiere contestar a alguna pregunta, está en
todo su derecho, ella decidirá hasta donde podemos llegar. Este límite es im-
portante que sea conocido por el alumno entrevistado, a fin de que no se sienta
invadido.
En este ejercicio un alumno, el que pregunta, ejerce de coach. En toda interven-
ción el coach necesita encontrar un punto de apoyo en la persona para lograr
un cambio. Se atribuye a Arquímedes de Siracusa la frase: «Dame un punto de
apoyo y moveré el mundo». En el libro Aprender haciendo: Coaching escolar es-
tratégico, de Isauro Blanco4 esta máxima es fundamental: «todo cambio se rea-
liza desde el interior y el primer paso es encontrar un punto de apoyo: un sí a
un cuestionamiento, una duda, una aceptación». En el ejercicio que nos ocupa
el primer punto de apoyo es pedir permiso: el entrevistador preguntará:
«¿Puedo hacerte unas preguntas?».
Las preguntas que el alumno realizará a su compañero serán:
• Preguntas abiertas: las preguntas cerradas son las que se responden con mo-
nosílabos —Sí o No—, este tipo de preguntas permiten obtener datos muy li-
mitados de la persona, apenas aquellos que incluimos en la pregunta (que no
dejan de ser más que nuestras propias suposiciones) mientras que las pregun-
tas abiertas dejan vía libre al interlocutor para que nos dé la información que
él considere. Aquí os dejamos algunos ejemplos:
– ¿Cuál es tu mayor miedo?
– ¿Qué esperas de tus padres?
– ¿Qué le pides a un buen amigo?
– ¿Cómo te imaginas tu vida?
– ¿Cuál es tu afición favorita? ¿Qué sientes cuando la practicas?
– ¿Qué te hace sentir mal?
– ¿Qué frase te repetían de pequeños tus padres?
• Referidas pasado, presente y futuro. Para el autoconocimiento es importante
tener una visión profunda de nuestro origen y también de cómo nos vemos en
el futuro, además del momento actual. Si nos referimos al pasado puede estar
bien preguntar por la familia de origen. Como ya sabemos, nuestro incons-
ciente y nuestras creencias se construyen en la infancia, por lo que es casi
obligatorio mirar ahí con preguntas como: ¿quién fue un adulto de referencia
en tu infancia?, ¿cuál es el primer recuerdo que tienes? Si por el contrario nos
estamos proyectando en el futuro, podemos preguntar: ¿cómo te ves dentro de
5 años?, ¿qué profesión quieres desarrollar?, ¿qué quieres hacer cuando acabes
el instituto?
BLANCO, I.: Aprender haciendo: Coaching escolar estratégico, Ediciones Khaf, 2018.
4

• Las preguntas deben ser en todo momento respetuosas. Si invadimos la pri-
vacidad o las zonas protegidas de nuestro compañero, este se va a cerrar en
banda automáticamente y el ejercicio puede darse por terminado, es una
reacción muy inconsciente e inmediata. Solo avanzaremos si no juzgamos al
otro sea cual sea su respuesta. Debemos incidir en este punto. Sin respeto no
hay información.
En el cuestionamiento es básica la actitud del entrevistador. Solo podemos
acceder a él si nuestro lenguaje corporal, tono de voz, gestos, microexpresio-
nes son neutros. Esto minimiza la resistencia del compañero que realiza la
entrevista pues no implica un posicionamiento directo sobre el modo de
pensar o actuar del entrevistado, evitando resistencias, rigideces o la activa-
ción de su sistema de creencias bloqueadoras.
Es conveniente no incluir moralejas o enseñanzas, pues se debilita el diálogo
con el inconsciente. Es la persona misma quién hace la relación entre el
mensaje y él.
Una vez finalizada la entrevista, el entrevistador sacará un perfil de su com-
pañero, una especie de descripción de su personalidad.
3. Mi mundo
Igual que ocurre de forma individual, también existen creencias limitantes e
impulsoras en los grupos o sistemas humanos. Esta actividad busca entrenar
la mirada de los alumnos para que aprendan a ver patrones de comportamiento
donde antes solo detectaban hechos aislados.
Todos los grupos humanos que comparten generación están influenciados a la
vez por una gran cantidad de eventos y mensajes artísticos, culturales, sociales,
medioambientales, políticos, etc., que inciden sobre su forma de ver el mundo
hasta llegar incluso a condicionar su comportamiento. Esta afirmación no deja
de ser una generalización, pero si somos capaces de detectar patrones o mode-
los de comportamiento comunes entre los compañeros, podremos darnos
cuenta de cómo afectan a nuestra libertad de pensamiento y acción, es decir,
podremos decidir si los cambiamos o no.
PASA A LA ACCIÓN

4. CÓMO GENERAR CONFIANZA EN NOSOTROS MISMOS
Si existen algunas variables que pueden definir lo que somos esas son el
tiempo y la energía. Ninguna de ellas es renovable ni ilimitada y cuando se
acaban se termina la vida, únicamente se pueden utilizar en el presente y no
se pueden almacenar o extraer del pasado o del futuro.
Confianza
Comunicación efectiva
TIEMPO
Sentimientos auténticos
Productividad
Y
Inseguridad y confianza
ENERGÍA Falta de comunicación
Sentimientos estereotipados
Improductividad b) Dejar de alimentar al monstruo interior de las creencias irracionales limitan-
tes. Para ello debemos tener el firme convencimiento de que podemos
Una adecuada gestión y empleo del tiempo y la energía tiene consecuencias modificar nuestra forma de pensar y las emociones asociadas a ella, por-
positivas en el desarrollo humano y viceversa, de forma que si somos capaces que soy yo quien genero las ideas, soy el dueño de ellas y puedo modificarlas
de emplear nuestro tiempo y nuestra energía de forma productiva y efectiva a través de un trabajo firme y persistente que genere nuevas opciones de
aumentaremos nuestros niveles de seguridad y confianza, tendiendo a un comportamiento más útiles, que me ayuden a vivir más satisfactoriamente.
auto concepto y una autoestima positiva, mientras que si empleamos nuestro
c) La práctica periódica de la relajación consciente es muy efectiva para
tiempo y nuestra energía de forma improductiva y los malgastamos, la seguri-
lograr asentar en nuestra mente un sistema de creencias que nos ayude a
dad y la confianza en nosotros mismos bajará y esto terminará afectando a
vivir felizmente. El sistema de creencias bloqueadoras se ve poderosamente
nuestro estado de ánimo y por tanto a nuestro autoconcepto.
atacado cuando colocamos en nuestra mente un estado positivo de armonía.
Una canalización positiva de nuestro tiempo y energía genera tres grandes beneficios para Una vez que el cuerpo está preparado es posible recibir mensajes breves,
el ser humano: positivos, en primera persona que se fijarán en nuestro sistema de creencias
a largo plazo. Esto tiene una explicación científica: durante la relajación
1. Productividad: consiste en obtener 2. Sentimientos auténticos: son las respuestas 3. Comunicación: cuando
nuestras ondas cerebrales bajan su frecuencia a ondas alfa, en este estado
los mejores resultados con el menor emocionales que emitimos a los estímulos en forma queremos expresarnos y
mental los mensajes se graban directamente en la memoria a largo plazo,
coste personal. Si estamos inmersos actual y proporcional. Por ejemplo, si tengo una caída, comunicarnos lo podemos hacer
impregnando toda nuestra conciencia. Este método no es efectivo por sí solo,
en conflictos internos que nos me lamento por el dolor que me causa la herida en el de forma oral, escrita o corporal.
generan culpa, miedo o ira, la momento actual. Una canalización positiva de requiere de un trabajo consciente y sistemático en el cambio de hábitos y
inversión de tiempo y energía que energía y tiempo permite que mensajes que nos decimos el resto del tiempo.
El rencor, la culpa o el miedo irracional son sentimientos
vamos a necesitar para obtener no auténticos, también llamados estereotipados: están logremos comunicarnos con la Algunos de los mensajes que podemos incluir en la relajación son: El mejor momento para decirnos estos
resultados va a ser muy superior a la respondiendo a estímulos del pasado. La preocupación, otra persona con facilidad (poca mensajes positivos es cuando estamos
necesaria si no existen estos energía) y de forma rápida (poco • Mientras más me armonizo internamente, aprendo mejor. a punto de conciliar el sueño, pues la
el estrés y el miedo irracional –por ejemplo, al ridículo,
factores. El aprendizaje y el al error o a fantasmas creados por la imaginación– tiempo). Por el contrario, largas • Las respuestas están en mi mente. apertura para recibir grabaciones en
rendimiento académico son dos también son sentimientos no auténticos porque están explicaciones o divagaciones nuestro inconsciente es mayor que en
actividades que se ven seriamente respondiendo a posibles estímulos en el futuro. La sobre un tema en concreto • Soy capaz de recordar lo que estudio si disciplino mis actitudes y mi
cualquier otro momento. Es conveniente
afectadas por el estado de bienestar denotan una gestión del tiempo tiempo. no irse a la cama con pensamientos
inversión de tiempo y energía en el pasado y en el
personal en el que nos encontremos. y la energía más deficitaria. negativos, preocupaciones, miedo,
futuro genera improductividad. • El aprendizaje puede ser interesante.
culpa o ira. Cuida también qué ves
A continuación, os sugerimos algunos de los métodos que producen cambios • Yo soy el dueño de mi carácter, así que puedo controlarlo. antes de irte a dormir, los contenidos
permanentes y profundos en el sistema de creencias: • Sé lo que quiero, puedo hacerlo, lo merezco, lo haré. angustiosos no te dejarán descansar.
a) Rodearse de personas que tengan un sistema de creencias positivas. d) Evitar las comparaciones con los demás y el perfeccionismo. El estado
Como versa el cuento El patito feo solo cuando se vio rodeado de cisnes sintió psicológico en el que nos comparamos con los demás, parte de una sensación
en el fondo de su ser que verdaderamente era uno de ellos. de carencia por la que miramos al otro. Todos somos diferentes y cada uno
4. CÓMO GENERAR CONFIANZA EN NOSOTROS MISMOS

Hemos empezado poniendo a los alumnos en contacto con las dos dimensiones
básicas del ser humano: el tiempo y la energía. Una gestión adecuada de estos
recursos genera bienestar, mientras que las creencias limitantes desajustan de
forma estructural al ser humano, llegando incluso a situaciones de neurosis,
depresiones o, lo que es peor, el suicidio.
Conocer los efectos que se derivan de una mala gestión del tiempo y de la energía
humana persigue hacer consciente al alumno de la responsabilidad que tiene con-
sigo mismo. Hacerle ver que el cambio depende de él y que los demás pueden ser
responsables de haber influido en su comportamiento, pero que en última instancia
es él quien permite y reincide en aquello que tiene consecuencias negativas para él.
A continuación, exponemos algunos ejemplos de un mal uso del tiempo y la
energía vital:
• Tratas de llegar a la meta, pero no sueles conseguirlo: estamos hablando de
proyectos inacabados, de poner más énfasis en el esfuerzo que en el resultado,
de voluntariedad, etc. Ciertamente la inversión de energía es necesaria para
obtener resultados valiosos, pero la voluntad por sí sola no lo puede todo y el
solo el esfuerzo no es capaz de alcanzar el éxito.
Para alcanzar el éxito es necesario conocer la metodología a seguir y formar
las habilidades necesarias para el objetivo concreto. Sin estos dos elementos
solo trataremos de llegar, pero no lo conseguiremos.
• Complaces mediante amabilidad o aceptación sin críticas, agradas y asumes
pasivamente las ordenes o los procedimientos.
La persona decide actuar de forma autónoma y decide sin condicionamientos
autoimpuestos. Es un mensaje de libertad interior que permite la formación de
la autodeterminación, base del desarrollo personal y del crecimiento interior.

• El perfeccionismo es otro de los males de muchos jóvenes, casualmente los
más brillantes académicamente. Se confunde con la excelencia, pero es demo-
ledor ante los errores, a los que considera fracasos. El perfeccionista es medido,
controlado y preciso. Evita la improvisación, la creatividad, la intuición o la
falta de planificación. Sufren lo que logran, teniendo un nivel de estrés muy
alto. Juegan a todo o nada y se queda con nada.
Date permiso para divertirte y descansar, la primera batalla en los perfeccio-
nistas se libra a nivel mental, y mira el error como una forma de aprendizaje,
que permite el disfrute y el crecimiento en las actividades y retos de la vida.
Por ejemplo, un perfeccionista se puede «irritar» cuando se mancha la cami-
seta, gastando energía y tiempo al prestar excesiva atención a la mancha y
dejando aparcados asuntos que pueden tener más importancia.
Existen muchos más patrones de comportamiento que bloquean el tiempo y la
energía vital. Si quieres profundizar en este tema te recomiendo leer el capítulo
2 del libro de Isauro Blanco: Aprender haciendo: Coaching escolar estratégico.
Sugerimos verificar que la exposición teórica se ha entendido solicitando que
los alumnos busquen ejemplos de situaciones donde exista una buena gestión
del tiempo y la energía y otras en las que no. Describiendo cómo se puede sen-
tir la persona protagonista de dicho ejemplo.
Una vez descrito el funcionamiento del sistema de creencias y las consecuen-
cias que tienen las creencias limitantes en la gestión del tiempo y energía vital,
pasamos a sugerir algunos de los hábitos que pueden desbloquear nuestro in-
consciente y hacernos sentir mejor.
Como hemos comentado anteriormente, algo que sí debe quedar muy claro en
esta unidad es que el cambio en nuestra forma de ser sí es posible, es más, a lo
largo de la vida pueden existir eventos más o menos traumáticos que nos van
a obligar a modificar nuestros hábitos de una forma casi inmediata. Por ejem-
plo, el nacimiento de un hijo provoca que casi de la noche a la mañana pasemos
de tener total libertad para ocupar y decidir qué hacer con nuestro tiempo, a
colocar en el primer lugar de nuestras responsabilidades el cuidado de un
nuevo miembro de la familia. De una forma más traumática, un accidente de
coche puede provocar que nos quedemos parados durante unos meses por una
simple fractura, afectando a todas las actividades en las que estábamos com-
prometidos de forma activa o incluso que tengamos que volver a aprender a
andar o a hablar, en caso de traumatismos graves.
Por ello, la finalidad de este apartado es dejar claro que no solo podemos adap-
tarnos al cambio, debemos convivir con él. Durante el primer año de vida
aprendemos a andar, a comer, a masticar, a imitar ruidos, luego a balbucear y
finalmente incluso aprendemos a hablar. No existirá otra época en nuestra
vida donde evolucionemos de una forma más rápida y definitiva que en ese
primer año de vida. Sin embargo, cuando superamos la infancia nos instaura-
mos en aquello que consideramos nuestra forma de ser, y ahí nos quedamos,
aunque sea doloroso.
Para modificar nuestra forma de ser incluimos en el libro de texto cinco suge-
rencias que trabajan directamente con nuestro inconsciente. Como puedes ob-
servar ninguna de ellas consiste en dar consejos o ayuda, sino que tienen que
ver con nuestra interioridad.
En el cuadro de texto resaltado en azul en el libro del alumno, sugerimos que
los mensajes sean lanzados en momentos de relajación consciente o justo antes
de dormir. En la presentación de esta propuesta didáctica, en el apartado «Re-
lajación y neuropsicología» tienes la justificación.
El mejor momento para decirnos estos mensajes positivos es cuando estamos a punto de
conciliar el sueño, pues la apertura para recibir grabaciones en nuestro inconsciente es
mayor que en cualquier otro momento. Es conveniente no irse a la cama con pensamientos
negativos, preocupaciones, miedo, culpa o ira. Cuida también qué ves antes de irte a
dormir, los contenidos angustiosos no te dejarán descansar.
Sugerimos al profesor que muestre la siguiente infografía en clase. Esta infor-

mación incide en la idea de generar nuevos hábitos que contrarresten a los
patrones que configuran nuestra forma de ser. Estos rasgos o características no
se pierden, forma parte de nosotros, pero somos nosotros los que decidimos
usarlos cuando así lo creemos conveniente en lugar de que salgan en automá-
tico, condicionando nuestro comportamiento. No es una tarea rápida pero sí
posible.
QUIEN SIEMBRA UN PENSAMIENTO,

RECOGE UNA ACCIÓN,
REPETIR ACCIONES,
GENERA UN HÁBITO,
FOMENTAN UN HÁBITO
CREA UN CARACTER

PASA A LA ACCIÓN

tiene puntos fuertes y débiles en su personalidad, no competimos con los
demás, nos complementamos con los demás. El parámetro personal debe
centrarse en la solución de problemas y no en la búsqueda de culpables o en
la magnitud del problema. Respecto al perfeccionismo, es una de las creen-
cias limitantes que más dificultades genera en la vida adulta. Juegan a todo
o nada, y se quedan con el nada, quieren ser perfectos para ser aceptados y
nunca llegan. La aceptación consciente del perfeccionismo ayuda mucho a
debilitarlo.
e) Finalmente, en palabras del Dr. Isauro Blanco, te sugiero algunos criterios

razonables sobre los que enmarcar tu vida:
• Ver y escuchar lo que está aquí, en lugar de lo que debería ser.

• Decir lo que pienso y siento, en lugar de lo que debería decir.
• Sentir lo que siento, en lugar de lo que debería sentir.
• Pedir lo que deseo, en lugar de manejar expectativas mágicas.
• Asumir riesgos, en lugar de buscar seguridad.
Actúo y aprendo
1 Mi interior
Escucha una música relajante, realiza tres respiraciones profundas, tomando el aire
por la nariz, llevándolo a la base del estómago y soltándolo por la boca. Quédate
contigo, observándote, mirando hacia dentro. Cuando estés preparado, retírate en tu
imaginación a un lugar agradable y siente cómo desde el centro de tu ser escuchas
este mensaje: «sé lo que quiero, puedo, lo merezco, lo haré».
Ahora responde a estas preguntas imaginando que han pasado 10 años desde el
momento en el que nos encontramos.
¿Qué edad tienes? ¿Estudias? ¿Qué estudias? ¿Trabajas? ¿En qué? ¿Cómo
conseguiste el trabajo? ¿Tienes novio/a? ¿Te has casado? ¿Tienes hijos? ¿Vives
independiente o con tus padres? ¿Sigues teniendo los mismos amigos? ¿Qué te
gusta hacer en tu tiempo libre? ¿Cómo te llevas con tus padres? ¿y con tus
hermanos? ¿Tienes buena salud? ¿Cuáles han sido tus mejores experiencias y logros
en estos últimos diez años? ¿Eres feliz? ¿Cómo has llegado a ser así? ¿Qué
aconsejarías a los adolescentes sobre cómo lograr sus metas?
2 Mi comunidad
En parejas, valida cuáles son los hitos que tendrás que superar para que la imagen
que tienes de ti dentro de 10 años se cumpla. Incorpora la visión de tu compañero
a la tuya y traslada las conclusiones al resto de la clase.
3 Mi mundo
En la sociedad occidental existen sectores productivos que funcionan utilizando
adecuadamente la energía y el tiempo del que disponen y otros que no tanto.
En grupos, debate sobre esta cuestión y pon ejemplos de cada opción,
argumentando el por qué.
Como puedes comprobar, el hecho de que un sector u organización sean eficientes
depende de muchos factores, es lo que llamamos un problema complejo con
soluciones complejas.
16 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Hemos elegido esta actividad como práctica del proceso descrito en la página
anterior. Es una relajación consciente que incluye mensajes positivos a nuestro
inconsciente y que apoya el mensaje principal de este apartado: el cambio sí es
posible, solo depende de ti.
De este modo conseguimos abrir una puerta al cambio, decir sí a otras formas
de comportamiento.
Las preguntas incluidas en la práctica tienen otra finalidad: alargar la visión
del camino que cada alumno pueda tener. A veces creemos que estamos atra-
pados y no hay salida. El simple hecho de pensar cómo te ves dentro de 10 años
te puede ayudar a entender que el camino continúa, aunque desconozcas lo
que viene, incluso a proyectar aquellos sueños que a veces quedan escondidos
entre nuestras preocupaciones.
Una de las actitudes más sanas ante la vida es decir «sí» a lo que venga, estar
abierto al campo de las posibilidades, sin resistencia, sin apego, sin miedo.
Transitar el camino de la vida es más fácil de lo que creemos si nos dejamos
fluir. Es como un río que baja hacia la inmensidad del mar, no hay piedra que
lo pare y termina rompiendo la roca por la constancia.
Todo ello lo apoyamos en el mensaje «quiero, puedo, lo merezco y lo haré» y
en un ejercicio de relajación consciente guiado por el profesor. No es necesario
tener conocimientos previos, solo sigue las instrucciones. La duración de la
relajación puede durar en torno a 10 minutos.
Una vez concluida la relajación el alumno responderá a las preguntas sugeridas
en su cuaderno de forma individual y en silencio.

2. Mi comunidad
El hecho de compartir con un compañero cuáles son tus anhelos o aspiraciones
dentro de 10 años, te permite expresarlas en voz alta, si eres capaz de explicarlo
eres capaz de imaginarlo. Por ahora solo es un pensamiento, una idea. A través
del compañero, el alumno puede trazar una rudimentaria ruta para alcanzar
su sueño o proyecto. Si el alumno no lo ha proyectado en su pensamiento, es
un buen momento para hacerlo a través de las preguntas sugeridas en la acti-
vidad 1 y con las que se le ocurran al entrevistador.
De esta forma llevamos al alumno protagonista a realizar una proyección de sus
sueños, dando el espacio y la metodología para poder imaginar a través de una
hipótesis lo que quiera. Generalmente estas hipótesis no son más que las pro-
yecciones realizadas por nuestro inconsciente. Es normal que el alumno mues-
tre algún tipo de resistencia, ante lo cual el docente solo tiene que sugerir que
hagan una hipótesis, como si fuera un juego. No implica nada, nadie va a veri-
ficar si es verdad o no, pero nosotros sí sabemos que esa hipótesis es parte del
universo interior del alumno.
Esta actividad se realiza en parejas y ambos alumnos deben ser entrevistador
y entrevistado. Es importante que los miembros de la pareja se elijan unos a
otros por afinidad, amistad o confianza.
En la actividad se sugiere que las conclusiones se pongan en común en el gran
grupo. Es importante tener presente que aquel alumno que no quiera exponerlo
en público no tiene que hacerlo. El estar presente y escuchar las proyecciones de
los compañeros también es un trabajo que nos llevamos puesto.
3. Mi mundo
En esta actividad seguimos trabajando con la búsqueda de patrones, ya no de
forma individual sino focalizándonos en la sociedad, concretamente en las or-
ganizaciones productivas. Cuando hablamos de tiempo y energía, nos segui-
mos refiriendo la dimensión vital, es decir, aquellas organizaciones que
consiguen alcanzar sus retos, que generan confianza en los clientes y en sus
trabajadores y que tienen una comunicación efectiva, en definitiva, aquellas
organizaciones que funcionan.
Sugerimos que esta actividad se realice en grupos y que cada grupo justifique
su respuesta: por qué han elegido esa organización, cuáles son los objetivos que
alcanzan, cómo los alcanzan y por qué consideran que son más eficientes y
eficaces que otras. Otra cuestión importante es que los alumnos consideren si
los trabajadores que pertenecen a esa organización son felices o no.
Como sugerencia, el docente puede asignar a cada grupo diferentes organizacio-
nes que pertenecen al sector público y al sector privado, por ejemplo: bomberos,
educadores o personal de la administración pública y algunas empresas priva-
das, bien sean multinacionales, empresas medianas o pymes de la localidad.
Para el desarrollo de la actividad se puede utilizar alguna de las técnicas de
trabajo cooperativo que ya conocemos, por ejemplo, el mapa conceptual. Las
conclusiones se expondrán en el gran grupo.

PASA A LA ACCIÓN

5. TRES ENEMIGOS DEL AUTOCONCEPTO Y ALGUNAS SOLUCIONES En ocasiones el origen de los miedos y las inseguridades psicológicos están
relacionadas con una infancia sobreprotegida, bien por los miedos propios de Actúo y aprendo
El autoconcepto se aprende en el hogar, con esto no pretendemos culpar a los los padres o tutores o bien por alguna circunstancia de la niñez (enfermedad, 1 Mi interior
padres de los sentimientos negativos que podamos tener sobre nosotros mis- invalidez...), existen múltiples causas por las que aparecen los miedos. En cual-
Piensa en una situación en la que te hayas sentido presionado a hacer algo que
mos, sino todo lo contrario, dejar constancia de la posibilidad de abrir opciones quier caso, ahora que ya tenemos el miedo instalado en nuestra «forma de ser»,
no querías hacer. Describe de forma detallada qué ocurrió, cómo te sentiste y
de cambio que van a permitirnos el auto conocimiento y el empoderamiento ¿qué podemos hacer? Solo hay una forma: atenderlo, escucharlo y respe-
qué querías hacer.
como ser humano. tarlo. Escucharlo quiere decir reconocer que existe y tratar de conocerlo lo
mejor posible, más allá de que nos guste o no lo que percibimos. Y respetarlo
• ¿Cuál fue tu reacción?
Existe una cadena de reacciones que convienen considerar: el primer eslabón
significa reconocer al miedo el derecho a estar. A partir de ahí solo nos queda • ¿Qué dijiste?
es el autoconcepto (lo que pensamos de nosotros mismos, la identidad):
tener una relación lo más cooperativa y solidaria con él. • Esa reacción, ¿cómo te hizo sentir?
según sea nuestro autoconcepto así será el siguiente eslabón: la autoestima
(cómo nos sentimos con nosotros mismos: valiosos o inútiles, dignos de Pongamos un ejemplo para poder entender el párrafo anterior: Julia tiene un • ¿Quién logró su objetivo, el otro o tú?
miedo desmedido a los espacios cerrados, este miedo se ha ido haciendo cada Si no puedes ser pino en la cima de la
cariño y respeto o merecedores de lástima y sobreprotección); según se • ¿Qué otras formas de reaccionar tienes?
vez más fuerte en su psique al punto que le impide subir a un ascensor o viajar [colina,
encuentre nuestro nivel de autoestima serán las conductas que manifestemos • Si la próxima vez que vivas una situación similar reaccionas de otro modo, ¿será
en avión. Un día descubrió que su miedo irracional estaba relacionado con su sé hierba en el valle, pero sé la hierba
(tercer eslabón) que pueden ser seguridad, confianza, fortaleza para afrontar mejor o peor?, ¿para quién?
[mejor junto al torrente.
retos... o todo lo contrario, nos podemos comportar de forma desconfiada nacimiento. Por una serie de dificultades, estuvo retenida en el canal del parto
Sé arbusto si no puedes ser árbol.
ante los demás, buscar culpables a nuestros comportamientos, de forma más de una hora. Ahora que sabe lo que pasó puede entender a su miedo y 2 Mi comunidad
Si no puedes ser camino real, sé atajo.
irresponsable, etc. acompañarlo desde lo racional. En parejas, ¿qué consecuencias tiene nuestro comportamiento en el
Si no puedes ser sol, sé estrella.
No vencerás por el volumen, sino por autoconcepto del otro? En estas cinco situaciones pon nombre (miedo, culpa,
La ira: muchas personas manifiestan ira como sentimiento estereotipado La culpa: es una de las emociones que más consecuencias negativas tiene para
ser el mejor de lo que seas. ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa...) a la emoción que sentirías tú y a la que
(enojo constante y repetitivo, agresividad sin causa justificada, reacciones des- la persona que la siente. Generalmente se enfoca en el pasado, se centra en
sentiría el otro:
lamentaciones, busca culpables o problemas y provoca dolor estéril. Suele Douglas Mallock
medidas casi mecánicas...). Generalmente se enfadan cuando sienten cansan-
incrementar el problema y lo personaliza inútilmente. Generalmente suele Situación 1: Tú insultas a un compañero de clase.
cio, miedo, tristeza, angustia o dolor. En realidad, estamos suplantando con ira
aparecer después de una explosión de ira desmedida o cuando atacamos por Te sientes... Se siente...
otras emociones de forma totalmente inconsciente.
miedo, suele ser normal sentir que no merecemos ser felices y es una especie Situación 2: Un compañero de clase te insulta.
de autocastigo. Frente a este sentimiento tan destructivo tenemos varias opcio-
Cuando somos capaces de identificar estas emociones y darle una salida ade- Te sientes... Se siente...
nes de comportamiento: en primer lugar, sentir compasión por nosotros mis-
cuada, probablemente la ira será proporcional y aparecerá solo en los momentos Situación 3: Tu madre ha contado un secreto tuyo a tu mejor amigo o amiga.
mos, entender las dificultades que nos ha tocado vivir y no dependen de
oportunos.
nosotros, comprender como fue nuestra infancia y perdonarnos. El lado salu- Te sientes... Se siente...
dable es encontramos ante la responsabilidad sobre nuestros actos. Ella se Situación 4: Cuentas un secreto de un amigo o amiga en clase.
No podemos convertir a las personas que nos rodean en el «basurero emo-
enfoca en el presente y en el futuro, promueve la acción y considera alternati-
cional» de nuestras frustraciones, es mucho más saludable, para nuestro Te sientes... Se siente...
vas de solución. Soluciona el problema, despierta los recursos y talentos laten-
autoconcepto y para el de los demás, que podamos expresar en cada Situación 5: Un compañero te amenaza con «ajustar cuentas» en la salida del
tes y suele ser mucho más objetiva que la culpa. El enfoque en soluciones
momento lo que sentimos sin acumular frustración y dolor hasta final- instituto.
permite resolver y continuar, sin arrastrar consecuencias y viviendo en paz
mente explotar. Te sientes... Se siente...
con nosotros mismos.
Algunas formas para evitar las explosiones por ira inconscientes son: 3 Mi mundo
1. El buen humor y la risa permiten dar a las situaciones que nos turban un En grupos, leemos el texto siguiente:
toque cotidiano y de aceptación de nosotros mismos, además es el mejor «Juan y Carmen tienen dos hijos. Un fin de semana, volviendo de un viaje familiar,
purificador emocional. mientras esperan para pasar por un peaje el coche de delante al ir a pagar se da
2. Hacer ejercicio físico de forma sistemática te permitirá generar las endorfi- cuenta que ese puesto solo admite efectivo y no tienen, Juan se desespera al volante
mientras dura la situación». ¿Qué harías tú en esa situación?
nas necesarias para sentirte mejor.
a. Esperar con paciencia a que el personal de control resuelva la situación.
3. Verbaliza tus quejas, decepciones o frustraciones antes de explotar y generar
b. Empezar a tocar el claxon de forma insistente y a la vez ponerte cada vez más
malestar en ti y en los demás.
nervioso.
El miedo: es una valiosísima señal que indica una desproporción entre la ame-
c. Bajarte del coche e insultar al otro conductor y al personal de control por no
naza a la que nos enfrentamos y los recursos con que contamos para resolverla. resolver la situación.
Los miedos pueden ser racionales o irracionales y en ambos casos provocan
Imagina que tú eres uno de los hijos de la pareja, ¿cómo te sientes en cada
una de estas tres reacciones: nos paralizan, provocan que huyamos o provo-
situación? Describe cómo se siente cada miembro de la familia.
can que ataquemos.
01 | APRENDER A SER YO MISMO | 17 18 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS 01 | APRENDER A SER YO MISMO | 19
5. TRES ENEMIGOS DEL AUTOCONCEPTO Y ALGUNAS SOLUCIONES

Una vez hemos mirado hacia nuestro interior y hemos aprendido algunas técni-
cas para sentirnos mejor vamos a trabajar de forma más concreta algunas de las
reacciones que solemos tener y que suelen ser automáticas, es decir, provienen
de nuestro inconsciente. Identificar estas reacciones es importante para trabajar
la inteligencia emocional, que es una de las habilidades básicas para nuestro
desarrollo personal.
Entrar en contacto con el concepto de la ira, el miedo o la culpa y las implica-
ciones que estas emociones tienen en nuestro bienestar es básico para el auto-
conocimiento. Estas tres emociones pueden afectar de forma negativa si no
sabemos controlarlas llegando incluso a paralizarnos.

En el libro del alumno se ofrecen sugerencias para que estas emociones no se
apoderen de nosotros. Lo importante en esta sección es que el alumno aprenda
que no somos esclavos de nuestro inconsciente, sino que podemos aprender a
manejarlo y a escuchar su mensaje implícito.
La ira. Puede que hayamos aprendido a defender nuestras opiniones con agre-
sividad y con fuerza, reaccionando a las opiniones o sugerencias de los demás,
sin entender que nuestra fortaleza proviene de nuestra convicción no del nivel
de reacción. Nadie puede obligarnos a hacer algo, o comportarnos de una
forma, que no queremos, solo tenemos que expresarlo. La violencia, la agresi-
vidad o la fuerza no van a hacer más fuerte nuestra determinación, solo de-
muestran nuestra debilidad. Hay un refrán que afirma: «dos no se pelean si
uno no quiere» y es totalmente cierto.
Un dato importante que debes conocer sobre la ira: «si no explota, implota». El docente
puede preguntar al grupo que hagan una reflexión sobre el significado de esta afirmación
y ponerla en común en el gran grupo. Si las emociones no salen, se quedarán con nosotros
haciéndonos daño y somatizando enfermedades. Es mejor sacarlas mediante el ejercicio
físico, gritando en solitario o con un llanto reparador, después lo saludable es entender
qué las provoca, qué hay en nuestro inconsciente que no está resuelto.
Para ampliar información sobre este tema recomendamos el libro Encuentro con la sombra,
Jeremiah Abrams y Connie Zweig.
El miedo. Todas las emociones son necesarias para el desarrollo de la personalidad. Recursos
No existen emociones positivas ni negativas sino racionales o irracionales. Tener En este enlace tienes más información
miedo a un perro rabioso es algo lógico. Tener miedo a pasear solo por la noche de cómo enfrentarnos a nuestros miedos
atravesando un callejón oscuro tiene también su fundamento, sin embargo, tener irracionales:
miedo a la oscuridad, a los espacios abiertos o a las arañas es irracional. El origen
de estos miedos es diverso, a veces se puede conocer o no, lo que sí es cierto que
solo hay una forma de superarlos y es enfrentarnos a ellos.

Trascender tus miedos es un camino para ser más feliz, recuerda que el miedo siempre
te acompañará mientras sigas creciendo y que la única forma de liberarte de él es enfren-
tarlo. Además, no deja de ser una emoción que emana de ti, confía en ti y en tus capaci-
dades para superar tus miedos.
El texto que a continuación incluimos forma parte del libro de Daniel Goleman El punto
ciego. Es un ensayo sobre el autoengaño y otras formas inconscientes del ser humano para
ocultar aquello que no quiere ver. En definitiva, es una forma de ocultar miedos. Recomen-
damos su lectura en clase y la posibilidad de compartir las opiniones de los alumnos sobre
el ejemplo seleccionado.
«El autoengaño es el más escurridizo de los hechos mentales y resulta posible darnos
cuenta de lo que no nos damos cuenta. El autoengaño opera tanto a nivel de la
mente individual como a nivel colectivo. El precio tácito de la pertenencia a cualquier
grupo es el de no darnos cuenta de nuestras propias dudas e inquietudes y no cues-
tionarnos si quiera la forma en que el grupo hace las cosas. El grupo, por su parte,
sofoca toda discrepancia, incluso la saludable. Tomemos como ejemplo el caso de la
explosión de la lanzadera espacial. La noche anterior al lanzamiento dos ingenieros
dijeron que los precintos de seguridad de la fase de propulsión no soportarían tem-
peraturas tan bajas, pero sus advertencias no llegaron al oído de sus superiores,
muchos de los cuales estaban ya al corriente del peligro, pero habían decidido sub-
estimar su importancia. El lanzamiento ya se había visto aplazado en varias ocasio-
nes y se comenzaba a cuestionar si la NASA estaba en condiciones de concluir con
éxito el proyecto.
En la investigación posterior al accidente, los dos ingenieros en cuestión fueron destituidos
después de prestar declaración sobre lo ocurrido, aunque tras el escándalo público susci-
tado fueron rehabilitados a sus puestos. A pesar de todo su denuncia hubiera sido de
máximo interés para el buen fin de la misión porque, de haber sido escuchados, la tragedia
no hubiera ocurrido.
Este ejemplo nos brinda una valiosa lección para atrevernos a levantar el manto
que oculta las verdades vitales de la conciencia colectiva. Lo único que puede librar-
nos del poder hipnótico del autoengaño es el valor para buscar y afirmar la verdad.
Y cada uno de nosotros posee su propia parcela de verdad y debe tener osadía de
expresarla.
Resulta paradójico que, en nuestra época, quienes detentan el poder no experimenten
ningún tipo de desazón al advertir el dolor de los que sufren, y que estos últimos,
por su parte, carezcan de todo poder. Como dijo Elie Wiesel, para salir de este callejón
sin salida es necesario tener el coraje suficiente para decir la verdad al poder».
La culpa. Entender cómo funciona esta emoción es importante para poder evi-
tarla. Generalmente aparece después de explosiones de ira o de miedo. Está
muy relacionada con el juicio moral, esto es, qué está mal o qué está bien; y por
tanto con la opinión de terceros, entendiendo como tercero a nosotros mismos
cuando nos juzgamos con dureza y sin piedad ante un error. Esta forma de
reaccionar es aprendida generalmente de padres sobreprotectores que no han
proporcionado a sus hijos las habilidades y las herramientas necesarias para
avanzar en el mundo. Suele estar presente muchos adolescentes y está relacio-
nada con una falta de comunicación y de aceptación personal.

A continuación, indicamos al docente los 7 pasos que se pueden dar para libe-
rarse de la culpa:
1. Identifica la conducta que te produce la culpa. Piensa qué es lo que te hace Recursos
sentir culpable para poder detectarlo. Tienes más información sobre el
2. Acepta que los errores forman parte de la persona, son la clave del aprendiza- sentimiento de culpa en el siguiente
je y del cambio, y no un signo de torpeza o fracaso. artículo:
3. Piensa que no se puede ser perfecto en el cumplimiento de normas, sobre
todo cuando tenemos la tendencia a exigirnos más de lo que podemos dar.
4. Expresa verbalmente cómo te sientes, tu arrepentimiento ante el error
cometido.
5. Solicita el perdón por haber causado daño. No solo muestra tu arrepenti-
miento sino también haz saber que solicitas el perdón por el daño cometido.
6. Repara el daño. Pon en marcha conductas para hacer consciente a la persona
implicada que no solo te arrepientes y pides perdón, sino que también no vas
a repetir el daño.
7. Responsabilízate. Sustituye la culpa por la responsabilidad.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
El objetivo de esta actividad es que los alumnos estudien su comportamiento
y más concretamente sus reacciones ante situaciones vividas en primera per-
sona. Profundizar en estas reacciones ayuda a conocernos y a indagar en nues-
tra sombra, identificando qué emociones salen a la superficie. Es importante
conocer que generalmente las emociones no se muestran de forma aislada sino
en forma de cócteles.
Al ponerlas en común en el gran grupo, los alumnos amplían su espectro de
reacciones pudiendo elegir otras formas de comportamiento más saludables
con ellos mismos y con los demás.
En la actividad también jugamos con el elemento hipotético, es decir, fantasea-
mos con la idea de que una situación concreta se puede resolver de otro modo.
Recomendamos que esta actividad se realice primero de forma individual. Para
responder a la pregunta final, el profesor elegirá un caso hipotético que puede
estar entroncado con una o varias situaciones de aula o representar algún con-
flicto, siempre de forma hipotética. Los alumnos debatirán en grupo utilizando
la rutina de pensamiento problema-solución. Se expondrán las conclusiones
en el gran grupo.
2. Mi comunidad
Es un ejercicio sencillo que consiste en identificar emociones y en darnos
cuenta de cómo lo que a unos les hace sentir bien a otros les hace sentir mal.
Este ejercicio también permite destapar situaciones de aula que a veces quedan
ocultas en esa área de autoengaño que nadie quiere ver y que no por ello dejan
de producirse, nos referimos a situaciones de acoso y abuso entre alumnos.

Existen muchas actividades que permiten trabajar en autoconocimiento entre Recursos
los alumnos. Os dejamos un enlace a una guía del Ministerio de Sanidad que En esta guía del Ministerio de Sanidad
trabaja la salud mental del adolescente. encontraréis muchas actividades sobre
el desarrollo del autoconcepto y la
3. Mi mundo autoestima de los adolescentes:
Traspasamos las situaciones de aula y nos enmarcamos en un ambiente coti-
diano y familiar, un atasco en un peaje por una torpeza de otro conductor.
Como en muchas otras situaciones de vida, nos toca lidiar con las consecuen-
cias de los actos de otros, al igual que otros lidian con consecuencias de nues-
tros actos.
Recomendamos que, para realizar este ejercicio, los alumnos se reúnan en
grupo y redacten sus conclusiones, utilizando para ello la rutina de pensa-
miento color, símbolo, imagen.

E VOLUCIONA Y EVALÚA

EVOLUCIONA Y EVALÚA 2. MANDALA
Hemos realizado un recorrido por el autoconocimiento, ahora toca concretar
lo descubierto. Te proponemos realizar un mandala. El mandala es una herra-
mienta de autoconocimiento donde podrás plasmar tus puntos fuertes y tus
1. LA LLAVE DEL SABER áreas de mejora, tus apoyos y tus anhelos en pro de conseguir un objetivo.
La «llave del saber» es un apartado de la unidad solo para ti y, por tanto, no Para ello lo primero que tienes que fijar es el objetivo que quieres conseguir:
tienes que compartirlo. Es interesante que tengas un diario o libreta, que puede este objetivo puede estar relacionado con una evolución personal, con una
ser tu «Diario de la Sabiduría», en el que copiarás este resumen que te ofrece- meta académica, con lo que tú quieras. La herramienta consta de estos cuatro
mos y contestarás a las preguntas personales que se te hacen y que pueden cuadrantes:
servirte para que las releas y las reflexiones cada vez que quieras, te apetezca
• Cuadrante 1, visión: es el objetivo que quiero conseguir, la visión que sueño,
o lo necesites.
la meta a conseguir, lo que no tengo y quiero. Este cuadrante se sitúa en el
futuro.
Reflexiones MANDALA
• Cuadrante 2, aprendizaje: es mi situación actual, de donde parto y qué ne-
1 «Yo no puedo enseñarte nada, solamente puedo ayudarte a buscar el conocimiento cesito para alcanzar mi meta: habilidades, técnicas, recursos, tiempo..., en
definitiva, lo que no tengo y quiero.
dentro de ti mismo, lo cual es mucho mejor que traspasar mi poca sabiduría». (Sócra-
tes) ¿Qué te dice esta frase?
• Cuadrante 3, desaprendizaje: contiene todo aquello que necesito desapren-
1. Visión 2. Aprendizaje
2 En el camino del autoconocimiento el método (la mayéutica socrática), la herramienta der, todo aquello que me limita y que está en mi mano modificar, en defini-
tiva, lo que tengo y no quiero.
(la pregunta) y el acompañamiento son básicos. Anota lo que has aprendido de Só-
crates y su vida. • Cuadrante 4, socio-emocional: finalmente este cuadrante contiene todos CREDO PERSONAL
mis apoyos, los puntos fuertes que me sostienen, que me dan aliento, lo que
3 Anota los resultados de la investigación que has realizado sobre tu imagen pública.
me hace sentir que puedo; lo que tengo y quiero. 3. Desaprendizaje 4. Socio-emocional
¿Qué es lo que más te ha sorprendido? ¿Cuáles han sido tus descubrimientos?
Todo esto tienes que aderezarlo con lo que llamamos el «credo personal» o
4 El inconsciente individual se asemeja en su estructura a un iceberg, con el trabajo leitmotiv, una frase, un lema, una palabra que te impulse.
realizado, ¿qué parte de tu sombra ha sido iluminada?
5 El elefante encadenado no pudo librarse de sus cadenas, ahora tú tienes las herramien-
tas para librarte de las tuyas, ¿cómo lo vas a hacer?
6 Enumera cinco creencias que limiten tu potencial y otras cinco que lo liberen.
COMPARTE PARA INSPIRAR
7 Ahora sabes que somos responsables de nosotros y de nuestros comportamientos y
además podemos cambiar nuestra forma de pensar sobre un hecho en concreto y así
podemos modificar nuestra forma de actuar. Describe una situación en la que hayas En este enlace podrás conocer qué es el «efecto Pigmalión» basado en el expe-
tenido éxito eligiendo otras formas de comportamiento. rimento de Robert Rosenthal, también llamado la profecía autocumplida, viene
a decir que las creencias generan expectativas que funcionan como profecías
8 Explica las diferencias entre un sentimiento estereotipado y un sentimiento autén-
autocumplidas.
tico.
En grupo, investiga sobre el efecto Pigmalión y, a través de un ejemplo esceni-
9 Describe las diferencias entre miedo, culpa e ira. Recuerda: si sueles sentir estas emo- ficado, explícalo al resto del instituto para que todos sean conscientes de que
ciones ante algunas situaciones, ahora puedes elegir reaccionar y sentir otra cosa que aquello que proyectamos sobre los demás termina convirtiéndose en destino...
sea más beneficiosa para ti.
Proyectemos pues metas saludables y éxitos. Te sugerimos que tu proyecto
quede grabado en un vídeo para poder difundirlo.
Visualiza la película En busca de la Felicidad, está basada en un hecho real y cuenta la

historia de superación de Cris Gardner, seguro que la conoces. Mírala con ojos curiosos
capaces de descubrir las creencias impulsoras que esconde el personaje y los mensajes
que lanza a su hijo.
1. LA LLAVE DEL SABER

La llave del saber es una sección que se incluye en todas las unidades a modo
de cierre. Se erige como una reflexión individual sobre los principales concep-
tos trabajados en la unidad. No es un examen, es una guía de las principales
comprensiones que el alumno debe recoger en el llamado «Diario de la Sabi-
duría». Es el momento de iniciar este diario, para lo que recomendamos que
cada alumno elija un cuaderno personal que irá completando con las reflexio-
nes y los aprendizajes para la vida que han ido surgiendo a lo largo de la asig-
natura. Este cuaderno es un documento íntimo, personal e intransferible que
solo será consultado por el alumno y por quién el alumno quiera.
En cada unidad, dentro de esta sección, incluiremos una serie de reflexiones
con preguntas y extractos de los contenidos que pretende ser una buena guía
para ir completando el diario de la sabiduría.
Recurso digital
La sección que nos ocupa incluye en cada unidad un recurso digital con el
objetivo de entrenar la mirada a través de películas y cortos que harán re-
flexionar al alumno y le permitirán comprender mejor la realidad.
En esta ocasión, la película elegida para trabajar el autoconcepto y la autoes-
tima es En busca de la felicidad. Will Smith protagoniza una historia de supera-
ción personal impulsada por la fuerza de la paternidad. Esta película se apoya
en una historia real que no dejará a los alumnos indiferentes y que refuerza el
mensaje I can que enmarca toda nuestra asignatura. Recursos
En el siguiente enlace te ofrecemos una guía didáctica para trabajar con los
adolescentes películas en el aula. Te mostrará cómo hacer los análisis de con-
tenidos y personajes, y te ayudará a trabajar los recursos digitales que te ofre-
cemos en el libro del alumno.

Otra página para trabajar películas con una perspectiva educativa es la del docente Recursos
Enrique Martínez-Salanova Sánchez. Amante del cine como recurso didáctico, ade-
más de profesor, es también pedagogo, antropólogo, técnico de educación, escritor
y dibujante. En su página web tiene analizadas multitud de películas que pueden
servirte de apoyo educativo en el desarrollo de esta unidad y de las siguientes.
2. MANDALA
Te proponemos un ejercicio de autorreflexión que pretende dar sentido a la
unidad y terminar de redondearla. En esta ocasión hemos elegido una activi-
dad individual que tiene como objetivo realizar una proyección personal y
ayudar al alumno en la toma de decisiones.
La dinámica se inicia, como indicamos en el libro del alumno, con la elección
de un objetivo (cuadrante 1). Con ello facilitamos que el alumno afine su visión
en el futuro y elija cómo quiere verse dentro de un horizonte que sugerimos
sea de tres años. Para que el grupo tenga un objetivo común, el profesor puede
sugerir la elección de estudios superiores o una profesión.
Una vez elegido el objetivo a conseguir, cada alumno debe anotar aquellas ca-
racterísticas personales, académicas o profesionales que necesita: estamos ha-
ciendo referencia a las habilidades, actitudes, herramientas, recursos, técnicas,
etc., necesarias para alcanzar tu visión (cuadrante 2).
En el cuadrante 3 anotaremos todas aquellas características propias que te
pueden impedir alcanzar tu meta, son los desaprendizajes que tienes que rea-
lizar: las cosas que te frenan, lo que te limita, los apegos que te impiden avan-
zar, lo que te quita energía, las personas tóxicas o aquellos posibles obstáculos
que te puedes encontrar en el camino, etc.
Finalmente, en el cuadrante 4, anotaremos todo aquello que te hace sentir
bien, que te llena de energía y te impulsa a perseguir tus anhelos. Las personas
que te acompañan, los hobbies con los que desconectas, etc.
Todo ello quedará incluido en un leitmotiv o anclaje a modo de frase que per-
mitirá que recuerdes todo lo que incluye el mandala: ejemplos de lemas o cre-
dos personales: «¡¡a por ello!!», «yo puedo», «lo voy a conseguir», etc.
Esta actividad es recomendable realizarla también por los docentes y profesio-
nales que quieran entrenar su visión a medio o largo plazo.
Actividades complementarias
1 Después de hacer el mandala recomendamos al profesor la 2 Realizar una autobiografía que describa los principales hitos
proyección del siguiente vídeo que sintetiza el proceso de que han marcado tu vida. Describe cómo te hizo sentir cada
transformación personal y que apoya la afirmación que hecho y cómo ha condicionado tu realidad actual.
venimos trabajando durante toda la unidad: se puede cambiar, Recomendamos seguir un orden cronológico.
es algo que depende de nosotros. Este ejercicio de autorreflexión tiene como objetivo que cada alumno
exteriorice sensaciones, frustraciones y dolores que haya identificado
a lo largo de todo el camino que hemos recorrido durante la unidad.
Sugerimos además que el alumno reflexione sobre los aprendi-
zajes que le han proporcionado cada uno los eventos o situacio-
nes difíciles que haya atravesado.

2. MANDALA
Hemos realizado un recorrido por el autoconocimiento, ahora toca concretar
lo descubierto. Te proponemos realizar un mandala. El mandala es una herra-
mienta de autoconocimiento donde podrás plasmar tus puntos fuertes y tus
áreas de mejora, tus apoyos y tus anhelos en pro de conseguir un objetivo.
Para ello lo primero que tienes que fijar es el objetivo que quieres conseguir:
este objetivo puede estar relacionado con una evolución personal, con una
meta académica, con lo que tú quieras. La herramienta consta de estos cuatro
cuadrantes:
• Cuadrante 1, visión: es el objetivo que quiero conseguir, la visión que sueño,

la meta a conseguir, lo que no tengo y quiero. Este cuadrante se sitúa en el
futuro.
• Cuadrante 2, aprendizaje: es mi situación actual, de donde parto y qué ne- MANDALA

cesito para alcanzar mi meta: habilidades, técnicas, recursos, tiempo..., en
definitiva, lo que no tengo y quiero.
• Cuadrante 3, desaprendizaje: contiene todo aquello que necesito desapren-

der, todo aquello que me limita y que está en mi mano modificar, en defini- 1. Visión 2. Aprendizaje
tiva, lo que tengo y no quiero.
• Cuadrante 4, socio-emocional: finalmente este cuadrante contiene todos CREDO PERSONAL

mis apoyos, los puntos fuertes que me sostienen, que me dan aliento, lo que
me hace sentir que puedo; lo que tengo y quiero. 3. Desaprendizaje 4. Socio-emocional
Todo esto tienes que aderezarlo con lo que llamamos el «credo personal» o
leitmotiv, una frase, un lema, una palabra que te impulse.

En este enlace podrás conocer qué es el «efecto Pigmalión» basado en el expe-
rimento de Robert Rosenthal, también llamado la profecía autocumplida, viene
a decir que las creencias generan expectativas que funcionan como profecías
autocumplidas.
En grupo, investiga sobre el efecto Pigmalión y, a través de un ejemplo esceni-

ficado, explícalo al resto del instituto para que todos sean conscientes de que
aquello que proyectamos sobre los demás termina convirtiéndose en destino...
Proyectemos pues metas saludables y éxitos. Te sugerimos que tu proyecto
quede grabado en un vídeo para poder difundirlo.
01 | APRENDER A SER YO MISMO | 21
En su obra La metamorfosis, el poeta latino Ovidio cuenta la historia del escul-
tor Pigmalión, que esculpe una figura de mujer, de la que se enamora y a la que
llama Galatea. Afrodita, diosa del amor, se compadece de Pigmalión y da vida
a Galatea.
Al igual que Pigmalión vio hecho realidad su sueño, Robert Rosenthal, un pro-
fesor de psicología social de la Universidad de Harvard, puso de manifiesto en
1968, mediante un famoso experimento educativo, que aquello que creemos
ver en los demás suele terminar cumpliéndose.

El experimento consistió en aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de
escolares. Acto seguido, se dividió al grupo en dos clases, al azar. A la profesora
del primer grupo se le dijo que tenía a su cargo a estudiantes normales; a la del
segundo grupo se le señaló que sus estudiantes estaban «situados por encima
del promedio, de los que se podía esperar progresos notables». Claro está, la
diferencia entre los dos grupos era pura ficción.
Al final del año, Rosenthal volvió a aplicar la prueba a todos los estudiantes. El
resultado fue que los alumnos del grupo experimental, falsamente descritos
como por encima de lo normal ante sus profesores, habían mejorado mucho
más que el grupo de control. Aunque los dos grupos eran igualmente compe-
tentes, las expectativas de sus profesores eran muy distintas.
La predicción de Rosenthal probó que la información de que ciertos estudian-
tes eran más inteligentes que otros provocó que sus profesores se comportaran
inconscientemente favoreciendo el éxito académico de estos estudiantes: les
sonreían más, les animaban más, hacían un seguimiento más cercano, les mi-
raban más a los ojos, les ponían problemas retadores, les ayudaban a encontrar
la respuesta correcta…
Es importante tener cuidado con las etiquetas que colocamos a nuestros alum-
nos, hijos, compañeros…, si piensas que alguien es tímido, de forma incons-
ciente vas a evitar que se enfrente por si mismo a determinadas situaciones,
reforzando esta cualidad. Es mucho más ventajoso etiquetar a nuestros alum-
nos con cualidades positivas, que de forma inconsciente estaremos reforzando.
Por tanto, atención a lo que piensas de tus alumnos, hijos, socios, compañeros
de trabajo, jefes…, puede ser mucho más evidente de lo que crees y, por ende,
estás contribuyendo a que se cumpla. Si puedes elegir, busca el lado positivo de
las personas.

02 APRENDER A CONVIVIR
Contenidos
• La persona como animal cívico.
Competencias clave
• Competencia en comunicación lingüística .
• Estimulación del pensamiento crítico.
• Convivencia pacífica: mi responsabilidad. (CCL). • Desarrollo de la conducta moral y cívica.
• Salvando diferencias. • Competencia de aprender a aprender (CAA). • Fomento de la dialéctica.
• Ayudándote, me ayudas. • Competencia digital (CD).
• Participando en mi entorno. • Competencias sociales y cívicas (CSC).
En la raíz del comportamiento cívico están las actitudes, aptitudes y valores per-
sonales que tenga el alumnado. Tras el trabajo previo en la unidad 1 orientado a
la mirada interior, que favorece conocer las fortalezas y los aspectos a mejorar,
en esta unidad adquiere un cariz protagónico cómo cada estudiante interactúa
con los demás y qué papel juega para favorecer la convivencia.
Es importante que sea consciente de que influye en su entorno, poniendo sobre la
mesa la forma en que lo hace y encontrando alternativas a su alcance que favo-
rezcan la resolución de conflictos y una convivencia armónica y participativa.
Para esto, va a ser clave potenciar el pensamiento crítico, a través de los debates,
la aceptación de las opiniones de los demás, practicando el diálogo y la tolerancia,
y la participación activa como agentes que generan bienestar en su comunidad.
Cualquier expresión de violencia es injustificable, y si se da en algunos chicos o
chicas de clase, es necesario prestarles una atención prioritaria. Se pueden pre-
sentar niveles de cortisol elevados que dificultan el aprendizaje y desembocan
en conductas disruptivas y bloqueos. El mundo emocional del alumnado (su
cerebro límbico), determinado por el funcionamiento de la amígdala neuroló-
gica (ver información ampliada en la presentación, en el apartado La amígdala
neurológica: claves para el aprendizaje, pág. 20) va a ser clave. La generación de
endorfinas ante situaciones de estrés y tensión dentro de la clase puede ser un
antídoto y va a preparar el terreno para trabajar el diálogo, mediante la expresión
oral, como un medio de liberación de emociones.
Algunos contenidos pueden generar resistencia si la clase está poco familiarizada
con estos aspectos. En esta situación la mayéutica socrática y la metáfora, recursos
expuestos en esta guía, pueden facilitar entrar en el inconsciente del alumnado y
bajar las defensas. Para ello, en las secciones Pienso con el corazón y Personaje que
nos ilumina trabajamos ambos recursos, siendo un peso importante en esta unidad.
Si hay aspectos que no se han trabajado en la unidad anterior, sugerimos invertir
tiempo en abordarlos, ya que suponen los cimientos para seguir avanzando en esta
unidad y facilitará su aprendizaje. Si está bien gestionado, constituirá un ahorro.

02Esta obra que representa la unión en
tiempos agitados, está compuesta por
APRENDER A CONVIVIR
Sin poder hablar, de pronto vio en frente a su hermano, que en ese momento
estaba atravesando el puente con una sonrisa:
–Tomás, hermano mío, no puedo creer que hayas construido este puente,
habiendo sido yo el que te ofendió. Vengo a pedirte perdón. Los dos hermanos
se abrazaron.
Cuando Tomás se dio cuenta de que el carpintero se alejaba, le dijo:
–Buen hombre, ¿cuánto le debo? ¿Por qué no se queda?
–No, gracias –contestó el carpintero–. ¡Tengo muchos puentes que construir!»

Actividades
• ¿Qué significado tiene para ti?
• ¿Cuál es el rol del carpintero en este
cuento?
• ¿Qué actitudes y aptitudes se necesi-
tan para ejercer el rol de carpintero?
¿Con cuáles te identificas?
• ¿Qué beneficios se sacan actuando
seis brazos tendidos con manos como el carpintero?
entrelazadas que simbolizan seis
• ¿Qué persona o personas que conoz-
valores humanos esenciales y 2. ALGO MÁS QUE TE PUEDE SERVIR cas pueden ejercer el rol del carpin-
universales:
En los tiempos actuales construir puentes es algo imprescindible. Existen
tero? ¿Por qué?
• La amistad para crear un futuro
puentes de materiales y tamaños diversos teniendo como función acortar dis- • Comparte las anteriores respuestas
juntos.
tancias, permitiendo la conexión de fronteras, cruzar abruptas montañas o ríos con un compañero o una compañera
• La sabiduría para tomar decisiones de clase, ¿qué conclusiones sacáis?
peligrosos. El acercamiento y la comunicación son los grandes beneficios del
beneficiosas para todos.
puente que por su condición sólida establece relaciones permanentes. Cuanto
• La ayuda para cimentar relaciones más cómodos y numerosos sean para favorecer el diálogo, más ameno y bene-
duraderas. ficioso será el tránsito entre las personas, salvando así obstáculos. Lo bueno de
• La fe para confiar en el corazón. esto es que tender puentes está al alcance de la persona que ejerza, entre otras,
• La esperanza para perseverar en las actitudes de humildad, respeto, empatía y solidaridad ante situaciones con-
esfuerzos que merezcan la pena. flictivas. Por tanto, es alcanzable.
• El amor la razón fundamental de Una de las actividades más bellas es tender puentes hacia los seres humanos y,
todo. hacia todo lo que nos rodea:
• ¿Qué opinas?
Building Bridges de Lorenzo Quinn, • ¿Crees que tienes madera para construir puentes? ¿Por qué?
Venecia
1. CONSTRUYENDO PUENTES • Observa la siguiente imagen: ¿Qué prefieres ser «piedra» o «puente»?
«Había una vez dos hermanos, Tomás y Javier, que vivían uno frente al otro en
dos casas de una hermosa campiña.
Por pequeños problemas, que se fueron acumulando sin resolver a lo largo del
tiempo y que, por lo tanto, se fueron haciendo cada vez más grandes, los her-
manos dejaron de hablarse, incluso evitaban cruzarse en el camino.
Cierto día llegó a la casa de Tomás un carpintero y le preguntó si tendría tra-

bajo para él. Tomás le contestó:
–¿Ve usted esa madera que está cerca de aquel riachuelo? Pues la he cortado
ayer. Mi hermano Javier vive en frente y, a causa de nuestra enemistad, desvió
ese arroyo para separarnos definitivamente. Así que yo no quiero ver más su
casa. Le dejo el encargo de hacerme una cerca muy alta que me evite la vista de
la casa de mi hermano.
Tomás se fue al pueblo y no regresó sino hasta bien entrada la noche.
Cuál no sería su sorpresa al llegar a su casa, cuando, en vez de una cerca,

encontró que el carpintero había construido un hermoso puente que unía las
dos partes de la campiña.
22 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS 02 | APRENDER A CONVIVIR | 23
Sugerimos abrir el tema escenificando la imagen Building Bridges, del artista
Lorenzo Quinn de la siguiente manera:
1. Se forman seis parejas de voluntarios.
2. Se colocan en dos filas, una enfrente de otra, mirándose.
3. Cada participante tiene enfrente a su pareja. Se deja también un espacio a los
lados de las parejas.
4. Se asigna a cada pareja uno de los siguientes valores humanos, sin que lo sepa
el resto de clase:
• Amistad • Fe
• Sabiduría • Esperanza
• Ayuda • Amor
5. En silencio, cada pareja escenifica su valor humano usando su ingenio (se
deja libertad de expresión) mientras la clase adivina cuál es el valor que re-
presenta.
6. Se concluye la escenificación simulando la imagen Building Bridges; para ello,
cada participante levanta los brazos y entrelaza las manos con las de su pare-
ja, construyendo un puente.
Como se indica en el libro del alumno, esta escultura simboliza la unión en Preguntas para la reflexión
tiempos convulsos. Para este tema, representa la unión, la cooperación y la me- • A la clase: ¿qué representa el puente
diación ante conflictos con actitudes que se alejan de la violencia. La escenifi- que se ha creado?
cación favorece la interiorización de los valores expuestos y prepara para la
• A los participantes: ¿qué papel juegas
siguiente actividad, el cuento «Construyendo puentes». Si, dentro de la clase,
en esta construcción? ¿Cómo te has
hay alumnos con comportamientos disruptivos, se pueden proponer como sentido representándolo?
participantes de esta actividad.

El rol del carpintero es generar y facilitar la convivencia (construir puentes). Lo
esencial es que cada uno sea consciente de que cualquier persona (ella misma)
puede ejercer de mediador o puente en cualquier conflicto desarrollando la
capacidad para hacerlo, solo depende de su predisposición.
Con esta conclusión, se puede lanzar la pregunta «¿estás dispuesto a Recursos
hacerlo?». Se trata de un trabajo de humildad y actitud conciliadora, resolu- En el siguiente enlace puede encontrarse
tiva, en el que el alumnado tiene autonomía y se aleja del victimismo que lleva el texto del cuento «El puente»:
pensar que «soy fruto de mis circunstancias».
Metáfora: piedra o puente

Para cerrar esta sintonización del alumno con el tema, volvemos a hacer hin-
capié en la pretensión de que el propio alumno puede ejercer de puente en los
problemas de convivencia que surjan con él o en su entorno: El poder está en
sus manos.

MAHATMA GANDHI
PERSONAJE QUE NOS ILUMINA ¿Jugamos?
MAHATMA GANDHI Proponemos a tu clase y a ti un juego de reflexión. Dividid la clase en tantos grupos como
frases haya en la siguiente lista. Cada grupo escoge una frase al azar y llega a un consenso
en lo que significa esta frase para Gandhi:
• «No hay camino hacia la paz, la paz es el camino».
• «Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego».
«Sé el cambio que querrías ver en el mundo».
• «La violencia es el miedo a los ideales de los demás».
• «El odio y la intolerancia son los enemigos del correcto entendimiento».
• «Supongo que el liderazgo significó una vez músculos, pero hoy significa llevarse bien con
la gente».
• «La pobreza es la peor forma de violencia».
• «No debes perder la fe en la humanidad. La humanidad es un océano; si algunas gotas
son sucias, el océano no se vuelve sucio».
Una curiosidad: Fábula sobre Gandhi

Hace unos años circuló por las redes sociales, llegando incluso a hacerse viral, una
historia que reflejaba la tendencia de actuar de Gandhi ante situaciones adversas. Se
trata de una historia apócrifa o cuanto menos de veracidad imposible de comprobar:
«El joven Gandhi, cuando estudiaba Derecho en Londres, tenía un profesor, de apellido
Peters, con el que tenía muy mala relación. Pese a los constantes menosprecios y ataques del
profesor, Gandhi nunca bajó la cabeza por lo que eran muy frecuentes sus encontronazos.
Cuentan que un día que Peters estaba almorzando en el comedor de la universidad
Gandhi se acercó con su bandeja y se sentó a su lado. El profesor, muy altanero, le dijo:
–¡Estudiante Gandhi!, ¿no entiende usted que un puerco y un pájaro no se sientan a
comer juntos?
A lo que Gandhi, muy tranquilo, le contestó:
1. FILOSOFÍA DE NO-VIOLENCIA –Esté usted tranquilo, profesor, que yo me voy volando –y se cambió de mesa.
Gandhi, a quien llamaban Mahatma, ‘Alma Grande’ en sánscrito, fue un hom- El profesor Peters se puso verde de rabia porque entendió que el estudiante le había
bre de paz que dedicó toda su vida a demostrar que la violencia es la peor llamado puerco, su ataque se le había vuelto en contra, así que decidió vengarse en el
forma de luchar por la igualdad entre opresores y oprimidos. Una de sus siguiente examen.
mejores armas fue la palabra y consiguió que la India recuperara su dignidad Llegado el día del examen, Peters hizo lo imposible para que Gandhi cometiera algún
como pueblo contribuyendo a su independencia. Para conocer más su historia error, pero Gandhi era un alumno brillante y respondió correctamente a todas las
y enseñanzas te proponemos que te metas en el papel de detective y busques preguntas. Peters, desesperado, le hizo la siguiente interpelación:
información sobre este personaje. Con el enlace QR puedes iniciar esta bús- –Gandhi, si usted va caminando por la calle y se encuentra con dos bolsas, una llena de
queda. Las siguientes preguntas te pueden ayudar a que lo que descubras te sabiduría y la otra de dinero, ¿cuál de las dos se llevaría? –Gandhi respondió sin titubear:
sirva para tu vida:
–¡Claro que el dinero, profesor! –El profesor sonriendo le dijo:
• ¿Qué has aprendido de este personaje? –Yo, en su lugar, hubiera agarrado la sabiduría, ¿no le parece? –Gandhi respondió: Actividades
• ¿En qué crees te puede servir este aprendizaje en tu relación con los demás? –Cada uno toma lo que no tiene profesor. • ¿Qué conclusiones sacas con su lec-
• ¿Con qué cualidades cuentas que favorecen el poder llevar a cabo la filosofía El profesor Peters, histérico ya, escribió en la hoja del examen «IDIOTA» y se la devolvió tura?
y enseñanzas de Gandhi? al joven Gandhi. Éste tomó la hoja, se sentó y al cabo de unos minutos se dirigió al • ¿Cuáles crees que son las posibles
profesor diciéndole: habilidades de Gandhi en esta fá-
• ¿Qué crees que quiere decir la frase del título «Sé el cambio que querrías ver
–Profesor Peters, usted me ha firmado la hoja, pero no me puso la nota...». bula?
en el mundo»?
Para facilitar la comprensión de la vida y las acciones de Gandhi, hay autores
que han dividido su filosofía en cuatro pilares:
• La no-violencia: «Existen muchas causas por las cuales estoy dispuesto a mo-
rir, pero ninguna por la cual esté dispuesto a matar».
• El satyagraha (la fuerza del alma): un satyagrahi, es decir, la persona que es
valiente y que tiene el principio de respeto, el amor y la verdad en su corazón,
se ve a sí misma como capaz de hacer de este mundo un escenario mucho me-
jor. «El amor es la fuerza más potente que existe».
• El sarvodaya (budismo socialmente comprometido).
• La búsqueda de la verdad, transcendiendo en conjunto a un propósito supe-
rior. Insta a la humanidad a confiar en sí misma, quiere convencerla de que es
capaz de modificar y crear cambios positivos en la sociedad, alcanzando, ade-
más, un mejor desarrollo moral, propiciando el bienestar.
Aunque estas cuatro dimensiones están vinculadas entre sí y es necesario co- Recursos
nocerlas en su conjunto, damos protagonismo a la no violencia, como principio La web de la ONG «Ayuda en Acción»,
y ejemplo a tener en cuenta para resolver los conflictos cotidianos, propósito recogida en el libro del alumno, y sobre
principal de esta unidad. las que versan las preguntas planteadas,
amplía esta información:

¿Jugamos?
Para crear un ambiente más divertido y distendido, se pueden escribir las fra-
ses en un papel, se doblan y cada grupo escoge uno. Cada grupo elige un signi-
ficado de su frase, a través del consenso. Cada miembro aporta significado con
justificación y entre todos deciden qué significado merece ser nombrado. Pue-
den buscar en internet para encontrar respuestas si surgen dudas.
A continuación, se explica el significado de cada frase:
• «No hay camino hacia la paz, la paz es el camino». Gandhi nunca aceptó que
la violencia pudiera ser un medio para alcanzar la paz. Para él, el fin nunca
justificaba los medios.
• «Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego». En una sociedad como la de In-
dia en la década de 1950, en la que comenzó un círculo de violencia interétni-
ca, Gandhi apeló al perdón y a huir de la venganza. La violencia solo engendra
violencia. La humanidad debe dejar de usar la agresión, la venganza y el odio
como forma de lenguaje. Lo único que conseguimos con ello es hacer crónica
de la maldad.
• «La violencia es el miedo a los ideales de los demás». Aunque la violencia ha
sido vista históricamente como una expresión de fortaleza, Gandhi le dio la
vuelta al concepto y lo relacionó con el miedo y la debilidad. Esta es una de
sus frases más famosas y la que más define la esencia de su filosofía: no hay
que tener miedo a lo diferente, no hay que temer a quien piensa distinto, al que
mantiene una opinión opuesta a la nuestra. Esa angustia hacia «el otro» es sín-
toma de debilidad.
• «El odio y la intolerancia son los enemigos del correcto entendimiento».
Gandhi solía abogar por la importancia del diálogo como forma de debilitar
las diferencias y la intolerancia. Solo quienes son capaces de sentarse frente a
frente con humildad para hablar pueden lograr un correcto entendimiento.
• «Supongo que el liderazgo significó una vez músculos, pero hoy significa
llevarse bien con la gente». La imagen de Gandhi dista mucho de la del clásico
líder de masas. Este hombre sencillo de aspecto enfermizo logró convertirse en
el líder de uno de los movimientos nacionalistas más potentes del siglo xx. El
buen líder no se impone mediante el poder o la violencia, sino con el respeto,
con la sensibilidad del corazón. «La intolerancia en sí misma es una forma de
violencia y un obstáculo al crecimiento del verdadero espíritu democrático».
• «La pobreza es la peor forma de violencia». Esta es una de las frases de Gand-
hi que siguen estando más que vigentes. La pobreza actualmente sigue siendo
una violencia estructural que, lejos de debilitarse, sigue avanzando de forma
silenciosa en nuestra sociedad.
• «No debes perder la fe en la humanidad. La humanidad es un océano; si algu-
nas gotas son sucias, el océano no se vuelve sucio». Ahimsa es un concepto que
procede del sánscrito y del que se desprende esa filosofía tan característica de
Gandhi que aboga por la no violencia y el respeto a la vida. Asimismo, cabe decir
que si había algo que lo definía era su inquebrantable esperanza en la humani-
dad, de ahí que animara a la población a tener una actitud positiva de toleran-
cia, de paciencia y de caridad y a no perder nunca la fe en el ser humano.

Actividad de ampliación Recursos
En el siguiente enlace puede encontrarse
Se puede alargar esta actividad para hacer una segunda ronda o formar grupos más re-
la fábula sobre Gandhi:
ducidos con las siguientes frases de Gandhi:
• «Vive como si fueras a morir mañana. Aprende como si fueras a vivir para siempre». La
constante formación y el aprendizaje fueron uno de los pilares de la vida de Gandhi, que
acabó sus días con un vasto conocimiento de distintas disciplinas.
• «La felicidad es cuando lo que piensas, dices y haces están en armonía». Gandhi vivió una
vida dura, en la que tuvo que sobrevivir a muchas penurias, pero siempre declaró que era
una persona feliz gracias a que logró ser coherente con su forma de pensar.
• «Cuida tus pensamientos, porque se convertirán en tus palabras. Cuida tus palabras,
porque se convertirán en tus actos. Cuida tus actos, porque se convertirán en tus hábitos.
Cuida tus hábitos, porque se convertirán en tu destino». Gandhi defendió que los cam-
bios empezaban por uno mismo y, a su vez, estos debían reflejarse en los detalles más
insignificantes de la vida cotidiana.
• «Hay dos tipos de poderes, uno es obtenido por el miedo al castigo, y el otro por actos de
amor. El poder basado en amor es más efectivo y permanente que el miedo al castigo».
Para Gandhi el amor es el camino para alcanzar la verdad. Una vez hayamos hecho nues-
tro este ideal, seremos capaces de luchar contra la violencia para hacer del respeto, de la
convivencia y la caridad los pilares más sólidos de nuestras sociedades.
• «Mi vida es mi mensaje». Gandhi practicó la vieja norma de predicar con el ejemplo
y decidió vivir exactamente lo que propugnaba para los demás.
ACTIVIDADES (SOLUCIONARIO)
• Conclusiones: A veces hay personas que intentan dañarme con ofensas. Sin
embargo, solo me daña el que puede y no el que quiere. Si permito que una
ofensa me dañe, lo hará. Pero si no lo permito, la ofensa volverá al lugar de
donde procede.
• Habilidades: Ingenio, respeto, humor, paciencia, serenidad, falta de egoísmo,
humildad, solidaridad y empatía, defender la propia dignidad, etc.

PASA A LA ACCIÓN

PASA A LA ACCIÓN que se están cometiendo, la familia puede ser una vía de desarrollo sosteni-
ble mediante la creación de un entorno propicio en el que todos los miembros
de la familia puedan desarrollar su potencial para contribuir a mejorar
nuestro mundo.
1. LA PERSONA COMO ANIMAL CÍVICO

¿Has oído hablar del «efecto mariposa»?
Si te decimos que el ser humano, es decir, tú mismo eres, en términos de Aris-
tóteles, un «zoon politikón» ¿a qué crees que nos referimos? Este concepto
viene del griego antiguo y significa ‘animal político’ (relativo a la polis) o cívico,
esto es, a diferencia de los animales, nosotros tenemos la capacidad natural de NIÑOS, JÓVENES, ADULTOS Y ANCIANOS: RELACIONES INTERGENERACIONALES
relacionarnos políticamente o dicho de otra forma, de crear sociedades y orga-
nizar la vida en ciudades (polis en griego). Este filósofo mantenía que el indi- «En la juventud aprendemos, en la vejez entendemos».
Actividad
viduo solo puede realizarse plenamente en sociedad, teniendo la necesidad
Marie von Ebner-Eschenbach ¿Qué significa para ti esta frase?
de vivir con otras personas. Añadiendo que los que sean incapaces de vivir
en sociedad o que no la necesitan es porque son «bestias» o «dioses». ¿Qué
Siguiendo estos vínculos que afloran imprescindiblemente en la convivencia,
opinas?
están las relaciones intergeneracionales, producidas entre personas de diferen-
Esta dependencia social en la que muy pocos individuos pueden sobrevivir tes edades. Las familias están cada vez más dispersas, residiendo abuelos, padres
sin pertenecer a un grupo que le proporcione protección y ayuda es genera- e hijos en lugares y viviendas diferentes; y el aumento de la esperanza de vida,
lizada, de ahí que adquieran un gran protagonismo las relaciones humanas, que supone que las personas viven más y quieren mantener una participación
la forma en la que tratamos a los demás y cómo los demás nos tratan a nosotros.
activa en la sociedad, plantea que se fomenten proyectos donde mayores y jóve-
Si respetamos a nuestros semejantes y nos hacemos respetar, creamos un
nes compartan momentos en los que puedan dar y recibir conocimientos y
ambiente armónico para la convivencia, independientemente de las diferen-
experiencias, enriqueciendo a todos. Proporciona una perspectiva distinta con-
cias que puede haber entre una persona y otra. Los aprendizajes que realiza-
vertirnos en cuidadores de otros cuando también nosotros fuimos cuidados.
mos a lo largo de nuestra vida nos sirven para saber convivir.
Actúo y aprendo
LA FAMILIA: RELACIÓN BÁSICA
1 Mi interior
Fruto de estas relaciones humanas, el grupo primario al que pertenecemos es Piensa en cómo te relacionas con tres personas de tu entorno más próximo e íntimo:
la familia, que es tratada por la Constitución Española en su artículo 39
• ¿En quiénes estás pensando?
como una institución jurídico-privada donde los poderes públicos deben ase-
gurar su protección. Se le da una muy especial relevancia constitucional a la • ¿Qué características tienes que crees que favorecen la relación?
familia, ya que, está intrínseca y esencialmente determinada por el hecho de • ¿Qué aspectos crees que necesitas mejorar para facilitar la relación con ellos?
la generación de nuevas personas humanas, siendo un elemento natural y Coméntalo con tu compañero.
fundamental de la sociedad y del Estado, facilitando, además, las condiciones
2 Mi comunidad
que permiten a todos ejercer con plenitud y armonía sus derechos y libertades
• Visualiza este vídeo del proyecto Adopta un abuelo.
y cumplir con sus deberes. En estos términos, la familia es un grupo de per-
sonas emparentadas entre sí que viven juntas bajo la autoridad de una o • ¿Qué beneficios crees que sacan los mayores al participar en este proyecto? ¿Y los
varias de ellas, siendo lo que realmente identifica a una familia la existencia jóvenes?
de vínculos de consanguinidad (paternos, maternos), y/o vínculos filiales, • Comenta tu opinión en clase y haced una reflexión en común. ¿Qué conclusiones
como la unión conyugal. Bajo este contexto adquieren especial preocupación has sacado?
los niños, es decir, las personas menores, dando a entender que la familia se 3 Mi mundo
ocupa o ha de ocuparse muy particularmente de ellos.
Lee el artículo siguiente: www.edelvives.com/mujeres_por_la_paz
La familia supone nuestro origen y nuestro futuro; un pilar básico que sus- Estas madres, ¿qué pueden fomentar en sus propias familias para mejorar el mundo?
tenta y enriquece nuestra vida dándonos fuerza, seguridad y bienestar y que
En grupos pequeños, poned en común vuestras respuestas y elegid algunas para
necesita ser nutrido y cuidado para que aporte estos beneficios. Además, en
exponer a la clase.
esta época en la que cuidar nuestras relaciones personales y con la de nuestro
ambiente se hace cada vez más imperativo por los comportamientos indebidos
¿Qué has aprendido?
1. LA PERSONA COMO ANIMAL CÍVICO

En función de la disponibilidad de tiempo, ante la pregunta «¿Qué opinas?» con Preguntas para la reflexión
la que termina el párrafo inicial del libro del alumno, se puede exponer con la • ¿Hay bestias en nuestra sociedad?
intención de enfatizar que solo las bestias tienen incapacidad para vivir en socie- ¿Quiénes crees que son? ¿Por qué?
dad, alegando que si la persona no se adapta a las normas cívicas creará proble- Estas preguntas despiertan en
mas de convivencia generando malestar para su entorno y para ella misma. el alumnado la duda de qué
El Secretario General de las Naciones Unidas en el día Internacional de las Fa- comportamientos pueden considerarse
milias lanzaba el siguiente mensaje: «La promoción de entornos familiares de cívicos o incívicos (de bestias). A pesar
de que las respuestas pueden ser muy
apoyo y de la educación parental positiva por medio de políticas y leyes ayuda
diversas, es indudable que la violencia,
a las familias a criar hijos sanos y felices que tengan la posibilidad de llegar a ser
los abusos, la destrucción del
adultos valiosos y productivos. No dejar a nadie atrás significa no dejar a nin-
medioambiente, etc., serán respuestas
guna familia atrás. En este Día Internacional de las Familias, propongámonos que aparecerán dentro del
promover el desarrollo sostenible mediante la creación de un entorno propicio comportamiento considerado de
en el que todos los miembros de todas las edades de la familia puedan desarrollar bestias.
su potencial de contribuir a nuestro mundo».
• Imagina que los tienes delante: ¿qué
El lugar primario donde se aprende a convivir en armonía y a fomentar un les sugieres?
compromiso social es en la familia, en el hogar. En este apartado se nombran
ambas habilidades, invitando al alumnado a convertirse en miembro activo
para lograr una sociedad más sana, justa y feliz desde su lugar principal de
actuación, la familia.
Con el vídeo del efecto mariposa se reitera el mensaje de que todos formamos Recursos
parte de algo común, y si realizamos algo positivo, ese efecto se expandirá En el siguiente enlace puede visualizarse
hacia otros. el vídeo del efecto mariposa:
Un colectivo especialmente sensible para los adolescentes es el de sus abuelos,
de ahí que demos relevancia a estas relaciones intergeneracionales que supo-
nen una fuente de enriquecimiento personal y que abordamos con especial
«mimo» en actividades de esta sección.

ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Esta actividad continúa con el trabajo de autoconocimiento del alumno para
identificar las habilidades con las que cuenta para «construir puentes» y las
que necesita mejorar. Posiblemente necesite ayuda para la identificación. Si se
da ese caso, se puede plantear que su pareja actúe como un espejo y le propor-
cione información de estas habilidades, pidiendo previamente permiso para
hacerlo y advirtiendo que se trata solo de su punto de vista.
2. Mi comunidad
El proyecto «Adopta un abuelo» es una de las iniciativas con las que contamos Recursos
en nuestro país para concienciar a los jóvenes y a la ciudadanía en general de la En el siguiente enlace puedes consultar
importancia de proteger y cuidar a los más mayores. En países como Japón, información sobre el proyecto proyecto
donde existe un profundo respeto a los mayores, está el ikigai. En Okinawa, lu- «Adopta un abuelo»:
gar con mayor índice de centenarios del mundo y con menor casos de demencia,
lo identifican como la razón de ser, el motivo por el cual nos levantamos cada
mañana. De ahí que el ikigai lo tengan muy presente en políticas sociales, man-
teniendo socialmente conectados a los mayores con actividades continuas para
evitar el aislamiento social y reducir las enfermedades. Algo más que hay que
tener en cuenta es que en japonés no hay palabra que signifique jubilarse con
el significado exacto de ‘retirarse para siempre’, como tenemos en Occidente.
El programa «Adopta un abuelo» proporciona una mejora del nivel conductual
y emocional de los abuelos. Además de contribuir al aumento de su autoes-
tima, la agilidad y la rapidez mental son los aspectos que mayor incremento
tiene, seguidos de la atención y concentración.

Otro motivo de mencionar este proyecto es despertar o fomentar la conciencia Recursos
del voluntariado en los alumnos para que conozcan otra opción que contri- • En el siguiente enlace puede
buya a convertirse en personas activas en su comunidad. visualizarse el vídeo del proyecto
«Adopta un abuelo»:
En la introducción de este libro, en el apartado La amígdala neurológica: claves para el
aprendizaje, informamos sobre los beneficios de generar endorfinas para facilitar el apren-
dizaje. En clase, se pueden visualizar estos vídeos, emotivos y con algo de humor, del
programa de televisión «El hormiguero». Están relacionados con la temática del apartado • Existen más iniciativas relacionadas
y pueden contribuir a la liberación de tensiones favoreciendo, además, la asimilación del con acompañar a abuelos como:
mensaje que queremos transmitir de reducir los prejuicios hacia los mayores:
• Consejos del abuelo Francisco, hombre más viejo del mundo, 112 años:
• Música de antes vs música actual. Con humor, se defiende que, aunque tengamos gustos
diferentes, podemos convivir. Prepara para los siguientes apartados en los que aparece
la tolerancia:
3. Mi mundo
Esta actividad va destinada a reforzar el mensaje de que el núcleo familiar es Recursos
la base para educar en valores que favorezcan la convivencia y la sostenibilidad En el siguiente enlace puede leerse un
de la comunidad (y del mundo). En el caso de estas madres con diversidad re- artículo sobre el movimiento «Women
ligiosa y cultural, cristiana, musulmana y judía, se han unido, a través del Wage Peace»:
movimiento «Women Wage Peace», con el propósito de exigir paz ante miem-
bros del gobierno palestino e israelí.
Los alumnos pueden aportar variedad de ideas según
sus creencias. Lo principal en que, entre los miem-
bros de su familia y de su comunidad próxima,
podrán contribuir a generar la conciencia de
convivir en armonía con personas diferentes a
sus creencias realzando la importancia de vi-
vir en paz.
La canción «Prayer of the Mothers», de la ar-
tista israelí Yael Deckelbaum, que puede es-
cucharse en clase, es una clara manifestación
de este propósito reivindicativo, reforzando
el mensaje de que «las madres son la más increíble
energía de paz en medio de los conflictos».

Esta actividad prepara para el siguiente apartado, que trabaja la convivencia
pacífica. Para su realización sugerimos la técnica cooperativa «Mesa redonda»,
de la que aportamos algunas referencias genéricas:
• Los miembros del equipo intervienen por turnos. Si se considera conveniente,
el secretario toma nota. Es importante que se respeten los turnos de palabra,
que todos intervengan y que lo hagan con un volumen adecuado. Uno de los
miembros del equipo puede encargarse de todos estos aspectos.
• Esta estructura puede utilizarse tanto en los equipos cooperativos de base
como en los equipos de expertos o en los más homogéneos que utilizamos en
determinados momentos.
• Observaciones: Para garantizar la participación equitativa, puede establecerse
un tiempo de intervención (1 minuto, por ejemplo). Podemos llamar a esta
variación «Crono mesa redonda».
Leer en clase el siguiente artículo:
Dos de los objetivos claves de este libro son fomentar el pensamiento crítico y la partici-
pación de debates de forma respetuosa y cívica. En referencia al papel crucial que repre-
sentan las familias en el desarrollo de comportamientos y valores cívicos de su progenie,
proponemos el análisis de este artículo, con una temática polémica dentro de la comuni-
dad española, para que el alumnado exponga su opinión argumentada creando un espa-
cio de debate. Para ello, se seguirán los siguientes pasos:
1. Se crean seis grupos de debate: tres a favor y tres en contra del pin parental.
2. Cada grupo, independientemente de la postura que vaya a representar, analiza las si-
guientes cuestiones:
• ¿Cuál es el propósito del pin parental?
• ¿Sobre qué materias se quiere ejercer este pin parental?
• ¿Qué repercusión puede tener su uso en las creencias del alumnado? ¿Y su ausencia?
• Como miembro del colectivo de alumnado, ¿estás a favor o en contra? Justifica tu
respuesta.
• ¿Crees que la noticia, tal y como está contada, es objetiva o subjetiva? ¿Por qué? (Esta
pregunta va destinada a fomentar el juicio crítico para despertar la inquietud por
comprobar la veracidad de la noticia, poniendo en «cuarentena» su objetividad, acce-
diendo a otras fuentes de información con distintos enfoques).
3. Comienza el debate con tres turnos de exposición.
4. Cambio de roles: se pide a dos grupos que cambien de rol; si antes era a favor, ahora en
contra, y viceversa. El resto de la clase ayuda a los grupos en sus nuevos argumentos.
5. Se pregunta a los alumnos a qué conclusión han llegado.
6. Para fomentar el pensamiento crítico, se invita al alumnado a buscar más información
acerca del tema que enriquezca su criterio.

AMPLIACIÓN PARA EL DOCENTE
Recibimos una cantidad excesiva de información. Parte de ella es de dudosa
autenticidad, pues la subjetividad deja una clara huella. Generar y fortalecer el
pensamiento crítico en las aulas es uno de los grandes retos actuales de la do-
cencia. Independientemente de lo que su entorno pueda inculcar, una persona
necesita forjar su propio criterio para tomar decisiones otorgándole autonomía
para dirigir su vida. Cuanto más cercano a la realidad y completo sea este cri-
terio, mayor será la probabilidad de adoptar medidas acertadas.
Se puede decir que se ejercita el pensamiento crítico cuando analizamos y eva-
luamos la información recibida sobre un tema y determinamos su veracidad
alcanzando una idea justificada al respecto, al margen de emociones internas
y sesgos e influencias externas, creando así un criterio propio. Algunos aspec-
tos que hay que tener en cuenta para fomentar el pensamiento crítico son:
• Crear un espacio de reflexión.
• Trabajar las habilidades de análisis, evaluación, inferencia y explicación de
conclusiones.
• Generar el cuestionamiento ante un hecho, su veracidad y autenticidad.
• Dar autonomía para aportar la propia opinión argumentada.
• Potenciar la asertividad como medio para dar la propia opinión respetando la
de los demás, y la tolerancia y empatía, que favorecen la aceptación de opinio-
nes diferentes.
• Autoevaluarse y corregirse.

PASA A LA ACCIÓN

2. CONVIVENCIA PACÍFICA: MI RESPONSABILIDAD Por desgracia, hay multitud de manifestaciones de agresiones. Nos centramos
en dos de ellas: la violencia de género y el acoso escolar. En el primer caso, en
Información de la Junta de
Andalucía se considera violencia de género la violencia física, psicológica,
Andalucía sobre la violencia
«Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; sexual y económica manifestada en actos como: humillaciones o vejaciones, de género.
pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos». feminicidio, acoso, mutilación genital, matrimonio precoz o forzado, trata y
Martin Luther King explotación sexual de mujeres y niñas, ciberviolencia. Según datos del Minis-
terio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, «para muchas mujeres pasan Fuente: Ministerio
entre 5 y 10 años desde el inicio del maltrato hasta que se denuncia el hecho». de Sanidad, Consumo
El conflicto es una característica inherente al ser humano por su condición y Bienestar Social
heterogénea, ya que existen entre las personas diversidad de pensamiento, De ahí, las campañas y la divulgación en los medios que fomentan denunciar
creencias, situaciones, etc. que hacen florecer los obstáculos entre ellas. cuanto antes. Entre las causas de la demora, indica: esperanza en que la situa-
ción cambie, miedo a represalias en ellas o en sus hijos, vergüenza ante la sen-
¿Qué te genera el conflicto? La propia palabra ya tiene una connotación nega-
sación de fracaso o culpa, tolerancia a los comportamientos violentos, etc.
tiva por esa creencia cultural de que causa temor, desconfianza, dolor, angustia
y que perjudica las relaciones entre las personas involucradas. Sin embago, el Por otro lado, el centro educativo supone un medio de desarrollo personal,
problema no es el conflicto sino la manera en cómo lo asumes y las alter- social y ético del alumnado teniendo un papel importante en la protección a
nativas de solución que propones ya que, si el conflicto está a tu alcance, una los menores ante la violencia. Sin embargo, para algunos alumnos se ha con-
parte depende de ti y tienes capacidad para responsabilizarte de ello. Si quieres vertido en un escenario de maltrato, sufrimiento y una forma de exclusión
tener bienestar en tu vida, el conflicto es una oportunidad para desarrollar debido al acoso escolar. Entre las razones por las que queda oculta esta reali-
habilidades que te faciliten la convivencia con los demás. Para ello, te pro- dad están: el miedo de la víctima a contar lo que le sucede o la ignorancia sobre
ponemos el siguiente recorrido con aspectos que surgen en la convivencia: aquello que le está ocasionando sufrimiento. El suicidio representa la conse-
¿cuáles crees que te ayudan a prevenir y resolver conflictos de forma pacífica? cuencia más grave que puede acarrear el acoso para la víctima. Afortunada-
mente, cada vez más el alumnado y la sociedad, en general, adquiere mayor
Hago suposiciones: ideas o Dialogo para conocer y compromiso sobre esta realidad permitiendo que, como indica el informe espe- Informe sobre acoso escolar
juicios que se interpretan expresar: La palabra como cial sobre acoso escolar y ciberacoso del Defensor del Menor de Andalucía, y ciberacoso del defensor
como ciertos, verdaderos o medio y forma de exponer y «asistimos al surgimiento de una nueva conciencia social, que ya no acepta, ni del menor de Andalucía
reales para llevar a cabo un defender las propias ideas. permite, ni justifica unas conductas que son una evidente manifestación de la
razonamiento o actuar de una violencia, y que supone una modalidad de maltrato, maltrato entre iguales».
manera determinada, que se
realizan con base en indicios o El rechazo a la violencia se hace necesario para construir una sociedad
analogías frente a hechos o sostenible y próspera. Es importante que el respeto a la dignidad de toda
causas similares. persona y el valor de la palabra como medio y forma de exponer y defender las
propias ideas sean tenidos en cuenta para prevenir y resolver conflictos de
Me respeto a mi mismo y a Mi idea u opinión es la que forma pacífica convirtiéndose la mediación y el diálogo como medios alter-
los demás: el respeto a la vale: «No vemos las cosas nativos para la solución de conflictos en cualquier área de la vida del ser
dignidad de todo ser humano. como son. Vemos las cosas humano.
como somos nosotros». (Frase
atribuida a varios autores)
Actúo y aprendo
1 Mi interior 2 Mi comunidad 3 Mi mundo
Si te das cuenta hemos omitido la violencia como medio para resolver los pro- Echa un vistazo a esta noticia: Dinámica de las sillas cooperativas. Juego de roles: acosador / acosado.
blemas de convivencia, ¿por qué crees?, ¿qué consecuencias sacas usándola www.edelvives.com/alumnos_mediadores Dividid la clase en 2 grupos. Cada Se forma un círculo de 8 sillas mirando
parar resolver estas situaciones? La violencia ha sido y es utilizada como un ¿Qué utilidad aporta el alumno grupo forma su círculo con tantas sillas hacia fuera. 8 voluntarios se suben
instrumento de poder y dominio del fuerte frente al débil, del adulto frente al mediador? ¿Cómo pueden ayudar el como miembros del grupo, mirando a las sillas. Otros 2 alumnos andan
niño, del hombre frente a la mujer a través de los tiempos. resto de alumnos a estos mediadores? hacia fuera. El grupo se mueve alrededor del círculo y se van parando
En el infome mundial sobre la violencia y la salud de la OMS se define la Comenta con tu clase. alrededor de su círculo de sillas al en cada silla mirando hacia arriba. El
son de la música. Continúa con las voluntario subido a la silla lee la frase
violencia como «El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado
instrucciones que se dan en clase. que se le dará en clase mirando a la
de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comuni-
Al finalizar la actividad, ¿qué persona que está de pie frente a él.
dad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte,
aprendizaje te llevas? ¿Qué has sentido con esta dinámica?
daños psicológicos, trastorno del desarrollo o privaciones».
2. CONVIVENCIA PACÍFICA: MI RESPONSABILIDAD

Iniciamos el apartado creando cuestionamiento con la frase de cabecera: Preguntas para la reflexión
• ¿Qué crees que quiere decir el autor
«Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; con la frase que inicia el partado?
pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos». Pon un ejemplo cercano a tu realidad.
Martin Luther King • ¿Estás de acuerdo? Justifica tu respuesta.
Se puede establecer un pequeño
Esta frase refuerza la idea de que el conflicto en las relaciones personales es debate entre los que estén a favor
algo inherente al ser humano por la diversidad de creencias, orígenes, situacio- y los que estén en contra.
nes, etc., en la que cada persona se encuentra. Por ello, es necesario ejercitar
habilidades para poder gestionarlos de forma eficaz. En este apartado, se tra-
bajan algunos de estos aspectos.
Sobre aspectos que surgen en la convivencia y ante la pregunta «¿cuáles crees que te
ayudan a prevenir y resolver conflictos de forma pacífica?», se pregunta a la clase cuá-
les sirven y cuáles perjudican, justificando su respuesta. Determinan qué alterna-
tiva pueden utilizar en estos últimos casos que favorezca la resolución del problema:
Hago suposiciones
Es necesaria una buena comunicación para evitar las suposiciones y los mal-
entendidos. Las suposiciones favorecen los conflictos, no su resolución. Por
tanto, la alternativa es la comunicación efectiva, en la que el emisor —la per-
sona que emite el mensaje— y el receptor —la persona que lo recibe— codifican
este mensaje de forma equivalente. El responsable de garantizar que el mensaje
haya sido entendido es el emisor. Cabe advertir, que en ocasiones, pese a la
adecuada comunicación del emisor, el receptor incurre en un entendimiento
diferente de la información bajo otras intenciones; por ejemplo, desconoci-
miento aparente de la realización de una actividad para evitar ejecutarla.

Actividades de ampliación
1 Para generar un ambiente distendido se puede mostrar la siguiente viñeta con humor y
formular al alumnado las siguientes preguntas:
• ¿En quién recae la responsabilidad de que la comunicación se haga correctamente?
• ¿Qué creéis que ha pasado en este caso? (El emisor no comprobó que el mensaje se
había entendido).
• ¿Cómo creéis que se podía haber resuelto este malentendido?
2 Se reitera el uso de la metáfora para aprovechar las bondades de este recurso explicado
en el apartado La metáfora: tocando el inconsciente del alumno de la presentación de este
libro. Leer el cuento «El paquete de galletas», que refleja la solidaridad y la convivencia
armónica. Después, preguntar a los alumnos: ¿qué habéis aprendido con este cuento?
Me respeto a mí mismo y a los demás

Pregunta a la clase qué les transmite la siguiente frase: «Para llevarse bien, no
se necesitan las msmas ideas… Se necesita el mismo respeto». (Con ella se pre-
tende reforzar el mensaje de que todos son iguales, independientemente del
color de piel, de que hay que ser tolerante con lo diferente, que el respeto favo-
rece la comunicación).
Dialogo para conocer y expresar

El diálogo permite entender la postura de los demás y expresar la propia situa-
ción de forma asertiva. Es uno de los recursos imprescindibles para resolver
problemas. Sugerimos un ejercicio simulando diálogo ante un conflicto.
Mi idea u opinión es la que vale

La frase que aparece en el libro muestra la idea de que nos empeñamos en que
nuestra idea es la verdadera cuando en realidad podemos estar viendo solo una
parte de la perspectiva. Esto dificulta encontrar una solución ante el conflicto.
Preguntar al alumnado qué mensaje transmite esta frase. Una alternativa de solu-
ción es el diálogo, que permite conocer otros puntos de vista y acercar posturas.

Visualizar la parábola de los ciegos y el elefante:
A continuación, formular estas preguntas al alumnado:
• ¿Qué creéis que quiere decir?
• En grupos, buscan un caso en el que se actúa como uno de los ciegos.
Comentad a la clase.
• ¿Qué aprendizaje habéis obtenido?
OTROS RECURSOS
Los casos de acoso escolar y violencia de género se producen como consecuen- Recursos
cia de dificultades en los pilares que asientan la personalidad del individuo, Películas contrala violencia en las aulas:
tanto a nivel interno, como a nivel sistémico (consultar el apartado Pedagogía
sistémica de la presentación). Establecer pautas de intervención en estos casos
no es objeto de este manual, sin embargo, por la importancia que requiere el
tema y centrado en el bullying, ya que la violencia de género se aborda en la
Unidad 3, se adjuntan recursos que pueden servir de apoyo en el trabajo del
centro de concienciar al alumnado.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Con esta actividad se resalta el papel primordial no solo del «alumno media- Recursos
dor» sino también de los que apoyan a los primeros para resolver situaciones
de violencia. Continuando con la toma de consciencia del alumnado sobre la
gravedad del acoso escolar, se puede visualizar el siguiente vídeo en el que se
muestra a dos chicas «normales», una víctima y otra agresora, y se muestra una
de las consecuencias más graves de estas situaciones, el suicidio:
Contrastando con la dureza del vídeo anterior, aportamos también el siguiente Recursos
artículo, para comentar en clase, que muestra la bondad como contrapunto a
la crueldad, siendo la primera una muestra de la inteligencia de la persona:
2. Mi comunidad
• Propósitos de la dinámica:
– Promover la cooperación y ayuda entre los miembros del grupo.
– Resolver una situación problemática de manera conjunta.
• Material: reproductor de música.
• Tiempo estimado: alrededor de 20 minutos.
• Se forma dos grupos en clase: máximo 15 personas por grupo.
• Lugar: espacio amplio en el que se pueda crear un círculo de sillas y en que los
miembros puedan desplazarse cómodamente.

• Desarrollo de la dinámica:
1. Cada grupo deberá formar un círculo de sillas con los asientos mirando
hacia ellos. Se trata de una visión distinta del juego de la silla.
2. Mientras suena la música, los participantes se mueven alrededor del círcu-
lo. Cuando se para, todos toman asiento.
3. Para la siguiente ronda, se quita una silla. Suena la música y todos los par-
ticipantes deben estar sentados. Esta es la variación del juego: ningún
miembro se puede quedar de pie. A medida que falten más sillas, será más
complicado encontrar una solución entre todos.
4. Finaliza el juego cuando resulta imposible que todos estén sentados en las sillas.
• Conclusión: lo importante de esta dinámica es que todos se ayuden entre sí y
que ninguna persona resulte discriminada.
3. Mi mundo
En el juego de roles acosadora/acosada, el alumnado asume papel de persona
acosadora, de acosada o de observadora. Todos intervienen en la situación y
pueden opinar sobre el papel que han asumido, sobre todo, mostrando cómo
se sienten. Es un ejercicio también de empatía.
La dinámica se desarrolla como se explica a continuación:
1. Cada persona acosadora recibe una frase, que dice o hace a la acosada cuando
se posiciona delante de ella. Las frases pueden ser similares a: ¡Inútil!, ¡No
sirves para nada! (coge por los brazos y zarandea a la persona), ¡Qué tonto/a
eres! (dale la espalda a la persona), ¡Pero qué pintas llevas! (empuja a la perso-
na), ¡Te voy a dar una paliza que nadie te va a reconocer!...
2. Cada persona acosada pasa dos veces por el círculo. Mientras les dicen estas
frases, las acosadas dicen: Soy un/a compañero/a como tú, solo quiero respeto.
3. Cuando concluyen, se realizan las siguientes preguntas:
• ¿Cómo te has sentido siendo acosada/ acosador/ observador?
• ¿Qué puedes decir/ hacer para apoyar a la acosada? (el papel de mediadora
o de colaboradora es vital en esta posición, concienciar de que si es obser-
vadora pasiva también es partícipe de la situación perjudicándola), ¿qué le
dirías a la acosadora?
4. Se vuelve a realizar de nuevo la dinámica. Esta vez, las personas que actúan
de acosadoras, asumen el rol de «mediadoras» o «colaboradoras». Se bajan de
la silla y se mantienen de pie. Con la información obtenida de las aportaciones
de la clase sobre las preguntas anteriores elaboran frases para decir/hacer a
las acosadas. Se deja al alumnado que exprese lo que siente en ese momento.
Los besos, los abrazos, las frases de apoyo van a ser importantes.
5. Las acosadas siguen diciendo su frase: Soy un/a compañero/a como tú, solo quie-
ro respeto.
6. A cada uno de los roles se les pregunta: ¿cómo te has sentido ahora?

PASA A LA ACCIÓN

3. SALVANDO DIFERENCIAS UN POQUITO DE TOLERANCIA, POR FAVOR
Se habla de división social y sexual en el trabajo al proceso de atribución de Una persona tiene un comportamiento tolerante cuando respeta las ideas,
habilidades, valores, competencias y/o responsabilidades a una persona basada creencias, o prácticas de los demás a pesar de ser diferentes o contrarias a
en sus características biológicas asociadas a uno u otro sexo. Lo que supone una las propias. En la sociedad, nos encontramos con personas que tienen actua-
división de tareas en la organización social según sea hombre o mujer, impli- ciones que se alejan de esta actitud conciliadora y considerada con los demás,
cando una posible desigualdad de oportunidades entre ambos géneros. llegando a actitudes extremas por imponer su criterio, generadas por el odio
ante prejuicios racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos.
Un reflejo de esta división es la labor sin remuneración realizada en el espacio
doméstico que, tradicionalmente estaba vinculado a las mujeres. En la actua-
lidad, y tras la incorporación de la mujer en el mundo laboral, se está produ- Ejemplos típicos de casos por odio sancionados por la ley son: Trata a los demás como quieres que te
ciendo una transformación en la repartición de las tareas domésticas de una • Etnia: amenazan, insultan y lesionan a una persona de otra etnia, extranjera o no. traten a ti
forma equitativa entre hombres y mujeres, lo que favorece la conciliación fami- • Ideología política: agresiones e insultos a personas con ideologías opuestas.
liar y laboral. Esta evolución se está llevando a cabo en mayor medida en los
• Género: se insulta a una mujer, conocida a través de una relación laboral o educativa,
países desarrollados.
con comentarios vejatorios por su condición de mujer, y se producen de forma
El cuidado de personas no remunerado, que engloba actividades como el cui- continuada en el tiempo.
dado de niños, mayores, personas con discapacidad o con alguna enfermedad • Religión: individuo que irrumpe en un templo y profiere insultos contra los allí
física o mental, es otra competencia que sigue siendo una tarea asignada pre- congregados, o contra los símbolos religiosos.
ferentemente a las mujeres, obstaculizando su acceso a los niveles de renta y de
• Orientación sexual: agresión física de un hombre hacia otro acompañada de
riqueza en condiciones equiparada a la de los hombres. amenazas e insultos por su supuesta condición de homosexual.
• Discapacidad: insultos y burlas, en grupo, contra la integridad moral de una única
Esto plantea una reflexión: las actividades domésticas o de cuidado ¿por no estar persona con discapacidad.
remuneradas dejan de servir como un factor importante para mantener la organización
y el sistema económico de nuestra sociedad? • Aporofobia: agresiones físicas e insultos hacia víctimas sin hogar que pernoctan en
lugares públicos.
Esta realidad se refleja en el mercado laboral donde, de forma generalizada,

existe menor presencia de mujeres en los niveles de organización y dirección. Un hecho atroz de la historia, que ha conmocionado y sigue conmocionando
Igualmente también ocupan menos puestos con niveles de mayor cualifica- en el mundo, fruto del comportamiento intolerante, en este caso antisemita,
ción, responsabilidad y poder en los ámbitos educativo (cátedras) y político. La fue el Holocausto (1933-1945), genocidio étnico, político y religioso que tuvo
sociedad, el gobierno y la ciudadanía, están aunando esfuerzos y recursos para lugar, en el transcurso de la Segunda Guerra Mundial en Europa bajo el régi-
que la mujer adquiera y refuerce destrezas y estrategias para posicionarse en men de la Alemania nazi. Resulta imposible saber con exactitud cuántos judíos
situaciones de liderazgo y en igualdad de condiciones con el hombre, puesto fueron asesinados en este período aunque el Museo del Holocausto de Houston
que, las capacidades y habilidades de una persona no dependen de su género. indica que superaron los 5.860.000 personas. En general, las autoridades acep-
tan la cifra aproximada de seis millones. La Historia nos recuerda aquello
que no hay que repetir. Con el comportamiento tolerante y respetuoso se Museo del Holocausto
de Houston
consigue evitarlo.
Actúo y aprendo
1 Mi interior 2 Mi comunidad
Lee el artículo y contesta: Se divide la clase en grupos para debatir sobre la pena de
muerte. Unos grupos han de buscar argumentos a favor y otros
en contra. Tras una primera ronda de debates, se cambian los
• ¿Qué consecuencias asume quien se dedica al cuidado a roles y se vuelve a debatir. Reflexiona con tu clase la dinámica.
personas no remunerado? 3 Mi mundo
• ¿Qué medidas sugiere el artículo que se pueden adoptar? En grupos, buscad hechos significativos de la historia que han
• ¿Qué aspectos destacas de este artículo? sido objeto de prejuicios racistas, xenófobos, antisemitas,
sexistas y homófobos. Comentad en clase lo encontrado.
3. SALVANDO DIFERENCIAS
En este apartado abordamos la discriminación hacia personas por diferencias,
mostrando situaciones donde han existido y siguen existiendo prejuicios se-
xistas, racistas, xenófobos, antisemitas, sociales y homófobos y se estimula una
actitud tolerante donde el alumnado pueda identificar, valorar y rechazar de
forma autónoma estos hechos. La sugerencia es emplear de nuevo el debate
como técnica de aprendizaje.

La frase «Trata a los demás como quieres que te traten a ti» refuerza el mensaje
transmitido de tolerancia, empatía, solidaridad y, sobre todo, de respeto hacia
todas las personas, incluido a si misma, a pesar de la diversidad social y cultural.
Esta frase presenta dificultad de entendimiento en aquellas que piensan incons-
cientemente que «son poco dignas de merecer respeto». Es el caso de las que han
sufrido o sufren maltrato, reiterando la idea de que «no se puede dar aquello que
no se tiene», si no se respetan a sí mismas, poco pueden respetar a las demás
personas. En clase, se plantea esta frase con la cuestión ¿qué significado tiene
para ti? Las respuestas del alumnado pueden revelar alguno de los aspectos co-
mentados.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Como preparación para el trabajo desarrollado en la Unidad 4 de potenciar el Recursos
pensamiento crítico, la primera cuestión que surge es si la información conte- Usa este enlace para leer el artículo
nida en esta noticia es veraz. Para ello, es básico pedir al alumnado que busque referenciado en el libro del alumno:
el informe de Oxfam Intermón sobre el que se basa esta estadística, dónde fi-
guran estos datos y cómo ha obtenido estos resultados.
Si la clase determina que la información es válida para analizar, se contestan
las preguntas planteadas en esta actividad, que suponen ejercicios de compila-
ción de información y comprensión lectora.
• Las personas que asumen el cuidado de dependientes (niños, mayores, perso-
nas con enfermedad o discapacidad, etc.) pueden sufrir las siguientes conse-
cuencias:
– Las niñas realizan gran volumen de trabajo de cuidado (no remunerado) y Recursos
su nivel de asistencia escolar es inferior a la de los niños que no suelen te- El informe de Oxfam Intermón se puede
ner estas cargas. Esto dificulta su preparación para entrar al mercado labo- descargar en este enlace:
ral o acceder a puestos de responsabilidad.
– Sus ocupaciones les permiten poca disponibilidad horaria para poder en-
contrar un trabajo remunerado.
– La diferencia de ingresos entre hombres y mujeres se incrementa durante
el periodo reproductivo de ellas.
• Entre las medidas que propone la ONG están la de financiar los cuidados
con un incremento del 0,5% adicional en el tipo del impuesto que grava la
riqueza del 1% más rico de la población en los próximos diez años, justifican-
do esta medida con el hecho de que «En 2019, los 2153 milmillonarios que
había en el mundo poseían más riqueza que 4600 millones de personas. Si
estrechamos aún más el círculo, los 22 hombres más ricos del mundo, entre
los que se encuentra personajes conocidos como Jeff Bezos (Amazon), Bill
Gates (Microsoft) o Amancio Ortega (Inditex), poseen más riqueza que todas
las mujeres de África juntas».
• Cada alumno indicará los aspectos que destaca.

2. Mi comunidad
Para seguir creando debate y potenciar esta habilidad en el alumnado, aborda- Recursos
mos un tema polémico relacionado con la tolerancia y el respeto a la dignidad La técnica «2, 4» consiste en lo
humana: la pena de muerte, ¿a favor o en contra? Es necesario buscar informa- siguiente:
ción para argumentar una postura u otra. Se puede abordar la dinámica a
(2) Dentro de cada grupo se ponen de
través de la técnica cooperativa «2, 4».
dos en dos y acuerdan las respuestas
Para avivar más el debate, si cabe, se puede introducir la siguiente frase: «Ojo argumentadas ante las 2 posturas
por ojo y diente por diente». A continuación, se pregunta a la clase qué signi- planteadas: a favor y en contra de la
fica. pena de muerte.
Insistimos en la importancia de cambiar de roles para reducir prejuicios y tra- (4) Posteriormente, todo el equipo ha de
bajar la actitud empática y tolerante. decidir cuál es la respuesta más
adecuada a la pregunta que se ha
planteado.
3. Mi mundo
Esta estructura combina dos de los
Ante la falta de tiempo, puede concretarse sobre el Holocausto, al ser nombrado
agrupamientos más habituales en
en este apartado.
aprendizaje cooperativo: equipo de 4 o 5
Un hecho que ha provocado situaciones de prejuicios de unos ciudadanos con elementos y parejas.
otros y que es más cercano a la realidad del alumnado son los casos del rechazo
de vecinos o de caseros hacia personas contagiadas o personal que trabaja en Recursos
los servicios esenciales (sanidad, policía, supermercados, etc.) en relación con
Este artículo es un claro y reciente
la pandemia del Covid-19. ejemplo de los prejuicios entre
ciudadanos:

PASA A LA ACCIÓN

4. AYUDÁNDOTE, ME AYUDAS Los mayores, las personas con discapacidad o enfemedad grave son colectivos
en situaciones desfavorecidas a los que se unen, entre otros, familias y per-
¿QUÉ GANO AYUDANDO?
Si lees detenidamente el título de esta sección, afirma que si ayudas a los sonas sin recursos, víctimas de violencia de género, víctimas de catástro- ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones crees que son los beneficios que adquiere
demás, te beneficias también a ti mismo. ¿Cómo crees que te ayudan?
Una persona es solidaria cuando fes naturales, en situaciones de crisis humanitaria o emergencia. una persona solidaria?
presta ayuda de forma voluntaria
Vas a hacer un conciso recorrido por aquello en lo que puedes aportar ayuda y y desinteresada a otras personas Hay organismos que prestan ayudas a estos colectivos, el Estado, ONGs, aso-
• Mejora la autoestima: nos sentimos útiles y necesarios.
en lo que pueden aportarte. Lo primero es que reconozcas ¿cuánto de solida- en momentos de vulnerabilidad. ciaciones fundaciones, etc. Sin embargo, no es suficiente para garantizar el
ria es tu actitud? bienestar de estas personas, con lo cual, la contribución que pueda hacer • Reconocimiento al trabajo realizado: las personas ayudadas y
cualquier persona para mejorar esta situación es bienvenida y recono- con las que colaboramos ponen en valor nuestro esfuerzo y
cida. Por tanto, tu aportación solidaria, en la medida de tus posibilidades, es entrega desinteresadas.
A QUIÉNES PUEDO AYUDAR necesaria, siendo esta el ofrecimiento de apoyo y compromiso con quien • Alivia el estrés: recibimos apoyo social y adquirimos recursos
ayudas. para combatirlo.
Hay mayores que, a pesar de la edad,
siguen en magníficas condiciones • Nos ayuda a socializar: conectamos con otras causas y personas
pudiendo hacer nuevas amistades.
físicas. ¿Conoces a alguien así? En
algunos casos, son personas que • Valoramos más lo que tenemos: al ver las dificultades y
cuidan su cuerpo y su mente carencias de los demás, agradecemos lo que tenemos, sobre
durante toda su vida y llegan a eda- todo, a nivel personal.
des avanzadas con mucha vitalidad, • Se reafirman nuestras virtudes y fortalezas: tenemos habilidades
siendo un ejemplo para los más que nos cuesta reconocer y salen a relucir con la ayuda ofrecida.
jóvenes. Un caso excepcional es el • Está al alcance de cualquiera: siempre hay algo que podemos
de Carlos Soria Fontán, un alpi- ofrecer.
nista español que con más de 75
años se embarcó en el reto de alcan- Prestamos especial atención a la
Efectivamente todos ellos y muchos más son beneficios que puede aportarte si
imagen de Álex Domínguez, joven
zar la cumbre de las 14 montañas fomentas una actitud solidaria. ¿Te animas?
que fue alzado por los asistentes en
más altas del mundo y lograr el
el conocido como «El Resu»
récord de ser la persona de edad más «Uno a uno somos mortales, juntos en cambio seremos eternos».
(Resurrection Fest), uno de los
avanzada en conseguirlo. Puedes Apuleyo
festivales más importantes de España
conocer algo más de sus hazañas en de metal, punk y hardcore.
este código QR:
Sin embargo, también hay muchos mayores que necesitan atención y cuida- Actúo y aprendo
La imposibilidad de Álex de ver el escenario, relegado a su silla de ruedas,
dos especiales por el deterioro que una persona longeva puede sufrir. Si pien-
generó una ola espontánea de solidaridad entre las personas que presenciaban
sas en los abuelos, en los tuyos o los de alguien de tu instituto, comprobarás 1 Mi interior
el concierto, que le hizo «surfear» entre ellas y disfrutar plenamente de uno de
que existen bastantes casos, es ley de vida. Haz una lista con acciones solidarias que hayas realizado hasta la fecha, luego otra
sus grupos favoritos, como expresa claramente su rostro. En palabras del pro-
con acciones solidarias que nunca has realizado, pero que podrías hacer. Elige una
Sin embargo, no todas las personas que requieren ayuda son mayores o son pio Álex, «Ahí arriba te sientes como Dios». Es un ejemplo de que a nuestro
Ley de Promoción de la Autonomía para hacer en los próximos días y compártela en clase.
por dificultades referidos a su edad. Entre ellas están las personas depen- alrededor nos encontramos con personas que se encuentran en desventaja para
dientes. En este caso, según la ley de Dependencia en su artículo 2.2 define Personal y Atención a las personas poder disfrutar de la vida en igualdad de condiciones que los demás, y ayudar- 2 Mi comunidad
en situación de dependencia. En grupos de 4-5 personas, investigad qué ha ocurrido en vuestro entorno que haya
a las personas dependientes como aquellas que en un estado de carácter las, como mostraron los asistentes del festival, está al alcance de cualquiera. La
permanente, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapaci- expresión de felicidad de Álex no es solo es una satisfacción para él mismo sino requerido la colaboración ciudadana. Buscad información en internet o en personas
dad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual para las personas que presenciaron y participaron en el momento. La solidari- que conozcáis. ¿Qué conclusiones sacas con la participación solidaria de la
o sensorial, precisan de la atención de otra u otras personas o ayudas impor- dad, la empatía, la tolerancia, el respeto son valores que quedaron patentes. De ciudadanía?
tantes para realizar actividades básicas de la vida diaria o, en el caso de las hecho, la imagen se hizo viral dando la vuelta al mundo. 3 Mi mundo
personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos Lee el siguiente artículo:
para su autonomía personal. Dicho de una forma más simplificada, son per- Actividades • ¿Qué ideas relevantes sacas del texto? ¿Qué opinas al
sonas que necesitan ayuda de los demás para poder desenvolverse en la vida,
respecto? Arguméntalo.
en su mayoría, a consecuencia de una discapacidad física o mental o enfer- 1 Observa detenidamente la escena. ¿Qué te transmite?
• Reuníos en grupos de 4-5 personas y que cada uno exponga
medad, como por ejmplo, el Alzheimer, el síndrome de Down, la enfermedad
del Parkinson o la alteración en algunos de los sentidos: la vista y el oído, 2 Siguiendo con tu reflexión. ¿Qué beneficios crees que obtuvieron las personas que su interpretación, luego el grupo elige la idea que considera
más importante, por último, cada grupo la expone a la clase.
alzaron a Álex?
fundamentalmente.
32 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS 02 | APRENDER A CONVIVIR | 33 34 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS
4. AYUDÁNDOTE, ME AYUDAS
En este apartado se busca la sensibilización de la sociedad en la inclusión de los
más desfavorecidos, mostrando a los alumnos que pueden adoptar un papel
como agente social en esta inclusión y dejando en sus manos la decisión de
querer adoptarlo.
La figura de Carlos Soria, alpinista de más de 80 años de edad, representa un
ejemplo de cuidado y respeto hacia uno mismo (y hacia los demás). Con edad
avanzada ha conseguido alcanzar grandes metas, gracias a mantenerse en un
extraordinario estado físico y mental, siempre sin olvidar que ha requerido
esfuerzo y constancia para conseguirlo con el entrenamiento diario. Con este
ejemplo, se rompe con la creencia dramática que puede existir de que, irreme-
diablemente, en la edad madura una persona ya pierde autonomía por falta de
salud. Esta creencia de que la edad avanzada determina un estado físico y men-
tal deficiente induce a que la persona deje de esforzarse por mantenerse sano.
En los últimos tiempos, el fomento de actividad física y acontecimientos sociales
entre los mayores, fruto de políticas sociales y cambio de paradigma, ha generado
una mejora en la salud de este colectivo, evitando así casos de dependencia que
obligan a ser atendidos. Aunque el destino de una persona es desconocido y puede Recursos
sufrir «imprevistos» externos que atenten contra su salud, un cuidado personal Para completar esta reflexión, se adjunta
durante toda la vida repercute exponencialmente sobre el su propio bienestar. el siguiente vídeo en tono de humor que
El código QR del libro del alumno incluye varios vídeos sobre las hazañas y la muestra a un «abuelo» de 72 años,
personalidad de este gran alpinista. dando una lección a jóvenes en un
gimnasio, destruyendo tópicos:
También sugerimos prestar atención a la imagen de Álex Domínguez y a su his-
toria. Álex es un joven en sillas de ruedas que fue alzado por la multitud asistente
al concierto Resurrection Fest ante su imposibilidad de ver el escenario. Es una es-
cenificación clara del comportamiento cooperativo y solidario ante una persona
que se encuentra en desventaja de condiciones. Se invita a la clase a que observe la

imagen y manifieste lo que siente al verla. Esta acción ayuda a detectar o confirmar
el grado de empatía del alumnado, dando una pista de los que requieren especial
atención para fomentar esta habilidad social. La exposición de los beneficios que
creen que obtuvieron las personas que alzaron a Álex puede aportar a los menos
empáticos una visión alternativa a la que tenían sobre este tipo de actuaciones.
En el epígrafe «¿Qué gano ayudando?» se da respuesta a esta pregunta y com-
plementa las intervenciones que hayan realizado los chicos y chicas de clase.
Todas las frases expuestas suponen beneficios ante actos solidarios. Es intere-
sante proponer a la clase que haga más aportaciones según su criterio.
Antes de abordar los ejercicios se concluye con la frase de Apuleyo «Uno a uno
somos mortales, juntos en cambio seremos eternos», que apela a la trascenden-
cia que se consigue con las acciones colectivas estimulando el movimiento
cooperativo y colaborativo. Se pregunta a la clase qué entiende con esta frase
para que indique su significado particular al respecto.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Con esta actividad los estudiantes recapacitan sobre si entre sus actuaciones
se encuentra la solidaridad. Es importante que se pongan en común las apor-
taciones, ya que los comentarios de los demás pueden servir para reconocer
actuaciones propias no detectadas o para descubrir algunas que no eran
conscientes. Como acciones solidarias, incluimos:
• Ayudar a una persona con discapacidad a bajar las escaleras.
• Invitar a un compañero a merendar cuando no tiene recursos económicos.
• Donar alimentos imperecederos, ropa, medicamentos o utensilios para pobla-
ción desfavorecida: familias sin recursos, víctimas de catástrofes, etc.
• En el autobús, o en cualquier otro medio de transporte colectivo, ceder el
asiento a un anciano.
• Ayudar a llevar la compra a un vecino.
• Prestar la bicicleta a un compañero o compañera que la necesita para ir a clase.
• Adoptar un gato callejero...
2. Mi comunidad
La pandemia del coronavirus ha dejado muchos momentos de falta de solida-
ridad y muchos otros en los que ha estado muy presente. El confinamiento en
casa de la mayoría de la población y la adopción de medidas personales de
protección ante inevitables desplazamientos para evitar contagios ha sido un
claro ejemplo de ello. Se reduce no solo la probabilidad del propio contagio sino
la de las personas de nuestro entorno. Los chicos y chicas de clase pueden con-
tar sus experiencias y buscar en la red casos que muestren esta virtud que nos
define como país solidario. Como ejemplos solidarios ajenos a este hecho, está
el caso de la ayuda de la vecindad en la búsqueda de personas desaparecidas o
en la limpieza de los destrozos ocasionados por inundaciones.

3. Mi mundo
El artículo «¿Eres altruista o egoísta? Esto es lo que dice la ciencia» aporta una Recursos
visión incompleta sobre la temática, por lo que sugerimos estimular en el Aquí puedes leer el artículo «¿Eres
alumnado a que realice una búsqueda de información complementaria sobre altruista o egoísta? Esto es lo que dice
este asunto, continuando así con el trabajo de fomentar el pensamiento crítico la ciencia»:
contrastando el contenido del artículo.
Sin embargo, sí sirve para poner en valor la idea principal que en los últimos
tiempos la ciencia divulga sobre que la actitud solidaria o altruista, junto con
el egoísmo, forman parte del instinto básico de supervivencia, en concreto, de
supervivencia de los genes.

Científicos como Darwin consideraban que el altruismo era un rasgo fruto del
aprendizaje cultural y de personas con alta moralidad. Durante muchos años,
se defendía la idea de que los humanos éramos egoístas por naturaleza basán-
dose en el instinto de supervivencia. Para Charles Darwin (1809-1882), natu-
ralista británico famoso, entre otros hallazgos, por el descubrimiento y la
divulgación de la teoría de la evolución de las especies a través de la selección
natural, la reproducción era el motor que impulsaba la vida, ya que permitía
que se transmitieran, de generación en generación, características que, en un
momento dado, eran útiles para la supervivencia del individuo y para perpe-
tuar la especie. No obstante, si la finalidad de la vida es reproducirse, ¿cómo es
que hay organismos como las abejas que no se reproducen? ¿Cómo se explica
que estos organismos hayan renunciado a la reproducción para cuidar del pa-
nal?
Con estas preguntas entran en juego en 1964 las teorías del biólogo William D. Recursos
Hamilton cambiando el paradigma. Según él, por descendencia y transmisión Este artículo contiene más información
de ADN, los organismos estamos emparentados con otros organismos. Este sobre la teoría de William D. Hamilton:
grado de parentesco dependerá del sistema de reproducción del organismo.
Hamilton razonó que, si la finalidad biológica de los seres vivos es transmitir
los genes a la descendencia, una manera de cumplirla, aunque indirecta, es
ayudar a nuestros parientes a sobrevivir, dado que compartimos genes con
ellos en diferentes grados. La existencia de abejas estériles se explica porque su
peculiar sistema de reproducción hace que estén más emparentadas con sus
hermanas de lo que lo estarían con sus propias hijas. De esta manera, cuidar
del panal es una manera indirecta de asegurar que sus genes perduren en el
tiempo.

PASA A LA ACCIÓN

5. PARTICIPANDO EN MI ENTORNO La representación del alumnado en este órgano viene delimitada por motivos
de edad, considerándose que la toma de algunas decisiones debe ser asumida
por los padres/madres o representantes legales de aquellos alumnos menores
«Un grano de arena no es nada, pero millones y millones de granos de de 14 años.
arena forman un desierto... Una gota de agua no es nada, pero millones y
Otro órgano que posibilita la participación directa del alumnado en las
millones de gotas de agua forman un mar inmenso...; y un desierto
actividades de los centros escolares es la Asociación de Alumnos. Puede
aislado y un mar inmenso forman una fantástica playa».
constituirse en todos los centros docentes, públicos o privados, no univer-
sitarios.
¿Qué significado crees que tiene la frase anterior?
Como animal cívico, zoon politikón en términos de Aristóteles, cada miembro Entre sus finalidades están:
de una población puede contribuir a generar bienestar hacia su comunidad. • Expresar la opinión de los alumnos en todo aquello que afecte a su situación en
los centros.
Con el recorrido que estás realizando en el Bloque I has comprobado que tienes
muchas formas de participar para mejorar tu entorno: conociéndote a ti mismo, • Promover la participación de los alumnos en los consejos escolares de los centros
públicos y concertados, para lo cual podrán presentar candidaturas en los
cuidándote, respetándote a ti mismo y respetando a los demás; mejorando las
correspondientes procesos electorales.
relaciones con tu entorno, conociendo vías para resolver los conflictos a través
del diálogo y la mediación; alertando de situaciones que te perjudican o perju- • Realizar actividades que fomenten la acción cooperativa y el trabajo en equipo.
dican a los demás; evitando los prejuicios y la intolerancia; ayudando a las • Facilitar el ejercicio de los derechos de los alumnos reconocidos por la legislación
personas más desfavorecidas... vigente y, en particular, por el artículo 6º de la Ley Orgánica reguladora del Derecho
a la Educación.
ADEMÁS, EN MI INSTITUTO... Es de gran importancia que seas consciente del gran valor que tienes para tu
sociedad, en la medida en que está a tu alcance encontrar medios, a través de
En los centros educativos existe un importante órgano donde se garantiza la
tus actitudes y acciones, para mejorar la convivencia y el bienestar en tu entorno,
participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa, el Consejo
Escolar. Presidido por el director o directora del centro, contempla un número
familia, instituto, barrio, ciudad, país, mundo, convirtiéndote en un ciudadano Actúo y aprendo
activo. En este contexto, la pregunta que puedes hacerte ahora es ¿qué rol
determinado de plazas, en función de las características del centro, ocupadas 1 Mi interior
quiero desempeñar en mi comunidad? ¿Ciudadano activo o ciudadano
por diferentes grupos del ámbito educativo: jefe de estudios, docentes, madres
pasivo? Tú decides hasta dónde llega tu participación. Investiga en tu propio centro
y padres, alumnos, personal de administración, etc.
quiénes forman el Consejo Escolar
Supone un órgano colegiado de participación de la comunidad educativa en el y qué competencias tienen. ¿Qué
gobierno del centro. La Constitución Española, en su artículo 27, establece que destacas de su actuación?
«Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control 2 Mi comunidad
y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos En parejas: Encontrad casos de
públicos»; este principio de participación constituye el principal instrumento actuaciones que hayan fomentado
para que toda la comunidad educativa pueda implicarse directamente en la asociaciones de alumnos en
toma de decisiones del mismo. centros de Secundaria. Elegid uno
de los casos y exponed a la clase.
Entre las competencias del Consejo Escolar, están: 3 Mi mundo
• Aprobar el reglamento de régimen interior del centro, a propuesta del titular si el Colocados en dos filas paralelas,
centro es privado concertado. cada fila mira a un punto fijo de la
pared. Cada participante ha de
• Resolver los asuntos de carácter grave planteados en el centro en materia de disciplina
situarse de manera que no tape a
de alumnos.
nadie. Hay que guardar silencio y
• Establecer relaciones de colaboración con otros centros, entidades y organismos, con concentrarse en el punto indicado
fines culturales, educativos y asistenciales. sin interrumpir la mirada, y seguir
• Intervenir en la designación y cese del director o directora del centro, de acuerdo con las instrucciones que se de en
lo dispuesto en el artículo 59 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del clase. ¿Cómo te has sentido?
Derecho a la Educación. ¿Cómo has notado a los demás?
02 | APRENDER A CONVIVIR | 35 36 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS
5. PARTICIPANDO EN MI ENTORNO
La frase inicial de la página 35 (Un grano de arena no es nada, pero millones…)
apela nuevamente a la participación activa de cada alumna y alumno en la
comunidad donde vive, ensalzando el valor de la acción individual como motor
de impulso para conseguir grandes resultados y reforzando la idea de que pe-
queñas acciones particulares unidas pueden beneficiar al mundo. Aquí se huye
de la expresión, que encubre una actitud pasiva, «Hacerlo, ¿para qué? ¡Si sola
no consigo nada!».
Otra forma de contribuir como agentes activos es la participación en ór-
ganos dentro del centro educativo como es el Consejo Escolar y la Asocia-
ción de Alumnos. El hecho de contribuir en las decisiones y actividades
del centro supone aumentar el sentido de pertenencia y puede ayudar a
desarrollar habilidades sociales y de liderazgo. Teniendo en cuenta que
cada instituto puede tener un funcionamiento particular, se exponen en
este texto las acciones que suelen ser generales. Antes de abordar el tema,
es interesante descubrir qué conocimientos tiene la clase sobre estos ór-
ganos.
El delegado o la delegada de clase es otra de las posibilidades que plantea el
centro para poder intervenir activamente. A continuación, algunas preguntas
dirigidas a estos estudiantes para mostrar su realidad concreta al resto de com-
pañeros son:
• ¿Qué te motivó a presentarte como delegado o delegada de clase?
• ¿Cuáles son tus funciones concretas?
• ¿Qué beneficios obtienes ejerciendo este rol?
• ¿En qué te han ayudado tus compañeros a la hora de ejercer tu labor?
• ¿Qué le pides a tu clase para facilitar tu labor?

El desarrollo del proyecto Design For Change (DFC), al finalizar cada bloque,
supone nuestra apuesta para fomentar el espíritu proactivo y emprendedor del
alumnado en pos de encontrar un beneficio para su entorno próximo y su co-
munidad.
Adjuntamos una dinámica cuyo propósito es brindar reconocimiento al esfuerzo que rea-
liza el delegado o delegada de la clase al cumplir con su labor. En un recipiente, bolsa,
caja, etc., cada estudiante va a incluir una nota anónima con el siguiente texto: Te agra-
dezco tu labor porque…
Las notas serán leídas por el delegado o la delegada. Tras su lectura, sus compañeros le
preguntarán: ¿Cómo te sientes? ¿Qué te llevas de esta experiencia?
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Antes de comenzar la investigación, hay que preguntar al alumnado: ¿qué co-
noces de lo que se pide? ¿A quién necesitas dirigirte para encontrar la
información que precisas?
2. Mi comunidad
Entre los ejemplos está el I.E.S. Francisco Romero Vargas, de Jerez de la Fron- Recursos
tera, que llama con ingenio a su asociación MISTERIO. En su web cuenta con Página de la Asociación de alumnos
información que consideran interesante para el resto de compañeros y compa- y alumnnas MISTERIO:
ñeras del centro.
3. Mi mundo
Esta actividad pone en relieve el efecto de la corresponsabilidad, siendo el pe-
queño esfuerzo y la participación de cada participante indispensables para el
resultado final.
Una vez situados los alumnos como se indica en el libro del alumno se da la
siguiente consigna a la clase: «Desde este momento no se puede hablar, no se
puede reír, ni mirar a los lados o hacia atrás. Todos tenemos que concentrar y
aunar nuestras miradas en un solo punto de la pared o la pizarra (que está di-
bujado). Ese punto simbólicamente representa el botón de ayuda que suminis-
trará agua y alimentos a los países más subdesarrollados, y solo se puede
apretar y mantener activado con la mirada de todos a la vez. Si alguien deja de
mirar ese punto, significaría que automáticamente dejan de aportarse las pro-
visiones necesarias».
Se va repitiendo la consigna recordando la responsabilidad que implica la ac-
ción emprendida entre todos. Sin prefijar la duración, se considera terminada
la dinámica cuando la primera persona deje de mirar por rebelarse ante la si-
tuación, desmotivación, etc. Se recomienda como mínimo 20 minutos.

Después se les formulan las siguientes preguntas de reflexión:
• ¿Cómo te has sentido?
• ¿Aguantaste hasta el final sin moverte y mirando al punto o delegaste en los
demás?
• ¿Crees que, al desistir, tus compañeros compensaron con su esfuerzo?
• Si los demás hubiesen pensado lo mismo, delegando su responsabilidad a los
otros, ¿qué habría pasado con la ayuda a los países subdesarrollados?


EVOLUCIONA Y EVALÚA 2. AUTOEVALUACIÓN
MIDIENDO MI ACTITUD COOPERATIVA
1. LA LLAVE DEL SABER Sin representar una herramienta infalible, el siguiente test te puede hacer más
¿Cuál es el resultado de mi test?
consciente de tu comportamiento real. Lee atentamente las siguientes frases
Como te hemos contado, La «llave del saber» es un apartado de la unidad solo entendiendo su significado. De cada una, elige la puntuación que más te Para obtener el resultado suma los
para ti y, por tanto, no tienes que compartirlo. Es interesante que tengas un represente, siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo: valores de las respuestas de las
diario o libreta, que puede ser tu «Diario de la Sabiduría», en el que copiarás preguntas 1, 2, 3, 5, 9, 11, 14, 16 y 18
1. Me agrada prestar a los demás mis cosas de clase (apuntes, libros, traba- y resta los valores que has indicado
este resumen que te ofrecemos y contestarás a las preguntas personales que se
jos, etc.) aunque no sean mis amigos. de las preguntas 4, 6, 7, 8, 10, 12, 13,
te hacen y que pueden servirte para que las releas y las reflexiones cada vez que
quieras, te apetezca o lo necesites. 2. Estaría dispuesto a ayudar a los demás en sus problemas o dificultades, solo 15 y 17. El total será tu resultado. La
puntuación máxima es 36 y la mínima
cuando se trate de mis amigos.
-36, siendo tu nivel de actitud
Reflexiones 3. Solucionar los problemas de los demás es una responsabilidad de los gober- cooperativa la que se encuentre en los
siguientes intervalos:
1 El ser humano, es decir, tú mismo eres, en términos de Aristó- 6 El rechazo a la violencia se hace necesario para construir una so-
nantes y de las personas mayores, no de los jóvenes.
• Índice de actitud cooperativa muy
teles, un zoon politikón, solo puede realizarse plenamente en ciedad sostenible y próspera. Por ello, es importante que el respeto 4. No creo que sirva de mucho preocuparse por los demás.
sociedad, teniendo la necesidad de vivir con otras personas, a la dignidad de toda persona y el valor de la palabra como medio alta: puntuación entre 36 y 24.
de ahí que adquieran un gran protagonismo las relaciones hu- y forma de exponer y defender las propias ideas sean tenidos en 5. El problema de cualquier compañero, sea o no mi amigo, lo considero como
• Índice de actitud cooperativa alta:
manas ¿Cómo contribuyes a mejorar tus relaciones con los cuenta para prevenir y resolver conflictos de forma pacífica. ¿Has problema mío.
puntuación entre 23 y 12.
demás? presenciado episodios violentos? Con lo que llevas aprendido, 6. Procuro relacionarme solo con aquellos compañeros que más me pueden • Índice de actitud cooperativa media-
¿qué crees que te puede servir para mejorar la situación?
2 La familia supone nuestro origen y nuestro futuro cuando se ayudar en mis estudios. alta: puntuación entre 11 y -12.
crea una nueva familia, un pilar básico que sustenta y enri-
quece nuestra vida dándonos fuerza, seguridad y bienestar y
7 El cuidado de personas no remunerado, que engloba actividades 7. Solo los profesores son los responsables del funcionamiento de la clase. • Índice de actitud cooperativa media-
como el cuidado de niños, mayores, personas con discapacidad baja: puntuación entre -13 y -23.
que necesita ser nutrido y cuidado. ¿Cómo cuidas a tu familia? o con alguna enfermedad física o mental, es otra competencia 8. En mi vida no encuentro nada importante que deba compartir con los
• Índice de actitud cooperativa muy
que sigue siendo una tarea asignada preferentemente a las mu- demás.
baja: puntuación entre -24 y -36.
3 El conflicto es una característica inherente al ser humano, jeres, obstaculizando su acceso a los niveles de renta y de ri-
9. Estaría dispuesto a hacer trabajos de clase con compañeros de peores notas Una vez obtenida tu puntuación:
existe entre las personas diversidad de pensamiento, creen- queza. Supón que eres una persona cuidadora de un anciano con
cias, situaciones, etc. que hacen florecer los obstáculos entre que las mías, si con ello les puedo ayudar en sus estudios.
Alzheimer. Describe tu día con él. ¿Qué te aporta esta labor? ¿Qué opinas sobre el resultado
ellas en la familia, la escuela, el trabajo, los amigos y demás ¿Crees que te perjudica o beneficia en algo? ¿En qué? 10. No merece la pena complicarse la vida de uno por arreglar la de los demás. obtenido?
entornos en los que se relaciona. Sin embargo, el problema no
¿Confirma tu reflexión sobre si tu
es el conflicto sino la manera en cómo lo asumes y las alterna- 8 Una persona tiene un comportamiento tolerante cuando res- 11. Estaría dispuesto a ayudar a mis compañeros de clase que lo necesiten (en
hacer los trabajos, estudiar juntos, etc.) aunque me viese perjudicado por actitud es cooperativa? Justifica la
tivas de solución que propones. ¿Qué habilidades crees que peta las ideas, creencias, o prácticas de los demás a pesar de
respuesta.
tienes ahora para reducir conflictos? ¿Cuáles necesitas de- ser diferentes o contrarias a las propias. ¿Cuándo has sido ello.
sarrollar? poco tolerante? ¿Cómo te has sentido? ¿Cómo crees que se
12. Colaborar con los demás es un tiempo perdido y un trabajo inútil.
ha sentido la otra persona?
4 La violencia de género es la violencia física, psicológica, sexual 13. Mis estudios es algo que sólo a mí me puede beneficiar, no a los demás.
y económica manifestada en actos como: humillaciones o ve- 9 Los mayores, las personas con discapacidad o enfermedad
14. Me agrada tener que compartir mi tiempo y mi trabajo con otros compañe-
jaciones, feminicidio, acoso, mutilación genital, matrimonio grave son colectivos en situaciones desfavorecidas a los que se
precoz o forzado, trata y explotación sexual de mujeres y ni- unen, entre otros, familias y personas sin recursos, víctimas de ros en trabajos o actividades de clase.
ñas, ciberviolencia, etc. Para muchas mujeres, pasan entre 5 y violencia de género, víctimas de catástrofes naturales, en situa-
15. No tengo porqué dar cuentas a nadie de lo que hago ahora (estudiar, diver-
10 años desde el inicio del maltrato hasta que se denuncia el ciones de crisis humanitaria o emergencia. Si tuvieses que elegir
tirme, etc.). Mi vida es asunto mío.
hecho. Imagínate que estás delante de una mujer que con- a un colectivo para ayudar, ¿cuál sería? Argumenta tu res-
firmas que ha sido maltratada ¿qué le sugieres? puesta ¿Qué crees que sentirías siendo solidario con ellos? 16. Procuro estar con mis amigos en sus momentos de dificultad (problemas en
los estudios, con sus padres, etc.).
5 Entre las razones por las que queda oculta la realidad del 10 El Consejo Escolar supone un órgano colegiado de participa- 17. Cada uno debe actuar o vivir como más le convenga, sin tener en cuenta las
acoso escolar están: el miedo de la víctima a contar lo que le ción de la comunidad educativa en el gobierno del centro. Lo
sucede o la ignorancia sobre aquello que le está ocasionando forman: el director o directora del centro, jefe de estudios, necesidades o dificultades de los demás.
sufrimiento. ¿Qué crees que puedes hacer para ayudar a la docentes, madres y padres, alumnos, personal de administra-
18. Los éxitos en los estudios de mis compañeros, sean o no mis amigos, me
víctima? ción, etc. ¿Te gustaría formar parte de él? ¿Por qué?
causan satisfacción.
02 | APRENDER A CONVIVIR | 37 38 | UNA MIRADA HACIA MI Y HACIA LOS DEMÁS

Identificar y valorar sus propias cualidades para facilitar la convivencia y ser
consciente de que puede pedir ayuda ante las dificultades que puedan surgir
con los planteamientos expuestos en la unidad, sintiéndose apoyado y respaldo
por su entorno próximo y por la sociedad, es la intención con la que se formu-
lan parte de las preguntas de esta sección. Como es habitual ya, es un recorrido
que hace el alumno a nivel personal con la posibilidad de compartirlo en la
clase si lo desea.
2. AUTOEVALUACIÓN
Midiendo mi actitud cooperativa
Este test supone un Cuestionario de Actitud de Solidaridad (CAS) para tercer
ciclo de Primaria y ESO, incluido dentro del PROYECTO PAC: Programa Didác-
tico inclusivo para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas
diversas. Una investigación evaluativa. Dirigido por Pere Pujolás (Referencia:
SEJ2006-01495/EDUC).
Está basado en una escala actitudinal de tipo Likert donde el sujeto debe
valorar su grado de acuerdo o desacuerdo ante un conjunto de declaracio-
nes en forma de enunciado, que reflejan sus opiniones —actitudes verbali-
zadas— sobre la actitud solidaria, entre cinco grados representados
numéricamente.
A la hora de hacer el test, es necesario comprobar que los enunciados son
entendidos por el alumnado. Se debe insistir en la sinceridad, ya que se trata
de conocer la situación particular de los estudiantes. Hay que advertir que
la prueba no tiene una fiabilidad del 100%, pues está midiendo actitudes
personales.

De cada pregunta, el alumno, elige la puntuación que más le represente si-
guiendo la siguiente baremación:
• Si estás muy en desacuerdo puntúa la frase con un 1.
• Si no estás de acuerdo, puntúa la frase con un 2.
• Si no tienes aún una opinión definida respecto al contenido de la frase, puntúa
con un 3.
• Si estás solo de acuerdo, puntúa la frase con un 4.
• Si estás muy de acuerdo con la frase, puntúala con un 5.
Es necesario analizar el resultado obtenido y la conclusión a la que llegan los
alumnos sin entrar en juicios de valor. El cuestionario está midiendo el grado
de solidaridad del que se parte. Cada persona puede partir de uno diferente y,
en función de su situación, decidir si quiere mejorar la posición. Sí es impor-
tante valorar la repercusión que tiene uno y otro nivel. Para evitar compara-
ciones y suspicacias, se indica a cada estudiante que mantenga oculto su
resultado y escriba en una nota anónima la respuestas a las dos preguntas
planteadas sobre el test en su libro. A ambas cuestiones se incluye una más:
¿Quieres mejorar tu actitud solidaria? ¿Cómo?
Cada nota es depositada en una caja, bolsa, mesa, etc., y una persona volunta-
ria va leyéndolas. Una vez leídas todas, la clase saca conclusiones sobre las res-
puestas expuestas.
En esta misma sección de la Unidad 5 se vuelve a abordar la solidaridad con un
horizonte más amplio. La comparativa del resultado de ambos test puede vis-
lumbrar la evolución de cada estudiante en esta competencia.

Recurso digital
Las indicaciones previas a la visualización del vídeo referidas a la relajación
tienen el objetivo de aprovechar las bondades de esta práctica, explicada en la
presentación de este libro, en el apartado Relajación relacionada con la neurop-
sicología.
El cortometraje indica, entre otras, actuaciones importantes:
• Cualquier estudiante puede mediar en una situación de violencia.
• Cualquier estudiante puede estimular a sus compañeros y compañeras para
que intervengan en la resolución de estos conflictos.
• Una actuación básica es proteger a la víctima.
• El rechazo generalizado ante la violencia.
Una forma complementaria de cerrar este apartado es visualizar la imagen de la escultura
«Amor», del artista Alexander Milov, que representa una escena de conflicto en la que la
esperanza y la inocencia surgen desde dentro. (En internet puedes encontrar fácilmente
imágenes de esta obra).
Esta escultura apela al niño natural que llevamos dentro, donde radica el gozo de vivir,
que entiende poco de comportamientos dañinos, siempre apostando por lo esencial, el
amor. «Muestra el conflicto entre un hombre y una mujer, así como la expresión externa
e interna de la naturaleza humana», dijo Milov.
Dialogar con los alumnos sobre qué les evoca esta imagen.

Tómate un momento de descanso. En silencio, siéntate cómodo en tu silla, coloca recta la
espalda y los pies apoyados en el suelo. Reposa las manos en tus piernas. Cierra los ojos,
respira de forma lenta, profunda y rítmica durante pocos minutos. Permite que tu cuerpo
se relaje. Abre tus ojos.
Visualiza este cortometraje «¡Despierta! Wake up!», que ha obtenido
un importante reconocimiento internacional y que busca concienciar
sobre la necesidad de hacer frente a la violencia en el entorno escolar,
donde el alumnado adquiere un papel activo y fundamental para dar
solución a estos casos. Está realizado por los alumnos del IES Élaios de
Zaragoza en el taller audiovisual del director de cine aragonés Ignacio
Estaregui.
Actividades
1 ¿Qué crees que siente la víctima cuando es apoyada por sus compañeros?
2 ¿Qué crees que siente el acosador?
3 ¿Crees que esta actuación contribuye a solucionar el problema? ¿Por qué?
4 ¿Qué otra opción se te ocurre que puede facilitar la resolución de este conflicto?
COMPARTE PARA INSPIRAR https://www.notecallescuentalo.org/

¿Qué se te ocurre que puedes hacer con
esta canción?
Al igual que a ti, nos gusta la música. Para nosotros, además de un medio
de expresión de sentimientos, es una forma de transmitir valores para
guiarnos en la vida. Te presentamos esta canción, perteneciente a la cam-
paña #NoTeCallesCuéntalo, que habla de otra manifestación cruel de la violen-
cia, el abuso sexual a menores.
Se finaliza esta unidad estimulando la sensibilización del alumnado hacia otra
manifestación dramática de la violencia, que requiere del apoyo solidario de
los compañeros de clase: el abuso sexual a menores. Las redes se están convir-
tiendo en «carne de cañón» para personas depravadas, siendo unas de sus prin-
cipales víctimas los niños, niñas y adolescentes.
La campaña #NoTeCallesCuéntalo de la Fundación Edelvives contra este tipo Recursos
de abuso cuenta con recursos para adolescentes. Uno de ellos es la sección «Vi- Se pueden encontrar recursos para
deoconsejos», de muy breve duración, que alertan, entre otros, de los peligros adolescentes de la campaña
de aportar datos personales y fotografías en las redes e invitan a denunciarlo. #NoTeCallesCuéntalo de la Fundación
En ocasiones, la vergüenza de haber caído en este tipo de abusos hace que la Edelvives en la siguiente web:
persona evite denunciarlo. Aquí es fundamental concienciar a los chicos y chi-
cas de clase de alertar sobre estos casos, ya sean de otras personas conocidas o
de ellos mismos. Sugerimos comenzar esta sección visualizando algunos de
estos vídeos.
Para concluir, se escucha la canción propuesta en el libro del alumno. Ante la
pregunta «¿qué se te ocurre que puedes hacer con esta canción?», una res-
puesta posible es compartirla en las redes adjuntando el mensaje que cada es-
tudiante quiera transmitir tras conocer esta realidad.

MIRAMOS LA SOCIEDAD
DEMOCRÁTICA DEL S. XXI
MIRAMOS LA SOCIEDAD
EN CLAVE DE PROYECTO QUE MEJORA MI COMUNIDAD
Igual que ya hicisteis en el bloque anterior, vais a cerrar el bloque realizando
un proyecto con la metodología Design for Change (DFC) donde has compro-
DEMOCRÁTICA DEL S. XXI bado que el «YO PUEDO» (I CAN) está latente. Aunque os vamos a dejar rienda
suelta en la decisión concreta del proyecto, con ellos podréis:
• Conocer otra realidad distinta a la que estáis acostumbrados.

• Velar por los derechos de las personas sea cual sea su origen, condición y
Con el título de este bloque, ¿qué te imaginas que vas a trabajar en él? Le hemos naturaleza.
puesto un enunciado en plan serio, que haciendo una traducción a un lenguaje Guía de UNICEF para fomentar la
participación de niños, niñas y
• Entender el mecanismo y la organización de una sociedad democrática.
algo menos riguroso significa: «¡Oye, esto es importante, necesitas conocerlo!»
adolescentes. • Cambiar hábitos de consumo para reducir efectos negativos en vuestro en-
¿Cuántas desigualdades, injusticias, emergencias, catástrofes, vandalismo has torno.
presenciado o te han llegado a través de internet, televisión, radio o prensa en
el último mes? ¿Qué has sentido cuándo lo has visto o experimentado?
• Favorecer tu seguridad y la de tu entorno.
Desgraciadamente en nuestro día a día se siguen produciendo muchas situa-

ciones desfavorables que atentan contra la dignidad y la seguridad de las per-
sonas. Existen lugares donde la ciudadanía sufre por la opresión y la falta de
valores que tienen los que ejercen el poder, que actúan bajo sus propios intere-
ses. Se producen daños ecológicos, por la acción humana o por causas natura-
les, que requieren de una intervención planificada de la colectividad.
¿Nos hemos puesto muy dramáticos? Igual sí, pero como te decíamos, el asunto
lo requiere.
¿Te gustaría que se redujeran los efectos negativos de todas estas situaciones?
¿Y si te decimos que tú puedes contribuir a ello dentro de tu círculo de
influencia? Con lo que llevas visto en esta asignatura, has aprendido que
expresando tu opinión contribuyes a la formación de sociedades más demo-
cráticas que buscan soluciones en base al diálogo y al respeto de las opiniones
contrarias.
En este bloque además vas a conocer que puedes participar en la mejora de tu

comunidad esencialmente porque reconocerás que eres sujeto de derechos y
que puedes convertirte en agente activo en la promoción y exigencia de los
mismos.
Afortunadamente vivimos en una sociedad democrática donde se trabaja por

el cumplimiento de algo muy importante «el respeto y la seguridad de la con-
dición humana» usando para ello derechos y deberes y facilitando servicios y
órganos que velen por su cumplimiento.
Te damos la bienvenida a este nuevo recorrido de descubrimientos.
42 43
Una vez finalizado el bloque 1, donde han podido trabajar su «interior», a
través del autoconocimiento (área intrapersonal) y ser conscientes de su com-
portamiento con los demás (área interpersonal), avanzamos a un nivel supe-
rior y miramos hacia nuestra sociedad. Abordamos este bloque 2 con dos
unidades que convergen en un mismo propósito, desarrollar conductas soli-
darias:
1. Aprender a ser humanos, que, teniendo como referencia la Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos, trabaja la identificación de sus principios
básicos que permiten distinguir situaciones de violación de los mismos; co-
nocer las actuaciones judiciales y sus órganos ordinarios e internacionales; y
reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular
las que afectan a las mujeres, adquiriendo protagonismo la igualdad entre
hombres y mujeres. Esto constituye la base para desarrollar conductas posi-
tivas de ayuda y solidaridad hacia los demás y adquirir un compromiso per-
sonal en defensa de los Derechos Humanos.
2. Aprender de la democracia, que invita a determinar cuáles son los principios
democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitu-
ción y el Estatuto de Autonomía de Andalucía; a identificar los principales
servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconociendo
la contribución de la ciudadanía en su mantenimiento; y mostrar actitudes
cívicas relativas al cuidado del entorno, el consumo responsable, la protec-
ción civil y la seguridad vial. Todo ello, refuerza el desarrollo de conductas de
ayuda y solidaridad y estimula el compromiso en la lucha por la consolida-
ción y profundización de nuestro sistema democrático y de la justicia social.
142
Con la introducción de este bloque ponemos de manifiesto la necesidad de
contribuir a defender la dignidad humana, respetar las leyes y proteger el
entorno invitando al alumnado a participar de esta misión.
Dinámica: El barómetro de valores.
Esta actividad, englobada dentro de dinámicas de coeducación, pretende conocer en qué nivel
se encuentra el alumnado con respecto a la identificación y reconocimiento de estereotipos
sexistas. La operatoria a seguir es la siguiente:
• Se pide a las chicas y chicos de la clase que se sitúen en el centro del aula y se les lanza una
batería de afirmaciones con el objetivo de que se posicionen a favor o en contra de dichas
afirmaciones.
• Si están de acuerdo, se colocan en un extremo del aula. Si están en contra, se pasan al otro
extremo.
• En cada afirmación, se establece un breve debate donde tendrán la oportunidad de conven-
cer a los demás de su postura.
Como frases a utilizar, entre otras, están las siguientes que hacen referencias a temas trata-
dos en las unidades de este bloque y de las que adjuntamos breve explicación de cada una:
«Los derechos humanos están conquistados en el mundo». Por des- «Todas las personas estamos obligadas a respetar la ley salvo aque-
gracia, existen violaciones de derechos humanos continuamente, llas que ostentan cargos políticos en un país». Todas las personas
por ejemplo, la explotación laboral de niños. estamos obligadas a respetar la ley independiente del estatus, cargo
«A los chicos les toca siempre pedir salir a las chicas». Esta afirma- o poder que ostentemos, siendo iguales ante la ley.
ción forma parte de los estereotipos sexistas. «La ciudadanía contribuye al mantenimiento de los servicios y bie-
«Las chicas usan minifalda para provocar a los chicos». También nes públicos». A través del pago de impuestos y del cuidado y pro-
incluida dentro de los estereotipos sexistas. tección de estas prestaciones que aporta el Estado.
«Vivimos en una sociedad 100% democrática». Según el informe «La duración de los productos está programada». Esto se debe a la
Democracy Index de la revista The Economist del 2019, analizando obsolescencia programada que supone la determinación del fin de
datos del 2018, clasifica los países en 4 grupos: democracias com- la vida útil de un producto, establecido por el fabricante o por
pletas, democracias débiles, regímenes híbridos y regímenes auto- la empresa durante la fase de diseño. Tras ese período el objeto se
ritarios. España está situada en el puesto 19 de los 20 países vuelve obsoleto, no funcional, inútil o inservible por diversos proce-
considerados como democracias completas o plenas. A partir del dimientos.
puesto 21 es considerada democracia débil.
«Una opinión, si no va acompañada de su fundamentación, no vale
nada». Para tener credibilidad a la hora de defender una idea es
básico dar argumentación en la respuesta.
El pensamiento crítico, la comunicación, la creatividad y la colaboración son las cuatro com-

petencias (las 4 C) básicas que muchos informes internacionales y expertos recomiendan
desarrollar en los centros educativos. Los alumnos que desarrollan los proyectos con DFC y
su «Yo puedo» trabajan las 4 C: pensamiento crítico para responder a los desafíos del en-
torno; con comunicación necesaria entre ellos para comprender y definir sus preocupaciones
e imaginar vías de resolución diferentes potenciando su creatividad, todo ello en un marco
de colaboración, que los prepara para un futuro cada vez más incierto y complejo.
Al igual que en el bloque 1, proponemos finalizar este bloque con otro proyecto DFC cen-
trado en el entorno del alumnado y que tenga presente los contenidos trabajados en sus
unidades.
143
03Contenidos
APRENDER A SER MÁS HUMANOS
• Los Derechos Humanos son universales.
Competencias clave
• Aprender límites y fomentar el respeto a
• El derecho internacional y los Derechos (CCL). los demás y a las normas de convivencia
Humanos. • Competencia digital (CD). social.
• Igualdad entre mujeres y hombres. • Competencia de aprender a aprender • Fomentar el sentido crítico y aprender a
(CAA). distinguir entre hacer el bien o no hacerlo.
• Competencias sociales y cívicas (CSC). • Desarrollar empatía y otras habilidades
emocionales a través de la relación con
los demás.
• Aprender a identificar, desarrollar
y defender los derechos humanos.
• Conocer las causas que generan
desigualdad, pobreza y discriminación.
• Realizar actividades de coeducación que
contribuyan a erradicar la violencia de
género.
• Mejorar como ciudadanos y contribuir
a un mundo más justo.
Esta unidad tiene dos ejes principales de aprendizaje: uno relacionado con
el conocimiento, desarrollo y contribución de la defensa de los Derechos
Humanos y otro que estudia las desigualdades entre mujeres y hombres
desarrollando en ambos casos temas de violación de los derechos funda-
mentales.
Empezamos la unidad con una actividad de reflexión que tiene como objetivo
que los alumnos se enfrenten a la definición de ser humano. La actividad tiene
un enfoque amplio de forma deliberada, así, en los desarrollos que los alumnos
realicen sobre ¿qué es ser humano? se vislumbrará, en parte, el color del cristal
con el que miran a la sociedad.
La definición final de «humanidad» deberá incluir una reflexión sobre la cara
más oscura de la ciudadanía. A ello puede contribuir el mensaje que transmite
la obra El Guernica, de Pablo Picasso.
A continuación, los derechos humanos nos van a permitir recorrer un camino
que se inicia con la historia de la humanidad y llega hasta nuestros días persi-
guiendo el objetivo de reestablecer la libertad, la justicia y la paz en el mundo.
El personaje que nos ilumina es Eleanor Roosevelt, históricamente, una de las
más férreas defensoras de los derechos humanos y una de las principales im-
pulsoras de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
144 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL S. XXI

Cerraremos la unidad trabajando las desigualdades entre mujeres y hombres,
vislumbrando cómo estas diferencias y la resistencia al cambio pueden desem-
bocar en situaciones de injusticia, discriminación e incluso en violencia de
género, una de las lacras de nuestra sociedad con mayores consecuencias para
el bienestar de las familias y, por tanto, de nuestra ciudadanía.
02 | APRENDER A SER MÁS HUMANOS | 145

03 APRENDER A SER MÁS HUMANOS
Imagina que existe vida en otras galaxias. Queremos que sepan de nuestra existencia.
De hecho, esta iniciativa no es la primera vez que se lleva a cabo. En 1972, la nave
espacial PIONER 10 fue enviada al espacio con varios objetivos, uno de ellos era lanzar
información sobre la existencia del ser humano en La Tierra a otros posibles habitantes
del espacio exterior. En la actualidad la nave se dirige hacia la constelación de Tauro,
donde llegará dentro de más de un millón de años, quién sabe si durante todo este
tiempo cumplirá su misión...
Te proponemos un reto: ¿Cómo transmitirías a esos seres inteligentes de otras

galaxias qué es la humanidad?
Estas placas fueron colocadas en las sondas
Pioneer 10 y 11, se trata de un mensaje
Te sugiero que elijas palabras, definiciones, dibujos, imágenes, videos, objetos para simbólico destinado a una posible civilización
definir qué significa ser «humano» y guarda la información, más tarde será de utilidad. alienígena. Fueron ideadas por Carl Sagan
• ¿Qué dificultades has encontrado al elaborar esta definición? y Frank Drake.
• Concreta con ejemplos en qué consiste la falta de humanidad.

• Haz una lista con los aspectos positivos y los negativos de los seres humanos.
Curiosidad: el 16 de septiembre
de 2019, el portavoz de las Naciones
Unidas se disculpó ante el pueblo
español por el error cometido en una
reseña incluida en la web de la ONU.
En ella, se atribuía el bombardeo
de la ciudad de Guernica al bando
equivocado.
Curiosidad: actualmente el cuadro
se expone en el Museo Reina Sofía de
Madrid. Cuando terminó la exposición
Esta excepcional obra pictórica es El Guernica. Fue creada por Picasso a peti- del 37 en París, Picasso se negó a
ción del Gobierno de la Segunda República Española para exhibirlo en la Expo- exponer su obra en España «hasta
sición Internacional de 1937, en París. En poco más de un mes el artista dio que no se restableciera la República»,
forma en un lienzo gigantesco a su obra más monumental. durante este tiempo el cuadro se
expuso en el Museo de Arte Moderno
de Nueva York (MoMA). Sus palabras
Actividades pusieron en peligro que la obra viajara
a España con la llegada de la
• ¿Qué simboliza este cuadro?
democracia, por lo que Picasso las
• ¿Qué elementos de la obra te han llamado más la atención? rectificó y pidió que el cuadro volviera
• Al finalizar la II Guerra Mundial, ¿qué medidas internacionales se tomaron para proteger a su España natal «cuando se
a la humanidad de las barbaries llevadas a cabo por los hombres? restablecieran las libertades públicas».
44 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI
Proponemos un ejercicio de reflexión que persigue:
• Construir un ideal de ser humano más rico, con más matices que el que tenían
previamente los alumnos. No somos solo aspectos positivos o negativos.
• Los alumnos, primero de forma individual y después en grupo, deben llegar a

una definición que contenga algunos de los elementos que se incluyen en el
artículo 1 de la DUDH: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dig-
nidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben compor-
tarse fraternalmente los unos con los otros».

• Comentar la imagen del Pioner 10, que más adelante nos servirá para estudiar
los estereotipos de género.
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexión son:
– ¿Qué aspectos nos diferencian de los seres no humanos?
– ¿Qué valores, actitudes o características definen a la humanidad?
– ¿Cuál es la diferencia entre «estar vivo» y «sobrevivir»?
• Poner en común las respuestas en la asamblea.
Completamos esta sección poniendo encima de la mesa un hecho histórico
sobre la barbarie humana que quedó magistralmente reflejado en la gran
obra pictórica de Pablo Picaso: El Guernica. Para analizar esta obra se su-
giere:
• Incluir los aspectos más subversivos de la personalidad humana en la defini-
ción de «humanidad».
• Situarnos en el horizonte temporal de la II Guerra Mundial, a cuya finaliza-
ción se iniciaron las conversaciones para a construir las Naciones Unidas,
como una forma de asegurar la paz entre los pueblos.
• Y desde ahí el desarrollo de la Declaración Universal de los Derechos Huma-
nos, que es uno de los ejes principales de trabajo en esta unidad.

En el siguiente enlace tienes toda la
Como actividad complementaria sugerimos la visualización y posterior análisis de la pelí-
información para realizar el análisis
cula La ola (2008), del director Dennis Gansel (Hannover, 1973).
didáctico de la película:
La película está inspirada en los hechos reales que tuvieron lugar en 1967 en un colegio
de California, cuando, tras cinco días de experimentos, el profesor de historia Ron Jones
tuvo que interrumpir el proyecto «la tercera ola» con el que pretendía demostrar a sus
alumnos los peligros de la autocracia.
En la película, el profesor, con intención de implicar a sus alumnos en el proceso de pen-
samiento crítico y la resolución de problemas, olvida que la puesta en práctica a veces se
puede ir de las manos.
La historia se desarrolla en la Alemania actual y habla sobre el fenómeno de la manipula-
ción de las masas y la obediencia extrema a la autoridad.

ELEANOR ROOSEVELT
Eleanor Roosevelt muestra entre sus manos la primera edición de la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos, adoptada por las Naciones Unidas el
10 de diciembre de 1948 en París.
«La libertad exige mucho de cada ser humano. Con la libertad llega la
responsabilidad. Para la persona renuente a crecer, es una perspectiva
atemorizante» (Eleanor Roosevelt, delegada de EE. UU. ante las Naciones
Unidas)
Grandes defensores de los Derechos Humanos
Martin Luther King (1929-1968) Muhammad Yunus (1940)
Actividades
• ¿Quién fue Eleanor Roosevelt?
• ¿Qué relevancia tiene en relación con
la defensa de los Derechos Humanos?
• ¿Qué papel desarrollo en la Declara-
ción Universal de los Derechos Huma-
nos?
• ¿Qué significa renuente?
Nelson Mandela (1918-2013) Óscar Árias Sánchez (1940)
La conquista de los Derechos Humanos se remonta a la Antigüedad, el siguiente

video te ayudará a entender los hechos y personajes históricos clave que han
propiciado el desarrollo de estos derechos, la importancia de salvaguardarlos
y velar por la misión de proteger a toda la humanidad.
Esta sección pone de relevancia a personajes que, tanto por su vida como por
su obra, han sido capaces de contribuir al objetivo de tener un mundo más
equitativo, igualitario y por tanto más cívico.
En esta ocasión hemos elegido a Eleanor Roosevelt por varias razones:
• Es un símbolo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
• Fue una de las mujeres más influyentes de su época.
• Ella, junto a su marido, el presidente de EEUU Franklin Roosevelt (1933-1945),
vivió en primera persona las barbaries de la II Guerra Mundial, tras la cual,
impulsó la formación del primer grupo de países que inició la lucha por la
creación de un organismo cuyo objetivo fuera la defensa de los derechos hu-
manos; nos referimos a las Naciones Unidas.
• En 1946 fue nombrada primera delegada ante la Asamblea General de las Na-
ciones Unidas por el presidente de Estados Unidos Harry Truman, cargo que
desempeñó hasta 1952.
• En la sesión inaugural de la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1946, Recursos
las 17 delegadas mujeres redactaron y firmaron la famosa «Carta abierta a las En el siguiente enlace tienes más
mujeres del mundo», en la que se urgía a aumentar su participación en los información sobre este personaje:
asuntos nacionales e internacionales, siendo Eleanor quien la leyó pública-
mente, convirtiéndose en un elocuente mensaje de los derechos de la mujer.
Para entender la lucha por los derechos humanos es imprescindible visualizar
en clase el vídeo sobre los hechos y los personajes históricos claves en el largo
camino de la defensa de los derechos de la humanidad, que está incluido en el
libro de texto.

1 En el siguiente enlace tienes más ejemplos de personajes que lucharon por los derechos
humanos.
2 Otra página de consulta obligada para la investigación de los derechos humanos es la

del Alto Comisionado de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos. En ella, los
alumnos encontrarán todas las noticias de actualidad, desarrollos legislativos; en defi-
nitiva, toda la información necesaria para las cuestiones que necesiten investigar.
3 Asimismo, recomendamos la lectura de la biografía de Nelson Mandela, Martin Luther

King o María Teresa de Calcuta, por mencionar a tres grandes en la lucha por la erra-
dicación de las grandes desigualdades humanas.

PASA A LA ACCIÓN

PASA A LA ACCIÓN
chos humanos moderno y versa así: «El reconocimiento de la dignidad
inherente y de la igualdad de derechos inalienables de todos los miembros
de la familia humana es el fundamento de la libertad, la justicia y la paz
en el mundo».
1. LOS DERECHOS HUMANOS SON UNIVERSALES Sin embargo, la triste realidad es que existe un amplio vacío entre la articula-
ción de los objetivos de la Declaración y su consecución: millones de personas
Los Derechos Humanos se definen como indivisibles, interdependientes, inte- no son libres, la justicia a menudo no es equitativa, la paz brilla por su ausencia
rrelacionados y universales, es decir, cualquier ciudadano del mundo tiene en muchas regiones en conflicto, siguen existiendo seres humanos que sufren
reconocidos todos y cada uno de estos derechos por el simple hecho de ser torturas, vejaciones, hambre o discriminación. El mensaje de los Derechos
humano. Los gobiernos de todos los países del mundo están obligados a velar Humanos es muy claro, pero la mayoría de las personas son en gran medida
y a hacer cumplir todas las libertades y derechos reconocidos internacional- ignorantes de la DUDH y de los 30 derechos que contiene.
mente, sin excepción.
Actualmente el organismo que vela por el cumplimiento de los DDHH es la Actúo y aprendo
Organización de las Naciones Unidas (ONU). A la ONU pertenecen todos los
países reconocidos como Estados de pleno derecho, actualmente, 193 Estados
1 Mi interior 3 Mi mundo
y dos miembros observadores (el Vaticano y Palestina). Existen multitud de Solo a través de la educación podremos unir el abismo A lo largo de la historia, la conquista de los derechos humanos
territorios que no pertenecen a la ONU al no ser considerados Estados. existente entre el ideal de los Derechos Humanos y la realidad tiene grandes protagonistas, personas que a través del
de abusos que se dan en cualquier parte del mundo. pensamiento y la acción cambiaron el mundo. En grupo de 4-5
Lee la DUDH (ver el Código QR) y elige tres artículos que alumnos, elegid un personaje relacionado con los derechos
UN POCO DE HISTORIA... te llamen la atención. Explica la razón. Si estás de acuerdo, humanos que suponga para vosotros una inspiración.
visita la web es.HumanRights.com y firma la petición que Investigad su biografía y responded:
Después de las barbaries cometidas en la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) recomienda que la educación de los derechos humanos • ¿Qué derechos humanos impulsó?
el mundo se encontraba en ruinas y millones de personas lo habían perdido se haga ampliamente disponible. • ¿Cuáles fueron los logros que consiguió?
todo. Un puñado de países, encabezados por el presidente Franklin Roosevelt
2 Mi comunidad • ¿Cómo afectan sus logros a nuestra sociedad?
(EEUU), se unieron para defender y reestablecer la libertad, la justicia y la paz
Elige un artículo de la DUDH, investígalo y escribe una
en el mundo. El 24 de octubre de 1945 se reunieron en San Francisco los repre-
redacción sobre su estado de cumplimiento en tu comunidad.
sentantes de 51 naciones en la primera Conferencia de las Naciones Unidas
Poner en común en el gran grupo.
sobre Organización Internacional. Como resultado de esa reunión se consti-
tuyó el organismo internacional más importante que existe en la actualidad,
las Naciones Unidas (ONU). En esa conferencia se presentó la llamada Carta
de las Naciones Unidas, documento constitutivo de la organización, que fue
ratificada por 50 países, ya que Polonia firmó dos meses después, cuando cons- 2. EL DERECHO INTERNACIONAL Y LOS DERECHOS HUMANOS
tituyó su gobierno.
La DUDH no conlleva ninguna fuerza de ley, es un ideal sostenido por las nacio-
Los estatutos de las Naciones Unidas otorgaban al Consejo Económico y Social nes del mundo. Para articular una legislación internacional sobre Derechos
el poder de establecer «comisiones para la promoción de los derechos huma- Humanos la Comisión de las Naciones Unidas trabajó desde su constitución en
nos», una ellas fue la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, 1948 hasta 1966.
que, bajo la presidencia de Eleanor Roosevelt, se encargó de la definición y
En este periodo se elaboraron dos documentos: el Pacto Internacional sobre
redacción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH).
Derechos Civiles y Políticos (CIDCP) que legisla cuestiones como el derecho
Este documento tiene carácter declarativo, en él se enumeran los derechos y a la vida, la libertad de expresión, la religión o el voto; y el Pacto Internacional
libertades esenciales estén o no reconocidos por los gobiernos de los diferentes sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CIDESC) se centra en el
países. La DUDH supone una voluntad de protección de tales derechos contra derecho al alimento, la educación, la salud y el refugio. Ambos se hicieron ley
los abusos que puedan ejercer los gobiernos de países militarizados o someti- internacional en 1976.
dos a un régimen dictatorial.
A principios de los años 2000, la Comisión de los Derechos Humanos de las
La DUDH fue redactada por representantes de todas las regiones del mundo y ONU fue fuertemente criticada por su fracaso en mantener los estándares de
abarca todas las tradiciones jurídicas. Formalmente fue adoptada por las los derechos humanos por todo el mundo, en parte porque sus socios se habían
Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. Su párrafo inicial es una pro- ampliado para incluir muchos estados ampliamente considerados como prin-
funda afirmación de los principios que están en el corazón del sistema de dere- cipales violadores de los derechos humanos. Por ello, en marzo del 2006 se creó
46 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI 02 | APRENDER A SER MÁS HUMANOS | 47
1. LOS DERECHOS HUMANOS SON UNIVERSALES1

En este primer apartado pretendemos poner de manifiesto: Recursos
• Que la lucha por los derechos humanos se inicia oficialmente con la elabora- En la web de la ONU se puede encontrar
ción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aunque histórica- información actualizada sobre el trabajo
mente se remonta al origen de los tiempos. realizado en materia de paz y seguridad
mundial, defensa de los derechos humanos,
• Esta declaración universal se enmarca en la organización internacional más
distribución de ayuda humanitaria,
influyente del mundo, la ONU o Naciones Unidas. No es uno de los objetivos de
promoción del desarrollo sostenible
aprendizaje conocer el funcionamiento de la ONU, pero sugerimos que los o defensa del derecho internacional.
alumnos se den una vuelta por su web.
• En el libro del alumno hacemos mención a la Carta Magna de las Naciones
Unidas. Este documento es un marco legislativo clave para el desarrollo de los
derechos humanos. Además, es el principal documento que tienen que ratifi-
car las naciones que sean miembros de pleno derecho de las Naciones Unidas.
La Carta Manga de las Naciones Unidas:
• Recomendamos leer en el aula el preámbulo de la Carta Magna de la ONU. El
texto íntegro con sus 30 artículos vienen incluidos en el código QR del libro del
alumno.
El documento al que lleva el enlace es un pdf descargable que incluye la DUDH
completa con dos columnas, una con la redacción original de cada artículo y
otra con una versión en lenguaje más asequible para el alumno. Recomendamos imprimir la DUDH
completa para el trabajo de aula en el
siguiente enlace:
1
Unidos por los Derechos Humanos (2012). «Guía del Educador». Ed. ONU

ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
La lucha por los derechos humanos es un trabajo ingente que no ha hecho más
que comenzar.
Esta actividad tiene como finalidad que los alumnos tengan contacto con la
DUDH y empiecen a empaparse de las injusticias y atrocidades que se siguen
cometiendo en el mundo. Hacer que ellos pongan de manifiesto aquellos artí-
culos que por algún motivo llaman su atención proporciona al docente una
información clave que permite comenzar a trabajar. Recomendamos que pri-
mero se trabajen los artículos de forma individual.
En el enlace de este código QR el docente puede solicitar el «Kit del educador». Le Recursos
enviarán de forma totalmente gratuita 24 ejemplares de la DUDH con todo el arti- Visita la web de Unidos por los Derechos
culado, una guía de trabajo de aula y más información para trabajar en clase los Humanos:
derechos humanos. Hay alguna información sobre violaciones de los derechos
humanos que no está actualizada, pero, por lo demás, el marco de trabajo es ade-
cuado y puede sugerir ideas para trabajar en clase.
2. Mi comunidad
La actividad está pensada para trabajar en grupo. El trabajo puede tener mu-
chos denominadores comunes, pero sugerimos dos:
• Unir a los alumnos que hayan coincidido en los artículos o en las materias
sobre las que estos versan.
• Unir a los alumnos de forma que en cada grupo haya 2-3 artículos que toquen
materias diferentes en lo que a derechos humanos se refiere.
La puesta en común en el gran grupo permitirá enriquecer la visión del alum-
nado en materia de derechos humanos.
El objetivo de la actividad es aprender a mirar a la sociedad con ojos críticos
capaces de discernir las desigualdades que se dan en nuestro día a día, en el
entorno más cercado: nuestro colegio y nuestra comunidad.
Esta, al igual que la anterior, son actividades abiertas que permiten la inclusión
de todos los matices y todas las miradas del aula. También puede ser intere-
sante observar desde esta mirada crítica alguna situación de aula o de patio en
la que haya existido algún conflicto.
3. Mi mundo
En la última actividad de este bloque pretendemos poner encima de la mesa
personajes históricos o actuales que hayan conseguido grandes logros en la
lucha por los derechos humanos.
Si se inició la lectura de alguna biografía en el apartado «Personaje que nos ilu-
mina» es el momento de exponer las conclusiones de la lectura al gran grupo.
Es importante traer al presente las consecuencias en lo que a defensa de los
derechos humanos se refiere de las actuaciones del personaje en cuestión,
dando respuesta a la última pregunta que se plantea en la actividad.

2. EL DERECHO INTERNACIONAL Y LOS DERECHOS HUMANOS
La principal dificultad que encontramos en la defensa de los derechos huma-
nos es que se apoya en un documento declarativo. Es importante que los
alumnos entiendan que la defensa de los derechos humanos se realiza a través
de todo un cuerpo legislativo internacional que se ha ido desarrollando desde
que la DUDH fue aprobada en 1948.
En el libro del alumno se hace referencia a los desarrollos legislativos más im-
portantes del derecho internacional en materia de derechos humanos.
Otro punto de interés en este apartado es resaltar la existencia del Consejo de
Derechos Humanos que a partir del 2006 viene a sustituir a la original Comi-
sión sobre Derechos Humanos presidida por primera vez por Eleanor Roose-
velt.
Además de las características principales comentadas en el libro del alumno, Recursos
aportamos el siguiente enlace para saber más sobre este órgano internacional Información sobre el Consejo de
y sus principales funciones que incluyen la formulación de recomendaciones a Derechos Humanos:
la Asamblea General para seguir desarrollando el derecho internacional en la
esfera de los derechos humanos, y la realización de un examen periódico uni-
versal acerca del cumplimiento de las obligaciones y compromisos de cada Es-
tado en materia de derechos humanos, además de asumir los mandatos y
responsabilidades anteriormente encomendados a la Comisión.
Por último, se pretende poner de manifiesto que los Estados miembros de la Recursos
ONU se comprometen a respetar, proteger y promover los derechos humanos, El trabajo llevado a cabo por el Consejo
siendo estas sus principales obligaciones. de Derechos Humanos puede consultarse
en su web, en la que se puede encontrar
toda la información sobre este órgano.

PASA A LA ACCIÓN

un cuerpo intergubernamental con socios de 47 estados, el llamado Consejo El Tribunal Internacional de Justicia más conocido como Tribunal Mundial
de Derechos Humanos, que sustituyó a la antigua Comisión de los Derechos es el principal órgano judicial de las Naciones Unidas. Establecido en 1945 en
Humanos. Entre sus funciones está la de proteger los derechos humanos inter- La Haya (Países Bajos) su objetivo es resolver conflictos legales que los Estados
nacionalmente, desarrollar mecanismos para progresar hacia su consecución, le remitan y dar opiniones para asesorar sobre preguntas legales que le remitan
llevar a cabo la revisión universal periódica que evalúa situaciones en los 193 los órganos de las Naciones Unidas y las agencias especializadas autorizadas.
estados miembros, gestionar un comité asesor que proporciona expertos en
Finalmente, el Tribunal Criminal Internacional es un tribunal indepen-
temas de derechos humanos, y establecer un procedimiento de denuncias
diente de las Naciones Unidas que juzga a personas acusadas de crímenes con-
para que los individuos y las organizaciones puedan formular denuncias sobre
tra la humanidad, genocidios, y crímenes de guerra. Está situado en La Haya y
violaciones de derechos humanos ante el Consejo.
basa sus trabajos en el Estatuto de Roma que es su instrumento constitutivo
firmado en 1998. Este Tribunal está diseñado para complementar los sistemas
Los Estados que han ratificado los acuerdos y tratados sobre judiciales nacionales existentes, cuando estos no están dispuestos a ejercer su
derechos humanos emitidos por las Naciones Unidas, asumen jurisdicción o son incapaces de juzgar tales crímenes. Existen 106 estados
deberes y obligaciones en virtud del derecho internacional, y se A través de la ratificación de los tratados internacionales sobre miembros y no incluyen a los Estados Unidos, China, Rusia e India. Es un tri-
comprometen a respetarlos, protegerlos y promoverlos. Derechos Humanos, los gobiernos se comprometen a poner en bunal de último recurso.
La obligación de respetar supone que los Estados deben práctica medidas y leyes nacionales compatibles con los deberes
abstenerse de restringir los Derechos Humanos o de interferir en y obligaciones inherentes a esos tratados. En consecuencia, el
su realización. sistema jurídico interno proporciona la principal protección jurídica VIOLACIONES DE LOS DERECHOS HUMANOS
de los derechos humanos garantizados por el derecho
La obligación de proteger exige que los Estados protejan a las internacional. Cuando los procedimientos jurídicos nacionales Una de las grandes dificultades que existe en torno a la defensa de los Derechos
personas o grupos de personas de las violaciones de los Derechos no solucionan las violaciones de derechos humanos, existen Humanos es el gran desconocimiento que existen sobre ellos, sobre todo en
Humanos. mecanismos y procedimientos a escala regional e internacional aquellos países que los vulnera: millones de personas no son libres, la justicia a
La obligación de promover significa que los Estados deben para atender las denuncias individuales y de grupo, con miras a menudo no es equitativa y la paz sigue eludiendo a muchas regiones del mundo.
adoptar medidas positivas para facilitar la realización de los velar por que se respeten, apliquen y hagan cumplir a escala local
Derechos Humanos básicos. las normas internacionales en materia de derechos humanos. Reducir la enorme brecha entre el ideal de los derechos humanos universales y
la realidad de las violaciones generalizadas de los derechos humanos es el reto.
Además de los Gobiernos, Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s) como
Amnistía Internacional tienen como misión la defensa y la denuncia de los
EL SISTEMA JUDICIAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS ultrajes que contra los Derechos Humanos se están cometiendo en el Mundo.
Este tipo de organizaciones son independientes de todo gobierno, ideología, inte-
A pesar de que la defensa de los derechos humanos está incluida en las legisla- rés económico y credo religioso. Su visión es la de un mundo en el que todas las
ciones nacionales de muchos países, el nivel de ejecución de tales leyes varía personas disfruten de todos los derechos humanos proclamados en la DUDH y
ampliamente. En un intento por rectificar esto, se crearon organismos de eje- en otras normas internacionales. Su trabajo se financia con las contribuciones
cución continentales e internacionales. de socios y con donativos. Es un movimiento global de millones de personas que
El más conocido para nosotros es el Tribunal Europeo sobre Derechos trabajan en favor del respeto y la protección de los derechos humanos.
Humanos de Estrasburgo (Francia) que hace cumplir la convención europea Aquí hay algunos ejemplos recogidos por Amnistía Internacional:
sobre Derechos Humanos. Cualquier persona u organización cuyos derechos
hayan sido violados por un Estado miembro del Consejo de Europa pueden Derecho a la libertad de expresión Derecho a la salud y no discriminación
recurrir al tribunal europeo después de agotar todos los recursos en los tribu-
nales de su país. Ubicación: Oriente Medio y norte de África. Marzo de 2019 Ubicación: Todos los Estados miembros. Abril de 2020
Noticia: Los Estados miembros de la ONU deben exigir que las Noticia: La ONU emite una guía para proteger los derechos de
El Tribunal Interamericano sobre Derechos Humanos se estableció en defensoras de los derechos humanos sean puestas en libertad mujeres y niñas durante la pandemia COVID-19.
1979. A diferencia del sistema de derechos humanos europeo, a los ciudada- en Arabia Saudí. La atención a la COVID-19 no suspende las obligaciones
nos individuales no se le permite llevar casos directamente a este tribunal,
La fiscalía de Arabia Saudí anunció que había concluido sus reforzadas de los Estados en atender las violencias basadas
primero deben presentar una demanda a la Comisión Interamericana sobre
investigaciones sobre los casos de un grupo de defensores en género que sufren miles de mujeres y niñas, incluyendo
Derechos Humanos y hacer que este organismo decida si la denuncia es y defensoras de los derechos humanos que mujeres transgénero y personas intersex en la
admisible. llevaban detenidos sin cargos desde mayo región, y, por el contrario, exige que se tomen
de 2018, y que estas personas pronto serían medidas más estrictas para minimizar los
El Tribunal Africano sobre Derechos Humanos está en proceso de definición
acusadas formalmente y llevadas ante los impactos que esta nueva crisis de salud tiene
y puesta en funcionamiento según exige el protocolo de los Estatutos Africanos
tribunales. sobre ellas.
sobre Derechos Humanos y los Derechos de los Pueblos.
EL SISTEMA JUDICIAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS

El objetivo de este apartado es poner de manifiesto la existencia de toda una
red de órganos judiciales internacionales que velan por el cumplimiento de los
derechos humanos en los diferentes territorios, ante los cuales se pueden pre-
sentar, siguiendo los cauces legalmente habilitados en cada caso, las denuncias
contra las naciones que incumplan los tratados internacionales.
Llama la atención que cada continente tiene un reglamento y una forma de
funcionamiento interno diferente, siendo también diferentes los procedimien-
tos y los agentes personales y sociales que pueden interponer una denuncia a
un Estado miembro ante estos tribunales internacionales. De hecho, en África
aún está por concluir la definición de este procedimiento.

Especial mención requiere el Tribunal Criminal Internacional, también conocido
como Corte Penal Internacional, que es independiente de las Naciones Unidas y
tiene como fin juzgar a personal acusadas de cometer crímenes contra la huma-
nidad. Es importante no confundir este órgano judicial con la Corte Internacional
de Justicia, también situada en La Haya (Holanda). Este tribunal sí es depen-
diente de las Naciones Unidas y su cometido es dar respuesta a cualquier cuestión
jurídica que le sea planteada por la Asamblea General o el Consejo de Seguridad.
VIOLACIONES DE LOS DERECHOS HUMANOS

La defensa de los derechos humanos se realiza en gran medida por agentes y
organizaciones no gubernamentales (ONG), por ello es tan importante que los
alumnos empiecen a relacionarse, si aún no lo han hecho, con algunas de estas
organizaciones.
Las ONG suelen centrar sus esfuerzos por territorios o por tipo de derechos.
Algunas se especializan en la defensa de la infancia, en la asistencia a colecti-
vos marginados, a enfermos de VIH, ayuda humanitaria, comercio justo, coo-
peración internacional, defensa de los derechos humanos en un territorio
concreto, inmigración, etc.
En el libro de texto incluimos el enlace a la página web de Amnistía Internacio-
nal. Esta ONG es una de las más relevantes por su carácter internacional y la
repercusión mediática de sus acciones. Es un buen ejemplo para investigar qué
tipo de acciones lleva a cabo una ONG en materia de defensa de los derechos
humanos. La mayor parte de los ejemplos incluidos en el libro de texto sobre
violaciones de los derechos humanos son noticias publicadas en esta página web.
Amnistía Internacional fue fundada por el abogado británico Peter Benenson en
1961 a partir de la repercusión que tuvo su artículo The Forgotten Prisoners (‘Los
presos olvidados’). Lo que empezó siendo una campaña puntual pronto se trans-
formó en un movimiento internacional por la defensa de los derechos humanos de
carácter permanente. Al cabo de un año, la nueva organización ya había enviado
delegaciones a cuatro países para denunciar la situación de varios presos de concien-
cia y estaba trabajando en otros 210 casos de personas encarceladas injustamente.
En 1977 la labor de Amnistía Internacional fue recompensada con el premio Recursos
Nobel de la Paz, y un año más tarde la organización fue galardonada con el En el siguiente enlace tienes una guía
Premio de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. de todas las ONG que trabajan en la
defensa de los derechos humanos:

PASA A LA ACCIÓN

Derecho a la vida y a la integridad física Derecho a la educación
Ubicación: Irán. Abril de 2020 Ubicación: Sierra Leona. Abril de 2020
Noticia: Presos muertos a manos de las fuerzas de seguridad Noticia: Se levanta la prohibición discriminatoria de que las
durante las protestas por la pandemia de COVID-19. niñas embarazadas asistan a la escuela.
«Resulta abominable que, en lugar de responder a las demandas Esta prohibición intrínsecamente discriminatoria que se viene
legítimas de los presos de que se les brinde protección frente a la aplicando oficialmente desde hace casi cinco años ya ha privado
COVID-19, las autoridades iraníes hayan recurrido una vez más a a demasiadas jóvenes de su derecho a la educación y de la
matar a gente para silenciar su preocupación», posibilidad de elegir el futuro que quieren para
ha manifestado Diana Eltahawy, directora sí mismas, y ahora ha quedado justamente
regional adjunta de Amnistía Internacional para relegada a los libros de Historia.
Oriente Medio y el Norte de África.
Derecho a la libertad de expresión y prensa Derecho a la protección medioambiental

Ubicación: Marruecos y Sahara Occidental. Abril de 2020 Ubicación: Estados Unidos de América. Marzo de 2020
Noticia: Periodistas y manifestantes pacíficos en peligro de Noticia: La suspensión de las protecciones ambientales por la
contraer COVID-19 bajo custodia deben quedar en libertad de crisis de la COVID-19 debe revocarse de inmediato.
inmediato. La administración Trump está abusando cínicamente de esta
«La nefasta perspectiva de que la COVID-19 se propague por las crisis para conseguir su objetivo, anterior a la pandemia de
cárceles debería impulsar a las autoridades marroquíes a poner en COVID-19, de desmantelar las normativas ambientales de
libertad a las decenas de personas recluidas únicamente por expresar Estados Unidos. No se exagera el riesgo, la decisión
sus opiniones o ejercer su derecho de protesta. de suspender indefinidamente las salvaguardias
Estas personas pacíficas nunca debieron ser que ofrecen las leyes de protección ambiental
encarceladas», ha afirmado Heba Morayef, matará o pondrá en peligro la salud de gran
directora regional de Amnistía Internacional número de personas.
para Oriente Medio y Norte de África.
Actúo y aprendo
1 Mi interior a las siguientes preguntas. Después poned en común en el
Imagina que eres un periodista y has publicado un artículo gran grupo.
que ha molestado mucho a un alto cargo. Al día siguiente • ¿Qué es lo que más os ha llamado la atención de la situación
unos desconocidos entran en tu casa y te secuestran. Te en España?
golpean te encierran en una habitación. Nadie sabe dónde • Lee el informe de dos países de referencia europeos. ¿Hay
estás. Nadie ha hecho nada por ayudarte. Permaneces allí muchas diferencias con España?
durante varios meses.
• Lee el informe de dos países no europeos, ¿qué países has
De acuerdo con la DUDH, ¿qué artículos concretos de la elegido? ¿Qué destacáis de cada uno de ellos?
declaración Universal se han violado? Para poner de manifiesto
esta injusticia, ¿a qué organismos puedes recurrir? Escribe una • Propón alguna medida para mejorar uno de los problemas
carta abierta al periodista contándole los derechos que tiene. que has detectado en España.
2 Mi comunidad 3 Mi mundo
Amnistía internacional elabora un informe anual sobre la En grupo. Elegid un ejemplo de violación de derechos humanos
situación de los Derechos Humanos en el Mundo, no solo tratado actualmente en los medios de comunicación. ¿Has
global sino también pormenorizado por países. Busca el tenido dificultad para encontrar información? ¿Qué artículo o
último, lee lo relativo a nuestro país y responde, en parejas, artículos viola? ¿Cuál sería el efecto si la DUDH y sus 30
derechos fueran conocidos y respetados?
50 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Algunos de los artículos que se pueden trabajar a través de esta actividad son:
• Art. 3: Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de
su persona.
• Art. 5: Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos
o degradantes.
• Art. 8: Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales
nacionales competentes que le ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales.
• Art. 9: Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
• Art. 11: 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su ino-
cencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio públi-
co en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse
no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se im-
pondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.
• Art. 12: Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, Recursos
su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Informe anual de Amnistía Internacional
sobre el estado de los derechos humanos
2. Mi comunidad en el mundo.
Amnistía Internacional realiza cada año un estudio en el que toma el pulso a
los derechos humanos en el mundo. El último editado en el momento de redac-
ción de esta propuesta didáctica es el del año 2017/18. Puedes consultarlo en el
código QR. En él tienes toda la información necesaria para guiar la actividad.

El objetivo de esta actividad es que los alumnos:
• Desarrollen su sentido crítico mediante la investigación, la comparación, el
descubrimiento y la reflexión.
• Descubran cómo en países del primer mundo como el nuestro también se pro-
ducen ataques contra los derechos humanos.
• Comparen la situación de España con países similares de Europa.
• Constaten que existen ataques contra las libertades y los derechos de los ciu-
dadanos en la sociedad española de hoy.
3. Mi mundo
El objetivo de esta actividad es fomentar la difusión y el conocimiento de los
derechos humanos entre los alumnos. Sugerimos que la actividad se realice
mediante técnicas cooperativas de forma que cada miembro pueda encargarse
de responder una de las preguntas que plantea la actividad. Posteriormente, un
portavoz de cada grupo lo expondrá al resto de alumnos.
La respuesta a la última pregunta puede también enlazarse con una reflexión:
¿cuánto queda por recorrer en el camino del respeto y la penalización de prác-
ticas abusivas en lo que a derechos humanos se refiere? ¿Cuáles serían algunos
de esos pasos? La clave está en denunciar estos hechos que atentan contra la
integridad humana. Todos somos agentes de cambio, todos somos responsables
de defenderlos y de cumplirlos, todos podemos denunciarlos.
1 En el siguiente enlace tienes un documento publicado por la oficina del alto comi-
sionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos con sugerencias de
actividades y temas que se pueden trabajar con los alumnos y los artículos a los que
afectan.
2 El trabajo con derechos humanos puede ser muy diverso, pues toca temas que se
pueden desarrollar ampliamente. En función del recorrido que se haya realizado en
relación con los derechos humanos, puede ser interesante trabajar más los niños
soldados o la pobreza que la discriminación por cuestiones de raza. El siguiente
enlace trabaja todos los artículos de la DUDH a través del cine como recurso didác-
tico. Te sugerimos que le eches un vistazo para ampliar aquellos derechos que con-
sideres necesarios.

PASA A LA ACCIÓN

3. IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES Como puedes observar, la imagen comúnmente aceptada de la mujer presenta
muchas limitaciones si la comparamos con sus capacidades reales. Estas limi-
cuidados (crianza, educación, personas dependientes...), para cocinar o lavar.
En general con aquellas tareas del interior del hogar. Sin límite de jornada y de
La vulneración y discriminación de los derechos humanos también puede taciones existen en prácticamente todos los ámbitos donde mires: el deporte, cumplimiento obligado. Sin embargo, las tareas de «fuera» del hogar, como
verse reflejada en nuestra sociedad. Cuando hablamos de diferencias entre el desarrollo profesional, en el ámbito académico, en el reparto de las tareas llevar el coche al taller, llevar a las hijas o hijos al colegio, tirar la basura, suelen
hombres y mujeres lo denominamos diferencias de género o desigualdades domésticas y de cuidado, etc. ser las que asumen los hombres para «ayudar» en casa. Externas al hogar y
entre mujeres y hombres. voluntarias.
Pero no solo estamos hablando de una imagen sino de desigualdades reales
Desde el inicio de la democracia, es indudable el avance social y la transforma- que afectan al desarrollo personal, intelectual, profesional de la mujer, del La mujer trabajadora lo es por partida doble: en el mundo laboral y en el hogar.
ción que ha experimentado la sociedad española. En materia de igualdad se hombre y de la sociedad en general. En el siguiente cuadro tienes algunos Pero mientras en el mundo laboral el tiempo de trabajo es computable y sujeto
eliminó cualquier elemento de desigualdad hacia las mujeres de todas las leyes datos objetivos: a un horario, en el trabajo doméstico y de cuidado de las personas no existe ni
y normativa españolas. Así, en la propia Constitución de 1978, en su capí- jornada laboral, ni horarios. Es un tiempo que está supeditado a las demandas
tulo II, artículo 14, sobre derechos fundamentales y libertades públicas, se Informe Igualdad de Género en Andalucía 2019* Mujeres Hombres de las diferentes personas que componen el núcleo familiar.
establece: «... los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer Personal docente e investigador 38,3% 67,7% Un trabajo de jornada ilimitada y que en la mayoría de los casos es invisible,
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o
Personal a jornada completa 37,5% 62,5% porque mientras todo funciona bien no nos preguntamos quién es la persona
cualquier otra condición o circunstancia personal o social...». Pero va más allá,
responsable de que esto sea así. Por tanto, lo primero es poner sobre la mesa
en su artículo 9.2 establece que los poderes públicos tienen la obligación de Población ocupada 42,4% 57,4%
todas aquellas tareas que día a día se realizan en el hogar, cuánto tiempo lleva
llevar a cabo actuaciones para eliminar de hecho las situaciones de desigual- *Fuente: Junta de Andalucía realizarlas y quién lo hace con el objetivo de equilibrarlas. ¿Y tú como colabo-
dad. Esto permitió desarrollar con posterioridad todo un cuerpo de leyes y
ras en las tareas domésticas?
políticas de igualdad, actualmente en vigor.
Sin embargo, ¿por qué después de tanto tiempo y esfuerzo persisten las
CULTURA DE GÉNERO Progenitor 1 Tiempo Progenitor 2 Tiempo Progenitor 1 Tiempo Progenitor 2 Tiempo
desigualdades entre mujeres y hombres?
Tareas Semanales
La cultura de género es todo aquello que explica y justifica que mujeres y hom-
Tareas diarias
bres sean considerados diferentes y que, por tanto, tengan distintas expectati- Te proponemos un juego:
Los modelos en los que se inspiran los niños pueden estar limitados por el tipo
de familia, por los medios de comunicación, por la religión, por la escuela, por vas, diferentes capacidades y posibilidades de vida. Las religiones, la filosofía, • Elije una serie de televisión que te
la publicidad que hacen que las situaciones de desigualdad entre hombres y el arte, desde la literatura hasta la pintura, la música o el cine, las tradiciones, guste.
mujeres todavía persistan. Además, apenas 40 años de democracia en la histo- los juegos, los cuentos, incluso la ciencia, han ido justificando estas diferencias. • Anota los personajes masculinos y
ria de un pueblo no es gran cosa para cambiar la cultura, las mentalidades y el femeninos principales.
Todo ello ha influido en la construcción de las personas, especialmente las más
orden de una sociedad.
jóvenes, en cómo entienden las relaciones personales, en cómo comportarse, • Anota los personajes masculinos y VIOLENCIA DE GÉNERO
Para alcanzar este avance social, la educación juega un papel importantísimo en cómo vestirse, etc. Por ejemplo, los protagonistas de las historias son sus femeninos secundarios.
• Anota las características personales La violencia de género es la peor de las consecuencias de las desigualdades
pues permite establecer otras opciones de comportamiento más saludables ídolos a quienes tratan de parecerse, aspiran a vivir sus vidas, a correr sus
de los personajes masculinos y entre hombres y mujeres. En la violencia de género, quién domina es un hom-
para nosotros mismos y para los demás, aprender qué significa ser mujer y ser aventuras, a comportarse de forma similar. Son su ejemplo, su modelo. Y esto
femeninos. bre (por el hecho de ser hombre) y quien es dominada es una mujer (por el
hombre para conseguir una igualdad real y efectiva. puede ser preocupante, porque somos las personas adultas quieren creamos
hecho de ser mujer), no hay nada más que explique dicha violencia. Esta rela-
estos modelos y mediante ellos reproducimos cómo entendemos que han de ser • ¿Qué hacen y qué piensan los
personajes masculinos y femeninos? ción se sustenta en el ejercicio de relaciones de poder donde alguien domina
las mujeres y hombres y cómo han de relacionarse.
ESTEREOTIPOS FEMENINOS Y MASCULINOS • ¿Qué tipo de relaciones mantienen
y alguien sufre ese dominio.
Si tenemos en cuenta todo lo que hemos considerado hasta ahora, parece que
La Real Academia de la Lengua Española (RAE) define estereotipo como la imagen entre sí estos personajes? En una relación de igual a igual discutes, tratas de negociar, puedes llegar a un
el concepto que hemos construido desde la historia, la familia, las tradiciones
o la idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable. Ahora contesta a las mismas acuerdo y tienes en cuenta la opinión y circunstancias de la otra persona para
y la sociedad en general presenta bastantes desigualdades entre mujeres y
preguntas con la serie preferida de tus poder entender su situación. Cuando nos consideramos superior a otra per-
hombres y que estas están desembocando en actitudes violentas, hasta el
adultos de referencia. sona, no se reconocen las necesidades, intereses y deseos del otro. Incluso se
Actividades punto de convertirse en un problema que tiñe de sangre a nuestra sociedad.
puede llegar a pensar que la otra persona nos pertenece y tiene la obligación de
Este paradigma ha empezado a cambiar, pero aún queda mucho trabajo por En 2006 la socióloga Carmen Ruiz
1 ¿Recuerdas la imagen que vimos al principio de la unidad de las placas que enviamos
hacer. Es tarea de todos darnos cuenta y corregir la forma en que contribuimos
satisfacernos en todo, llegando a sobrepasar los límites que se establecen entre
publicó un estudio junto al Instituto
al espacio con las sondas Pioneer 10 y 11? En ella aparece un estereotipo de hombre cualquier relación humana; se permiten ejercer violencia física, psicológica,
Te proponemos que visualices el a que estas desigualdades sigan existiendo. Andaluz de la Mujer titulado: Voces tras
y de mujer, vuelve a observarlas. ¿Qué características les presupones al hombre y a emocional, económica, etc.
siguiente video para saber más sobre los datos. Una mirada cualitativa a la
la mujer? ¿Crees que están equilibrados?
los estereotipos en la publicidad. La violencia de género o violencia contra las mujeres se define y se regula violencia de género en adolescentes.
2 Busca en el diccionario de la RAE la definición de hombre y sus diferentes acepcio- LA MUJER TRABAJADORA en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
nes. Busca, después la definición de mujer y sus diferentes acepciones. Pon ambas Integral contra la Violencia de Género.
En el trabajo doméstico y de cuidados encontramos, además de diferencias en
definiciones en relación. ¿Se pueden construir estereotipos a través de la definición Existe un día internacional contra la violencia de género que es el 25 de
el reparto y usos del tiempo, distinta concepción entre las tareas asignadas a
de hombre y mujer? ¿A qué conclusiones llegas? Ponedlo en común.
uno y otro sexo. Se nos dice que las mujeres están más preparadas para los noviembre.
02 | APRENDER A SER MÁS HUMANOS | 51 52 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI 02 | APRENDER A SER MÁS HUMANOS | 53
3. IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES

En este apartado los objetivos perseguidos son:
• Aclarar que todos los desarrollos legislativos internacionales en materia de
derechos humanos quedan recogidos en los textos constituyentes de la demo-
cracia española.
• Entender que las desigualdades entre mujeres y hombres es algo que viene de
la antigüedad y llega hasta nuestros días. Es algo con lo que convivimos y po-
demos caer en la trampa de darle normalidad.
• Conocer que la legislación española tiene todo un cuerpo de leyes que velan la
igualdad entre mujeres y hombres.
• Proclamar que la única forma de cambiar esta cultura de desigualdades con-
siste en sacarlas a la luz y proponer nuevas formas de relación más respetuosas
y libres.
• Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igual-
dad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supon-
gan discriminación entre hombres y mujeres.

ESTEREOTIPOS MASCULINOS Y FEMENINOS
Con el estudio de los estereotipos iniciamos la comprensión de eso a lo que
llamamos discriminación por cuestión de género:
• Sugerimos que, antes de ver el vídeo incluido en el código QR, los alumnos
hagan una reflexión personal e individual sobre lo que transmite la imagen del
hombre y la mujer de la página 44 del libro del alumno. Las conclusiones deben
quedar plasmadas en un documento y puestas en común en el gran grupo.
• A continuación, sugerimos el visionado del video.

El hecho de que la definición de hombre y mujer en la RAE sea tan dispar nos Recursos
ha parecido uno de los mejores ejemplos para hablar de estereotipos de género. Enlace al libro Estereotipos y roles
El objetivo de esta actividad (párrafo sombreado) es generar un debate sobre si de género en el refranero popular.
la definición de hombre y mujer se ajusta a la realidad. Se sugiere poner en
común las conclusiones en el gran grupo. Esta actividad se puede trabajar en
grupos de 4-5 personas.
El siguiente enlace te lleva al libro Estereotipos y roles de género en el refranero
popular, de Anna M.ª Fernández Poncela (2002). En la página 12 puedes encon-
trar un desarrollo de las implicaciones de género que tiene la definición de
hombre y mujer en la RAE.

Finalmente, mostramos datos reales sobre población activa, en los que se ven
las consecuencias de la desigualdad histórica de género en Andalucía.
CULTURA DE GÉNERO2
El género, además de poner nombre al hecho de ser mujer u hombre, es una
construcción cultural que sirve de modelo en la educación de las niñas y los
niños y que les muestra cómo deben ser las mujeres y los hombres. Por tanto,
determina a qué han de dedicarse mujeres y hombres, cuáles deberían ser sus
responsabilidades, sus destrezas, sus capacidades o habilidades, etc.
El objetivo de este apartado es conseguir que los alumnos tomen conciencia de
las consecuencias que tiene la desigualdad para la sociedad.
Mediante el juego propuesto, pretendemos que los alumnos observen las limi-
taciones que impone la cultura de género a mujeres y hombres en el ámbito
más inmediato: el hogar.
LA MUJER TRABAJADORA
La sociedad actual ha incorporado de forma masiva a la mujer al mundo labo-
ral y profesional; sin embargo, la implicación del hombre en las tareas domés-
ticas ha sido muy desigual.
Este apartado refleja esta desigualdad y tiene como objetivo que los alumnos
tomen conciencia de ello en primera persona, evaluando, mediante la actividad
propuesta, cómo se reparten las tareas domésticas y cuál es su participación.
VIOLENCIA DE GÉNERO
En este apartado el objetivo es conocer las causas que provocan la violencia de
género y entender que se puede estar produciendo una situación de violencia
doméstica en nuestro entorno, incluso podemos ser víctimas de ella.
Es importante resaltar que en la violencia de género las relaciones entre hom-
bres y mujeres son desiguales, existiendo un elemento que las caracteriza, son
relaciones de poder.
Sugerimos incidir en la existencia de una ley específica, mencionada en el libro
del alumno, que define y regula la violencia de género.
Aprender a detectar la violencia de género a través de la educación es uno de
los medios principales para acabar con esta lacra social. Las actuaciones lleva-
das a cabo en centros educativos con el objetivo de promover relaciones más
igualitarias entre mujeres y hombres se denomina coeducación. En la presen-
tación hemos incluido algunas notas sobre coeducación3.
CARRANTO TRISTANCHO, R.: Propuesta de intervención en materia de coeducación y prevención de la

2
violencia de género. Ed. Instituto Andaluz de la Mujer, Consejería para la igualdad y bienestar social.
Junta de Andalucía, 2011.
RUIZ REPOLLO, C.:. Coeducación; Abre los ojos, el amor es ciego. Ed: Instituto Andaluz de la Mujer,
3
Consejería para la igualdad y bienestar social, 2009.

PASA A LA ACCIÓN

ESCALERA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO La masculinidad hegemónica está relacionada con las formas de mantener el
control para acaparar poder sobre los demás y, por supuesto, sobre la mujer. El
hombre define las reglas y la mujer las obedece. Es evidente que las mujeres
Cuando en mi relación de pareja que se han sometido al poder establecido ven con malos ojos a las que se reve-
empiezo a subir estos peldaños... lan contra este sistema. Es un modelo jerárquico de superioridad, donde los
¡¡¡PELIGRO!!! que están arriba actúan de forma benévola con los de abajo, demostrando su
amor con recompensas y elogios o retirándolo en caso de «mal comporta-
Las mujeres no saben bien Aceptar insultos,
lo que quieren, a veces hay amenazas, agresiones. miento».
que corregirlas.
Los hombres suelen resolver sus Aceptar faltas de respeto, como Un modelo más igualitario es posible, donde todo ser humano nace con un Erik Pescador, sociólogo, educador
conflictos utilizando la violencia. malas contestaciones,
desprecios, etc.
potencial que puede desarrollar durante su existencia. Dicho potencial varía y divulgador, recorre kilómetros
Un hombre, para ser alguien, debe Aguantar cosas que no me gustan o
ser respetado. El miedo es un buen con las que no estoy de acuerdo. de un ser humano a otro, pero el hecho de que un individuo tenga mayor capa- acompañando a padres, educadores
recurso para que te respeten.
cidad no le coloca en una posición superior. Esto no significa que el elogio y la
y alumnos en la difusión de la
Un hombre fuerte y protector resulta más Permitir que controle mi vida, con quién me
atractivo para las mujeres. relaciono, mi forma de vestir, mis cosas, coeducación y las nuevas formas de
CHICOS
CHICAS
etc. crítica no tengan cabida, sino que el contexto en que aparecen no está basado
Las mujeres están a nuestro servicio y deben Centrar todas mis energías, mi tiempo y mis
masculinidad. Mira el siguiente video
obedecernos. actividades en mi pareja, ¡eso es lo más en una condición permanente de dador y receptor. Las relaciones pueden ser
importante de mi vida! para saber más:
realmente amorosas y no manipuladoras.
Creo que los hombres somos mejores que las mujeres. Creer que soy menos que él.
Apostamos por un modelo de sociedad donde cada individuo, más allá de su

LA ESCALERA DE LA VIOLENCIA género, es único; nuestras habilidades nos diferencian, nos dan algo de lo que
podemos estar orgullosos; además, al utilizar nuestras diferencias de forma
La Escalera de la Violencia es una forma simbólica de expresar los diversos constructiva, enriquecemos al mundo.
tipos de violencia en las que chicas jóvenes se pueden ver envueltas en nombre Las verdades únicas han sido sustituidas por problemas complejos. La explica-
del «amor». Al subir alguno de estos escalones pierden la base, se pierden ellas ción de los acontecimientos puede complicarse más aún cuando las variables
mismas. Cuantos más escalones se suban más violencia encontramos hacia las interactúan. Esta forma de pensar genera humildad y la conciencia de que la
chicas. Estar muy arriba de la escalera supone caídas y situaciones muy graves verdad puede cambiar a la vez que sean descubiertas nuevas variables.
para las mujeres. Por esta razón hay que ser consciente de estas realidades para
Si observamos la actitud ante el cambio, los modelos de convivencia machista
no comenzar a subir la escalera.
están gobernados por el miedo, para ellos es mejor conservar las cosas como
De igual forma, las chicas también pueden tener una idea equivocada del amor, están, lo que obstruye el flujo natural de la vida, crea muchos problemas y hace
adoptando actitudes similares de forma equivocada por ese mal concepto de necesario recurrir a la fuerza y la compulsión para contener el río del cambio
«amor romántico» que provoca relaciones posesivas con parejas y amigos o y la conservación del statu quo, que se vuelve esencial, sin importar el precio.
amigas, mostrando celos continuos, controlando sus espacios, las personas con
las que van, etc.
Actúo y aprendo
NUEVAS MASCULINIDADES Observa «la historia de Pepa y Pepe». Es algo que nos puede Os vamos a proponer una serie de actividades a realizar en
pasar a cualquiera, el amor mal entendido se convierte en grupo:
Al igual que ocurre con la mujer, también existen estereotipos masculinos que
manipulación. Observa la escalera de la violencia, reflexiona 1. El refranero español es muy amplio y está lleno de
hay que romper para permitir al hombre liberarse de sus ataduras.
cuantos «SÍ» y cuantos «NO» hubieras utilizado en cada una estereotipos de género; buscad refranes en vuestro entorno,
Tradicionalmente el hombre ha tenido la obligación de poder con todo, ser de las situaciones. El primer no supone el primer sí a nosotras preguntad a vuestros familiares y elaborad un listado donde
fuerte, protector y proveedor, no llorar y menospreciar los sentimientos. Pero mismas, a nuestra independencia, a nuestra autonomía, a queden reflejados estos estereotipos. Poned en común en el
esa masculinidad tradicional tiene varios problemas: no se ajusta a la realidad, nuestra libertad. Cuando alguien te quiere entiende y respeta gran grupo.
conduce a identidades insanas y frena el desarrollo de la igualdad. tus decisiones.
2. Haced una tabla con la atribución de tareas que se aprecian
Las nuevas masculinidades o masculinidades alternativas proponen replan- 2 Mi comunidad en los refranes, y extraed características personales que se
tear la idea de masculinidad y desaprender los roles de género adquiridos En grupo de 4-5 personas, tomad una hoja en blanco y escribid derivan de ellos.
durante toda la vida, que se siguen perpetuando, para dar paso a nuevas opcio- por delante qué creéis que espera nuestra sociedad de las
3. Por último, vais a crear refranes ocurrentes que defiendan la
mujeres y por detrás qué creéis que espera nuestra sociedad de
nes de comportamiento que permitirán relaciones entre hombres y mujeres corresponsabilidad en el hogar, como, por ejemplo; «Si yo
los hombres. Es evidente que es una generalización, pero es un
más ricas y saludables, menos sumisas y dependientes, capaces de contribuir a plancho y tu lavas, el próximo día hago yo la colada».
reto ponernos de acuerdo en lo que se espera de nosotros y
la erradicación de la violencia de género, así como eliminar cualquier forma de
nosotras desde la perspectiva de género.
machismo de la vida cotidiana.
ESCALERA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

La mejor forma de entender cómo funciona la Escalera de la violencia de género
es mediante la metáfora, concretamente un cuento: La historia de Pepa y Pepe.
Esta historia fue creada por la socióloga cordobesa Carmen Ruiz Repullo (Ins-
tituto Andaluz de la Mujer). Entre sus funciones imparte charlas sobre la vio-
lencia de género dentro de los programas de coeducación de la Junta de
Andalucía.
A continuación, indicamos al docente varios medios para presentar a los alum-
nos este recurso:
• Mediante un vídeo en el que su creadora cuenta la historia de Pepa y Pepe. Recursos
Carmen colgó el vídeo de una de sus charlas en Facebook y en menos de una La historia de Pepa y Pepe en vídeo.
semana se hizo viral. Puedes ver el vídeo en este enlace.
• La historia de Pepa y Pepe también se ha pasado al cómic. Un recurso más
adecuado para los alumnos más visuales y kinestésicos. En el siguiente enlace
tienes diversos formatos del cómic para trabajar con los alumnos.
• A continuación, ofrecemos el texto íntegro. La historia habla por sí misma.
La historia de Pepa y Pepe en cómic.
La historia de Pepa y Pepe
Pepa y Pepe son una pareja de dieciséis años que lleva dos semanas saliendo. Se han
conocido a través de un grupo de whatsapp de amistades comunes. Tanto ella como
él están estudiando y por ahora se ven los fines de semana, pero mantienen contacto
por el móvil. Pepe le manda cada vez más whatsapp a Pepa, pero estos mensajes son
cada vez menos amorosos y más controladores: «¿dónde estás?, ¿qué haces?, ¿con
quién estás?, ¿a qué hora nos vemos?». Una amiga de Pepa le dice que Pepe está
muy pesado, pero Pepa piensa que es porque la quiere y está muy pendiente de ella.
Un día Pepe se enfada con Pepa porque dice que no le contesta los whatsapp en el
momento estando ella en línea, le dice que él sí, que está pendiente de ella, pero que
ella no, que si es porque está hablando con otros chicos o es porque ya no lo quiere.

Pepa le dice que eso es mentira y que ella lo quiere mucho, así que desde ese mo-
mento no tarda en contestarle a sus mensajes para demostrarle su amor.
Otro día estando en el parque Pepe le dice que le preste un momento su móvil para
ver una cosa en Instagram. Cuando está mirando el móvil le llega a Pepa un whatsa-
pp de un grupo de amistades del instituto y es un chico. Pepe se molesta y comienza
a invadirla a preguntas sobre el chico y sobre su amor hacia él. Pepa le dice que ella
lo quiere y no está tonteando con nadie, Pepe no la cree mucho y le dice que, si es
así, que se borre de ese grupo de whatsapp y de otros donde estén chicos.
Pepa, para demostrarle que no le es infiel, acepta y se borra de estos grupos. Como cada día
se ven más, Pepe conoce más aspectos de Pepa, aunque aún no le ha dado sus contraseñas
de las redes sociales y él desconfía de ella. Una tarde le dice que se las dé, pero Pepa se nie-
ga, él le dice que eso es porque le oculta algo y está hablando con chicos. Pepa, para de-
mostrarle que no le engaña, le dice: «Tómalas, para que veas que no te oculto nada».
Pepe en su casa entra con la contraseña de Pepa en sus perfiles sociales y comienza
a analizar sus movimientos. Ve que Pepa tiene fotos con amigos que a él no le gustan
y que sigue en las redes sociales a muchos chicos, así que comienza a quitar fotos y
amistades a Pepa. Ella en un primer momento se enfada, pero él le dice que si sigue
a estos chicos es porque quiere algo con ellos, así que de nuevo para demostrarle su
amor acepta la imposición de Pepe.
A la semana siguiente es el cumpleaños de Pepa y se va de cena con Pepe. Ese día se
pone un vestido corto que le han regalado, pero Pepe al verla le dice que la van a mirar
todos los chicos y que a él eso no le gusta, que si se lo ha puesto para provocar. Pepa le
dice que no, pero él se tira toda la noche enfadado y distante con ella. Esa misma se-
mana cuando quedan después del instituto Pepa lleva puestas unas mallas negras y él
le comenta que se le marca todo y que se nota lo que lleva debajo, que no le gusta que
se las ponga, así que ella deja de ponerse las mallas. Un sábado, Pepa sale a comprarse
ropa con su familia. Pepe le dice que estando con él no se ponga pantalones cortos de
los que se ve el cachete del culo, ella dice que están de moda y le gustan, pero él insiste
en que no se los compre. Cuando llega la tarde Pepe le pide que se haga una foto con
lo que se va a poner para verla, para comprobar si al final se ha comprado el pantalón
corto. Ella le manda una foto con un vaquero y él le dice que le encanta, así que Pepa
se lo pone para quedar con él. A partir de este momento Pepe comienza a prohibir a
Pepa determinadas prendas de ropa, pero ella piensa que es porque la quiere mucho y
no quiere que ningún chico la mire. Y sube el primer escalón de control.
Un viernes Pepe le manda un whatsapp a Pepa después de comer para preguntarle qué
van a hacer el fin de semana. Pepa le dice que sus amigas han quedado sobre las ocho
de la tarde para tomar algo. Pepe le dice que a él no le apetece mucho el plan, además
hay una amiga suya, Paula, que no lo mira bien y él se siente incómodo. Piensa que
Paula le mete ideas en la cabeza a Pepa para que no siga con él. Pepa insiste en quedar
con su gente, pero Pepe le pide insistentemente quedar los dos solos y así conocerse
mejor. Además, a Pepe no le gusta mucho que Pepa vaya sola con sus amigas ya que
estas no tienen pareja y, según él, tontean con todos los chicos, y eso no le gusta.
Pepa después de mucha insistencia acepta y manda un whatsapp al grupo de amista-
des para decirles que hoy no sale con ellas, que se va con Pepe. La pareja cada vez está
más aislada y Pepa lleva tiempo sin quedar con sus amistades, solo queda con Pepe y
va dos días a la semana a inglés, los martes y los jueves. Un martes él la llama a las
16:30 para decirle qué está haciendo y ella le dice que preparando la mochila para ir a
inglés. Pepe le dice que está aburrido y que no sabe qué hacer, ella le dice que si quiere
la puede acompañar a inglés y así entretenerse un rato, él acepta y se va para su casa.
Van caminando para la academia de inglés y cuando llegan Pepe le dice que quiere ha-

blar con ella, le comenta que él está muy enamorado y que no quiere sufrir, que ve que
ella está menos y que no está poniendo en la relación lo mismo que él. Pepa le comen-
ta que ella está muy enamorada y que no sabe a qué vienen sus dudas, que ella se lo
demuestra día a día. Pepe insiste y Pepa sigue convenciéndolo de su amor. Cuando
mira la hora ya es tarde por lo que decide faltar ese día a inglés. Pepe se aburre todos
los martes y jueves por lo que acompaña a Pepa a inglés para verla un rato. Un jueves
le dice que se ha peleado con su mejor amigo y que no le deje solo, que no entre a in-
glés, así que Pepa se queda con él. A las dos semanas le vuelve a comentar que quiere
comprarse una chaqueta y no quiere ir solo y que si puede ir con él, así que de nuevo
falta otro día a inglés. Las faltas continuas de ella a la academia hacen que suspenda el
examen del trimestre, Pepa está agobiada porque cree que no va a poder sacar el títu-
lo, así que se borra de inglés y queda todos los martes y jueves con Pepe. Así Pepa
sube el segundo escalón, aislándose de sus amistades y de sus hobbies.
Este año es el viaje fin de curso de Pepa y se van a Italia de crucero todas las clases
de 1.º de Bachillerato. En el instituto ya comienzan los preparativos y le dicen a Pepa
que si cuentan con ella. Esa tarde Pepa se lo comenta a él pensando que no le im-
portaría, pero Pepe le dice: «Tú verás lo que haces». Pepa no entiende bien la res-
puesta, pero sabe que ir al viaje le va a traer consecuencias negativas para la rela-
ción, así que decide no ir y poner escusas a sus amistades tales como: «Italia está
muy lejos», «en los cruceros me mareo», «me pilla muy mal la fecha»… Pepe consi-
gue que todo su ocio sea él. Los enfados de Pepe hacia ella cada vez son más comu-
nes, Pepa intenta hacerle ver que no se comporta bien con ella, pero él le echa la cul-
pa de todo lo que le pasa y Pepa sube el tercer escalón.
Pepa y Pepe ya llevan cuatro meses de relación y él desde hace tiempo le pide a ella
practicar relaciones sexuales. Pepa siempre ha tenido mucho miedo a un embarazo,
así que le pedía a él posponer este tema. Aunque ya han realizado algunas prácticas
sexuales, Pepe está cansado de lo mismo y quiere hacer más cosas. Un sábado le
dice que sus padres se han ido y que si le apetece ver una película en su casa, ella le dice
que vale y se ven allí por la tarde. Cuando están en el sofá Pepe comienza a tocar a
Pepa y ella le dice que pare, él para un poco, pero al rato comienza de nuevo. A ella
le incomoda la situación y le para todo el tiempo hasta que Pepe acaba enfadándose
y se levanta del sofá muy enojado. Pepa va detrás y le dice que no se enfade, él le
dice que ya hace mucho que están y que si lo quisiera se lo demostraría. Ella se siente
acorralada y no sabe qué hacer, no está segura, pero para contentar a Pepe acepta
mantener relaciones sexuales, subiendo el cuarto escalón.
A finales de verano Pepa y Pepe van paseando por su ciudad y escuchan una voz de
las amigas de ella que están tomando algo en una cafetería. Pepa se va para allá co-
rriendo porque hace mucho que no las veía, así que comienza a saludarlas de forma
muy efusiva. Cuando termina ve que él no se ha acercado ni para saludar, así que le
dice a sus amigas que se tiene que ir y que ya se verán otro día. Cuando se reúne de
nuevo con él, Pepe le dice que se comporta como una tonta, que parece una gilipollas
cuando está con sus amigas y que no la soporta en esa actitud. Pepa se siente mal, no
vuelve a saludar de la misma manera a sus amistades y sube el quinto escalón.
Pepe cada vez que está con Pepa se enfada o se pelea por algo que ella hace o dice y que
a él no le gusta. Un día Pepa, cansada de sus enfados, le dice que ya no puede más y que
tienen que hablar. Pepe se pone muy alterado y comienza a pegar patadas a un banco del
parque. Ella se asusta e intenta calmarlo, pero Pepe comienza a insultarla de nuevo y se
va para su casa. A la semana siguiente Pepa se acerca a casa de Pepe para ver cómo está,
no le ha contestado a los whatsapp y está preocupada. Cuando llega él está solo en casa
y comienzan a hablar de lo ocurrido la semana anterior. Pepa vuelve a decirle que tiene
que cambiar, que hay cosas que le hacen daño. En ese momento suena el móvil de Pepa y

es un amigo suyo para decirle una cosa de clase. Pepe de nuevo se pone muy alterado y
coge el móvil de Pepa y lo estrella en la habitación rompiéndolo. Pepa se va corriendo y
asustada diciéndole que la relación se ha terminado. Pepe intenta ponerse en contacto
con ella, pero como no tiene móvil no puede, así que le compra al día siguiente un teléfo-
no nuevo y va a buscarla para convencerla de que siga con él. Pepa está muy dolida, pero
él le dice que va a cambiar, que tiene otros problemas en casa y está muy alterado. Ella le
da otra oportunidad subiendo el sexto escalón.
Tras una semana de tranquilidad, Pepa le comenta a Pepe que el sábado es el cumplea-
ños de Raquel y le gustaría mucho ir con todas sus amigas. Pepa sabe que a Pepe no le
gustan mucho sus amistades, pero insiste para ir al cumpleaños. Pepe le dice que no,
que no quiere que vaya, que sus amigas lo que quieren es que deje la relación. Pepa lo
intenta convencer y le dice que ella va a ir, que hace tiempo que no está con sus ami-
gas. Pepe se enfada mucho y comienza a insultarla, Pepa le dice que ya no aguanta
más y se va. Cuando llega a la esquina ve que él la está persiguiendo y comienza a co-
rrer. Pepe la alcanza y cuando ella se quiere ir de su lado le agarra fuertemente del bra-
zo, Pepa insiste en irse y Pepe para evitarlo le agarra del pelo y le dice que se espere.
Pepa le dice que qué está haciendo. Él la suelta y le dice que no puede más, que la
quiere mucho y que no puede estar sin ella. Pepa se pone a llorar y comienzan a hablar
hasta que Pepe de nuevo la convence para no dejarlo y ella sube el séptimo escalón.
Pepa sabe que la relación con Pepe no va bien pero no sabe qué hacer, está confundida
y decide contarle a una amiga lo que le ocurre. La amiga le dice que debe dejar la rela-
ción, que él no la trata bien y que no puede seguir así. Por la tarde habla con Pepe y le
dice que quiere un tiempo, que está agobiada y necesita pensar si quiere seguir con la
relación o no. Él comienza a ver peligrar su historia y le dice que no puede estar sin ella,
que si lo deja se va a matar, que ella es la única que lo entiende. Al siguiente día por la
tarde están en un banco y Pepa saca de nuevo el tema, él se pone a pegarse contra el
banco en la cabeza y le dice que él no va a superar eso, que se quita la vida y que, por
favor, que no lo deje que va a cambiar, haciendo subir a Pepa el octavo escalón.
Después de una semana en la que no han tenido peleas, Pepe le propone a Pepa pa-
sar el sábado por la noche en su casa. La familia de Pepe está de viaje y se queda
solo. A Pepa le parece bien, así que comienzan a hacer planes para el fin de semana.
Cuando están en la casa solos, el sábado por la tarde, Pepe y Pepa comienzan a be-
sarse y a mantener relaciones sexuales. En un momento de la relación, Pepe le dice a
ella que se dé la vuelta que a él le gusta otra postura, Pepa lo hace, pero le duele
mucho, no está tranquila y le dice que pare, que eso no le gusta. Él sigue y Pepa co-
mienza a llorar diciendo que no siga que le duele. Cuando Pepe termina lo que de-
sea, ella le dice llorando que no le ha gustado, que ha sido muy brusco y que no lo
haga más. Pepe no dice nada y hace subir a ella el noveno escalón.
Desde ese día, la situación cada vez es más insoportable para Pepa, llora a cada instante
en su cuarto para que no la vean, evade a sus amistades para que no le pregunten y la
presionen para dejarlo, pero ya no puede más. Por la tarde le dice a Pepe que definitiva-
mente quiere dejar la relación, que está harta y que la deje en paz. Pepe, que ve que ella
lo dice en serio, se enfada mucho y la agarra fuertemente del pelo, Pepa le dice que la
suelte y se va corriendo, pero él va detrás de ella y la coge del cuello. Pepa nunca ha visto
a Pepe tan alterado y siente mucho miedo de que le haga daño, él comienza a agredirla y
la golpea fuertemente en la espalda, así que se coloca en el décimo escalón.
Vivir en la escalera-cíclica de la violencia de género dificulta a las chicas ba-
jarse de ella, no se sienten capaces y necesitan ayuda, es importante apoyarlas
y que comiencen a sentirse seguras para tomar la decisión de bajarse y aban-
donar esta perversa relación.

NUEVAS MASCULINIDADES
Establecer nuevas reglas del juego en el mundo de las relaciones entre hombres Recursos
y mujeres es un proceso que ya está en marcha y que no solo depende de que En este vídeo Eric Pescador habla sobre
la mujer despierte a nuevas formas de estar en el mundo, el otro elemento fun- nuevas masculinidades:
damental, para cambiar esta realidad, es el papel del hombre; un cambio de
paradigma afecta a todos los actores y, en este caso, los hombres no son una
excepción.
Sobre este tema existe ya mucha información en redes sociales. Nosotros des-
tacamos el trabajo de un divulgador-educador en concreto: Eric Pescador.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Para el desarrollo de esta actividad tienes todos los materiales en el apartado
«Escalera de la violencia de género» en la página 54 del libro del alumno.
A la hora de abordar la escalera de la violencia en el aula hay que evitar la fa-
lacia de que la culpa es de las chicas por ceder, evitando la responsabilidad de
los chicos en este tipo de relaciones tóxicas. Si se dejan… El enfoque debe ser
bidireccional; debe incluir una reflexión mutua, de chicos y chicas, sobre la
forma en la que entienden y viven sus relaciones afectivas. Es importante que
la empatía sea recíproca, que adopten los dos roles en las situaciones que pro-
ponen las viñetas o el texto y en las que ellas y ellos propongan extraídas de su
propia experiencia vital.
Sugerimos no limitarse a mostrar la presentación y narrarla. Es recomendable
que sean los alumnos quienes analicen y generen los propios materiales para
la reflexión entre iguales. Se trata de escuchar, escribir, hablar, expresar emo-
ciones, no solo ideas, ya que en estos y otros asuntos donde lo emocional es la
clave tienden a racionalizar, anulando la necesaria distorsión cognitiva que
debemos provocar en el aula. La mera teoría no ayuda a cambiar actitudes, o
por lo menos ser conscientes de las que debemos mejorar. Visualizar estos y
otros contextos entre iguales y poner el foco en las emociones compartidas es
la clave.
2. Mi comunidad
Esta actividad persigue realizar una introspección en los roles de género. Es
una continuación de la reflexión que iniciamos en el apartado «Estereotipos
femeninos y masculinos». Sugerimos realizarla de forma individual en un pri-
mer momento y posteriormente poner en común en grupo, permitiendo el es-
pacio a la reflexión, a la conversación, a la exposición de los diferentes puntos
de vista, que en el fondo van a estar muy condicionados por las realidades en
los hogares de los alumnos.
Es interesante incluir en el discernimiento un elemento que necesariamente
vamos a tener que gestionar: la maternidad y las obligaciones que se derivan
de ella en la primera infancia.

3. Mi mundo
Os dejamos algunas ideas de refranes cargados de estereotipos de género. Su-
gerimos analizarlos en grupos reducidos y paritarios.
• «Madre muerta, casa deshecha».
• «La rosa en el rosal, la uva en el lagar, y la mujer con escoba y delantal».
• «A la mujer muy casera su marido bien la quiera».
• «Busca mujer que sepa guisar y coser».
• «La buena esposa, limpia, sana y hacendosa».
• «La mujer y la sartén en la cocina están bien».
• «Hombre cocinilla, medio hombre, medio mariquilla».
• «La mujer debe gobernar la casa y el marido la caja».
• «Si una vez te pones a barrer, ya no barre tu mujer».
• «Las mujeres hilen y no estudien».
• «Si tienes hijas comerás buñuelos».
• «La hija y la heredad para la ancianidad».
• «Madre, ¿qué cosa es casar? Hija: hilar, parir y llorar».
• «Los hombres y las gallinas poco tiempo en las cocinas».
• «La mujer de buen aliño hilaba y devanaba y vendía vino, y daba la teta al
niño».
• «Aquella es buena mujer, la que barre su casa al amanecer».
• «A hilar y coser gana su vida la mujer». Actividad de ampliación
• «El amor de la mujer en la ropa del marido se echa de ver». Uno de los sectores productivos que
• «Calzones rotos no deshora a quien los lleva, sino a su hija, a su mujer o a su más influencia tiene en lo que hemos
nuera». denominado la cultura de género, sobre
todo a temprana edad, es el sector de
• «El dinero y la mujer en la vejez son menester».
los juguetes. Desde hace años se ana-
• «La que es de su casa, lava, limpia, cose, guisa y amasa». liza la perspectiva sexista en las campa-
• «El hombre en la plaza y la mujer en la casa». ñas de regalos navideños en muchos
países europeos. Esta tendencia de que
• «A la mujer la rueca y al hombre la espada».
los niños jueguen con coches y las niñas
Con los refranes que se hayan comentado en clase, sugerimos iniciar un debate con muñecas se equilibra cada año un
separando al gran grupo en dos equipos: uno de ellos defenderá la tradición y poco más; sin embargo, existen aún
la cultura de género que aparece en los refranes y otro pondrá de manifiesto muchas connotaciones sexistas en la
las desigualdades que esconden y las creencias limitantes que implican tanto publicidad de juguetes. Proponemos
para hombres como para mujeres. que los alumnos revisen la última cam-
paña de Navidad de juguetes y se ex-
Con los refranes ocurrentes que los alumnos creen, basados en la corresponsa-
ponga en el gran grupo las conclusiones
bilidad en el hogar, se puede hacer un mural que permanezca en el aula hasta
que hayan alcanzado.
que finalice el curso.


EVOLUCIONA Y EVALÚA 2. RÚBRICA
En la siguiente tabla te indicamos algunas conductas que pueden considerarse
señales de maltrato psicológico en la pareja. Te sugerimos dediques un tiempo
a reflexionar sobre ellas. ¿Has sufrido alguna de ellas? ¿Has hecho a alguien
1. LA LLAVE DEL SABER sentirse así?
La «llave del saber» es un apartado de la unidad solo para ti y, por tanto, no tienes
¿Has sufrido alguna de estas situaciones? Sí No
que compartirlo. Es interesante que tengas un diario o libreta, que puede ser tu
Recibo críticas frecuentes, órdenes, reproches..., de forma repetida y continuada.
«Diario de la Sabiduría», en el que copiarás este resumen que te ofrecemos y con-
testarás a las preguntas personales que se te hacen y que pueden servirte para Siento rechazo emocional que hace que me sienta más dependiente e insegura o inseguro.
que las releas y las reflexiones cada vez que quieras, te apetezca o lo necesites. Pienso o necesito creer que nunca más va a pasarme algo así.
Confío en que cambiará su actitud hacia mí.
Reflexiones Hay temas de los que no quieres hablar por miedo a que pueda reaccionar violentamente.
1 Los Derechos Humanos se definen como indivisibles, interde- 5 Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s) como Amnistía Sientes vergüenza al contar lo que estas viviendo por miedo a que te culpabilicen.
pendientes, interrelacionados y universales, es decir, cualquier Internacional tienen como misión la defensa y la denuncia de los No haces nada para cambiar la situación por miedo a hacerle daño o perjudicarle.
ciudadano del mundo tiene reconocidos todos y cada uno de ultrajes que contra los Derechos Humanos se están cometiendo
Permites sus celos y los confundes con amor.
estos derechos por el simple hecho de ser humano. ¿Cuál es el en el Mundo. Si pudieras colaborar con la defensa de los De-
derecho de la DUDH, que más te ha llamado la atención? ¿Por rechos Humanos a través de una ONG, ¿Qué organización Sientes que has perdido libertad y te sientes controlada o controlado.
qué? elegirías? Me ha llegado a insultar y a menospreciar para conseguir sus objetivos.
Cada vez me siento más sola o solo y he perdido el contacto con mis amistades.
2 Eleanor Roosevelt se encargó de la definición y redacción de la 6 Desde el inicio de la democracia, es indudable el avance social y la
A veces siento que complazco para que se sienta bien, aunque a mí me hace sentir mal.
Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH). La transformación que ha experimentado la sociedad española en ma-
Declaración fue finalmente aprobada y adoptada por los miem- teria de igualdad. Sin embargo, las diferencias entre hombres y
bros de la ONU el 10 de diciembre de 1948. ¿Qué hecho his- mujeres siguen existiendo. Con el trabajo que has realizado en la Reconoces tener tendencia a... Sí No
tórico provocó la redacción de este documento? ¿Qué unidad. ¿Qué situaciones de desigualdad has descubierto?
situaciones ves a tu alrededor que están vulnerando alguno Emitir críticas frecuentes, órdenes, reproches... de forma repetida y continuada a tu pareja.
de los derechos que recogen la DHDU? ¿Qué vas a hacer? 7 Los estereotipos de hombre y mujer están presentes en muchas de Rechazar emocionalmente a la otra persona para que se sienta más dependiente e insegura.
las áreas de la sociedad como ya has descubierto. Haz una lista con
No sentirte satisfecho con la otra persona, siempre quiero más demostraciones de su amor.
3 Los países que firmaron la DUDH tienen tres tipos de obligacio- aquellos estereotipos masculinos y femeninos que hayas descu-
No confiar en mi pareja, siento que me engaña constantemente.
nes respecto a ella: respetar, promover y proteger los derechos bierto y anota como puedes contribuir a su cambio.
humanos. Ahora que tú también eres conocedor de estos dere- Cuando hablamos de ciertos temas puedo reaccionar violentamente.
chos también estás obligado a respetarlos, promoverlos y prote- 8 La mujer trabajadora lo es por partida doble: en el mundo labo-
Pensar que es mi pareja quién tiene la culpa de todo, si no me provocara...
gerlos. ¿Cómo puedes hacerlo? ral y en el hogar. ¿Cómo equilibrarías las tareas domésticas?
¿Cómo contribuyes a este equilibrio? No soportar que vaya con otros, ellos son los que están malmetiendo en la relación.
4 A pesar de que la defensa de los Derechos Humanos está in- Pensar que lo hago porque la quiero o le quiero, yo sé qué es lo mejor para ella o para él.
cluida en las legislaciones nacionales de muchos países, el nivel 9 La «Escalera de la Violencia» es una forma simbólica de expresar
de ejecución de tales leyes varía ampliamente entre naciones. los diversos tipos de violencia en las que chicas jóvenes se pue-
Ahora conoces diferentes órganos judiciales que velan por la den ver envueltas en nombre del «amor». Al subir alguno de
defensa de los derechos humanos. ¿Qué cauce judicial sigues estos escalones pierden la base, se pierden ellas mismas. ¿Intu-
para denunciar una injusticia social? yes que alguna de tus compañeras estar subiendo peldaños
en la escalera de la violencia? ¿Qué puedes hacer?
Slumdog Millionaire es una historia de superación y amor llevada al cine en 2008,
ganadora de 8 premios Oscar. En la película puedes observar En grupo, realiza un teatrillo donde se represente alguna desigualdad social,
grandes desigualdades sociales que vulneran los derechos humanos de género o una situación de violación de los derechos humanos. El objetivo es
y a la vez una historia de amor que supera multitud de dificultades que alguno de los personajes pase a la acción contribuyendo a parar esa des-
desde el respeto a la figura del hombre y de la mujer. ¡¡No te la igualdad o violación. Os proponemos que hagáis grupos de guionistas, actores,
pierdas!! directores... para que la representación sea fiel a vuestra idea. Después, com-
parte para inspirar.

Este es un espacio de autoevaluación y de reflexión del alumno que tiene como
elemento estratégico la pregunta, en un ejercicio de compilación de conceptos
y contenidos principales que cierra la unidad.
Recurso digital
Proponemos la visualización de la película Slumdog Millionaire.
En el ámbito educativo el cine es una forma de facilitar que los jóvenes se acer-
quen a realidades complejas. Es una metodología que nos permite mirar deter-
minadas realidades y también ponernos en la piel de sus protagonistas y sus
emociones, experiencias, relaciones, etc.

El objetivo final es aprender a ver cine para comprender mejor la realidad. Los Recursos
derechos humanos son el punto de partida. En ellos la visión de los derechos El cine, el mundo y los derechos
de las mujeres merece una atención especial. Nuestra mirada desde los dere- humanos.
chos humanos no atiende solo a la denuncia de sus vulneraciones sino, funda-
mentalmente, a la defensa de su ejercicio y su visibilidad. Con este objetivo os
dejamos el enlace a una web que trabaja con películas como recursos didácti-
cos de aula. En el enlace podrás profundizar en los mensajes incluidos en la
película que te proponemos. También existen multitud de propuestas que po-
drás utilizar en el aula y contribuir así a educar en el compromiso de una de-
fensa activa de los derechos humanos.
2. RÚBRICA
Las cuestiones que hemos planteado buscan poner luz a determinados com-
portamientos activos o pasivos que podemos tener con otras personas de nues-
tro sexo o del sexo contrario, bajo relaciones de amistad o amor.
Con estas preguntas los alumnos pueden darse cuenta de si tienen comporta-
mientos que se acercan al maltrato psicológico o poner nombre a eso que están
sintiendo y que les provoca limitaciones.
Es un ejercicio de autorreflexión que puede ser muy instructivo compartir en
el gran grupo. Dejamos esta opción al criterio del profesor según sea el clima
de aula.

En esta ocasión pedimos a los alumnos que representen una situación de abuso
dentro del ámbito escolar y ofrezcan a la clase cómo intervendrían para hacer
pública dicha situación y pararla.
La actividad puede realizarse en varios grupos pequeños, cada uno con una
propuesta diferente de trabajo. No pretendemos dedicar un número de horas
elevado a la redacción del guion y a la posterior puesta en escena, es más bien
algo improvisado.
El teatro de aula es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal
y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa en un pro-
yecto dramático. Pretende, no solamente potenciar cualidades específicas tra-
dicionales, como pueden ser la expresión corporal, la memoria, el sentido
espacial o la sensibilidad artística, sino también aglutinar al colectivo de alum-
nos alrededor de una empresa que pertenece a todos y a cada uno.
El objetivo de la actividad no es la puesta en escena sino el mensaje que se va a
trasladar al resto de compañeros del centro educativo.4
4
Petra-Jesús BLANCO RUBIO (2001). El teatro de aula como estrategia pedagógica.
Proyecto de innovación e investigación pedagógica.

04Contenidos
APRENDER DE LA DEMOCRACIA
• Las reglas del juego. El Estado de Derecho
Competencias clave
• Estimulación de la iniciativa y la
y el modelo político español. (CCL). creatividad.
• El dar y el tomar. Los impuestos y la • Competencia matemática y competencias • Fomento del pensamiento crítico.
contribución de la ciudadanía. básicas en ciencia y tecnología (CMCT). • Desarrollo mental y de la conducta cívica.
• Pienso, luego consumo. • Competencia digital (CD). • Potenciación del comportamiento
• Ante una catástrofe, actuamos. • Competencia para aprender a aprender ecológico y sostenible.
• Dime cómo circulas y te diré quién eres. (CAA).
• Sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor (CSIE).
Esta unidad supone el descubrimiento de los alumnos de determinados concep-
tos, por lo que, a parte de las actuaciones colectivas que se realicen, es indispen-
sable que partan de un trabajo individual previo, explorando sus propios
conocimientos y opiniones y con la posibilidad de ponerlos en cuarentena.
En esta unidad se hace hincapié en consultar fuentes de información fiable,
fomentando el espíritu de investigación e inquietud y evitando caer en la ten-
tación de dar por válida cualquier información manejada. Es la semilla para
estimular el pensamiento crítico. No obstante, se hace uso de artículos o ma-
teriales para la comprensión del contenido de dudosa procedencia, con el pro-
pósito de que los alumnos sean capaces de detectar este tipo de fuentes y
reaccionar de forma autónoma al respecto. El cuestionamiento, la opinión ar-
gumentada (contrastando información con fuentes fiables) y la extracción de
conclusiones que faciliten la toma de decisiones van a estar presentes con bas-
tante insistencia en las actividades, por lo que proponemos que se le dé la
misma importancia a estos aspectos que al contenido a tratar.
Es necesario prestar especial atención para detectar el nivel de madurez del
alumnado para asumir estos contenidos y habilidades. Al respecto, querríamos
aclarar que la edad por sí sola no proporciona la madurez necesaria para afron-
tar un reto o abordar una competencia. A diferencia de lo que ocurre con el
desarrollo físico, en el que la naturaleza hace su trabajo de preparar a los niños
y niñas para enfrentar las siguientes etapas con muy poca o ninguna interven-
ción de los educadores; en la mayoría de las áreas del desarrollo psicológico y
mental, la naturaleza no anuncia estos niveles de madurez, por lo que son los
educadores los principales responsables de hacer este diagnóstico y de trabajar
con los alumnos y alumnas los retos por venir.

Se define madurez como el nivel de preparación para un determinado reto,
teniendo en cuenta la naturaleza humana. Por tanto, es necesario una capaci-
dad de observación muy grande de las conductas de los adolescentes para pro-
porcionar las llaves del posible estadio de madurez en el que se encuentran.
La madurez tiene dos componentes esenciales, que no se logran de forma au-
tomática, sino que requieren de la intervención del educador: la habilidad ca-
pacidad para realizar adecuadamente una acción— y la motivación —voluntad
para emprender acciones. Este elemento es una derivación de la curiosidad
natural del ser humano, principal motor de su desarrollo—. En este sentido, la
«visión» de los compañeros que cuenten con esta madurez y su interactuación
con ellos puede favorecer la asimilación de lo trabajado en esta unidad.
Para facilitar un ambiente de aprendizaje en el aula, sugerimos que las activida-
des que se trabajen a través de una metáfora comiencen con una relajación de la
clase para conectar al alumnado con las ondas alfa de su cerebro, facilitando así
su aprendizaje (en la presentación de esta guía puedes encontrar información
más detallada sobre este tema). Como ya hemos adelantado, nos relajamos ha-
ciendo respiraciones por la nariz de forma lenta, profunda y rítmica.
La rutina de pensamiento, incluida en la sección «Evoluciona y evalúa», puede
resultar útil realizarla al abordar cada uno de los cinco contenidos incluidos en
esta unidad.
02 | APRENDER DE LA DEMOCRACIA | 169

04 APRENDER DE LA DEMOCRACIA
«Una opinión, si no va acompañada de su fundamentación,
no vale nada».
–Y si hubiese un eco que devolviese los sonidos desde el fondo de la prisión,
cada vez que hablase uno de los que pasan, ¿no creerían que oyen hablar a la
sombra misma que pasa ante sus ojos?
–Sí, por Zeus, exclamó.
–En resumen, ¿estos prisioneros no atribuirán realidad más que a estas som-
bras?
–Es inevitable.
–Supongamos ahora que se les libre de sus cadenas y se les cure de su error; mira
lo que resultaría naturalmente de la nueva situación en que vamos a colocarlos.
Liberamos a uno de estos prisioneros. Le obligamos a levantarse, a volver la
cabeza, a andar y a mirar hacia el lado de la luz: no podrá hacer nada de esto
1. EL MITO DE LA CAVERNA DE PLATÓN sin sufrir, y el deslumbramiento le impedirá distinguir los objetos cuyas
sombras antes veía. Te pregunto qué podrá responder si alguien le dice que
«(...) -Ahora, continué, imagínate nuestra naturaleza, por
hasta entonces solo había contemplado sombras vanas, pero que ahora, más
lo que se refiere a la ciencia, y a la ignorancia, mediante la
cerca de la realidad y vuelto hacia objetos más reales, ve con más perfección; y si
siguiente escena. Imagina unos hombres en una habita-
por último, mostrándole cada objeto a medida que pasa, se le obligase a fuerza
ción subterránea en forma de caverna con una gran aber-
de preguntas a decir qué es, ¿no crees que se encontrará en un apuro, y que le
tura del lado de la luz. Se encuentran en ella desde su
parecerá más verdadero lo que veía antes que lo que ahora le muestran?
niñez, sujetos por cadenas que les inmovilizan las piernas
y el cuello, de tal manera que no pueden ni cambiar de –Sin duda, dijo.
sitio ni volver la cabeza, y no ven más que lo que está
–Y si se le obliga a mirar la misma luz, ¿no se le dañarían los ojos? ¿No apartará
delante de ellos. La luz les viene de un fuego encendido a
su mirada de ella para dirigirla a esas sombras que mira sin esfuerzo? ¿No creerá
una cierta distancia detrás de ellos sobre una eminencia
que estas sombras son realmente más visibles que los objetos que le enseñan?
del terreno. Entre ese fuego y los prisioneros, hay un
camino elevado, a lo largo del cual debes imaginar un –Seguramente.
pequeño muro semejante a las barreras que los ilusionis-
–Y si ahora lo arrancamos de su caverna a viva fuerza y lo llevamos por el sen-
tas levantan entre ellos y los espectadores y por encima de
dero áspero y escarpado hasta la claridad del sol, ¿esta violencia no provocará
las cuales muestran sus prodigios.
sus quejas y su cólera? Y cuando esté ya a pleno sol, deslumbrado por su res-
–Ya lo veo, dijo. plandor, ¿podrá ver alguno de los objetos que llamamos verdaderos?
–Piensa ahora que a lo largo de este muro unos hombres llevan objetos de todas –No podrá, al menos los primeros instantes.
clases, figuras de hombres y de animales de madera o de piedra, y de mil for- –Sus ojos deberán acostumbrarse poco a poco a esta región superior. Lo que
mas distintas, de manera que aparecen por encima del muro. Y naturalmente más fácilmente verá al principio serán las sombras, después las imágenes de los
entre los hombres que pasan, unos hablan y otros no dicen nada. hombres y de los demás objetos reflejadas en las aguas, y por último los objetos
–Es esta una extraña escena y unos extraños prisioneros, dijo. mismos. De ahí dirigirá sus miradas al cielo, y soportará más fácilmente la
vista del cielo durante la noche, cuando contemple la luna y las estrellas, que
–Se parecen a nosotros, respondí. Y, ante todo, ¿crees que en esta situación verán durante el día el sol y su resplandor.
otra cosa de sí mismos y de los que están a su lado que unas sombras proyectadas
por la luz del fuego sobre el fondo de la caverna que está frente a ellos? –Así lo creo.
–Y creo que al fin podrá no sólo ver al sol reflejado en las aguas o en cualquier
–No, puesto que se ven forzados a mantener toda su vida la cabeza inmóvil.
otra parte, sino contemplarlo a él mismo en su verdadero asiento.
Para saber más
–¿Y no ocurre lo mismo con los objetos que pasan por detrás de ellos? Para conocer cómo termina el mito
–Indudablemente. consulta el siguiente enlace.
–Sin duda.
–Después de esto, poniéndose a pensar, llegará a la conclusión de que el sol
–Y si estos hombres pudiesen conversar entre sí, ¿no crees que creerían nom- produce las estaciones y los años, lo gobierna todo en el mundo visible y es en
brar a las cosas en sí nombrando las sombras que ven pasar? cierto modo la causa de lo que ellos veían en la caverna.
–Necesariamente. –Es evidente que llegará a esta conclusión siguiendo estos pasos.
58 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI 02 | APRENDER DE LA DEMOCRACIA | 59
Se pregunta a la clase el significado de la frase inicial: «Una opinión, si no va
acompañada de su fundamentación, no vale nada». Actualmente existe una
tendencia a dar validez a la opinión, independientemente de si está argumen-
tada, creando confusión entre la población.

Esta sección va enfocada a trabajar el pensamiento crítico en el alumnado,
habilidad esencial para facilitar la toma eficaz de decisiones y para poder cons-
truir sociedades con valores ciertamente democráticos.

En el siguiente código QR se puede
Para reforzar el mensaje transmitido por la anterior frase, se adjunta un recurso digital
encontrar el vídeo de Rosa María Calaf.
protagonizado por la periodista Rosa María Calaf.
Proponemos formular preguntas sobre las afirmaciones que realiza la periodista y que
favorecen la comprensión lectora y la reflexión (a continuación, ofrecemos algunas res-
puestas orientativas):
• «Ser críticos con la información nos convierte en ciudadanos libres». ¿Cómo podemos ser
libres siendo críticos? Si creemos toda la información que recibimos, tendremos un con-
cepto erróneo sobre los hechos y podemos ser objeto de manipulación, lo que coartará
nuestra libertad de decisión. Por tanto, es necesario contrastar la información recibida
para forjase un criterio propio y decidir sobre lo que realmente se quiere.
• «Los medios de comunicación conforman lo que una sociedad piensa, quiere, etc.».
¿Cómo crees que los medios de comunicación influyen en lo que pensamos? Estamos
conectados a la tecnología; la televisión, la radio, la prensa, las redes, internet en general,
nos proporcionan continuamente información que, inevitablemente, va a influir en nues-
tros gustos y pensamientos.
• «No podemos consumir todo lo que nos dicen sin valorarlo, estudiarlo, y saber qué hay
detrás de todo esto». ¿Por qué crees que dice esto? Según ella, en la información «se
mezclan datos con opinión de esos datos» con la finalidad de no informar bien. No dar a
la ciudadanía los elementos rigurosos, independientes y plurales imprescindibles para
saber lo que sucede y para formarse una opinión que le sirva para tomar decisiones.
• «El periodismo riguroso he independiente es fundamental para construir una sociedad
que tenga valores y sentido crítico». ¿Qué importancia tiene esto para la sociedad? De-
bido a la influencia vital que ejercen los medios de comunicación, este tipo de periodismo
proporciona datos verídicos que facilitan que la persona se haga una idea real del hecho
o circunstancia que trasmite, evitando ser objeto de manipulación.
1. EL MITO DE LA CAVERNA DE PLATÓN

La alegoría de la caverna1, más conocida como mito de la caverna, se propone Recursos
como metáfora (véase su trascendencia para el aprendizaje explicada en la pre- El siguiente vídeo complementa el relato
sentación de este manual) para seguir profundizando en el desarrollo de la del mito de la caverna:
opinión crítica del alumnado. Teniendo en cuenta que pueden partir de un
nivel aún poco maduro para comprender toda la dimensión que esconde el
texto de Platón, solo se analizan aspectos que favorecen al fomento de la com-
petencia indicada.
Tras la lectura completa de la metáfora del mito, se pregunta a la clase qué
aspectos han entendido de la historia para hacer una primera toma de contacto Pregunta para la reflexión
con esta materia. A continuación, se visualiza el recurso digital QR adjunto ¿Qué aspectos destacarías de este vídeo?
para facilitar la comprensión y empezar a extrapolar la metáfora a su realidad. Justifica la respuesta.
1 Platón: República, Libro VII, Madrid, Gredos, 1992 (Traducción de C. Eggers Lan).

2. ¿QUÉ HAY DEL MITO EN NUESTRA PROPIA REALIDAD? El rechazo del conocimiento:
¿Te ha pasado alguna vez que conoces una verdad que los demás no creen?
Estas son algunas de las reflexiones que podemos extraer del mito.
Cuando la persona liberada vuelve a la caverna a contar a sus compañeros lo
Encadenados a la ignorancia: que había visto, que la realidad está fuera de allí, pensaron que se había
vuelto loco. En ocasiones conocer la verdad es tan difícil de entender y tan
La falta de aprendizaje o conocimiento, en definitiva, la falta de educación lleva
En el código QR puedes comprobar uno dura, que preferimos ignorarla o rechazarla. Platón incluso expuso que
a la ignorancia. Las cadenas que llevan los prisioneros reflejan esta ignorancia
de tantos casos de bulos difundidos: desearon matarle, es decir, deseaban matar el conocimiento para no experi-
que los convierte en esclavos y les hace ver las sombras de la realidad, que se
mentar la dolorosa verdad ni tener que asimilar la cantidad de conocimiento
alejan de la verdad. En la actualidad, el confinamiento por el estado de alarma
nuevo que se les planteaba. Supone una resistencia al cambio que implica
ante la pandemia del COVID-19 es un ejemplo de cómo nos han «bombar-
conocer algo novedoso. En la historia nos encontramos muchos casos de cien-
deado» con información no siempre cierta sobre la propagación del virus, las
tíficos, filósofos, exploradores, etc., que hicieron grandes descubrimientos,
estadísticas, las medidas adoptadas por el Gobierno, etc. creando desconcierto,
pero que en su momento no fueron reconocidos. Un ejemplo es de Marcelino
crispación y ansiedad entre la ciudadanía.
Sanz de Sautuola (1831-1888), quien, gracias a su hija, descubrió accidental-
Los sentidos pueden engañarnos, la razón nos libera: mente las pinturas prehistóricas de la cueva de Altamira. Su descubrimiento
provocó un gran impacto, porque no se esperaba que nuestros ancestros pre-
Al igual que los prisioneros veían sombras en la pared y creían que pertenecían
históricos tuvieran un nivel cultural tan alto, y fueron muchos los expertos
a personas enormes, a veces pensamos que la realidad que vemos es verdadera
que rechazaron que las pinturas fueran auténticas, acusando a Sautuola de
porque así lo percibimos con nuestros sentidos, sin embargo, no siempre es así.
ser un falsificador.
Los sentidos nos engañan, la capacidad humana para la reflexión (la razón) nos
El siguiente vídeo complementa el relato
libera al proporcionarnos la auténtica verdad. Mira la imagen, ¿el lápiz está
del mito de la caverna.
torcido? Actividades
Conocer la verdad y el conocimiento requiere esfuerzo: • ¿Quiénes pueden ser los prisioneros de la caverna?
Cuando es liberado el esclavo tiene que subir una cuesta muy empinada para • ¿Qué es lo primero que le ocurre al prisionero que consigue liberarse?
salir al exterior representando que, para alcanzar el conocimiento y la verdad • ¿Qué logra ver el prisionero cuando se acostumbra a estar en el mundo exterior?
tenemos que esforzarnos pasando por un camino que puede ser difícil. A veces • ¿Para qué vuelve el liberado a la caverna?
la verdad cuesta creerla y podemos incluso rechazarla. En el cine han ejempli- Según Platón, filósofo griego, dentro
• ¿Cómo crees que se puede liberar al prisionero de sus cadenas?
ficado en algunas ocasiones el mito de la caverna. Una de ellas es la trilogía de la cueva lo que ven los prisioneros
Matrix. Si la has visto, ¿qué vinculación encuentras entre ellos? El código QR • ¿Qué conclusiones sacas? representa lo que percibimos por los
adjunto te da pistas para entenderlo. sentidos o las apariencias. A veces,
estos pueden hacer que nos
Liberarnos de las creencias limitantes nos permite alcanzar el conocimiento:
equivoquemos y consideremos como
Si recuerdas el trabajo que realizaste en la unidad 1 sobre sistema de creencias, verdad algo que no lo es.
vincula con este apartado que hace referencia a que cuando nacemos forma- El exterior de la cueva es el mundo
mos creencias con la información que nos proporcionan las personas que están inteligible, que puede ser entendido
a nuestro alrededor. Estas creencias, cuando las consideramos como válidas sin sin la intervención de los sentidos,
entrar en si son verdaderas o no, nos encadenan como a los prisioneros y supo- siendo el sol la representación del bien
nen una realidad reflejada en una pared. En el momento en el que decidimos o la realidad. Para llegar a conocer la
analizar con la razón la creencia en busca de la verdad, lograremos el conoci- realidad tenemos que evolucionar
miento absoluto dándonos libertad.
desde el mundo sensible yendo más
allá, dejando la oscuridad de la
La obra del pintor René Magritte, La reproduction interdite, evoca que entremos ignorancia de la cueva y
en la reflexión cuando damos todo demasiado por sentado. La apariencia nos acostumbrarnos a la luz de la verdad.
puede engañar y nosotros somos cómplices de este engaño. Propone que las Aunque hayamos llegado a ver el sol,
cosas pueden ser fascinantes si aprendemos a observar, si ampliamos los límites a conocer la realidad o verdad, hay
de nuestra percepción, que dudemos de la realidad para volver a descubrirla. que ser conscientes de que existen
otras personas que aún se encuentran
Las imágenes nos engañan y nosotros somos cómplices de ese engaño. El artista
en la cueva y pueden poner en
belga nos propone recuperar la capacidad de asombro. Dudar de la realidad
cuestión o rechazar nuestra evolución.
para volver a descubrirla.
2. ¿QUÉ HAY DEL MITO EN NUESTRA PROPIA REALIDAD?

Ahora es el momento de abordar este apartado. Es interesante estimular a los
alumnos a que aporten sus propias reflexiones y expongan ejemplos de su
experiencia personal.
• Encadenados a la ignorancia. Como complemento a esta reflexión, el vídeo
adjunto pone en valor el libro (fuente de conocimiento) frente a la ignorancia
(en algunos casos, ejemplificado con el uso de los dispositivos de pantalla).
• El rechazo del conocimiento. Se expone el caso de incomprensión que sufrió
Marcelino Sautoula tras su descubrimiento de las pinturas prehistóricas de la
cueva de Altamira, considerada la Capilla Sixtina del arte rupestre. Como se Pregunta para la reflexión
indica, cuando presentó este hecho creó gran impacto porque no se esperaba
Si te encontrases en la situación de
que nuestros ancestros prehistóricos tuvieran un nivel cultural tan alto y au- Marcelino, conocedor de algo importante
toridades expertas en la materia rechazaron que las pinturas fueran obra de que es rechazado por su entorno, ¿te
los humanos prehistóricos, desprestigiando la carrera de Sautola al acusarlo merecería la pena emprender la lucha
de falsificador. Fue reconocido después de su muerte, utilizando nuevas téc- para defender esta verdad pese a poder
nicas científicas que validaron su descubrimiento. sufrir perjuicios en tu vida? Justifica tu
respuesta.

Se concluye esta sección volviendo a la metáfora del mito y
haciendo las siguientes preguntas a la clase para comprobar
qué ha entendido:
• ¿Quiénes pueden ser los prisioneros de la caverna?
Los encarcelados simbolizan a las personas ignorantes, ca-
rentes de conocimiento según Platón. Al ver solo sombras
proyectadas que aceptan como realidad, carecen de iniciativa
para poner en juicio lo que están viendo.

Las personas que proyectan esos objetos son equiparadas a estafadoras. En
realidad, hacen referencia al rango clerical, pues Platón no tenía demasiado
apego a este colectivo.
La empinada colina hasta el exterior de la cueva representa la dificultad y el
dolor para aprender y llegar a alcanzar el conocimiento, ya que a las personas
nos cuesta años conseguirlo. Esas personas que están ahí captan un sentido de
la realidad más verdadero, pero sigue sin ser completo.
Las personas que ya se encuentran fuera de la cueva muestran el verdadero
conocimiento; conocen realmente el sol, el agua, los verdaderos animales…
Estas personas son las que realmente conocen la realidad y obtienen el verda-
dero conocimiento. Son representadas como los filósofos.
• ¿Qué es lo primero que le ocurre al prisionero que consigue liberarse?
Al estar acostumbrado a vivir en la oscuridad, en la sombra, al salir donde
existe una fuerte luz, esta lo ciega por completo. Necesita que transcurra un
tiempo para poder adaptarse a esta nueva realidad. A veces, cuando una per-
sona recibe una información desconocida para ella hasta ahora o participa en
un hecho al que no está acostumbrada, tiende a rechazarla. Esa es la ceguera
inmediata que sufre este personaje. Necesita un tiempo de adaptación al cam-
bio para poder entender lo que sucede.
• ¿Qué logra ver el prisionero cuando se acostumbra a estar en el mundo
exterior?
Se da cuenta de que realmente el sol es lo que da vida a los animales y a la na-
turaleza que los rodea, haciendo posible la visión y el conocimiento.
• ¿Para qué vuelve el liberado a la caverna?
A pesar de poder haberse ido disfrutando de su nueva libertad, decidió regre-
sar a liberar también a los demás compañeros para que pudieran contemplar
lo que él está viendo, la auténtica realidad.
• ¿Cómo crees que se puede liberar al prisionero de sus cadenas?
A través del conocimiento y del pensamiento crítico, aspectos a trabajar en
esta unidad.
• ¿Qué conclusiones sacas?
Los alumnos y alumnnas expresarán sus propias opiniones sin que el docente
interfiera en su criterio.

ŞAFAK PAVEY, MUJER CORAJE
PERSONAJE QUE NOS ILUMINA citados. Sin embargo, cumpliendo con la nueva normativa introducida por el
gobierno en esta materia, fue rechazada su petición por la compañía aérea al no
tener suficiente grado de minusvalía. Realizó una campaña contra estas nuevas
ŞAFAK PAVEY, MUJER CORAJE leyes, pero tuvo pocos resultados, su causa no fue de interés.
Ha sido galardonada por el Departamento de Estado de los Estados Unidos con

el Premio Internacional a las Mujeres Coraje por su quehacer internacio-
nal. Después de 15 años en el extranjero, Pavey decidió retornar a su país como
«Participen en las luchas humanas comunes. Intenten ser un alivio para voz del laicismo y «los derechos de la naturaleza», expresión acuñada para des-
las dificultades de otras personas. Los problemas propios se tornan tacar la importancia de la protección ambiental. Como candidata al Parla-
menos importantes cuando lo hacemos y ésa es una gran forma de mento turco, resultó electa en 2011 y desde entonces ha propugnado la igualdad
involucrarnos con el mundo». para todas las personas, independientemente de la raza, la religión, el credo o
el género.
Şafak Pavey (1976) es una diplomática, columnista y polí- Cuando le llegó a Safak el momento de jurar su cargo en el parlamento
tica turca. En su juventud tuvo la suerte de poder estudiar turco, donde obligaban a las parlamentarias a llevar chaqueta y falda hasta En este enlace puedes ver el perfil que la
en el extranjero, en la escuela de cine y arte de Zúrich, ONU le ha dedicado a Şafak Pavey
las rodillas, siguió el protocolo establecido sin olvidar que la minusvalía
Suiza; no obstante, allí sufrió un terrible accidente, al caer es un tema tabú en su país. La visión de su prótesis causó cierto revuelo,
a unas vías de tren, en el que perdió un brazo y una pierna, ante el que ella declaró: «enseñar mi pierna no me molesta, ¿por qué
convirtiéndose en un momento decisivo de su vida. habría de hacerlo? es parte de quién soy». Con posterioridad, la ley fue
La joven Şafak decidió afrontar el accidente como una modificada y las mujeres ya podían llevar pantalones si lo deseaban. Ha
oportunidad y luchó por adaptarse a las nuevas circuns- sido la primera mujer con discapacidad representante parlamentaria
tancias con determinación y coraje. A partir de ese en Turquía.
momento, Şafak continuó su educación en Londres, estu-
Pavey, es una mujer que también documentó algunas de las vidas de las perso-
diando economía y desplazándose en silla de ruedas por
nas que atendió. Cuenta la historia de una refugiada afgana, que nació sin
la facultad, y más tarde con prótesis. Continuó sus estu-
brazos y sin piernas, y estuvo encerrada en un cuarto desde los 13 años siendo,
dios sobre nacionalismo, las etnias y los derechos minori-
además, violada por su marido. «He viajado por las realidades de otras per-
tarios. Tenía la esperanza de trabajar en el ámbito del
sonas, intentando encontrar soluciones para ellos y eso me ha llevado a
desarrollo y la política internacional para ayudar a otras
encontrar soluciones para mí».
personas que habían atravesado un desafío incluso más
difícil que el suyo. Pasó algún tiempo en Estambul y a
pesar de querer quedarse en su país, Turquía, se dio Actividades
cuenta de que era imposible, ya que no estaba adaptado
• ¿Qué te ha parecido la historia? Explica tu respuesta.
para discapacitados. La sociedad ayudaba poco al existir
aún la creencia de que la minusvalía es un castigo divino, • ¿Qué destacas de este personaje? ¿Qué has aprendido de ella?
y no está bien vista. Safak, por su discapacidad, fue excluida con frecuencia. Participa en la siguiente dinámica
que te permite conocer cómo se siente la persona ante esta desagradable situación:
Su labor por los derechos humanos la llevó a las Naciones
Organiza la clase en grupos de 5 personas. Cada grupo excluye a uno de sus miembros
Unidas (ONU), donde trabajó en la Alta Comisión para los
por el motivo que considere. Los que continúan perteneciendo a grupos, los incluidos, se
Refugiado como responsable de los derechos infantiles y
juntan en una zona de la clase para reír, hablar, compartir, ignorando a las personas ex-
la educación y desarrolló políticas de empleo para los
cluidas.
discapacitados en todo el mundo.
Sigue las demás instrucciones que se dan en clase.
Tuvo varias experiencias difíciles durante esos años: al suroeste de Irán, en el
aeropuerto de Bushehr, le dijeron que no podrían dejarla embarcar hasta que
se quitara la prótesis de su pierna. En otra ocasión abrieron su prótesis con un Existen sociedades que aún siguen ancladas en el respeto a unas tradiciones que
cuchillo para comprobar si llevaba algo dentro. Tiempo después, la ONU la atentan directamente contra la protección a la dignidad humana y, en especial, a las
retiró de su puesto porque no podían garantizar su seguridad. mujeres y niños. Igual que el prisionero liberado de la caverna, Şafak Pavey sabe que
existe otra realidad que es más favorable para las personas y se dedica plenamente
En el 2003 solicitó volar en silla de ruedas a Turquía, su país de origen, al ser
a mostrarla al mundo.
invitada por el presidente para recibir un premio por su labor con los discapa-
Nombramos a Şafak Pavey2 «mujer coraje» porque fue honrada por el Departa-
mento de Estado de los Estados Unidos en 2012 con el International Women of
Courage Award (Premio Internacional a las Mujeres con Valor). Este personaje
reafirma la necesidad de velar por los derechos humanos, temática abordada
en la Unidad 3, y da otro mensaje importante: ayudar a los demás le ha servido
para ayudarse a sí misma; ambos aspectos son abordados en las frases textua-
les de Safak incluidas en la sección.
La Unidad 4 acerca al alumnado a aspectos beneficiosos y otros menos positi-
vos de las sociedades democráticas. Con Safak, indirectamente se muestra una
de estas sociedades, Turquía, considerada Estado democrático, laico, social y de
derecho, donde siguen existiendo importantes desigualdades hacia la mujer en
muchas zonas rurales y la tradición de rechazar la discapacidad. Ella, con su
coraje, ha sabido cómo encontrar su sitio en la alta esfera de su país de origen
y defender, ante todo, la dignidad humana.

La dinámica de la exclusión permite experimentar a los chicos y chicas cómo
se siente una persona excluida, haciendo referencia a la discriminación que
sufrió Safak por su discapacidad. También permite confrontar y reconocer los
sentimientos que origina una exclusión.
Şafak PAVEY es una diplomática, columnista y política turca que forma parte de la Gran Asamblea
2
Nacional en representación de la provincia de Estambul por parte del Partido Republicano del Pueblo.
Es la primera mujer con discapacidad que ha sido elegida para el parlamento turco.

Las características de esta actividad son: Pregunta para la reflexión
• Tiempo estimado: 30 min ¿Qué sensaciones y sentimientos habéis
• Materiales: se pueden utilizar las sillas para sentarse o también utilizar comi- vivido?
da, bebidas para ambientar la situación cotidiana y tranquila. Es importante observar las reacciones
emocionales presentadas y el grado de
• Operativa se divide la clase en grupos de 4-5 personas, siguiendo las instruc-
sensibilización de los alumnos.
ciones:
– Cada grupo excluye a uno de sus miembros por el motivo que considere:
aquí se deja libertad de actuación exponiendo el motivo de la exclusión.
– Los que permanecen en los grupos se juntan en una zona de la clase para
reír, hablar y compartir, ignorando a las personas expulsadas.
– Mientras, los excluidos intentan llamar la atención de los anteriores e inte-
grarse dentro de los grupos donde fueron expulsados.
– Trascurrido un tiempo prudencial, los excluidos vuelven a sus grupos ori-
ginales y se pasa a excluir a otra persona.

PASA A LA ACCIÓN

PASA A LA ACCIÓN tiempo ostenten al cargo, cumplirán en todo momento las leyes. En definitiva,
el Estado de Derecho supone «las reglas del juego».
EL TABLERO Y LAS FIGURAS REPRESENTATIVAS
Tras lo comentado, entre los principios básicos del Estado
Si jugamos al parchís de cuatro participantes, cada jugador dispone de 4 fichas
español recogidos en la Constitución, destacan:
que se colocan en la casa de su color. Cuando se come la ficha del contrario, se
1. LAS REGLAS DEL JUEGO: EL ESTADO DE DERECHO pueden contar 20 casillas. Lo que no puede ser es que unos jugadores tengan • Los pilares básicos de nuestro Estado democrático son la
soberanía nacional, los poderes proceden del pueblo, y el
Y EL MODELO POLÍTICO ESPAÑOL tres fichas y otros cinco o que algunos se cuenten 30 casillas al comerse una
ficha contraria. Por tanto, «la regla principal» a la que deben estar sometidas sufragio universal, que otorga el derecho al voto a toda
todas las leyes que en un futuro se establezcan, es la Constitución. población adulta, independientemente de su procedencia,
«Hacia un mundo justo, seguro y pacífico regido por el estado de raza, sexo, creencias o condición social.
derecho».
«No importa cuán elevado estés: la Ley siempre estará por encima» • La forma política del estado español es la monarquía par-
(Alfred Th. Denning, juez británico). lamentaria, siendo el rey el jefe de Estado, máxima re-
La necesidad del ser humano de convivir armónicamente, como has trabajado presentación del mismo y símbolo de unidad , sin
en las anteriores unidades, creando comunidades y sociedades, propicia el esta- ejercer poder político.
La Constitución Española (CE) es la norma suprema del ordenamiento jurídico
blecimiento de formas de gobierno que faciliten su gestión. El Estado de Dere-
español, a la que están sujetos todos los poderes públicos y ciudadanos de España • Su sistema de gobierno está fundamentado en la división de poderes:
cho es la forma culminante de la evolución social del hombre, imprescindible
desde su entrada en vigor en 1978. Señala los valores y normas fundamentales
para que vivamos en un mundo justo, seguro y pacífico, aportando un Texto de la Constitución – Legislativo: Realiza y aprueba leyes que afectan a todos los ciudadanos. Es
a las que se tienen que someter el resto de las leyes. Se fundamenta en la indisolu- Española.
orden necesario, asegurando la convivencia social, estableciendo medios ejercido por las Cortes Generales.
ble unidad de la nación española, patria común e indivisible de todos los españoles,
para el desarrollo económico, político, social, cultural y moral, creando – Ejecutivo: Se encarga de poner en práctica las leyes, de crear mecanismos
y establece una organización territorial basada en la autonomía de munici-
conciencia social de solidaridad y generando bienestar social. para que se cumplan y de resolver los problemas que surgen en la vida política.
pios, provincias y comunidades autónomas, rigiendo, entre ellos, el principio
de solidaridad. Dirige la política interior y exterior, la administración del Estado y la defensa
nacional a través del ejército. El Gobierno es quien lo ejerce.
La CE proclama en su preámbulo, y en el artículo 1.1, que «España se constituye en un – Judicial: Se encargan de la administración de justicia, determinando quién
Estado social y democrático de Derecho». tiene razón en caso de conflicto. Los jueces y magistrados, en órganos como
juzgados y tribunales, ejercen este poder.
El Estado de Derecho y la democracia son, pues, dos instituciones una jurídica, la • Los derechos y libertades fundamentales de los ciudadanos, sean estos
primera, y la otra, política, la democracia; imprescindibles para que los ciudadanos personales o cívicos-políticos. El órgano, independiente de los demás poderes
sean titulares de libertades civiles y políticas con garantías. Cuando dentro de un del Estado, que se encarga de vigilar estos derechos y libertades fundamentales
Estado democrático de derecho un gobernante no respeta las reglas democráticas y de juzgar si las leyes y normas están de acuerdo con la Constitución es el Tri-
o sus principios jurídicos, ese país se aleja de gobernarse democráticamente y el bunal Constitucional.
Estado no responde al modelo de Estado de Derecho.
¿Tienes claro lo que significa ser democrático? La democracia es una forma de

organización del Estado en la cual las decisiones colectivas son adoptadas
Y EN ANDALUCÍA: LA DISTRIBUCIÓN DEL TABLERO Y SUS PROPIAS REGLAS
por el pueblo mediante mecanismos de participación directa o indirecta Tras el proceso de formación del Estado de las Autonomías, las comunidades autó-
que confieren legitimidad a sus representantes. A través de elecciones esta- nomas gozan de una autonomía de naturaleza política que configura a España
Siguiendo las palabras del Secretario General de la ONU, se puede definir el tales, autonómicas y municipales, los ciudadanos eligen a estos representantes como un Estado autonómico. Las entidades locales, como los municipios y las pro-
Estado de Derecho como: «un principio de gobernanza en el que todas las per- ejerciendo el derecho al voto. En sentido amplio, democracia es una forma de con- vincias, gozan de una autonomía de naturaleza administrativa, y sus instituciones
sonas, instituciones y entidades, públicas y privadas, incluido el propio Estado, vivencia social en la que los miembros son libres e iguales, aunque no es libertad actúan en conformidad con criterios de oportunidad dentro del marco legal fijado
están sometidas a leyes que se promulgan públicamente, se hacen cumplir por para que cada cual haga lo que quiera, sino que se actúe teniendo en cuenta los por el Estado y las comunidades autónomas.
igual y se aplican con independencia, además de ser compatibles con las normas derechos e intereses de los demás y respetando siempre la ley.
Dentro de nuestra comunidad autónoma tenemos como norma institucional
y los principios internacionales de derechos humanos. Asimismo, exige que se
La democracia debe ser un equilibrio entre justicia y libertad, con dirigen- básica el Estatuto de Autonomía de Andalucía que entró en vigor en 1981,
adopten medidas para garantizar el respeto de los principios de primacía de la
tes (políticos o institucionales) y ciudadanos, en general, que sean transparen- fue sometido a revisión en 2006 y entrando en vigor en 2007. Se trata de un
ley, igualdad ante la ley, separación de poderes, participación en la adopción de La ONU y es Estado Para saber más
de derecho. tes en sus actuaciones, que se comprometan solidariamente con la sociedad; amplio conjunto de derechos sociales, entre los que destacan la protección inte-
decisiones, legalidad, no arbitrariedad, y transparencia procesal y legal».
gobernantes que procuren la resolución de los problemas que inquietan a los gral contra la violencia de género, el testamento vital y la dignidad ante el pro-
En él todas las personas deben cumplir las leyes vigentes, independientemente ciudadanos y fomenten el aprecio, la defensa y el cuidado de las cosas que ceso de muerte, la laicidad de la enseñanza, el derecho a una renta básica, el
del cargo que ostenten, incluidas todas las autoridades, presidentes, ministros, son de todos sin permitir que nadie se beneficie en exclusiva de los bienes derecho a una buena administración o la garantía de la reclamación de estos
jueces, etc. garantizando que, sean quiénes sean estas autoridades y cuánto comunes. derechos ante la jurisdicción correspondiente cuando se estime que ha habido
64 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI 02 | APRENDER DE LA DEMOCRACIA | 65 66 | MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI
1. LAS REGLAS DEL JUEGO: EL ESTADO DE DERECHO

Y EL MODELO POLÍTICO ESPAÑOL
El contenido tratado muestra el funcionamiento de un Estado de Derecho cen-
trado en el modelo político español, con el objetivo de que el alumnado reco-
nozca los principios democráticos y las instituciones fundamentales que
establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía, más concre-
tamente el de Andalucía, y explore la organización, las funciones y la forma de
elección de algunos órganos de gobierno.

Se incluyen tres frases destacadas a comentar en clase que muestran valores y
principios democráticos:
• «Hacia un mundo justo, seguro y pacífico regido por el Estado de derecho»:
apela al propósito de toda la unidad sobre la necesidad de seguir caminando
para conseguir un Estado de derecho consolidado. España tiene esta categoría
a pesar de que aún hay aspectos que requieren de mejora.
• «No importa cuán elevado estés: la Ley siempre estará por encima» (Alfred
Th. Denning, juez británico): todas las personas estamos obligadas a respetar
la ley, independiente del estatus, cargo o poder que ostentemos, y somos igua-
les ante ella.
• «Quien gobierna a un pueblo dando buen ejemplo se parece a la estrella po-
lar, que permanece inmutable mientras los otros astros dan vueltas a su al-
rededor» (Confucio): la confianza y el respeto al dirigente por su pueblo pasa
por que este lleve a la práctica lo que propone e impone, es decir, predique con
el ejemplo. Esto va a favorecer que la ciudadanía adopte una actitud discipli-
nada, adecuada y respetuosa siguiendo a este referente.
Las actividades invitan a los alumnos a encontrar información de algunos de
estos contenidos, partiendo de fuentes fiables, y a aportar opiniones justifica-
das sobre aspectos que pueden generar polémica, lo que facilita la estimulación
de una opinión crítica. Uno de los documentos de referencia es la Constitución
española, de la que se adjunta código QR y sobre el que sugerimos su consulta
y manejo.

PASA A LA ACCIÓN

una vulneración. El Estatuto contempla otros aspectos
como la participación de Andalucía en los procesos de
designación de los órganos constitucionales e institucio-
nes del Estado, así como de los miembros que los compo-
nen, la planificación del sector de la energía y de los
sectores estratégicos, el refuerzo de la comunidad autó-
noma en el exterior mediante las relaciones con la Unión
Europea, la garantía del núcleo competencial propio de los
municipios, y el principio de paridad.
La Junta de Andalucía es la institución que gestiona el

gobierno o autogobierno de la comunidad andaluza. Está
integrada, además, por la Presidencia de la Junta , el
Consejo de Gobierno y el Parlamento de Andalucía. Este último se consti-
tuye en 1982 y entre las competencias principales se encuentran: «Quien gobierna a un pueblo dando
buen ejemplo se parece a la estrella
• Función legislativa: contempla la aprobación de leyes y de los presupuestos. polar, que permanece inmutable
mientras los otros astros dan vuel-
• Función de control: elige al presidente de la Junta de Andalucía y controla su tas a su alrededor»
acción ejecutiva. Confucio
• Función de impulso de la acción ejecutiva: con la que tiene la posibilidad de

influenciar en la política del Consejo de Gobierno de Andalucía.
Actúo y aprendo
1 Mi interior
Estás en tu comunidad autónoma. Elige a tres compañeros o compañeras de clase
para realizar una investigación sobre los órganos principales que componen la Junta
de Andalucía, atendiendo a los siguientes aspectos: funcionamiento, composición y
forma de elección.
Os puede servir de orientación el siguiente enlace:
https://www.juntadeandalucia.es/organismos/sobre-junta/organizacion.html
• ¿Qué has descubierto con esta investigación?
2 Mi comunidad
Si ascendemos a una escala superior, el sistema de gobierno español está
fundamentado en tres poderes. Dividimos la clase en seis grupos, cada dos grupos
eligen uno de los poderes del Estado y recopila información de su poder atendiendo
a los siguientes aspectos: ¿Qué funciones tiene? ¿Qué órganos y miembros lo
componen? ¿Cómo se eligen estos? Los grupos que tengan el mismo poder ponen en
común sus descubrimientos y lo comparten con el resto de la clase.
3 Mi mundo
¿Todos los países del mundo son democráticos?
En parejas, identifica cinco países que son reconocidos como democráticos y cinco
que no lo son y señala cuáles son las características que los hacen definirse como
democráticos o no democráticos. Elegid un caso de cada y exponerlo en clase.
• ¿Dónde prefieres vivir en un país democrático o en uno que no lo sea? ¿Por qué?
ACTÚO Y APRENDO
Como ya hemos comentado en esta propuesta didáctica, las actividades de
esta sección forman un movimiento en espiral que empieza con una mirada
hacia «mi interior», en este hace referencia a la Comunidad Autónoma de
Andalucía; sigue con una mirada dirigida al entorno «mi comunidad», en este
caso, España; para terminar con «mi mundo», mirando lo que sucede en
otros países.
1. Mi interior
En equipos de tres, los alumnos realizan una investigación en internet sobre Recursos
los órganos principales en la Junta de Andalucía. Los tres principales son el En este vídeo puedes encontrar una
Parlamento andaluz, la Presidencia de la Junta y el Consejo de Gobierno. explicación breve de la técnica
Cada miembro del equipo se encarga de analizar uno de estos organismos. Para cooperativa «puzle de Aronson».
la investigación sugerimos utilizar la técnica cooperativa «puzle de Aronson».
Como base de documentación pueden utilizarse la web oficial indicada en el
libro del alumno.
Es conveniente que consulten otras fuentes de información para completar su
investigación, favoreciendo la destreza en la compilación e inferencia de datos.
Wikipedia también aporta información relevante de la temática.
Si es necesario formar grupos de más de tres personas, se añade como órgano
a investigar alguno de los siguientes, recogidos también en la web sugerida:
• Defensor del Pueblo andaluz.
• Consejo Consultivo de Andalucía.
• Cámara de Cuentas de Andalucía.

• Consejo Audiovisual de Andalucía.
• Consejo Económico y Social de Andalucía.
• Consejo de Transparencia y Protección de Datos de Andalucía.
Algunos aspectos del funcionamiento, composición y forma de elección de los
tres principales organismos de la Junta de Andalucía son:
Parlamento de Andalucía
• Composición y forma de elección: el Parlamento de Andalucía representa al
pueblo andaluz. Actualmente está compuesto por 109 diputados que son ele-
gidos por sufragio universal, igual, libre, directo y secreto. El sistema electo-
ral es proporcional e incluye correcciones territoriales para que ninguna
provincia tenga más del doble de diputados que otra. La actividad del Parla-
mento de Andalucía se articula mediante los partidos políticos, los cuales, a
través de los grupos parlamentarios, orientan y dirigen la actuación de los
diputados.
• Funciones:
– Función legislativa: contempla la aprobación de leyes y de los presupues-
tos. Sus leyes están sujetas a la Constitución y al Estatuto de Autonomía.
– Función de control: elige al presidente de la Junta de Andalucía y controla
su acción ejecutiva.
– Función de impulso de la acción ejecutiva: con la que tiene la posibilidad
de influenciar en la política del Consejo de Gobierno de Andalucía.
– Sistema parlamentario de gobierno: el Estatuto de Autonomía para Anda-
lucía establece un sistema parlamentario de gobierno, esto significa que el
Poder Ejecutivo ha de contar permanentemente con la confianza del Par-
lamento. Esta dependencia se manifiesta a través de diversos instrumen-
tos:
• La investidura es el acto por el que el Parlamento designa al presidente o
presidenta de la Junta sobre la base de un programa de gobierno que el
candidato o candidata presenta ante los diputados. Para ser investido
presidente o presidenta se requiere el voto favorable de la mayoría abso-
luta de los miembros de la Cámara en primera votación, o de la mayoría
simple en segunda votación.
• La moción de censura permite exigir la responsabilidad política del pre-
sidente o presidenta de la Junta. Debe ser propuesta, al menos, por una
cuarta parte de los diputados e incluir un candidato o candidata a la
Presidencia de la Junta que haya aceptado la candidatura. Si la moción
es aprobada por mayoría absoluta de los miembros del Parlamento, el
presidente o presidenta está obligado a dimitir y es sustituido por el can-
didato o candidata incluida en la moción.
• La cuestión de confianza posibilita al presidente o presidenta de la
Junta someter un programa o una declaración de política general al
Parlamento. La confianza se entiende otorgada cuando obtenga el voto
favorable de la mayoría simple de los diputados. Si el Parlamento niega
su confianza, el presidente o presidenta de la Junta debe presentar su
dimisión.

Presidencia de la Junta
• Composición y forma de elección: el Presidente de la Junta de Andalucía os-
tenta la máxima representación de la Comunidad Autónoma. Además, es el
representante ordinario del Estado en Andalucía. Es elegido por el Parlamento
andaluz a través del voto favorable de la mayoría absoluta de los miembros de
la Cámara en primera votación, o de la mayoría simple en segunda votación.
El actual Presidente de la Junta de Andalucía es Juan Manuel Moreno Bonilla.
• Funciones: según el artículo 117 del Estatuto de Autonomía para Andalucía
las funciones y responsabilidad ante el Parlamento del Presidente de la Junta
de Andalucía son:
– El Presidente de la Junta dirige y coordina la actividad del Consejo de Go-
bierno, coordina la Administración de la Comunidad Autónoma, designa
y separa a los consejeros y ostenta la suprema representación de la Comu-
nidad Autónoma y la ordinaria del Estado en Andalucía.
– El Presidente podrá delegar temporalmente funciones ejecutivas propias
en uno de los vicepresidentes o consejeros.
– El Presidente es responsable políticamente ante el Parlamento.
– El Presidente podrá proponer por iniciativa propia o a solicitud de los ciuda-
danos, de conformidad con lo establecido en el artículo 78 y en la legislación
del Estado, la celebración de consultas populares en el ámbito de la Comuni-
dad Autónoma, sobre cuestiones de interés general en materias autonómicas
o locales.
Consejo de Gobierno
• Composición y forma de elección: el Consejo de Gobierno de Andalucía está
integrado por el presidente, los vicepresidentes y los consejeros. Los miembros
del Consejo de Gobierno son llamados consejeros, para distinguirlos de los
ministros del Gobierno de España. Es el presidente el encargado de nombrar a
los consejeros, según el reparto de carteras (competencias) que éste decida.
El Gobierno de la Junta de Andalucía cuenta con 11 departamentos, denomi-
nados consejerías. Las actuales son:
– Consejería de Turismo, Regeneración, Justicia y Administración Local.
– Consejería de la Presidencia, Administración Pública e Interior.
– Consejería de Empleo, Formación y Trabajo Autónomo.
– Consejería de Hacienda, Industria y Energía.
– Consejería de Educación y Deporte.
– Consejería de Agricultura, Ganadería, Pesca y Desarrollo Sostenible.
– Consejería de Economía, Conocimiento, Empresas y Universidad.
– Consejería de Salud y Familias.
– Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación.
– Consejería de Fomento, Infraestructuras y Ordenación del Territorio.
– Consejería de Cultura y Patrimonio Histórico.
• Funciones: ejerce las funciones ejecutivas y administrativas de la Junta de
Andalucía organizadas según las consejerías nombradas.

2. Mi comunidad
Ascendiendo a una escala superior, esta actividad se centra en informar sobre Recursos
aspectos básicos de los poderes del Gobierno español. La clase se organiza en En esta web se puede encontrar
grupos de seis miembros y cada dos grupos investigan un poder. Cada grupo información sobre las instituciones
realiza el estudio por separado. Los que hayan analizado el mismo poder po- del Estado:
nen en común sus descubrimientos. Cuando lleguen al consenso, exponen al
resto de la clase. Para esta exposición al gran grupo, se puede utilizar la técnica
cooperativa «el número», sacando los números necesarios hasta que esté total-
mente explicada toda la materia investigada.
El sistema de gobierno español está fundamentado en la división de tres po-
deres. Estos son los aspectos básicos de cada uno.
Poder legislativo:
• Se vota en las elecciones generales. Los ciudadanos eligen a sus representan-
tes mediante elecciones con un sufragio universal, libre y secreto cada cuatro
años.
• Está representado por las Cortes Generales cuyos miembros están distribui-
dos en dos órganos: el Senado (senadores) y el Congreso de los Diputados
(diputados).
• Hacen y aprueban leyes que afectan a todos los ciudadanos. Concretando:
– Dan legitimidad democrática a los otros poderes e instituciones: Ejecutivo,
Judicial y Tribunal Constitucional y proponen el nombramiento de sus
miembros.
– Controlan las actuaciones del Gobierno y la Administración.
– Aprueban los presupuestos generales, es decir, gastos que puede realizar el
Gobierno.
– Sobre todo, aprueban las leyes que deben cumplir todas las instituciones y
los ciudadanos. Las leyes reflejan las políticas públicas, establecen los de-
rechos y las obligaciones de todos.
• Hay asambleas y parlamentos que legislan para su propia comunidad autóno-
ma, como el Parlamento Andaluz (visto en la actividad anterior).

Poder ejecutivo:
• El Congreso de los Diputados elige al Presidente del Gobierno y este, a su vez,
designa a sus ministros para formar el Gobierno.
• Es dirigido por el consejo de ministros, formado por el Presidente del Gobier-
no y los ministros. Hay tantos ministerios como establezca el real decreto de
estructura aprobado por el Presidente del Gobierno, de acuerdo con las nece-
sidades del país en el momento.
• Se encarga de hacer cumplir las leyes aprobadas por el poder legislativo, así
como planear y ejecutar el programa de gobierno. Dirige la política interior y
exterior, la administración del Estado y la defensa nacional a través del ejército.
• Los miembros del Gobierno están obligados a dar cuentas de su actuación
ante las Cortes Generales.
• En España, la administración pública se integra en el poder ejecutivo y, dado
que se trata de un Estado descentralizado, existen tres niveles de gestión ejecu-
tiva: la administración general del Estado, las administraciones de las Comu-
nidades Autónomas y las entidades que integran la administración municipal.
Los tres niveles de gobierno, estatal, autonómico y municipal (Ayuntamiento,
Diputación), son los responsables de la gerencia de los servicios públicos.
Poder judicial:
• Se encargan de la administración de justicia, juzgando y haciendo ejecutar lo
juzgado.
• Lo ejercen jueces y magistrados, aplicando la ley de forma imparcial y organi-
zados en los órganos:
– El Consejo General del Poder Judicial: su función es garantizar la indepen-
dencia del Poder Judicial de los otros poderes del estado y frente a todos. Es
el órgano de gobierno de los jueces. Gobierna y administra los jueces y
tribunales. Las normas regulan de forma detallada cómo realizar estas
funciones de gobierno para garantizar su imparcialidad. Los miembros de
este consejo, jueces o juristas de prestigio, son propuestos por el Congreso
y el Senado. Su presidente es también presidente del Tribunal Supremo.
– Los tribunales: son los encargados de aplicar las leyes a situaciones y con-
flictos concretos. Sus titulares son los jueces, están encargados de resolver
conflictos, aplicar la ley y garantizar los derechos de todos. Se rigen por
normas especiales que limitan algunos de sus derechos para garantizar su
independencia e imparcialidad frente a todos en el ejercicio de sus funcio-
nes. El Tribunal Supremo es el órgano superior de la administración de
justicia para todo el Estado.
– La Administración de justicia: son órganos administrativos que apoyan a
los jueces en el ejercicio de sus funciones. Les ayudan a gestionar los expe-
dientes, archivos, notificaciones, entre otros. Dependen del Ministerio de
Justicia. Algunas Comunidades Autónomas han asumido competencias en
materia de la administración de justicia y las gestionan en su territorio.
• Los jueces acceden al cargo por oposición.
• Jefes de gobierno y ciudadanos estamos sometidos a este poder que, a su vez,
está sometido a las leyes dictadas por el poder legislativo.

3. Mi mundo
Con este ejercicio, se estimula al alumnado a conocer algo más de su realidad
y a tomar consciencia de entornos diferentes al lugar de convivencia. Se pro-
pone una búsqueda de países que son considerados democráticos y otros que
no lo son, encontrando argumentos que lo justifiquen en cada caso.
Según el informe del 2019 de Democracy Index que elabora la Unidad de Inteli-
gencia de The Economist y que evaluó el nivel de democracia en el Mundo en
2018, entre los 20 países con un nivel alto de democracia (democracia com-
pleta) están:
• Noruega • Canadá
• Islandia • Australia
• Nueva Zelanda • Uruguay
• Dinamarca • Mauricio
España: figura en el puesto 19, con una puntuación total de 8,08 (solo 0,08 Recursos
puntos nos separan de la categoría «democracia débil»). Entre los regímenes En el siguiente enlace se puede encontrar
autoritarios están: el informe de 2019 Democracy Index:
• Costa Rica • Arabia Saudita
• China • Irán
• Corea del Norte • Rusia
• Cuba • Guinea
En Wikipedia hay un resumen de datos
• Siria • República Democrática del Congo
de este informe:
• Yemen
Otra fuente de información sujeta a

consulta es el informe The Global State
of Democracy 2019, que publica la
organización intergubernamental
Instituto Internacional para la
Democracia y Asistencia Electoral (IDEA),
y que se puede descargar en el siguiente
enlace:

En 1946 se crea la Economist Intelligence Unit (EIU) de The Economist (publi-
cación semanal en lengua inglesa, con sede en Londres, que aborda la actuali-
dad de las relaciones internacionales y de la economía desde un marco global)
para proporcionar información sobre los mercados tanto para su propia revista
como para clientes externos. Anualmente la EIU, a través de su informe «De-
mocracy Index», interpreta lo ocurrido anualmente en cada país para valorar
su nivel real de democracia.
Para elaborar el índice se estudian 165 países independientes y dos territorios
(excluyendo los microestados del mundo) según cinco categorías principales:
• Funcionamiento de Gobierno.
• Proceso electoral y pluralismo.
• Libertades civiles.
• Participación política.
• Cultura política.
Según la puntuación de cada una de estas cinco categorías (que se realiza, a su
vez, analizando 60 indicadores diferentes), los países se clasifican en cuatro
tipologías posibles: democracia completa, democracia débil, régimen híbrido y
régimen autoritario.
En el siguiente mapa se pueden ver los datos obtenidos en el informe de 20198.
Se puede usar el código QR para proyectar este mismo mapa.
Como referencia que invita a la reflexión, el informe con datos del 2018 indica
lo siguiente:
• «A pesar del desencanto generalizado con las instituciones políticas, la parti-
cipación crece en casi todas las regiones del mundo, ya que la población se ve
incitada a lanzarse a la acción política».
• En la década pasada, «la participación política de la mujer ha mejorado más
que cualquier otro indicador del modelo».
• EE UU es considerada una democracia débil.

• Turquía, país de origen de Safak Pavey, personaje trabajado en esta unidad,
donde su constitución dispone que es un estado democrático, laico, social y de
derecho, se posiciona como último país del grupo de régimen híbrido.
• En términos globales, menos personas viven en regímenes de libertad (un
47,7% en comparación con el 49,3% de 2017). Solo un 4,5% de la población
mundial viven en completa democracia. Un tercio de la población vive bajo un
régimen autoritario (correspondiendo el porcentaje más alto a los habitantes
de China).

Vídeo #WHYDEMOCRACY:
Siguiendo con el fomento del pensamiento crítico en el alumnado, proponemos la visuali-
zación del vídeo #WHYDEMOCRACY, que introduce otro punto de vista respecto a las
democracias actuales.
El objetivo de esta actividad es generar la duda razonable o cuestionamiento en el alum-
nado al establecer otra perspectiva diferente y poco conocida y despertar la curiosidad de
investigar sobre su veracidad.
Se plantea al gran grupo que exponga su opinión sobre el vídeo, justificando su respuesta,
siempre respetando todos los argumentos compartidos.

PASA A LA ACCIÓN

2. EL DAR Y EL TOMAR: LOS IMPUESTOS Y LA CONTRIBUCIÓN en que se genere una sensación de injusticia en la que muchas personas no
puedan desarrollar su potencial y en la que se limite el desarrollo económico
DE LA CIUDADANÍA y social, los gobiernos avanzados aplican medidas para mejorar la distribu-
ción de la renta aplicando, por ejemplo, más impuestos a los más ricos con el
En este momento hay muchas personas que están trabajando y existen servi-
fin de financiar transferencias y ayudas a los menos favorecidos. Sea cual sea
cios que se están prestando para ti. Como has intuido nos referimos a los Ser-
su situación, es importante que cada persona pague los impuestos que deter-
vicios Públicos.
minan las leyes, porque cuanto mejor se cumpla con estas obligaciones de la
En España la Administración Pública está integrada en el Poder Ejecutivo ciudadanía, mejores servicios públicos tendremos y mejor será nuestra forma
que, debido a su descentralización, actúa «bajo el paraguas» de tres niveles de de vida.
gestión: la Administración General del Estado, las administraciones de las
Comunidades Autónomas y las entidades que integran la administración
municipal. Por tanto, los responsables de la gerencia de los servicios públicos
son los tres niveles de gobierno nombrados.
El campo de actuación de la Administración General del Estado alcanza a

todo el territorio español que, a través de los ministerios, gestiona las polí- El AVE es una de las infraestructuras de
transporte más importantes de España.
ticas públicas para los grandes temas sociales: salud, educación, seguridad
pública, trabajo, etc.
La administración autonómica, en tu caso Andalucía, administra los servi-

cios públicos específicos al ámbito territorial de la comunidad: centros educa-
tivos, hospitales, el bienestar social, el medioambiente, el patrimonio histórico,
el turismo, etc. Las consejerías, equivalentes a los ministerios, son el brazo
operativo para las autonomías.
La administración local está compuesta por los ayuntamientos y las dipu-

taciones provinciales, que actúa a través de las concejalías administrando Además de su contribución en los principales servicios públicos de la ciudad
servicios públicos del ámbito municipal tales como los museos y los centros con el pago de impuestos, las personas también contribuyen a su manteni-
culturales y deportivos, los espacios recreativos municipales, los mercados miento mostrando actitudes cívicas relativas al consumo responsable, el cui-
municipales, la promoción y el desarrollo local, los servicios de control sanita- dado del entorno, la seguridad vial y la protección civil. En los siguientes
rio del comercio local, servicios para personas mayores o enfermos, etc., depen- apartados harás un recorrido por dichas actitudes.
diendo del presupuesto de cada municipio y de las necesidades de la ciudadanía.
Para disfrutar de estos servicios públicos ¿cómo crees que contribuye la ciu- Actúo y aprendo
dadanía?
1 Mi interior
Las personas experimentan necesidades que, una parte las pueden satisfacer de En clase se va a leer un texto. Una vez terminado el relato: ¿Qué servicios públicos
forma individual utilizando sus propios recursos. Sin embargo, hay otras nece- has identificado? ¿Qué más servicios públicos existen en el territorio español? En tu
sidades que son precisas atenderlas de forma colectiva, sumando esfuerzos municipio, ¿hay algún otro servicio que no se haya nombrado? ¿cuál?
mediante la aportación por cada persona de una porción de sus ingresos. Esa
2 Mi comunidad
aportación se realiza fundamentalmente mediante el pago de impuestos, con el
Imagina que no hubiera impuestos. ¿Qué servicios crees que no existirían?
fin de constituir a una especie de fondo común con el que cubrir el coste de los
bienes y servicios públicos. Son cantidades de dinero que los ciudadanos están Según tu criterio, ordena los servicios anteriores según prioridad, siendo el primero el
obligados por ley a pagar para que las Administraciones Públicas (el Estado, las que consideras más importante y el último el de menos importancia. ¿Qué
comunidades autónomas, los municipios) dispongan de los recursos suficientes
conclusión sacas?
con los que financiar la satisfacción de estas necesidades colectivas. 3 Mi mundo
Gracias a los servicios públicos y demás medidas que se adoptan en España contamos
Si piensas en los ingresos de una persona que se encuentra en paro y de otra
con una calidad de vida que no se da en otros países. Os proponemos que forméis
que es directora de una multinacional, ¿cómo crees que deben contribuir en
grupos de 4-5 personas y busquéis una canción, una película y un libro que cuenten
el pago de impuestos? Si la persona desempleada cuenta con menos ingresos
la historia de niños que no tienen la calidad de vida que predomina en España. ¿Qué
que la directiva sería injusto que tuviese que pagar ambos el mismo importe
es lo que menos te ha gustado de lo que has descubierto? Explica tus motivos.
de impuestos. Ante esta distribución desigual de la renta, que puede derivar Terminal marítima metropolitana de Cádiz
2. EL DAR Y EL TOMAR: LOS IMPUESTOS Y LA CONTRIBUCIÓN DE LA CIUDADANÍA

Este apartado aborda cuatro ideas fundamentales incluidas en las acciones de
dar y tomar referenciadas desde el punto de vista del ciudadano en el título:
• Dar: Qué aporta el ciudadano: los impuestos, haciendo referencia a:
1. La obligación del pago de impuestos por la ciudadanía.
2. El Gobierno establece cómo se realiza este pago en función de la distribu-
ción de las rentas.
• Tomar: Qué consigue el ciudadano con esta aportación: bienes y servicios pú-
blicos, atendiendo a:
3. Cuáles son estos bienes y servicios, tanto nacionales como autonómicos y
locales.
4. La importancia de cuidarlos y protegerlos correctamente para que pueda
seguir disfrutando de ellos en condiciones adecuadas.

En el apartado anterior, se vieron aspectos del funcionamiento y organización
del Gobierno y las Comunidades Autónomas. Uno de ellos se concreta con la
temática abordada ahora, aclarando que en esta prestación de servicios parti-
cipan las tres administraciones que confluyen en un lugar: estatal (Gobierno
Central), autonómica (Junta de Andalucía, en nuestro caso) y local (Ayunta-
miento y Diputación provincial).
Las chicas y chicos de la clase están disfrutando de diferentes servicios públicos y
conocen algunos de ellos en mayor medida según lo utilicen o no a diario. Además,
por la influencia de los adultos y de las informaciones que les llegan en los medios
de comunicación, se han forjado ideas sobre estos servicios, valorando el estado de
las carreteras y los medios de transporte públicos, la situación de la educación o la
atención en los hospitales, por ejemplo. Antes de iniciar las actividades propuestas,
es interesante preguntar a la clase y poner en común cuáles son las ideas que han
ido adquiriendo para fortalecer o reconducir esas ideas previas con la realización
de estos ejercicios. Estudiando la información aportada y observando su propio
entorno, se invita a los alumnos a que reconozcan de qué instrumentos públicos
se benefician en su rutina diaria, valoren su importancia y comprendan la nece-
sidad del pago de impuestos para poder seguir disfrutando de ellos.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
El ejercicio proporciona una forma de que cada estudiante identifique los ser-
vicios públicos de los que se beneficia tanto en su entorno más próximo como
en el resto de su país. A través del siguiente relato toma contacto con estas
prestaciones y bienes y con la necesidad de que la ciudadanía contribuya a su
mantenimiento con su cuidado y con el pago de impuestos:
«Un grupo de amigos va de noche al polideportivo de su pueblo o de su ciudad a en-
trenar. Luego irán a nadar.
Mañana tienen que acudir a la biblioteca municipal, después de salir de clase, para
hacer un trabajo y, si les queda tiempo, irán al parque a jugar. El domingo, después
del partido de baloncesto que tienen en el colegio, quieren visitar a un compañero
que acaba de salir del hospital en el que le han operado de una lesión en la rodilla.
Mientras van por las calles, pasan al lado de las farolas, de los contenedores de ba-
suras, de los semáforos, de los bancos, de los jardines, del edificio de bomberos y del
de la policía.
Todo transcurre tal como lo tenían planeado, excepto la visita al compañero operado,
que no pueden hacer porque en la calle en la que vive no hay luz.
Unos gamberros rompieron las farolas y no se ve nada. Entonces, uno de ellos piensa
en el problema que supondría la falta de alumbrado público, o si no hubiera agua en
las casas, si no hubiera servicio de recogida de basuras, ni hospitales públicos ni ins-
titutos ni bibliotecas ni polideportivos ni parques... Otro dice que hay más gastos pú-
blicos, además de los que ha enumerado su amigo, y señala los que son necesarios
para el sostenimiento de las fuerzas armadas, la policía, la administración de justicia
o el cuidado del medioambiente y la protección de la naturaleza. Y otro piensa que
dañar los jardines, las farolas, los contenedores y cualquier mobiliario público supone
un perjuicio para todos, que tendremos que pagar entre todos.

El grupo habla sobre el tema y se da cuenta, por primera vez, de que los bienes y ser-
vicios públicos son de interés también para ellos. Además, comentan la importancia
que tiene la educación, ya que cuanto mejor sea esta habrá menos actos incívicos y,
por consiguiente, menores serán los gastos dedicados a arreglar destrozos.
Para el compañero lesionado en la rodilla habría sido un problema que no hubiera
existido un hospital público y personal sanitario cualificado a su disposición y, ade-
más, gratis. Su madre gana muy poco y su padre no tiene trabajo, pero la opera-
ción no le ha costado dinero porque en España hay una sanidad pública gratuita
para todos los ciudadanos. Para que a este amigo la operación no le haya costado
nada, el conjunto de los ciudadanos (también él y su familia) tenemos que aportar
unas cantidades de dinero, fundamentalmente mediante los impuestos, que consti-
tuyen un gran fondo (ingresos públicos) con el que pagar los gastos públicos que
hacemos.
Por ello, los amigos sacan en conclusión que es importante que todos paguemos las
cantidades (impuestos) que determinan las leyes, porque cuanto mejor cumplamos
con nuestras obligaciones como ciudadanos, mejores servicios públicos tendremos y
mejor será nuestra forma de vida. Los impuestos, por tanto, son unas cantidades de
dinero que tienen que pagar los ciudadanos, obligados por ley, para que el Estado,
las comunidades autónomas y los ayuntamientos dispongan de los recursos suficien-
tes con los que pagar los gastos públicos».
Fuente: AEAT (Agencia Estatal de Administración Tributaria)
Entre los servicios y bienes públicos identificados en el relato están: asistencia

sanitaria (personal sanitario y hospital), educación (colegio, instituto), seguri-
dad (fuerzas armadas, policía), suministros (alumbrado, agua, recogida de ba-
suras), cuidado del medioambiente, mobiliario público (farolas, contenedores,
etc.), deporte cultura y ocio (polideportivos, biblioteca, parques, etc.).
2. Mi comunidad
Cada alumno determina su orden de preferencia para conocer qué importancia Recursos
le otorga. Los servicios públicos se pueden clasificar de maneras distintas. Sin Enlace de la Agencia Tributaria:
embargo, es necesario que identifiquen cuáles son considerados esenciales. En-
tre esta categoría están la seguridad, la administración económica del país, la
educación y la sanidad. Otra clasificación es la que atiende el hogar, denomi-
nados servicios domiciliarios, como es el suministro de electricidad, de agua
corriente y la recogida de basura. Los servicios sociales atienden la administra-
ción de las pensiones y las prestaciones sociales. Para completar la actividad se
puede plantear la pregunta: ¿en qué se gastan las administraciones públicas un
euro? Como respuesta orientativa se puede exponer la indicada por la AEAT en
el enlace que se indica en el margen (datos de 2009).
3. Mi mundo
Organizada en grupos de 4-5 personas, la clase se acerca a otras realidades
menos favorables que las que la mayoría vive. Cada grupo explica al resto por
qué ha escogido la canción, el libro y la película. Echando un vistazo a otros
lugares donde muchos servicios públicos están limitados o son inexistentes, es
un medio para que la clase valore los beneficios de contar con ellos y los per-
juicios de perderlos.

Dando preferencia a la información encontrada, como sugerencia están:
• Película Niños del Cielo (Bacheha-Ye Aseman) de 1997, del cineasta iraní Majid
Majidi. Trata sobre las aventuras de un hermano y una hermana que pertene-
cen a una familia pobre y que han perdido un par de zapatos. En un entorno
con muchas deficiencias en servicios y prestaciones públicas, su argumento
sirve también como excusa para hablar de las serias diferencias existentes
entre los ricos y los pobres . Fue la primera película iraní en ser nominada por
la Academia para la categoría de Mejor película de habla no inglesa (1998),
pero perdió la estatuilla frente a la película italiana La vida es bella.
• Canción «Agua». Elefantes y Manolo García, en colaboración con Benjamín
Prado, han querido sensibilizar con esta canción sobre la situación de des- Recursos
igualdad que afrontan las poblaciones más vulnerables para acceder al agua,
En el siguiente código QR puede verse el
y aportar su gota para que más y más personas puedan beber y prosperar a
videoclip de la canción «Agua»:
través de los proyectos de Oxfam Intermón.
Cada vez que se escuche la canción, se descargue, se visualice y se comparta el
vídeo contribuyen a esta causa. Su hashtag es #GotaDeAgua.
• Libro El señor de las moscas (1954), novela de William Golding. Tras estrellarse
el avión en el que viajan en una isla desierta, una treintena de adolescentes se
Más información sobre la iniciativa en:
convierten en náufragos y deberán aprender a sobrevivir. Sin normas y límites
preestablecidos, la serenidad de los jóvenes irá desapareciendo y dejará paso a
un caos gobernado por la locura, la lucha de poder y la muerte. El título alude
a la maldad humana, representada por Belcebú, deidad filistea y posterior-
mente también perteneciente a la iconografía cristiana, que es conocido por
este sobrenombre de Señor de las Moscas.
A lo largo de toda la novela Golding explora dos temas en particular: la civili- Recursos
zación contra la barbarie, alineado con las temáticas de Educación para la Ciu- En el siguiente código QR se puede
dadanía, y la pérdida de la inocencia infantil. Al ser una alegoría de la natura- consultar una guía muy completa sobre
leza humana, cada personaje representa diferentes aspectos de las personas. «Servicios y bienes públicos» de la Junta
Ralph, el orden y la civilización; Piggy, la razón y cordura de la sociedad; Jack, de Andalucía, que aporta diversas
el deseo de poder y la maldad; Roger, la crueldad y el sadismo en su mayor actividades para trabajar en el aula:
escala; y Simón, la bondad natural del ser humano.
Esta obra fue llevada al cine con el mismo título en 1990.

PASA A LA ACCIÓN

3. PIENSO, LUEGO CONSUMO • Seguridad en el comercio electrónico: Los comercios online o de cualquier
otro tipo que tengan el tratamiento de telemáticos deben proveer de platafor-
Organizaciones ecológicas, sociales y mas de pago seguro para sus consumidores.
políticas defienden un consumo res- En cuanto a obligaciones están las evidentes como la de pagar el precio pac-
ponsable que supone que los seres tado por el producto o servicio en el momento de la compra o haciendo uso de
humanos necesitamos cambiar los las vías de financiación ofrecidas, así como, la actuación de buena fe del con-
hábitos de consumo ajustándolos a sumidor durante toda la relación de garantía.
nuestras necesidades reales y a las del
planeta, optar por bienes y servicios ¿Cuánto tiempo crees que duraba antes un móvil y cuánto dura ahora? A pesar
que favorezcan la conservación del de los avances tecnológicos, la duración de los productos se ha visto reducida.
medioambiente, la igualdad social y el Esto es lo que se conoce como obsolescencia programada que supone la
bienestar de los trabajadores a través determinación del fin de la vida útil de un producto, establecido por el fabri-
cante o por la empresa durante la fase de diseño del mismo. Tras ese período el En el siguiente código QR puedes hacerte
de un trabajo digno. En este sentido, a
objeto se vuelve obsoleto, no funcional, inútil o inservible por diversos proce- una idea más clara de lo que supone la
la hora de consumir bienes y servicios obsolescencia programada.
no solo se debe tener en cuenta el pre- dimientos, por ejemplo por falta de repuestos, creando la necesidad de comprar
cio y la calidad de los mismos sino otro nuevo que lo sustituya. Esto incita a realizar compras más frecuentes que
también la sostenibilidad en la fabri- generan mayores ingresos para empresas o fabricantes. Aumenta el consumo
cación y la comercialización. sin valorar el impacto en el medioambiente o en la economía del consumidor.
Este es otro aspecto que tener en cuenta en tu hábito de consumo para ser res-
Existe una tendencia al consumismo masivo donde los ciudadanos compran y ponsable con tu entorno y tu bolsillo.
utilizan productos sin pensar en el daño que se hace a la sociedad y al planeta, En este enlace puedes ver el
agotando sus recursos y acortando su vida. En este sentido, es interesante hacerse cortometraje Man del artista visual
Steve Cutts. CÓMO IMPACTA LA PUBLICIDAD EN TU CONSUMO Y HÁBITOS
preguntas básicas como: ¿necesito realmente lo que voy a comprar?, ¿cómo se
ha fabricado? Si no lo compro, ¿en qué manera afecta a mi vida? Según la decla-
Ahora toma un momento de reflexión y piensa cuántos mensajes de publicidad
ración oficial de las Naciones Unidas a partir de la Cumbre de la Tierra 2002: Estos ejemplos pueden resultar graciosos,
te llegan. ¿Cuántos crees?
«Una de las principales causas de que continúe deteriorándose el medioam- pero realmente pueden significar un
biente son las modalidades insostenibles de consumo y producción, parti- Aunque puede variar en función de su ubicación y medios de comunicación problema importante:
cularmente en los países industrializados». Por tanto, un consumo (radio, televisión, internet, prensa, etc.) que tenga a su alcance, una persona
responsable supone buscar la opción con el menor impacto posible sobre el puede recibir unos ¡3.000 o más impactos publicitarios al cabo del día! Con
Actividades
medioambiente y con un efecto positivo en la sociedad, a través de numerosos tanto mensaje, ¿crees que te puede influenciar en tus ganas de adquirir pro-
pequeños actos en el día a día, se trata de saber comprar, saber consumir. • ¿Qué reflexión sacas de este corto- ductos o servicios?
metraje?
Uno de los aspectos para tener en cuenta en ese saber comprar es conocer los La publicidad se centra en conectar con tus emociones, anhelos y afecto, ofre-
derechos y obligaciones como consumidor. ¿Y cuáles son? Como derechos • ¿Qué semejanzas y qué diferencias ciendo imágenes atrayentes con mensajes de «buen rollo» asociados a la belleza,
encuentras con la sociedad actual? la satisfacción, la felicidad, etc. aunque luego nos encontramos con una reali-
están, entre otros:
• Como miembro de la sociedad, dad totalmente diferente, que gusta poco al consumidor del producto o servi-
• La garantía: protege durante un tiempo determinado cuando se adquiere un ¿cómo puedes contribuir para reducir Aquí puedes ves el cortometraje Doll Face.
cio, llegando incluso a publicidad engañosa.
producto o servicio que se considera defectuoso por diversas causas. Permite el impacto del ser humano?
poder reclamar la reparación, devolución o sustitución del bien o servicio. Sin embargo, es un tema que igual cabe poco la broma porque cuando llega el
momento del uso o disfrute puede tener consecuencias desfavorables para la per-
• La devolución: varía en función de si la compra se realiza en el estableci- sona que lo consume. Puedes pensar que lo que te muestra esta publicidad es lo
miento o a través de internet o teletienda, de la naturaleza del producto o ser- que te conviene, lo que debes hacer, cómo debes sentirte o vestirte o usar para
vicio y según la política de la empresa. Habitualmente hay un plazo de 14 días llegar a conseguir los beneficios que te cuentan. Puede incluso influir en el con-
naturales desde la fecha de la compra del producto para realizar la devolución cepto que tengas de ti. ¿Te acuerdas del mito de la caverna del comienzo del tema?
siempre que se realice en igualdad de condiciones de cómo se compró el bien.
• La seguridad en el producto o servicio: no puede comercializarse ningún La imagen está extraída del cortometraje Doll Face que habla de un robot, con cara de
producto que no haya pasado los controles correspondientes de seguridad. mujer donde una televisión se posa frente a ella y empieza a enseñarle caras
maquilladas perfectas y el robot decide imitar. Conforme pasa el tiempo y es más difícil
Como ejemplo están los juguetes que han sido retirados del mercado por
imitar los rostros, la televisión se va alejando más y más del robot, llegando al punto de
contener piezas no aptas para niños de temprana edad al existir el riesgo de
romperse intentando alcanzarla.
asfixia por ingestión accidental.
3. PIENSO, LUEGO CONSUMO

El desarrollo sostenible de nuestro planeta está en peligro por los hábitos que
genera la sociedad de consumo, como es la obsolescencia programada, el au-
mento del nivel de la basura o el déficit de recursos. El objetivo de este apartado
es detectar si el alumnado es consciente de este impacto y está tomando «cartas
en el asunto» y mostrar sugerencias para que, dentro de sus posibilidades, pue-
dan intervenir en mejorar esta situación a través de un consumo responsable.
Implica una llamada a la reflexión previa para actuar de forma adecuada, de
ahí el título, «pienso, luego consumo». Queremos preparar el terreno para
cuando los alumnos tengan capacidad plena de consumo.
Se abordan los contenidos visualizando primero el cortometraje Man, de Steve Recursos
Cutts, que ejemplifica de forma irónica y sobrecogedora este excesivo consumo En este código QR se puede visualizar el
y la falta de iniciativa y conciencia del ser humano por cambiar la grave situa- cortometraje Man.
ción que ya sufrimos.
En el siguiente podemos ver The Turning

Point.

Las cuestiones planteadas para esta actividad se lanzan a la clase para compro-
bar, con sus respuestas, qué nivel de consciencia, qué importancia les otorga y
cómo están interviniendo ante este hecho. Una vez hechas sus aportaciones, se
puede visionar otro corto del mismo autor que supone una versión ala inversa
sobre el mismo tema, donde los animales asumen el papel del ser humano
viéndose, si cabe aún más explícito, el daño que ocasionamos al medioam-
biente. Supone un ejercicio desgarrador de empatía The Turning Point.
Para establecer hábitos de consumo sostenibles que lleven a «saber comprar,
saber consumir», lo básico es conocer los derechos y deberes que tiene cada
persona como consumidora, expuestos en el libro del alumno. La clase cuenta
qué conocimiento tiene de ellos, puesto que aún no tienen una capacidad plena
para consumir como un adulto. Dentro de la seguridad del producto o servicio,
se hace énfasis en la necesidad de adquirir productos que cumplan con este
requisito para reducir riesgos, como es el caso de los juguetes sin piezas no
aptas para niños de temprana edad que evitan la posibilidad de asfixia por
ingestión accidental
Una de las principales causas por las que continúa deteriorándose el medioam- Recursos
biente es la modalidad insostenible de producción, donde se ubica la obsoles- En el siguiente código QR puede verse
cencia programada, práctica empresarial que consiste en la reducción el documental Comprar, tirar, comprar.
deliberada de la vida de un producto para incrementar su consumo. Un repor-
taje que profundiza sobre esta realidad es el documental Comprar, tirar, comprar,
dirigido por Cosima Dannoritzer y coproducido por Televisión Española, donde
se responde a preguntas tan interesantes para la temática abordada como:
• ¿Por qué los productos electrónicos duran cada vez menos?
En este se puede acceder al vídeo
• ¿Cómo es posible que en 1911 una bombilla tuviera una duración certificada de de Acciona.
2500 horas y cien años después su vida útil se haya visto reducida a la mitad?
• ¿Es compatible un sistema de producción infinito en un planeta con recursos
limitados?
Tras tres años de investigación, aporta pruebas documentales de la obsolescen-
cia programada y muestra las desastrosas consecuencias medioambientales
Usando el humor, un ejemplo sobre
que se derivan. Además, recoge el análisis y la opinión de economistas, diseña-
informaciones poco fiables que puede
dores e intelectuales que sugieren vías alternativas para salvar la economía y proporcionar la publicidad.
el medioambiente.
Antes de continuar con la sección que aborda la publicidad, se puede ver en
clase un vídeo de la empresa española de promoción y gestión de infraestruc-
turas y energías renovables, Acciona, que resume los aspectos anteriormente
tratados e indica también el papel que necesitan asumir los consumidores en
favor de la sostenibilidad.
Siguiendo con el trabajo de allanar el terreno para generar hábitos de consumo
responsable, se analiza un agente que impulsa el consumo desmesurado tra-
tado: la publicidad. El objetivo con esta temática es alertar al alumnado de que
la publicidad puede ser un recurso empleado para manipular el comporta-
miento de una persona y el concepto sobre sí misma ofreciendo, además, infor-
mación engañosa.
Con el desarrollo de las actividades de «Actúo y aprendo» se completa el trabajo
sobre la publicidad.

PASA A LA ACCIÓN

la gestión de emergencias importantes o cuando exista una alta probabilidad
Actúo y aprendo de que éstas se produzcan.
1 Mi interior 3 Mi mundo La ciudadanía tiene derecho a estar informada de las alertas y a participar en
Después de lo que has trabajado en este apartado, ¿crees que Lee el siguiente post la elaboración de los Planes de los diversos riesgos a través de las organizacio-
sabes comprar? ¿Qué acciones puedes llevar a cabo para un nes de voluntariado y asociaciones; y tiene como deber la cautela y autoprotec-
consumo responsable? Comparte con tu clase. ción, para evitar la generación de riesgos o exponerse a ellos. Existen, por
En grupos de 4-5 llegad a un consenso para las siguientes
2 Mi comunidad
preguntas:
tanto, agrupaciones locales de voluntarios de protección civil que depen-
den del ayuntamiento. Para pertenecer a alguna de estas agrupaciones de
Visualiza el cortometraje Doll Face.
• ¿De qué riesgos habla el post? voluntarios hay que ser mayor de 18 años, disponer de tiempo libre y superar
• ¿Qué has sentido al verlo?
• ¿A qué se deben? las pruebas de conocimientos relacionados con Protección
• ¿Qué crees que reivindica? Civil. Las tareas que pueden realizarse en un contexto de
• ¿Cómo creéis que se pueden reducir?
• ¿Qué otro caso de publicidad se te ocurre que puede tener emergencia son muy variadas; desde asistencia y apoyo
• ¿Qué medidas están adoptándose en España para regular la
similar influencia en las personas? básico inmediato hasta actuaciones médicas, apoyo psico-
publicidad de las casas de apuestas?
En parejas, comparte con tu compañero o compañera tus lógico, reparto de alimentos, reconstrucción de viviendas.
• ¿Qué opinas de estas medidas?
impresiones y sacad conclusiones. Si lo consideráis, comentad Cuidar el entorno y actuar para proteger tu vida en caso de
al resto de clase. • ¿Qué opinas de este post? Si hay opiniones contrarias, se
puede abrir un debate para exponer los distintos emergencia son actitudes básicas que ya puedes asumir en
argumentos. este ámbito. Ser voluntario en Protección Civil es uno de
los roles que, cuando llegues a la edad correspondiente, tam-
bién puedes asumir. Es una manera de contribuir de
forma activa en la sociedad en la que vives mostrando a
4. ANTE UNA CATÁSTROFE, ACTUAMOS los demás y, sobre todo, a ti lo útil que eres.
Imagina que hay un pronóstico de inundación en el lugar

Actúo y aprendo
donde vives, o que en tu lugar de residencia se está produ-
ciendo una pandemia. Por lo menos, esto último ni 1 Mi interior
siquiera tienes que figurártelo, ¿verdad? Lee este artículo: www.edelvives.com/voluntarios_coronavirus
Afortunadamente contamos con un servicio público que Según esta información, ¿qué actuaciones está realizando el voluntariado de
contribuye de manera efectiva a la seguridad del ciuda- protección civil ante la pandemia del COVID-19?
dano, convirtiéndose en un mecanismo esencial. Estamos ¿Qué destacas de esta labor?
hablando del Sistema Nacional de Protección Civil de
Comenta en clase tus respuestas.
España, uno de los más avanzados de los países de nues-
tro entorno, cuyo objetivo es proteger a las personas y bie- 2 Mi comunidad
nes, ofreciendo una respuesta coordinada y eficiente ante En grupos de 3-4 personas:
catástrofes y emergencias originadas por causas naturales • Determinar cuáles son las funciones básicas y campo de actuación de Protección
o derivadas de la acción humana, ya sea de manera acci- Civil.
dental o intencionada. Toda la sociedad, que cada vez está Reflexiona con tu grupo:
más concienciada con la autoprotección, y que va desde voluntarios hasta los
• ¿Qué conocías de Protección civil?
responsables políticos de todas las administraciones públicas (la estatal,
autonómica o local), tiene algo que aportar en esta materia. Todos estamos • ¿Qué te ha llamado más la atención?
implicados y todos somos necesarios. Comparte con el resto de clase si lo consideras conveniente.
El Ministro del Interior ostenta la superior autoridad en materia de Protec- 3 Mi mundo
ción Civil y cuenta con la Dirección General de Protección Civil y Emer- Imagínate que tu centro escolar está cerca de un entorno forestal y este está
gencias, como órgano directivo de asistencia al titular del Departamento y sufriendo un incendio, ¿cómo se debe actuar para garantizar vuestra seguridad?
cuya función principal es la planificación y la coordinación entre los distin- Sigue las instrucciones que se den en clase para representar esta simulación.
tos actores implicados en materia de Protección Civil, tanto de las Comuni- • ¿Cómo te has encontrado en el papel que has representado?
dades Autónomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla, como de los organismos
• ¿Qué otro papel te hubiese gustado representar? ¿Por qué?
supranacionales e internacionales, aportando en su caso medios útiles para
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
La pregunta «¿crees que sabes comprar?» es figurada, ya que, se entiende
que, en general, el alumnado aún no tiene capacidad autónoma para com-
prar, sin embargo, puede hacerse una idea de cómo realizar esta acción y
prepararse para cuando pueda ejercitarla de forma plena. Tras la aportación
de la clase sobre qué acciones se pueden realizar para un consumo respon-
sable, se añaden los siguientes puntos claves que se hayan quedado sin
nombrar, muchos de ellos están relacionados con el empleo insostenible del
plástico:
• Si no son estrictamente necesarios, evitar los productos de un solo uso, es de-
cir, de «usar y tirar»; por ejemplo, muchos productos con plásticos están den-
tro de esta categoría: chuchillos, tenedores, platos, vasos, botellas, etc.
• Reutilizar las bolsas de plástico que dan en los supermercados o llevar bolsas
de tela (esta última es mejor opción).
• Cuando se utilizan productos desechables procurar que tengan materiales
biodegradables, es decir, que sean reciclables. Por ejemplo, un consumo res-
ponsable implica realizar la compra en los locales donde la fruta adquirida
pueda guardarse en envases reutilizables o reciclables, bolsas de papel o de
tela y no en lugares donde esa misma fruta venga envuelta en plásticos de un
solo uso.
• Realizar una compra de calidad con bienes más saludables y duraderos.
• Buscar alternativas de consumo que minimicen la explotación de recursos
naturales, como comprar de segunda mano, reutilizar, intercambios, repa-
raciones, etc.

El siguiente vídeo con el mensaje «El plástico ahoga nuestros mares» muestra
el impacto del consumo descabezado y dañino que se está produciendo en el
planeta. Si dejamos de cuidar nuestro entorno, nuestra calidad de vida se verá
gravemente dañada llegando incluso a peligrar la supervivencia para las gene-
raciones futuras. Es necesario concienciarnos de la importancia de poner me-
dios para conservar el planeta.
2. Mi comunidad
El cortometraje Doll Face, muestra cómo seguir las modas puede llegar a la Recursos
autodestrucción, poniendo sobre la mesa la importancia que tiene la acepta- Aquí puedes ver el cortometraje
ción de sí misma para que una persona llegue a la madurez psicológica. En Doll Face.
concreto, esta visión futurista aborda la influencia destructiva que cierta ma-
nera de entender los iconos de belleza puede provocar sobre la identidad de la
mujer, generándole preocupación por parecerse o por imitar la televisión hasta
tal límite de desesperación que termina «rompiéndose» física y psicológica-
mente. Una dura crítica a la sociedad, que tiende a destruir la verdadera iden-
tidad de muchas mujeres, hombres, e incluso niños.
Otro caso que puede trabajarse en clase sobre los riesgos que acarrea mantener Recursos
esa apariencia y seguir los cánones «supuestamente» establecidos es el del dúo Artículo: «Éxito, vergüenza y muerte:
musical Milli Vanilli formado en 1988, que vendió más de 7 millones de copias lo que queda de Milli Vanilli 30 años
en todo el mundo. Conseguir estas cifras les llevó a ganar el Grammy al mejor después del escándalo en los Grammy».
artista revelación en 1990, año en que se terminó su carrera al descubrirse que
sus componentes, Morvan y Pilatus, realmente no cantaban, no habían gra-
bado ninguna de sus canciones, limitándose a hacer playback y prestar su ima-
gen. El galardón les fue retirado, nunca en la historia de los Grammy ha tenido
lugar tal hecho. En este caso, «estiraron» lo máximo hasta romperse. Uno de
ellos se suicidó y el otro «sobrevive». El artículo adjunto «Éxito, vergüenza y
muerte: lo que queda de Milli Vanilli 30 años después del escándalo en los
Grammy», sirve como material de trabajo en el aula para abordar esta temática
y propiciar un debate.
3. Mi mundo
La actividad trata uno de los negocios que más están emergiendo en la actua- Recursos
lidad, fruto de la incesante publicidad, las casas de apuestas deportivas online Artículo: «La barbaridad de la publicidad
y los locales de apuestas y juegos de azar (mientras desarrollamos esta guía de apuestas deportivas».
carecemos de datos para valorar el impacto económico que tendrá en su nego-
cio el cese de actividad deportiva por la pandemia). Para trabajarlo en clase, se
lee en grupos de 4-5 alumnos el artículo «La barbaridad de la publicidad de
apuestas deportivas».
Este tipo de juego, al igual que ocurre con muchos químicos como el alcohol,
la nicotina, la marihuana o la cocaína, incrementan el nivel de dopamina 3,
neurotransmisor que tiene protagonismo en la producción de sensaciones de
bienestar y en las creaciones de placer y recompensa. Cuando el organismo
experimenta una deficiencia de dopamina puede buscar ansiosamente el con-
BLANCO, I.: Mindware. Neuropsicología aplicada a la educación, México, Ed. Morsan Internacional,
3
2014.

sumo de estos como un intento de compensar sus niveles derivando en con-
ductas adictivas. Las apuestas online y los juegos al azar generan una
gratificación inmediata de bienestar por la posibilidad de obtener dinero fácil,
con aparentemente poco riesgo, propiciando conductas con una alta capaci-
dad de convertirse en adictivas. Como consecuencia de la adicción pueden
surgir otros riesgos: problemas económicos, ansiedad, impulsividad, agresivi-
dad, aislamiento, dificultades de convivencia, etc.
El fácil acceso a las apuestas deportivas y juegos de azar a través de aplicaciones Recursos
para el móvil y el ordenador, a las que pueden acceder las 24 horas del día rea- Artículo: «El Ministerio de Consumo
lizando apuestas de poco dinero, lleva a adolescentes y jóvenes a creer que el limitará la publicidad de las apuestas
riesgo es mínimo. El artículo denuncia, como motivo que fomenta la adicción, deportivas».
el «bombardeo» de publicidad de este tipo de actividades vinculadas a eventos
muy mediáticos y de referencia como son los deportivos, en televisión, perió-
dicos, incluso en la publicidad que lucen los clubes deportivos en las camisetas
de sus jugadores, siendo estos adolescentes y jóvenes precisamente el público
objetivo de la publicidad de las casas de apuestas. Advierte de la necesidad de
restringir este tipo de publicidad y promociones a través de la regulación que
realice el Gobierno. Al respecto, se están tomando algunas medidas que, aún
sin ser contundentes, inician el camino a la restricción de esta publicidad, que
puede contribuir a la reducción del bienestar de la sociedad. Se invita a la clase
a que haga una búsqueda para encontrar información al respecto. El artículo
«El Ministerio de Consumo limitará la publicidad de las apuestas deportivas»
puede servir como punto de inicio de esta búsqueda.
4. ANTE UNA CATÁSTROFE, ACTUAMOS

En este apartado se expone el papel del servicio de Protección Civil, donde
también interviene la participación ciudadana, en situaciones de riesgo o de
necesidad para la población, como órgano complementario al de las fuerzas
de seguridad (militares, policías, guardias civiles). Se acerca al alumnado sus
características para que conozca la importancia de sus actuaciones y su po-
sibilidad de participar como voluntario, cuando sean mayores de eddad, en
esta labor útil y solidaria con sus conciudadanos.

ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Proponemos fijarnos en las actuaciones concretas que realiza Protección Civil, Recursos
más concretamente sus voluntarios, para ello, se insta a la clase a revisar cómo Artículo: «Antonio Sanz destaca el papel
presta su servicio durante la pandemia del COVID-19, mediante el análisis del de los 1 500 voluntarios de Protección
artículo «Antonio Sanz destaca el papel de los 1500 voluntarios de Protección Civil en Andalucía que colaboran con los
Civil en Andalucía que colaboran con los servicios de emergencias frente al servicios de emergencias frente al
coronavirus». coronavirus».
Entre las actuaciones que refleja esta acción solidaria están:
• Realizan labores de apoyo social a la población de mayor riesgo como puede
ser el reparto de alimentos de primera necesidad o la entrega de medicamen-
tos a personas mayores.
• Informan a la ciudadanía sobre las medidas de protección contra el COVID-19.
• Participan en las tareas de desinfección de calles y de vehículos.
• Apoyan a los operativos de emergencia de la policía local como el control de
aforo en establecimientos y en la vigilancia de parques y lugares públicos para
evitar la concurrencia de personas.
Con la respuesta a la pregunta «¿qué destacas de esta labor?» los alumnos mos-
trarán su inquietud y curiosidad por este rol solidario y altruista y el grado se
empatía que tiene hacia él.
2. Mi comunidad
La Protección Civil no es solo una intervención de voluntarios. Va desde la Recursos
ciudadanía hasta políticos. El alumnado ahora aborda una escala superior de- En Wikipedia se puede encontrar
tectando las funciones de la Dirección General de Protección Civil y Emergen- información útil sobre Protección Civil.
cias y el campo de actuación general de la Protección Civil. Se le da libertad
para que encuentre esta información con la recomendación de que es más pro-
bable encontrar datos fiables si consultan una página oficial. En este caso, sirva
como enlace de referencia para realizar la consulta el acceso a la web de Pro-
tección Civil: http://www.proteccioncivil.es/funciones /
Cada miembro pone en común sus descubrimientos en su grupo. La opción de
compartirlos con el resto de la clase lo dejamos a su decisión, para darles más
autonomía de elección a la hora de participar.
En relación con las funciones que realiza Protección Civil, se comprueba que
la clase haya entendido su significado:
• La preparación de planes estatales de protección civil o cuya competencia ten-
ga atribuida por la normativa legal vigente.
• La realización de estudios relativos a análisis de riesgos, que permitan funda-
mentar planes de prevención de emergencias y catástrofes.
• El desarrollo de estudios y programas de información a la población, así como
la promoción de la autoprotección ciudadana y corporativa, y de fomento de la
participación social en las actividades de protección civil y emergencias, así
como de programas de educación para la prevención en centros escolares.

• Realizar el seguimiento de las situaciones de emergencia de protección civil y,
en su caso, solicitar la movilización de recursos extraordinarios, incluida la
Unidad Militar de Emergencias (UME), así como coordinar las acciones de
la Administración General del Estado en las situaciones de emergencia que lo
requieran.
• La coordinación de las relaciones con las Unidades de Protección Civil de las
Delegaciones y Subdelegaciones del Gobierno, y con los órganos competentes
en materia de protección civil de las Comunidades Autónomas y de las Admi-
nistraciones Locales, así como la organización y la llevanza del Consejo Nacio-
nal de Protección Civil, de su Comisión Permanente y de sus comisiones téc-
nicas y grupos de trabajo.
• El estudio y, en su caso, la propuesta de la declaración de zona afectada grave-
mente por una emergencia de protección civil y la tramitación de subvencio-
nes para la atención de necesidades derivadas de dicha declaración, así como
la tramitación de ayudas de carácter paliativo para atender necesidades deri-
vadas de otros siniestros y catástrofes y la preparación de la normativa corres-
pondiente.
Protección Civil o Defensa Civil actúa en todos los estadios de la gestión inte-
gral de riesgo siendo su campo de actuación:
• La prevención, a largo plazo, a medio plazo y a corto plazo de la ocurrencia de
desastres.
• Se encargada de declarar la alerta, la emergencia.
• Coordina las acciones que están destinadas a mitigar las situaciones de emer-
gencia.
• Participa en los programas de reconstrucción, una vez pasada la situación de
emergencia.
3. Mi mundo
Esta actividad incluye recomendaciones que la Dirección General de Protec-
ción Civil transmite a la población en caso de emergencia. Se propone un si-
mulacro de actuación ante un peligro de incendio en el centro escolar donde el
humo está entrando ya en el recinto y se decide la evacuación. Previamente a
la escenificación se informa a los alumnos sobre cuáles son las pautas que hay
que seguir según el plan de evacuación ante incendios que haya establecido su
propio centro. El rol del profesor es reemplazado por el de observador mientras
se desarrolla el simulacro.
Para la simulación, la clase representa una versión simplificada del centro es-
colar y los personajes que intervienen ante el riesgo de incendio. Se divide el
aula en dos grupos, escenificando cada grupo una clase. Los roles que deben
asumir son:
• Un alumno representa la dirección del centro:
– Contacta con emergencias al 112 para alertar del incendio.
– Transmite al docente de cada clase las recomendaciones que les indiquen
desde este servicio.
– Apoya al docente en el plan de evacuación.

• Un alumno es el servicio del 112 que responde a la dirección del centro con
pautas para seguir como:
– Calmar a los alumnos para que atiendan y sigan las instrucciones.
– Cerrar puertas, ventanas y persianas.
– Tapar las posibles entradas de aire con trapos húmedos.
– Debido al humo que empieza a penetrar en el interior, taparse la nariz y la
boca con un pañuelo mojado.
– En el proceso de evacuación, caminar pegados a las paredes o gateando por
el suelo para evitar el humo.
• Para cada grupo (o clase) habrá:
– Un alumno asume el papel de docente, cuya función es: gestionar la clase
para que los alumnos estén tranquilos y atentos a las indicaciones; trans-
mitir las recomendaciones comunicadas por la dirección y guiar la evacua-
ción de sus alumnos.
– Dos alumnos entran en pánico generando desconcierto en el ambiente.
– Dos alumnos se esconden bajo la mesa.
– Tres alumnos son asignados por el docente para ayudar a calmar a sus
compañeros.
– El resto de la clase sigue las instrucciones.
Ambas clases necesitan estar coordinadas para evitar caer en el caos. La direc-
ción y los docentes lideran esta coordinación.
Cuando finalicen la evacuación, los alumnos responden a las preguntas indi-
cadas en el libro del alumno junto con las que te surjan por la observación de
la actividad, dando espacio a la reflexión.

PASA A LA ACCIÓN

5. DIME CÓMO CIRCULAS Y TE DIRÉ QUIÉN ERES Y después de esta información volvemos a la pregunta inicial, ¿por qué es tan
importante ser un buen peatón? Uno de los motivos principales es para redu-
cir el riesgo de sufrir o provocar accidentes. Hay personas que cuando cir-
LA CIRCULACIÓN VIAL Y LA RESPONSABILIDAD CIUDADANA. culan como peatón, ciclista o con ciclomotor, utilizan distractores como el
ACCIDENTES DE CIRCULACIÓN: CAUSAS Y CONSECUENCIAS. móvil, la música puesta con auriculares, mandan mensajes o leen correos. Se
les denomina peatones tecnológicos. Esto provoca una falta de atención que
¿Qué tal es tu comportamiento como peatón? Uno de los
dispara el riesgo de accidente. Algunos viandantes reconocen que, a veces, cru-
roles que asumes en la sociedad es el de peatón cuando
zan la calle sin mirar si vienen coches. Si evitas los peligros, favoreces tu
vas por la ciudad o por carretera. Para abordar esta pre-
seguridad y la de los demás.
gunta, empezamos por lo primero: ¿qué es un peatón?
Según la Dirección General de Tráfico (DGT) se trata de la
persona que, sin ser conductor, transita a pie por las vías ¿CÓMO ACTUAR EN CASO DE ACCIDENTE?
públicas. También se consideran peatones los que empu-
jan cualquier otro vehículo sin motor de pequeñas dimen- Imagínate que presencias un accidente de tráfico. Ese momento puede ser
siones o las personas con movilidad reducida que circulan angustioso para ti, sin embargo, tu intervención puede ser esencial para el
al paso con una silla de ruedas con motor o sin él. Como bienestar de la víctima, llegando incluso a salvar su vida. Te contamos un
ejemplos además están quienes arrastran un coche de pequeño truco que te ayuda a actuar en estos casos, sigue el P.A.S.:
niño y los que conducen a pie una bicicleta o un ciclomo-
tor de dos ruedas.
En caso de accidente...,
el P.A.S. salva vidas.
Y ¿cuál es tu actitud como peatón? Contesta a las siguientes preguntas:
• ¿Cruzas con el semáforo en rojo? • Proteger el entorno el accidente para que no ocurran otros y se
agrave la situación.
• ¿Sueles caminar por los bordillos de las aceras? P
• ¿Cruzas las calles por los pasos para peatones?
• Avisar al 112. Número de llamada preferente, gratuito y marcarlo
• ¿Has tenido algún accidente como peatón siendo tú el causante? directamente.
• ¿Piensas que los peatones cumplen las normas?
A
• ¿Vas por el carril bici cuando vas andando sin bicicleta? • Socorrer, solo si se sabe hacer adecuadamente. Lo primero es no
causar más daño.
S
Dependiendo de cómo hayas respondido puedes o no puedes ser un buen peatón. La
siguiente lista te puede dar pistas.
• Primero mirar, después cruzar. Actúo y aprendo
• En carretera, circular siempre por la izquierda de la calzada para ver los coches de 1 Mi interior 2 Mi comunidad
frente.
Un niño salva a su madre llamando al 112 La clase se divide en seis grupos para debatir. Tres de ellos
• Por la noche, utilizar linternas o reflectantes para ser más visibles. ¿te lo crees? Lee el artículo defienden, argumentando y tratando de convencer a los otros
• Esperar en la acera para cruzar una calle evitando la calzada o el bordillo. de las ventajas de usar el casco; Los tres restantes defienden la
• Tener especial cuidado con las personas mayores, las personas con discapacidad y los postura contraria, no usarlo. Cada grupo sigue las
• ¿Qué harías en el caso de ser tú ese niño? Elige a un instrucciones que se da en clase para su intervención. ¿Cuáles
niños. compañero o compañera para hacer la simulación. Primero son los argumentos que han adquirido más peso? ¿A qué se
• En carretera, caminar siempre por el arcén o lo más alejado de la carretera y en fila haces tú de niño y luego de madre. debe?
india. • ¿Cómo te has sentido? ¿Qué conclusiones sacas con esta
3 Mi mundo
• En la ciudad utilizar los pasos de peatones y respetar los semáforos y las señales de actividad?
los agentes. Observa el vídeo y responde a las preguntas.
¿De qué habla? ¿Qué causas y qué
• Por carretera, cruzar por el lugar más seguro y con mayor visibilidad donde no haya consecuencias tienen estos accidentes? ¿Qué
curvas ni obstáculos que nos impidan ver o ser vistos. has aprendido? Dialogad en la clase sobre
• Respeta el carril bici. experiencias de otros casos que conozcáis.
5. DIME CÓMO CIRCULAS Y TE DIRÉ QUIÉN ERES

La infancia y la adolescencia son etapas propicias para moldear la conducta que
adoptarán los futuros adultos. Sin entrar en plena materia de Educación Vial,
con respecto a la circulación es fundamental concienciar sobre cuáles son los
derechos y deberes, enseñando qué actuaciones son correctas y cuáles se deben
evitar. De esta manera, se contribuye a una mejora de la convivencia social y
se prioriza el respeto hacia los demás ciudadanos y a las autoridades.
Los alumnos trabajan los hábitos que tienen como peatones para que reconoz- Preguntas para la reflexión
can si su actuación es adecuada o insuficiente y tengan espacio para reconsi- Se puede generar una puesta en común
derar mejorarla en caso de que sea necesario, teniendo presente que su preguntando a la clase:
comportamiento puede llevarle a sufrir accidentes o a provocarlos. Se da
• ¿Qué te ha llamado la atención
tiempo para que contesten a las preguntas referentes a la «actitud como pea-
de las preguntas o de la «lista de
tón» y valoren la lista correspondiente a un «buen peatón». buen peatón»?
• Teniendo en cuenta que es importante
tu conducta como peatón para evitar
sufrir o provocar accidentes, ¿qué te
estás reconsiderando hacer?

En caso de accidente, es importante que los alumnos sean conscientes de que tienen Recursos
capacidad de intervenir para ayudar en la situación. Para ello, se adjunta la forma Aquí puede leerse la unidad didáctica
sencilla de intervención propuesta por la Dirección General de Tráfico, en su unidad completa sobre Educación Vial de la
didáctica de Educación Vial para alumnos de Secundaria, denominada P.A.S., que Dirección General de Tráfico:
se desarrolla en tres fases y marcan el orden a seguir teniendo presente que los
primeros minutos inmediatos a un accidente son claves y una actuación rápida
puede salvar vidas. En este sentido, ¿cómo se protege el entorno de un accidente?:
1. P: Proteger el entorno del accidente para que no ocurran otros y se agrave la
situación. Más especificaciones son:
a. Coloca los triángulos a 50 metros y que todos se pongan el chaleco reflectante.
b. Avisa a los demás conductores por delante y detrás del lugar del accidente. Se
coloca a una persona oscilando el brazo de arriba abajo, indicando disminuir
la velocidad. ¡Cuida de tu seguridad y ponte en lugar visible, pero seguro!
c. Si ocurriese de noche utiliza reflectantes, linterna normal o la que lleves
en tu móvil.
2. A: Avisar al 112. Es un número de llamada preferente.
a. Llamar al 112 es gratuito desde cualquier teléfono. Si no hay cobertura hay
que llamar desde un teléfono fijo.
b. Nunca cuelgues la llamada hasta que no te lo indique la recepción del 112.
c. Cuando llames para avisar de un accidente, dile exactamente:
1. La ciudad más próxima que has pasado o a la que vas allegar.
2. El número de heridos y si sabes describir su gravedad.
3. Si hay niños.
4. Si hay riesgo de incendio.
3. S: Socorrer, solo si sabes actuar adecuadamente. Lo primero es no causar más daño.
a. Nunca retires el casco a un motorista o ciclomotorista si no conoces la téc-
nica adecuada para hacerlo bien.
b. No intervengas si no sabes hacerlo. La buena voluntad no es suficiente y si
lo haces mal puedes incrementar la gravedad del herido.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
Más allá de un accidente de tráfico, también se pueden producir situaciones en
casa que requieran de una actuación rápida siguiendo la intervención P.A.S.
Muestra de ello es el caso que figura el artículo propuesto que relata el suceso
de un niño de 11 años que, llamando al 112, salvó la vida de su madre. Para
entender la situación en la «propia piel», se propone el siguiente ejercicio:
• Cada alumno escoge una pareja.
• Tras leer el artículo, imaginan una escena sobre el suceso relatado y lo repre-
sentan intercambiando los roles de niño y madre.
Se concluye la actividad poniendo en común las reflexiones obtenidas con las
preguntas indicadas en el libro del alumno.

2. Mi comunidad
Se vuelve a utilizar el debate como herramienta principalmente para desarro-
llar la capacidad de diálogo, la inferencia de información que genera argumen-
tos y el pensamiento crítico. La temática que se va a debatir, sensible para los
adolescentes, es el uso del casco.
En la actividad se pide la participación de toda la clase. Se inicia formado seis
grupos: tres defenderán, argumentarán y tratarán de convencer a los otros tres
de las ventajas de usar siempre el casco. Los otros tres apostarán por la no uti-
lización de este. La asignación de la postura se puede realizar de forma aleato-
ria. Es importante tener presente que la recogida de información será
fundamental a la hora de dar argumentos y mantener posturas; por tanto, an-
tes de la intervención de los grupos, se obtendrá la información.
Se harán tres turnos de intervención, participando en cada uno un grupo a
favor y otro en contra, defendiendo las ideas con argumentos y manteniendo
siempre un ambiente de respeto.
Tras la exposición de todos los argumentos, se sacan conclusiones siguiendo las
cuestiones sugeridas en el libro del alumno.
Como cierre de la actividad, proponemos visualizar el vídeo englobado en una Recursos
campaña de seguridad vial promovida por el Club de motociclistas VTM en el Campaña de concienciación del Club
que se muestra un joven motorista sin casco a más de 250 km/h. de motociclistas VTM.
El mensaje que pretenden dar con este vídeo es: «Este motociclista nos demues-
tra lo que le sucedería a tu cara conduciendo una moto a más de 250Km/h sin
usar el casco, no queremos imaginarnos lo que una caída a esta velocidad y sin
casco le haría a su rostro».
3. Mi mundo
En 2017 el Ministerio del Interior y la Fundación Albertis lanzaron una nove-
dosa campaña, en fechas próximas a las Navidades, sobre seguridad vial, #Su-
maTuLuz, que habla de los riesgos de conducir bajo los efectos del alcohol y las
drogas, con el propósito de concienciar a los conductores y, sobre todo, a los
jóvenes.
En esta actividad, se propone visualizar el primer vídeo de esta campaña, gra-
bado en dos salas nocturnas de Barcelona y Madrid: Cocoa Mataró y Ghetto Las
Rozas, donde se proyectó en plena noche un vídeo de un preso, por delitos de
conducción con víctimas mortales, que habla a los jóvenes desde la cárcel. El
propósito era convertir esta acción en un recurso impactante y sorprendente
de prevención de accidentes de tráfico con el mensaje implícito «Al volante,
cero alcohol y cero drogas».
Una vez comentado por el alumnado las causas y consecuencias que llevan a la Recursos
siniestralidad, y el mensaje que ha calado en ellos, se puede invitar a los chicos Campaña #SumaTuLuz.
y chicas de clase a que consulten la siguiente web que incluye más vídeos rea-
lizados en otras salas de España, datos sobre los accidentes y un informe de la
DGT al respecto


EVOLUCIONA Y EVALÚA Actividades
9 El Sistema Nacional de Protección Civil de España es uno de 10 Ser un buen peatón favorece reducir el riesgo de sufrir o provo-
los más avanzados de los países de nuestro entorno, cuyo obje- car accidentes. ¿Qué es lo que necesitas mejorar para ser un
1. LA LLAVE DEL SABER tivo es proteger a las personas y bienes, ofreciendo una res-
puesta coordinada y eficiente ante catástrofes y emergencias
buen peatón? ¿Qué te falta para hacerlo?
Como te hemos contado, la «llave del saber» es un apartado de la unidad solo originadas por causas naturales o derivadas de la acción hu- 11 El P.A.S. (Proteger, Avisar, Socorrer) es un sencillo truco que
mana, ya sea de manera accidental o intencionada. ¿Qué situa- puede ayudar a salvar vidas. ¿Qué has aprendido de cómo ac-
para ti y, por tanto, no tienes que compartirlo. Es interesante que tengas un
ciones has vivido donde estaba la presencia de Protección tuar en caso de accidente?
diario o libreta, que puede ser tu «Diario de la Sabiduría», en el que copiarás
Civil? ¿Qué destacas de su función?
este resumen que te ofrecemos y contestarás a las preguntas personales que se
te hacen y que pueden servirte para que las releas y las reflexiones cada vez que
quieras, te apetezca o lo necesites.
2. EVALÚATE
Reflexiones
¿Qué tal cuidas tu medioambiente? Esta autoevaluación te puede orientar:
1 El Estado de Derecho es la forma culminante de la evolución 5 Los impuestos son cantidades de dinero que los ciudadanos
CON
social de la humanidad, imprescindible para que vivamos en un están obligados por ley a pagar para que las administraciones ACCIÓN NUNCA A VECES SIEMPRE
mundo justo, seguro y pacífico, aportando un orden necesario, públicas (el Estado, las comunidades autónomas, los munici- FRECUENCIA
asegurando la convivencia social, estableciendo medios para el pios) dispongan de los recursos suficientes con los que finan- Reciclo en casa clasificando la basura (orgánica, envases, papel y vidrio).
desarrollo económico, político, social, cultural y moral, creando ciar la satisfacción de estas necesidades colectivas. Si miras las
Cuando voy andando, la basura que genero la echo en los contenedores
conciencia social de solidaridad y generando bienestar social. En facturas que llegan a tu casa, ¿qué impuestos se pagan?
correspondientes.
él todas las personas deben cumplir las leyes vigentes, indepen-
dientemente del cargo que ostenten ¿Qué beneficios sacas vi- 6 Organizaciones ecológicas, sociales y políticas defienden un con- Al comprar, llevo bolsas de casa.
viendo en un Estado de Derecho? sumo responsable que supone que los seres humanos necesita- En la ducha, cierro el grifo cuando me enjabono.
mos cambiar los hábitos de consumo ajustándolos a nuestras
2 La Constitución Española (CE) es la norma suprema o «regla necesidades reales y a las del planeta, optando en el mercado Evito comprar productos con envases de plástico difíciles de reciclar.
principal» del ordenamiento jurídico español, a la que están su- por bienes y servicios que favorezcan la conservación del medio Reutilizo los envases de plástico o vidrio llevándolos cuando compro productos a
jetos todos los poderes públicos y ciudadanos de España desde ambiente, la igualdad social y el bienestar de los trabajadores a granel.
su entrada en vigor en 1978. Señala los valores y normas funda- través de un trabajo digno. ¿Qué acciones nuevas de consumo
Apago las luces de la estancia cuando ya no va a haber nadie en ella.
mentales a las que se tienen que someter el resto de las leyes. responsable vas a llevar a cabo?
Establece una organización territorial basada en la autonomía de En el campo, recojo la basura que genero y la echo luego en el contenedor
municipios, provincias y comunidades autónomas, rigiendo, 7 A pesar de los avances tecnológicos, la duración de los produc- correspondiente.
entre ellos, el principio de solidaridad. Si no existiera esta tos se ha visto reducida. Esto es lo que se conoce como obsoles- Recojo basura que encuentro en el campo o en la playa y la echo en el contenedor
norma suprema y común en los municipios, provincias y co- cencia programada que supone la determinación del fin de la correspondiente.
munidades autónomas, ¿cómo crees que afectaría al gobierno vida útil de un producto durante la fase de diseño, determinado
de España? por el fabricante o por la empresa. Piensa qué artículos tienes
en casa que puedan estar sujetos a la obsolescencia progra- Mira el siguiente vídeo:
3 La democracia es una forma de organización del Estado en la cual mada. ¿Cuáles son? ¿Qué se te ocurre que puedes hacer para

las decisiones colectivas son adoptadas por el pueblo mediante que duren más?
mecanismos de participación directa o indirecta que confieren le-
gitimidad a sus representantes. A través de elecciones estatales, 8 Puedes pensar que lo que te muestra esta publicidad es lo que
autonómicas y municipales, los ciudadanos eligen a estos repre- te conviene, lo que debes hacer, cómo debes sentirte o vestirte
sentantes ejerciendo el derecho al voto. ¿Qué opinas sobre la o usar para llegar a conseguir los beneficios que te cuentan.
Puede incluso influir en el concepto que tengas de ti. Pon un La clase va a dividirse en 4-5 grupos. Cada uno va a confeccionar un mural ¿Qué mensaje quiere transmitir Nacho
votación de representantes para que gobiernen el país?
ejemplo en el que pienses que la publicidad ha influido en el Dean? ¿Qué te transmite su persona?
donde refleja acciones que estén a vuestro alcance y que vais a llevar a cabo
4 En este momento hay muchas personas que están trabajando y concepto que tiene de sí mismo una persona. ¿Qué sientes para un consumo responsable. Cuanto más creativos, divertidos, atrevidos,
existen servicios que se están prestando para ti. Como has in- ante esta situación? mejor.
tuido nos referimos a los servicios públicos. ¿Qué servicios pú-
blicos son los que más te llaman la atención? ¿A qué se debe? Una vez terminados los murales, colocadlos en el lugar visible que consideréis
¿En qué lugares del mundo piensas que no existen estos ser- más apropiado para que la gente vea vuestro mensaje.
vicios? Después de 2 semanas, comentáis en clase cómo os ha ido con esta experiencia.

A través del resumen de la unidad que proporciona este apartado, los alumnos
recuerdan contenidos esenciales tratados como: qué representa un Estado de
Derecho, la Constitución Española y la Democracia; los beneficios que aportan
los servicios públicos y la importancia del pago de impuestos; la estimulación
para realizar un consumo responsable, ateniendo a los riesgos que generan la
obsolescencia programada y publicidad; el papel de Protección Civil en su co-
munidad; y cómo evitar accidentes o salvar vidas siendo un buen peatón. Se
crea un espacio para continuar con su reflexión, que puede compartir con la
clase si lo considera. Es conveniente que las dudas sean planteadas y resueltas
en «voz alta» con la intervención del resto de compañeros.
Como rutina de pensamiento para los contenidos de esta unidad proponemos
trabajar 3-2-1 Puente. Con su uso el alumnado descubre y evidencia sus pen-
samientos, preguntas y comprensiones iniciales sobre un tema para luego re-
lacionarlo con los nuevos pensamientos surgidos después de alguna
intervención. Puede ser útil aplicarla cada vez que se trate un contenido de la
sección «Pasa a la acción» de esta unidad, planteando un puente entre las nue-
vas ideas y el conocimiento previo que tienen los alumnos. El foco se centra en
la comprensión y la conexión de los propios pensamientos, más que en lograr
un resultado específico.

Los alumnos escriben sus ideas iniciales en forma individual, en un papel. Por
ejemplo, si se trata «el consumo responsable», escribe 3 pensamientos, 2 pre-
guntas y 1 analogía/metáfora. Después de la explicación y las actividades rea-
lizadas sobre este contenido el alumno completa otro 3-2-1, comparte su
pensamiento inicial y el nuevo, explicando a sus compañeros cómo y por qué
cambió su manera de pensar. No se produce un juicio sobre el pensamiento
inicial, no se juzga si es o no correcto, es sólo un punto de partida.
3, 2, 1... PUENTE
PREVIO A LA EXPLICACIÓN
1 Metáfora 2 Preguntas 3 Ideas
POSTERIOR A LA EXPLICACIÓN
1 Metáfora 2 Preguntas 3 Ideas
2. EVALÚATE
De todos los contenidos abordados, la actividad de autoevaluación se centra en
determinar el grado de conciencia en aspectos cotidianos referentes a la ecología
y a la protección del medioambiente que tenga el estudiante. Lo cumplimenta
poniendo una «X« en el nivel que defina con más acierto la acción planteada se-
gún sus hábitos, oscilando entre «Nunca« (grado mínimo) a «Siempre» (grado
máximo). Supone una herramienta solo orientativa donde pierde utilidad dar un
resultado numérico, ya que, cada frase representa comportamientos y acciones
que pueden ser llevados a cabo por cualquier persona sin ninguna dificultad y
lo interesante es que determine cuál es la causa que le ha llevado a no realizar
«Siempre» esa acción y qué puede hacer para mejorarlo. Por ejemplo, ante la ac-
ción «Reciclo en casa clasificando la basura (orgánica, envases, papel y vidrio)»,
si el alumno ha señalado con un «X» el nivel «A veces«, puede preguntarse:
• ¿Qué me ha impedido realizar esta acción «Siempre»?

• Las ocasiones en las que no la llevo a cabo, ¿qué consecuencias tiene para mi
planeta?
• ¿Estoy dispuesto a mejorar la situación? ¿Cómo?
En el código QR del libro del alumno aparece el vídeo de la campaña #Apren-
demosJuntos del BBVA, donde el naturalista, divulgador y aventurero Nacho
Dean, quien es la primera persona que ha dado la vuelta al mundo caminando,
nos explica, desde su propia experiencia, la necesidad de la conservación del
planeta utilizando el concepto «Día del a Sobrecapacidad de la Tierra», el día
del año en el que gastamos los recursos que la naturaleza es capaz de generar
en ese año. A partir de ese día se genera lo que denomina «deuda ecológica»
porque pasamos a gastar los recursos de las generaciones futuras. Esto tiene
como consecuencia la contaminación, la extinción de especies, la erosión de
los suelos, etc. Actualmente está en torno al 29 de julio.
Con la pregunta «¿Qué te transmite su persona?» se muestra si el alumno da Recursos
credibilidad e importancia al mensaje de Nacho. Una de sus frases a comentar En la web de Nacho Dean puedes
en clase es: «Realizo expediciones porque me hace sentir vivo. Cuido el pla- consultar más información de este
neta porque es lo que me hace estar vivo». pionero defensor del planeta:
Entre sus retos están:
• Earthwidewalk —vuelta al mundo a pie—, aventura entre 2013 a 2016 cami-
nando a pie en solitario, sin asistencia y de forma ininterrumpidada, con el
propósito de documentar el cambio climático.
• La Expedición Nemo, entre 2018 y 2019, desafío reivindicativo para la conser-
vación del océano, pulmón del planeta, y que le llevó a unir nadando los cinco
continentes. A lo largo de la expedición realizaron batidas de limpieza de pla-
yas en distintos lugares.

La unidad finaliza con la creación de un collage o mural en el que los alumnos,
agrupados en equipos de 4-5 personas, confeccionan este recurso artístico con
los materiales que consideren, dibujos, recortes de revistas, fotografías, etc. La
idea que van a plasmar es representar acciones nuevas, preferentemente, o que
ya estén realizando los miembros del equipo para propiciar un consumo res-
ponsable. Se deja que utilicen libremente su imaginación manteniendo siem-
pre el respeto. Una vez terminado, cada grupo expone y explica su creación y
se decide, entre todos, dónde ubicar la obra artística dentro del centro educa-
tivo, de tal forma que se haga visible para el resto de los compañeros. Si pro-
cede, pueden colgar fotos de los murales de la web del instituto y así fomentar
su difusión a través de otro canal.
El objetivo es seguir fomentando comportamientos sostenibles mediante el
estímulo del espíritu de conservación del medioambiente. Tras un período de
dos semanas, realizando las acciones que cada grupo ha propuesto en su mu-
ral, las chicas y chicos de la clase explican su experiencia y sacan conclusiones.

UNA MIRADA
SOBRE EL MUNDO
UNA MIRADA
UN SUPERHÉROE REAL
Si quieres descubrir a un superhéroe español muy especial, te presentamos a
Eduardo Rodríguez González. Su alias: Edu Balboa «Spiderman». Este nombre
SOBRE EL MUNDO ya nos puede dar pistas sobre su doble profesión: durante el día, este mala-
gueño trabaja como policía nacional en Madrid, pero en sus ratos libres se
dedica a visitar hospitales infantiles con el traje de Spiderman y unos poderes
que nada tienen que envidiar a los de su personaje: el cariño, la empatía, la
compasión, el consuelo y el deseo de entretener, hacer reír y devolver la felici-
EL PODER DE SER CIUDADANO DEL MUNDO. LOS SUPERHÉROES dad por un rato a los niños enfermos.
DEL MUNDO REAL Te invitamos a ver este vídeo sobre este policía nacional, que se convierte en Aquí puedes conocer a
Edu Balboa, «Spiderman»
Spiderman para hacer felices a los niños hospitalizados:
Seguramente que en algún momento
de tu vida has soñado con ser un ¿Qué poderes tienes tú? Actividades
superhéroe. Cuando uno los ve en el
Como has podido leer, todos tenemos superpoderes, aunque esto ya lo intuías de ti • ¿Qué te parece lo que hace este poli-
cine o en los cómics nos parece algo
mismo. Coge tu cuaderno de trabajo y haz un listado de los superpoderes que tienes cía nacional en sus ratos libres?
real, pero luego pensamos que noso-
como persona y que puedas poner al servicio de los demás. Una vez que hayas hecho tu
tros no podemos tener esos poderes listado ponlo en común en tu grupo con la técnica cooperativa «la sustancia», es decir • ¿Conoces o has oído hablar de otras
porque somos seres humanos nor- cada uno dice sus superpoderes y el resto de sus compañeros y compañeras le van personas que hagan cosas similares?
males. Sin embargo, esto no dismi- preguntando por qué tienes esos poderes y qué creen que puede hacer con ellos. • ¿Crees que tú también puedes ser un
nuye nuestra fascinación por ellos y superhéroe real? ¿Por qué?
el pensar las cosas buenas que sería-
mos capaces de hacer en el mundo si
tuviéramos las cualidades de algu-
nos superhéroes.
Pero también sabemos que la vida diaria nos demuestra que un verdadero
héroe no necesita tener una súper fuerza, armaduras y cascos metálicos, ni un
martillo súper potente o lanzar telarañas para hacer lo correcto. De hecho,
estamos seguros de que conoces a más de una persona cuyas historias merecen
ser contadas, porque hay superhéroes que sí existen en el mundo real.
Los superhéroes en la vida real son personas con las que podrías tropezar en el
momento más inesperado. No utilizan antifaz, ni tienen superpoderes, pero
desempeñan una labor igualmente admirable; algunos visitan hospitales, otros
reparten alimentos a las personas sin hogar, ayudan a la gente pobre en distin-
tos lugares del Tercer y Cuarto Mundo, salvan vidas en hospitales, incendios o
accidentes, educan a niños, niñas y jóvenes en los lugares más pobres de la tie-
rra…, en definitiva, realizan distintos servicios que benefician a la comunidad. En clave de proyecto que cambia a las personas y al mundo
En este Bloque 3 vamos a aprender sobre dos temas interesantes: Uno de los poderes más importantes que tenemos las personas es decirnos a nosotros
mismos: «YO PUEDO» (I CAN). Pero también tenemos el poder colectivo de «NOSOTROS
1. Las desigualdades de nuestro mundo, donde unos pocos disfrutan de todo y PODEMOS» (WE CAN). De esta forma dirigimos nuestro pensamiento y nuestra intuición
la gran mayoría de la población vive pobremente. Cómo la pobreza es más para utilizar nuestros «poderes» de superhéroes con la metodología Design for Change
feroz cuando hablamos de las mujeres y de la falta de educación. Pero verás para conseguir:
que también hay personas, ONGDs, instituciones que utilizan «superpode-
• Paliar las desigualdades del mundo en relación con los niveles de pobreza económica
res» para mejorar la vida de la gente. y de educación.
2. Las realidades de un mundo globalizado con nuevas formas de comunica- • Descubrir personas y colectivos que trabajan por mejorar el planeta y la vida de las
ción e información, donde los conflictos tienen repercusiones a nivel mun- personas.
dial y donde se vulneran los principales derechos de las personas. Pero • Trabajar por la paz y la vulneración de los derechos fundamentales de los ciudadanos.
también descubrirás que hay superhéroes que trabajan por la paz y cómo
• Ser un ciudadano responsable desde la participación en ámbitos locales, estatales e
uno de los superpoderes de las personas está en la participación responsable
internacionales.
de los ciudadanos para hacer un mundo mejor.
80 81
Ciertamente vivimos en un planeta en el que nos encontramos realidades en-
frentadas. Por un lado, vemos las lacras de este mundo global como la pobreza,
el hambre, la falta de acceso a la educación, la violencia en todas sus facetas, las
epidemias y pandemias, pero también las bondades de la información y la co-
municación. Además, podemos disfrutar, al menos una parte de la población
mundial, de unos derechos y deberes, así como de una serie de organismos, que
intentan paliar la parte negativa de nuestro mundo.
El Bloque 3 se inicia con una mirada al mundo real en el que descubrimos perso-
nas, héroes anónimos y superhéroes que se dedican a llevar la felicidad a los demás.
La historia que inicia nuestro bloque de contenidos es la de Eduardo Rodríguez
González, su alias: Edu Balboa «Spiderman». Un policía nacional que, cuando ter-
mina del servicio a los ciudadanos, hace otra actividad de muchísimo calado, se
viste de Spiderman y recorre la planta de oncología infantil de varios hospitales,
animando y arrancando sonrisas a los niños. Como él ha dicho en alguna entre-
vista: «los verdaderos héroes son los niños con cáncer y otras enfermedades graves,
yo solo los acompaño en ese duro camino que representa la enfermedad». Edu
Balboa es consciente que en el camino ha perdido a unos cuantos niños, pero tam-
bién se alegra de haber mirado desde el corazón a los que se han ido.
Como el testimonio de este policía nacional, podemos ver y «mirar» la cantidad de
personas, grupos y asociaciones que dedican su tiempo a ayudar a muchos colec-
tivos en distintas facetas. Hay quien lleva alimentos y ropa de abrigo a las personas
que viven en la calle; cuidan y acompañan a personas mayores para que no estén
solas; organizan actividades para niños y colectivos desfavorecidos o intentan po-
ner su granito de arena desde las ONGs que ayudan a los más desfavorecidos.
204 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO

«¿Qué superpoderes tienes tú?» es una actividad en grupos cooperativos uti-
lizando la técnica «La sustancia», para que cada alumno se plantee cuáles son
sus dones, habilidades y destrezas que puede compartir. En la técnica coopera-
tiva se dará oportunidad para que el resto del grupo canalice esa habilidad o
destreza para realizar acciones, colaboraciones o actividades muy concretas.
Ayudar a las personas es un acto que mejora la calidad de vida de la ciudadanía
en general, pero además de ser una buena acción, estas actitudes benefician
directa e inmediatamente a las personas que las realizan. Una persona gene-
rosa de corazón es una persona emocionalmente rica, alegre y feliz. Cuando
una persona da su tiempo con gratuidad y dedicación, se debe a que es gene-
rosa, con valores y sentido de responsabilidad, pero también aprende muchas
cosas, se rodea de personas igualmente nobles y olvida, o pone en su debido
lugar, sus dificultades. El dar es un acto que carga de energía positiva a las
personas además de que trae luz y equilibrio al mundo en el que vivimos. Las
buenas obras siempre atraen a más aliados que contribuyen a hacer realidad
tus planes, así que lo más importante es comenzar y crear esa cadena de favores.
Es importante convencernos de que estos actos, aunque sean pequeños, tienen
una gran repercusión, no solo en nosotros, sino en el mundo. Eduardo Galeano
lo expresó así: «Mucha gente pequeña en lugares pequeños, haciendo cosas
pequeñas pueden cambiar el mundo».
A continuación, os compartimos algunos ejemplos más, de superhéroes de la
vida real, que hacen cosas pequeñas, pero que hacen que el mundo y la socie-
dad cambien:
• Jake Austin lleva ya muchos años ayudando a las personas sin hogar, y les Recursos
proporciona la oportunidad de lavarse y asearse en un sitio con buenas condi- Aquí puedes encontrar más información
ciones. Su viejo camión, reformado, se convirtió en un baño móvil en el que sobre el proyecto de Jake Austin:
se puede leer la inscripción «Ducha para personas». El agua se toma de las
bocas de incendios de los bomberos y se calienta con la ayuda de un generador
externo.

• Los motoristas de Rescue Ink, son moteros con tatuajes y una mirada amena-
zante que no inspira confianza... Casi nadie se atrevería a recurrir a ellos en
busca de ayuda. ¡Pero eso no es así, para nada! Estos motoristas adoran a los
animales y están siempre dispuestos a defender a los que no pueden valerse
por sí mismos. Ellos denuncian los sitios de peleas de perros y rescatan a los
animales que han sido maltratados por propietarios crueles. Han creado su
propio refugio, donde instructores experimentados se dedican a la rehabilita-
ción de los animales.
• El proyecto My 360 Project, proporciona calzado a los niños de países en vías de Recursos
desarrollo. Producen zapatos y dan trabajo a personas que han sido liberadas Puedes saber más sobre este proyecto
de la esclavitud o aquellos que simplemente no pueden encontrar un empleo. en este enlace:
El diseñador de calzado Mike Friton ha sido un innovador en la industria de
este sector durante más de 30 años. Desde 1998, Mike ha patentado 14 proto-
tipos, varios para Nike. Finalmente, en 2011, decidió dejar esa empresa para
crear su propia compañía. Los zapatos que crea para los más necesitados cues-
tan solo 35 dólares. Este precio incluye un par de zapatos y el coste de la mano
de obra de los trabajadores.
• Ryan Griffin es un peluquero de Ypsilanti (en Michigan). Él ofrece un des-
cuento de 2 dólares a cada cliente «pequeño», solo con una condición: el niño
deberá leer en voz alta mientras él le está haciendo el corte de pelo. La idea no
solo está dirigida a promover la alfabetización, sino también a inspirar a los
clientes jóvenes a realizar buenas obras. Los libros de la peluquería Fuller Cut
contienen historias buenas y didácticas.
• Campbell Remess pidió, con 9 años, a sus padres que le compraran juguetes Recursos
para dárselos a los niños ingresados en los hospitales durante la Navidad. Ellos En este vídeo puedes ver a Campbell
le explicaron que eso resultaría demasiado caro, por lo que el niño decidió y sus peluches:
hacer peluches por sí mismo. Campbell aprendió a coser por su cuenta, si-
guiendo patrones. El niño recuerda que su primer osito resultó ser bastante
patético, pero esto no lo detuvo en su aspiración y continuó aprendiendo el
arte de la costura. Hasta la fecha, Campbell ha cosido más de 800 peluches. El
propio Campbell les entrega estos peluches a los niños en los hospitales. La
recompensa más elevada, según él, es la sonrisa de aquellos que no han sido
felices durante mucho tiempo.
• Sasha Galitsky es un artista israelí que lleva más de 15 años enseñando a tallar
la madera a las personas mayores en residencias de ancianos. El artista realiza
exhibiciones de las obras de sus alumnos, quienes, por cierto, tienen entre 80
y 100 años. Tardó mucho en acostumbrarse a las personas ancianas y en
aprender a interactuar con ellos, admitiendo que requerían de mucha energía,
pero no se dio por vencido.
• Amy Wright. La cafetería Bitty & Beau’s Coffee es famosa por sus empleados. Recursos
Casi todos los de la empresa sufren de algún tipo de discapacidad, desde el Para más información, visita la página
síndrome de Down hasta una parálisis cerebral. Para muchas de estas perso- de la cafetería:
nas, el negocio se ha convertido en la única oportunidad para trabajar y en
una ocasión especial para compartir la alegría. A Amy Wright la inspiraron
para crear una cafetería de este tipo sus propios hijos: dos de los cuales presen-
tan síndrome de Down. Y solo con el nacimiento de estos niños, Amy y su es-
poso, Ben, se dieron cuenta de lo difícil que es para ellos vivir en este mundo.

• Mónica Rello es una veterinaria de profesión que se ofreció para trabajar como
celadora en el hospital instalado en el Ifema durante la pandemia del COVID-19.
Mónica no lo dudó, en medio de un año sabático, se ofreció como celadora y lo
hizo porque se vio con posibilidades de ayudar. En este escenario de trabajo
intensísimo, los celadores se han convertido en una pieza esencial del engrana-
je. Tiene que facilitar las tareas básicas a otros profesionales para que el pacien-
te sea el beneficiado. En definitiva, son el apoyo de los especialistas.
Tal vez las preguntas finales, después de presentar estos testimonios de personas
que ponen su «granito de arena» para hacer un mundo mejor, sean: «¿Y qué opi-
nas tú: es posible hacer un mundo diferente si cada uno de nosotros adquiere el
hábito de ayudar a su prójimo? ¿Haces alguna cosa en tu vida que ayude a los
demás de cualquier forma? ¿Tú que podrías hacer para cambiar el mundo?»
Otra forma de motivar inicialmente a nuestro alumnado es acercarlos al tra- Recursos
bajo desinteresado que hacen los voluntarios de Cruz Roja. Todos hemos oído Proponemos este vídeo como una forma
hablar de esta organización internacional y de la labor que realizan por todo el de visualizar el trabajo de los voluntarios
mundo. Gracias a voluntarios como las que trabajan en ella se ayuda a millones de Cruz Roja:
de personas con distintas carencias, desde la ayuda humanitaria en conflictos
bélicos hasta la atención a inmigrantes, el reparto de alimentos, etc.
Tras el visionado del vídeo, por parejas se puede investigar en internet sobre
esta organización, especialmente en lo que se refiere a voluntariado. Para guiar
este trabajo de búsqueda se pueden responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué significa ser voluntario de Cruz Roja?
• ¿Cuáles son las actividades que desarrolla un voluntario de Cruz Roja?
• ¿Sabes lo que hacen los voluntarios de Cruz Roja en tu localidad o provincia?
• ¿Qué es necesario para ser voluntario de Cruz Roja? ¿Cuál es el proceso de
incorporación?
También podemos comenzar este bloque animando a nuestros jóvenes a no Recursos
mirarse ellos mismos demasiado y motivarlos para que vivan una experiencia Vídeo de Leticia García:
de voluntariado como la que nos cuenta en este vídeo una joven de 17 años
llamada Leticia García. Este testimonio puede darnos una idea de otra realidad
que realizan muchos jóvenes y mirarlos de otra manera.
PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN

• ¿Qué cosas crees que te harían feliz en la vida cuando seas mayor?
• ¿Crees que el tener dinero, un trabajo estable, una buena casa, un coche, te
harían más feliz? ¿Por qué?
• ¿Te fiarías de alguien que te dice que lo importante de tu vida no está fuera
sino en tu interior? ¿Por qué?
• ¿Qué cosas crees que tienes dentro que te aportan felicidad?
Una original y gran idea puede nacer en los momentos más inesperados del
desarrollo del grupo-clase. También puede surgir de la necesidad urgente de
cambio que los alumnos observan en su entorno más cercano. De pasar de las
quejas y la visión negativa, del todo está mal, a la acción y al compromiso. Si
algo no nos gusta, no vamos a preguntarnos si podemos cambiarlo, sinoque

simplemente hacemos un ejercicio de desafío lingüístico y simplemente, deci-
mos: «yo lo voy a cambiar» (I Can). Si trasladamos esta actitud al ámbito de la
educación, quizá nos demos cuenta de que por fin hemos encontrado el verda-
dero motor de cambio. Fue así como nació Design for Change, un movimiento
internacional, cuyo objetivo es ofrecer a niños y jóvenes la oportunidad de
poner en práctica sus propias ideas para cambiar el mundo desde su entorno
cercano o alejado.
Design for Change ha logrado extenderse a más de sesenta países y llegar a mi-
llones de niños gracias al respaldo de Howard Gardner, la Escuela de Diseño de
Stanford, IDEO y el Instituto de Diseño de la India (NID). Su fórmula de promo-
cionar en la educación la innovación, el emprendimiento social, el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje servicio, los valores e inteligencias múltiples está
realmente revolucionando la escuela, al punto de que su impacto en la educa-
ción está siendo evaluado por la Universidad de Harvard.
Las ventajas que nos ofrece la metodología DFC en distintos ámbitos de imple-
mentación son las siguientes:
En los centros educativos:
• Es una apuesta innovadora que introduce la creatividad y el diseño en la edu-
cación y va alineada con lo que demanda la legislación educativa vigente.
• Es una forma natural de trabajar los valores y competencias que la sociedad
exige.
• Un proyecto aglutinador de centro adaptable a las diferentes etapas.
Para los docentes:
• Una oportunidad para cambiar su rol tradicional por el de facilitador – mediador.
• Es una herramienta para promover la inclusión.
• Una forma concreta de aplicar la nueva normativa sobre educación.
Para los alumnos:
• Una forma de empoderarse y prepararse para el futuro que ya está aquí.
• Para trabajar las competencias que requiere el siglo XXI.
• Convertirse en agentes activos de cambio en sus comunidades, con herra-
mientas de emprendimiento social.
Razones que mueven al profesorado hacia la utilización de la metodología
DFC:
• Es un movimiento internacional que despierta la curiosidad y el compromiso
por la transformación de los alumnos. Más que una charla, una experiencia
aislada en tu colegio, lo que promueve es una experiencia para que tú mismo,
como docente, te inspires para hacer las cosas de forma diferente, dándole
protagonismo a tus alumnos.
• Nos convertimos en promotores de la experiencia LAB I CAN, una experiencia
que te hará sentir en primera persona cómo aprender a innovar a través de
una potente metodología que enriquecerá tu día a día en el aula, haciendo que
los alumnos:
– Tengan más confianza en ellos mismos, dándole valor al autoconocimiento
y a la autoestima.

– Refuercen la empatía y la asertividad hacia los entornos cercanos al alum-
nado (familia, compañeros, amigos, barrio, pueblo/ciudad…), así como
ante la sociedad y el mundo.
– Dando respuesta a los problemas complejos que nos presenta la vida real y
que requieren soluciones creativas y comprometidas por parte de todos.
– A lo largo de los proyectos DFC se ponen en práctica las habilidades de los
alumnos y se desarrollan, además, otras competencias como comunica-
ción, metacognición o ciudadanía local y global.
• DFC España, a través de recursos audiovisuales (píldoras), nos invita a los pro-
fesores a probar un aprendizaje «innovador y divertido» a través de experien-
cias cortas e intensas que invitan a la reflexión a través de la diversión y a
través de la promoción de capacidades complejas con ejercicios sencillos.
• El equipo DFC España te acompaña en los proyectos que se generan en las
clases, asistiendo a los centros educativos mientras compartís los proyectos
DFC, generando un clima de confianza, cercanía y ofreciendo apoyo para ges-
tionar los momentos de mayor incertidumbre de los proyectos.

05 Contenidos
APRENDER A MIRAR LA REALIDAD
• Desigualdades entre las personas: ricos
Competencias clave
• La introspección y la relajación.
y pobres. (CCL). • El reconocimiento de emociones y
• Feminización de la pobreza. • Competencia digital (CD). sentimientos a través de «las miradas»
• La falta de educación como expresión • Competencia para aprender a aprender de uno mismo y de los demás.
de la pobreza. (CAA). • El diálogo y el debate como una
• La lucha contra la pobreza y la ayuda • Sentido de la iniciativa y espíritu aproximación respetuosa a la opinión
al desarrollo. emprendedor (SIE). de los otros y a la diversidad personal
y cultural.
• La valoración crítica con las desigualdades
• Competencia en conciencia y expresiones
en el mundo.
culturales (CEC).
El docente debe hacer que este primer contacto con el tema sea un momento
de motivación y de compartir. Dice el profesor Isauro Blanco1, experto en coa-
ching escolar, que «un docente se juega la conexión con el grupo de alumnos
en los cinco primeros minutos de una clase».
Motivamos el inicio de esta unidad usando una imagen, muy potente, como
metáfora para que los alumnos entiendan cómo las miradas reflejan el mundo
interior de las personas, es decir, cómo se sienten por dentro; pero también,
cómo las miradas son el espejo de ese mundo interior, lo que sienten los demás
sobre ellos mismos y sobre el mundo.
A través de las preguntas que se sugieren, se pretende que el alumnado piense
con el corazón y descubra la importancia de mirar en nuestro interior y saber
reconocer cómo nos sentimos en el devenir de nuestras vidas, además de dar-
nos las claves de cómo entendemos el mundo y cómo reconocemos las situa-
ciones problemáticas que lo afectan.
Una actividad interesante, para este primer momento, es que el docente haga
salir a algunos alumnos y, tapándoles la cara, deje solo a la vista sus ojos, de
forma que el resto de la clase tenga que adivinar qué emoción o sentimiento
descubren en la mirada de sus compañeros y compañeras.
BLANCO, I.: Coaching escolar, México, Ed. Morsan Internacional, 2004.

1

05 APRENDER A MIRAR LA REALIDAD
Nuestra mirada del mundo que nos rodea es una interpretación que hace nues-
tro cerebro basándose en los datos de los sentidos y en experiencias previas que «Los ojos son el espejo del alma.
Y es que la mirada de una
todos tenemos. Que veamos algo positivo o negativo depende de la interpreta-
ción que hace nuestra mente, que valoremos una situación como divertida o persona, el cómo mira a los demás
no, que nos sintamos intimidados o confiados, que nos sintamos capaces de y al mundo que le rodea, dice
conseguir nuestras metas o que, por el contrario, nos desanimemos en el mucho de la manera de pensar
intento, todo ello depende de la valoración que hace nuestra mente. de alguien». (Wendy Sabina)
Hay miradas que nos atraviesan en décimas de segundo. Por su profundidad,

por las historias que llevan detrás, o simplemente por su belleza.
Actividades
Observa detenidamente este rostro y esta mirada pintada por el artista realista Harding
Meyer.
• ¿Qué ves en esta mirada? ¿Qué sentimiento te provoca? ¿Qué mira? ¿Cómo ve el mundo
esta joven? ¿Tú qué ves del mundo que te rodea?
Desde esta primera página queremos que el alumnado piense con el corazón,
es decir, que observe, mire, escuche, piense sobre lo que existe a su alrededor
y se interrogue. Es necesario que entienda el poder que tienen las miradas, que
utilicen su intuición para verbalizar lo que ven en la mirada del cuadro que se
propone, así como en el ejercicio sobre las miradas de distintas personas y re-
conocer en ellas sentimientos y emociones.
Iniciamos este apartado con una frase de la bloguera de mística cristiana
Wendy Sabina: «Los ojos son el espejo del alma. Y es que la mirada de una per-
sona, el cómo mira a los demás y al mundo que le rodea, dice mucho de la
manera de pensar de alguien».
Vemos la realidad con el color del cristal de nuestra educación, de nuestra
cultura, de nuestra historia con sus experiencias personales, con el color de Recursos
nuestros intereses. Es cierto que muchas veces vemos de forma superficial la
Vídeo Cuando el corazón calla, las
realidad, así que necesitamos mirar, fijar la atención, para captar la profundi- miradas otorgan:
dad de las cosas y las personas, para intuir lo que sienten y lo que piensan de
ellos mismos y de las circunstancias que viven.
Es cierto que mirarse directamente a los ojos es una experiencia incómoda al
principio, pero cuando uno es capaz de serenarse suele ser una experiencia
profunda. Podemos, por parejas, mirarnos a los ojos y ver qué sienten y expe-
rimentan los alumnos. Después se puede ver el vídeo cuyo código QR aparece Cortometraje Miradas que hablan:
al margen.
También es interesante ver el diálogo que pueden mantener las miradas. Os
proponemos un cortometraje que trata, precisamente, de eso. Podéis acceder a
él a través del código QR que se indica.
05 | APRENDER A MIRAR LA REALIDAD | 211

HARDING MEYER
Actividades
1 Te proponemos un ejercicio muy interesante y que requiere de tu intuición y de tu percep-
ción. Observa las distintas miradas que te proponemos y elige un sentimiento de los
cuatro que aparecen debajo y que tú crees que se refleja en esa mirada.
Decisión, alivio, Gozo, consuelo, ira,

diversión, pena pena
Decisión, diversión, Gozo, consuelo,

pena, desconcierto cansancio, pena
Decisión, esperanza,
amenaza, timidez
V PERSONAJE QUE NOS ILUMINA

HARDING MEYER
Os presentamos al artista contemporáneo brasileño Harding Meyer. Nacido en
1964 en Porto Alegre, Brasil. Meyer estudió en la Staatliche Akademie der Bilden-
den Künst en Karlsruhe, Alemania, donde actualmente vive y pinta sus impre-
sionantes retratos fotorealistas al óleo, a gran escala, ejecutados con grandes
pinceles y rasgos de paleta. Los colores vibrantes y las técnicas de pinceladas
geométricas dan vida a cada lienzo. Los sujetos de cada retrato mantienen una
mirada directa que les da a cada pieza un ambiente casi misterioso.
Su atención se centra en el rostro humano, primeros planos sobre un fondo

monocromático, tomado de medios populares como revistas, películas y tele-
visión. Su marca refleja la estructura lineal horizontal que se encuentra en las
capturas de imágenes fijas de televisión, o los diseños geométricos pixelados
que se obtienen a través de Internet.
Si queréis podéis ver en la siguiente página algunas de las obras de este artista
contemporáneo hiperrealista: https://hardingmeyer.tumblr.com/ y, con estos
códigos QR, unos vídeos:
Actividades
• ¿Qué te han parecido las pinturas de este artista contemporáneo? • ¿Qué emociones ves en sus pinturas?
• ¿Qué destacarías de su forma de pintar? • ¿Qué sentimientos provocan en ti?
• ¿Cómo son las miradas que pinta este artista?
En todas las unidades del libro del alumno estáis encontrando unos personajes
que nos iluminan, en definitiva, son testimonios de personas que nos marcan
el camino, unos lo han hecho en el pasado y otros en el presente.
En esta unidad presentamos a Harding Meyer, pintor abstracto y retratista.
Meyer vive y trabaja en Berlín y Karlsruhe, donde pinta estos impresionantes
retratos al óleo a gran escala. Los colores vibrantes y las técnicas de pinceladas
geométricas le dan vida a cada gran lienzo. El tema de los retratos mantiene
una mirada directa que le da a cada pieza un ambiente casi misterioso y mis- Recursos
térico. Desde el realismo de sus rostros hay miradas que nos atraviesan en Para ver cómo trabaja este artista
décimas de segundo. Por su profundidad, por las historias que llevan detrás, o y para que los alumnos puedan conocer
simplemente por su belleza. distintas obras suyas, se puede consultar
este enlace:
Harding Meyer nació en 1964 en Porto Alegre, Brasil y curó sus estudios artís-
ticos en la Academia Estatal de Bellas Artes, Karlsruhe, Alemania. El arte de
este pintor brasilero es conocido por realizar solo rostros de mujeres y hombres
a tamaños muy grandes. En algunas de sus obras podemos observar que aparte
de ser abstractos contienen ilusiones ópticas.
Los colores que Meyer nos muestra nos dan una sensación de arte moderno con Para profundizar en el realismo se puede
una hermosa mezcla de imagen digitalizada. Las obras de Meyer presentan una proyectar la siguiente página web que
estructura lineal y horizontal como si se tratara de capturas de imágenes fijas muestra a 30 artistas realistas y algunos
de televisión o grandes imágenes pixeladas de internet. Él reinterpreta las de sus trabajos:
imágenes añadiendo su toque creativo en las pinturas. Con su técnica visual el
pintor compone el hermoso glitchy (defecto) de la imagen de estos rostros
anónimos.

1 Dinámica: Anclando pensamientos positivos.
A veces, el ritmo de vida, las dificultades o los problemas perso- 7. Para anclar este estado: al momento de experimentar el pico
nales y familiares nos hacen ponernos tristes y no disfrutar de la de este estado de ánimo, deben apretar dos dedos, por ejem-
vida. En esta dinámica se trata de utilizar una técnica de PNL plo, el pulgar y el índice. Así, cada vez que necesiten sentirte
(encontraréis una amplia información de la PNL en la presentación bien, pueden hacer el gesto con los dedos y aparecerán las
de esta guía) para anclar pensamientos positivos. imágenes, sonidos, sensaciones de alegría que han trabajado
El docente pedirá a los alumnos que rescaten mentalmente algún en esta técnica de la PNL. Se repetirán los pasos varias veces
momento significativo vivido recientemente en el que se hayan hasta pulir la técnica.
sentido plenamente felices. Por ejemplo: un encuentro familiar, 8. Se les insta a comprobar luego qué pasa cuando activas el
una cena con familiares que hacía tiempo que no veían, una ancla (hacer el gesto, o rememorar todo junto: la imagen, algo
fiesta, una tarde especial con los amigos, un momento de paseo que te dices a ti mismo y juntar los dedos). ¿Se activa el estado
por el campo o un lugar bonito, un viaje, etc. de alegría? Si no llega…, vuelve a practicar la técnica de PNL.
Se seguirá la siguiente secuencia: Es solo cuestión de práctica y repetición. Es muy importante al
practicarla que junten los dedos casi antes de llegar al pico
1. Se comienza con la relajación (respiración, postura…). emocional de alegría.
2. Se les pide que rememoren alguna experiencia de alegría o Reflexión sobre la dinámica:
felicidad, o bien, la pueden crear o imaginar en su mente con
todo lujo de detalles. • ¿Cómo te has sentido en esta dinámica? ¿Por qué?
3. Que se fijen bien en qué cosas ven, oyen y sienten al rememo- • ¿Para qué te puede servir hacer esta actividad?
rar ese recuerdo. • Esta dinámica te permite manipular la calidad y cualidad de las
4. Si una de las imágenes es muy potente y nítida hay que intentar experiencias de tu pasado y de alterar la estructura de tus re-
pararse en ella para ver si les hace sentirse mejor. cuerdos y disminuir los efectos de las experiencias negativas e
intensificar las positivas.
5. Que registren sonidos (voces, músicas, ruidos…) que están en
su recuerdo. • ¿Creéis que se puede hacer lo mismo con una situación nega-
tiva y reducirla?
6. Se les pide que ponderen los sentimientos o emociones que les
embargan:
• ¿En qué parte del cuerpo los sientes?
• ¿Tienen color, textura, peso?
• ¿Se alteran tus emociones?
2 Dinámica: Es cuestión de miradas.

Proponemos tres actividades para tratar de activar la mirada como un • Buscar con la mirada: andando por la sala, buscar a alguien
elemento importante de observación y una forma de comunicación. con la mirada, fijarla sobre esa persona y no apartarla. Las
• Mantener la mirada en movimiento: por parejas, cada miradas pueden coincidir o no coincidir y por tanto es diferente
alumno se mueve o baila a su aire por el lugar manteniendo al juego Mantener la mirada en movimiento.
todo el tiempo la mirada en la pareja sin perderla de vista. Se Reflexión sobre la dinámica:
puede hacer también por tríos, alternando la mirada entre los • ¿Cómo te has sentido en esta actividad?
dos compañeros a seguir con la vista.
• ¿Qué te ha supuesto buscar a alguien con la mirada?
• Matar con la mirada: formando una rueda, el facilitador hace
un ruido al oído de cada persona y solo a una le dice la palabra • ¿Alguien no ha correspondido o devuelto la mirada? ¿Cómo te
clave: «asesina». Luego se ponen todas en marcha por el lugar, has sentido?
mirándose a los ojos, la que es asesina, con mucha precaución para • ¿Cómo te has sentido cuando alguien mantenía la mirada fija
que nadie se dé cuenta, va guiñando el ojo a las demás. sobre ti? ¿Por qué?
La persona muerta cae al suelo haciendo un sonido como tal; si
alguien descubre quien mata, lo dice en voz alta descubriéndola.

3 Dinámica: La mirada del otro.
Sentados en círculo, el docente propone a los alumnos que pien- 10. A los que tenéis los ojos cerrados os digo: Déjate mirar. No te
sen en qué se fijan cuando ven a alguien por primera vez. Una escondas, no tengas miedo (...). Confía (...).
vez que cada uno diga algo, se pregunta si en esa primera mi- 11. Ahora quien tiene los ojos cerrados los abrirá y quien los te-
rada hay o no presentes ya juicios o incluso prejuicios. Una vez nía abiertos los cerrará.
que se haya establecido un pequeño debate, el docente presenta
la actividad: 12. Quien mira lo hace con respeto, sin juzgar, sin buscar nada
(...). Déjate sorprender por el rostro del otro, por la belleza
«Os voy a proponer un reto: vamos a mirarnos como si fuera interior que puedes descubrir en ese rostro (...).
la primera vez que nos vemos, como si no nos conociéramos
de nada. Ya sé que es difícil, pero vamos a intentarlo». 13. Quien es contemplado no busca aparentar nada, no se es-
El educador sitúa al grupo por parejas, cada pareja sentada conde, se deja mirar (...).
sobre una esterilla. Es importante que estén lo más cerca posible 14. De nuevo todos vais a cerrar los ojos.
el uno del otro. Se invita a romper distancias de seguridad. 15. Deja que el rostro que has visto se grabe en tu interior, como
Una vez que todos están bien dispuestos se les pide que vayan cuando miras el sol y queda su imagen en la retina de tus ojos
siguiendo las indicaciones. (Los puntos suspensivos (...) indican (...). Contempla internamente el rostro de tu compañero o
que el educador deja unos segundos de silencio). compañera. Mírale internamente. Así se despierta la mirada
1. Cierra los ojos suavemente (...). Siente la presencia de tu com- del corazón, una mirada que no juzga, que no se cierra en los
pañero o compañera (...). prejuicios y se abre a la sorpresa (...), una mirada que respeta
2. No ves a la persona que está frente a ti, pero la sientes y él o al otro y que le deja ser como es (...).
ella siente tu presencia (...). No siempre necesitamos ver al otro 16. Por último, vais a abrir los ojos y os vais a mirar un momento,
para saber que está (...). en silencio (...).
3. Ahora buscas las manos de tu compañero o compañera sin Reflexión: Tras el ejercicio, se trata de compartir vivencias. El
abrir los ojos; cuando os toquéis las manos las separaréis un ejercicio en sí mismo ya es un mensaje potente, no hace falta
poco, lo justo para poder sentir el calor que despiden las ma- añadir mucho más.
nos de tu compañero o compañera (...).
Es muy importante que adoptes un tono de voz suave, pero lo
4. Concéntrate en tus manos, imagina que a través de ellas pue-
suficientemente potente para que todos te escuchen bien. Vo-
des hacer llegar a tu pareja una sensación de tranquilidad (...).
caliza bien, busca un ritmo que te permita transmitir paz, pro-
5. Concéntrate ahora en las manos, siente su cercanía (...). fundidad; ni muy lento ni muy rápido. Pon música para que
6. Dejad descansar las manos. acompañe al ejercicio, creando un ambiente cálido y profundo.
Para ello irás variando el volumen: un poco más alto cuando
7. Poco a poco vais a abrir los ojos. Miraos: uno de los dos cerrará
calles y más bajito cuando hables. El cambio de volumen no
los ojos y el otro los tendrá abiertos. Sin hablar, decidid quién
debe ser rápido, cortante, sino fluido.
cierra los ojos (...).
Al final del ejercicio, cuando invitas a que se miren, subes más
8. En este momento hay quien mira y hay quien es mirado (...).
el volumen. Si el grupo no pudiera hacer el ejercicio, porque
Pero no vamos a mirar, vamos a contemplar, que es algo más
les entra la risa o no se crea el ambiente necesario, puedes
profundo.
interrumpirlo con calma y hablar de cuál es la dificultad para
9. A los que tenéis los ojos abiertos os digo: Mira el rostro de tu hacerlo; eso mismo ya es importante.
pareja como si fuera la primera vez que lo ves, deja que esa
Si al inicio hay algunas parejas que no pueden parar de reír, no
persona se transforme en alguien nuevo (...). No mires para
te preocupes, es normal, deja tiempo. Generalmente se irán
comprender nada ni para juzgar nada. Simplemente contempla
calmando a medida que el grupo se meta en el ejercicio.
ese rostro que es la cara externa de un gran misterio (...), el
misterio de la persona. Él o ella, como tú, es alguien con un Si ves a alguna pareja que claramente es incapaz de hacer el
tesoro en su interior, es alguien único... ejercicio cuando el resto está viviéndolo bien, entonces acér-
cate a ellos y diles en voz baja que no pasa nada, que se reti-
ren y sigan el ejercicio mirando en silencio.

4 Dinámica: El túnel de los mensajes positivos.
Se hacen dos túneles de participantes y a la persona que pasa Reflexión sobre la dinámica:
por el túnel se le tapan los ojos. Se pone una música alegre a un • ¿Cómo nos hemos sentido con lo que nos han dicho?
volumen alto. Al pasar por el túnel los compañeros de la derecha
y la izquierda, de forma ordenada, deben decirle mensajes posi- • ¿Me ha costado recibir esos mensajes positivos? ¿Por qué?
tivos de su persona, por algo que hace bien o dedicarle una • ¿Qué me ha impresionado más de lo que me han dicho?
alabanza a esa persona. Los mensajes se deben decir al oído y
no en voz alta.

PASA A LA ACCIÓN

PASA A LA ACCIÓN En algunas ocasiones habrás oído los términos «Primer Mundo» y «Tercer Mundo» sin
conocer el por qué y sin conocer que también existen un «Segundo Mundo» y un
«Cuarto Mundo». Te exponemos, brevemente, una explicación de estos «mundos»:
El Primer Mundo hace referencia a los países que han logrado un alto grado de
1. DESIGUALDADES ENTRE LAS PERSONAS: RICOS Y POBRES industrialización, y que tienen altos estándares de vida, posiblemente gracias a la
riqueza y la tecnología. Existe una gran correlación entre países con este tipo de estatus
Ni los sociólogos, ni las organizaciones que trabajan para erradicar la pobreza, y el hecho de que posean instituciones democráticas.
como Cáritas Internacional, o la misma opinión pública, se ponen de acuerdo
Con el Segundo Mundo nos referimos al grupo de países que formaban parte de los
para definir qué es la pobreza. Normalmente, la pobreza suele ser vista en tér-
regímenes socialistas, formando una oposición en el plano ideológico al Primer Mundo.
minos monetarios, es decir, atendiendo a los ingresos por persona y, por tanto,
Estos estados se diferenciaban del Primer Mundo por su rechazo a la cultura liberal y al
sus posibilidades de consumo en el mercado. Desde el punto de vista de la capitalismo y también se diferenciaban del Tercer Mundo por su nivel educacional, su
economía, se entiende por el acceso a los bienes y servicios necesarios para desarrollo social y el tamaño del Estado. Tras la caída del Muro de Berlín, en noviembre
satisfacer las necesidades humanas. de 1991, la mayoría de los estados socialistas desaparecieron.
Pero, también podemos entender por pobreza el escaso o nulo acceso a la edu- El término Tercer Mundo fue acuñado por el economista francés Alfred Sauvy en 1952,
cación, a los recursos culturales, a los transportes, a una vivienda digna, a haciendo un paralelismo con el término francés «tercer estado», para designar a los
disponibilidad de tiempo de ocio, a las libertades fundamentales, a los dere- países que no pertenecían a ninguno de los dos bloques que estaban enfrentados en
chos políticos... Si pobreza es no poder cubrir necesidades y, dado que éstas no la Guerra Fría, el bloque occidental (Estados Unidos, Europa Occidental, Japón, Canadá,
son solo materiales, sino que también son importantes las inmateriales y afec- Australia y sus aliados) y el bloque comunista (Unión Soviética, Europa Oriental, China
y sus aliados). Actualmente, el término se utiliza para referirse a los países periféricos Actividades
tivas, la pobreza implica la falta de una serie amplia de recursos.
subdesarrollados o en vías de desarrollo, en general, a todos los países no desarrollados Te proponemos que veas el siguiente
y, a veces, para referirse solo a los que registran los peores índices de desarrollo humano vídeo y después respondas a estas pre-
Los principios rectores sobre la extrema pobreza y los derechos humanos fueron
y un gran atraso económico-social, con carestías en alimentación, educación, salud guntas:
aprobados por el Consejo de Derechos Humanos por consenso el 27 de septiembre de
pública, viviendas y escasas expectativas de vida, es decir a los países pobres.
2012, en la Resolución 21/11.
El Cuarto Mundo se refiere a la población que vive en condición de desprotección
o riesgo social en áreas pertenecientes al Primer Mundo, así, estaríamos hablando de
La pobreza puede entenderse en términos absolutos o relativos. La pobreza ancianos desamparados, viudas y madres sin medios económicos, niños abandonados,
absoluta se refiere a la incapacidad de las personas de satisfacer las necesidades explotados o prostituidos; marginados sociales de minorías étnicas, personas sin
de supervivencia básicas. La pobreza relativa se relaciona con la incapacidad de hogar, drogadictos y mendigos. En definitiva, los pobres que viven en nuestras
llevar un nivel de vida conforme al de la sociedad en la que se vive, es decir, ciudades. También se habla de Cuarto Mundo para separar a los países en estado • ¿Qué información te ha sorprendido
de marginalidad y precariedad absoluta de los países en desarrollo y los emergentes; sobre lo que se dice en el vídeo?
de cubrir las necesidades que, sin estar relacionadas con la supervivencia, se
establecen como normales en una sociedad dada. estaríamos hablando de países tales como Zambia, Costa de Marfil, Haití, Guinea, • ¿Crees que esta situación puede cam-
Sudán, Etiopía, etc. biar? ¿Cómo?
Millones de seres humanos mueren cada año de hambre, especialmente niños,

mientras en el Primer Mundo desperdiciamos la comida o la destruimos, para
hacer que suban los precios y así aumentar las ganancias de la venta de los
productos alimenticios.
Aquí puedes leer más

¿Sabes que son los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)? ¿Y el Índice de Desarrollo
información sobre los
Humano (IDH)? Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
Además, hoy sabemos que las ayudas que el mundo enriquecido ofrece a los
países pobres no dejan de ser una mentira disfrazada de solidaridad, ya que son
Ciertamente existen diferencias abismales de acceso a la riqueza material e muy superiores los recursos que los países ricos, a través de las empresas mul-
inmaterial en el planeta, concentrándose la pobreza en el hemisferio sur y tinacionales, extraen de los países pobres, incluidas las condiciones precarias
la riqueza en los países del hemisferio norte. Es un escándalo que el 80% de la de la mano de obra barata y el trabajo de los niños. Además, cada año los países
riqueza mundial esté concentrada en poco menos de 300 personas, y el 20% pobres tienen que pagar los préstamos que reciben de los países desarrollados.
restante de las riquezas sea lo que se reparten el resto de la población mundial. Esto hace que cada vez estén más endeudados con el Primer Mundo.
84 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO 05 | APRENDER A MIRAR LA REALIDAD | 85
1. DESIGUALDADES ENTRE LAS PERSONAS: RICOS Y POBRES

Pasar a la acción, no es sino ponernos manos a la obra, que las ideas y los per-
sonajes que nos iluminan tengan una traducción en el mirar las realidades del
mundo para cambiarlas.
Para «mirar» al mundo necesitamos tener unas fortalezas personales que tie-
nen un fuerte trasfondo cultural, y a menudo están vinculadas a valores prác-
ticamente universales e incluso pueden relacionarse con las virtudes. El
estudio desde la psicología de este tipo de elementos es relativamente reciente
y se enmarca en la psicología positiva. En el análisis de las fortalezas mentales
destacan las figuras de Martin Seligman 2 y Mihaly Csíkszentmihályi3, los
cuales desarrollaron el Proyecto Values in Action4 e incluso un cuestionario de
fortalezas personales basado en dichos estudios.
Las fortalezas personales son las siguientes: Recursos
1. Capacidad de trabajo en equipo. 6. Persistencia. Podéis encontrar el cuestionario
2. Esperanza. 7. Bondad. de fortalezas personales en:
3. Flexibilidad mental y apertura a la 8. Amor.

experiencia.
4. Curiosidad.
5. Imparcialidad.
2
SELIGMAN, Martin E. P.: Aprenda optimismo, Barcelona, Debolsillo, 2011..
3
CSIKSZENTMIHALYI, M.: FLUIR: una psicología de la felicidad, Kairós, 2005.
4
Dentro del marco de la psicología positiva existe una línea de investigación centrada en las fortalezas
y virtudes que favorecen el crecimiento humano, presentada en el manual Character Strengths and
Virtues. A handbook and Classification, elaborado por Peterson y Seligman (2004).

«Una fortaleza personal es una capacidad preexistente para un modo particu-
lar de comportamiento, pensamiento o sentimiento, que es auténtico y esti-
mula al sujeto, y permite el funcionamiento óptimo, el desarrollo y el
rendimiento» (Alex Linley5, 2008).
Cuando uno se asoma y mira en su interior y al mundo que le rodea, se da
cuenta de que tiene fallos y áreas que debe mejorar para corregir algo que no
va bien. Nos decimos: «Quiero mejorar esto, dejar de fallar en esto otro…». Pero
no se trata solo de arreglar lo que no nos funciona como personas. ¿Alguna vez
te has planteado que también se trata de aprovechar las cosas que ya tienes, tus
valores, tus potencialidades y destrezas?
En nuestro afán por dejar atrás todo lo negativo que vemos en nosotros y en los
demás, nos empeñamos en desarrollar nuevas habilidades y hábitos. ¡Y eso es
buenísimo!, pero crecer y mejorar no solo implica desarrollar nuevos hábitos
o aprender nuevas técnicas, sino poner en juego y exprimir hasta la última gota
tus fortalezas personales. Las que ya tienes, hoy, en este mismo momento, y
que pueden servir para poner tu «granito de arena» en la sociedad y en el mu-
ndo desigual en el que vivimos.
Hoy por hoy nuestro mundo padece una «desigualdad global». La desigualdad
es un desequilibrio tan arraigado en la sociedad actual que muchas personas
no son conscientes de su existencia en el día a día. Sin embargo, millones de
personas en el mundo la padecen y viven marginadas de la sociedad, sin posi-
bilidades de volver a ingresar a ella. La sociedad actual es una continua réplica
de desigualdad, donde la brecha entre ricos y pobres se acentúa cada vez más.
¿A qué nos referimos con esta afirmación? En 2018, 26 personas poseían la
misma cantidad de dinero que los 3 800 millones de personas más pobres del
mundo. Durante las últimas décadas, la cantidad de multimillonarios se ha du-
plicado. No solo eso: han aumentado de manera exponencial sus cuentas banca-
rias, mientras otras personas en el mundo padecían enfermedades y desnutrición.
Desde esta perspectiva de la diferencia abismal entre ricos y pobres, es impor- Recursos
tante que el docente acerque a los alumnos a lo que son los Objetivos de Desar- También nos puede ayudar a comprender
rollo Sostenible y que explique la diferencias entre el Primer, Segundo, Tercer esta situación el vídeo de YouTube que
y Cuarto Mundo. (Una breve explicación de esta clasificación aparece en un proponemos:
recuadro en el libro del alumno).
ACTÚO Y APRENDO
Las actividades siguen un movimiento en espiral que empieza en Mi interior
(es la mirada hacia el interior de la persona, dar la oportunidad de reflexionar
desde el silencio y la concentración), sigue con Mi comunidad (la mirada sobre
las personas cercanas), para terminar con Mi mundo (la mirada sobre la socie-
dad, el barrio, el pueblo/ciudad, el mundo). Es importante que las actividades
se pongan en común en gran grupo o en grupos cooperativos.
5
LINLEY, P. Alex y JOSEPH, S. (eds.): Positive Psychology in Practice, 2012.

1. Mi interior
Iniciamos aquí la técnica de la respiración profunda. Conviene que este ejerci-
cio se marque al ritmo del docente y después de varias respiraciones dirigidas,
dejar que los alumnos la hagan a su propio ritmo. Tomamos aire lentamente
por la nariz, llenamos los pulmones todo lo que podamos, retenemos el aire
unos segundos y lo expulsamos lentamente por la nariz.
Se trata de hacer una visualización personal en una situación extrema de po-
breza en la que hay que experimentarse y mirarse acarreando agua, caminando
descalzo, para saber qué sienten las personas pobres que viven esa situación.
2. Mi comunidad
La actividad que proponemos es, utilizando la mímica o bien «cuadros escénicos
plásticos» (estatuas), enfrentar situaciones de nuestra vida diaria con lo que viven
las personas pobres de nuestra edad en países subdesarrollados. Se trata de expe-
rimentar cosas sencillas al levantarnos o al divertirnos. Esta dinámica ayudará a
que nuestros alumnos entiendan que hasta las rutinas más normales para no-
sotros pueden suponer un problema y una falta de medios muy importante para
los jóvenes de países pobres (lavarse o ducharse por las mañanas, desayunar, ir al
instituto o colegio, hacer cosas con los amigos, deportes, ocio, etc.).
3. Mi mundo
Esta actividad por grupos permitirá a los alumnos trabajar en equipo o en
grupos cooperativos, poniendo en funcionamiento la intuición y observar los
sentimientos o estados de ánimo que expresan distintas personas (niños, jóve-
nes, adultos y ancianos) que hayan buscado en las revistas y periódicos.
También se trata de seguir profundizando en la mirada y en el lenguaje corpo-
ral que expresamos, ya que decimos más con el cuerpo, los gestos y las miradas
que con las palabras.
1 Os proponemos ver un vídeo del BBVA del escritor y divulgador Álex Rovira6 titulado
Tu mirada puede transformar a las personas.
Preguntas para reflexionar sobre el vídeo:
• ¿Qué has entendido que es la «mirada apreciativa»?
• ¿Qué personas han tenido una influencia positiva en tu vida? ¿Por qué?
• ¿Qué frases positivas te han dicho desde pequeño tus padres o profesores? ¿Qué
valor tienen para ti esos mensajes?
• ¿Cuáles son los tres principios de humanización de los que habla Alex Rovira?
• En el vídeo se habla de «darnos permiso», ¿qué permisos te das tú en tu vida?
• ¿Qué te dice a ti la frase del poeta Virgilio: «Pueden porque creen que pueden»?
6
ROVIRA , A.: Amor: con una fábula de Francesc Miralles, Barcelona, Zenith, 2019.

2 Para arreglar el mundo empieza por ti:
Los dos pilares fundamentales de la PNL (Programación Neurolingüística) son la comu-
nicación y el cambio. Todos vivimos y vemos a diario las noticias sobre las desigualda-
des del mundo, las grandes diferencias entre la vida de las personas en los países ricos y
pobres. Nos gustaría cambiar estas realidades, ya que suscitan en nosotros sentimien-
tos de impotencia, frustración, dolor… Pero, casi siempre, ponemos el foco del cambio
fuera de nosotros; son los demás —los poderosos, los que tienen recursos, los go-
biernos...— los que deben cambiar estas situaciones.
El cambio desde la perspectiva de la PNL nos puede servir para entender cómo debe-
mos situarnos ante el cambio. El cambio de actitud es personal e interior, nunca puede
venir de fuera. Nadia cambia porque yo desee que cambie. Tal vez nos pueda ayudar
a entender este planteamiento un cuento de Anthony de Mello7 que podemos relatar
con una música suave de fondo, como, por ejemplo: Angels de Enya.
Cuento: «Cambiar yo para que cambie el mundo»

El sufí Bayazid dice acerca de sí mismo: «De joven yo era un revolucionario y mi
oración consistía en decir a Dios: “Señor, dame fuerzas para cambiar el mundo”.
A medida que fui haciéndome adulto y caí en la cuenta de que me había pasado
media vida sin haber logrado cambiar a una sola alma, transformé mi oración y
comencé a decir: “Señor, dame la gracia de transformar a cuantos entran en con-
tacto conmigo. Aunque solo sea a mi familia y a mis amigos. Con eso me doy por
satisfecho”.
Ahora, que soy un viejo y tengo los días contados, he empezado a comprender lo
estúpido que yo he sido. Mi única oración es la siguiente: “Señor, dame la gracia de
cambiarme a mí mismo”.
Si yo hubiera orado de este modo desde el principio, no habría malgastado mi vida».
Todo el mundo piensa en cambiar a la humanidad. Casi nadie piensa en cambiarse a

sí mismo. Preguntas para la reflexión sobre el cuento:
• ¿Qué enseñanza has sacado de este pequeño cuento?
• ¿Te afectan mucho las actitudes y actos de los demás? ¿Te gustaría cambiar eso? ¿Por
dónde empezarías?
• ¿Qué cambios necesitas en ti mismo para que cambien los demás?
• Respecto a las realidades de pobreza del mundo, ¿qué y cómo puedes tú personal-
mente cambiar esas situaciones?
7
DE MELLO, A.: El canto del pájaro, Santander, Sal Terrae, 1982.

PASA A LA ACCIÓN

Hablar de feminización de la pobreza es hablar de una realidad que viene de
Actúo y aprendo lejos: el feminismo lleva tiempo utilizando esta expresión para demostrar el Actividades
1 Mi interior creciente empobrecimiento material de las mujeres, el empeoramiento de sus Trata de responderte a preguntas como
condiciones de vida, de trabajo y la vulneración de sus derechos fundamentales. estas:
Cierra los ojos y realiza varias respiraciones diafragmáticas en absoluto silencio, e
imagina que vives en un poblado de África sin apenas recursos para comer y que el Si bien es cierto que está creciendo el número de mujeres que ingresan en el • ¿Qué opinión tengo sobre la situación
agua que bebes, contaminada, hay que ir a buscarla, diariamente, a cinco kilómetros mercado de trabajo global, también lo es que este proceso se está realizando de las mujeres y las niñas en algunos
de distancia. Visualízate caminando descalzo, con un calor abrasador y cargando con bajo condiciones laborales inimaginables hace solo 30 años. Las mujeres reúnen países pobres del mundo?
un bidón de agua de 20 litros. ¿Has sentido el calor, dolor en los pies y el peso del las condiciones que pide el nuevo mercado de trabajo global: personas flexibles, • ¿Qué conozco de las diferencias labo-
agua? ¿Cómo te has sentido imaginándote esta situación? ¿Qué sentimientos te con gran capacidad de adaptación, a las que se pueda despedir fácilmente, dis- rales y salariales entre hombres y mu-
provoca ser pobre y saber que lo seguirás siendo toda tu vida? puestas a trabajar en horarios irregulares o parciales, a domicilio, etc. jeres en España o en mi Comunidad
2 Mi comunidad Autónoma?
Para comprender la diferencia entre países ricos y pobres te proponemos que por • ¿Qué pienso sobre que la desigual-
parejas preparéis alguna mímica o cuadro escénico plástico donde se representen dad de género es una causa de la
situaciones que muestren esa diferencia entre una persona rica y otra pobre, pobreza en el mundo?
simulando estar en distintos países, por ejemplo, qué hacen cuando se levantan, por
las tardes, en su tiempo libre, en vacaciones, cómo se divierte alguien de tu edad en
España o en Ruanda...
3 Mi mundo
En gran grupo el profesor pregunta a los alumnos qué rasgos definen que una
persona sea pobre (por ejemplo, no tener comida, no tener agua limpia, no tener
ropa, no tener juguetes, no tener colegio, etc.).
Se entrega una cartulina o papel continuo y, por grupos cooperativos, se le
adjudica a cada grupo una o dos de estas características y se les pide que busquen
en revistas viejas a personas en estas situaciones, que digan cómo se podría
llamar esa persona y de qué país podría ser. Cuando estén acabados los murales, Las mujeres son, a lo largo y ancho del planeta, las que más sufren la desigual-
observar qué estados de ánimo reflejan (si los niños o personas elegidos están dad y la pobreza. Son múltiples los factores que influyen para crear esta reali-
contentos, tristes, miedosos, enfadados, con asco, etc.) y poner algunas frases del
dad: la disparidad de ingresos, el menor acceso de las niñas a la educación, los
propio grupo que expresen la diferencia entre riqueza/pobreza, felicidad/tristeza,
estereotipos (que suponen un freno al estudiar determinadas carreras o acce-
miedo/asco.
der a trabajos más cualificados), el doble turno (el trabajo de cuidado de los
hijos y el trabajo doméstico que en su mayoría afrontan tras su jornada laboral)
o la brecha salarial, entre otros.
2. FEMINIZACIÓN DE LA POBREZA Según los datos de las Naciones Unidas, el 60% de las personas que pasan
Antes de empezar a leer procura ver este pequeño vídeo y plantéate qué puede hambre en el mundo de forma crónica son mujeres y niñas. Ellas constitu-
significar. yen dos terceras partes de los casi 800 millones de analfabetos (cifra que no ha
cambiado en las últimas dos décadas), ingresan de media un 60% menos que
No sé si has caído en la cuenta de que existe el concepto de
los hombres, poseen menos de un 20% de la tierra cultivable (a pesar de que más
«nuevas pobrezas» o «nuevos pobres», que hace referencia
de 400 millones de agricultoras producen la mayoría de los alimentos que se
a aquellas personas que, a pesar de disponer de un empleo
consumen en el mundo) y solo un 50% de las mujeres en edad de trabajar tie-
o de alguna ayuda o prestación del Estado, no poseen los
nen un empleo, frente al 77% de los hombres.
recursos suficientes para cubrir sus necesidades. Tradicio-
nalmente, la pobreza se ha asociado a las personas desem- La feminización de la pobreza, una expresión que se acuñó en los años 70 del
pleadas o inactivas, pero cada vez es más frecuente que, a siglo pasado, no ha perdido aún su significado, y a tenor de los moderados
dichos colectivos, se asocie el caso de quienes viven en la avances en la igualdad que se han producido a nivel mundial, seguirá teniendo
pobreza a pesar de cobrar salarios, no estar paradas ni valor durante bastante tiempo aún. Según datos del Foro Económico Mundial,
inactivas o de haber cobrado prestaciones sociales. Dentro de continuar con los avances al ritmo actual, la brecha entre hombres y muje-
de los nuevos pobres, la mayoría son mujeres y es a esta res no se cerrará hasta dentro de 170 años. Es decir, hasta el 2186. En España la
realidad, creciente y global, a la que se ha denominado desigualdad entre hombres y mujeres, lejos de cerrarse, se ha incrementado en
feminización de la pobreza. los últimos años de crisis económica.
2. FENINIZACIÓN DE LA POBREZA
El concepto que nos ocupa en este apartado, «feminización de la pobreza», fue
acuñado en los EEUU hacia fines de la década de 1970. La primera mención del
mismo se hizo en un trabajo de la investigadora Diana Pearce8, de 1978, titu-
lado: The Feminization of Poverty: Women, Work and Welfare. Este trabajo se cen-
traba particularmente en la descripción, en términos estadísticos, que se
refería al aumento de los hogares encabezados por mujeres en los EEUU (que
pasaron del 10,1% en 1950 para un 14% en 1976, resultando en un 40% de au-
mento) y la correlación de ese hecho con el deterioro de sus condiciones de
vida, en términos de pobreza (por ingresos).
En pleno siglo XXI , no existe ningún país en el mundo en el que mujeres y
hombres disfruten de los mismos derechos y oportunidades. Defendemos la
igualdad entre mujeres y hombres como derecho y como medio indispensable
para mejorar los resultados en la lucha contra la pobreza. Y precisamente es la
realidad y la feminización de la pobreza lo que nos empuja a no cesar de luchar
por los derechos de la mujer…
La feminización de la pobreza combina dos fenómenos moralmente inacep-
tables: pobreza y desigualdades basadas en el género. Por consiguiente, merece
especial atención por parte de los gobiernos el crear políticas para la asignación
de recursos para medidas a favor de la equidad de género o de lucha contra la
pobreza. Si la pobreza no se feminiza, los recursos pueden ser redirigidos a
otros tipos de políticas. Ciertamente, si la feminización de la pobreza ocurre o
no en cada país es una cuestión de análisis empírico.
8
PEARCE, D.: The Feminization of Poverty: Women, Work, and Welfare, Urban and Social Change, 1978.

Los hogares encabezados por mujeres con niños pequeños se encuentran entre
los más pobres. Y si no gozan de un nivel mínimo de ingresos, transmiten la
pobreza a los niños. Esto sucede particularmente en el caso de las hijas que, a
menudo, se ven obligadas a abandonar la escuela y a ocuparse de sus hermanos
y hermanas mientras sus madres trabajan. La investigación llevada a cabo en
Brasil, Zambia y Filipinas revela que las posibilidades de supervivencia de los
niños de estos hogares son notablemente inferiores a las de otros niños. No
obstante, también se ha demostrado que cuando la mujer tiene un trabajo bien
remunerado, es más probable que utilice una porción de sus ingresos para el
bienestar de sus hijos (educación, nutrición, etc.) mayor que la que destinan a
ese fin los hombres. En Guatemala, por ejemplo, se ha observado que para al-
canzar un nivel adecuado de nutrición infantil se requieren gastos quince
veces mayores si los ingresos proceden del padre que si vienen de la madre.
Tendencias similares se han observado en Chile, Jamaica, Kenia y Malawi.
Empezamos este apartado haciendo algunas preguntas a los alumnos que nos
pueden tomar el pulso de cuál es su opinión sobre este tema. Tras una reflexión
y un cuestionamiento personal se pueden compartir en pequeños grupos o en
asamblea.
Preguntas iniciales:
• ¿Qué opinión tengo sobre la situación de las mujeres y las niñas en los países
pobres del mundo?
• ¿Qué conozco de las diferencias laborales y salariales entre hombres y mujeres
en España o en mi comunidad autónoma?
• ¿Qué pienso sobre que la desigualdad de género es una causa de la pobreza en
el mundo?
• ¿Cuáles son las consecuencias de esta feminización de la pobreza en la trasmi-
sión de la pobreza de una generación a la otra?

Para más información del profesorado os proponemos dos documentos sobre Recursos
el tema de la pobreza: Los derechos humanos y la reducción de la pobreza y Los Los derechos humanos y la reducción
principios rectores sobre la extrema pobreza y los derechos humanos. de la pobreza:
Os proponemos, también, una serie de libros que desarrollan el tema de la po-
breza y el hambre:
• C APARRÓS, M.: El hambre, Anagrama, 2014.
Sinopsis: El periodista y escritor argentino Martín Caparrós ha viajado por la In-
dia, Bangladesh, Níger, Kenia, Sudán, Madagascar, Estados Unidos o España, para Los principios rectores sobre la extrema
encontrar a quienes, por distintas razones (sequías, pobreza extrema, guerras, pobreza y los derechos humanos:
marginación), sufren hambre. Un reportaje periodístico a través de 500 páginas
que nos permite asomarnos a la realidad de países profundamente diferenciados
entre sí y, sin embargo, comunes en su vulnerabilidad frente a los alimentos.
• RODRÍGUEZ SANZ DE GALDEANO, B.: El Derecho del trabajo ante la feminización de la
pobreza, Bomarzo, 2013.
Sinopsis: Caracterización general de la pobreza femenina. El deficiente reco-
nocimiento jurídico y económico del trabajo en el hogar. La desigual parti-
cipación de la mujer en el mercado de trabajo como origen de la pobreza: en
particular la pobreza de las mujeres jóvenes. La monoparentalidad como
desencadenante de la pobreza en la mujer. Incidencia de la pobreza en las
mujeres inmigrantes. Prostitución y pobreza.
• Z IEGLER , J.: El hambre en el mundo explicada a mi hijo, Muchnik Editores, 1999.
Sinopsis: «No consigo comprender cómo es posible que, al inicio del nuevo mi-
lenio, y en un planeta tan rico, haya tantos seres humanos que sigan muriendo
de hambre». Con esta reflexión del joven Karim comienza el intento del autor de
explicar a su hijo los porqués del hambre en el mundo. Una obra profundamen-
te didáctica y rigurosa a partes iguales, escrita por el que fuera relator especial
de la ONU para el Derecho a la Alimentación entre los años 2000 y 2008.
• GALBRAITH, J.K.: Desigualdad, Deusto, 2017.
Sinopsis: Durante los últimos treinta años, el tema de la desigualdad económi-
ca ha emergido de las aguas estancadas de la economía para reclamar un lugar
central en el discurso político. Un cambio impulsado por el hecho preocupan-
te de que esta ha aumentado considerablemente en los últimos años, especial-
mente en Estados Unidos. A pesar de ello, muchas personas permanecen con-
fusas acerca de qué quieren decir los políticos exactamente cuando hablan de
desigualdad. ¿Qué significa la desigualdad económica? ¿Cómo se mide? ¿Por
qué nos debe importar? ¿Es la creciente desigualdad una consecuencia inevi-
table del capitalismo? ¿Qué podemos hacer al respecto?
• ROBERTS, P.: El hambre que viene: la crisis alimentaria y sus consecuencias, Edicio-
nes B, 2009.
Sinopsis: El periodista Paul Roberts, especializado en la conflictiva relación
que se establece entre la economía y el medio ambiente, trata de desentrañar
en su segunda obra los desafíos y riesgos del sistema globalizado de produc-
ción y distribución de alimentos, así como los desajustes en la dieta de los di-
ferentes habitantes del planeta.

• GARCÍA-M INA , A. y C ARRASCO, M.ª J.: Género y desigualdad: La feminización de la
pobreza, Universidad Pontificia de Comillas, 2004.
Sinopsis: De los 1 300 millones de personas que viven situaciones de pobreza,
el 70% son mujeres. De los 900 millones de personas analfabetas, 2/3 son mu-
jeres. La tasa de actividad femenina es menor que la masculina, al igual que la
remuneración y que su participación en las decisiones económicas y políticas.
Por todo ello, es necesario crear un foro en el que se puedan analizar y debatir
las distintas formas de desigualdad vividas por las mujeres, en distintos ám-
bitos de la vida pública y privada.
• MONREAL , B.: Ser pobre, La huerta grande, 2019.
Sinopsis: Con un pie en las universidades de élite del Reino Unido y otro en el
restaurante de techo de chapa de Cândida, en el altiplano angoleño. Solo así
puede uno aproximarse a un fenómeno complejo y multidimensional como es
la pobreza. Cada párrafo de Ser pobre es una perla obtenida en un lugar inac-
cesible. Quienes conocemos a Borja Monreal siempre hemos deseado que en-
garzara esas perlas en un relato compacto, que despejara de una vez los clichés
y los malentendidos sobre el hambre y la ayuda al desarrollo; que tirase de la
manta.
• OLIVERES, A.: Contra el hambre y la guerra, Angle Editorial, 2005.
Sinopsis: El hambre y la guerra se han convertido en problemas endémicos,
aparentemente inevitables. Con un discurso pedagógico, crítico y personal,
Arcadi Oliveres combina estadísticas y evidencias para desenmascarar y de-
nunciar las estructuras, los procesos históricos y los intereses que se esconden
detrás de los conflictos y las desigualdades. Su ideario desmonta las teorías del
capitalismo más salvaje y propone un amplio espectro de alternativas viables.
• VERNON, J.: El hambre. Una historia moderna, Universidad de Valencia, 2011.
Sinopsis: James Vernon, historiador de la Universidad de Berkeley (California),
se centra en analizar cómo ha ido cambiando la percepción del problema
del hambre en la sociedad moderna, concretamente a través de la evolu-
ción del Imperio británico durante los dos últimos siglos. Un trabajo original
que usa el hambre para cambiar nuestras ideas esenciales sobre la historia del
Estado del bienestar y sobre la democracia y la ciudadanía en el siglo XX .

PASA A LA ACCIÓN

Actúo y aprendo Para saber más
1 Mi interior Mira este vídeo de Manos Unidas sobre
la feminización de la pobreza.
Elige un tema que habitualmente genere polémica con tus amigos, familia, pareja
o compañeros de clase. Vas a cambiar tu rol y te vas a convertir en abogado de la
opción contraria a la que sueles defender. Trata de buscar argumentos a favor de esa
postura de forma documentada. Tómatelo como una tarea profesional en la que, igual
que el abogado, des argumentos suficientes que te ayuden a defender con firmeza esa
causa. Cuando los tengas, busca una situación en la que exponerlos públicamente con
las personas con las que tenías esa polémica y observa sus reacciones.
2 Mi comunidad
Con un compañero o compañera pensad un listado de preguntas muy personales
o indiscretas que hacer a miembros de vuestras familias o amigos, al director o
directora del colegio, a un cargo público, a una persona famosa, a un sacerdote,
a una persona homosexual, etc. Intentad poneros en el lugar de esa persona y
analizad si se puede llegar a sentir incómodo ante vuestras preguntas, si desde
su punto de vista la situación puede resultar embarazosa.
Comprobad que cuando una persona tiende a ser muy curiosa, en ocasiones realiza
preguntas que pueden llegar a ser incómodas para su interlocutor.
3 Mi mundo
Se divide la clase en grupos cooperativos de 4 o 5 componentes. Cada grupo
dispondrá de un mapamundi político mudo en el que se han señalado diversos
países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo; también tendrán una serie
de fotografías de diferentes mujeres e información relacionada con situaciones de
desigualdad e injusticia social y de género.
Tenéis que adivinar a qué país corresponde cada una de las situaciones y las fotos.
Para llevar a cabo el debate y la relación tendréis un máximo de 20 minutos, tras
los cuales, cada grupo elegirá la frase que más le ha llamado la atención y se les
ofrecerá más información sobre esa problemática concreta.
3. LA FALTA DE EDUCACIÓN COMO EXPRESIÓN DE LA POBREZA

La falta de educación en el mundo sigue siendo una realidad para los casi 80
millones de niños y niñas que hoy en día siguen sin escolarizar. La falta de
acceso a la educación de quienes, al ser pobres, carecen de la oportunidad de
asistir a la escuela y, por otro lado, una falta de educación por parte de quienes
consienten que buena parte del planeta padezca bajo la miseria, son dos reali-
dades de nuestro tiempo.
La Campaña Mundial por la Educación (CME), afirma que durante la última

década se han experimentado ciertos avances que nos hacen tener esperanza: en
los últimos 5 años, se estima que 40 millones de niñas y niños más acuden a la
escuela. A ello han contribuido varios factores como, por ejemplo, el hecho de
que las tasas escolares hayan disminuido drásticamente en países como Kenia,
Tanzania, Uganda y Burundi, o que se haya incrementado visiblemente la inver-
sión en educación en América Latina. Asimismo, es importante recalcar que la
ayuda oficial al desarrollo se ha multiplicado por tres desde el año 2000.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
La primera actividad pretende que los alumnos sean capaces de debatir adop-
tando un papel contrario a lo que cada uno piensa sobre un tema, como, por
ejemplo, el que las mujeres no son las más perjudicadas en el tema de la po-
breza. Esta actividad no deja de ser una forma de contrastar con uno mismo lo
que piensa sobre un determinado tema y ser capaz de buscar argumentos bien
razonados para convencer a los demás. El docente debe recordar que no se trata
de pelearse, sino de hacer un ejercicio de defensa argumental.

2. Mi comunidad
Esta actividad es un ejercicio de empatía y asertividad. Estudiar por parejas
que cosas se le pueden preguntar a determinadas personas y qué no se debe
preguntar. Es también una forma de poner en funcionamiento las habilidades
sociales y el comportamiento cívico del respeto al otro. Puede ser interesante
que el docente abra al final un turno de intervenciones para poner en común
el trabajo hecho por parejas.
3. Mi mundo
Se trata, con este trabajo en pequeños grupos, de caer en la cuenta de la reali-
dad dramática que viven las personas pobres, y en especial las mujeres en el
mundo. Insistimos que lo fundamental de esta actividad no es adivinar de qué
país se trata, sino que a través del «juego» nos demos cuenta de esas realidades
dolorosas de las mujeres en el mundo.
Frases para la actividad: (En rojo indicamos el país del que hablamos).
• En América Latina, hay 124 mujeres que viven en extrema pobreza por cada
100 hombres y en ____________, casi el 50% de mujeres en hogares rurales no
tienen acceso a la asistencia médica cuando van a dar a luz. (Colombia)
• Casi 3 millones de niñas nunca aprenderán a leer y escribir porque están fue-
ra de la escuela, comparado con los niños. (Ruanda)
• En este país africano, hay 122 mujeres de entre 25 y 34 años viviendo en con-
diciones de pobreza extrema por cada 100 hombres del mismo rango de edad.
(Etiopía)
• El 19% de las mujeres y niñas de entre 15 y 49 años de edad ha experimentado
violencia física o sexual por parte de su pareja en los últimos 12 meses. (Vene-
zuela)
• Las mujeres y las niñas son las responsables de recolectar el agua en el 80 % de
los hogares que no cuentan con acceso al agua corriente. (Mali)
• Las mujeres que viven en barrios desfavorecidos padecen numerosas dificul-
tades, entre ellas, la falta de cobertura de necesidades básicas; como el acceso
a agua limpia o servicios de saneamiento mejorados. (Brasil)
• La contaminación del aire en el interior de las viviendas debido al uso de ma-
terias combustibles como energía doméstica provocó 4,3 millones de muertes
en 2018. En este país 6 de cada 10 personas afectadas fueron mujeres o niñas.
(Uzbekistán)
• La brecha salarial de género a nivel mundial es del 23 %. La tasa de actividad
de las mujeres es del 63 %, mientras que la de los hombres es del 94 %. Esto se
da especialmente en… (República Centroafricana)
• El cambio climático tiene un impacto desproporcionado en las mujeres, las
niñas y niños, dado que es 14 veces más probable que fallezcan durante un
desastre que los hombres. (Camboya)
• Durante los conflictos, las tasas de homicidio y otros crímenes violentos au-
mentan de manera significativa. Si bien es más probable que los hombres
mueran en el campo de batalla, las mujeres están sujetas a la violencia sexual,
el secuestro, la tortura y la necesidad de abandonar sus hogares. (Somalia)

1 Dinámica: Marcianos en la Tierra.
Esta actividad pretende identificar los estereotipos de género (que también se han
trabajado en la Unidad 3) en nuestra sociedad y analizar las diferencias de género en
la educación de los chicos y chicas.
El grupo de estudiantes recibe la noticia que va a va a visitarles de una comisión de
marcianos (plutonianos, jupiterianos...) en la clase; están interesados en conocer a los
habitantes de la Tierra, pero como saben que son muchos y diversos empezarán por
España, donde saben que habitan muchas culturas. Esta comisión sabe que en la es-
pecie humana del planeta Tierra hay hombres y mujeres, pero no sabe cómo distinguir-
los, en particular a los más nuevos, a los niños, niñas y jóvenes, por eso piden ayuda
al grupo de estudiantes para que les den pistas.
Se dividen los estudiantes en varios grupos. Unos grupos se encargan de la distinción
entre niños y niñas y otros de la distinción entre jóvenes mujeres y jóvenes varones. (si
son 4 grupos, cada uno podrá trabajar una de las categorías: niños, niñas, jóvenes
mujeres, jóvenes hombres).
El docente sugiere algunos indicadores:
• diferencias físicas
• formas de vestir
• juguetes
• la forma como los adultos hablan y se relacionan
• lo que les gusta jugar y hacer
• comportamientos más habituales (en la escuela, en la casa, en el grupo de pares)
Cada grupo hace su debate interno y después prepara la presentación de sus resulta-
dos a la clase, mostrando su mapa de pistas de la forma más original posible (dise-
ñando en el papel periódico o a través de teatro, danza, música, etc.) (10 minutos para
la preparación)
Cada grupo presenta su mapa de pistas a la comisión (7/9 minutos)
Se ponen en común y debaten las conclusiones (15 minutos)
Preguntas para la reflexión:
• ¿Fue fácil encontrar diferencias en las formas de educación de los niños y niñas? ¿Qué
diferencias culturales encontraron?
• ¿Qué consecuencias tiene la educación de los niños y niñas cuando son adultos?
• ¿Ser hombre o mujer depende de la biología de los cuerpos o de la forma en que se
educa?
• ¿Cómo se educa a los niños? ¿Qué se les dice con esa educación?
• ¿Y cómo se educa a las niñas?

2 Dinámica: Los hombres y las mujeres del futuro.
Con esta dinámica se trata de animar a los alumnos a imaginar nuevas formas de ser
hombres y de ser mujeres diferentes del modelo de género tradicional.
Se divide la clase en 3 o 4 grupos, cada uno tendrá una hoja grande de papel de pe-
riódico o imágenes de revistas y rotuladores. En este ejercicio puede ser interesante
que haya un grupo femenino, uno masculino y otro mixto.
Se les pide que piensen y diseñen el hombre y la mujer del futuro, cómo desearían que
fuesen. (15 minutos aproximadamente, es importante dar tiempo a que discutan entre
ellos).
Después, cada grupo presenta su trabajo y se va comenta entre toda la clase. (10 mi-
nutos).
Preguntas para la reflexión:
• ¿La dinámica ha sido divertida o interesante? ¿Por qué?
• ¿Qué hemos aprendido con esta dinámica?
• ¿Cómo te ves tú cuando tengas 20 años más?
• ¿Qué opinas sobre el modelo de género actual? Descríbelo.
3 Dinámica: Cinco frases para reflexionar.

Proponemos que, en pequeños grupos, los alumnos elijan una de las frases que se
proponen y que hagan una explicación razonada sobre lo que quiere decir y qué impli-
cación tiene en nuestras vidas y en la sociedad en la que vivimos.
• «El hambre es un problema político. Es una cuestión de justicia social y políticas de
redistribución». (Olivier De Schutter)
• «Quemar alimentos cuando cada cinco segundos un niño se muere de hambre en el
mundo es un crimen contra la humanidad». (Jean Ziegler)
• «El gasto militar mundial es 20 veces superior al dinero necesario para erradicar el
hambre». (Arcadi Oliveres)
• «Controla el petróleo y controlarás las naciones, controla los alimentos y controlarás
a los pueblos». (Henry Kissinger)
• «¿Piensas que alguien se puede habituar a tener hambre? ¿Crees que te puedes
acostumbrar? La respuesta es “NO”, porque tu corazón no lo soporta. Además de
todos los signos físicos externos que indican malnutrición, tu corazón no puede com-
prender que esto esté ocurriendo». (Caddy Adzuba)

PASA A LA ACCIÓN

Actúo y aprendo Para saber más
1 Mi interior Mira este vídeo de Manos Unidas sobre
la feminización de la pobreza.
Elige un tema que habitualmente genere polémica con tus amigos, familia, pareja
o compañeros de clase. Vas a cambiar tu rol y te vas a convertir en abogado de la
opción contraria a la que sueles defender. Trata de buscar argumentos a favor de esa
postura de forma documentada. Tómatelo como una tarea profesional en la que, igual
que el abogado, des argumentos suficientes que te ayuden a defender con firmeza esa
causa. Cuando los tengas, busca una situación en la que exponerlos públicamente con
las personas con las que tenías esa polémica y observa sus reacciones.
2 Mi comunidad
Con un compañero o compañera pensad un listado de preguntas muy personales
o indiscretas que hacer a miembros de vuestras familias o amigos, al director o
directora del colegio, a un cargo público, a una persona famosa, a un sacerdote,
a una persona homosexual, etc. Intentad poneros en el lugar de esa persona y
analizad si se puede llegar a sentir incómodo ante vuestras preguntas, si desde
su punto de vista la situación puede resultar embarazosa.
Comprobad que cuando una persona tiende a ser muy curiosa, en ocasiones realiza
preguntas que pueden llegar a ser incómodas para su interlocutor.
Sin embargo, a pesar de los progresos que se han registrado en la situación
3 Mi mundo
mundial de la educación, todavía queda un largo camino por recorrer para
Se divide la clase en grupos cooperativos de 4 o 5 componentes. Cada grupo
alcanzar la educación básica universal y de calidad que proponen los Obje-
dispondrá de un mapamundi político mudo en el que se han señalado diversos
tivos de Desarrollo Sostenibles. Son casi 80 millones los niños y niñas que
países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo; también tendrán una serie
en la actualidad no van al colegio, de los cuales, el 55% son niñas. Unos
de fotografías de diferentes mujeres e información relacionada con situaciones de
desigualdad e injusticia social y de género. 23 países corren el riesgo de no lograr la universalización de la educación
primaria en 2030, ya que sus cifras netas de escolarización están disminu-
Tenéis que adivinar a qué país corresponde cada una de las situaciones y las fotos.
Para llevar a cabo el debate y la relación tendréis un máximo de 20 minutos, tras
yendo. Actividades
los cuales, cada grupo elegirá la frase que más le ha llamado la atención y se les La educación nos permite conocer el mundo y modificarlo para que todas las Piensa por el momento estas cuestiones
ofrecerá más información sobre esa problemática concreta. personas podamos vivir dignamente, ejercer nuestros derechos y participar que te presentamos a continuación:
activamente en la construcción de una sociedad más solidaria y equitativa. No
• ¿Cómo ves tú el futuro de millones de
podemos consentir que tantas personas vivan en el analfabetismo, ya que la
niños y niñas sin educación en el
educación es la herramienta más eficaz para combatir la pobreza. mundo? ¿Sabes, aproximadamente,
3. LA FALTA DE EDUCACIÓN COMO EXPRESIÓN DE LA POBREZA cuántos millones de niños y niñas no
Poder identificar y entender a los niños que están en situación de riesgo de pobreza es acuden a la escuela?
La falta de educación en el mundo sigue siendo una realidad para los casi 80
fundamental si queremos ayudar a su crecimiento y desarrollo cognitivo. En este sentido • ¿Cuáles crees tú que pueden ser algu-
millones de niños y niñas que hoy en día siguen sin escolarizar. La falta de
es necesario desarrollar entre los maestros, los niños y jóvenes relaciones cálidas y nas de las causas que impiden el ac-
acceso a la educación de quienes, al ser pobres, carecen de la oportunidad de
afectuosas. Esto permitirá detectar cualquier signo de alarma que pueda poner a los ceso a la educación?
asistir a la escuela y, por otro lado, una falta de educación por parte de quienes niños y jóvenes en situación de riesgo para el fracaso, lo que interfiere con sus
consienten que buena parte del planeta padezca bajo la miseria, son dos reali- posibilidades de éxito en la escuela y la vida (Leroy y Symes, 2001). • ¿Qué harías tú para remediar esta si-
dades de nuestro tiempo. tuación? ¿Cómo podemos conseguir
una enseñanza primaria universal?
La Campaña Mundial por la Educación (CME), afirma que durante la última Existe una correlación significativa entre la pobreza, sobre todo la que provoca
• ¿Crees que es importante la educa-
década se han experimentado ciertos avances que nos hacen tener esperanza: en malnutrición, y peores resultados en niños tanto en pruebas cognitivas como
ción para el desarrollo de las perso-
los últimos 5 años, se estima que 40 millones de niñas y niños más acuden a la en los resultados escolares. El estudio de cómo los ambientes enriquecidos o
nas y de sus comunidades? ¿Por qué?
escuela. A ello han contribuido varios factores como, por ejemplo, el hecho de privados económica y socioculturalmente (pobres) influyen en el desarrollo
que las tasas escolares hayan disminuido drásticamente en países como Kenia, del sistema nervioso ha aumentado en los últimos años. En concreto, desde la • ¿Crees que la comunidad internacio-
nal está realizando todo lo que está
Tanzania, Uganda y Burundi, o que se haya incrementado visiblemente la inver- década de los noventa se han realizado diferentes investigaciones para compa-
en su mano para remediar esta situa-
sión en educación en América Latina. Asimismo, es importante recalcar que la rar la capacidad cognitiva de niños con diferente estatus social, observándose
ción? ¿Por qué?
ayuda oficial al desarrollo se ha multiplicado por tres desde el año 2000. diferencias significativas entre pobres y ricos.
3. LA FALTA DE EDUCACIÓN COMO EXPRESIÓN DE LA POBREZA

En este epígrafe nos plantearemos que, para los niños, niñas y jóvenes de los países
más desarrollados, el mes de septiembre es muy distinto al de los países pobres.
Para nosotros, son los preparativos, las mochilas nuevas, estrenamos estuches con
nuestros héroes de cómic preferidos o de marcas de moda, materiales y libros que
huelen a nuevos, y otras tantas cosas relacionadas con «la vuelta al cole». En cam-
bio, para los casi 80 millones de niños y niñas que, hoy en día, siguen sin escolari-
zar, septiembre no suena distinto al resto de los meses del año; septiembre sigue
sonando a calle, a hambre o, incluso, a piedra picada y a máquinas de coser.
Por lo general, la falta de recursos económicos y —más en el caso de las niñas—
las cuestiones religiosas e ideológicas, son algunas de las razones que privan a
los menores de 15 años de su derecho a ir al colegio. Por eso, no dudamos en
afirmar que la pobreza es una falta de educación; una falta de educación de
quienes, al ser pobres, carecen de la oportunidad de asistir a la escuela y, por
otro lado, una falta de educación por parte de quienes consienten que buena
parte del planeta padezca bajo la miseria.
Tal y como afirma la Campaña Mundial por la Educación (CME), durante la última Recursos
década se han experimentado ciertos avances que nos hacen tener esperanza: en los Aquí se puede consultar la web
últimos 5 años, se estima que 40 millones de niñas y niños más acuden a la escuela. de la CME:
Sin embargo, a pesar de los progresos que se están registrado en la educación
a nivel mundial, todavía queda un largo camino por recorrer para alcanzar la
educación básica universal y de calidad de cara a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible planteados para 2030. Unos 23 países corren el riesgo de no lograr la
universalización de la educación primaria en 2030, ya que sus cifras de escola-
rización están disminuyendo drásticamente. Por otra parte, en 89 países se
sigue cobrando tasas de matriculación, lo que supone un obstáculo importante
para el acceso a la educación de las familias pobres.

La educación nos permite conocer el mundo y modificarlo para que todas las
personas podamos vivir dignamente, ejercer nuestros derechos y participar ac-
tivamente en la construcción de una sociedad más solidaria y equitativa. Porque
no podemos consentir que tantas personas vivan en el analfabetismo, ya que
creemos que la educación es la herramienta más eficaz para combatir la pobreza.
«La educación no es una manera de escapar a la pobreza, sino una forma de
combatirla».
En este apartado planteamos a los alumnos una serie de cuestiones para que
reflexionen y se sensibilicen con el problema de la educación a nivel de los
países pobres y desfavorecidos. Al mismo tiempo, estas preguntas les pueden
hacer valorar la oportunidad que ellos tienen de educarse y asistir a una es-
cuela o centro educativo.

Estudios de todo el mundo —realizados en Kenia, Brasil, Filipinas, Jamaica,
Zimbabue…— sugieren que existe una conexión entre un crecimiento defi-
ciente en los niños que viven en zonas pobres, provocado sobre todo por la
malnutrición, y peores resultados tanto en pruebas cognitivas como en los re-
sultados escolares. El más reciente de ellos tiene lugar en Bangladés, donde en
torno a un 40% de los pequeños presentan un retraso en su crecimiento.
Estas investigaciones beben de otra previa, realizada en la década de 1960 en
Guatemala. Allí, un equipo de científicos distribuyó un suplemento nutricio-
nal a pequeños procedentes de familias de zonas rurales porque tenían la
teoría de que suministrarles proteína en sus tres primeros años de vida mejo-
raría sus opciones de crecimiento. Y así fue: crecieron entre uno y dos centíme-
tros más que aquellos otros niños que habían formado parte del grupo de
control. Pero, es más: los que recibieron esos suplementos adicionales también
obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de lectura y conocimiento
que les hicieron después, ya de adolescentes; y cuando los investigadores regre-
saron al lugar en los años 2000, aquellas niñas —que ya eran mujeres— habían
acumulado más años de escolaridad y aquellos niños —que ya eran hombres—
tenían más ingresos económicos en el ejercicio de sus oficios.

La investigadora Shahria Hafiz Kakon, que forma parte del Centro Internacio-
nal de Investigación de las Enfermedades Diarreicas de Daca (Bangladés), está
al frente de un innovador estudio en los barrios más desfavorecidos de dicha
localidad para estudiar cómo podrían influir esos factores negativos en el de-
sarrollo cerebral. Para sacar sus conclusiones, y en colaboración con otros cole-
gas, como el neurocientífico pediátrico Charles Nelson, está realizando y
analizando imágenes cerebrales de niños afectados por ese problema de creci-
miento.
El estudio, financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates, con base en Seat-
tle (EEUU), es uno de los primeros en analizar cómo los cerebros de bebés y
niños de países en vías de desarrollo responden ante la adversidad, y espera
proporcionar información importante sobre su crecimiento y su rendimiento
cognitivo. Para ello, han llevado a cabo pruebas de resonancia magnética en
doce bebés de dos a tres meses de edad con un déficit en su crecimiento y, al
igual que sucede con los niños que crecen pobres en los países desarrollados,
identificaron un volumen de materia gris menor que en el grupo de control
utilizado para el estudio. Además, los científicos asociaron tener menos mate-
ria gris con una peor puntuación en las pruebas de lenguaje y memoria visual
a los seis meses de edad.
Para la ampliación del profesorado, incidimos aquí en dos aspectos: por un Recursos
lado, un artículo del profesor Francisco Checa para entender la pobreza y las «Reflexiones antropológicas para
desigualdades humanas y, por otro lado, también dos artículos sobre el tema entender la pobreza y las desigualdades
de la desnutrición y el funcionamiento cerebral del profesor Luis Miguel humanas». (Francisco Checa)
Ramírez Restrepo, y de la pediatra y endocrina Cristina Azcona.
«Desnutrición y cerebro». (Luis Miguel
Ramírez Restrepo)
«La mala nutrición afecta al desarrollo
cerebral del niño». (Cristina Azcona)

PASA A LA ACCIÓN

«LA POBREZA SE COMBATE CON EDUCACIÓN Y TRABAJO»
El padre Opeka es un sacerdote argentino candidato al
premio Nobel de la Paz por su labor como misionero en
Madagascar donde ha ayudado a salir de la pobreza a más
de medio millón de personas.
Desde los años 70, el padre Pedro Opeka viene dando

una dura batalla contra la pobreza africana, en especial
en Madagascar, donde a través de su asociación Akama-
soa lleva levantados cinco pueblos donde ya viven veinte
mil personas. Sobre la pobreza en la Argentina, sostuvo:
«La base está en la educación».
Opeka es muy crítico con el asistencialismo. «Tiene que haber una ayuda del
Estado para los casos difíciles como las madres solas con muchos hijos o a los
discapacitados. Hay que ayudar, pero no asistir. Yo le digo a mi gente de Mada-
gascar: “¡No quiero asistirlos!” Porque asistir a una persona que puede trabajar
es hacerla dependiente y esa persona nunca va a ser una persona en serio».
Los números de su obra son contundentes: 25.000 personas tienen su propia casa
en cinco pueblos de la asociación; 10.000 chicos asisten a las escuelas y 4.000
personas trabajan en canteras, fabricación de muebles y artesanías, y servicios
comunitarios.
Actúo y aprendo
Tú eres parte de la naturaleza y por tanto estás sujeto a sus El 20 de diciembre de 1995, la Asamblea General proclamó
mismas leyes. Durante 10 minutos, en silencio, con los ojos el Decenio de las Naciones Unidas para la Erradicación de la
cerrados y respirando diafragmáticamente, piensa en una lista Pobreza, en seguimiento del Año Internacional para la
de cosas que ocurren en ti igual que en la naturaleza, por Erradicación de la Pobreza (1996), con el objetivo de erradicar
ejemplo: mi pelo crece como el césped... la pobreza absoluta y reducir sustancialmente la pobreza
Visualiza desde la meditación cómo esos procesos ocurren a la general en el mundo (resolución 51/178, de 16 de diciembre
vez de manera armónica en el mundo. Después escribe lo que de 1996) Teniendo esto en cuenta y utilizando la técnica
has sentido en tu «Diario de la sabiduría». cooperativa «1-2-4» contestad a las siguientes preguntas y
abrid un debate en la clase. Este debate será conducido por los
2 Mi comunidad propios alumnos, nombrando un moderador y un secretario
Lee el poema de Eduardo Galeano Los nadies, contesta en tu que tome nota de las aportaciones.
cuaderno a estas preguntas y, posteriormente comenta con tu • A pesar de que el texto es redactado en 1996, ¿qué opinión
compañero, completando tus respuestas con ideas que te haya te merece este texto?, ¿crees que tiene vigencia hoy día?
aportado.
• ¿Crees que solucionar el problema de la pobreza que nos
• ¿Qué sentimientos se producen en ti al leer esta poesía? relata este texto es competencia solo de los gobiernos?
• ¿A quiénes crees que refiriere el poema al hablar de los ¿Por qué?
«nadies»? Y tú, personalmente, ¿qué puedes aportar?, ¿cómo podrías
• ¿La pobreza solo existe en los países del Tercer Mundo? colaborar para intentar solucionar este problema? ¿Cómo clase
¿Crees que en tu ciudad o pueblo viven personas en la podríamos hacer algo?
pobreza?
• Imagina que vives en la pobreza, ¿crees que serías la misma
persona? Describe cómo serías.
«La pobreza se combate con educación y trabajo»

Se presenta, dentro de este apartado el testimonio de Pedro Pablo Opeka, C. M.,
también conocido como el Padre Pedro. Este es un sacerdote católico argentino
de la Congregación de la Misión, fundada por san Vicente de Paúl, y lleva más de
treinta años como misionero en Madagascar, uno de los países más pobres
del planeta.
La primera vez que estuvo en esa isla vio a cientos de chicos escarbando en la Recursos
basura y viviendo descalzos en un inmenso basurero de veinte hectáreas en En el siguiente código QR se puede
las afueras de Antananarivo, capital de Madagascar, y se dijo a sí mismo: «Acá consultar la web de Akamasoa:
no hay que hablar porque sería una falta de respeto hacia ellos, sino que debe-
mos ponernos a trabajar». Con la ayuda de la fundación France Libertés y de
jóvenes del lugar, puso en marcha su proyecto, las casas miserables en las que
vivía la población fueron remplazadas por casas de ladrillos de dos pisos, les
enseñó a vivir con lo que ellos producían y fueron creando una ciudad donde
antes estaba el basurero. Además, el Padre Pedro fundó una organización sin
ánimo de lucro llamada Akamasoa (‘Los buenos amigos’), dedicada a dar
trabajo a sus habitantes.
Ha fundado un hospital y varias escuelas para los niños del barrio. Con esta
labor está transformando uno de los lugares más pobres del planeta en una
ciudad autosuficiente, con los recursos necesarios para dar respuesta al trabajo,
la salud y la educación.
Por sus servicios a los pobres obtuvo la Legión de Honor en 2008, y ha sido
propuesto reiteradas veces al Premio Nobel de la Paz por Francia, Eslovenia y
Mónaco; en 2018 Argentina se sumó a esta petición.

ACTÚO Y APRENDO
Las actividades propuestas quieren ser una sensibilización hacia el tema de la
pobreza y de las respuestas que personalmente y como grupo clase podemos
ofrecer para cambiar el mundo.
1. Mi interior
En este ejercicio de interioridad y meditación, buscamos sentirnos parte de la
naturaleza que nos rodea y entender que estamos sujetos al crecimiento inte-
rior y exterior, al igual que los animales y las plantas. Aunque el homo sapiens
se presenta como dueño de la creación, según la Biblia, somos una parte de esa
cadena evolutiva y con la responsabilidad de sentirnos los cuidadores de la
«casa común» de la que nos habla el papa Francisco en su encíclica Laudato Si’.
2. Mi comunidad
El poema «Los nadies», de Eduardo Galeano9, puede ser una buena manera de
sensibilizarnos ante una realidad que viven más de dos terceras partes de la
humanidad. Es muy importante que entre las parejas se contesten no solo las
preguntas que se proponen, sino que se llegue a un diálogo profundo sobre
esos «nadies» de lejos y, también, de cerca.
Los nadies Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
Sueñan las pulgas con comprarse un perro corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos,
y sueñan los nadies con salir de pobres, rejodidos:
que algún mágico día Que no son, aunque sean.
llueva de pronto la buena suerte, Que no hablan idiomas, sino dialectos.
que llueva a cántaros la buena suerte; Que no profesan religiones, sino supersticiones.
pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, Que no hacen arte, sino artesanía.
ni mañana, ni nunca, Que no practican cultura, sino folklore.
ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, Que no son seres humanos, sino recursos humanos.
por mucho que los nadies la llamen Que no tienen cara, sino brazos.
y aunque les pique la mano izquierda, Que no tienen nombre, sino número.
o se levanten con el pie derecho, Que no figuran en la historia universal, sino en la
o empiecen el año cambiando de escoba. crónica roja de la prensa local.
Los nadies: los hijos de nadie, Los nadies,
los dueños de nada. que cuestan menos
que la bala que los mata.
3. Mi mundo
Con esta actividad pretendemos que los alumnos lean cómo, el 20 de diciembre Recursos
de 1995, la Asamblea General proclamó el Decenio de las Naciones Unidas para Primer Decenio de las Naciones Unidas
la Erradicación de la Pobreza, en seguimiento del Año Internacional para la para la Erradicación de la Pobreza:
Erradicación de la Pobreza, con el objetivo de erradicar la pobreza absoluta y
reducir sustancialmente la pobreza general en el mundo (resolución 51/178, de
16 de diciembre de 1996).
Es importante que comprendan qué se ha logrado de las propuestas que se
redactaron en ese momento.
GALEANO, E.: El libro de los abrazos, Madrid, Siglo XXI, 1989.

9

Debate: «Pobreza infantil en Europa: España, segundo país europeo con más niños vi- Recursos
viendo bajo el umbral de la pobreza». En este código QR se pueden consultar
Según Save the Children, ningún país europeo se encuentra libre de pobreza infantil. En los datos que ofrece Save the Children:
toda Europa, más de 25 millones de niños están en riesgo de pobreza o exclusión social,
una situación cuyos efectos pueden perdurar toda la vida. En conjunto, estos niños con-
formarían el séptimo país más poblado de la Unión Europea.
La infancia está más expuesta al riesgo de pobreza o exclusión social que los adultos. Los
niños y niñas nos cuentan que, para ellos, ser pobre consiste en ir al colegio con el estó-
mago vacío, vivir preocupados porque su padre o madre no pueden pagar el alquiler,
dormir con su padre, madre, hermanos y hermanas en una misma habitación, pasar el
invierno en casas y colegios fríos, sin dinero para pagarse los libros y sin atreverse a alber-
gar esperanzas ni sueños.
España se sitúa en la segunda posición de la lista de países europeos con mayor tasa de
niños viviendo en hogares bajo el umbral de la pobreza, con un 29,6% (más de 2 460 000
millones de niños), solo por detrás de Rumanía y lejos de la media europea del 21,1%. Si
además de los ingresos del hogar tenemos en cuenta si los padres trabajan o no y la capa-
cidad para hacer frente a los gastos de alimentación, calefacción, ropa u ocio de los niños,
España se sitúa en el quinto puesto del llamado índice AROPE, que mide la pobreza y tam-
bién la exclusión social, con un 34,4% de los niños en esta situación.
«Dormimos cuatro personas en la misma habitación, mi madre, mi padre, mi hermana

y yo, porque tenemos una casa muy pequeña. Cuando llego a casa en invierno hace frío,
y en verano hace demasiado calor». Niña, España.
La causa principal de la pobreza infantil y la exclusión social es la desigualdad,

la brecha que existe entre ricos y pobres. Los niños en familias monoparen-
tales, familias numerosas donde los adultos no tienen, o apenas tienen trabajo,
son más susceptibles de crecer en la pobreza. Incluso a los niños y niñas cuyos
progenitores cuentan con un trabajo remunerado nada les garantiza estar
libres de la pobreza.
Durante los últimos años, la desigualdad ha ido en aumento en toda Europa. El
10% de los hogares más ricos ganan ahora un 31% de los ingresos totales y
poseen el 50% de la riqueza. España es uno de los países donde más han au-
mentado las desigualdades sociales desde el inicio de la crisis económica en
2008, según la OCDE. La desigualdad no es solo una de las causas de la pobreza,
también es una de las consecuencias. Los niños nacidos en zonas económicas
o socialmente desfavorecidas, los que tienen alguna discapacidad o los que
provienen de alguna minoría o familia migrante tienen más posibilidades de
vivir en situación de pobreza.
Uno de los aspectos más demoledores de la pobreza infantil en Europa: la po-
breza educativa. Desde el comienzo de la crisis económica en 2008 ha habido
una disminución constante del gasto público en educación en Europa, con una
caída media del 3%. En el caso de España, esta reducción ha sido del 12%. Los
niños y niñas cuyos progenitores tienen un nivel de educación bajo tienen más
probabilidades de crecer en la pobreza y ser socialmente excluidos, al igual que
los hijos e hijas de inmigrantes.

A los niños y niñas con una educación deficiente también se les niega la opor- Recursos
tunidad de desarrollar las habilidades no cognitivas que les permitan crecer Como motivación para el debate se
emocionalmente, establecer relaciones y tener una finalidad dentro de la socie- puede visualizar el vídeo de Save the
dad a la que creen pertenecer. Disponen de menos oportunidades para partici- Children titulado Informe sobre pobreza
par en actividades culturales, deportivas y sociales, para desarrollarse educativa: iluminando el futuro.
emocionalmente y para ser conscientes de su potencial. Conforme crecen, se
enfrentarán a retos mayores para convertirse en miembros activos de la socie-
dad y para encontrar trabajos estables y de calidad.
Preguntas para el debate
• ¿Creéis que a mayor escolaridad mejores trabajos e ingresos y, por tanto, ma-
yor desarrollo económico de España?
• ¿Pensáis que es cierto que el sistema escolar no responde, ni en cantidad ni en
calidad, a las necesidades del mercado de trabajo? ¿Por qué?
• ¿Creéis que se puede elaborar un presupuesto que aumente la inversión en
políticas de protección social de la infancia y educación hasta alcanzar los
niveles de otros países europeos? ¿A qué partida del presupuesto español ha-
bría que rebajarle la cuantía económica? ¿Por qué?

PASA A LA ACCIÓN

4. LA LUCHA CONTRA LA POBREZA Y LA AYUDA AL DESARROLLO La FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimen-
tación), lucha contra la pobreza y para reducir el hambre a través de la mejora
Las Naciones Unidas desde el año 2015 se marcaron en su agenda la fecha del de la productividad agrícola y los ingresos, así como el fomento de mejores
año 2030 para la erradicación de la pobreza como primer objetivo de los prácticas nutricionales en todos los niveles y de programas que incrementen el
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La cooperación española ha hecho acceso directo e inmediato de los más necesitados a los alimentos.
suyo este objetivo y lo ha situado como elemento central de su acción, como
La FAO ayuda a los países en desarrollo a mejorar sus prácticas agrícolas, fores-
demuestran los programas de cooperación desarrollados con Naciones Unidas,
tales y pesqueras, a la ordenación sostenible de sus bosques, lugares de pesca y
especialmente, el Fondo para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una
recursos naturales, así como a garantizar una buena nutrición para todos.
iniciativa pionera que demuestra el apoyo de España a los ODS.
La FAO promueve una mayor inversión en el desarrollo agrícola y rural y ayuda
a los gobiernos a establecer programas nacionales para la seguridad alimenta-
Datos destacables sobre la pobreza: ria destinados a los pequeños agricultores.
• Unos 780 millones de personas viven por debajo del umbral de pobreza internacional,
con 1,90 dólares diarios.
• En 2019, casi el diez por ciento de los trabajadores de todo el mundo vivían con sus
familias con menos de 1,90 dólares diarios por persona.
• La mayoría de las personas que viven por debajo del umbral de pobreza se encuentran
en dos regiones: Asia meridional y África subsahariana.
• Las altas tasas de pobreza las encontramos a menudo en los países pequeños, frágiles
y afectados por conflictos armados y guerras.
• En 2019, solo el 45% de la población mundial estaba amparada efectivamente por un
sistema de protección social con, al menos, una prestación en efectivo.
¿Conoces alguna institución, ONGD, asociación o grupo que se dedique a luchar contra
la pobreza en tu pueblo o ciudad? ¿Cuáles conoces o de cuáles has oído hablar? Ante el tema de la pobreza, en cualquiera de sus formas, las personas nos auto-
justificamos convenciéndonos que no es un problema que nosotros podamos
Las múltiples dimensiones de la pobreza requieren una acción coordinada que resolver a nivel individual, y que la responsabilidad está en manos de los
luche contra sus causas desde diversos frentes. España afronta este reto con ins- gobiernos y las instituciones oficiales. Por eso te proponemos que leas un
trumentos como el Fondo de Cooperación para Agua y Saneamiento (FCAS), cuento de la tradición oriental que se titulada: El tigre y el lobo.
en el que ha invertido 800 millones de euros para acompañar a los países socios Hay un dicho judío que afirma: «No vemos el mundo tal como es, sino tal como
de América Latina en la construcción de unas infraestructuras clave para la lucha somos». Podrás observar en el cuento que nosotros también nos posicionamos,
contra la pobreza, o el Fondo para la Promoción del Desarrollo (FONPRODE). muchas veces, en la postura más cómoda la del lobo.
Además, España participa de forma activa en iniciativas internacionales como el
Fondo Mundial de lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria o la GAVI
Un sabio dijo un día a su discípulo que fuera a un claro de un bosque, y que contemplara
Alliance, orientados a mejorar la salud de los más desfavorecidos.
la escena que allí ocurriría para luego obrar en consecuencia con la enseñanza recibida.
Hay muchas personas que trabajan para el desarrollo de los pueblos como cooperantes El discípulo así lo hizo y cuando llegó al claro vio a un lobo tumbado con las patas rotas
o voluntarios, te has preguntado alguna vez ¿cuál es la labor que realizan? Para que, a pesar de su incapacidad, mostraba un aspecto saludable. Al rato contempló la
entender este tema puede ser interesante que veas este vídeo. solución al enigma: un gran tigre traía entre sus fauces una pieza de caza que devoró
en parte para luego dejar una buena porción de carne sobrante delante del lobo lisiado
para que este comiera. El discípulo quedó maravillado de como la divina providencia
Ante el trabajo y el esfuerzo internacional para erradicar la pobreza, somos actuaba para que aquel animal inútil se alimentase. De este modo, decidió dedicarse a
conscientes de que las tasas de pobreza en el mundo se han reducido en más de la contemplación y pensó que, si la divina providencia proveía así a una bestia, también
la mitad desde el año 2000, sin embargo, una de cada diez personas en las le ayudaría a él.
regiones en desarrollo sigue subsistiendo con menos de 1,90 dólares al día (can- Meses más tarde el sabio acudió a visitar al discípulo que se encontraba en estado de
tidad establecida internacionalmente como el umbral de la pobreza) y millones inanición.
de otras personas viven con un poco más de esta cantidad diaria. Se han
–Tonto –le dijo– resulta que has tomado el ejemplo del lobo cuando yo te envíe a que
logrado avances significativos en muchos países de Asia oriental y sudoriental,
aprendieras del tigre que no solo encuentra sustento para él sino también para un
pero casi el 42% de la población del África Subsahariana continúa viviendo por
necesitado.
debajo del umbral de la pobreza.
05 | APRENDER A MIRAR LA REALIDAD | 91 92 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO
4. LA LUCHA CONTRA LA POBREZA Y LA AYUDA AL DESARROLLO

Según la definición establecida por el Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de
la OCDE desde los años 70 del pasado siglo, la Ayuda Oficial al Desarrollo
(AOD) es la transferencia financiera (donaciones o préstamos) y técnica (cono-
cimientos) que cumple los siguientes criterios:
• Es otorgado por los organismos oficiales (estatales, locales, universidades pú-
blicas y organismos ejecutivos) de los países donantes.
• Tiene el objetivo de promover el desarrollo y bienestar social y económico.
Solo se concede a países y territorios contenidos en la lista de países socios del
Comité de Ayuda al Desarrollo, o bien a organismos multilaterales de desar-
rollo (Naciones Unidas, FAO, etc.).
Se trata, por tanto, de una concesión. Esto significa que la ayuda se otorga como
donación o bien que, en el caso de otorgarse como préstamo (ayuda reembol-
sable), este se concede a un tipo de interés por debajo del mercado y con un
elemento de donación de al menos el 25%.
La reforma acordada en la Reunión de Alto Nivel del CAD de diciembre de 2014
cambió la forma de contabilizar la ayuda reembolsable y las reglas para su
contabilización como Ayuda Oficial al Desarrollo. Según el tipo de país desti-
natario de la ayuda reembolsable, el elemento de donación exigido varía entre
un 10% y un 45%. En cuanto a la tasa de descuento de referencia, tradicional-
mente se consideraba el 10% pero tras la reforma se sitúa entre el 6% y el 9%
(dependiendo nuevamente del país socio). La reforma entró definitivamente en
vigor en 2019 (para la contabilización de los flujos de 2018).
La Ayuda Oficial al Desarrollo ha experimentado una continua evolución
desde su origen. Ha sido sometida a innumerables revisiones y críticas debido
a su utilización como arma económica y de política exterior, la evaluación de

su impacto, sus condiciones, su difícil regulación, su computación, etc. La res- Recursos
puesta a estas críticas ha sido una apuesta por mejorar su eficacia, desligarla Objetivos de Desarrollo del Milenio:
de los intereses económicos y comerciales del donante y enfocarla hacia los
objetivos propios de los países en desarrollo: más importante incluso que el
montante de la ayuda, es que esta sea de calidad. Los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (2000) y la Declaración de París sobre la Eficacia de la Ayuda al
Desarrollo (2005) marcaron el nuevo camino a seguir. La cooperación al desar-
rollo salva vidas y abre un horizonte de oportunidades para las personas que Declaración de París sobre la Eficacia de
la reciben, por lo que los países ricos deben de hacer un esfuerzo presupuesta- la ayuda al Desarrollo:
rio acorde a sus recursos disponibles.
Un ejemplo claro para poder entender la Ayuda Oficial al Desarrollo podría ser
el que se expone a continuación. Un ayuntamiento español dona un millón de
euros para una intervención de ayuda humanitaria tras el terremoto de Haití.
Esta actuación cumple con todos los requisitos para considerarla Ayuda Oficial
al Desarrollo, ya que la concede una institución oficial (el ayuntamiento), con
el objetivo de promover el desarrollo y el bienestar en el país socio (la ayuda
humanitaria es uno de los sectores clasificados por el CAD), el país socio (Haití)
está en la lista de países en desarrollo del CAD, y tiene carácter de donación.
En la metáfora «El tigre y el lobo»10, buscamos que se haga una lectura correcta
de la situación. Porque solemos interpretar los códigos de lo que percibimos en
clave de identificación. El individuo del cuento leyó la situación que contem-
plaba desde su identificación inconsciente con el lobo. Él, antes de ser testigo
de la escena, «era ya el lobo» por lo que su lectura la hizo desde esa identidad.
Si antes de acudir allí su identificación hubiera sido «tigre», su lectura y com-
prensión de los hechos hubiesen sido completamente diferente. Estos modelos
de identificaciones previas suelen ser muy nocivos. Si una persona previa-
mente está a menudo identificada con un papel de víctima, por poner un ejem-
plo, las situaciones y hechos que ocurran a su alrededor siempre las leerá bajo
ese código que le confirmará que, efectivamente, es una víctima.
Hay un sabio dicho judío que afirma: «No vemos el mundo tal como es, sino tal
como somos». Conseguir una no-identificación es un logro difícil, pero sí es
mucho más fácil contemplar la escena con un mínimo de desapego y objetivi-
dad y al menos darse la oportunidad de elegir la identificación.
El tigre y el lobo, blog de Sebastián Vázquez: https://tradicionoriginal.com/2015/07/31/el-tigre-y-el-lobo/

10

PASA A LA ACCIÓN

Actúo y aprendo
1 Mi interior
En esta actividad individual vamos a comprar de forma solidaria. Se prepara un
tablón con diversos bienes de distinto grado de necesidad (por ejemplo, una barra
de pan, un juguete, un yogur, una piruleta, unos zapatos, un chándal, etc.) y se les
pone el precio correspondiente a varios países. A continuación, se reparte entre los
participantes dinero ficticio y se les plantean preguntas como:
• ¿Cómo os gastaríais el dinero?
• ¿Cómo se lo gastaría un niño de Marruecos?
• ¿Cómo se lo gastaría un niño de Mozambique...?
2 Mi comunidad
Se trata de distribuir a cada pareja de alumnos, de manera arbitraria, una serie de
«estigmas sociales» propios del Cuarto Mundo. Dichas etiquetas mostrarán el círculo
vicioso al que están expuestas las personas más vulnerables de los países
industrializados.
Se hará una lluvia de ideas sobre formas de vulneración que pueden sufrir las
personas y colectivos que pensamos que están más marginados en nuestra sociedad,
y se apuntarán en la pizarra o en papel continuo. Una vez realizada la lluvia de ideas,
seleccionaremos aquellos colectivos que nos interesan.
3 Mi mundo
Investigad en grupos cooperativos, con la técnica «Grupos de investigación», los
siguientes temas relacionados con la erradicación de la pobreza y de la mejora de las
condiciones de vida de las personas pobres. Cada grupo puede trabajar uno de los
temas.
• Casas ecológicas y sostenibles para pobres.
• Alimentos nutritivos y menús para personas pobres y refugiados.
• Agricultura sostenible y ecológica.
• Transporte de agua en lugares de pobreza (WaterWheel).
• Depuración de agua de pozos para consumo humano.
• Confección de ropa reutilizada para paliar la pobreza.
• Comercio Justo: cómo funciona y empresas que lo utilizan.
Cada grupo presentará su investigación en asamblea.
Agricultura sostenible.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
En esta actividad se intenta que el alumnado sea consciente del valor del dinero
dependiendo del lugar en el que se está. También nos hace inferir cómo los
precios no son acordes al trabajo que se realiza por las personas que los pro-
ducen y lo que pagamos en el mercado. Se puede plantear aquí el tema del
Comercio Justo, como una forma de practicar la justicia y la igualdad ante el
trabajo que se realiza en los países pobres o en vías de desarrollo y el coste que
supone para nosotros el comprar determinados productos y mercancías de pri-
mera necesidad.
2. Mi comunidad
Esta actividad por parejas trata de hacer comprender al alumnado cómo la
estigmatización de determinados colectivos crea pobreza, marginación y falta
de oportunidades. Estos colectivos no están solo en el Tercer Mundo, sino que
están instalados en nuestro Cuarto Mundo. Nos referimos a colectivos sin
techo, parados de larga duración, inmigrantes, víctimas de prostitución, alco-
holismo y drogadicción, chabolismo, exclusión por raza o etnia, etc.
3. Mi mundo
Esta actividad constituye todo un trabajo de investigación por grupos que puede
resultar muy interesante para ver las iniciativas positivas que se producen para
dar respuesta a la pobreza extrema, al hambre, a la falta de agua potable o de
vivienda. Tal vez esta puede ser una actividad que nos dé una visión interesante
para trabajar, al final del trimestre, algún proyecto de Design for Change.

Dinámica: Pobreza Cero de Intermon OXFAM.
Con esta dinámica acercarnos al alumnado al concepto de pobreza desde una perspectiva
emocional, que les ayude a comprender la situación que crea la falta de oportunidades
desde dos visiones: la pobreza en el Norte y la pobreza en el Sur.
A partir del visionado de una historia, el objetivo es que el alumnado tome un primer con-
tacto con la problemática de la pobreza y se sumerja en ella a través de algunas de sus
principales temáticas. Por ello, se introduce el concepto de necesidades básicas, las causas
de la pobreza y todas sus dimensiones, la capacidad de empatía para afrontar formas de
superar los obstáculos, la corresponsabilidad, el pensamiento crítico y las acciones para el
cambio, etc. También se pretende identificar diferentes tipos de pobreza y reflexionar acerca
de sus consecuencias en la vida de las personas. El vídeo permite relacionar la pobreza con
la falta de acceso a servicios de salud y reflexionar acerca del papel de la educación en la
erradicación de la pobreza. Se sugiere que, tras el visionado de las tres partes del vídeo, los
alumnos y alumnas expresen cómo se han sentido y respondan, a modo de diálogo, a algu-
nas preguntas. Igualmente, se recomienda el uso de una metodología activa que sitúe al
alumnado como el principal protagonista del debate.
Preguntas para el debate:

• ¿Qué te ha parecido esta historia? ¿Crees que hay historias reales parecidas a esta?
• ¿Qué sentimientos te ha producido ver el vídeo?
• ¿Qué semejanzas y diferencias encuentras en las condiciones de vida de la familia de
Alicia y de Baba?
• ¿Qué causas de la pobreza detectas en esta historia?
• ¿Qué acciones o gestos positivos has visto en el vídeo?


EVOLUCIONA Y EVALÚA 7 En la actualidad, casi 80 millones de niños y niñas no van al colegio, de los cuales,
el 55% son niñas. Aunque, en los últimos años, también es cierto que se han expe-
rimentado ciertos avances que nos hacen tener esperanza: se calcula que son 40
millones de niñas y niños más los que acuden a la escuela. ¿Consideras que los
1. LA LLAVE DEL SABER gobiernos de todo el mundo están realizando acciones en favor de la escolariza-
ción? ¿Qué cosas crees tú que se hacen? ¿Qué crees tú que se debería hacer para
La «llave del saber» es un apartado de la unidad solo para ti y, por tanto, no solucionar esta situación?
tienes que compartirlo. Es interesante que tengas un diario o libreta, que puede
ser tu «Diario de la Sabiduría», en el que copiarás este resumen que te ofrece-
mos y contestarás a las preguntas personales que se te hacen y que pueden
servirte para que las releas y las reflexiones cada vez que quieras, te apetezca
o lo necesites.
Reflexiones
1 Como persona eres un ser único e irrepetible, es decir, no hay nadie igual a ti. Ade-
más, tienes una serie de cualidades y dones propios que debes aprender a reconocer
y que son tus superpoderes para actuar sobre ti mismo, los demás y el mundo en
general. ¿Eres capaz de enumeran tus cualidades y dones? ¿Qué superpoder per-
sonal tienes para ponerlo al servicio de los demás?
8 Las Naciones Unidas se marcó en su agenda la fecha del año 2030 para desarrollar
2 Esta expresión es muy conocida, «los ojos son el espejo del alma». ¿Tú crees que los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Estos objetivos son 17 y los puedes encontrar
en internet. ¿Cuáles son los tres ODS que te parecen más urgentes y necesarios
esto es verdad? ¿Por qué? Mírate al espejo y escribe ¿qué dice tu mirada de ti?
de ser cumplidos? ¿Por qué?
3 Paul Eckman es un psicólogo pionero en el estudio de las emociones y sus expresio-
nes facial. Ha sido considerado uno de los cien psicólogos más destacados del si- 9 El esfuerzo a nivel internacional de erradicar la pobreza es una tarea de los distintos
glo XX . ¿Qué has descubierto con la actividad propuesta de reconocer gobiernos y de organismos como la FAO, sin embargo, una de cada diez personas en
sentimientos a través de las miradas? ¿Crees que serías capaz de mirar a las las regiones en desarrollo sigue subsistiendo con menos de 1,90 dólares al día (can-
personas y reconocer el sentimiento que tienen en ese momento? tidad establecida internacionalmente como el umbral de la pobreza) y millones de
otras personas viven con un poco más de esta cantidad diaria. ¿Qué reflexión per-
4 La pobreza suele ser vista en términos monetarios, es decir, atendiendo a los ingre- sonal te suscita esta situación? ¿Tú serías capaz de vivir con 2 € diarios? Describe
sos por persona y sus posibilidades de consumo. ¿Tú entiendes la pobreza de al- cómo crees que vivirías.
guna otra forma? ¿Cuáles?
10 La solidaridad es el apoyo o la adhesión circunstancial a una causa o al interés de
5 Es una realidad que el 80% de la ri- otros, por ejemplo, en situaciones difíciles como la pobreza. ¿Te percibes como una
queza mundial esté concentrada en persona solidaria? ¿Qué accionas concretas expresan tu solidaridad?
poco menos de 300 personas en todo
el mundo, y el 20% restante de las ri-
quezas sea lo que se reparten el resto
A lo largo de este tema hemos profundizado sobre la pobreza
de la población mundial. ¿Qué re-
y, como esta realidad que viven millones de personas en todo
flexión te surge ante estaos datos?
el mundo se ve reflejada en la educación o en el papel de la
¿Qué sientes? ¿Qué sentimiento te
mujer como primera sufridora de esta cruda realidad. También
provoca?
hemos dado algunas pinceladas sobre lo que es la ayuda al
6 Las desigualdades entre hombres y mujeres están muy presentes en nuestra socie-
desarrollo y cómo desde distintos organismos internacionales
nos movilizamos para paliar este problema de la pobreza.
dad, pero de forma alarmante esto se agrava de manera exagerada en los países
pobres, ya que son las mujeres las que más sufren la desigualdad y la pobreza. Esto A todos se nos llena la boca hablando de lo solidarios que
se traduce en la disparidad de ingresos, el menor acceso de las niñas a la educación, somos, pero a la hora de la verdad es posible que no hagamos
los estereotipos para acceder a trabajos más cualificados, la brecha salarial, entre todo lo posible para ayudar a quienes más lo necesitan. A
otros. ¿Cómo crees tú que podemos cambiar estas desigualdades desde las es- veces no hacen falta grandes esfuerzos, sino pequeños gestos
cuelas y colegios? en nuestro día a día que pueden significar mucho para otros.

Este es un ejercicio de metacognición, es decir, se trata de reflexionar personal-
mente sobre el tema de la pobreza en sus diversas expresiones. Descubrir qué
se hace desde la cooperación al desarrollo y plantearse qué hago yo para mini-
mizar esta situación. Proponemos un cuestionario para que reflexiones sobre
tu propia solidaridad.
Esto se puede hacer con la rutina de pensamiento «La escalera de la metacogni-
ción» sobre el tema de la pobreza siguiendo los siguientes pasos:
04
Reflexiono sobre cómo 03
ser más eficaz la ¿Qué habilidades he 02
próxima vez mejorado? Evalúo la
eficacia de mi trabajo ¿Qué estrategias he 01
¿CÓMO LO PUEDO empleado?
MEJORAR? ¿PARA QUÉ ME HA Soy consciente del tipo
SERVIDO? ¿CÓMO LO HE de pensamiento que he
APRENDIDO? realizado
¿QUÉ HE APRENDIDO?

OTROS RECURSOS
CORTOS
Código Título Código Título
Diciendo no a la pobreza Momentos
La sonrisa escondida Anya
La alfombra roja Contra la pobreza
El otro par La poda social: ¿a quién descartarías?

A continuación, os ofrecemos un listado de películas con la que trabajar estos
contenidos:
• Ciudad de Dios (2002): Basada en hechos reales, describe el mundo del crimen or-
ganizado en Cidade de Deus, un suburbio de Río de Janeiro, desde finales de la dé-
cada de los sesenta hasta principios de la de los ochenta, del siglo pasado; época
durante la cual el tráfico de drogas y la violencia impusieron su ley en las favelas.
El protagonista, Buscapé, es un niño de 11 años tímido y sensible, que observa a los
niños duros de su barrio, sus robos, sus enfrentamientos diarios con la policía.
Pero él sabe muy bien lo que quiere ser si consigue sobrevivir: fotógrafo. Dadinho,
otro protagonista, sueña con ser el criminal más peligroso de Río de Janeiro y em-
pieza su aprendizaje haciendo recados para los delincuentes locales.
• Los olvidados (1950): El Jaibo es un adolescente que escapa de un correccional
y se reúne en el barrio con sus amigos. Unos días después, el Jaibo mata, en
presencia de su amigo Pedro, al muchacho que supuestamente tuvo la culpa
de que lo enviaran al reformatorio. A partir de entonces, los destinos de Pedro
y el Jaibo estarán trágicamente unidos.
• Cafarnaúm (2018): Ante un tribunal, Zain, un niño de 12 años, declara ante el
juez: «¿Por qué has demandado a tus propios padres? —Por darme la vida».
• Un asunto de familia (2018): Después de uno de sus habituales hurtos, Osamu
y su hijo encuentran a una niña sola en la calle y muerta de frío. Al principio,
la mujer de Osamu no quiere que se quede con ellos, pero acaba apiadándose
de ella. A pesar de sobrevivir con dificultades gracias a pequeños robos, la fa-
milia es feliz, hasta que un incidente imprevisto revela un secreto que pone a
prueba los lazos que les unen.
• Los miserables (2019): Stéphane acaba de unirse a la brigada de lucha contra la
delincuencia de Montfermeil, un suburbio al este de París. Allí conoce a sus
nuevos compañeros, Chris y Gwada, dos agentes experimentados en las tensio-
nes entre los distintos grupos organizados que operan por el control del barrio.
• Sorry we missed you (2019): Ricky y su familia han estado peleando para salir
adelante económicamente desde la crisis de 2008. Un día se presenta una nueva
oportunidad cuando aparece una brillante furgoneta antigua, ofreciendo a la
familia la posibilidad de crear su propio negocio. Sin embargo, la tarea no será
fácil, especialmente debido al trabajo de su mujer como cuidadora. Aunque los
lazos de la familia son muy fuertes, pronto aparecerán las primeras fisuras...

06 Contenidos
• Nuevas formas de comunicación,
APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO
Competencias clave
• La globalización como fenómeno complejo
información y movilidad. (CCL). que afecta a todas las facetas de la vida
• Relaciones entre los ciudadanos. • Competencia digital (CD). diaria.
• Organismos internacionales y fuerzas • Competencia para aprender a aprender • El Pacto Global como instrumento de
armadas españolas que trabajan por la paz (CAA). las Naciones Unidas para potenciar el
en el mundo. mercado y mejorar los derechos humanos,
• Sentido de la iniciativa y espíritu
el trabajo, el medio ambiente y la lucha
emprendedor (SIE).
ante la corrupción.
• La relación con las nuevas tecnologías
• Competencia en conciencia y expresiones de la información y la comunicación.
culturales (CEC).
• El concepto de ciudadanía y la
participación ciudadana.
• El conocimiento de los organismos
internacionales y el papel de las fuerzas
armadas para el fortalecimiento de la paz
mundial.
La gran mayoría de las personas llegamos al mundo siendo unas máquinas
perfectas para aprender, dotados de unos sentidos (vista, oído, tacto, gusto y
olfato), así como la capacidad de conectar emocionalmente con los demás. Es
decir, que todos nacemos con unas potencialidades increíbles y maravillosas.
Dice el profesor Francisco Mora1, neurocientífico y fisiólogo, que «sin emoción
no hay aprendizaje», algo que se comprueba a diario en las clases. Esto es un
proceso a la hora de educar a los alumnos en clase que se expresa en el si-
guiente esquema:
ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
EMOCIÓN CURIOSIDAD ATENCIÓN
(aprendizaje y memoria)
Existen 4 aspectos que hay que tener en cuenta para educar a los niños y jóve-
nes de todas las etapas educativas:
1. Potenciar la curiosidad: esto hace que se active el cerebro y lo pongamos en
modo aprendizaje. Nuestro cerebro es un órgano muy vago, que se pasa el día
automatizando cosas, por eso necesitamos activarlo con retos nuevos.
MORA , F.: Cómo funciona el cerebro, Madrid. Alianza Editorial, 2018.

1

2. La verbalización y la repetición de las rutas de pensamiento, ya que favorecen
la atención, la comprensión y el recuerdo, es decir, la memoria.
3. Crear un clima de afecto, confianza, cooperación y humor. Estos elementos
refuerzan el proceso del aprendizaje, y los logros generan un ambiente propi-
cio para aprender a pensar y cooperar.
4. Emplear el «lenguaje del pensamiento», que no es otra cosa que la reflexión
sobre qué se ha aprendido: metacognición. Ser consciente de nuestros proce-
sos mentales y de cómo aprendemos.
Creemos que es fundamental emocionar a los alumnos con el aprendizaje, sor-
prender a los chicos y chicas, para despertar en ellos la curiosidad y la atención,
activando de esta manera el aprendizaje y el uso de la memoria a corto y largo
plazo. La metacognición debe ser un elemento muy presente al final de las se-
siones. ¿Hoy qué he aprendido?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿para qué me puede
servir o dónde puedo aplicar lo que he aprendido?
También creemos que es de vital importancia crear ambientes sanos, de con-
fianza, de cooperación y de buen humor para que el alumnado pueda verbali-
zar lo que piensa y lo que siente. Somos más eficaces y efectivos cuando
trabajamos en ambientes libres de presiones y conflictos.

06 APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO
Lo anterior ha propiciado el mandato de Naciones Unidas de un pacto global
que plantea una economía global más sostenible e incluyente, que promueve
la implementación de 10 principios universalmente en áreas de derechos
humanos, estándares laborales, transparencia y anticorrupción y medioam-
biente para que formen parte de la estrategia y operaciones de las empresas y
facilitar acciones para que las empresas puedan trabajar hacia los Objetivos
del Desarrollo Sostenible.
Esta iniciativa, de carácter no obligatorio, está dirigida a las empresas, sindica-

tos y demás organizaciones de la sociedad civil, quienes asumen voluntaria-
mente el compromiso de implantar los principios antes mencionados en sus
actividades cotidianas. Además de rendir cuentas a la sociedad, con publicidad
y transparencia, de los progresos que realiza en ese proceso de implantación,
mediante la elaboración de informes de progreso.
Para saber más
Aunque vivimos en un mundo globalizado, la mayoría de nosotros tenemos

una idea poco clara de lo que significa el concepto en sí mismo, o al menos, no
tenemos una definición clara de esta realidad compleja y su relación con los
derechos humanos.
Shalmali Guttal define la globalización como el término para describir una

variedad de cambios económicos, culturales, sociales y políticos que han dado
forma al mundo en los últimos 50 años, desde la revolución tecnológica de la
información a la disminución de las fronteras nacionales y geopolíticas en la, cada
vez mayor, circulación transnacional de bienes, servicios y capitales. La creciente
homogeneización de los gustos de los consumidores, la consolidación y expan-
sión del poder corporativo, el fuerte aumento de la riqueza y la pobreza, la «McDo-
nalización» de los alimentos y la cultura, y la creciente ubicuidad de las ideas «Sabemos que la condición humana es universal, que compartimos
democráticas liberales, de una u otra manera, se atribuyen a la globalización. similares pasiones, temores, necesidades y sueños, pero esto no tiene
nada que ver con el borrado de las fronteras nacionales como
La globalización tiene influencia en prácticamente todas las principales facetas
consecuencia de la libre circulación de capitales». (Eduardo Galeano)
de la vida cotidiana y en la organización social y tiene aspectos tanto negativos
como positivos. Desde el ámbito laboral (teletrabajo, despidos por cambios de
lugar de las empresas, salarios bajos...), el comportamiento del consumo y los
consumidores (la procedencia de los alimentos y ropa que compramos), los com-
portamientos y modas de ocio y diversión (destinos turísticos de moda, los viajes
low cost...), hasta el ámbito educativo y profesional (planes de estudio, movilidad
Para saber más
Erasmus de profesorado y estudiantes, etc.).
Web del Pacto Mundial de las Naciones
También es la responsable de las violaciones de los derechos humanos, por un Unidas.
lado, pero al mismo tiempo permite las organizaciones y movimientos por esos
derechos luchando contra sus abusos. La globalización da lugar a una reduc-
ción de los precios pagados a los agricultores por sus cosechas, y aumenta los
incentivos para crear condiciones abusivas en el lugar de trabajo incluyendo el
empleo de niños trabajadores.
98 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO 06 | APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO | 99
A comienzos del siglo XXI , el mundo sigue estando dividido en Estados (alrede-
dor de 200 diferentes), pero ninguno de ellos es realmente independiente. To-
dos dependemos de todos, ya que sus economías forman una única red global
de comercio y finanzas, movidas por corrientes inmensamente poderosas de
capital, trabajo e información. Una crisis económica en China o en EEUU o la
aparición de una nueva tecnología puede alterar de forma instantánea las eco-
nomías al otro lado del planeta.
La repercusión económica y sanitaria que ha producido la pandemia del coro-
navirus (COVID-19) es un exponente muy claro en el que, nada más conocerse
la noticia de la aparición del virus en China, las bolsas de todo el mundo caye-
ron de forma estrepitosa.
En nuestro mundo globalizado, las tendencias culturales se extienden a enorme
rapidez. Casi en cualquier rincón del mundo al que vayamos podemos comer
hamburguesas al estilo americano, curry indio o comida china; podemos dis-
frutar en casi cualquier cine del planeta del último estreno de Hollywood, se-
guir la liga de fútbol española o inglesa, disfrutar en un partido de tenis entre
Nadal y Federer o escuchar el último gran éxito Rosalía o de cualquier otra
artista de fama internacional.
Si uno mira al mundo, podemos ver cómo se está formando una sociedad glo-
bal multiétnica por encima de los distintos Estados. Empresarios, banqueros,
ingenieros y académicos hablan el mismo idioma y comparten opiniones e
intereses similares.
Además, los Estados actuales comparten, cada vez más, los mismos pro-
blemas globales: los conflictos armados, el terrorismo y el cambio climá-
tico que amenaza nuestra prosperidad y la supervivencia de todos los
seres humanos.

Shalmali Guttal 2 define la globalización como el término para describir una
variedad de cambios económicos, culturales, sociales y políticos que han dado
forma al mundo en los últimos 50 años, desde la revolución tecnológica de la
información a la disminución de las fronteras nacionales y geopolíticas en la,
cada vez mayor, circulación transnacional de bienes, servicios y capitales.
Una situación, aún más complicada viene representada por las nuevas tecno-
logías como la bioingeniería y la inteligencia artificial. Dichas tecnologías pue-
den usarse para crear armas de destrucción o vehículos cada vez más
autónomos e inteligentes. Se podrán crear nuevas formas de vida, cambiar la
trayectoria futura de la evolución de los seres humanos y los animales.
Desde estos parámetros, es necesario y urgente una colaboración o cooperación
global, desde una paz estable que nos una a todos, cuidando unos países de otros,
erradicando el hambre y la pobreza y creando una sociedad del bienestar que
abarque a todos los habitantes del planeta.
Estos cambios, que están presentes y por venir, se ven reflejados en el pensa- Recursos
miento de Francisco Rafael Sagasti Hochhausler3, nacido en Lima el 10 de oc- Este vídeo de Francisco Rafael Sagasti
tubre de 1944, y que es ingeniero industrial, investigador y escritor. puede ayudarnos a entender el presente
Uno de los temas que nos sirven de motivación para «mirar al mundo como y el futuro inmediato:
ciudadanos» es el Pacto Mundial de Naciones Unidas como un llamamiento a
las empresas y organizaciones a que alineen sus estrategias y operaciones con
diez principios universales sobre derechos humanos, normas laborales, medio
ambiente y lucha contra la corrupción. Cuenta con el mandato de la ONU para
promover los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en el sector privado y
tiene como misión generar un movimiento internacional de empresas sosteni-
bles. También, una capacidad inigualable para unir empresas con otros actores Recursos
que trabajan para promover el desarrollo sostenible: gobiernos, sociedad civil El siguiente enlace nos acerca de forma
y las Naciones Unidas. más profunda al Pacto Mundial de
La Red Española es, desde su creación, una de las primeras plataformas nacio- Naciones Unidas: una llamada a la acción
para empresas sostenibles.
nales del Pacto Mundial y la red local con mayor número de firmantes. Su
modelo de gestión y su estructura organizativa es de los más avanzados del
Pacto Mundial y también es una destacada red local por el tipo de actividades
y herramientas creadas para fomentar la implantación de los diez principios
del Pacto Mundial y sensibilizar al sector privado para que contribuya a los
objetivos de la ONU.
2
GUTTAL, S.: «¿Apertura o decepción? globalización en el desarrollo en la práctica», vol 17 n.º 4/5,
págs. 523-531, www.jstor.org/stable/25548249 (2007).
3
SAGASTI, F. y MÁLAGA, L.: Un desafío persistente. Políticas de ciencia, tecnología e innovación en el Perú
del siglo XXI (en coautoría con Lucía Málaga Sabogal). Lima, Fondo de Cultura Económica, 2017.

JOHN KENNETH GALBRAITH
PERSONAJE QUE NOS ILUMINA También respaldó una jornada de trabajo semanal inferior a las 40 horas,
apoyó al movimiento feminista, fue uno de los líderes del movimiento uni-
versitario de oposición a la Guerra de Vietnam y apoyó la formación de un
JOHN KENNETH GALBRAITH consejo internacional para ayudar a las víctimas de los desastres causados
por el hombre.
John Kenneth Galbraith nació en Canadá en 1908 y falleció en Estados Uni- A continuación, os proponemos ver dos vídeos. En el primero, Galbraith explica las ideas
dos, el 29 de abril de 2006, a los 97 años. Fue profesor universitario, escritor, de Adam Smith, David Ricardo y Thomas Malthus en el contexto de la formación del
cronista periodístico y ejerció de consejero de varios presidentes demócratas capitalismo y la primera revolución industrial.
de EEUU desde Roosevelt a Clinton. Fue uno de los principales economistas del
siglo xx. En el segundo vídeo Galbraith habla sobre cómo se justificaba la riqueza en la época del
Galbraith, prestigioso economista reconocido internacionalmente, ha sido
capitalismo monopolista y cómo eran las costumbres de las clases dirigentes.
uno de los pensadores más influyentes en la teoría económica contemporánea
gracias al carácter divulgativo de sus libros, muchos de los cuales ocuparon
las listas de los más vendidos, y a su oposición a la concentración del poder Actividades
de las grandes corporaciones.
Fue licenciado en Economía Agrícola en la Universidad de Toronto y doctor en

1 ¿Conocías algo de este importante economista?
Para saber más
Agricultura por la Universidad de California, en Berkeley, ejerció de profesor 2 ¿Qué te parece su propuesta de no pasar de 40 horas de trabajo a la semana?
Si os ha gustado la serie La era de la
en Princeton, Cambridge, Bristol y California, y fue catedrático emérito de Eco-
nómicas de la Universidad de Harvard (1949-1975), institución donde empezó 3 ¿Qué crees que puede representar que formase un consejo internacional para ayudar incertidumbre, en este enlace podéis ver
a ejercer en 1934.
a las víctimas de los desastres producidos por el ser humano? más vídeos.
Galbraith fue nombrado por el presidente Kennedy embajador en La India, allí 4 ¿A qué desastres se refiere?
entabló una estrecha relación con el presidente indio Nehru.
5 ¿Crees que los economistas de hoy se preocupan de los problemas sociales o solo del
dinero?
Estas son algunas frases célebres que pronunció John Kenneth Galbraith:
• «La guerra sigue siendo el fracaso humano decisivo».
• «Las reuniones son indispensables cuando no se quiere hacer nada».
• «Nada es tan admirable en la política como una memoria corta».
• «Hay momentos en la política cuando se debe estar en el lado correcto y perder».
• «Si no piensas en tu porvenir, no lo tendrás».
• «La metrópolis debería haber sido abortada mucho antes de que se hubiese
convertido en Nueva York, Londres o Tokio».
• «Bajo el capitalismo, el hombre explota al hombre. Bajo el comunismo, es justo, al
contrario».
• «Para manipular eficazmente a la gente, es necesario hacer creer a todos que nadie
les manipula».
Crítico de la escuela neoclásica de economía y se declaró próximo al econo- • «Cuanto mayor la riqueza, más espesa la suciedad».
mista británico John Maynard Keynes, Galbraith ha sido considerado el here- • «El dinero es algo muy singular. Le da al hombre tanta alegría como el amor y tanta
dero de la corriente denominada «institucionalismo americano», cuyo ideario angustia como la muerte».
se caracterizó por el rechazo a la sociedad de consumo, la defensa de la inter- ¿Qué te han parecido? Elige la frase que más te haya impactado y haz un comentario
vención del Estado en la economía y la necesidad de humanizar el medio personal sobre ella.
socioeconómico.
El personaje que nos ilumina en este tema es el prestigioso economista John
Kenneth Galbraith, que nació en Canadá en 1908 y falleció en Estados Unidos
el 29 de abril de 2006, a los 97 años. Este profesor universitario ejerció de con-
sejero de varios presidentes demócratas de EEUU desde Roosevelt a Clinton.
Fue uno de los principales economistas del siglo xx. A él se le deben algunos
planteamientos económicos de gran importancia como rechazo a la sociedad
de consumo, la defensa de la intervención del Estado en la economía y la nece-
sidad de humanizar el medio socioeconómico. También planteó en su época el
no pasar de 40 horas de trabajo a la semana.
Como seguidor de Thorstein Veblen, creía que la actividad económica no podía
destilarse en leyes inviolables, sino que era un producto complejo del medio
cultural y político en el que se produce. En particular, planteó que la mayoría
de los economistas habían descuidado en gran medida factores importantes,
como la separación entre la propiedad y la gestión de las empresas, o los oligo-
polios y su influencia en el gasto gubernamental y militar, porque no son sus-
ceptibles de descripciones axiomáticas. En este sentido, trabajó tanto en
economía política como en economía clásica.
Su trabajo incluyó varios de los libros más vendidos a lo largo de los años cin-
cuenta y sesenta. En su primera gran obra, Capitalismo americano (American
Capitalism: The concept of countervailing power, 1952), señala que las grandes
corporaciones han desplazado a los negocios de carácter familiar, y, como con-
secuencia, los modelos de competencia perfecta no podían ser aplicados en la
economía de EEUU. Una forma para contrarrestar ese poder, según Galbraith,
era el surgimiento de grandes sindicatos. Su contribución principal al campo

de la economía es la llamada trilogía del capitalismo norteamericano: The
Affluent Society (1958), The New Industrial State (1967) y Economics and Public
Purpose (1973).
En el libro del alumno, proponemos una serie de preguntas para profundizar
en este personaje y en lo que representa la economía en nuestras vidas. Es im-
portante que estas preguntas se planteen en parejas o grupos cooperativos y
que se pongan en común en asamblea.
También proponemos una serie de frases de John Kenneth Galbraith para que
los alumnos elijan una de ellas y la comenten. Es una actividad interesante
para que el docente pueda tomar el pulso sobre el pensamiento de sus alum-
nos. También se sugieren unos vídeos para profundizar en el personaje y su
repercusión en la economía.
1 Dinámica: Moneda y billete.
Necesitamos una moneda de 1 euro, un billete de 5 y otro de 20. Mientras transcurre la
clase, sacaremos la moneda, la lanzaremos al suelo y diremos «quien la coja, para él», los
alumnos se quedarán un poco perplejos, y el más espabilado al cabo de unos segundos se
levantará y la cogerá. Le damos la enhorabuena y le decimos que se siente. A continuación,
repetimos la operación, esta vez con el billete de 5 euros. La reacción esperada es que se
levanten todos a la vez a por él. Felicitamos al agraciado también. Aquí hemos creado ya
una cierta tensión. A continuación, sacamos un billete de 20 euros lo agitamos, pero este
no lo repartimos. Después sacaremos una conclusón y lo relacionaremos con los sistemas
económicos. Les explicamos lo siguiente (meramente intuitivo y para crear debate):
• Sistema capitalista. Cada uno busca su máximo beneficio propio; por tanto, uno ha
ganado 1 euro, otro 5 y el resto nada.
• Sistema comunista. Repartimos los 6 euros entre todos.
• Sistema mixto. Entre todos vamos a decidir cómo nos repartimos la riqueza generada.
2 Dinámica: ¿Quién quiere ser millonario?

Juego de la página econoweb, en el que se nos plantean diferentes preguntas de índole
económica.
3 Dinámica: Los microcréditos.

En la década de 1970 el catedrático de Economía y premio Nobel de la Paz Muhammad
Yunnus, desarrolló la idea del microcrédito, consistente en pequeños préstamos a perso-
nas cuyas condiciones de pobreza les impiden obtener un crédito de un banco conven-
cional. La experiencia en su país natal, Bangladesh, donde creó el Grameen Bank o
«banco de los pobres», obtuvo importantes resultados. Pero ¿deben contemplarse los
microcréditos como una solución definitiva a la pobreza?
Proponemos que, por grupos cooperativos, los alumnos se informen sobre el tema de los
microcréditos y respondan a los siguientes puntos de interés:
• ¿Qué son los microcréditos y por qué surgen?
• ¿Quién o quiénes fueron las personas que plantearon este recurso para los más necesitados?
• ¿En qué países se están utilizando los microcréditos?
• Busca algunos ejemplos de cómo utilizan las personas beneficiarias los microcréditos.

PASA A LA ACCIÓN

PASA A LA ACCIÓN en torno a los límites de la aplicación de la tecnología, la privacidad y la pro-
tección de los datos. Esta skin o app se pueden utilizar para ligar y te avisa de
que te has cruzado con alguien que obedece al perfil que te gusta, o te mues-
tran dónde se encuentra exactamente el taxi o vehículo con conductor que
estás esperando.
1. NUEVAS FORMAS DE COMUNICACIÓN, INFORMACIÓN
• La aparición de las redes 5G que cambiarán los hábitos de las personas e in-
Y MOVILIDAD corporará avances en la industria. Ya se habla del internet de las cosas o la
A estas alturas creemos que eres muy consciente de que la comunicación a conducción de coches autónomos, es decir sin conductor.
través de dispositivos móviles es uno de los sectores más importantes y diná- • Estos nuevos avances e innovaciones favorecerán la rapidez en internet, más
micos de la economía mundial; esta realidad está transformando muchos inversiones en nuevas tecnologías a nivel estatal y la Unión Europea y, por
aspectos de la vida social, incluyendo las formas de relacionarse con los demás tanto, la creación de más puestos de trabajo.
y nuestra producción, distribución y consumo de dispositivos tecnológicos.
Los drones se han venido utilizando por las potencias militares para bombar-
Las tecnologías digitales de la información y la comunicación están provo- dear y destruir a distancia objetivos militares, pero también se puede utilizar
cando importantes cambios en el proceso de comunicación entre las personas, esta tecnología para cosas buenas. Mira estos ejemplos:
no solo hay una comunicación directa de persona a persona, sino de una per-
sona hacia muchas al mismo tiempo. La producción de contenidos virtuales, la
Un grupo de científicos de España, Alemania, Francia, Suecia y Taiwán, coordinados por
planificación del trabajo, los soportes y los modelos de negocio están experi- la Universidad Carlos III de Madrid, están trabajando en el proyecto 5G-DIVE, que
mentando una transformación constante y de enorme calado. Todo esto está combina la tecnología 5G y la Inteligencia Artificial para lograr controlar de forma
afectando a los patrones de consumo de información del público. Un público remota robots industriales y constelaciones de drones. Actualmente se están realizando
que, por otro lado, es más exigente y reclama contenidos de calidad a los que pruebas de validación en España, en 5TONIC, un laboratorio de investigación abierta e
acceder donde y cuando quiere. Pero es en las generaciones más jóvenes, es innovación sobre tecnologías 5G fundado por IMDEA Networks y Telefónica; y esperan
decir en vosotros, donde las multinacionales de la comunicación virtual y el realizar las pruebas finales en Taiwán en 2021.
ocio ponen su foco de atención, ya que sois consumidores que podéis influir de Estas pruebas pondrán en marcha un diseño 5G adaptado a las necesidades de sus
forma muy importante en que un producto tenga éxito o no. respectivas aplicaciones para comprobar el funcionamiento correcto de los sistemas
durante un periodo largo de tiempo. Las pruebas se centran en el control remoto de los
Uno de los hechos que se han confirmado en los últimos años y que es muestra
robots industriales utilizados en las fábricas, y también en el desarrollo de las utilidades
de cómo se ha modificado el modelo de consumo informativo de los jóvenes es
de los drones.
el abandono de la lectura de prensa y libros. Pero al mismo tiempo están apa-
reciendo nuevas realidades relacionadas con la comunicación y la movilidad.
Aquí tienes unos ejemplos:
¿Cómo serán las ciudades inteligentes? En la industria sanitaria, un equipo que mezcle drones con 5G puede salvar la vida de la
• La aparición de voluntariado digital como una forma de adquirir habilidades gente. Por ejemplo, transportando un desfibrilador hacia el lugar de una víctima de paro
ayudando a los demás. cardíaco para ser atendido hasta cuatro veces más rápido que una ambulancia. En 2019
Ghana, un pequeño país del Golfo de Guinea, se convirtió en el país del mundo que
• El surgimiento de numerosos puestos de trabajo, como digital product mana- desplegó la mayor red de envío de medicamentos mediante drones.
ger, que hasta hace apenas 5 o 10 años ni siquiera existían. Se trata de una
figura fundamental para el desarrollo de proyectos digitales y que cada vez
En Tanzania, por ejemplo, se están usando en la lucha contra el mosquito transmisor de
¿Cómo será el 5G? la malaria.
más compañías, tanto de pequeño como de gran tamaño, demandan.
En 2020, durante la pandemia provocada por el coronavirus, China usó drones para la
• La reaparición de los SMS que las empresas están retomando con gran éxito, entrega de suministros médicos esenciales, así como para realizar labores de desinfección.
mientras que la mayoría de las personas y, en especial los jóvenes, se decan-
tan por las plataformas de mensajería WhasApp, Instagram o Telegram, más
cómodas y económicas.
• El smart shopping y la proliferación de las tiendas inteligentes está haciendo ¿Cómo afectará el 5G a los hábitos de
que se desarrolle toda una tecnología a las compras físicas mediante distintos las personas?
Actividades
dispositivos y herramientas.
• La aparición de tecnología en forma de aplicación para identificar personas 1 ¿Puedes hacer un listado de las co-
sas que se podrían hacer con un
por geolocalización. Por ejemplo, en China ya es posible detectar a los moro-
dron con 5G? ¡Atrévete a soñar!
sos mediante la aplicación WeCha. Esto está avivando las dudas planteadas
1. NUEVAS FORMAS DE COMUNICACIÓN, INFORMACIÓN Y MOVILIDAD

Existen muchos medios de comunicación como el teléfono, el periódico, la ra-
dio, etc., pero la mayoría de las personas en la actualidad utilizan internet. Hoy
en día, cada vez menos personas utilizan medios materiales para informarse,
ya que la tecnología ha avanzado mucho, y el 75% de la población del mundo
utiliza internet para informarse o comunicarse.
Por tanto, uno de los pilares más importantes de la comunicación actualmente,
es la tecnología, que nos está dando nuevas maneras para la comunicación y la
publicidad con unas posibilidades infinitas. La tecnología amplía, aún más, la
capacidad creativa de los comunicadores, la cual tienen que desarrollar para
ser innovadores. Félix Muñoz4 está seguro de que, aunque la publicidad es ya
muy abundante, hay espacio para cosas nuevas y diferentes que hagan la co-
municación mucho más efectiva. Este experto en marketing y comunicación
dice que las personas de nuestra sociedad pueden recibir a diario más de 3 000
mensajes publicitarios, pero solo somos capaces de recordar un par de ellos, por
lo que no cualquier tipo de publicidad es válida para alcanzar el objetivo de la
marca que se publicita, ya que «el cerebro de las personas sobre las que se
quiere influir está blindado y hay que atravesarlo a través de la atención con
algo novedoso y relevante».
Una de estas nuevas realidades de información y comunicación está represen-
tada por la red 5G, que ha llegado para cambiarlo todo. Cuando hablamos de
5G nos referimos a la quinta generación de tecnologías y estándares de comu-
nicación inalámbrica. Una nueva generación de transmisión y conexión de
datos que ha empezado a dar sus primeros pasos en 2019. Se calcula que los
Félix Muñoz es un consultor independiente de marketing y comunicación que ha trabajado para

4
empresas tan importantes como Coca Cola, Cepsa o Telefónica.

operadores móviles de todo el mundo están invirtiendo alrededor de 160 mil
millones de dólares cada año en la expansión y actualización de sus redes. En
el libro del alumno ponemos algunos ejemplos de lo que está representando ya
esta nueva tecnología y de cómo se puede emplear para ayudar más y mejor a
los más desfavorecidos.
Por otro lado, os presentamos la gran capacidad de movilidad transnacional de Recursos

la población y de los jóvenes en especial, en sus distintas formas y motivacio- Para ampliar la información os ofrecemos
nes, aumentada por los avances en comunicación y transporte y fomentada por este material de la Obra Social «la
las políticas públicas de la Unión Europea. Estas permiten y favorecen la for- Caixa»:
mación de lazos transfronterizos mediante contactos frecuentes y arraigados
entre comunidades de distintos países, construyendo una nueva realidad a la
que apenas nos asomamos en este libro de texto. Es una realidad en perma-
nente crecimiento, que crea puentes y comunidades relacionadas entre sí. Eu-
ropa y la transnacionalidad que produce su unidad interna son todavía, pese a
la crisis, una realidad en marcha, compleja e imparable sobre la que todavía Para saber más sobre intercambios
queda mucho por ver y experimentar. y programas Erasmus:
Desde su puesta en marcha en 1987 el exitoso programa Erasmus ha acumu- • Agencia Nacional para
lado más de cinco millones de usuarios, por lo que creemos que resulta un la Internacionalización
de la Educación (SEPIE).
buen punto de partida para los españoles, que no solo han obtenido frutos y
beneficios culturales, lingüísticos y académicos, sino también laborales y vita-
les; siendo también un programa que para muchísimos jóvenes ha marcado un
antes y un después de su experiencia de emancipación y logro de su plena au-
tonomía personal.
Independiente del nivel de estudios alcanzado en España, un amplio porcen- • Enlace al portal eTwining.
taje de la juventud española residente en el exterior realiza estudios de FP,
Grado o Posgrado en el país de residencia, es decir, inician o continúan sus
estudios. Más allá de que el viaje de estudios es una forma de movilidad en sí
misma, se trata también de una importante forma de inserción social en los
países de destino.

PASA A LA ACCIÓN

Actúo y aprendo
1 Mi interior Como alternativa os proponemos investigar cómo se
Te proponemos un reto que seguramente te resultará extraño, encuentran los temas abordados en los blogs: conocer blogs
controvertido y para algunos doloroso; te proponemos regular específicos sobre cada uno de los temas; o analizar las
el uso recreativo de las redes sociales, correo electrónico, etc., referencias a cada tema en los blogs que soléis visitar, etc.
para que no interfiera en tus estudios, tareas y otras 3 Mi mundo
actividades con la familia o los amigos. Dividimos la clase en grupos, cada grupo contará con una
Te retamos a que pactes contigo mismo un tiempo diario, cartulina o papel continuo y una serie de revistas en color (a
media hora por la mañana y media por la tarde, por ejemplo, ser posible de moda), en las que aparezcan hombres y mujeres
para consultar tus redes sociales, Whatsapp, etc., evitando así realizando actividades actuales y del pasado. Los grupos deben
las distracciones continuas en las tareas diarias y la dispersión escoger imágenes de hombres y mujeres y pegarlas en la
de la atención. cartulina o el papel. Después se analiza cuáles son los
Te proponemos este reto para que compruebes por ti mismo mensajes que estas imágenes transmiten sobre unos y otros.
que si organizamos el tiempo que dedicamos a las • ¿Las imágenes que normalmente circulan en las revistas
distracciones digitales, mejoraremos la atención en el resto de proponen nuevos papeles de género o reproducen los
las tareas y ganaremos tiempo de calidad para interactuar y antiguos?
relacionarnos más con los demás. ¿Te atreves con este reto? • ¿Qué ideales de belleza se ven reproducidos en las imágenes
2 Mi comunidad seleccionadas?
Los blogs son una página web personal y dinámica que se • ¿Qué efectos tiene eso en la vida real?
actualiza con frecuencia, son una especie de diario. Es un • ¿Conoces muchas personas parecidas a los hombres
medio de comunicación utilizado cada vez más por jóvenes, y mujeres de las revistas?
lo que significa que es un lenguaje con la cual estáis
familiarizados; por eso, en esta actividad os proponemos Abrid un debate sobre temas como: vivencia del propio cuerpo,
hacer un blog y mantenerlo durante un tiempo dietas alimentarías, cirugía estética, anorexia o bulimia,
determinado, por ejemplo 3 meses, o hasta final del curso. consumo, propaganda, la moda... Es interesante que os
El objetivo del blog seria acompañar el desarrollo del propongáis alternativas a las imágenes que vemos
proceso de trabajo de la clase en los temas de equidad habitualmente, desarrollando vuestro pensamiento creativo
de género, interculturalidad y ciudadanía. Hay muchas y crítico:
plataformas con las que puedes crear un blog gratis, aquí • ¿Qué tipo de imágenes propondrían ellos a los dueños de las
te sugerimos algunas de las más conocidas: WordPress, revistas que utilizasen para promover nuevas concepciones
Blogger, Wix, Medium, Tumblr, Overblog, Obolog, Weebly, (nuevas ideas) sobre los hombres y sobre las mujeres?
Site123 o Jimdo. A partir de esta actividad se puede hacer un concurso de
En vez de un blog, también se puede crear una página de fotografías, en el que objetivo sea presentar fotografías que
Facebook. rompan con los estereotipos de género.
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
La primera actividad personal que proponemos es un reto a nuestros alumnos
para que comprueben si son capaces de circunscribir y reducir el uso del móvil
y las redes sociales a unos tiempos diarios, al mismo tiempo que recuperamos
el tú a tú de forma presencial en nuestras relaciones. También es un intento de
trabajar la atención plena (mindfulness5) como una forma de centrarse en lo que
estamos realizando en el momento presente, ya sea en la actividad escolar,
familiar o relacional.
2. Mi comunidad
La segunda actividad quiere dar viabilidad al pensamiento y la reflexión de los
alumnos creando un blog o página de Facebook que se centre en acompañar el
desarrollo del proceso de trabajo de la clase en los temas de equidad de género,
interculturalidad y ciudadanía. También pueden tener cabida temas que a ellos
les interesen desde su visión de jóvenes y que aborden los valores que consideran
esenciales para su vida.
Esta actividad se puede proponer en grupos cooperativos y con un tiempo li-
mitado (3 meses o todo el curso). Es conveniente que todos los alumnos tengan
acceso a todos los blogs y que el docente pueda controlar de alguna forma que
lo que se sube a este recurso sea coherente y respetuoso con las personas.
Mindfulness es la capacidad humana básica de poder estar en el presente y de recordarnos estar en

5
el presente. Es decir, constantemente volver al aquí y ahora. La meditación mindfulness se practica

en una gran cantidad de formas.

3. Mi mundo
Esta actividad se centra en el tema de género, con el propósito de investigar en
revistas actuales cuáles son los roles que la propaganda y el marketing adjudi-
can a hombres y mujeres. Es también una posibilidad de analizar si se han
producido cambios en estos roles en los últimos años. Es importante que el
docente haga un esfuerzo por buscar revistas en las que esté muy claro el papel
de mujeres y hombres en el pasado y presente de nuestra sociedad. Si es com-
plicado buscar revistas, se pueden bajar fotos de internet.
Se abrirá el debate sobre temas como los siguientes: percepción del propio
cuerpo, dietas alimentarías, cirugía estética, anorexia o bulimia, consumo,
propaganda, moda... Es interesante que los alumnos propongan alternativas a
las imágenes que se ven habitualmente, utilizando el pensamiento creativo y
crítico. Se plantea una pregunta interesante en este sentido: ¿qué tipo de imá-
genes propondrían ellos a los dueños de las revistas que utilizasen para promo-
ver nuevas concepciones (nuevas ideas) sobre los hombres y sobre las mujeres?
Pretendemos que esta actividad grupal sea muy ambiciosa, ya que proponemos
terminar con un concurso fotográfico que muestre fotografías que rompan con
los estereotipos de género. El conjunto de fotografías puede colocarse en un
lugar visible del centro para que sea visitado y explicado a otras clases y padres.
1 Dinámica: Noticias falsas.
Recursos
Para formar ciudadanos críticos ante las noticias que aparecen en los medios de información Se puede seguir la guía sobre detección
y comunicación, se pide a los alumnos que inventen, por grupos, alguna noticia falsa y que de noticias falsas realizada por la BBC
analicen la repercusión que dicha noticia puede tener en las redes sociales. que proponemos a continuación:
También puede ser una noticia propuesta por el que analicen. Dicha noticia debe ser
creíble a simple vista y difundida por los alumnos en sus redes. Pueden ser noticias
sobre el propio centro o sobre alguna persona mediática… algo que suscite el interés
por parte de los jóvenes. Es importante que esto se haga de forma controlada, no
ofensiva y que se respete la intimidad de las personas o entidades.
Una actividad parecida fue llevada a cabo por el centro Fundació Escolàpies-Escolapias
Gandía con los alumnos de 4.º de ESO. Ellos mismos crearon una noticia falsa y compro-
baron su repercusión. Nos lo cuenta Francesc Beneyto Ibáñez, profesor de lengua y lite-
ratura castellanas.
2 Dinámica: Conferencias digitales.

En pequeños grupos, y con la supervisión del docente, preparar una pequeña confe-
rencia que no exceda de los 5 minutos sobre algún tema relacionado con el contenido
de la asignatura.
Una vez preparadas se pueden realizar por videoconferencia con aplicaciones para
hacer videollamadas grupales a través de ordenadores o teléfonos móviles (Zoom,
Skype, Hangouts, etc.) con los compañeros de la clase y el docente en horario extraesco-
lar. Puede ponerse en clase un listado de los temas preparados, el horario de las
charlas y el alumno que realizará su intervención.
Otra alternativa puede ser preparar una charla o experiencia que se haya realizado en
el centro y conectar con otra clase del mismo nivel de otro centro por videoconferencia.

PASA A LA ACCIÓN

2. RELACIONES ENTRE LOS CIUDADANOS Así, podemos clasificar cuatro formas básicas de participación:
3. Pensamiento crítico 8. Respeto al medioambiente y a los animales
• La participación ciudadana, como la intervención de los ciudadanos en la Actualmente, un ciudadano puede tener acceso a mucha información y una amplia Un buen ciudadano fomenta las buenas acciones en su comunidad. Existe una multitud
La ciudadanía del siglo xxi está ligada al compromiso con el entorno en el que
esfera pública en función de intereses sociales de carácter particular. diversidad de opiniones. Un buen ciudadano analiza esa información, exigiendo de acciones y comportamientos a través de las cuales un ciudadano puede cuidar el
nos desenvolvemos, a un cierto grado de conciencia con lo que pasa a nuestro
alrededor y que nos debe impulsar a la búsqueda de soluciones específicas, es • La participación política, como un elemento esencial de los sistemas demo- pruebas y argumentos. medioambiente y a los animales. Además de organizaciones específicas de defensa de
decir, la ciudadanía exige un cierto grado de activismo para la defensa de prin- cráticos y, que se puede entender como toda actividad de los ciudadanos que 4. Participación la naturaleza y de los derechos animales, en las cuales puede participar, hay pequeñas
acciones (tratamiento de residuos, ahorro de agua y de energía, etc.) que puede realizar
cipios y valores que deben ser comunes a todo el mundo. Ya no solo hablamos de está dirigida a intervenir en la designación de los gobernantes y/o a influir Involucrarse en las decisiones de la comunidad es una forma de participación. La diariamente. Un buen ciudadano no solo se limita a realizar estas acciones por sí mismo,
una reivindicación como fin último, ahora también importa la transformación en los mismos con respecto a una política estatal. información analizada críticamente permite actuar a partir de ese conocimiento. sino que además las fomenta en su comunidad. Los animales silvestres y domésticos
que como ciudadanos y ciudadanas podamos llevar a cabo en nuestros entornos. La participación puede tener muchas formas, desde compartir información hasta deben ser respetados y protegidos.
FORMAS DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA involucrarse en las decisiones de la comunidad. En cada lugar existen diversas formas
de participación, no solo en organismos de gobierno sino también en ámbitos más 9. Rechazar la violencia
Tradicionales Nuevas pequeños y privados como colegios, empresas, organizaciones, etc. La ciudadanía se erige sobre un contexto de legalidad, por lo que todas las acciones
Promovidas institucionalmente Participación electoral Mecanismos de participación 5. Ética y bien público de un buen ciudadano se desarrollan de forma pacífica. Los buenos ciudadanos
ciudadana directa como encuentran la forma de participar en la comunidad y exigir los cambios necesarios
La ética permite identificar los valores reconocidos por la comunidad y también a los organismos gubernamentales sin ejercer la violencia. Además, un buen ciudadano
presupuestos participativos,
consejos consultivos... descubrir aquellas acciones que siguen presentes en la comunidad a pesar de ir en rechaza la violencia ejercida por otros, denunciando los casos de los que es testigo
contra de esos valores. La ética impulsa a velar por el bien público y rebelarse ante las y ayudando a las víctimas.
Basadas en organizaciones Afiliación, donación, militancia Afiliación, donación, militancia actitudes o comportamientos que lo perjudican. Velar por el bien público incluye
en partidos, sindicatos y dentro de nuevas
principalmente velar por aquellas personas más débiles (ancianos, niños, enfermos,
organizaciones políticas organizaciones (nuevos
tradicionales movimientos sociales) etc.). La ley es la herramienta oficial con que cuenta cada comunidad para definir
aquello que está en contra de sus valores. Por eso, un buen ciudadano se apega a la ley.
De iniciativa individual Contacto Propuestas de consumo,
La evolución del término de ciudadanía se aprecia también en los medios que utilización de nuevas
usamos para comunicarnos hoy en día. Las nuevas tecnologías como internet tecnologías, etc.
y las redes sociales son herramientas idóneas para la difusión de las iniciativas
de una ciudadanía global basada en principios como la solidaridad, el • La participación social, que implica la agrupación de los individuos en orga-
altruismo, el compromiso y la sensibilidad social, entre otros. En las sociedades nizaciones de la sociedad civil para la defensa y representación de sus respec-
democráticas es cada vez más importante la transparencia en las relaciones tivos intereses, como puedan ser colectivos de inmigrates, jubilados,
con los ciudadanos, creando unos estándares de informaciones claras y la posi- discapacitados, etc.
bilidad de participar activamente en los organismos públicos.
• La participación comunitaria como el conjunto de acciones desarrolladas por
diversos sectores comunitarios, en la búsqueda de soluciones a sus necesida-
«La participación es la capacidad para expresar decisiones que sean
des específicas, con proyectos de desarrollo de mejoras o cambio de la situa-
reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la
ción o problemas.
vida de la comunidad en la que uno vive» (Roger Hart, 1993)
No sé si sabes que, en los países del norte de Europa, muchos gobiernos estata-
Características de un buen ciudadano 6. Respeto por la diversidad 10. Cooperación
les y locales, utilizan internet para que los ciudadanos valoren los proyectos Los puntos de vista diferentes al propio enriquecen la visión del ciudadano. En toda Todas las características de un buen ciudadano solo tienen sentido en un contexto
1. Identidad comunidad existen diversas creencias y religiones, orientaciones sexuales, ideologías de cooperación con sus conciudadanos para no limitarse a simples acciones
que desean implantar como arreglos de vías públicas, propuestas culturales y
Un buen ciudadano debe conocer las riquezas culturales del lugar donde vive. La políticas y costumbres. Todas esas posturas deben ser respetadas, y su único límite individuales. La cooperación con otros ciudadanos permite lograr modificaciones
educativas etc., con la posibilidad de que los ciudadanos aporten ideas o hagan
ciudadanía se construye en un lugar y sociedad específicos. Por eso, ser un buen debe ser el impuesto por la ley. Además de que este respeto permite una vida significativas para toda la comunidad. De manera individual, un buen ciudadano
sugerencias para mejorar dichos proyectos.
ciudadano requiere conocer la historia de ese lugar. Ese conocimiento debe ser crítico, comunitaria pacífica, la interacción con personas de puntos de vista diferentes al propio siempre se mantiene dentro de los
Esto nos lleva a plantearnos que al hablar de participación social o ciudadana es decir que se deben tener en cuenta las diferentes versiones de los hechos. Conocer enriquece la visión del ciudadano y fortalece su actitud crítica. límites de la ley. Pero al mismo
se puede entender desde diferentes perspectivas, así puede referirse a los modos la situación geográfica, las riquezas culturales y naturales del lugar, sus puntos fuertes 7. Respeto por los derechos humanos tiempo puede organizarse
de fundamentar la legitimidad y el consenso de una determinada población, y debilidades ayuda también a formar la identidad. colectivamente para promover
Los derechos humanos son las condiciones instrumentales que permiten la realización de
por ejemplo la participación democrática, o también puede referirse a la forma 2. Información cambios en la legislación para que la
los individuos. Incluyen una serie de libertades, facultades y reivindicaciones que
de luchar contra las condiciones de desigualdad social y que para superarlas se misma sea más acorte al respeto de
Un buen ciudadano también debe estar informado de los eventos actuales de su corresponden a todos los seres humanos, sin importar su edad, sexo, religión ni ninguna
la diversidad, los derechos humanos,
necesita impulsar la participación. comunidad. Las decisiones políticas, económicas, sociales y culturales son tomadas otra característica o situación a la que esté sometido. Por ejemplo, las personas que son
el medio ambiente, etc.
El concepto participación es aquella actuación que requiere de un cierto por los gobernantes, pero también pueden ser trabajadas por colectivos de condenadas a estar en prisión pierden algunos de sus derechos (como el derecho a la
ciudadanos. Por eso un ciudadano debe estar al tanto de los debates y problemas de libre circulación), pero en ninguna circunstancia pierden sus derechos humanos. Por eso,
número de personas cuyos comportamientos se determinan recíprocamente. Extraído de «Buen Ciudadano». Autor: Julia Máxima Uriarte. Para: Caracteristicas.co. Última
su comunidad. un buen ciudadano vela por el respeto de los derechos humanos de todas las personas.
De acuerdo con esto, participar es sinónimo de intervención colectiva. edición: 5 de julio de 2019. Disponible en: https://www.caracteristicas.co/buen-ciudadano/
06 | APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO | 105 106 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO 06 | APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO | 107 108 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO
2. RELACIONES ENTRE LOS CIUDADANOS

Un ciudadano del siglo XXI necesita comprender la sociedad en la que vive,
conociendo sus deberes y derechos, además de las diversas formas de partici-
pación. En este apartado proponemos profundizar en cómo ha cambiado el
concepto de ciudadano, además de las diversas formas de participación, po-
niendo especial énfasis en los problemas de las sociedades contemporáneas
vinculadas al rol del ciudadano y sus características.
Hoy hablamos de la «Ciudadanía global» como una perspectiva educativa que
impulsa un nuevo modelo de ciudadanía comprometida activamente en la
consecución de un mundo más equitativo y sostenible apostando por el res-
peto y la valoración de la diversidad, la defensa del medioambiente, el consumo
responsable y el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos. Esta
corriente educativa se enmarca en la agenda mundial gracias a los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, en concreto en su meta de «Desarrollo sostenible y ciu-
dadanía mundial» que hace referencia a las finalidades sociales, humanistas y
morales de la educación.
La idea de ciudadanía global hunde sus raíces históricas en el pasado, pero en
la actualidad tiene un papel muy importante el proceso que va desde la crea-
ción de Naciones Unidas en 1945 y la Declaración Universal de Derechos Hu-
manos de 1948, con la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el
Acuerdo de París sobre Cambio Climático en 2015. Ha sido un periodo de
aprendizajes, de tragedias y progresos, donde ha ido madurando la idea y las
instituciones que reclaman una dignidad intrínseca, universal, del ser hu-
mano.
Hablamos de una ciudadanía que se mueve en diversos niveles, ámbitos y mo-
mentos, sin tener un único marco institucional de referencia. En el nuevo or-
den mundial busca ampliar sus alcances y ejercer un rol más democrático de
las decisiones públicas que puedan afectar inexorablemente los aspectos más
básicos de nuestras sociedades, especialmente de la vida concreta de las perso-
nas, especialmente de las minorías y grupos olvidados. Las luchas de los ciu-

dadanos globales se despliegan sin límites ni distinciones geográficas, y van
más allá de las esferas tradicionales de poder económico o político. Su objetivo
es defender la dignidad humana y promover la responsabilidad social o la so-
lidaridad internacional, en la cual la tolerancia, inclusión y reconocimiento de
la diversidad no solo ocupa un lugar central de su discurso ideológico, sino
también en su práctica, lo que se refleja en la multiplicidad de actores y grupos
involucrados en las acciones de ciudadanía global.
La ciudadanía del siglo XXI está ligada al compromiso con el entorno en el que
nos desenvolvemos, es decir, a un cierto grado de conciencia con lo que pasa a
nuestro alrededor y que nos debe impulsar a la búsqueda de soluciones espe-
cíficas y también globales. Dicho de otra manera, la ciudadanía actual exige un
cierto grado de activismo para la defensa de principios y valores que deben ser
comunes a todo el mundo. Ya no solo hablamos de una reivindicación como fin
último; ahora también importa la transformación que como ciudadanos y ciu-
dadanas podamos llevar a cabo en nuestros entornos para mejorarlos.
La evolución del término ciudadanía se aprecia también en los medios que usa- Recursos
mos para comunicarnos hoy en día. Las nuevas tecnologías como internet y las Os proponemos un vídeo interesante
redes sociales son herramientas idóneas para la difusión de las iniciativas de de Hugh Evans6 titulado: ¿Qué significa
una ciudadanía global basada en principios como la solidaridad, el altruismo, ser ciudadano del mundo?
el compromiso y la sensibilidad social, entre otros.
También, hablamos en este tema de participación ciudadana como la interven-
ción de los ciudadanos en la toma de decisiones respecto al manejo de los recur-
sos y las acciones que tienen un impacto en el desarrollo de sus comunidades.
Esta participación está recogida en el artículo 133 de la Ley 39/2015, de 1 de octu-
bre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas Recursos
y en el artículo 26 de la Ley 50/1997, de 27 de noviembre, del Gobierno, así como • Contar con una ciudadanía activa
en la Orden PRE/1590/2016, de 3 de octubre, por la que se publica el Acuerdo del e implicada es un síntoma de salud
Consejo de Ministros de 30 de septiembre de 2016, por el que se dictan instruccio- democrática. Os ofrecemos un artículo
nes para habilitar la participación pública en el proceso de elaboración normativa que nos explica, brevemente, los
a través de los portales web de los departamentos ministeriales.
beneficios que dicha participación
supone para todos:
En el libro del alumno recogemos unas «características del buen ciudadano», ex-
traídas de la obra Buen Ciudadano, de Julia Máxima Uriarte. Estas características
pueden trabajarse en una sesión por grupos, destacando las que les parecen más
importantes de cumplir y cuáles cuestan más trabajo que se lleven a cabo en
nuestra sociedad. Se puede abrir un debate que sirva para asumir dichas caracte-
rísticas y poner ejemplos concretos que nosotros podemos hacer para cumplirlas. • Vídeos sobre la importancia de la
participación ciudadana:
Hugh Evans (nacido el 4 de marzo de 1983 en Melbourne, Australia) es cofundador de The Oaktree
6
Foundation y Global Citizen, un proyecto de lucha contra la pobreza global. Ha recibido elogios
nacionales e internacionales por su trabajo en la promoción de la defensa de la juventud y el
voluntariado para reducir la pobreza extrema en los países en desarrollo.

PASA A LA ACCIÓN

Actúo y aprendo
1 Mi interior
• Escribir personalmente en tu «Diario de la Sabiduría» un texto en el que se
describa, con el mayor detalle posible, cómo sería tu vida ideal dentro de cinco
años y describe cómo transcurriría un día de esa futura vida.
• Analizad en vuestros textos los valores y objetivos personales que hayáis marcado
y si hay algo que tendrías que mejorar de ti mismo y de tu relación con los demás
o alguna situación actual que te impide llegar al ideal.
• También puedes diseñar tu marca personal, una imagen que defina a ese tú de
dentro de cinco años.
2 Mi comunidad
• Junto a dos compañeros, diseñad un cartel de participación ciudadana sobre algún
tema de interés para vosotros o que os preocupe de vuestro pueblo y ciudad. Esta
imagen es solo un ejemplo simple, no se trata de que la copiéis, sino que seáis
creativos en el diseño, el mensaje y los colores que queráis poner.
• Posteriormente a la realización de este cartel de la campaña sobre participación,

cada pequeño grupo presentará al resto de la clase su cartel, explicando cuál ha
sido el problema o situación que, a vuestro juicio, necesita de una participación de
los ciudadanos y se expliquen las razones de los colores utilizados, el dibujo o foto
que se haya desarrollado, etc.
3 Mi mundo
Para reflexionar sobre la sensibilidad de cuidar el mundo, protegerlo de las
agresiones medioambientales, ser amables con cualquier ser vivo y sentirse parte de
la tierra como un espacio compartido que todos debemos cuidar y respetar, os
proponemos una actividad de ponerse en el papel de otro. Primero, de forma
individual, identificad cuál es vuestro ser vivo favorito, en un sentido amplio, pensad
en un animal o, de forma más genérica, en un bosque, un lago, una playa, un parque
natural, ¡cualquier cosa que os emocione!
Por un día, seréis eso en lo que habéis pensado, miembros de vuestra «especie» y
deberéis acudir a un «consejo» como representantes de «los vuestros». Como
miembros de vuestra comunidad, durante ese día, os reuniréis y hablaréis con el
resto de «especies» con los que compartís el planeta. En esas reuniones debéis
discutir en grupo las siguientes cuestiones:
• ¿Qué aportamos como especie a nuestra comunidad y a la comunidad global y a
cambio de qué?
• ¿Qué nos aportan a nosotros las otras comunidades y a cambio de qué?
Hacer balance de qué damos y qué nos dan para a continuación exponerlo a «los
nuestros».
06 | APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO | 109
ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
En la primera actividad partimos de crear una visión personal de los propios
alumnos, que se imaginarán cómo se ven dentro de cinco años. También que-
remos hacerles caer en la cuenta de las metas u objetivos que se plantean con-
seguir en sus vidas y los valores que les servirán para conseguirlos.
El diseño de una marca personal puede ser una forma de identificación de esos
objetivos o metas a conseguir y de los valores de que disponen los alumnos
para conseguirlas. La marca personal consiste en considerarse a uno mismo
como una marca con todo lo que esto conlleva. Esta marca propia debe ser
elaborada, transmitida, protegida y mantenida con el ánimo de diferenciarse
y conseguir un mayor éxito en los distintos ámbitos de la vida.

El docente puede sugerir a los alumnos unas claves o interrogantes para cons-
truir su marca personal:
• ¿Eres consciente de los valores que estás transmitiendo?
• ¿Estás mostrando tu personalidad y tu autenticidad (valores y creencias)
como persona?
• ¿Comunicas tus conocimientos y emociones? ¿Y tus experiencias personales?
2. Mi comunidad
Esta actividad pretende afianzar el tema de la participación ciudadana con el
diseño de un cartel que motive a la participación de los ciudadanos de forma
general o sobre algún tema que los alumnos consideren relevante y susceptible
de participación.
Esta actividad se puede proponer en grupos cooperativos y con un tiempo li-
mitado (3 meses o todo el curso). Es conveniente que todos tengamos acceso a
todos los blogs y que el docente pueda controlar, de alguna forma, que lo que
se sube a este recurso sea coherente y respetuoso con las personas.
Posteriormente los pequeños grupos (triadas) presentarán sus carteles al gru-
po-clase, explicando lo que pretenden conseguir y el por qué han elegido esos
dibujos, colores, etc.
3. Mi mundo
La tercera actividad trata de que los alumnos se identifiquen con la naturaleza,
de la que son parte importante, y, adoptando el rol de una especie (animal o
vegetal), sean capaces de ver, con las dos preguntas que se le plantean, que
todos aportamos y recibimos algo de los demás y que la simbiosis en la natu-
raleza hace que se produzca el equilibrio.
Desde este tema, se puede analizar el equilibrio personal que necesitamos para
estar sanos. Debemos equilibrar nuestras emociones, nuestro actuar y el sen-
tido que le damos a nuestra existencia.
Dinámica: Soñando mi ciudad.
Se comienza leyendo el texto Sueño mi ciudad con una lectura general del texto por gru-
pos, o bien los alumnos hacen una lectura previa de forma personal. Posteriormente, por
grupos y siguiendo la técnica cooperativa «lápices al centro», se contestarán las siguientes
preguntas:
1. El autor del texto está imaginando una ciudad, ¿por qué crees que la sueña y no la
describe?
2. ¿Qué crees que nos quiere decir el autor con las siguientes expresiones: «sentirla como
propia», «vivir la intimidad», «gozar del silencio» y «vivir los diferentes espacios»?
3. Además de aprender con la escuela, la familia, la universidad…, ¿de qué otra forma po-
demos aprender?
4. ¿Crees que se puede aprender de los errores? En caso afirmativo, ¿de cuálescrees que has
aprendido a lo largo de tu vida?

5. ¿Estás bien informado sobre lo que ocurre con tu ciudad día a día? ¿De qué forma
te llega la información?
6. Si fueses el alcalde o alcaldesa de tu ciudad, ¿qué harías por tus vecinos?
7. Y si no existiesen representantes políticos, ¿cómo llevarías a cabo estas iniciativas?
Finalmente se puede hacer una puesta en común en gran grupo y sacar algunas
conclusiones.
Texto: Sueño mi ciudad
Sueño una ciudad donde sea posible sentirla como propia, el compartir, el crear,
el ser diferente, el vivir la intimidad, el gozar del silencio, el utilizar, vivir, sentir los
diferentes espacios, el ofrecer alternativas a sus problemas.
Sueño una ciudad donde el hecho de educar no sea solo papel de la escuela, la
universidad y la familia, sino que se incorpore como esencial el tiempo libre, adap-
tando los espacios que hay en espacios de diálogo y aprendizaje.
Sueño una ciudad donde se pueda disfrutar de los momentos pequeños de cada día,
de la vida cotidiana, de forma que no pasen desapercibidos, porque por ellos pasa
fundamentalmente la vida, y que a través de ellos se puedan encontrar, provocar e
intercambiar experiencias.
Donde el fallar, equivocarse, dudar, tener miedos, se considere algo normal y una
etapa de crecimiento personal.
Sueño una ciudad donde la libertad se compagine con la existencia de límites, nor-
mas y leyes lógicas y justas.
Aquella en la que haya esquinas, portales, rincones... que se vivan casi como pro-
pios, o propios en compañía de alguien. Donde existan espacios vacíos, aún sin lle-
nar, con posibilidades de concretar, desde la ciudadanía, su utilización.
Sueño una ciudad donde circule la información, donde el saber y el poder no estén
separados ni en manos de determinadas personas y de solo unas pocas. Donde la
tecnología no sea un nuevo foco de exclusión a la que solo acceden los que la cono-
cen y poseen, sino donde los círculos científicos sean ambientes de aprendizaje.
Sueño una ciudad donde se valore que lo fundamental son los diferentes procesos,
más que los resultados. Donde se pueda participar de base, de raíz, casi «desde
cero» en su diseño, en sus procesos, en la elaboración de sus políticas, en sus mo-
mentos de fracaso y de éxito.
Sueño una ciudad donde se pueda recuperar la credibilidad en la política y en los
políticos u ofrecer una alternativa real, donde su palabra sea la nuestra y no la im-
puesta.
En consecuencia, una ciudad donde la ciudadanía no sea cliente, paciente, benefi-
ciaria, administrada, sino colaboradora.
Donde aumente la ilusión...
(Este material ha sido adaptado los materiales didácticos de www.redcimas.org)

PASA A LA ACCIÓN

3. ORGANISMOS INTERNACIONALES Y FUERZAS ARMADAS LA ASAMBLEA GENERAL COMO FORO PARA LA ADOPCIÓN DE TRATADOS
ESPAÑOLAS QUE TRABAJAN POR LA PAZ EN EL MUNDO MULTILATERALES
La Asamblea General está integrada por representantes de cada Estado miem-
Tras la destrucción y las muertes ocasionadas por la Segunda Guerra Mundial,
Aquí puedes consultar las funciones de bro de las Naciones Unidas y es el principal órgano de deliberación en materia
se constituyó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1945, que es
los principales órganos de las Naciones de derecho internacional. No en vano numerosos tratados multilaterales son
un organismo internacional con la prioridad de mantener la paz y la seguridad
Unidas. adoptados por la Asamblea General y luego quedan abiertos a firma y ratifica-
internacionales. Con este objetivo, la ONU intenta prevenir los conflictos y poner
ción. La Asamblea se organiza en seis comisiones principales:
de acuerdo a las partes implicadas. Lograr la paz exige crear no solo las condicio-
nes necesarias para que esta exista, sino para que se mantenga. El Consejo de • La Primera Comisión se ocupa exclusivamente de las cuestiones del
Seguridad es el máximo responsable de la paz y la seguridad internacionales. La desarme y seguridad internacional.
Asamblea General y el Secretario General, junto con otras oficinas y órganos de • La Segunda Comisión se ocupa de los asuntos económicos y financieros.
la ONU, también desarrollan un papel importante en esta tarea.
• La Tercera Comisión se ocupa de los asuntos sociales, humanitarios y
España es un país firmemente comprometido con la paz y la seguridad inter- culturales.
nacionales y ha adoptado un enfoque multidisciplinar para combatir, desde la
• La Cuarta Comisión, de Política Especial y Descolonización, trata diver-
perspectiva multilateral, las amenazas que ponen en riesgo la estabilidad inter-
sas cuestiones, desde la descolonización al mantenimiento de la paz, los efec-
nacional. No solo contribuye con sus tropas (Ejército y Guardia Civil) al soste-
tos de la radiación atómica, la información pública, etc.
nimiento de las misiones de paz de Naciones Unidas, sino que promueve la
diplomacia preventiva, poniendo el énfasis en las causas profundas de los con- • La Quinta Comisión es la responsable de los asuntos administrativos y
flictos, potenciando el diálogo y la mediación internacional. presupuestarios.
La Fuerzas Armadas españolas son un activo importante en los trabajos de • La Sexta Comisión está dedicada al examen de las cuestiones jurídicas de
Naciones Unidas para hacer frente a las nuevas amenazas como el terrorismo, la Asamblea General. Todos los Estados miembros tienen derecho a represen-
Puedes consultar la siguiente página del tación en esta comisión.
la piratería o la delincuencia organizada transnacional, el desarme y la no pro-
Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión
liferación de armas de destrucción masiva. El Estado español considera funda- La Asamblea General ha adoptado diversos tratados multilaterales a lo largo de
Europea y Cooperación para tener una
mental la labor de estabilización en la etapa posterior a los conflictos y, por esa su historia, entre ellos, los siguientes:
visión más detallada de las Misiones
razón se participa activamente y refuerza el trabajo de la Comisión de Conso- de Paz en las que participa España. • Convención Internacional para la Prevención y la Sanción del Delito de Ge-
lidación de la Paz estando presente en muchos países.
nocidio (1948).
También debes saber que existe el Derecho Internacional Humanitario (DIH),
• Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Dis-
que es la rama del derecho internacional destinado a limitar y evitar el sufri-
criminación Racial (1965).
miento humano en tiempo de conflicto armado. En este sentido, el DIH limita
los métodos y el alcance de guerra por medio de normas universales, tratados y • Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966).
costumbres, que limitan los efectos del conflicto armado con el objetivo de pro- • Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966).
teger a personas civiles y personas que ya no estén participando en hostilidades.
• Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación con-
Este derecho internacional humanitario abarca una serie de temas como: el tra la mujer (1979).
terrorismo, la violencia sexual y las violaciones en tiempos de guerra, la pro- Para completar este tema puedes ver el
siguiente vídeo. • Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar (1982).
tección de la asistencia sanitaria en los conflictos, así como las actividades
humanitarias y la protección de datos personales. Más concretamente se centra • Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
en las personas: niños, refugiados y desplazamiento, personas desaparecidas y • Tratado de Prohibición Completa de los Ensayos Nucleares (1996).
con discapacidad; en las empresas militares y de seguridad privada.
• Convenio Internacional para la Represión de la Financiación del Terrorismo (1999).
• Convenio Internacional para la Represión de los Actos de Terrorismo Nuclear
(2005).
• Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

• Convenio de las Naciones Unidas sobre el Contrato de Transporte Internacio-
nal de Mercancías Total o Parcialmente Marítimo (2008).
• Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Económicos, So-

ciales y Culturales (2008)
3. ORGANISMOS INTERNACIONALES Y FUERZAS ARMADAS ESPAÑOLAS

QUE TRABAJAN POR LA PAZ EN EL MUNDO
Al final de la Segunda Guerra Mundial la política internacional tomó otras
dimensiones. La larga e intensa guerra dejó grandes secuelas para la mayoría
de los países que habían entrado en conflicto por lo que se necesitaban solucio-
nes a escala mundial, ya no solamente dentro de cada país, sino que había que
encontrar la forma de plantear soluciones globales. Así, en los años siguientes
al fin del conflicto se produjo un auge de los organismos internacionales; orga-
nizaciones, comités y comisiones establecidas entre varios países con objetivos,
intereses y poderes bien definidos. El mayor ejemplo de este fenómeno es el de
la ONU, pero no fue el único organismo que se creó en la segunda mitad del
siglo XX .
La ONU nació formalmente el 24 de octubre de 1945 con un objetivo muy claro
expresado en el primer artículo de su Carta: «Mantener la paz y la seguridad
internacionales, y con tal fin: tomar medidas colectivas eficaces para preve-
nir y eliminar amenazas a la paz, y para suprimir actos de agresión u otros
quebrantamientos de la paz; y lograr por medios pacíficos, y de conformidad
con los principios de la justicia y del derecho internacional, el ajuste o arreglo
de controversias o situaciones internacionales susceptibles de conducir a que-
brantamientos de la paz».
Hoy en día, se ha abierto un debate sobre la utilidad de los ejércitos en los paí-
ses modernos y si se puede convivir sin su existencia. En tiempos de crisis
económica o en tiempos de paz, hay gente que piensa que el dinero invertido
en el ejército no es necesario; no obstante, los ejércitos tienen otros significados en
las sociedades modernas.
El ejército realiza muchísimas tareas que pueden resultar invisibles a la socie-
dad, tanto en misiones humanitarias como en actividades rutinarias. Durante

los peores momentos de la pandemia del coronavirus COVD-19, se ha podido Recursos
comprobar el trabajo, la profesionalidad y la entrega del Ejército español y, Material para conocer las distintas
entre ellos de la Unidad Militar de Emergencia (UME), que es una fuerza con- actividades que realiza el Ejército español,
junta, organizada con carácter permanente, que tiene como misión la interven- entre otras, los concursos y museos que se
ción en cualquier lugar del territorio nacional, para contribuir a la seguridad y pueden visitar por el público.
bienestar de los ciudadanos, junto con las instituciones del Estado y las Admi-
nistraciones Públicas, en los supuestos de grave riesgo, catástrofe, calamidad u
otras necesidades públicas, conforme a lo establecido en la Ley Orgánica
5/2005, de 17 de noviembre, de la Defensa Nacional y el resto de la legislación
vigente.
Las fuerzas armadas en defensa de la
El ejército es una organización profesional extraordinaria, respetuosa de la
paz y la seguridad. Libro de apoyo para
Constitución española, llena de multitud de valores y hermanad y, sobre todo,
docentes del sistema educativo español.
mucha generosidad. Está formado por personas que no dudarían en poner su
vida a disposición de los demás si hiciera falta para que podamos disfrutar de
un Estado de bienestar y mantener así nuestra seguridad. El ejército realiza
muchas actividades humanitarias y sociales en nuestra sociedad, pero tam-
poco debemos olvidar que su principal misión es defender a la sociedad en caso
de que se vea vulnerada nuestra seguridad. Libro de Ciudadanía del Ministerio de
También abordamos el Derecho Internacional Humanitario (DIH), como una Defensa titulado La defensa, compromiso
forma de que nuestros alumnos descubran y reflexionen sobre la protección de cívico y solidario al servicio de la paz.
los Derechos Humanos como uno de los grandes pilares de las reglas interna-
cionales. Sin embargo, cuando estalla un conflicto armado, el caos se adueña
de los sistemas jurídicos, y la protección de los actores más vulnerables en estas
situaciones se convierte en un asunto prioritario para minimizar el sufri-
miento de la población civil. Para ello, el Derecho Internacional Humanitario
Documento de Cruz Roja Internacional:
está avalado por una larga tradición histórica, asentada a través de la práctica
Derecho Internacional Humanitario.
entre los Estados a través de los tratados y convenciones adoptadas desde el
siglo XIX .
Aconsejamos ver el vídeo de Cruz Roja Internacional que explica los distintos
temas que se trabajan desde el DIH. En el libro del alumno, aparece un apartado
que sintetiza las 6 comisiones que emanan de la Asamblea General de Naciones
Unidas, así como los Tratados más importantes a lo largo de su historia.

ACTÚO Y APRENDO
1. Mi interior
La primera actividad pretende que los alumnos vivan en primera persona la
experiencia de estar inmersos en una situación de guerra. Se busca que sean
empáticos y compasivos con las personas que experimentan el horror de la
muerte violenta y las guerras. El trabajo que se propone es adoptar el papel de
un joven que vive en un país en guerra actualmente y escribir una carta al
Secretario General de Naciones Unidas pidiendo ayuda y describiendo los ho-
rrores de la guerra.
Creemos que es una actividad muy potente, que puede hacer que los alumnos
se acerquen a esta realidad sangrante de nuestro mundo y tomen conciencia de
la aportación que desde distintos organismos internacionales pueden realizar
para preservar y mejorar la vida de miles de personas que viven las atrocidades
de la guerra en cualquier latitud del planeta.
2. Mi comunidad
La segunda actividad quiere hacer que los alumnos entiendan, a través de una
actividad lúdica como es la creación de una danza, las características y las ex-
presiones corporales que representan la guerra y la paz.
Es importante que los grupos tengan tiempo para planificar no solo la danza
que quieren representar, sino la música que eligen, la vestimenta y el maqui-
llaje. Esto nos servirá para analizar, posteriormente, las características y los
sentimientos que nos producen.
3. Mi mundo
La tercera actividad quiere profundizar en el vasto campo de la ayuda que
prestan las ONG, coaliciones y organizaciones internacionales que trabajan en
el ámbito de la prevención y resolución pacífica de conflictos, y en el estableci-
miento de la paz.

Se trata de un trabajo en pequeños grupos de investigación, búsqueda de in-
formación y creación posterior de una infografía o tríptico que informe de los
objetivos y el trabajo concreto que realizan esos organismos u ONG.
Damos la opción de crear o inventar un organismo u ONG ficticia que dé
respuestas a la prevención y resolución de conflictos para la consecución
de la paz.
Puede ser interesante que el docente seleccione algunas páginas de interés para
acotar la búsqueda de información de los grupos cooperativos.
1 Dinámica: El terrorismo.
Para hablar del tema del terrorismo, de forma opcional, el docente puede visualizar con
sus alumnos el vídeo Cultura de seguridad y defensa: un reto educativo del siglo XXI,
charla impartida por el general Francisco José Dacoba, director del Instituto Español de
Estudios Estratégicos, en la Universidad Internacional de La Rioja.
A continuación, el docente reparte por grupos las tres noticias sobre terrorismo, alguna
nacional y el resto internacionales, y plantea un trabajo por grupos en el que se responde
a las siguientes preguntas:
• ¿Qué razones o circunstancias explican para ti la aparición del terrorismo internacional?
• ¿La noticia narra alguna situación que suponga un riesgo para tu comunidad autónoma
o ciudad, para tu familia, tu vida personal o para la vida de tus amigos? ¿Cuál? ¿Cómo
te sientes ante esa noticia?
• ¿La noticia es una amenaza global para todo el planeta? ¿Qué podemos hacer desde
instancias y organizaciones internacionales para prevenir y mitigar esas amenazas?
A continuación, se puede abrir un debate sobre el tema, intentando llegar a conclusiones
sobre este.
Finalmente se puede redactar un manifiesto conjunto para prevenir el terrorismo a nivel
mundial.
2 Dinámica: El papel de las mujeres en los ejércitos modernos.

La comunidad internacional reconoce la fuerza del potencial de cambio de las mujeres en
los procesos de paz y seguridad, pero la implementación efectiva de este consenso global
requiere de políticas activas por parte de los Estados.
La incorporación plena de las mujeres en las fuerzas armadas es sin duda un paso clave
para que las mujeres puedan desarrollar su papel transformador en las situaciones de
conflictos y después de estos.
Proponemos ver el vídeo sobre las jornadas Mujeres, seguridad y defensa, avanzando
junt@s por la paz. Después, con la técnica cooperativa «lápices al centro» se pone en
común el papel de las mujeres en las fuerzas armadas.
3 Dinámica: Expertos en ciberamenazas.

Partiendo del artículo que se ofrece, proponemos que los alumnos, por grupos, analicen
una de esas ciberamenazas y las expongan al resto de la clase.

4 Dinámica: Conociendo el DIH y el movimiento internacional de la Cruz Roja
y de la Media Luna Roja.
Después de leer el documento sobre la Cruz Roja y la Media Luna Roja, los alumnos,
por parejas, deberán responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué es el Derecho Internacional Humanitario (DIH)?
• ¿Cuál es la relación entre el DIH y el Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la
Media Luna Roja?
• ¿Cuáles son las funciones y responsabilidades del DIH?
• ¿Cuáles son los principios fundamentales del Movimiento Internacional de la Cruz
Roja y de la Media Luna Roja?
Una vez que han realizado la síntesis, por parejas, preparan una infografía que resuma
esas preguntas que han servido para hacer el análisis.


EVOLUCIONA Y EVALÚA Uno de los problemas con los que nos enfrentamos las personas diariamente es
aprender a gestionar la gran cantidad de tareas que tenemos que hacer. Una
estrategia para afrontar este reto es cooperar y colaborar asignando las funcio-
TALENTO
12. Cauto/prudente: Con cuidado. A veces escéptico. Caracterizado por «mirar antes de saltar». Se toma su tiempo. Verifica.
PUNTOS ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
El objetivo es conseguir identificar las 5 principales fortalezas (o debilidades),
nes y las tareas teniendo en cuenta el perfil de fortalezas o talentos de cada uno. 13. Desarrollador/descubridor de potenciales: Sienten una gran satisfacción al ver crecer a los individuos. Se alegran de ver crecer a y poder determinar cómo las estás aplicando actualmente, y como las puedes
De esta forma, si conozco mis talentos y los de mis compañeros podré organi- otras personas y contribuir a ello. Ven el talento en los demás y lo potencian. potenciar, (en el caso de los puntos fuertes o contrarrestar en el caso de las
1. LA LLAVE DEL SABER zar el trabajo en función de estos perfiles y al final disfrutar más y ser más 14. Disciplina: Crean espontáneamente rutina y estructura. Siguen las normas. Adoran un mundo ordenado y previsible. Son detallistas y debilidades), además de comprobar cómo te ven las personas de tu entorno,
efectivo en lo que hacemos. Para conocer tus fortalezas y las de tu equipo pue- minuciosos. Fraccionan sus proyectos por secuencias y van finalizando etapas. llegando a descubrir talentos que otros ven en ti, y tú no habías identificado o
Como te hemos contado, La «llave del saber» es un apartado de la unidad solo
des hacer un ejercicio en el que todos os preguntéis por vuestros cinco puntos 15. Empatía: Pueden percibir los sentimientos de otras personas imaginándose a sí mismos en las vidas de otras personas u otras por el contrario tomar consciencia de aquellos que solo son vistos por ti.
para ti y, por tanto, no tienes que compartirlo. Es interesante que tengas un
fuertes, aquello con lo que disfrutáis y en lo que sois buenos. situaciones, poniéndose en su lugar y sintiendo lo que sienten.
diario o libreta, que puede ser tu «Diario de la Sabiduría», en el que copiarás
PUNTOS MEDIA
este resumen que te ofrecemos y contestarás a las preguntas personales que se 16. Coherencia/justicia: Son muy conscientes de la necesidad de tratar a las personas mediante el establecimiento de reglas claras y la TALENTO PUNTOS COMENTARIOS
Te proponemos un cuestionario para que reflexiones sobre tus fortalezas o
adhesión a ellas. Dan una importancia capital al equilibrio y la justicia.
DE OTROS
te hacen y que pueden servirte para que las releas y las reflexiones cada vez que talentos, se llama «Cuestionario de los 34 talentos de Gallup» 1. Hacedor/realizador.
quieras, te apetezca o lo necesites. 17. Enfoque/focalización: Toma la dirección, sigue adelante y hace las correcciones necesarias para mantenerse en el camino. Da
prioridad a las cosas, y luego actúa. Una vez definida la acción, no la abandona y permanece centrado hasta alcanzar su objetivo. 2. Activador/iniciador.
Reflexiones 2. 34 TALENTOS DE GALLUP 18. Futurista/innovador: Fuertemente inspirado en el futuro. Puede inspirar a otros con sus visiones para el futuro. Intuye lo que va a
suceder antes que los demás.
3. Adaptabilidad/flexibilidad.
1 Las tecnologías digitales de la información y la comunicación 6 Las Naciones Unidas es un organismo internacional con la prio- • Lee bien la definición de cada talento, y valora cómo se aplica en tu persona,
si realmente está presente. (Valoración de 1 a 5, donde 1 significa que no está
19. Armonía: Se llevan bien con otras personas. Disfrutan al hablar con sus colegas. Son conciliadores y prácticos en sus conversaciones.
4. Analítico/objetivo.
5. Organizador/coordinador.
están provocando importantes cambios en el proceso de comu- ridad de mantener la paz y la seguridad internacionales que No les gustan los conflictos. Generan armonía y consenso a su alrededor.
nicación entre las personas. De hecho, estamos todo el día co- engloba una serie de organismos encaminados a mejorar una o está poco desarrollado y 5 es la valoración máxima). 20. Creativo/ideador: Están fascinados por las ideas. Ellos son capaces de encontrar conexiones entre fenómenos aparentemente 6. Creencias/convicciones.
municados desde nuestros dispositivos móviles. ¿Cómo ha serie de facetas concretas de la vida de las personas. ¿Serías dispares. Miran el mundo con nuevos ojos. Manejan el ¿qué pasaría si...?, para continuar ¿y si...?, ¿y si después...?
cambiado tu vida con el uso de las redes sociales? ¿Crees que capaz de nombrar alguno de esos organismos que dependen • Una vez finalizado el cuestionario, selecciona los talentos que has puntuado con 7. Liderazgo.
un 4 o 5 y confecciona una primera lista en la que analices el resultado obtenido. 21. Integración: Tendencia a aceptar a todas las personas. Tienen empatía o toma de conciencia sobre las personas que se sienten
tienes un contacto normal de tú a tú con tus padres, herma- de Naciones Unidas y decir a qué se dedican? dejadas de lado. Hacen esfuerzos para que todo el mundo pertenezca al grupo, sin distinciones y generando sentido de pertenencia. 8. Comunicación.
nos, amigos...? Si no te convence o no te sientes identificado, vuelve a hacer el cuestionario.
7 España, desde su Constitución, es un país comprometido con la
• Para finalizar, pide al menos a cinco personas que te conozcan bien y cuyo
22. Individualización: Ven la singularidad de cada persona. Detectan lo que es especial en alguien y son capaces de hacer trabajar en 9. Competición.
2 De las nuevas realidades relacionadas con la comunicación y la paz y la seguridad internacionales y combate, dentro de nuestras
criterio valores sin cuestionarlo, que evalúen tus talentos siguiendo los cri-
equipo de forma productiva a personas diferentes. 10. Creencias.
movilidad que parecen en el primer contenido de este tema. fronteras y fuera de ellas, las amenazas que ponen en riesgo la 23. Input /poseer información: Tienen el deseo de saber más. A menudo les gusta coleccionar y archivar todo tipo de información que les 11. Contexto/pasado.
terios este cuestionario. Posteriormente compara sus resultados con los
¿Cuáles te llaman más la atención? ¿Por qué? ¿Crees que la estabilidad internacional y la paz. ¿Qué opinión te merecen las puede servir algún día.
tuyos, analizando la media de las puntuaciones en cada ítem, con la auto- 12. Cauto/prudente.
tecnología 5G va a limitar la privacidad de las personas y va- Fuerzas Armadas españolas? ¿Crees que debemos estar pre- 24. Intelectual: Se caracterizan por su actividad intelectual. Suelen ser introspectivos y aprecian discusiones intelectuales. Les gusta
mos a estar controlados las 24 horas del día? Explica lo que sentes en esos lugares de conflicto fuera de nuestras fronte- valoración que tú mismo realizaste. Confecciona ahora la lista definitiva.
profundizar en los temas. 13. Desarrollador/descubridor de potenciales.
piensas de forma crítica. ras?
25. Aprendizaje: Placer por aprender y mejorar continuamente sin necesidad de buscar el desarrollo de conocimiento en un área 14. Disciplina.
TALENTO PUNTOS
concreta. Disfrutan tanto de lo aprendido, como del proceso de aprender.
3 Los ciudadanos del siglo XXI deben comprometerse cada vez más
con su entorno tomando conciencia de lo que ocurre a nuestro
8 El Derecho Internacional Humanitario abarca una serie de temas
como: el terrorismo, la violencia sexual y las violaciones en tiem-
1. Hacedor/realizador: Son ese tipo de personas que siempre tienen algo que hacer, son incansables y su energía parece inagotable.
26. Optimizador: Orientados en potenciar los puntos fuertes propios y de los demás, como una forma de estimular la excelencia. Buscan
15. Empatía.
2. Activador/iniciador: Personas con iniciativa, que hacen que las cosas sucedan. Son los primeros en ponerse manos a la obra. transformar algo fuerte en algo extraordinario. Tendencia constante a la mejora. Construyen para superar lo anterior. Centrados en la 16. Coherencia/justicia.
alrededor y en el mundo, ya que todo está interconectado. pos de guerra, la protección de la asistencia sanitaria en los con-
fuerza interior, como una forma de promover los logros personales y grupales. Hace aún mejor lo que ya funciona bien. 17. Enfoque/focalización.
¿Crees que estás concienciado con lo que ocurre en el mundo? flictos, así como las actividades humanitarias y la protección de 3. Adaptabilidad/flexibilidad: Capacidad de adaptación ante los cambios o acontecimientos imprevistos. No se siente mal cuando las
¿Qué temas te preocupan más en este momento de tu vida y datos personales. Más concretamente se centra en las personas: cosas abandonan la rutina habitual. 27. Resolutivo: Capacidad para llevar las cosas a su forma original. Tendencia a la resolución de conflictos. Adepto a poner el dedo en lo
18-Futurista/innovador.
que está mal. Reparar lo que no funciona, haciendo un diagnóstico y buscando soluciones.
ante los problemas de la sociedad actual? niños, refugiados y desplazamiento, personas desaparecidas y 4. Analítico/objetivo: Busca razones y causas. Tiene la capacidad para pensar en todos los factores que puedan afectar a una situación.
19. Armonía.
con discapacidad. ¿Sabías que existía este Derecho Internacio- Necesita pruebas. En ocasiones puede parecer distante con respecto a sus emociones. 28. Positivo: Poseen un entusiasmo contagioso. Siempre ven el vaso medio lleno. Pueden arrastrar a otros entusiasmándolos con lo que
4 De las características que debe tener un buen ciudadano. ¿Cuá-
les son las tres que te parecen más importante? ¿Por qué?
nal Humanitario? ¿Conoces algunos organismos, asociacio- 5. Organizador/coordinador: Tiene un don para traer armonía a las personas que están trabajando juntas. Posee capacidad para
van a hacer. 20. Creativo/ideador.
nes, entidades que trabajen algún aspecto del DIH? Haz un ejecutar con éxito varias tareas a la vez. 29. Relacional: Disfrutan de una estrecha relación con los demás. Encuentran una profunda satisfacción en el trabajo duro con los amigos 21. Integración.
¿Cuáles son las que tú reconoces que cumples personal- listado de las que conozcas. para lograr un objetivo. Alimentan y mantienen sus relaciones fidelizando y generando un elevado nivel de confianza.
6. Creencias/convicciones: Aplica en su quehacer cotidiano su escala de valores y se comporta de forma íntegra y congruente con los 22. Individualización.
mente?
mismos. 30. Responsabilidad: Toman posesión psicológica y un fuerte compromiso por lo que dicen que van a hacer. Su reputación está en ello.
Están comprometidos con valores estables, como la honestidad y la lealtad. 23. Input /poseer información.
5 Hay países y ciudades concretas, que utilizan internet para que
los ciudadanos participen y valoren los proyectos que desean
7. Liderazgo: Quieren estar «al cargo». A menudo son de esas personas de las que otros esperan que lleven la voz cantante. Ordenan y
dan directrices precisas tomando el timón de la situación. 31. Autoconfianza/seguridad en sí mismo: Poseen una brújula interna del control de sí mismos. Tiene capacidad para la gestión de sus 24. Intelectual.
vidas. No se vienen abajo por las críticas. Elevada resistencia y convencimiento de salir siempre adelante.
implantar como, arreglos de vías públicas, propuestas cultura- 8. Comunicación: Encuentran fácil poner sus pensamientos en palabras. Son buenos conversadores. Pueden escuchar y presentar de 25. Aprendizaje.
les y educativas etc., con la posibilidad de que los ciudadanos manera eficaz, haciendo su mensaje cautivador para los demás. 32. Importancia: Quieren sentirse muy importantes a los ojos de los demás. Son independiente y quiere ser reconocidos. Su vida está
repleta de cosas que ellos «quieren», «anhelan» y «les gustan». 26. Optimizador.
aporten ideas o hagan sugerencias para mejorar dichos proyec- 9. Competición: Necesitan ser los mejores en todo. Es como concursar constantemente para ocupar el primer lugar. Competir con los
tos. ¿Sabes si tu ayuntamiento ofrece algún canal de parti- demás les motiva. 33. Estrategia: Crean formas alternativas para continuar. Ante cualquier situación dada, pueden detectar rápidamente los patrones y las 27. Resolutivo.
cipación directa de los ciudadanos? ¿Cuáles? ¿Qué crees que 10. Creencias: Creen que no existen las coincidencias; que cada evento tiene una explicación. Fe. Utilizan a menudo la intuición.
cuestiones pertinentes para actuar anticipándose y eligiendo el mejor enfoque. 28. Positivo.
se puede conseguir con la participación directa de los ciuda- 34. Poder de convicción: Les encanta el reto de conocer gente nueva y ganárselos. Obtienen la satisfacción de romper el hielo y conectar
danos? 11. Contexto/pasado: Aprenden mediante la investigación y el estudio de lo que ya ha sucedido. Les encantan sus recuerdos. Utilizan la 29. Relacional.
experiencia del pasado para orientar el futuro y entienden el presente mediante la investigación del pasado. con otra persona. Talento para convencer a los demás.
06 | APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO | 113 114 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO 06 | APRENDER A MIRAR COMO CIUDADANO | 115 116 | UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO

Este es un ejercicio personal de reflexión y de asimilación de lo visto en la
unidad. Es importante que los alumnos copien este resumen en su «Diario
de la Sabiduría» y contesten las preguntas que se plantean, que no preten-
den una evaluación de contenidos, sino una meditación personal.
Posteriormente proponemos un cuestionario para que los alumnos descubran
sus talentos personales. Se trata de que cada uno vea qué talentos tiene y los
confronte con la opinión que otras personas tienen de él. Se trata de descubrir
los 5 talentos más importantes que tienen como personas.
Para evaluar el impacto que puedan tener los temas tratados para los alumnos,
proponemos una diana de autoevaluación:
Estructura Creatividad
4
Los temas están tratados con claridad Las actividades han sido divertidas
y son interesantes para personas de mi 3 y creativas.
edad.
2
1
Síntesis Interacción
Tengo claro que las desigualdades de nuestro Estos temas tienen que ver con mi vida
mundo crean pobreza y que la globalización diaria.
genera nuevas formas de comunicación
y economía, además de que los conflictos
tienen repercusión a nivel mundial.
OTROS RECURSOS
Como recurso digital proponemos ver la película 1917. Fue una de las películas
más premiadas de 2019; entre otros premios, obtuvo tres Oscar, dos Globos de
Oro, siete BAFTA, un National Board of Review y el premio de la Asociación de
Críticos de Los Ángeles a la mejor fotografía.

Esta película nos introduce de lleno en las desoladoras trincheras de la Primera
Guerra Mundial y nos hace sentir a flor de piel el torbellino de sensaciones que
azota a sus sufridores protagonistas. Es una travesía en primera persona, como
testigos silenciosos, a través del horror de la guerra, en una de las obras más
lúcidas que nos ha regalado el cine bélico durante los últimos años.
CORTOS
Código Título
Concurso: Tu punto de vista puede cambiar el mundo, Manos
Unidas
La globalización económica
La globalización (debate en TVE2)
El vídeo danés que nos recuerda lo fácil que es encasillar a las

personas
La felicidad de las ratas
Los ciber-adolescentes
Cascos azules: en tierra de nadie (reportaje El País Semanal)
Las mujeres en las misiones de paz
Ejército español: 30 años de misiones de paz

A continuación, os ofrecemos un listado de películas con las que se pueden
trabajar estos contenidos:
• El jardinero fiel (2005). Justin Quayle es un diplomático británico destinado en Ke-
nia cuya mujer es asesinada junto a un hombre sospechoso de ser su amante, un
activista defensor de los derechos humanos de la región. Quayle decide entonces
investigar los asesinatos, y comienza a descubrir mucho más de lo que esperaba...
• Babel (2006). Ambientada en Marruecos, Túnez, México y Japón. Armados con
un Winchester, dos muchachos marroquíes salen en busca del rebaño de ca-
bras de la familia. En medio del silencio del desierto, deciden probar el rifle,
sin conocer el alcance de la bala. En un instante, entran en colisión las vidas
de cuatro grupos de personas que viven en tres continentes distintos.
• THX 1138 (1971). Es la primera película escrita y dirigida por George Lucas, el
genio tras el universo de Star Wars. Con un lenguaje que se convertiría en el
sello del director, THX 1138 narra la historia de una pareja que revoluciona las
imposiciones de la sociedad distópica en la que viven en nombre del amor. La
tecnología dibuja un escenario de un mundo subterráneo construido a base
de control: los humanos son vigilados por robots, entretenidos por televisio-
nes holográficas y narcotizados todo el tiempo con medicamentos inhibidores
de la conducta en nombre de la paz.
• La red social (2010). Esta película cuenta cómo nació una de las redes sociales
más utilizadas mundialmente. Unos amigos de universidad comienzan con el
proyecto social de Facebook llenos de sueños, retos y ambiciones. El cabecilla
del grupo, Mark Zuckerberg, se presenta como un joven arrogante, con gran
imaginación y ambicioso. En poco más de 6 años, este proyecto revolucionario
unirá a más de 500 millones de usuarios convirtiendo al fundador en el millo-
nario más joven de todos los tiempos. Parte de estas películas nos enseñan una
visión de futuro en el que se muestra una relación amor-odio hacia la tecnolo-
gía, que en ocasiones consigue sorprenderte y en ocasiones atemorizarte.

En este apartado, se trata de hacer un ejercicio práctico de participación ciuda-
dana, de tal forma que, por grupos, hagan una propuesta para mejorar su loca-
lidad. Tienen que ser propuestas interesantes, bien razonadas y que resuelvan
un problema de interés público.
Las propuestas de los grupos serán analizadas en asamblea, abriéndose un
turno de discusión para que, entre todos, se puedan mejorar dichas propuestas
y, finalmente, redactarlas debidamente con las aportaciones o modificaciones
que se hayan hecho.
Se elegirá una o dos propuestas, las más interesantes, para hacerlas llegar al
ayuntamiento local y puedan debatirse por los políticos (alcalde, concejales) y
se incluya en algún pleno del consistorio.
Ponemos dos ejemplos de ayuntamientos que tienen páginas web para que los ciu-
dadanos puedan participar haciendo sugerencias. En este sentido, las aportaciones
o propuestas de la clase se pueden encauzar a través de este mecanismo si el ayun-
tamiento de la localidad la tiene habilitada para la participación ciudadana.

PROYECTO EDITORIAL Código: 165527
Y DIRECCIÓN DE CONTENIDOS ISBN: 978-84-140-2417-1
Área de creación editorial / Fundación Edelvives
AUTORÍA © M anuel Jesús Ceballos García

Manuel Jesús Ceballos García María José Chacón Aguilar
María José Chacón Aguilar Elvira Pérez Rueda, 2020
Elvira Pérez Rueda
© Grupo Editorial Luis Vives, 2020
EDICIÓN
Área de creación editorial / Fundación Edelvives
Todos los derechos reservados. Cualquier forma
PROYECTO VISUAL
de reproducción, distribución, comunicación
Y DIRECCIÓN DE ARTE
pública
Departamento de Imagen y Diseño GE
o transformación de esta obra solo puede ser
DISEÑO GRÁFICO DEL PROYECTO realizada con la autorización de sus titulares, salvo
Departamento de Imagen y Diseño GE excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
(Centro Español de Derechos Reprográficos) si
DISEÑO DE CUBIERTA necesita fotocopiar o escanear algún fragmento
Bordó Buenos Aires de esta obra (www.conlicencia.com;
917 021 970 / 932 720 447).
FOTOGRAFÍA
Age Fotostock, Album, Cordon Press, Daniel Cruz. Edelvives no se hace responsable del contenido
Fotógrafo, Getty Images, Gtres, Istockphoto que pueda aparecer en las webs referenciadas
más allá
PRODUCCIÓN Y MAQUETACIÓN
de la información específica relativa al uso
Área de Producción Editorial GE
concreto
COORDINACIÓN DE PRODUCCIÓN para el que se han citado.
Y MAQUETACIÓN
Los espacios incluidos son meramente indicativos
Área de Producción Editorial GE
y su finalidad es didáctica.
MAQUETACIÓN
Todas las actividades contenidas en este libro
Gráficas 4, S.A.
han de realizarse en un cuaderno aparte.
IMPRESIÓN
Edelvives Talleres Gráficos. Certificado ISO 9001
Impreso en Zaragoza, España
El grupo Editorial Edelvives agradece la colaboración a:

Páginas web: https://www.filco.es/, http://wpd.ugr.es/ emiro/, https://psicologia-estrategica.com/,
YoSuboConCarlosSoria-YouTube, https://news.un.org/es/, https://www.unidosporlosderechoshumanos.es/,
https://www.ohchr.org/SP/Pages/Home.aspx, http://www.filosofia.net/,
https://www.caracteristicas.co/buen-ciudadano/#ixzz6EVrxr1KL, https://www.participaciudadano.org/.
Organismos y personas: Ayuda en Acción, Organización Mundial de la Salud, Ministerio de Sanidad, Consumo y
Bienestar Social, Junta de Andalucía, Oficina del Defensor del Menor de Andalucía, Museo del Holocausto de
Houston, Daniel Cruz (fotógrafo), IES Élaios de Zaragoza, Instituto Andaluz de la Mujer, Steve Cutts, Andrew Thomas
Huang.

Propuesta Didactica Ciudadania

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Propuesta Didactica Ciudadania

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROPUESTA

APRENDER 4 Técnicas y herramientas que trabajamos

4 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

¿QUÉ ES DESIGN FOR CHANGE?

6 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

La metodología Design for Change

Fase 5: Comparte Recursos

8 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

BLOQUE 1: UNA MIRADA HACIA MÍ Y HACIA LOS DE LOS DEMÁS

BLOQUE 2: MIRAMOS LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA DEL SIGLO XXI

BLOQUE 3: UNA MIRADA SOBRE EL MUNDO

Estructura 7 etapas de cada unidad

Normas y principios Valores cívicos

COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

Pienso con el corazón (Siente)

Personaje que nos ilumina (Imagina)

Pasa a la acción (Actúa)

Evoluciona y evalúa (Evolúa)

Comparte para inspirar (Comparte)

Estructura/etapas de cada unidad

Pienso con el corazón Personaje que nos ilumina

Cuenta lo que has Aprende conceptos y

10 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Mi interior Valores personales y gestión de emociones

ACTIVIDADES Mi comunidad Valores cívicos y democráticos de convivencia

Mi mundo Normas y principios sociales

12 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Tutorial para compartir los proyectos que realicemos en nuestras clases

14 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

16 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Profundizando en las competencias el profesor Isauro Blanco5 plantea que: «Cual-

RÚBRICAS Y TEST DE AUTOEVALUACIÓN

enseñar a aprender en equipo, Universidad de Vic, 2010.

18 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

LA AMÍGDALA NEUROLÓGICA: CLAVES PARA EL APRENDIZAJE

En la evolución humana, el cerebro tuvo diferentes periodos de formación. La

20 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)

22 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

SISTEMAS REPRESENTACIONALES O NUESTRA FORMA DE APRENDER

24 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

VISUAL CINESTÉSICO AUDITIVO

PAUL EKMAN Y LAS MICROEXPRESIONES FACIALES

La mirada: el poder de la comunicación no verbal

Miradas que comunican

26 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Miradas que dicen más de lo que pensamos

Las miradas varían según el marco de referencia, la personalidad de los que

¿Es posible aprender a mirar?

LAS FORTALEZAS PERSONALES EN LA PSICOLOGÍA POSITIVA

en los humanos. Su manual Virtudes y fortalezas del carácter se publicó en 2004.

28 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

BLOQUES O TEMAS FORTALEZAS

20. Apreciación de la belleza y la excelencia, capacidad de asombro. La apreciación de la belleza

30 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

LA METÁFORA: TOCANDO EL INCONSCIENTE DEL ALUMNO

32 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

34 | EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Relajarse y dormirse..., ¿es lo mismo?

Ondas Beta (Actividad intelectual)

Ondas Alfa (Relajación)

Ondas Theta (Somnolencia)

Ondas Delta (Sueño moderado)