Tesis - Dora Riestra-Páginas-65-70
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Por lo tanto, las consignas, que debían ser enunciados organizadores del género
discursivo/textual, de elaboración profesional, operan como constructos preestablecidos que
cada enseñante toma en préstamo de algún manual y reproduce en sus clases con sus alumnos.
Las consignas de tareas como objeto de investigación en la enseñanza de la lengua, pese a que
operan como mecanismos de control de la recepción de lo enseñado, no constituyen un
espacio muy estudiado. Es el vehículo poco valorizado de los contenidos.
Las investigaciones que enfocan la mediación en la enseñanza apuntan a otros aspectos de la
interacción, bien centrados en cómo se enseña, bien en cómo se aprende, puesto el foco en la
comunicación, en la semiosis, en los procesos psicológicos o en los pedagógicos generales; mi
enfoque, en particular, apunta a la zona de problemas que presenta la instrucción de tareas y,
específicamente, en la enseñanza de la lengua, un territorio que permanece aún poco
delimitado. En este sentido, el análisis de las consignas puede ofrecer índices del estado de
situación y, a la vez, iluminar aspectos de la práctica discursiva que constituyen actuaciones
de lenguaje eficaces, tanto como el caso contrario.
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Hay supuestos respecto de lo que el alumno sabe y sobreentendidos del alumno respecto de lo que
el profesor espera que haga. Tanto los implícitos como las referencias extratextuales corresponden
al ámbito institucional escolar con las negociaciones propias de la relación entre saber y aprender
que allí se dirimen.
Estas condiciones del diálogo de la tarea se complican en el caso de la enseñanza de la lengua,
puesto que el instrumento de la comunicación es el mismo objeto de conocimiento.
Cuando el objeto es la lengua como sistema se produce el distanciamiento inherente a la
representatividad, el objeto está afuera, puede ser objetivado en sus funciones gramaticales o
comunicacionales, como pueden objetivarse fenómenos físicos o combinaciones numéricas.
La complicación del diálogo en la consigna de la tarea de lengua puede observarse frente a la
situación de tener que abordar la complejidad textual de niveles inclusivos y objetivar algún
aspecto aislado de un nivel de análisis, descontextualizando la acción de lenguaje en la misma
interacción discursiva.
El ejemplo que permite ilustrar la situación comunicativa es el del alumno que ante la consigna
replica: “¿qué quiere que le ponga?”, buscando en un repertorio de posibles respuestas
aproximadas a la supuesta intencionalidad del docente. Es esta una situación habitual de
enseñanza de la lengua, tanto del nivel primario como del secundario.
Una primera explicación nos remitiría a la escasa claridad del enunciado de la consigna o a un
nivel de conceptualización desconocido por el alumno. Pero la complejidad de la situación merece
un análisis más detenido. Es probable que la ambigüedad permita juegos en la interpretación, pero
también es frecuente que la “búsqueda de la respuesta” sea una modalidad de intervención
comunicativa escolarizada casi en el límite de la relación estímulo-respuesta del “multiple
choice”, en un repertorio restringido de posibilidades. La predeterminación de las “respuestas
aceptables” entra en contradicción con esta noción del desarrollo próximo posible.
Quizás esta situación de ejercicio del poder institucional desde el rol docente esté tan arraigada en
las modalidades de comunicación que, al formular las consignas, haya que desandar, en primera
instancia, este fosilizado entrenamiento del pensar sin apropiación en las clases de lengua.
¿Qué tipo de relación dialógica hay en esos enunciados preestablecidos?
En primer lugar puede notarse escasa reflexividad sobre el instrumento para su uso y, utilizando
términos de Bajtín, no se trabajarían los géneros discursivos secundarios, la primariedad genérica
del discurso está presente en la búsqueda de la intención inmediata del destinatario (“qué quiere
que ponga”).
En cambio, la consigna que induce o conduce a pensar autónomamente y a elaborar enunciados
con intencionalidad propia para influir de una determinada manera en el otro, establecerá un
diálogo (relación interpsicológica para Vygotski, intermental según Wertsch, 1999) entre los
sujetos involucrados.
Se trata de la consigna planificada como diseño del espacio previo, como operaciones mentales
incluidas en acciones que producirán determinadas apropiaciones de contenidos.
Este espacio es el de la intervención en el proceso de desarrollo mental de los alumnos; dicho de
otro modo, significa situarse para enunciar consignas que los problematicen como sujetos que
aprenden; en este caso la consigna sería considerada como herramienta para producir el mayor
desarrollo mental posible. Este saber hacer de la consigna implicaría conocer la zona de
desarrollo potencial de los alumnos, es decir, partir del nivel operacional adquirido para desde allí
transitar el desarrollo próximo, no podría eludir que las acciones mentales propuestas transitan un
recorrido progresivo, y por consiguiente, coloca la necesidad de la progresión en las secuencias
didácticas.
De un modo general, podría decirse que las consignas son estos eslabones dialógicos con los que
interactuamos mentalmente con nuestros alumnos en sus procesos de aprendizaje.
En este sentido, lo predeterminado en la formulación estaría en el plano de las operaciones
mentales que van a realizar las acciones de lenguaje, no en los productos discursivos o textuales.
Por lo tanto, lo que constituye específicamente metalenguaje no son las nociones técnicas que
podemos proponer a los alumnos, sino la manipulación terminológica propia de la planificación
de la consigna para provocar determinados recorridos mentales.
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No obstante, es bastante habitual la pérdida del carácter dialógico en la formulación de las
consignas, por lo que puede observarse una forma de consignas de tareas instituida como
cuestionario, que produce –simétricamente- una sucesión de acciones de lenguaje aisladas entre sí,
como respuestas independientes.
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En síntesis, toda consigna de Lengua conduce a la acción de textualizar en forma oral o escrita. Es
decir, el aspecto instruccional de este segmento textual ha sido estudiado y enfocado desde
diversos ángulos para caracterizarlo.
Para Silvestri (1995:16) se “trata de un discurso orientado a la ejecución práctica de acciones.
Esta propiedad es exclusiva de los textos procedurales, y los distingue de todos los demás tipos:
se los lee para ejecutar una tarea (Dixon, 1987)”.
Según Adam (1992), se plantean -a partir de lo que Bajtín denomina la heterogeneidad
composicional de los enunciados- unas formas de planificación, las secuencias de base textual
prototípica, que son los esquemas representacionales, estructuras que articulan contenidos
temáticos con tipos de discurso.
Las consignas, según Adam (op.cit: 97) serían consideradas como secuencias descriptivas; según
Bronckart (1997: 246) se trataría de secuencias exhortativas o instruccionales.
Pueden identificarse como los segmentos textuales de las clases que, construidos con
determinados modos y tiempos verbales (imperativo, infinitivo, futuro de indicativo), con la
marca de 2ª persona singular o plural, organizan, como estructura, los contenidos de las
actividades las clases.
Como señala Bronckart (op.cit.), en todas las estructuras secuenciales subyacen operaciones
dialógicas, pues es la representación de los destinatarios lo que motiva la organización secuencial:
en la secuencia dialogal la finalidad es regular la interacción con los alumnos; en la secuencia
explicativa, encuadrar los problemas; dirigir la tarea en la secuencia instruccional y convencer
acerca de algo, en la secuencia argumentativa.
Si tomamos en consideración dentro de la consigna como texto, lo descriptivo secuencial y la
conducción de las acciones, podremos orientar la mirada hacia el concepto vygotskiano de
andamiaje que, fundamentalmente, orienta la organización de la estructura mental.
En palabras de Bruner (1988: 136) “la manera en que uno habla llega a ser con el tiempo la
manera en la que uno representa aquello de lo que habla. La actitud y la negociación sobre la
actitud llegan a ser características del mundo hacia el cual adoptamos las actitudes. Y con el
tiempo, a medida que desarrollamos un sentido de nuestro propio self, el mismo modelo ingresa
en la manera en que interpretamos ese “texto”que es nuestra propia lectura de nosotros
mismos.”
En el andamiaje que organizamos con los textos de las consignas, explícita o implícitamente
desplegamos los saberes -articulados o yuxtapuestos- con que contamos, actuando de este modo
en las mentes de los alumnos. Pero, ¿cómo nos preguntamos, con qué dispositivo científico
abordamos nuestras intervenciones didácticas en los procesos de adquisición de las capacidades
de lenguaje de nuestros alumnos? Esta es la indagación que orienta la delimitación realizada.
Las cuestiones abiertas aquí señalan ciertos caminos, posibles dispositivos metodológicos que, al
ser transitados, permiten enfocar algunos problemas de la práctica, a la vez que identificar nuevas
cuestiones no resueltas de la transposición didáctica.
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