EL LUGAR DEL PSICOANALISTA

EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO*
Elsa Coriat**

Agradezco la invitación de Norma y de la cátedra. La Facultad de Psicología

de la UBA es uno de mis lugares favoritos para venir a hablar.
En otro orden de cosas, supongo que se habrán dado cuenta del enorme
cambio que, en los últimos días, se ha dado en la materia que están cursando:
¡la iniciaron teniendo como profesora titular a una Licenciada y ahora tienen a
una Magister!
Lo menciono porque merece destacarse que en la reciente defensa de la Tesis
de Maestría en Psicoanálisis de Norma Bruner, frente a un jurado calificado y
exigente, como parte de la evaluación se dijo que su tesis era un trabajo de avan-
zada por la elaboración que hacía del psicoanálisis en relación a los problemas
del desarrollo infantil, ya que éstos, hasta el presente, habían estado casi por
fuera del psicoanálisis.
En el tiempo en que a mí me tocó empezar a trabajar, éramos pocos los psi-
coanalistas que nos preguntábamos acerca de la clínica del desarrollo infantil. Por
supuesto que hubo otros antes que yo, pero para esa época –me refiero a casi treinta
años atrás– era muy poco lo que había sobre el tema. Hoy día, tanto el trabajo
clínico como el teórico se han extendido en ese campo, pero no siempre alcanza
la consistencia y profundidad que le otorga la experiencia de Norma Bruner.

* Teórico abierto dictado en la cátedra “El juego en los límites: El psicoanálisis y la clínica
en problemas en el desarrollo infantil”, Prof. a cargo Magt. Norma Bruner, el 21 de junio
de 2007. Facultad de Psicología, UBA. Revisado y autorizada su publicación por la autora.
** Elsa Coriat, Analista Miembro de la EFBA. Coordinadora del Equipo de Psicología y
Psicoanálisis de FEPI (Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia). Autora de
El psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños y El psicoanálisis en la clínica de
niños pequeños con grandes problemas.

129
Akoglaniz
 EL LUGAR DEL PSICOANALISTA EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

En esa defensa de tesis quedó muy claro que hablar de los problemas del
desarrollo infantil no es lo mismo que hablar de “discapacidad”, y menos to-
davía de “psicología de la discapacidad”. En su momento, la inauguración de
una cátedra con ese nombre –“Psicología de la discapacidad”– fue sin duda un
avance: por primera vez en esta facultad se le otorgaba la debida importancia
a los temas de este campo; sin embargo, vale la pena destacar que difícilmente
uno se ubique de la misma manera frente a un “niño discapacitado” que frente a
un “niño con problemas en el desarrollo”. Un “niño con problemas”, para quien
se dirige a él, es fundamentalmente un niño; pero si en cambio decimos “niño
discapacitado”, ¿no tiende a tener más peso su condición de... “discapacitado”?
Me estoy refiriendo a cómo funciona nuestro propio imaginario, es decir, son
las propias palabras que utilizamos las que nos van armando el paciente al
cual nos vamos a dirigir.
Norma Bruner les mencionó un texto mío: El rol del psicoanalista en el
equipo de estimulación temprana…1 Si la palabra “rol” figura en el título es
porque es el título con el que me invitaron a hablar en un congreso, pero yo
prefiero hablar del “lugar” o de la “función” del psicoanalista.
Ya que aquí me invitaron a hablar de El lugar del psicoanalista en el equipo
interdisciplinario –dando por sentado que se trata de un equipo interdisciplinario
que trabaja en la clínica de los problemas del desarrollo infantil, con niños de
todas las edades y no sólo con los bebés de estimulación temprana– de todas
formas me viene bien mencionar ese texto porque allí dije por primera vez que,
para acercarse al tema, antes que nada es necesario tener claro que no es lo mismo
el lugar del psicoanálisis que el lugar del psicoanalista.
Para llevar adelante la práctica del psicoanálisis, es decir, la clínica psicoa-
nalítica, hay que tener formación de psicoanalista; sólo un psicoanalista está en
condiciones de hacerse cargo de un tratamiento psicoanalítico. Pero hay elementos
del psicoanálisis que son imprescindibles para todo profesional que trabaje en la
clínica de un niño. Esa, al menos, es nuestra concepción y nuestra ética.
¿Cuáles son las disciplinas que trabajan con niños? ¿Cómo se conforma un
equipo interdisciplinario? Por empezar, nos parece mucho más saludable que
un equipo esté preparado como para recibir a un niño con cualquier patología
del desarrollo y no que esté “especializado” en una sola. Al hacerlo como lo
proponemos se prioriza que el trabajo es con el niño y no, por ejemplo, con “el
síndrome de Down” o con “el lesionado cerebral”.

1. Elsa Coriat, “El rol del psicoanalista en el equipo de estimulación temprana”, en El psi-
coanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños, Cap. 7, Buenos Aires, Editorial de la
Campana, 1996.

130
Akoglaniz
 Elsa Coriat

Hay una amplia gama de distintas patologías que pueden afectar la infancia;
en consecuencia, se hace necesario el concurso de distintas disciplinas. Las que
trabajan en esta clínica son, prioritariamente, las siguientes: Estimulación Tem-
prana, que es la disciplina que trabaja con bebés; Psicopedagogía Inicial, que
sería como la continuación temporal de Estimulación Temprana, cuando ya no
se trata de un bebé sino de un niño pequeño; Psicopedagogía Clínica, Lenguaje,
Psicomotricidad, Pediatría, Neuropediatría y, por supuesto, Psicoanálisis (no
hace falta que defina a cada una de estas últimas porque básicamente las conocen).
Lo que vemos es que en el trabajo clínico con niños (y justamente porque
un niño no es un adulto) se hace imprescindible que una serie de conceptos
que hacen a la trama misma de la clínica –conceptos que pertenecen a la teoría
psicoanalítica porque han sido acuñados en la práctica y en la articulación teó-
rica del psicoanálisis– sean tenidos muy en cuenta por las otras disciplinas. Lo
digo en el mismo sentido en que, por ejemplo, no sólo los matemáticos saben
de matemáticas: un arquitecto o un ingeniero necesitan saber cuestiones de ma-
temáticas, lo cual no los hace matemáticos sino que siguen siendo arquitecto o
ingeniero, por más que utilicen las matemáticas en su trabajo. Lo mismo ocurre
con la utilización de conceptos del psicoanálisis en la clínica de cualquiera de
las disciplinas que acabamos de mencionar.
¿Cuáles son estos conceptos? El primero a tener en cuenta es el de constitu-
ción del sujeto, a veces se habla de “constitución subjetiva”, pero me parece más
preciso decir “constitución del sujeto”, para que quede claro que nos estamos
refiriendo al sujeto del psicoanálisis, al sujeto del deseo, que no es el mismo que
el sujeto cognitivo o cognoscente del que habla la psicopedagogía, o del sujeto
psicomotriz, del que se ocupa la psicomotricidad, o del sujeto de la filosofía e
incluso del sujeto gramatical, el sujeto de las oraciones. El significante “sujeto”
tiene múltiples acepciones; pero, para esto, lo que a nosotros nos interesa es el
sujeto del inconsciente, el sujeto del deseo.
Corresponde que el que trabaja con chicos tienda a posibilitar –o por lo me-
nos a no imposibilitar– que allí aparezca un sujeto del deseo. Supongo que esto
es acorde con lo que han venido viendo hasta acá en el cursado de esta materia.
Claro, no es que uno pueda decir cuáles son los pasos para “crear” un sujeto del
deseo, al estilo de “vamos a seguir uno, dos, tres, cuatro...”; para esto todavía no
se pudo encontrar la receta... Pero lo que sí se sabe es cuáles son las condiciones
que pueden llegar a impedir que un sujeto del deseo aparezca, es decir, operando
vía reeducación, o sea vía domesticación, incluso asistidos por técnicas que lle-
van nombres mucho más “modernos” –por ejemplo, técnicas neurocognitivas–.
Son intervenciones que, en última instancia, terminan robotizando a los chicos.
No es que cualquier nene sometido a un tratamiento neurocognitivo vaya a
terminar robotizado. No, no es así: a veces los padres los salvan.

131
Akoglaniz
 EL LUGAR DEL PSICOANALISTA EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

Hace varios años llegó al Centro Dra. Lydia Coriat un chiquito del que no
recuerdo qué diagnóstico tenía, pero sí me acuerdo que le pasaba algo con la
musculatura del cuello o del tronco, por lo que se había indicado que tenía que
estar un tiempo colgado cabeza para abajo, para que se acomodaran las cosas
en su lugar. Yo vi al chiquito cuando era un bebé de más o menos diez meses,
¡y no era un chico desconectado! Era un nene que, en su relación con el otro,
estaba bastante bien. Yo me preguntaba: “¿Cómo es posible? ¡Eso va en contra
de todo lo que uno aprendió!”, es decir, había sido sometido a un tratamiento
de este tipo y estaba mucho más conectado que otros que no habían pasado por
circunstancias tan traumáticas...
Intrigada, pido que me cuenten con más detalle cómo habían sido las cosas
y la mamá dice: “Bueno, en realidad yo no hacía exactamente lo que me decían.
Él estaba cabeza para abajo pero yo trataba de cantarle, contarle un cuento,
mostrarle un juguetito”. Es decir, la mamá lo trataba como a un sujeto, no como
a un objeto sometido a una manipulación. Esto es lo que quiero decir cuando
digo que hay padres que “salvan” a sus hijos de las técnicas rehabilitantes, son
padres que consiguen transformar las indicaciones del terapeuta en una manera
propia y singular de dirigirse a su hijo. Pero estos padres, evidentemente, ya le
daban un lugar a su hijo desde antes, así que muy pobre ha sido aquí el aporte
del profesional que intervino.
Otro de los conceptos del psicoanálisis que hay que tener en cuenta para
trabajar con chicos es el concepto de transferencia. Vale la pena preguntarse:
en un tratamiento de otra disciplina, una disciplina que no sea el psicoanálisis,
¿aparece la transferencia o no aparece?
La transferencia está en todas las relaciones humanas: basta hablar para
suponerle un saber al otro.
¿Qué dice Freud acerca de la transferencia? ¿Recuerdan lo que dice en
Psicología de las masas y análisis del yo acerca de la sugestión? Si uno conoce
de qué se trata la transferencia estará más alertado para no dedicarse a ejercer la
sugestión. La sugestión, en el trabajo terapéutico, se lleva mucho mejor que la
transferencia con cierto sentido común, ya que, si los padres consultan a alguien,
es porque suponen que esa persona sabe acerca de lo que a ellos les preocupa,
porque si no ¿para qué le van a preguntar? Entonces, cuando los padres preguntan,
¿no sería más sencillo dar una respuesta? Ahora bien, uno puede saber muchas
cosas acerca del tema consultado, pero lo que es necesario tener muy en cuenta
en la clínica, es que lo que uno no sabe es acerca de la singularidad de cada uno
(en este caso, de los padres o del nene). Lo que se sabe son cuestiones universales
acerca del tema consultado, pero no se sabe acerca de la singularidad, entonces,
si se da una respuesta, una respuesta concreta a lo que se está preguntando, lo
que ahí opera es la sugestión, no la transferencia.

132
Akoglaniz
 Elsa Coriat

Cuando un escrito o un libro entero es presentado bajo la forma de: “esto

es lo que hay que hacer” o “trate así a su hijo con Síndrome de Down o de esta
otra manera a su hijo con tal otra cosa”, eso es sugestión. Este tipo de enunciados
propicia que se suponga que eso sabe y se desconoce por completo la singularidad
de los padres y del nene. Entonces, por lo pronto, para cualquier profesional que
trabaje con chicos, nuestra propuesta es que conozca a fondo las implicancias del
concepto de transferencia, que sepa de qué se trata, como mínimo para tener el
cuidado de, si los padres preguntan algo así como, por ejemplo “¿de qué manera
le doy de comer a este nene chiquito que... no sé, no me quiere comer…?”, más
que decirles: “hágalo así”, ayudar a los padres a que ellos mismos vayan armando
su respuesta desde su propio saber.
Constitución del sujeto, transferencia… pero si hablamos de transferencia,
estamos pensando, sobre todo, en quienes ya tienen determinada relación con la
palabra. ¿Dónde se juega la transferencia con los chicos? En el juego. El juego
es otro de estos conceptos que llamamos ejes centrales. El juego, que justamente
es el título de esta materia que ustedes están cursando, es una herramienta que,
si bien fue descubierta por el psicoanálisis para la clínica hace apenas un siglo,
es muy posible que existiera desde la primera generación de humanos.
En realidad, el juego es descubierto por cada niñito cada vez que se juega;
si no es así, no es juego. Por eso mismo no sólo es una herramienta clave para
la clínica con niños, sino que sin juego no hay clínica.
El siguiente eje central que voy a mencionar es el único que no se trata de un
concepto extraído del psicoanálisis: me refiero a la interdisciplina. Entendemos
por “interdisciplina” no sólo la presencia de profesionales formados en distintas
disciplinas sino además el intercambio y la interconsulta sistemática en relación
a cada paciente.
Si se trata de un psicoanalista trabajando en un equipo interdisciplinario, su
tarea, su función de base en ese espacio de trabajo, será sostener el psicoanálisis
en la práctica clínica del equipo. Cuando digo “sostener el psicoanálisis”, ¿a
qué me refiero? Se trata de, por ejemplo, a un psicopedagogo, en su carrera de
grado, se lo forma para que trabaje con los niños cuestiones relativas al apren-
dizaje; en general, se lo forma para obtener resultados, es decir, hacer un plan y
tener resultados acordes a los objetivos del plan elaborado. Lo mismo se podría
decir para cada una de las otras disciplinas: armar un plan de trabajo y obtener
determinados resultados, acordes con el mismo.
Con esto que estoy diciendo tal vez se empiece a vislumbrar el porqué de
la necesidad de otro concepto, incluido también entre los ejes centrales, a saber:
dirección de la cura.
En un psicoanálisis, el analista llega a cada sesión sin saber qué va a pasar
en ella; proponemos que lo mismo acontezca en la clínica de niños, no sólo en los

133
Akoglaniz
 EL LUGAR DEL PSICOANALISTA EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

tratamientos que están a cargo de un analista sino en los de todas las disciplinas.
El profesional (ya se trate de analista, psicopedagogo, psicomotricista, terapeuta
del lenguaje, o de la disciplina que sea) sabe de antemano qué es lo que pasó en
las sesiones anteriores, pero lo que vaya pasando en cada nueva sesión va a ser lo
que ahí se produzca, es decir, lo que traiga el niño, lo que el niño juegue y aquello
que al profesional se le ocurra en el momento, a partir de lo que el niño haga y
de todo ese conjunto de cosas que, a cada profesional, le permiten intervenir en
determinado momento (lo que se estudió, lo que se vivió, lo que se jugó, lo que
se leyó en las sesiones previas, etc.).
No es fácil mantenerse en la posición de no esperar resultados...
No es que no nos interesen los resultados, ¡por supuesto que nos interesan!
¿Qué quiero decir, entonces? Se va a ver más claro si, a modo de ejemplo, men-
ciono la siguiente situación: los padres consultan a un psicoanalista porque su
hijo –que hace tiempo debería haber controlado esfínteres– padece de enuresis.
No es que a nosotros no nos importe que este niño deje de hacerse pis –a
mí, por lo menos, la conquista del control me parece muy importante– pero
hay otras cuestiones que son más importantes todavía. Además, hay técnicas,
recursos –obviamente no del psicoanálisis– que en muchos casos consiguen de
alguna forma que el nene deje de hacerse pis; pero donde lo que hablaba por el
niño a través del síntoma, queda anulado, silenciado.
El camino que propone el psicoanálisis seguramente va a ser mucho más
largo, pero no sólo que en algún momento va a desaparecer la enuresis, sino que
en ese camino van a pasar cosas que al niño le van a permitir irse representando
como sujeto, es decir, el síntoma se va a ir deshaciendo porque lo que a través
de él se decía, comenzará a ir diciéndose de otra manera.
Al psicoanálisis no dejan de importarle los “resultados”, pero en todo caso los
alcanza por caminos que llevan más tiempo porque los síntomas no son algo a ser
acallado sino uno de los lugares privilegiados por donde habla el sujeto. No se trata
de ir de cabeza contra los síntomas. La formación de base que hasta ahora se imparte
a los profesionales en las distintas facultades o institutos terciarios, sigue siendo ir
directa y unívocamente hacia la supuesta solución de un supuesto único problema.
La propuesta de dirección de la cura, proveniente del psicoanálisis, implica
una dinámica totalmente distinta, y los psicoanalistas tenemos que ayudar a los
otros profesionales a sostenerse en esta posición. En un equipo interdisciplinario,
un psicoanalista no trabaja sólo con los padres y con el niño, también lo hace
con los profesionales del equipo. Este “sostener el psicoanálisis” es la primera
responsabilidad del psicoanalista frente a los demás integrantes del equipo. Otro
profesional –y aun considerando el mejor de los casos y suponiendo que se trata
de alguien que conoce los postulados del psicoanálisis– no lo vive en carne propia,
como sí se esperaría de un psicoanalista.

134
Akoglaniz
 Elsa Coriat

Uno no nace psicoanalista, y a menudo se entra en un equipo interdiscipli-

nario recién recibido de psicólogo (o psicóloga), pero tampoco nadie “se reci-
be” de psicoanalista. En algún momento alguno se autorizará a sí mismo como
psicoanalista... No es indiferente si alguien se autoriza cuando corresponde o
no, pero lo que me importa decir es que se trata de un camino de formación, y
aunque se comience a trabajar en la clínica de niños como parte de un equipo
interdisciplinario, recién recibido de psicólogo, todo lo que estoy diciendo vale
para cualquiera que sostenga y aspire a sostener las preguntas del psicoanálisis.
No es lo mismo querer trabajar como psicólogo (es decir, desde la psico-
logía) que querer trabajar como psicoanalista (es decir, desde el psicoanálisis y
desde la ética freudiana), aun cuando todavía no haya llegado el tiempo de la
propia autorización.
Sostener el psicoanálisis está en relación con lo que les decía de apuntar a la
constitución de un sujeto del deseo, lugar que en los niños se está armando, tanto
más si se trata de un bebé o de un niño pequeño. Para todo niño, aun los que no
son los más pequeños, en qué lugar lo pone el adulto es absolutamente decisivo.
El principal problema de los chicos –ya sea que se trata de niños con retardo
mental, o con dificultades motrices, o con cualquier otro tipo de patología– más
que el problema en sí –me refiero al problema orgánico real– es el problema de
su armado psíquico. Tienen la doble dificultad de tener que elaborar su patolo-
gía, pero además de eso, previamente y como cualquier otro, cada uno tiene que
elaborar en qué lugar lo pone el Otro, lugar del que el niño se entera según cómo
lo tratan, qué se le ofrece, qué se le demanda. El niño pasa a ocupar el lugar que
el Otro le asigna según lo que los otros hacen con él, quiero decir que no se trata
de transmisión del pensamiento, ni se trata de lo que los padres piensan o crean
pensar, sino que es el lugar que, desde lo simbólico, se le va haciendo en lo real;
es el lugar que el chico percibe que le están dando los padres y que va quedando
inscripto en la primer serie de huellas mnémicas.
En un equipo interdisciplinario el psicoanalista tiene dos tipos de trabajo:
por un lado, tomar pacientes en tratamiento a su cargo, de la misma forma en
que lo haría en su propio consultorio, y, por otro, hacerse cargo de un segui-
miento de los chiquitos que son tomados en tratamiento por alguna de las otras
disciplinas, ya sea estimulación temprana, psicopedagogía, o cualquiera de las
otras que mencionamos. En esta segunda situación, la interconsulta con el pro-
fesional que tiene a su cargo el tratamiento –antes y después de la entrevista que
el psicoanalista mantenga con los padres o de la hora de juego con el niño– es
tan importante y decisiva para pensar en común la dirección de la cura, como la
propia entrevista o la hora de juego.
Veo que acaba de llegar Raquel Sued, compañera de trabajo en el Centro
Dra. Lydia Coriat, kinesióloga y psicomotricista, así que podría mencionar,

135
Akoglaniz
 EL LUGAR DEL PSICOANALISTA EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

como ejemplo de trabajo interdisciplinario, un paciente que compartimos en

el Centro.
Se trata de un nene de diez años, muy hermoso, que seguramente hubiera
sido un nene fantástico, normal, si no hubiera sido que hubo un parto muy com-
plicado por una descompensación en la presión sanguínea de la madre. La madre
falleció y el niño quedó con secuelas, es decir, con una lesión cerebral que le
afecta lo motriz –no se trata de una parálisis, pero sí de una hemiparesia–. Tiene,
entonces, los movimientos dificultados y también la fonación: a veces no es fácil
entender lo que dice. La crianza estuvo a cargo del padre.
En las interconsultas y también en algunas entrevistas, surgió que vendría
muy bien que yo tuviera una serie de entrevistas con el papá. ¿A partir de qué? El
padre, por ejemplo, no le había hablado nunca de cómo había muerto la mamá,
es más, casi no le hablaba de la madre. No es que no la recordara, la había amado
muchísimo y la tenía muy viva en el recuerdo, pero le costaba una barbaridad
hablarle a su hijo de la madre, sobre todo porque lo que lo asustaba era que el
nene pensara que era él (el niño) el causante de la muerte de su madre; es decir,
no es que el padre llegara a decir esto con todas las letras, pero hablando se hacía
evidente. Comienzo a tener entrevistas más frecuentes –semanales– con el papá
y éste pudo comenzar –y muy bien– a hablar con su hijo.
Las primeras entrevistas con el padre –antes todavía de establecer la fre-
cuencia semanal– habían sido, según es más o menos habitual en este tipo de
intervenciones, a saber, una entrevista cada dos o tres meses, pero alcanzaron
para producir algo muy interesante: bastó que el padre comenzara a hablar en esas
primeras entrevistas y el niño, por esa época, empezó con una angustia nocturna
que nunca había tenido: a la noche se levantaba y no se quería separar del papá.
Repito: nunca antes había tenido este tipo de angustia. ¿Acerca de qué se había
hablado en esas primeras entrevistas? Lo que había surgido era hasta qué punto
estaban muy pegados padre e hijo...
Es como que aparecieron síntomas… ¿vieron lo que ocurre con los tratamien-
tos homeopáticos, que a uno le advierten que tomando las pastillitas indicadas al
comienzo se le van a intensificar los síntomas...? Bueno, aquí se hizo presente en
el hijo, de manera manifiesta y aguda, el síntoma que había empezado a poner
en palabras su padre. Cuando las entrevistas se sistematizaron semanalmente, el
síntoma pudo volver a encauzarse por caminos más transitables.
Cuando un niño está en tratamiento con un profesional de otra disciplina, el
psicoanalista, según el caso, tanto puede tener entrevistas con los padres como
horas de juego con el niño. Tanto la frecuencia de estas entrevistas como lo que
pasa en ellas es de una enorme diversidad.
A todos los padres se les dice: “Su hijo va a tener un único tratamiento, de fre-
cuencia semanal (una o dos veces por semana), pero trabajamos en interconsulta,

136
Akoglaniz
 Elsa Coriat

así que además le proponemos un seguimiento médico y, por otro lado, un se-
guimiento a cargo de un psicoanalista, con entrevistas cada dos o tres meses”.
La respuesta de cada una de las parejas de padres a esta propuesta es muy
diversa. Hay quienes la toman y concurren sistemáticamente, hay quienes no
pueden aceptar una entrevista psicológica, hay quienes dicen que sí, pero como
están contenidos en el otro tratamiento (que es lo que vinieron a buscar) y además
las cosas van bien..., pasa el tiempo y no solicitan turno para la entrevista con el
psicoanalista. En fin, pasa de todo.
Si el niño está en tratamiento con alguno de nosotros, psicoanalistas, la
interconsulta también es decisiva. Por ejemplo, si es un niño en edad escolar,
es decisiva la interconsulta con una psicopedagoga para saber qué le pasa en la
escuela o en qué está con el aprendizaje, o, si se trata de un niño más pequeño,
interconsulta con la especialista en psicopedagogía inicial para ver cómo le va en
el jardín o qué se les propone a las maestras si ellas plantean alguna dificultad,
etc. Interconsulta con el equipo de lenguaje, si hay problemas con el lenguaje.
Interconsulta con el equipo de psicomotricidad, si hay problemas motrices. Pero
en cuanto a qué es lo que hace un psicoanalista en el consultorio de una institu-
ción, inmerso en el trabajo interdisciplinario, es exactamente lo mismo que haría
en su consultorio particular. Eso sí, la sala de espera, la cocina y los pasillos de
la institución, y en este ámbito las conversaciones de los padres con los otros
padres, o el juego de los chicos con los otros chicos o con el que pase por allí,
ofrecen un material de trabajo invalorable.
En cuanto a los bebés, están en un único tratamiento, el de estimulación
temprana. Los padres tienen entrevistas con el psicoanalista cada tres o cuatro
meses… pero la frecuencia, tal como veníamos diciendo, varía mucho, a veces
son muy seguidas, y otras... vienen al comienzo y ¡vuelven cuando ya está por
concluir el tratamiento de estimulación temprana!
Público: ¿Hasta qué edad sería?
Elsa Coriat: ¿Hasta qué edad sería el tratamiento de estimulación temprana?
Si bien decimos que la estimulación temprana es el tratamiento que corresponde
a los bebés, esperamos que en el curso de este tratamiento pase de bebé a nene,
que deje de ser bebé y comience a ser nene. Recién entonces se produce el pa-
saje a psicopedagogía inicial. Por lo general ocurre alrededor de los tres años, a
veces un poquito después, pero ese es el tiempo aproximado, en cuanto a edad
cronológica…
Se tiene en cuenta la edad cronológica pero uno no se guía sólo por eso.
Supongamos, por ejemplo, un chiquito de tres años y medio que no quiere saber
nada de separarse de la mamá y entrar solo al consultorio. Se podría decir: “¡Es
un bebé! ¿cómo lo vamos a pasar a psicopedagogía inicial?”; pero entonces jus-
tamente se recurre a la finalización de estimulación temprana como herramienta

137
Akoglaniz
 EL LUGAR DEL PSICOANALISTA EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

terapéutica para que termine de producirse algo que se está tomando más tiempo
que el que necesita habitualmente.
¿Qué es lo que diferencia a un bebé de un nene? Se podría responder esta
pregunta desde muchos lugares, pero uno de los más importantes es la posibilidad
de separarse de la madre y jugar con otro, es decir, que haya un tercero significativo.
En los primeros tiempos de estimulación temprana los padres participan en
la consulta; alrededor del año, un poco más, un poco menos, el terapeuta juega
directamente con el bebé y llega un momento en que el chiquito, absorto en el
juego, se desentiende de sus padres, incluso puede llegar a echarlos fuera del
consultorio. A partir del momento en que el nene empieza a jugar solo con el tera-
peuta, se trabaja el tema de la separación y poco después los padres se quedan en
la sala de espera. Y cuando ya está en lo mejor de los juegos... ¡ese es el momento
para que concluya estimulación temprana y comience psicopedagogía inicial!
Hace algún tiempo me invitaron a presentar un trabajo en un congreso bajo el
título de “¿Quién es el paciente en estimulación temprana?”, que es una pregunta
en total consonancia con esto que estamos hablando. Allí decía que el paciente
de estimulación temprana es el bebé, pero que además una parte de “su” pasado
y buena parte de “su” futuro están en los padres, y que el bebé, en el presente,
no es sin sus padres. Les leo los últimos párrafos de ese texto:

“…los bebés no se transforman en nenes de un día para el otro, por decreto;

una de las funciones más importantes en estimulación temprana es trabajar
ese pasaje. ¿Desde cuándo? Desde el principio, anunciando que lo que se
espera, como conclusión del tratamiento que acaba de empezar, es que allí
aparezca un nene que pueda y desee hacer las cosas que hacen los nenes
chiquitos, reavivando y/o sosteniendo ese deseo en los padres que tal vez
llegaron pensando que, con este hijo, ya nada iba a ser igual.
Del lado del bebé, recién en el pasaje por la angustia de los ocho meses
podrá ubicar con claridad a su madre como diferente de los otros. Unas
pocas semanas después, si las cosas van bien –y con grandes variaciones
temporales de un nene a otro–, comenzará a reclamar para sí, activamente,
la atención del terapeuta. Dentro del consultorio y en el tiempo que dura la
sesión, los padres le empiezan a sobrar. Es hora de pedirles que comiencen
a retirarse y que dejen lugar al niño como tal. Con ellos se continuará con-
versando frecuentemente, a la entrada y salida de cada sesión, pero también
se hará necesario implementar cada tanto entrevistas a solas con ellos.”

[Acá me refiero a entrevistas de los padres con el especialista en estimula-

ción temprana; además, tendrán las entrevistas de las que estuvimos hablando,
con el psicoanalista].

138
Akoglaniz
 Elsa Coriat

“Si bien estamos entonces en el tramo final de un tratamiento de estimu-

lación temprana, es éste un tiempo que dura, como mínimo, varios meses;
meses durante los cuales se afianza lo que se comenzó a esbozar: el juego
simbólico, la relación con un tercero, la entrada como sujeto activo en el
lenguaje, el desplazamiento propio... Más adelante, este afianzamiento se
continuará en psicopedagogía inicial, profundizándose y complejizándose.
Pero..., y si llegamos hasta aquí, ¿quién es ahora el paciente en estimula-
ción temprana?
‘Había una vez un niñito que, cuando era muy chiquito…’.
El consultorio ha quedado vacío. No volvamos a ocupar esa hora dema-
siado rápido. Dejemos al menos un pequeño espacio para que el que fue
nuestro paciente se acomode en el lugar de los recuerdos; es necesario que
cuando llegue el próximo encuentre un lugar despejado para poder ir cons-
truyendo el propio.”

En un equipo interdisciplinario hay todavía una función más del psicoanalis-

ta, de la que todavía no hicimos mención, a saber, la admisión. Todo paciente que
llega por primera vez –tenga la edad que tenga, tenga el problema que tenga– pasa
siempre primero por una consulta con un neuropediatra y un psicoanalista. A esta
consulta, que por lo general es extensa, la llamamos consulta de admisión. La
función del psicoanalista es la de sostener el lugar de pregunta y de planteo en
relación a que no se trata sólo de un cuerpo orgánico, o en todo caso que hasta
el cuerpo orgánico se va haciendo, en buena medida, desde la palabra y desde el
lugar simbólico que se le está ofreciendo. En este sentido, la presencia en sí del
analista llega a ser más importante todavía que lo que el analista pueda llegar
a hacer o decir en la admisión. Y si además puede hacer una intervención que
valga la pena, bienvenido sea, pero no siempre es el lugar más oportuno para
una intervención.
Norma Bruner: Cabe aclarar que este dispositivo que presenta Elsa, es el
que se armó en FEPI, en el Centro Dra. Lydia Coriat, pero no es el único. Hay
otras instituciones que trabajan de otra forma interdisciplinaria pero no dejan
de tenerlo como referente pero con su estilo propio. Y yo diría, no solamente la
participación del psicoanalista en el equipo interdisciplinario sino la interdisci-
plina en el psicoanálisis y el equipo interdisciplinario en el psicoanálisis, que
es algo novedoso. Justamente, me parece que el psicoanálisis tiene el desafío
de reconocer sus límites. Lo que el psicoanalista tiene que sostener, es que el
psicoanálisis ahí donde toca, no deja las cuestiones de la misma manera, porque
defiende una ética. Pero también reconocer qué nos toca a la hora de reconocer
cuáles son nuestros límites y dónde tenemos que ir a interconsultar, a dónde ir
a preguntar, a dónde tenemos que establecer el límite de la dirección de la cura,

139
Akoglaniz
 EL LUGAR DEL PSICOANALISTA EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

entre lo que es, efectivamente, un síntoma y lo que es un problema específico en

la apropiación del lenguaje, por ejemplo, que de esto los psicoanalistas tenemos
que estar entrenados, para reconocer los límites.
Martina Pacheco: En cuanto al trabajo interdisciplinario, yo lo veo también
en nuestro equipo. A veces es más fácil que uno de otra disciplina vaya a con-
sultar al psicoanalista, que el psicoanalista vaya a consultar a otro profesional.
Elsa Coriat: Sí, me parece importante lo que están diciendo. Por ejemplo,
a un psicoanalista, ¿le interesa lo que pasa con su paciente-niño en la escuela?
No se trata sólo de si le interesa o no, sino que lo que no puede es desconocer
la escuela, no puede no interesarse en lo que allí sucede justamente porque la
escuela es un lugar clave para la constitución del sujeto. En nuestra cultura, uno
no puede decir que la escuela es “sólo” una cuestión cultural, uno no se hace en
el aire. El pasaje por la escuela no tiene una función sólo de aprendizaje. Ahí
cada niño se encuentra con sus pares y se va conformando en su armado psíquico.
Sin embargo, no siempre es lo mejor que el psicoanalista se ocupe personal-
mente de la escuela: para eso están mucho mejor preparados los psicopedagogos.
En relación a la escuela, prefiero recurrir a alguien del equipo de psicopedagogía.
Inclusive para una evaluación diagnóstica, allí donde interesa averiguar si la
problemática de alguna dificultad se ubica por el lado “psi” o si son específi-
camente dificultades de aprendizaje, a veces una psicopedagoga tiene mejores
condiciones para hacerlo que nosotros. Además, cuando uno empieza a ver las
posibilidades de otras disciplinas está en condiciones de recortar mucho mejor
su propia especificidad.
Me quedó en el camino la pregunta acerca de cuántos tratamientos para un
niño. Hasta ahora dije: en el tiempo de estimulación temprana, uno solo. En el
tiempo de psicopedagogía inicial, si fuera necesario, a veces, no siempre, es posi-
ble llegar a sostener dos tratamientos; eso depende, en cada caso, de la capacidad
de sostener una o más transferencias que tenga cada niño en cuestión. De todas
formas, hasta hace poco decíamos: a partir del tiempo de psicopedagogía inicial
se pueden sostener dos o más tratamientos, hasta que nos dimos cuenta que, en
realidad, durante años de trabajo en equipo, un solo niño había sostenido con
nosotros tres tratamientos... y posiblemente eso haya sido un error. En la vida
de un niño ¡no hay espacio temporal para concurrir a la escuela y sostener tres
tratamientos semanales!

140
Akoglaniz