2 Separata de Textos Fuente

PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
HUMANIDADES
Lenguaje y Comunicación II
Coordinadora responsable:
Elisa Haydeé Torres Abanto
2021-2
Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la Universidad de Lima y
en concordancia con lo dispuesto por la legislació n sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822. Todos
los textos incluidos en él han sido modificados con fines pedagó gicos.
ÍNDICE
Textos fuente
MÓDULO 1
1. Lengua, sociedad y realidad: ¿palabras diferentes, mundos diferentes?

7
SUZANNE ROMAINE
2. Los sapiens y el lenguaje 11

YUVAL NOAH HARARI
3. Cultura, sociedad y lengua 15

ALBERTO ESCOBAR, JOSÉ MATOS Y GIORGIO ALBERTI
4. Lenguaje, pensamiento y causalidad 20

MARVIN HARRIS
5. Cuatro tipos de argumentos: una rá pida aproximació n 23

ALONSO RABÍ
EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD 29
EJERCICOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO 35
MÓDULO 2
1. Juicios de hecho, juicios de valor y prejuicios lingüísticos 40
JESÚS TUSÓN
2. Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo 47

JORGE PÉ REZ
3. Breve evolución histórica de la discriminación lingüística en el Perú 54

MARCO ZAMORA HUAMÁN
4. La discriminación lingüística 58
JORGE PÉ REZ
5. Retos de la educación intercultural para todos 64

ANDREA CABEL, SHEILA GENDRAU, ANDRÉS ANPURÍ Y ELLA YEP
6. La situación sociolingüística en América Latina

y la planificación lingüística 70
INGE SICHRA
7. “Aprende a pronunciar si quieres trabajar aquí”: así es la
discriminación por acento 75
NOEMÍ LÓ PEZ
8. Ensayo «Considerando la ecología actual de las lenguas del Perú, ¿cuál sería
el futuro de las lenguas amerindias peruanas
JASMÍN OCHOA Y RAYMUNDO CASAS 78
EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD 84
EJERCICIOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO 90
MÓDULO 3
1. Una Introducción al lenguaje inclusivo 95

OLGA SAAVEDRA Y JOSÉ GÜICH
2. Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer 102

IGNACIO BOSQUE
3. Sin peros en la lengua 110

ISAÍAS LAFUENTE
4. ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? 113

WINSTON MANRIQUE SABOGAL
5. Lo absurdo del lenguaje incluyente 118

JULIA ALEGRE
6. La Unesco ha decidido divulgar una propuesta para quienes 120

quieran usarla
ILEANA FENÁ NDEZ
GLOSARIO 124
3
INTRODUCCIÓN
La redacció n supone un proceso intelectual altamente complejo en el que es

importante el uso adecuado de estrategias que permitan un texto coherente, cohesionado
y adecuado al contexto. Así, para componer en la universidad, es necesario no solo
comprender la informació n, sino procesarla adecuadamente y, de acuerdo a la intenció n
que deseamos, proyectarla en nuestros escritos.
Desde esta perspectiva, los contenido y actividades propuestos en la separata de

Lenguaje y Comunciació n II y el Cuaderno de Trabajo buscan desarrollar una pertinente
redacció n argumentativa. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de sustentar
adecuadamente en las carreras que han elegido y se apropien de los conocimientos que
corresponde a cada disciplina, pues en el ámbito universitario, ellos se enfrentará n a
diversas actividades de argumentació n escrita, donde, muchas veces, deberá n responder y
dar una opinió n razonada ante temas, preguntas y problemas controversiales.
Para ello, la asignatura desarrolla, durante el ciclo académico, cuatro objetivos

fundamentales:
 Comprender, analizar, sintetizar y evaluar críticamente discursos argumentativos
 Producir textos argumentativos con coherencia, cohesió n, adecuació n y con
registro formal de acuerdo a la normativa académica
 Expresar oralmente informació n argumentativa adecuá ndose a las exigencias de
un contexto formal
 Desarrollar una conciencia crítica sobre las lenguas y el discurso en el contexto de
la realidad nacional
4
5
MÓDULO 1
https://blogs.funiber.org/wp-content/uploads/2018/06/funiber-cultura-idioma.jpg
6
LENGUA, SOCIEDAD Y REALIDAD: ¿PALABRAS
DIFERENTES, MUNDOS DIFERENTES?1
Suzanne Romaine
En El lenguaje en la sociedad: una introducción a la

sociolingüística. Barcelona: Ariel, 1996.
Las relaciones entre lengua y sociedad no son necesariamente

tan estrictas como para que se correspondan elemento por elemento. Como presupuesto
de trabajo, sin embargo, podemos aceptar que probablemente no existe ninguna
comunidad de habla en la que la sociedad no tenga en absoluto influencia sobre el
lenguaje. Es tarea de la sociolingü ística examinar las varias conexiones posibles entre los
dos aspectos. Hace algú n tiempo comentaba un lingü ista que no existen dos lenguas lo
suficientemente parecidas como para considerar que representan la misma realidad
social. Tal afirmació n supone un reconocimiento del papel crucial que tiene el lenguaje
como transmisor de la cultura. A menudo se repite que el vocabulario de una lengua
constituye el inventario de las entidades de las que se habla en una determinada cultura,
inventario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto orden sobre el
mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simplemente el reflejo de una realidad “objetiva”
que cada lengua modela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo. Al
clasificar las cosas les damos una estructura, y el lenguaje nos ayuda a construir el modelo.
Un buen ejemplo lo tenemos en la concepció n occidental de la semana de siete días, con
cinco laborables y dos de descanso. El tiempo no está dividido así por su propia
naturaleza, sino que esos conceptos reflejan la interacció n de los seres humanos con su
entorno y el acuerdo consciente de varias sociedades para fraccionarlo de esa manera.
Pero otras culturas tienen una visió n distinta del tiempo.
Todas las lenguas dan nombre a conceptos que tienen relevancia cultural y marcan
en su gramá tica ciertas categorías conceptuales, como la diferencia entre macho y hembra,
la diferencia entre uno y má s de uno, etc. Las mú ltiples lenguas del mundo son, pues, una
rica fuente de datos sobre la estructura de las categorías conceptuales. Quizá s el ejemplo
má s tó pico sea la existencia en esquimal de varias palabras para referirse a la ńieve´,
cuando en inglés (y en españ ol) tenemos solo bá sicamente una. Es fá cil ver, desde luego, el
porqué de algunas de esas diferencias. La nieve es importante para el esquimal, mientras
que para la mayoría de los hablantes de inglés (o de españ ol) el estado de la nieve es
accesorio, salvo cuando van a esquiar. Pero debemos manejar con cuidado
generalizaciones de este tipo. Los anglohablantes (y los hispanohablantes) son
perfectamente capaces de hablar de diferentes clases de nieve, aunque para ello tengan
que usar expresiones de má s de una palabra, como nieve en polvo, nieve helada, etcétera.
Palabras inglesas como slush ńieve semiderretida´ y sleet ńieve granulada´ se refieren a la
nieve segú n el estado en que se encuentre, y son de uso comú n. Lo má s probable es que de
variaciones léxicas de este tipo no resulten diferencias conceptuales importantes. Piénsese
que, dentro de una misma lengua, especialistas como los bió logos, los decoradores o los
lingü istas tienen un amplio vocabulario para hablar de sus propios temas, y que esas
diferencias se subsumen con naturalidad bajo la noció n de registro.
1
Hay un juego de palabras en el original, puesto que el vocablo inglés words (palabras) es casi igual
en su forma a worlds (mundos).
7
El análisis de la terminología del parentesco en las diferentes lenguas sí puede
revelar algo sobre la conceptualizació n de la realidad social en la cultura correspondiente.
Incluso, lenguas muy pró ximas como el inglés y el sueco difieren a este respecto. El inglés
tiene términos como aunt ´tía´, grandfather ábuelo´, grandmotherábuela´ que distinguen
el sexo de ciertos parientes2, mientras que lo que al sueco le importa no es eso, sino si una
tía es hermana del padre (faster, literalmente una combinació n de las palabras para ´padre
´ y ´hermana´) o de la madre (moster, combinació n de las palabras para ´madre´ y
´hermana´), y si un abuelo es el padre del padre (farfar, repetició n de la palabra para
´padre´) o de la madre (morfar, combinació n de los términos que significan ´madre´ y
´padre´).
La categorizació n del mundo a través del lenguaje es una actividad social continua,
puesto que constantemente aparecen nuevas cosas que han de ser nombradas. Cuando
clasificamos las cosas y los conceptos solo parcialmente lo hacemos por las semejanzas
que percibimos entre ellos. La categorizació n tiene también una base cultural, de modo
que entidades percibidas como similares en una cultura pueden no serlo en otras. Aunque
existen, desde luego, considerables coincidencias a este respecto en las lenguas humanas.
Un vistazo a lenguas no occidentales revela clasificaciones para nosotros sorprendentes, y
a veces muy complejas.
Una forma ú til de conceptualizar las diferencias entre las lenguas es fijarse no
tanto en lo que cada una puede decir, sino en lo que es inevitable que diga. El inglés es una
lengua relativamente pobre si la comparamos con otras como el javanés en términos de
las distinciones sociales que tienen que ser expresadas gramaticalmente, pero hay otras
lenguas con gramá ticas mucho má s permeables a los aspectos sociales. En japonés, por
ejemplo, la referencia a uno mismo está en funció n de las relaciones sociales. Donde el
inglés dice “I” (y el españ ol “yo”), el japonés puede emplear cuatro pronombres segú n la
formalidad de la ocasió n y la naturaleza del interlocutor.
En lenguas tales, los hablantes no pueden hablar de sí mismos sin tener en cuenta
su lugar en la sociedad. Un estudiante coreano que hablaba también inglés me dijo que
cuando se encontraba en Estados Unidos con coreanos bilingü es prefería conversar en
inglés, puesto que así evitaba el escollo de adivinar el estatus y la edad del interlocutor. En
inglés podría decir simplemente “I” y “you”. Igual que en japonés, no es posible referirse a
uno mismo sin hacer ciertas distinciones sociales, en españ ol y otras muchas lenguas
europeas no es posible decir “you are tired” sin aludir al sexo y relació n con el
interlocutor. Porque, en efecto, decir estás cansada hace algo má s que aludir al cansancio
de la otra persona: indica, ademá s, que estamos hablando con una mujer y que el hablante
tiene con ella la suficiente confianza como para usar la forma tú .
Ya hemos visto que el inglés no, pero la mayor parte de las lenguas de Europa
obligan al hablante a elegir entre má s de un pronombre de segunda persona de acuerdo
con la situació n de hablante y oyente en un espacio social multidimensional, donde entran
en juego consideraciones de solidaridad, estatus, edad, etc.
Si comparamos a este respecto el españ ol y el inglés vemos que los hablantes de

españ ol, por el simple hecho de hablar españ ol, tienen que hacer constantes distinciones
de estatus y sexo. Tales distinciones se pueden expresar en inglés (por ejemplo, a través de
los títulos), pero no está n “gramaticalizadas” y por ende no son obligatorias como en
españ ol, que las codifica en sus pronombres (y de rebote en su sistema verbal). Los
pronombres son una parte importante de la gramá tica de las lenguas y es precisamente en
2
Esta distinció n es también la que importa en españ ol. Se recoge sobre todo mediante
procedimientos morfoló gicos (tío/a, primo/a) y, má s raramente, léxicos (yerno/nuera;
madre/padre).
8
ellos donde se gramaticaliza a menudo este tipo de distinciones, que pueden ser usadas
para mantener, crear o transformar las relaciones sociales.
El inglés sí ha codificado ciertas distinciones sociales: así sus pronombres de

tercera persona (she/he “ella/él”; her/him “la/lo”; hers/his “suya/suyo”) varían en
género, mientras ello no ocurre, pongamos por caso, en finlandés. Má s adelante,
examinaremos la afirmació n hecha por muchas mujeres de que el inglés y otras lenguas
han codificado una visió n sexista de la sociedad, y consideraremos qué se puede hacer al
respecto. Ademá s, veremos có mo los cambios en la codificació n gramatical de las
distinciones sociales reflejan cambios en el concepto que la sociedad tiene de sí misma.
De los ejemplos expuestos podemos concluir que ninguna lengua puede ostentar el
privilegio de ver el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo
hacemos nosotros a través del lenguaje. Las lenguas gramaticalizan los dominios de
experiencia má s importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos
gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras que los conceptos solo
asociados con palabras (o “ítems léxicos”, como a veces se dice) lo son menos. La
comprensió n de unos y otros nos facilita el acceso a las categorías cognitivas. Conste, de
todos modos, que las mú ltiples perspectivas que podemos tener sobre la realidad no son
solo producto de hablar diferentes lenguas con diferentes categorías asociadas a cada una
de ellas, sino que son permanentemente accesibles a todos nosotros, de modo que, en
cierto sentido, toda comunicació n es intercultural. Por ejemplo, si un grupo de personas ve
a un hombre cortando el césped el sá bado por la mañ ana a una hora temprana y les
preguntamos qué está haciendo ese hombre, algunos lo considerará n como un buen
ciudadano que contribuye al buen aspecto de la vecindad, mientras que otras personas,
por ejemplo, el que vive a su lado y le gusta levantarse tarde los sá bados, pensará que su
actitud es poco sociable. Podríamos preguntarnos, por otra parte, si ese hombre está
“trabajando”. (…) ¿Entra o no entra “cortar el césped” en las definiciones de “trabajo”?
Este ejemplo pone de manifiesto la relatividad contextual de toda observació n y

demuestra que hay que contar con el contexto social y la intenció n a la hora de juzgar qué
significa “trabajar”. Y má s que decir que una interpretació n es la “correcta” y corresponde
a “la verdad”, hay que pensar que los diversos individuos aportan a la interpretació n de un
acto o situació n esquemas conceptuales, presupuestos y asunciones distintas, y acaban por
interpretar lo má s consistente con las posibilidades de que disponen. Existen entre
nosotros conceptualizaciones mú ltiples de los “mismos” eventos incluso cuando hablamos
la misma lengua. Y todo ello es parte de nuestra competencia comunicativa.
En virtud de su competencia comunicativa, los hablantes eligen no solo qué van a

decir, sino también có mo y cuá ndo decirlo.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es el rol que debe cumplir la sociolingü ística?

2. ¿Qué funció n puede cumplir la lengua segú n el texto leído?
3. ¿De qué manera la lengua puede clasificar el entorno? Presente un ejemplo citado
en el texto.
4. ¿Qué es la categorizació n? Defina.
5. ¿De qué manera la gramá tica posibilita las diferencias estructurales categó ricas de
la lengua?
6. ¿En qué consiste la categorizació n del mundo a través del lenguaje?
9
7. ¿El uso de los pronombres personales en castellano puede ser un ejemplo de
gramaticalizació n de la lengua? Justifique su respuesta.
8. La autora afirma que «La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo», ¿está usted de
acuerdo con ello? Elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar su idea.
9. Está usted de acuerdo con que «ninguna lengua puede ostentar el privilegio de ver
el mundo como es en realidad». Elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar
su respuesta.
10. Entreviste a cuatro o má s personas de su entorno para preguntarles sobre un tema

libre (por ejemplo, eutanasia, corrida de toros, enseñ anza de lenguas originarias,
etc.). Luego, elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar por qué cree usted
que piensan diferente o similar.
II. LÉXICO ACADÉMICO
Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
10
LOS SAPIENS Y EL LENGUAJE
Yuval Noah Harari
En Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin
Michel, 2015.
https://th.bing.com/th/id/R.a067
LA REVOLUCIÓN COGNITIVA 20c3396e38daabbd
Hace unos 150 000 añ os, los sapiens ya poblaban Á frica oriental y hace solo 70 000 añ os
que comenzaron a invadir el resto del planeta. Aunque no eran los animales má s fuertes y
poderosos, sorprendentemente rá pido lograron alcanzar una posició n hegemó nica sobre
las demá s especies y empujaron a muchas otras a la extinció n. La mayoría de
investigadores considera que esta posició n dominante es el resultado de una revolució n
de las capacidades cognitivas del sapiens. La aparició n de las nuevas formas de pensar y
comunicar, desarrolladas entre hace 70 000 y 30 000 añ os, constituye esta revolució n
cognitiva crucial para nuestra especie. Esta revolució n fue posible antes que nada por su
lenguaje. ¿Cuá l es la singularidad del lenguaje humano que permitió esto? ¿Qué poseía de
tan particular esta nueva forma de comunicarse? Existen varias teorías, que no son
excluyentes entre sí, que lo explican.
Con la primera teoría, se puede afirmar que la respuesta má s corriente es que este
lenguaje tiene una sorprendente flexibilidad. Por ello, podemos asociar un nú mero
limitado de sonidos y signos para producir un nú mero infinito de enunciados, cada vez con
un significado diferente. Un mono verde puede gritar a sus congéneres: ¡Cuidado, un león!;
pero un sapiens puede contarles a sus amigos que esta mañ ana, cerca del recodo del río,
ha visto un leó n seguir a una manada de bisontes. Con esta informació n, los miembros de
su banda pueden reflexionar, discutir, planificar y ejecutar acciones complejas, por
ejemplo, decidir có mo espantar al leó n y cazar algú n bisonte.
Segú n una segunda teoría, nuestro lenguaje habría evolucionado como un medio
para compartir datos sobre el mundo, y de ellos el má s importante sería el que concierne,
no tanto a los leones o bisontes, sino a los mismos humanos. Nuestro lenguaje evolucionó
como una forma de conversar. Segú n esta teoría, el Homo sapiens es esencialmente un
animal social. La cooperació n social es la clave de nuestra supervivencia y reproducció n.
Lo má s importante para los humanos es saber quién, en su banda, odia a quién, quién se
acuesta con quién, quién es honrado, quién es tramposo. Las nuevas capacidades de este
sapiens moderno le han permitido, hace unos 70 000 añ os, conversar horas de horas y con
esos datos, han podido elaborar formas de cooperació n má s estrechas y refinadas con las
que se consiguen grupos má s articulados que podían estar conformados hasta por unos
150 individuos. Muchos estudios corroboran esta teoría. Hoy aú n, la mayor parte de la
comunicació n humana se relaciona con la conversació n: correos electró nicos, llamadas
telefó nicas, chats, noticias periodísticas.
11
Ambas teorías, la de la conversació n y la del leó n cerca del río, son ciertamente
vá lidas. Sin embargo, considero que la característica verdaderamente ú nica de nuestro
lenguaje es la capacidad para transmitir informaciones sobre cosas que no existen. Hasta
donde se sabe, solo los sapiens pueden hablar de todo tipo de entidades que nunca han
visto, tocado o sentido. Leyendas, mitos, dioses y religiones, todos aparecieron con la
revolució n cognitiva. Muchas especies podían comunicar: ¡Cuidado, un león!; pero esta
revolució n le permitió solo al sapiens decir: El león es el espíritu tutelar de nuestra tribu.
Así, se pudieron transmitir grandes cantidades de informació n sobre cosas que no existen
realmente como los espíritus tribales, las naciones, las sociedades anó nimas o los
derechos humanos. Desde entonces, los sapiens han vivido en una doble realidad: por un
lado, la realidad objetiva de los ríos, los á rboles y los leones; por otro, la realidad
imaginaria de los dioses, las naciones y las sociedades comerciales. La realidad imaginaria
no es una mentira; al contrario, es algo en lo que todo el mundo cree; y mientras esta
creencia compartida se mantiene, ejerce una gran fuerza en el mundo. Las realidades
imaginarias compartidas permiten la cooperació n entre un gran nú mero de desconocidos
y, también, innovaciones bastante rá pidas en materia de comportamiento social.
Así, el lenguaje nos permite no solo imaginar cosas, sino imaginarlas

colectivamente. Los científicos sociales llaman a estas realidades imaginarias compartidas
“mitos” o “construcciones sociales” y estas son parte fundamental de cada cultura. Esto
permite al sapiens cooperar con muchos desconocidos de manera flexible –a través de las
relaciones y normas sociales– y dirigir el mundo, a diferencia de los demá s animales que
no cuentan con esta herramienta.
UN ORDEN IMAGINARIO INTERSUBJETIVO
Un orden imaginario, como el cristianismo, el capitalismo o la democracia, permite

la cooperació n de grupos enormes de individuos. Este orden imaginario es intersubjetivo;
es decir, es un conjunto de creencias compartidas por miles o millones de individuos.
Lo objetivo es independiente de la conciencia y de las creencias de la humanidad

(por ejemplo, la radioactividad). En cambio, el orden subjetivo depende de estas creencias,
está en la conciencia de un individuo. Pero ¿có mo llegan a creer los seres humanos en este
orden imaginario subjetivo? Esto se debe a que son educados en él sistemá ticamente
desde el nacimiento a través del proceso de socializació n temprana y, gracias a ello, este
orden no se reconoce como subjetivo, como construido socialmente como parte de una
determinada cultura, sino que se considera natural. Tres factores permiten que los
individuos no se den cuenta de que este orden es imaginario, puramente subjetivo y no
natural.
En primer lugar, este orden imaginario está incorporado en el mundo material.

Por ejemplo, las sociedades modernas valoran el individualismo: los niñ os aprenden que
no deben prestar una atenció n demasiado grande a la opinió n que los demá s tienen de
ellos. Y esta mentalidad se refleja en los elementos materiales como la arquitectura. Así, la
casa moderna está construida siguiendo la concepció n individualista: está dividida en
pequeñ as habitaciones para que cada integrante del hogar tenga su propio cuarto, con una
puerta que se puede cerrar, con paredes y estantes que se pueden decorar como cada uno
quiere. Un niñ o que crece en una casa de este tipo se percibirá a sí mismo como un
individuo que goza del derecho de diferenciarse de los demá s. En la Edad Media, en
12
cambio, no se creía en el individualismo. El valor de las personas dependía de su lugar en
la sociedad y de lo que los demá s pensaban y decían de ellas. Esto se reflejaba en los
castillos medievales: el hijo de un noble no tenía un cuarto propio con una puerta que
podía cerrar; dormía en una sala comú n con otros muchos jó venes y estaba
permanentemente expuesto a la mirada y al juicio de los demá s. Crecer en este entorno
hacía evidente que el valor de cada uno dependía de su lugar en la jerarquía social y de la
opinió n que los demá s tenían de él.
En segundo lugar, este orden imaginario modela nuestros deseos. Hasta nuestros
deseos má s personales está n orientados por él. Actualmente, por ejemplo, la gente gasta
enormes cantidades de dinero para pasar sus vacaciones en el extranjero porque son
adeptos del consumismo romá ntico. Este mito moderno combina dos ideologías
dominantes en la actualidad: el romanticismo y el consumismo. El romanticismo nos dice
que para desarrollar nuestro potencial humano debemos multiplicar las experiencias,
romper con la rutina diaria y alejarnos de nuestros espacios cotidianos para conocer la
cultura de otros pueblos. El consumismo nos dice que para ser felices debemos consumir
los má s posible de productos y servicios. Cada publicidad televisiva insiste en que
consumir un producto o servicio mejorará nuestra vida. La unió n de ambos ha creado un
enorme “mercado de experiencias” que sustenta a la industria del turismo. Pocos
cuestionan estos mitos y la gran mayoría no es consciente de que estos construyen
nuestros deseos.
En tercer lugar, el orden imaginario es intersubjetivo. Existe en el seno de la red de

comunicació n que enlaza la conciencia subjetiva de numerosos individuos. No importa
que uno o varios individuos cambien de creencias. Pero si la mayoría lo hace, este orden
intersubjetivo cambiará o desaparecerá . Aunque estas construcciones sociales no existen
objetivamente como los fenó menos físicos, su impacto es muy considerable. La mayoría
de motores clave del comportamiento del ser humano son intersubjetivos: la ley, el dinero,
los dioses y las naciones. Para cambiar un imaginario intersubjetivo hay que cambiar las
mentalidades de millones de individuos. Esto solo es posible si se crea otro orden
intersubjetivo má s poderoso que sustituya al anterior. Y esto se logrará ú nicamente a
través de una organizació n compleja: partidos políticos, movimientos ideoló gicos, culto
religioso.
Este orden imaginario intersubjetivo permite superar las limitaciones bioló gicas y
la lentitud de la evolució n natural del Homo sapiens. Así, por ejemplo, la evolució n no ha
dotado a los seres humanos de la capacidad de jugar fú tbol. Sí de piernas para patear, de
hombros para dar golpes irregulares, de bocas para insultar, pero esto no permite realizar
un tiro libre o meter un gol. Sin embargo, los sapiens somos capaces de jugar fú tbol
actuando cooperativamente con nuestro equipo y con el contrario; pero para eso hay que
conocer las reglas y seguirlas. Reglas que son compartidas y que nos permiten jugar. Lo
mismo, a mayor escala, ocurre con las naciones, las iglesias y las redes comerciales.
A pesar de las ventajas que estas redes supusieron para los sapiens, los ó rdenes
imaginarios que las sustentaron no eran ni neutros ni justos. Estos dividieron a la
població n en grupos organizados jerá rquicamente: hombres libres y esclavos, blancos y
negros, ricos y pobres, hombres y mujeres. Y cada sociedad pretende que su jerarquía es
natural y justa, pero que la de los demá s se sustenta en criterios falsos y ridículos.
13
Gracias a que el lenguaje humano permite construir ó rdenes imaginarios
compartidos por millones de individuos que forman parte de culturas particulares, las
sociedades se mantienen cohesionadas y logran funcionar má s o menos organizadamente.
Esta revolució n cognitiva explica el lugar que el Homo sapiens ha logrado alcanzar frente a
otras especies.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿De qué manera se explica la invasió n del planeta por parte de los sapiens y su
posterior hegemonía?
2. ¿Qué teorías abordan la singularidad del lenguaje humano?, ¿qué opina el autor del
texto acerca de ellas?
3. ¿Qué son las ‘construcciones sociales’?, ¿por qué son decisivas para la especie y
có mo se relacionan con el lenguaje?
4. ¿Qué factores explican que los humanos no notemos que vivimos en un orden
imaginario?
5. Elabore un pá rrafo argumentativo donde sustente si está de acuerdo con que los
humanos estamos regidos por un orden imaginario, puramente subjetivo y no
natural.
6. Cree usted que «el orden imaginario modela nuestros deseos» Elabore un pá rrafo
argumentativo donde sustente su punto de vista.
Luego, transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
14
8.
9.
10.
CULTURA, SOCIEDAD Y LENGUA

Alberto Escobar
José Matos Mar
Giorgio Alberti
En Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de Estudios

Peruanos, 1975.
La cultura y la sociedad aparecen al observador no especializado

como una unidad indisoluble. Sin embargo, al adoptar la perspectiva metodoló gica propia
de las ciencias sociales, es posible establecer una distinció n analítica entre la una y la otra.
Dicha distinció n cumple un doble propó sito: permite la elaboració n de marcos
conceptuales específicos a cada una de ellas y facilita la investigació n empírica. Ella intenta
dilucidar las determinaciones mutuas entre cultura y sociedad que ocurren en el devenir
histó rico, ya no al nivel teó rico conceptual sino al nivel empírico-concreto. Así se completa
un circuito que, partiendo de la separació n analítica de "hechos" aparentemente
inseparables, conduce a la identificació n de sus elementos constitutivos, a la
interpretació n de su diná mica de interacció n y, en ú ltima instancia, al rescate de su unidad
y de su modo de articulació n recíproca.
Adoptemos definiciones iniciales. Entendemos por cultura el proceso acumulativo

de conocimientos, formas de comportamiento y valores que constituyen el legado
histó rico de cualquier grupo humano. Una definició n de esta naturaleza desecha los
prejuicios inherentes a concepciones elitistas y etnocéntricas que conducen a afirmaciones
tales como "es un pueblo sin cultura". Por otra parte, esta definició n va mucho má s allá de
la que considera como elemento principal de la cultura a la expresió n artística. Al
considerar un fenó meno cultural es importante detenernos no en el elemento aislado, sino
en el conjunto de las representaciones y de los tipos de comportamiento que conforman su
totalidad. Igualmente cabe señ alar que la cultura es diná mica y, por lo tanto, en
permanente proceso de cambio.
Definimos a la sociedad como el conjunto de relaciones que se establecen entre los

distintos individuos, grupos, clases o sectores que conforman su estructura y organizació n
en un determinado momento. Tales relaciones está n condicionadas fundamentalmente
15
por los principios, variables a través del tiempo y del espacio, de la estratificació n social y
de las formas de funcionamiento del proceso productivo. Cultura y sociedad, consideradas
en la evolució n histó rica, generan una compleja diná mica de determinaciones mutuas que
impiden la reducció n de un fenó meno al otro. Es decir que ni la sociedad explica la cultura
ni esta a la primera. Es así como el funcionamiento específico y concreto de una
determinada sociedad a través del tiempo da lugar a un cuerpo cultural que, por su propio
cará cter acumulativo, llega a separarse de una filiació n directa de la sociedad. Y así logra
asumir una diná mica propia que, a su vez, en el continuum histó rico, influye en las formas
específicas del sistema de relaciones sociales que constituyen la sociedad. Ambas
aparecen, de este modo, entramadas por mú ltiples vinculaciones interdependientes.
Adoptadas estas elementales definiciones apropiadas a los fines de este libro,

podemos ahora considerar la lengua como instrumento de comunicació n a nivel de la
sociedad y como mecanismo de articulació n entre sociedad y cultura a través del proceso
de socializació n.
En efecto, cada nueva generació n se enfrenta a un cierto tipo de organizació n

social enmarcada en un determinado sistema cultural. El proceso de adquisició n de los
conocimientos, normas y patrones culturales, que llamamos socializació n, se lleva a cabo
principalmente por intermedio de la lengua. La comunicació n no debe pues ser entendida
como un hecho puramente verbal. El mensaje no es reducible sino en términos artificiales
a un hecho exclusivamente lingü ístico. Aunque no lo percibamos en primera instancia, la
comunicació n es, por lo tanto, un comportamiento cargado de antecedentes, significados y
consecuencias sociales y culturales. De allí que cultura, sociedad y lengua se presupongan
y condicionen. Es decir, que cada una existe en funció n de las otras, sin que ninguna de
ellas alcance vida independiente.
1. ¿QUÉ ES LA LENGUA Y CÓMO FUNCIONA?
LA LENGUA Y EL HABLANTE
¿Qué es lo que sabemos acerca de la lengua, su uso y funcionamiento? El hablar es

considerado algo tan inherente al ser humano que, por ello, es difícil tomar suficiente
distancia para observarlo de la misma manera que se hace con otros comportamientos
individuales. Para un observador ingenuo el uso de la lengua, o sea el acto de hablar, es
casi equivalente a respirar o caminar. La analogía parece vá lida y estaríamos tentados de
convenir en ella, si no cayéramos en cuenta de que la lengua es adquirida en y de la
comunidad como parte del proceso de socializació n; es decir, que se trata de un típico
fenó meno cultural. En esto se distingue de toda forma de herencia bioló gica, si bien es
innegable que la facultad de poseer una lengua determinada (sea el españ ol, el japonés, el
inglés o el quechua) depende de condicionamientos que está n en la base biofísica del
sujeto hablante; por ejemplo, los ó rganos del aparato fonador, la respiració n, las
características auditivas, etc. Las tendencias modernas, orientadas a sostener ciertas
premisas universales para todas las lenguas del mundo, no niegan dos hechos: que la
lengua es un fenó meno cultural adquirido individualmente en el proceso de socializació n;
16
y que el cuerpo humano adecú a ciertos ó rganos, cuya funció n primaria es otra, para
ofrecer un canal articulatorio a la emisió n del hablar y para permitir su reconocimiento.
Cuando en el curso de este libro digamos lengua entenderemos siempre un

fenó meno oral. En otras palabras, distinguimos entre lengua y escritura. La escritura es
una representació n grá fica que intenta reproducir la lengua. Porque, tanto en la
perspectiva individual como en el devenir histó rico, el fenó meno oral (o sea la lengua)
antecede siempre a la aparició n de la escritura. Conviene, por ello, tener muy en cuenta
que no deben confundirse escritura y lengua, y que puede darse la segunda sin la primera,
pero nunca la escritura sin la lengua. El hecho de que existan escrituras de lenguas ya
extinguidas y que son hasta la fecha desconocidas no es argumento en contra. El que esos
sistemas escritos permanezcan sin descifrar comprueba, al contrario, que la escritura se
deriva siempre del fenó meno oral que es la lengua (Hockett 1971: 547-576; Bierwisch
1971).
Igualmente, por nociones difundidas a través del aprendizaje habitual en la

sociedad contemporá nea, que fundamentalmente es urbana y en alto porcentaje está
influida por la presió n de lo escrito (perió dicos, libros, revistas, anuncios, publicidad,
discrimen social entre alfabeto y analfabeto), nos hemos acostumbrado a confundir la
gramá tica de una lengua con el libro que trata acerca de las pautas que regulan el
funcionamiento de las lenguas de mayor difusió n en nuestra época. Este es, sin embargo,
un uso equivocado del concepto de gramá tica, que a la postre no es sino un conjunto de
reglas y peculiaridades constantes, puesto que todas las lenguas sin excepció n poseen una
gramá tica, aunque esta nunca haya sido codificada ni impresa. Ahora bien, de lo anterior
se infiere que tanto las llamadas lenguas de "cultura" (sobre la base del prestigio
alcanzado por sus obras literarias o al desarrollo de la sociedad de sus usuarios) como
cualquier otra que no haya llegado a disponer de alguno de los tipos de escritura poseen
por igual un conjunto de normas que regulan su funcionamiento. Lo anterior deja en claro
que conceder demasiada importancia al libro que recoge la gramá tica del inglés, del
españ ol o del ruso es confundir la lengua viva o en acto, tal como la empleen sus hablantes,
con un resumen de las normas que regulan su uso en ciertas circunstancias formales. El
libro de gramá tica no llega a ser, pues, ni siquiera una radiografía que capte toda la
diná mica que los hablantes infunden en la comunicació n idiomá tica, dado que apenas
abstrae las pautas constantes que se revelan al estudioso, atento a lo regular, pero omite la
diversidad natural en la multiplicidad de situaciones dialó gicas. Lo mismo sucede con los
diccionarios que acopian una lista inerte y pasiva del léxico y sus significados, pero fuera
del contexto lingü ístico y social en que las palabras sirven a la transmisió n de los
mensajes. De ello se infiere que la lengua, cualquiera sea esta, nunca puede concebirse
como una totalidad compacta, homogénea y absolutamente regular, tal como aparece en
los libros de gramá tica.
Si una lengua es el sistema oral a través del que interactú a una comunidad de
hablantes, debemos suponer entonces que ella se extiende en un espacio físico que es el
habitado por las personas que suelen comunicarse a través de ese instrumento de
transmisió n cultural. Asimismo, debemos admitir que, al difundirse sobre un territorio, es
normal que se diversifique. Y, a consecuencia de esta suerte de ley vá lida para todas las
lenguas, reconoceremos las variaciones tradicionalmente designadas con el nombre de
dialecto. Entiéndase bien, por tanto, que el término dialecto (o dialectal) no tiene
17
connotació n peyorativa y técnicamente designa una variedad regional o el uso regional de
una lengua que está difundida en un espacio vasto. Desde este punto de vista, tan dialecto
es el castellano de Madrid como el de Lima, Chimbote o Puno; o el inglés de Londres,
Chicago o Sidney. Ademá s, se debe añ adir que, junto a los dialectos espaciales o
geográ ficos, tenemos que reconocer una dialectología social. Vale decir, variedades que
son empleadas segú n los diferentes estratos sociales existentes en cada comunidad
lingü ística precisa. Esto es, cuando menos, el dialecto de la clase alta y, por oposició n, el
del sector popular urbano o campesino.
Lo que debe quedar en claro después de esta disquisició n es algo muy breve y
sencillo; que toda lengua se diversifica en variantes denominadas dialectos y que estos
pueden ser tanto de orden geográ fico como social (Garvin y Lastra 1974).
En el proceso histó rico de constitució n de los Estados, una determinada lengua,

que es por lo comú n la del sector que adquiere hegemonía y se impone políticamente
sobre varias regiones y otras lenguas o dialectos, se convierte por estos factores
extralingü ísticos en la lengua de mayor prestigio y acaba, por fin, imponiéndose como
lengua oficial. Ese reconocimiento puede o no figurar en un texto constitucional o legal,
pero significa mucho má s que eso. Implica que las actividades reguladoras del Estado se
efectú an a través del vehículo lingü ístico privilegiado. La lengua oficial será , entonces,
aquella reconocida por el Estado como forma de comunicació n habitual y legal para todos
los trá mites usuales en la vida ciudadana: desde la inscripció n en el registro civil hasta las
argumentaciones del proceso judicial. En países de gran homogeneidad o de definida
superordenació n, la lengua oficial es ú nica. En países que emergen de un proceso de
colonizació n, la lengua oficial comú nmente ha sido la impuesta por el colonizador. Por
contraste, las llamadas lenguas aborígenes o vernaculares han sido las propias de las
poblaciones nativas, que pre-existían a la iniciació n del dominio forá neo. En la zona
andina, por ejemplo, el castellano ha sido el idioma oficial que se superponía al quechua, al
aimara y las lenguas amazó nicas que son las de origen prehispá nico (Ugarte Chamorro
1961:101-125).
En algunas regiones, de las que podríamos tomar como referencia el Paraguay,

ocurre que la lengua vernacular o nativa es la má s generalizada (má s del 90%), mientras
que los hablantes de españ ol apenas superan el 50% de la població n (Rubin 1974). En
casos como este se suele hablar de una lengua nacional, el guaraní, frente a una oficial que
es el castellano. Pero pese a su difusió n y al extenso e intenso uso informal del guaraní, el
castellano retiene los privilegios de la lengua oficial, o sea el ser vehículo de la
administració n del Estado y de la enseñ anza formal en la escuela. En resumen, el status de
lengua oficial, verná cula o nacional corresponde a una suerte de rango de usos y de
reconocimiento social frente al empleo y roles del instrumento lingü ístico. Ello, no
obstante, y desde un punto de vista que es propio de las ciencias del lenguaje, tanto la
verná cula, la oficial como la nacional son sistemas de comunicació n que funcionan de
manera semejante. Intrínsecamente, o sea pensando en la funcionalidad del sistema
lingü ístico, no puede decirse que una lengua sea mejor ni peor que otra; todas habilitan al
hablante para la comunicació n en los contextos en que suelen ser usadas por la comunidad
que interactú a a través de ellas. Pero, en términos sociales, como ya hemos anticipado y
examinaremos má s adelante, no todas gozan del mismo rango comunicativo ni satisfacen
las mismas funciones.
18
I. GUÍA DE LECTURA
1. Explique por qué los autores afirman que la definició n de cultura que proponen
“desecha los prejuicios inherentes a concepciones elitistas y etnocéntricas”.
2. ¿En qué sentido los conceptos de lengua, cultura y sociedad se determinan
mutuamente?
3. ¿Qué se entiende por socializació n?
4. ¿Por qué los autores afirman que la lengua es un fenó meno cultural?
5. ¿Por qué los autores afirman que la lengua es un fenó meno oral?
6. ¿A qué se denomina lengua oficial?
7. ¿Qué es la escritura y por qué afirman los autores que suele confundirse con el
concepto de lengua?
8. ¿Por qué afirman los autores que no debe confundirse la gramá tica de una lengua
con la que figura en los libros?
9. Desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje y tomando en cuenta la
funcionalidad de los sistemas lingü ísticos, ¿se puede afirmar, segú n los autores,
que existen lenguas mejores que otras? Justifique su respuesta en un pá rrafo
argumentativo.
10. En términos sociales, ¿todas las lenguas son valoradas de igual manera? Justifique
su respuesta en un pá rrafo argumentativo.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
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10.
19
LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CAUSALIDAD
Marvin Harris
En Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial, 2011.
Una cuestió n que ha sido investigada por los lingü istas durante muchos añ os es hasta qué
punto las diferentes gramá ticas y categorías de palabras producen habitualmente formas
incompatibles de pensamiento entre gente que pertenece a diferentes comunidades
lingü ísticas (Hymes, 1971; Kay y Kempton, 1984). En el centro de la controversia se
encuentra la comparació n hecha por Benjamin Whorf, lingü ista antropó logo, entre las
lenguas nativas americanas y la familia de lenguas indoeuropeas, siendo este un grupo que
incluye el inglés, muchas otras lenguas europeas, ademá s del hindú , el persa y otras. Segú n
Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramá ticas y vocabularios radicalmente
distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento completamente
diferente. Incluso cuestiones tan bá sicas como las que se refieren al tiempo y al espacio se
afirma que se viven de forma diferente como resultado de los moldes lingü ísticos que
constriñ en el pensamiento:
Las formas de pensamiento de una persona está n controladas por leyes

inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos
modelos consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su
propio lenguaje, lo cual se muestra claramente por la comparació n y contraste
con otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una familia
lingü ística diferente. Su forma de pensamiento está en una lengua –en inglés, en
sá nscrito, en chino- y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes
de otros en los que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y
categorías por las cuales la personalidad no solo comunica, sino que también
analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y fenó menos, canaliza
su razonamiento y construye el edificio de su conciencia (1956: 252).
Segú n Whorf, las frases inglesas está n construidas de tal forma que indican que tal
objeto o asunto son parte de un suceso localizado en un tiempo y lugar definidos. Tanto el
tiempo como el espacio pueden ser divididos y medidos en unidades. En las frases de la
20
lengua hopi, sin embargo, los sucesos no se localizan con respecto al tiempo sino má s bien
en categorías de “ser”, en oposició n a categorías de “devenir”. La lengua inglesa anima a
uno a pensar en el tiempo como en una barra divisible que empieza en el pasado, pasa a
través del presente y continú a hacia el futuro –esto justifica la existencia de los tiempos
pasado, presente y futuro de la lengua inglesa-. Sin embargo, la gramá tica hopi,
simplemente distingue todos los sucesos que ya se han manifestado de aquellos que aú n
está n en proceso de manifestarse; no tiene ningú n equivalente al pasado, presente y
futuro. ¿Significa esto que un hopi no puede identificar que un suceso pasó en el ú ltimo
mes, o que está sucediendo ahora mismo o que sucederá mañ ana? Por supuesto que no. Lo
que afirma Whorf es que el sistema de tiempo inglés hace má s fácil medir el tiempo y él
defendía la existencia de una cierta conexió n entre los sistemas de tiempo de las lenguas
indoeuropeas y la inclinació n de los euroamericanos a leer horarios, a hacer pagos en una
determinada fecha, y a usar relojes para fichar en los trabajos.
Una objeció n má s importante al punto de vista de Whorf es que su enfoque

implícitamente distorsiona las relaciones causales fundamentales entre lenguaje y cultura.
Nadie puede negar que la ausencia de calendarios, relojes y horarios tiene que haber dado
a las sociedades preindustriales como la hopi una orientació n sobre el tiempo muy distinta
a la de las sociedades de la era industrial. Sin embargo, no hay ninguna evidencia que
apoye el punto de vista de que la industrializació n puede ser facilitada o causada por el
hecho de tener un determinado tipo de gramá tica en vez de otra.
El interés en calendarios y otro tipo de dispositivos para medir el tiempo es un

rasgo que se repite en el desarrollo social y político asociado a pueblos cuyas lenguas son
tan dispares como las de los egipcios y los mayas. En este sentido, los chinos
contribuyeron tanto a la invenció n de los modernos relojes mecá nicos, como hicieron los
europeos. Por otro lado, la falta de interés para medir el tiempo es una característica de los
pueblos preindustriales en general, desde la Patagonia a la Tierra de Baffin y desde Nueva
Guinea al desierto de Kalahari –pueblos que hablan miles de lenguas diferentes.
Lo que sucede con el cá lculo del tiempo ocurre en otros aspectos de la cultura. Los
aztecas cuyo poderoso estado marca el alto nivel de desarrollo político en la Norteamérica
aborigen, hablaban una lengua estrechamente relacionada con la de los cazadores y
recolectores utes. Religiones tan diferentes como el cristianismo, el hinduismo y el
budismo han florecido entre pueblos todos los cuales hablan lenguas indoeuropeas. El
malayo-polinesio, el bantú y el á rabe han servido perfectamente como medio de expansió n
del islam, mientras que el chino, el ruso y el españ ol han servido perfectamente para la
expansió n del marxismo. El capitalismo industrial en Japó n y en EE.UU. tiene mucho en
comú n, sin embargo, el japonés y el inglés apenas tienen semejanzas.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué plantea Whorf sobre las lenguas nativas americanas e indoeuropeas?

2. ¿Có mo define Whorf a la lengua?
3. ¿De qué manera la lengua puede presentar un suceso localizado en un tiempo y
lugar específicos?
4. Explique una diferencia entre la lengua hopi y el inglés.
5. Explique brevemente si la postura de Whorf es aceptada o rechazada por la
comunidad científica.
21
correspondientes.
Palabra Sinónimos
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CUATRO TIPOS DE ARGUMENTOS: UNA RÁPIDA APROXIMACIÓN
ALONSO RABÍ DO CARMO, 2021
Existen diversas clasificaciones de los argumentos y no todas son definitivas. En este

capítulo se explicará n cuatro tipos de argumentos, a saber: el argumento de autoridad, el
de ejemplificació n, el de causa y efecto y el de analogía. Se trata de cuatro formas
argumentales muy recurrentes, cuyo aprendizaje será sin duda ú til en la tarea de escribir
un texto argumentativo.
I. El argumento de autoridad
Conocido también como argumento “ad verecundiam”, el argumento de autoridad

se basa en la opinió n o los conocimientos de una persona o institució n reconocidas como
expertas en el tema que abordan. Gran parte del valor de estos argumentos, entonces,
descansa en el emisor. Su sola menció n provoca casi de inmediato la percepció n de su
valor. Así, por ejemplo, cuando Vargas Llosa sostiene alguna tesis sobre la funció n de la
ficció n en la vida cotidiana de los hombres, incluso estando en desacuerdo con él resulta
difícil dejar de reconocer que se trata de una opinió n valiosa y, cuando menos, atendible.
Algunas características del argumento de autoridad son las siguientes:
a) El carácter especializado del emisor. Se trate de una persona o de una

institució n, la emisió n del argumento viene acompañ ada del prestigio de su
emisor. Por ejemplo, cuando buscamos informació n médica, revistas como The
Lancet, Nature o The British Medical Journal no solo son publicaciones conocidas
mundialmente, sino también caracterizadas por el rigor con que tratan la
informació n que difunden. Son, pues, publicaciones de referencia, cuyo contenido
garantiza, en cierta forma, la seriedad científica.
b) El conocimiento como base del argumento. Los estudios e investigaciones

realizados por la persona o institució n constituyen el pilar de la argumentació n.
Este tipo de fuentes son requeridas precisamente por al aura de prestigio que
poseen. Hay que tomar en cuenta la relevancia académica de las fuentes.
23
c) Tienen una presencia mediática notoria. Muchas veces las fuentes de autoridad
son personas que han adquirido una gran notoriedad ya que, gracias a sus
conocimientos, aparecen constantemente en diversos medios de comunicació n,
brindando informació n y opinando sobre diversos temas.
d) El emisor tiene un discurso organizado. Por esa razó n aporta evidencias y sus
opiniones suelen basarse en datos probados y en informació n documentada o que
cuenta con sustento científico.
e) Los argumentos de autoridad presentan un aspecto riesgoso. Se trata de la

falacia ad verecundiam, que consiste en la creencia sin cuestionamientos de la
solidez del argumento debido a la notoriedad del experto. Por ejemplo, diarios
serios como El Comercio a veces publican informació n erró nea o sin prueba
suficiente. La falacia funcionaría si uno pensara que esa informació n es verdadera
y seria solo por el hecho de aparecer en las pá ginas del mencionado diario.
-Publicaciones periodísticas
-Publicaciones científicas
¿Dónde se encuentran los argumentos -Publicaciones académicas
de autoridad? -Medios de comunicació n
-Libros, enciclopedias, tratados
-Segú n…
-De acuerdo con…
-Investigaciones realizadas por…
Conectores más utilizados en la demuestran que…
construcción de párrafos con -En la opinió n de…
argumento de autoridad (sugeridos): -En su (libro / artículo / ensayo)…el autor
(nombre) …(piensa / señ ala / anota)…
-En el estudio (título) se plantea que…
II. El argumento de ejemplificación
Tal como indica su nombre, este tipo de argumento es una construcció n discursiva
basada en el empleo de ejemplos que funcionan como evidencia y soporte de una tesis. Los
ejemplos tienen un valor demostrativo: apoyan claramente aquello que se defiende o
refuta. Obviamente, los ejemplos deben ser relevantes, es decir, deben responder a un
criterio de calidad, pues a mejores ejemplos, má s só lida la argumentació n. Observemos el
siguiente caso:
La mayoría de gobiernos militares a lo largo de la historia de América Latina
no solo se instauraron por las armas, quebrando el orden democrático, sino
además respondieron, en términos ideológicos, al espectro que ocupa la
derecha radical. Por ejemplo, las dictaduras de Hugo Banzer en Bolivia
(1971-1978), la de Pinochet en Chile (1973-1990) o la de Jorge Rafael Videla
en Argentina (1976-1981), constituyeron núcleos que inscribieron el natural
conservadurismo castrense en el eje más radical de la derecha en el
continente.
Como se ve en este caso, la tesis planteada (la mayoría de gobiernos militares

latinoamericanos han sido de derecha) ofrece tres ejemplos que sirven de evidencia a la
24
afirmació n contenida en la tesis. La relevancia de dichos ejemplos descansa en su
condició n de hechos histó ricos que son, ademá s, referidos con objetividad.
Es importante tener en cuenta:
¿Qué defiendo?
La casuística
Los gobiernos militares Fusión de la tesis y los
en América Latina han a) La dictadura de Hugo ejemplos
sido comúnmente de Bánzer (Bolivia)
tendencia derechista. b) La dictadura de El texto propiamente
Augusto Pinochet (Chile) dicho: una unidad
discursiva en la que la
c) La dictadura de Jorge tesis viene acompañada
Rafael Videla (Argentina) de los ejemplos, como
estrategia
demostrativa.
Es de gran importancia establecer una cadena de hechos similares que otorgan
fuerza a la afirmació n o negació n de una idea. Ilustremos esto con una historia sencilla:
Jorge no paga el alquiler a tiempo, Jorge con frecuencia llega retrasado a las reuniones de
trabajo y muy rara vez cumple las cosas que promete. Jorge es una persona sumamente
incumplida. En este caso, se ofrecen tres ejemplos (hechos) que soportan la tesis que
afirma el carácter de incumplido que marca el cará cter de Jorge. Los ejemplos requieren:
especificidad (deben ser adecuados), ser identificables (que permitan reconocer de manera
rá pida y clara el tema) y ser relevantes (que aporten evidencia significativa). En suma,
estos tres elementos deben constituir una fortaleza demostrativa; de lo contrario, la tesis
no tendrá suficiente apoyo.
- Por ejemplo
- Por mencionar (x) ejemplos (al final del
pá rrafo)
- En particular
- Como (se) muestra
Conectores más utilizados en la
- Como (se) demuestra
construcción de párrafos con
- Como se evidencia en (fuente)
argumento de ejemplificación
- Como ejemplo
(sugeridos):
- En caso de / En el caso de
- Verbigracia
- Tal como
- A saber
III. El argumento de causa y efecto
El argumento causal o de causa y efecto es una construcció n discursiva que tiene

como base la existencia de una conclusió n que depende de que una determinada premisa
se cumpla. Dicho en palabras má s sencillas, se trata de demostrar que un suceso obedece a
una determinada causa. La relació n que se establece entre ambas condiciones es directa,
tiene un carácter concreto:
Suena el timbre de la casa (causa). Alguien ha venido de visita (efecto).

La conexió n es, pues, necesaria. Un punto de vista, un suceso o un hecho se defienden
mediante la conexió n entre el hecho (sonido del timbre) y el argumento (la visita). Existe
25
también entre ambos un vínculo inferencial y deductivo. Un hombre, después de visitar la
biblioteca de su mejor amigo, concluye: “Mi amigo José es un gran lector de novelas de
suspenso”. “¿Có mo lo sabes?”, pregunta otra persona. “Porque en su biblioteca personal
encontré a los principales autores de este género y muchos de sus libros está n subrayados
y anotados con mucho cuidado”.
La tesis o efecto evidentemente está contenido en la afirmació n sobre la condició n

de José, la de conocedor de un género literario popular, que queda demostrada por el nexo
causal, el conjunto de libros leídos, subrayados y anotados por la persona en menció n, que
permite al enunciante suponer o inferir esa cualidad en su mejor amigo.
Veamos un ejemplo má s. Supongamos que conocemos a una persona que trabaja

muchos añ os en condiciones de luminosidad deficientes. Eso nos permitiría afirmar que
tal persona tiene problemas de visió n o cuando menos padece de alguna debilidad en el
sentido de la vista. Podríamos formular la siguiente tesis: “El señ or X trabaja desde hace
má s de diez añ os en un archivo ubicado en un só tano pésimamente iluminado y eso ha
impactado negativamente en su visió n”.
En este caso, tenemos un nexo causal (la poca iluminació n) que nos conducirá a
una consecuencia o efecto (los problemas en la vista que padece el Señ or X). Esto nos hace
pensar que para que exista esta relació n deben cumplirse tres presupuestos:
a) Haber identificado previamente el fenó meno que queremos explicar: “El señ or X
tiene problemas de visió n”.
b) Iniciar el proceso de bú squeda de las causas, para poder establecer la relació n
entre ambos.
c) La relació n entre causa y efecto tiene que ser por fuerza correcta, coherente,
necesaria.
IV. El argumento por analogía
Los argumentos por analogía responden también a una naturaleza inductiva. Se

basa en una premisa que contiene similitudes y estas similitudes permiten la construcció n
argumental.
En la vida cotidiana, por ejemplo, cuando renovamos ciertos equipos y no

cambiamos de marca, estamos partiendo de una analogía. Imaginen a una persona que
consume laptops de marca HP, equipos que esta persona cambia cada dos añ os.
Evidentemente esta persona se informa de las novedades que incluyen los nuevos
modelos, pero su fidelidad a la marca se establece a partir de una analogía: si los
anteriores modelos fueron de buena calidad y funcionaron bien, el nuevo debe serlo
también.
Dicho de otra forma, se trata de un razonamiento inductivo que establece la

explicació n de un fenó meno o un problema a partir de las semejanzas que este presente
respecto de otros. Es decir, busca rasgos comunes en varios fenó menos para de ahí
deducir un argumento.  Este razonamiento está en la base de muchas premisas
científicas, especialmente cuando se trata de formulaciones que son producto de la
experimentació n.
Así, por ejemplo, imaginemos que un día nos encontramos con un objeto mineral
que proviene de un planeta distinto al nuestro. Del aná lisis de dicho objeto resulta que
este contiene algunos minerales que está n presentes también en la Tierra, como
molibdeno y aluminio. Eso nos permitiría establecer la analogía siguiente: “El molibdeno y
26
el aluminio son minerales presentes tanto en la superficie de la Tierra como en la del planeta
Equis”.
Tres elementos son fundamentales y deben darse cita para establecer

correctamente las analogías:
Relevancia/Verdad Grado Cantidad/Diversidad
Puede tener un cará cter ¿Qué tan diferentes o A mayor cantidad de

positivo o negativo. Su similares son los hechos o elementos comunes o
conocimiento es necesario elementos que disímiles, tanto má s
para construir las analogías pretendemos analogar? eficiente será la
y luego los argumentos. Sus argumentació n.
premisas deben ser, por
fuerza, verdaderas.
CODA
LA CONVERGENCIA ARGUMENTAL
Los tipos de argumentos que se han explicado hasta aquí, de manera breve y condensada,
pueden presentarse de manera individual, es decir, un tipo de argumento podría servir
para desarrollar un pá rrafo completo o, por el contrario, al interior de un pá rrafo podrían
concurrir dos o má s de ellos. Quisiera proponer un ejemplo. Veamos por favor el siguiente
texto:
En su famoso ensayo “La literatura es fuego”, el escritor Mario Vargas Llosa define el
ejercicio de la literatura es una forma de insurrección permanente, pues los escritores
son rebeldes y expresan dicho sentimiento de rebeldía en sus escritos; es más, su
vocación verdadera es la crítica despiadada y sin tregua de los defectos de la vida
social. Por ejemplo, un caso representativo de esta actitud se puede observar en un
poema de César Vallejo, titulado “La cena miserable”, en el que el hablante expone un
agudo cuestionamiento de los grupos hegemónicos al condenar a los sectores
marginales de la sociedad al hambre y la desigualdad. Estoy de acuerdo con Vargas
Llosa en el sentido de que los poetas, novelistas y dramaturgos expresan su disconformidad
con el mundo en el cual viven.
En este ejemplo, vemos có mo convergen un argumento de autoridad (la idea del

escritor insumiso de Vargas Llosa) con un argumento de ejemplificación que toma como
referencia un poema de César Vallejo que ayuda a demostrar la validez de la premisa
Vargasllosiana. Sirva esto para dejar en claro que la construcció n argumental no es un
compartimiento de estancos sin contacto entre sí, sino todo lo contrario. Los discursos
argumentativos suelen ser flexibles y apelar a estrategias variadas, una de ellas, practicar
esta convergencia.
27
Bibliografía
Escobar, A., Matos Mar, J., & Alberti, G. (1975). Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos.
Harris, M. (2011). Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial.

Harari, Y. (2015). Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin Michel.
Romaine, S. (1996). El lenguaje en la sociedad: una introducción a la

sociolingüística. Barcelona: Ariel.
28
EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD
TEXTO 1
Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas al final

de la lectura.
Tradicionalmente, en el ámbito de la enseñ anza de lengua extranjera, se viene

haciendo una distinció n entre la llamada CULTURA con mayú sculas, entendiendo por tal la
cultura legitimada, es decir, la literatura, el arte, la historia, etc.; y la cultura con
minú sculas, que es la que tiene que ver con las formas de actuació n y de vida de una
comunidad, con la idiosincrasia de un país. Esta se representa mediante comportamientos,
actitudes, há bitos y costumbres propios de los nativos de una cultura y que se convierten
en sustancia absolutamente necesaria para introducir al extranjero en la nueva sociedad,
ya que, segú n algunos estudiosos de la cultura, el hecho de privar al estudiante de esta
informació n lo llevará a la inadaptació n, a la inadecuació n y, en definitiva, al fracaso en la
interacció n comunicativa.
Esta clasificació n de cultura no resulta exhaustiva y, por tanto, se ha de ampliar

con objeto de introducir má s referentes que forman parte del concepto de cultura. Por
ello, me parece conveniente introducir dos nuevos tipos: la cultura en la lengua y la lengua
en la cultura. El concepto de cultura en la lengua está relacionado con lo que Romero
Gualda llama usos culturales de la lengua y que tienen que ver con aquellos aspectos de la
cultura que se ven reflejados en el empleo de unos determinados esquemas lingü ísticos,
formas o estructuras. Ejemplos serían las fó rmulas de tratamiento en españ ol, el empleo
del plural de modestia, la determinació n en el uso del indicativo o del subjuntivo
dependiendo no de cuestiones normativas sino de que se quiera transmitir un contenido
semá ntico u otro, etc.
29
Por otro lado, el concepto de lengua en la cultura entronca a la vez con la cultura
con minú sculas y con la CULTURA con mayú sculas. Tiene que ver con las estructuras
lingü ísticas y, en especial, el léxico que se vinculan a determinadas actuaciones y
situaciones culturales de comunicació n. Formas de esta variante de cultura serían las
frases hechas, los modismos, los refranes y el vocabulario que se utiliza, por ejemplo, en
un funeral, en un cumpleañ os, en la correspondencia comercial, al hablar de arquitectura,
de poesía, de acontecimientos bélicos en la historia de un país, los mitos, las leyendas, etc.
Es decir, esta forma de cultura se refiere a los elementos lingü ísticos que se emplean en
una determinada situació n comunicativa desarrollada en el seno de una cultura o al hablar
de la cultura tradicional o de la cultura con mayú sculas.
En realidad, como vemos, existe una estrecha relació n entre la cultura en la lengua
y la lengua en la cultura, ya que se trata, en suma, de elementos lingü ísticos asociados a
actuaciones, comportamientos y usos sociales. No obstante, la diferencia radica en la
direcció n o determinació n, puesto que, cuando nos referimos a cultura en la lengua, es la
lengua la representante o la portadora de rasgos culturales, mientras que cuando
hablamos de lengua en la cultura son los modos y hechos culturales los que se ven
impregnados de determinados elementos lingü ísticos.
Adaptado de ROBLES, S. (2002). Lengua en la cultura y cultura en la lengua: la publicidad como herramienta didá ctica en la
clase de E/LE. In XIII Congreso Internacional de la ASELE (pp. 720-730). Murcia: Centro Virtual Cervantes. Retrieved from
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0720.pdf
1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta

de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.
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2) Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso y
justifique su respuesta en un párrafo argumentativo debidamente cohesionado.
Obtendrá un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se
apoye de manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos, la misma que
debe citar.
A) En el primer pá rrafo de esta lectura, las clasificaciones sobre el concepto de

cultura (escrito en mayú scula y en minú scula) no son necesariamente la
representació n correcta de una sociedad productora de saberes y experiencias.
B) La lengua en la cultura sería lo que plantea Harari cuando señ ala que una
característica del lenguaje es la capacidad para transmitir informaciones sobre
cosas que no existen como los relatos legendarios o mitoló gicos.
C) La idea del ú ltimo pá rrafo se puede relacionar con lo que platea Matos Mar, quien
señ ala que la lengua es un instrumento de comunicació n a nivel de la sociedad y es
ademá s un mecanismo de articulació n entre sociedad y cultura a través del
proceso de socializació n.
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TEXTO 2
Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas al

finalizar el texto.
Cansadas de ver có mo se usan los textos sagrados para justificar la sumisió n de la

mujer, un grupo de teó logas feministas protestantes y cató licas unieron fuerzas para
redactar una “Biblia de las Mujeres”, pues recordemos que las mujeres son presentadas en
las traducciones e interpretaciones de la Biblia como sirvientas, prostitutas o santas.
Tengamos en cuenta que mientras el movimiento #MeToo sigue exponiendo abusos
sexuales en todas las culturas e industrias y muchas feministas piden dejar de lado la
religió n, un ecléctico grupo de teó logas insiste en que, si se interpretan
adecuadamente, las Sagradas Escrituras pueden ser una herramienta para promover la
emancipació n de la mujer.
“Los valores feministas y leer la Biblia no son incompatibles”, insiste Lauriane
Savoy, una de las dos catedrá ticas que está n detrá s de “Une Bible des Femmes” (“Una
Biblia de las Mujeres”), publicada en octubre. Esta profesora de la facultad de Teología en
Ginebra, establecida por el propio padre del Calvinismo en 1559, cuenta que la idea surgió
cuando ella y su colega Elisabeth Parmentier se dieron cuenta de lo poco que conoce o
entiende la gente de los textos bíblicos. “Mucha gente pensaba que está n totalmente
desfasados, que no tienen relevancia en los actuales valores de igualdad”, cuenta la
profesora, de 33 añ os, bajo las esculturas de Juan Calvino y otros fundadores del
Protestantismo en el campus de la Universidad de Ginebra.
Para rebatir tales nociones, Savoy y Parmentier, de 57 añ os, se unieron a otras 18
mujeres teó logas de varios países y corrientes del cristianismo y crearon una colecció n de
textos que ponen en duda las tradicionales interpretaciones de la Biblia que presentan a
las mujeres como débiles y subordinadas a los hombres. Parmentier pone de ejemplo un
pasaje del Evangelio de Lucas en el que Jesú s visita a dos hermanas, Marta y María. “Dice
que Marta garantiza el ‘servicio’, lo que se ha interpretado como que sirve la comida, pero
la palabra griega ‘diakonia’ también tiene otros significados, podría significar que era una
diá cono”, señ ala.
Ellas no son las primeras que ofrecen una visió n de las Escrituras má s favorable a
las mujeres. Ya en 1898 la sufragista estadounidense Elizabeth Cady Stanton y un comité
de otras 26 mujeres redactaron “La Biblia de la Mujer”, que buscaba acabar con la
31
ortodoxia religiosa de que las mujeres deberían ser serviles con los hombres. Las dos
teó logas de Ginebra, inspiradas por el texto, pensaron en un primer momento en
traducirlo al francés, pero después lo consideraron demasiado desfasado y decidieron
crear una nueva obra acorde a los tiempos. “Queríamos trabajar de forma
ecuménica”, explica Parmentier, señ alando que alrededor de la mitad de las participantes
en el proyecto son cató licas y las demá s, de varias ramas del protestantismo.
Adaptado de Ayuso, S. (2019). Una Biblia de las Mujeres para todas (y todos). El País, p. 1.
https://elpais.com/sociedad/2018/12/06/actualidad/1544116577_543552.html
1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su

respuesta de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.
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2) Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso
y justifique su respuesta en un párrafo argumentativo debidamente
cohesionado. Obtendrá un punto por la respuesta correcta y tres por una
justificación que se apoye de manera explícita en alguna de las lecturas de los
módulos.
A) Para Romaine, sería verdadero que la categorizació n del mundo a través de una
Biblia de mujeres no sea una actividad social.
B) La Biblia de mujeres sería un ejemplo de fenó meno social y cultural.
C) La escritura en una Biblia de mujeres permitiría clasificar las cosas y darle una
estructura a la sociedad, segú n Suzanne Romaine.
D) La Biblia de mujeres sería un ejemplo de orden imaginario, tal como lo propone
Harari.
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TEXTO 3
32
Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas al
finalizar el texto.
Desde 1975, cada 27 de mayo, se conmemora el Día de las Lenguas Originarias del Perú . La
finalidad de dicha celebració n es fomentar el uso, preservació n, desarrollo, recuperació n y
difusió n de los idiomas autó ctonos en su calidad de patrimonio cultural inmaterial. Como
se sabe, las lenguas originarias son aquellas que surgieron con anterioridad a la difusió n
del idioma españ ol y que aú n sobreviven y se emplean en el á mbito del territorio nacional.
La importancia de estas lenguas radica en que cada una es la expresió n de una identidad
colectiva y de una manera distinta de concebir y describir la realidad.
Segú n nuestra Constitució n, tanto el españ ol como los má s de cuarenta idiomas

autó ctonos son oficiales en aquellas comunidades, distritos, provincias, departamentos o
regiones en donde predomine su empleo. Sin embargo, queda una larga tarea por delante
para evitar que el avance agresivo del castellano termine poniendo en riesgo la existencia
de varias lenguas nativas. En los ú ltimos añ os, por ejemplo, se viene incentivando una
política de normalizació n de las lenguas indígenas. Dicho proceso es fundamental, pues
contribuye a la mejora de la calidad de vida de los hablantes de lenguas originarias en el
marco de la dotació n y consolidació n de un sistema de escritura unificada.
El primer paso de la normalizació n es contar con alfabetos oficializados por el

Ministerio de Educació n. En la actualidad se cuenta con 40 lenguas con alfabetos
oficializados, dos en proceso de normalizació n (nanti y asheninka), seis en proceso de
documentació n (iñ apari, chamicuro, omagua, muniche, resígaro, taushiro). Al contar con
un alfabeto oficial, se pueden elaborar materiales educativos para todas las á reas y grados
de los niñ os, niñ as y adolescentes de los pueblos indígenas. Ademá s, se impulsa el
desarrollo educativo de las lenguas mediante la educació n intercultural bilingü e en
aproximadamente 26 000 instituciones educativas del país.
El Minedu apuesta por que la preservació n de nuestras lenguas originarias sea una
tarea de la sociedad en su conjunto y no solo de la Escuela. En este sentido, las entidades
pú blicas y privadas que brindan servicios pú blicos deberían desarrollar acciones como
disponer de personal para comunicarse en las lenguas originarias, brindar servicios de
atenció n al pú blico en esos idiomas, contar con servicios de intérpretes o traductores,
implementar políticas lingü ísticas para el uso, preservació n, desarrollo, recuperació n,
fomento y difusió n de las lenguas indígenas. Ademá s, se recomienda emitir ordenanzas
regionales y municipales para el uso, preservació n, desarrollo, fomento y difusió n de las
lenguas en el á mbito de su competencia. Sería ú til publicar, en lenguas originarias, las
normas y documentos oficiales, así como toda informació n vinculada con la comunidad
empleando los alfabetos oficializados por el Minedu. Ayudaría también la promoció n del
uso oficial de las lenguas a través de medios audiovisuales, digitales, radiales, spots
publicitarios, entre otros; de igual modo, la transmisió n en lenguas originarias de las
ceremonias oficiales y otros actos pú blicos de las autoridades, tales como rendició n de
cuentas, presupuesto participativo y presentació n de iniciativas de desarrollo local y
regional.
Por ú ltimo, segú n el Minedu, también los padres que han heredado una lengua
originaria deben disponer de un tiempo para transmitirla a sus hijos y parientes. La
transmisió n intergeneracional es el principal motor para que una lengua no muera. Las
33
familias y comunidades deben generar espacios adecuados para la revitalizació n de la
lengua originaria mediante actividades propias de cada cultura o pueblo.
http://www.minedu.gob.pe/campanias/lenguas-originarias-del-peru.php [texto editado]

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2) Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso
y justifique su respuesta en un párrafo argumentativo debidamente cohesionado.
apoye de manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.
A) Si la toma de conciencia alentada por el Minedu sobre la necesidad de preservar

las lenguas originarias triunfara en el Perú , estaríamos frente a un cambio en el
orden imaginario, concepto presente en la lectura de Harari.
B) Si bien, en el segundo pá rrafo, se explica que las lenguas nativas son oficiales
porque nuestra Constitució n las describe de este modo, má s bien, esas mismas
lenguas perderían su estatus de lenguas nativas.
C) Al afirmar que cada idioma originario “es la expresió n de una identidad colectiva y
de una manera distinta de concebir y describir la realidad”, el Minedu parece
rescatar una de las ideas principales de Suzanne Romaine.
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34
EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO
Ejercicio 1
Corrija los siguientes enunciados a fin de que presenten una definició n académica
apropiada. Para ello, reemplace la palabra subrayada por otra de la misma familia, pero de
diferente categoría gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n
resulte bien cohesionada.
Ejemplo:
La atenció n es cuando aplicas voluntariamente la actividad mental o sensorial a un

estímulo.
La atenció n es la aplicació n voluntaria de la actividad mental o sensorial a un estímulo.
1. La cultura es cuando acumulas conocimientos, creencias, técnicas, expresiones

artísticas, etc. propias de una comunidad.
_______________________________________________________________________________________________
2. El estándar es cuando varía socialmente una lengua que es impuesta por los
grupos hegemó nicos a través de la escuela y otros espacios institucionalizados.
_______________________________________________________________________________________________
35
3. Un registro es cuando una lengua varía de acuerdo con la situació n comunicativa.
_______________________________________________________________________________________________
4. Un dialecto es cuando una lengua varía segú n el lugar de origen de sus hablantes.
_______________________________________________________________________________________________
5. Subordinación es cuando una persona o una cosa depende de otra o de otras por
las que está regida o a las que está sometida.
_______________________________________________________________________________________________
Ejercicio 2
Escriba en los espacios vacíos una palabra del listado que aparece en el recuadro y que
resulte apropiada para completar coherentemente el enunciado. No debe utilizar ninguna
de ellas má s de una vez. Si es necesario, realice los cambios gramaticales (género, nú mero
o conjugació n verbal) para que cada término elegido se cohesione bien con el resto de la
oració n.
prestigio – verná culo – constituir – diasistema – hegemó nico – en desmedro – inerte –

factor –dominante – noció n – homogéneo – heterogéneo – forá neo – confluir – inherente
a. En el proceso histó rico de constitució n de los Estados, la lengua del sector

_________________, que se impone políticamente, acaba convirtiéndose por
____________________ extralingü ísticos en la lengua de mayor prestigio y, por ende, en la
lengua oficial de la nació n.
b. Por lo general, la lengua alta o de mayor __________________________ es hablada por el

grupo _________________________, mientras que el grupo menos poderoso habla la
lengua baja.
c. Cultura y sociedad son _________________________ que se distinguen solo

metodoló gicamente. En la realidad _______________________ una unidad indisoluble.
d. El hablar es una característica tan ________________________ al ser humano que es difícil

tomar distancia de ella para analizarla y estudiarla como se hace con otros
comportamientos individuales.
e. El castellano del Perú es un _______________________________________, es decir, un sistema

que no es _____________________________________, sino que está conformado por distintas
variedades lingü ísticas.
36
f. En el Perú , incluso durante la Repú blica, las políticas educativas han privilegiado la
enseñ anza del castellano _______________________________ de las lenguas
________________________.
Ejercicio 3
Construya una nueva oració n con el mismo sentido que el de la propuesta, empleando una
palabra de la misma familia que la de la palabra que se encuentra subrayada, pero de
diferente categoría gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n
resulte bien cohesionada.
Ejemplo:
 Puesto que el hecho era inminente, no nos quedaba má s que enfrentarlo.

o Ante la inminencia del hecho, no nos quedaba má s que enfrentarlo.
1. Por lo general, los estratos sociales má s hegemó nicos hablan las lenguas o variedades
con mayor prestigio, y los que tienen menor poder suelen usar las lenguas o
variedades bajas o de menor prestigio.
________________________________________________________________________________________________________
2. Los sistemas educativos no han advertido que la homogeneizació n repercute

negativamente en el aprovechamiento académico, lo que constituye uno de los factores
má s importantes de deserció n escolar.
________________________________________________________________________________________________________
3. Las características lingü ísticas del habla de una persona nos dan informació n, entre
otras cosas, del lugar del que procede.
37
________________________________________________________________________________________________________
4. Las denuncias por difamació n se interponen cuando una persona considera que lo
dicho por otro individuo ha causado dañ os y perjuicios a su imagen o su integridad.
________________________________________________________________________________________________________
5. La difusió n de una lengua en un amplio territorio es favorable para que esta se

diversifique y surjan numerosos dialectos; tal es el caso del españ ol.
________________________________________________________________________________________________________
Ejercicio 4
Escriba en el espacio en blanco un adjetivo que represente el sentido que se describe

entre paréntesis. Emplee el listado que aparece a continuació n. Realice los cambios
gramaticales que considere necesarios.
heterogéneo – homogéneo – empírico – forá neo – verná culo – adquisicional –

peyorativo – hegemó nico – materna – explícito – implícito – intrínseco – extrínseco –
indisoluble – oficial
1. Una lengua (propia de un territorio) ____________________.

2. Una sociedad (conformada por grupos diversos) _______________________.
3. Una variedad lingü ística (que se habla cuando se aprende una segunda lengua)
_____________________.
4. La lengua (que se aprende en el proceso de socializació n temprana dentro de la
familia) _________________.
5. Un vínculo (que no se puede romper) _____________________________.
38
6. Una investigació n (que está basada en la experiencia y en la observació n de los
hechos) ______________________________________.
7. Una opinió n (que transmite una connotació n de desprecio) ______________________.
8. Una costumbre (extranjera) ________________________________.
9. Un factor (interno) _______________________________.
10. Una crítica (que no se dice directamente, que solo se insinú a) ___________________.
MÓDULO 2
39
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JUICIOS DE HECHO, JUICIOS DE VALOR Y

PREJUICIOS LINGÜÍSTICOS
Jesús Tusón
En Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro, 2009.
Los prejuicios lingüísticos | Editorial

JUICIOS DE HECHO Y JUICIOS DE VALOR Octaedro
Es ya tradicional entre los ló gicos la distinció n entre los juicios de hecho y los juicios de
valor. Los primeros tienen una inquietante propiedad: se pueden someter a prueba
pú blica y quien discrepe de ellos tendrá que permanecer alejado de la comunidad de la
gente cuerda. Si afirmamos que: El día 7 de abril de 1955 llovió en París, emitimos un juicio
susceptible de ser comprobado (o llovió , o no llovió ). Y la tarea es muy sencilla:
consultaremos los archivos del servicio meteoroló gico, preguntaremos a los vecinos
memoriosos de París o recurriremos a las pá ginas amarillentas de la prensa parisina del
día siguiente a la fecha en cuestió n. Ahora bien, si la prueba, una vez realizada, ha
resultado positiva, hay que dar por cierto el hecho de la lluvia. Y tendremos todo el
derecho del mundo a mirar con recelo a todo aquel que niega la evidencia. Hay juicios
como este que simplemente implican la experiencia comú n que pretende dar por seguro el
episodio de la lluvia, y todos los demá s, incluidos los servicios meteoroló gicos, dan fe de
40
un cielo sereno sobre París durante las veinticuatro horas del 7 de abril de 1955, entonces
tendremos motivos razonables para excluir al solitario aguafiestas de la comunidad de los
sensatos.
Hay, no obstante, otros juicios de hecho cuya demostració n es, por regla general,
competencia de ciertos especialistas. Se trata, ahora, de los juicios científicos. Si un físico
afirma que el coeficiente de dilatación absoluta de un líquido es igual a la suma del
coeficiente de dilatación aparente del líquido y del coeficiente de dilatación cúbica del
recipiente que lo contiene, produce un juicio que puede someterse a comprobació n
experimental y que es considerado vá lido por todos los otros científicos. Y sería prudente
y juicioso que ninguno de nosotros osase llevarles la contraria.
La experiencia comú n, por una parte, y la ciencia, por otra, son marcos
suficientemente seguros para que los juicios que se inscriban en ellos tengan garantías de
veracidad. El hecho de la lluvia es incontestable, si ha sido comprobado razonablemente; y
el coeficiente de la dilatació n absoluta de los líquidos será dado por bueno mientras esté
vigente la física actual, o mientras no sea descubierto un mundo revoltoso en el que no
sean tan testarudas las leyes físicas. Los juicios de hecho, en definitiva, no dan pie al
prejuicio, no generan por sí mismos creencias, ni opiniones, ni responden a manías
personales. Las cosas son así, y así hay que aceptarlas.
Pero todo es distinto cuando se trata de los juicios de valor. Si afirmamos que el
arte neoclásico es feo, o que Atila era pérfido, jamá s tendremos la seguridad absoluta de
haber sentenciado certeramente y para siempre, ya que los gustos artísticos son volubles,
las personas inescrutables y los límites de nuestra capacidad de discernimiento nos
tendrían que conducir a la duda con má s frecuencia de lo que es habitual. Los juicios de
hecho –ya lo sabemos- se fundamentan en la experiencia colectiva y en las ciencias; los
juicios de valor, en cambio, pueden tener fundamentos consensuados o no: El arte
neoclásico es feo podría ser una opinió n comú n para los amantes del art nouveau. De la
misma manera que la afirmació n: El gótico es feo fue sin duda una opinió n comú n para
aquellos neoclá sicos que se desvivían por cubrir de yeso y dorados las viejas y venerables
catedrales. En cuanto a su aspecto individual, los juicios de valor son los indicadores del
gusto personal y también de la educació n recibida, asumida o no como parte esencial de
uno mismo. Me gusta el pescado y No puedo aguantar a la gente competitiva serían,
respectivamente, ejemplos ilustrativos. Por estas razones, los juicios de valor son
forzosamente proyecciones de quien los formula; son parte de nuestro autorretrato
porque con ellos expresamos nuestras actitudes sobre el mundo, los acontecimientos y las
personas. Pú blicamente somos lo que hacemos y, muy principalmente, lo que decimos.
Los juicios de valor tienen sus versiones positiva y negativa, bajo fó rmulas
diversas: con marcador de la negació n o sin él (no me gusta/me gusta); con un adjetivo
considerado meliorativo o peyorativo y que funciona como predicado (es hermoso/es feo);
con adverbio positivo o negativo (escribe bien/escribe mal); con verbo de sentido favorable
o desfavorable (progresa/empeora)…Se trata de presentaciones lingü ísticas diferentes de
un mismo mecanismo con el que se pretende inclinar la opinió n en uno u otro sentido.
Esta inclinació n de las balanzas judicativas tiene escasa transcendencia ética si nuestros
asertos se refieren a objetos y acontecimientos en los que no se produce participació n
alguna de personas: nada hay que objetar si se expresa preferencia por los zapatos negros
y acharolados; o si un excursionista afirma que es muy pesada la ascensió n al Teide; o si se
opina desfavorablemente sobre el alud de nieve ( por suerte, sin víctimas ni dañ os
materiales) que se ha producido en la vertiente norte del pico Posets o sobre el bochorno
de un día canicular. Sin implicaciones personales, la vida judicativa sería una auténtica
balsa de aceite, y acaso nos parecería tan aburrida como un océano helado.
41
Los problemas éticos de los juicios de valor explotan cuando hay gentes de por
medio, con las virtudes y obras que les atribuimos; y cuando valoramos a los pueblos, sus
acciones y sus características. Y probablemente será ú til plantear ahora una distinció n
imprescindible: las gentes y los pueblos pueden ser enjuiciados sobre la base de
propiedades o bien circunstanciales, o bien permanentes e inalienables. Afirmar de
alguien que habla demasiado ú ltimamente y que ha engordado en exceso, o decir de un
pueblo que en los dos ú ltimos añ os está siguiendo una política suicida, es formular juicios
temporalmente circunscritos. Lo que en ningú n caso cierra la puerta a un futuro en que
nuestro amigo recuperará la moderació n verbal y el peso que le eran característicos; o en
que el pueblo de nuestros desvelos volverá a su habitual política ponderada. Sin embargo,
el problema es má s grave en el caso segundo, el de las opiniones sobre las propiedades
permanentes, aquellas que, en justicia, definen rasgos esenciales de las personas y de los
grupos humanos.
Imaginemos una expresió n como la siguiente: Pablo es un pesado, siempre lo ha

sido y siempre lo será. Vale tanto como una enmienda a la totalidad, y quiere significar que
esta persona ha de ser rechazada para siempre, dado que le hemos atribuido una cualidad
negativa y lo hemos hecho sin concederle la menor esperanza de reforma. No obstante, a
veces es habitual continuar así: pero tiene mucho dinero; o bien: pero es una buena persona.
Ahora le hemos abierto una puerta, interesada o no, y por lo mismo hemos atenuado el
juicio inicial. Por lo tanto, la impugnació n es solamente parcial.
Sin embargo, hay que enfrentarse con el extremo absoluto, allí donde el juicio no
ofrece alternativa, ni siquiera la salvació n del clavo ardiendo. Con mucha frecuencia los
juicios de valor usurpan desvergonzadamente las forma de los juicios de hecho (una
subversió n fríamente calculada, por lo general) y atribuyen rasgos negativos a algunas
características que antes hemos considerado inalienables, esenciales o permanentes con
relació n a las personas y los pueblos: aquel es “orejudo”, “bajito”, “gitano”, “negro”,
“mujer”…No se trata, en ninguno de estos casos, de juicios puramente descriptivos; unos
hechos del todo naturales y de orden puramente bioló gico son tomados como base para la
discriminació n y el insulto, aunque, racionalmente, las características anteriores no tengan
nada que ver ni con la bondad ni con la perversidad. La denuncia de estos juicios es muy
simple. Por ejemplo, si nos dicen: Jaime es bajito, y el tono es de menosprecio, podemos
responder: Sí, es un hecho; ¿qué más? Seguro que nuestro interlocutor no insistirá en el
asunto aludiendo a que Jaime mide un metro y algunos centímetros; má s bien dirá : Es que
no me gusta, no lo aguanto. Quedará , pues, desvelada la intenció n verdadera de nuestro
amigo y el uso espurio de una fó rmula de juicio factual.
En lo que concierne a los juicios sobre los pueblos, no es infrecuente que alguien
pontifique sobre lo “cuadriculados” que son los alemanes; sobre la ineptitud de los
naturales de algú n país africano para las “sublimidades” del pensamiento abstracto; o bien
sobre la “tacañ ería” de los escoceses. En todos estos casos entra en juego el conjunto de los
estereotipos propios de una mala educació n, las manías clasificatorias y la necesidad mal
alimentada de vivir con etiquetas bien cosidas que nos dejen tranquilos, sabiendo quién es
quién de antemano, cosa que nos ahorra el trabajo paciente, contrastado y matizado de
establecerlo por nosotros mismos. Las clasificaciones de esta índole nos libran del
conocimiento verdadero y son, por lo tanto, una taxonomía de la ignorancia. Dicho de otra
forma, son el resultado de la frustració n de nuestras expectativas: queríamos que los
forasteros bailasen nuestras melodías, pero no lo han hecho; son, por ello, desagradecidos,
maleducados y raros. Son, precisamente, los forasteros.
Sin lugar a dudas, los fascismos no son sino la versió n má s radical de la mentalidad
heteró foba y pueden ser considerados como la promoció n vergonzosa, sistemá tica y
planificada de nuestras tendencias (ocultas o patentes) de oído hacia todo aquello que es
diferente: las otras razas, los otros pueblos, las otras religiones… Esta mentalidad se nutre
42
de la falsa idea de nuestra propia superioridad, trata de fundamentarse en amenazas
hipotéticas que procederían de un mundo exterior previamente delineado como hostil y,
en resumidas cuentas, revela una incapacidad para la convivencia (o los intereses políticos
y econó micos de no querer convivir). La etnofobia organizada y promovida rechaza la
riqueza de la pluralidad, la armonía de las voluntades diferentes. El etnó fobo solamente se
siente có modo con quienes son como él, con los que halagan sus propios sentimientos; con
el uso de una retó rica ensordecedora que impide oír las palabras interiores: aquellas que
susurran inseguridad, mezquindad e incultura. Para el etnó fobo, los otros pueblos son una
amenaza a la propia integridad y por eso hay que combatirlos hasta la extinció n. Ya lo dijo
Rousseau: “El miedo y la debilidad son la fuente de la crueldad”.
Se ha hablado antes de “nuestros juicios de valor”. Y quizá s pueda alguien pensar

que, de repente, nos habíamos dejado atrapar por una especie de círculo vicioso, puesto
que, si los juicios de valor son inverificables, ¿có mo es posible rechazar unos por medio de
otros? Solo hay una forma de evitar el callejó n sin salida: edificar un sistema de principios
éticos que valgan tanto como axiomas; es decir, un conjunto de proposiciones que no haya
que demostrar y que sean vá lidas por necesidad, ya sea por razones de estricta
supervivencia (si los otros son tan racistas como yo, me pueden exterminar), o bien
porque creemos de corazó n en un igualitarismo esencial. Podemos, pues, proclamar, sin
que nadie tenga el má s leve derecho a pedirnos justificaciones, que todos los humanos
somos iguales y que no hay preeminencias entre razas, por limitarnos solo a un caso. Y
podemos proclamar lo mismo en lo que atañ e a los pueblos y a las características que los
definen como tales: su cultura y su lengua, como elementos sobresalientes.
LAS SUPERSTICIONES LINGÜÍSTICAS

Hemos llegado a las lenguas. Afirmaba Gabriel Ferrater que “todo el mundo tiene
ideas sobre el lenguaje, y como la mayoría de dichas ideas son supersticiones absurdas y el
lingü ista no tiene otro remedio que combatirlas (o por lo menos olvidarlas), produce una
reacció n irritada en la persona ingenua.” Y hay quienes piensan que los lingü istas son
gentes extravagantes que, en la campana de cristal de su estudio o en la rumorosa
agitació n de los departamentos universitarios, amortiguada den parte por muros repletos
de volú menes, cuentan y recuentan fonemas y morfemas, dan vueltas de calcetín a
estructuras sintá cticas y diseccionan las palabras por si encuentran en ellas significados
ocultos. Hay, sin duda, quienes actú an así, legítimamente, y dejan para la hora del café las
disertaciones sobre la vida y la muerte, el bien y el mal, la belleza y la fealdad. Pero otros
hay que procuran no tener la mente escindida y no se avergü enzan cuando de lo que se
trata es de afrontar las impurezas de la vida, asumiendo que lenguas y hablantes son
humanos y que la lingü ística, como ciencia del lenguaje de estos, se ocupa también del
mundo y de la gente que en él habita. El lingü ista, si es su voluntad, tendrá todo el derecho
de plantar cara a las “supersticiones absurdas” y, acaso má s que cualquier otro
especialista, podrá desarrollar argumentos poderosos contra la ignorancia o contra la
barbarie. Sus conocimientos técnicos y la modulació n lingü ística de sus argumentos éticos
será n la plataforma necesaria desde la cual podrá contribuir a la construcció n de un
mundo cuyos hablantes no sean menospreciados por el hecho de ser pocos, o de vivir en
un rincó n del mundo, o de usar, simplemente, su propia lengua, tanto si es multimillonaria
como si no lo es.
La tipología de las supersticiones lingü ísticas es sin duda variopinta. No son pocos
quienes consideran esenciales las diferencias cuantitativas (lenguas con muchos o pocos
hablantes; con muchas o pocas palabras); y hay, también, quienes se atribuyen autoridad
para discriminar a las lenguas sobre la base de intuiciones pseudomusicales (lenguas
“dulces” o “á speras”; “claras” u “oscuras”); otros resuelven acerca del mayor o menor
grado de complejidad (lenguas “difíciles” y “fá ciles”), al tiempo que cantan las ventajas o
inconvenientes –segú n el caso– de las lenguas “cortas” o monosílabas y de las lenguas
43
“largas” (considerá ndolas o bien pesadas, o bien perfectas y acabadas). Todas estas
opiniones se manifiestan viciadas de origen porque se producen desde la parcialidad de la
propia lengua, tomada como punto de referencia no declarado y, tal vez, ni siquiera
reconocido: si nos sorprende el color rojo es porque vivimos inmersos en el azul celeste y
marino, en el verde de la naturaleza y en el color ocre de la tierra. Por eso vemos los
campos de trigo cuando en ellos abundan las amapolas.
Algunas de estas opiniones adoptan abiertamente la forma de juicios de valor (“El

alemá n es una lengua á spera”); pero en otras ocasiones –ya lo sabemos– se trata de
pseudojuicios de hecho. Si alguien afirma que la lengua de los esquimales (una de ellas)
tiene pocos hablantes, puede querer decir que esa lengua no merece el nombre de tal, que
es una reliquia, un grano molesto. El auténtico juicio de hecho sería, má s bien, este otro:
“La lengua inuí tiene 65.000 hablantes”. Pese a todo, algunas de las afirmaciones
prejudicativas que aparecen en el pá rrafo anterior no entrañ an graves peligros, y menos
aú n si las comparamos con la tipología de las opiniones programadas e inducidas, aquellas
que pueden llegar a divulgarse desde unos centros de poder que jamá s confiesan
realmente sus verdaderas intenciones. Se dice que hay lenguas de cultura, internacionales,
aptas para la literatura, la redacció n de las leyes y el mando de los ejércitos; lenguas de
progreso capaces de dialogar con los ordenadores má s complejos... y lenguas en las que
nada de esto es posible. Y, si en el caso anterior existía el partidismo de la propia lengua,
ahora lo que cabe considerar es el intento de consolidar y engrandecer el estado y sus
á reas de influencia. Tendremos ocasió n de verlo con algú n ejemplo y con cierto detalle.
En grados diversos, el prejuicio lingü ístico (inocente o perverso) no es otra cosa

que una manifestació n del racismo, orientado ahora hacia las lenguas y los hablantes. El
“ombliguismo” lingü ístico puede llevar a la exaltació n de la propia lengua como la ú nica
posible y razonable, y esta, sin saberlo y sin pedirlo, pasará a desempeñ ar toda una serie
de funciones para las que no estaba preparada. De ser un instrumento neutro para la
comunicació n, la expresió n del pensamiento y la consolidació n de los humanos como seres
inteligentes, se verá obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e
incluso de exterminio respecto de otras lenguas. Porque está a la orden del día que una
lengua, si es considerada má s apta que otras, y si el poder la acompañ a, puede producir la
muerte de muchas lenguas; puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tornarse un
instrumento del silencio.
LAS DEFINICIONES DE “PREJUICIO LINGÜÍSTICO”

Algunos sociolingü istas tienen formas diferentes entre sí de definir el “prejuicio
lingü ístico”. Esta diversidad se debe, por lo general, a que sus estudios toman direcciones
específicas y, por lo tanto, crean definiciones ad hoc; es decir, con finalidades derivadas de
los objetivos particulares de sus investigaciones. Se habla, a veces, de prejuicio lingü ístico
referido a un oyente cuando, a través del habla, espera obtener datos (del origen social, del
nivel educativo, de la tierra de procedencia, etc.) de su interlocutor. En este caso, el interés
se desplaza desde el contenido del mensaje a su forma (“acento”, usos sintá cticos, léxico
utilizado). Y esta dimensió n formal se completa como un conjunto de indicios que pueden
aportar informació n que el hablante no pretendía suministrar; porque quería ser
entendido, pero no denunciado. Esta actitud prejudicativa por parte del oyente solo podría
quedar justificada si fuese honesta y por motivos razonables. Por ejemplo, un médico
podría hallar indicios sobre el estado de su paciente atendiendo a esta dimensió n formal
(como prueban, por poner un caso, algunos estudios sobre la entonació n en los depresivos
profundos); o un dialectó logo encontrará , sin duda, elementos preciosos para el estudio de
las variedades sistemá ticas de una lengua. Pero si no hay una justificació n, ya sea
benefactora o científica, la atenció n a la forma es una intromisió n desleal en las personas, y
mucho se parece al fisgoneo o al trabajo vergonzoso de ciertas investigaciones pérfidas y
atentatorias contra el derecho a la intimidad.
44
En otros casos, se entiende por “prejuicio lingü ístico” la valoració n negativa
característica de ciertos hablantes que han abandonado (o está n a punto de abandonar) la
propia lengua. Esta actitud merecería, má s bien, el nombre de “autoprejuicio”, y en má s de
una ocasió n ha sido designada con expresiones tales como “autoodio” o “deslealtad”
lingü ística. En resumidas cuentas, esta valoració n negativa no es otra cosa que una
forma de justificar el adió s a la lengua, el sentimiento de que ya no sirve; o acaso la pereza
o la incapacidad para extraerle todo su jugo. Pero muy frecuentemente, y a pesar de que
nunca se reconoce así, no es sino el recurso de la autojustificació n tranquilizadora que se
convierte en necesaria cuando se queman las naves de la lengua pequeñ a e inservible
como paso previo para abrir espacios editoriales má s poblados (y má s rentables, en
definitiva). En estos casos, y salvado el derecho legítimo que todo el mundo tiene a
sobrevivir como pueda de su trabajo –especialmente en circunstancias duras–, bueno sería
llamar a las cosas por su nombre y no cargar las responsabilidades de una opció n personal
sobre la lengua maltratada y moribunda.
Los profesionales de las definiciones entienden, por lo comú n, que un prejuicio es

un acto de precipitació n, una expresió n atolondrada, y que la persona que incurre en él
actú a sobre la base de indicios insuficientes, tal vez solo imaginados, y movida por
inclinaciones selectivas escasamente racionales. Un prejuicio, se dice, es un acto de
simpatía o de aversió n, y tiene como causa la falta de conocimiento fiable (esta es, como ya
se puede suponer, la interpretació n benévola del prejuicio, porque también hay quien se
cierra la puerta del conocimiento fiable y no atiende a razó n alguna).
Sobre estas bases, podemos ya intentar una definició n relativamente libre en torno
al prejuicio lingü ístico; y lo haremos de manera descriptiva, poco académica y, como en el
caso de los sociolingü istas a que antes hemos aludido, orientada a las finalidades de esta
obra que son, al mismo tiempo y sin exclusiones, las de denuncia y construcció n. Podemos,
pues, entender que un “prejuicio lingü ístico” es una desviació n de la racionalidad que, casi
siempre, toma la forma de un juicio de valor o bien sobre una lengua (o alguna de sus
características), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que hablantes). Y se
trata de un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por la malevolencia,
ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desazó n que nos producen todas
aquellas cosas y personas que son diferentes a nosotros.
Así pues, los prejuicios lingü ísticos son una subclase de los prejuicios generales e
inciden sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar extrañ os a niveles
diferentes: 1) porque ciertos hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o
nada conocida; o 2) porque aquéllos hablan una variedad de la lengua que no es la propia
del prejudicador. Es obvio, por ejemplo, que los secesionismos lingü ísticos (que suelen ser
programados), o los intentos de desmembració n verbal con los que se trata de enfrentar a
pueblos hermanos hablantes de una misma lengua, se hacen fuertes en los prejuicios
originados por la ignorancia de la variació n intralingü ística –el caso 2–, y tratan de elevar
estas diferencias al grado del caso 1. Y puede llegarse al punto en que alguien no entienda
a los hablantes de la otra variedad dialectal porque ni tan siquiera se toma la molestia de
escucharlos: sencillamente, los elimina del á mbito de comunicació n.
La vieja controversia, felizmente superada, entre la ingenuidad geocéntrica elevada

a superchería y la verdad insoslayable de un planeta pequeñ o y arrinconado, nos tendría
que tornar humildes. Si no por otra razó n, al menos porque la ciencia nos habla, cada vez
má s, del alcance inagotable de nuestra ignorancia. Y hoy la ignorancia suprema consiste en
querer ser todavía hijos de Ptolomeo, apoltronados en el egocentrismo, empeñ ados en
convertirnos a nosotros mismos, y no al ser humano, en la medida de todas las cosas. No
nos vendría mal que Galileo volviese para descubrirnos sin piedad nuestra dimensió n
exacta y nos otorgara un lugar preciso, mendigos entre mendigos o soberanos entre
soberanos, en el universo plural de los hablantes.
45
I. GUÍA DE LECTURA
1. Explique la diferencia entre juicios de hecho y juicios de valor.

2. ¿A qué se refiere Tusó n con el término de superstició n lingü ística?
3. ¿Qué entiende el autor por prejuicio lingü ístico?
4. Cree usted que los lingü istas tienen herramientas para enfrentar las supersticiones
lingü ísticas. Elabore un pá rrafo argumentativo para justificar su respuesta.
5. ¿Cuá l es la causa principal del prejuicio lingü ístico, segú n el autor? Elabore un
pá rrafo argumentativo para responder.
6. Cree usted que el texto leído cumple con el propó sito que señ ala el autor de
“denuncia y construcció n”. Elabore un pá rrafo argumentativo para justificar su
respuesta.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
46
LAS NOCIONES DE LENGUA, VARIEDAD, NIVEL Y
RASGO
Jorge Iván Pérez Silva
En Los castellanos del Perú. Lima: ProEduca-GTZ, 2004
https://ropohuaytaespecializacion.files.word
1. LENGUA Y VARIEDAD LINGÜÍSTICA press.com/2012/08/los_castellanos_del_per

u.pdf
El castellano es hablado por má s de trescientos millones de personas y cada una de ellas lo

habla de una manera particular. No existen dos individuos que lo hablen exactamente
igual. En general, lo que conocemos como LENGUAS -el castellano, el quechua, el inglés,
etc.- son abstracciones que postulamos a partir del hecho de que las personas pueden
conversar y entenderse produciendo enunciados sonoros. Sin embargo, estos enunciados
no son nunca exactamente iguales porque las personas somos diferentes y hablamos de
manera ú nica.
Así, pues, no debemos suponer que las lenguas son herramientas de comunicació n
que se utilizan de una sola manera. Por el contrario, es a partir del hecho de que las
personas se comunican mediante enunciados lingü ísticos que suponemos que existen
entidades como el castellano, el quechua o el inglés; sin embargo, má s exacto sería pensar
47
que existen diferentes castellanos, diferentes quechuas o diferentes ingleses, tantos como
las formas de hablar que encontramos. Esto podría representarse mediante los siguientes
esquemas, que indican que las lenguas está n conformadas por diversas hablas: el
castellano, por muchos castellanos individuales; el quechua por diversos quechuas; y el
inglés, por diferentes ingleses.
Castellano
Ahora bien, el que las personas hablemos todas de manera diferente no significa
que no haya nada que compartamos en nuestra forma de hablar. De hecho, las personas
que viven en sociedad comparten muchas características en su habla y esto es justamente
lo que les permite entenderse mediante enunciados. Las personas que viven en una misma
comunidad comparten má s características lingü ísticas que las que viven en lugares
distantes o que pertenecen a culturas diferentes. Así, las diferentes maneras de hablar
castellano presentan muchas similitudes entre ellas y lo mismo pasa con las diversas
maneras de hablar quechua o inglés. Esto es lo que explica que sea má s fá cil la
comunicació n entre personas que hablan formas distintas de castellano, que entre una
persona que hable una forma de castellano y otra que hable una forma de inglés o
quechua.
De este modo, las lenguas no deben entenderse como entidades homogéneas, que
todos los hablantes reproducen de manera idéntica, ni como una reunió n de diversas
hablas que no tienen características en comú n. Las lenguas se encuentran a medio camino
entre estos dos extremos: postulamos su existencia cuando encontramos personas que se
comunican con facilidad mediante enunciados que presentan muchas características
lingü ísticas en comú n.
Esto, sin embargo, no nos debe hacer pensar que las diferentes lenguas no
compartan ninguna característica, como podría sugerir el esquema que aparece líneas
arriba. De hecho, las lenguas comparten muchas características, aunque no las suficientes
para permitir que hablantes de lenguas diferentes puedan comunicarse con facilidad. Así,
por ejemplo, es fácil notar que ciertos sonidos está n en má s de una lengua; también es
sencillo comprobar que las lenguas suelen mostrar estrategias sintácticas o morfoló gicas
similares, como el recurso a afijos o el empleo de construcciones gramaticales muy
parecidas para expresar los mismos sentidos. Esta similitud estructural entre las lenguas
se ilustra en el siguiente esquema:
Castellano
Inglés Quechua
Ahora bien, dentro de cada lengua también se encuentran formas de hablar que
son má s semejantes a otras. Por ejemplo, las personas que viven en Argentina hablan el
castellano con ciertas características particulares que las distinguen de las que viven en
Españ a o en el Perú ; de manera similar el quechua que se habla en Ecuador es diferente
48
del que se habla en Bolivia; y el inglés de Inglaterra es diferente al de Estados Unidos o al
de Australia.
Lo que esto significa es que las distintas formas de hablar una lengua pueden
agruparse, de acuerdo con sus semejanzas, en VARIEDADES LINGÜÍSTICAS, como lo
muestra el siguiente esquema:
La existencia de variedades
lingü ísticas depende de diversos factores. El má s obvio de todos es el que acabamos de
mencionar, es decir, el geográfico: las personas hablan de manera diferente segú n el lugar
o la regió n donde viven. Así, podemos encontrar que las lenguas está n compuestas por
diferentes VARIEDADES GEOGRÁFICAS O REGIONALES. Por ejemplo, el castellano está
conformado por la variedad de castellano de Argentina, por la variedad de Españ a o por la
del Perú . Es má s, dentro de cada uno de estos países, encontramos variedades regionales
particulares; en efecto, en Argentina el castellano de Buenos Aires no es igual al de
Mendoza, ni en Españ a es igual el castellano de Madrid al de Andalucía. En el Perú , el
castellano que se habla en Piura tiene características particulares que lo distinguen del
Inclusive conformando cada variedad regional se encuentran VARIEDADES

SOCIALES, de acuerdo con los grupos particulares de personas que viven en los diferentes
lugares. Por ejemplo, si examinamos el caso de Piura, encontramos que los jó venes
piuranos no hablan como los adultos ni estos como los ancianos; es decir que cada grupo
maneja una variedad social particular. De manera aná loga, podemos reconocer que el
grupo social que ha recibido una mayor escolarizació n utiliza una variedad lingü ística
diferente de la del grupo de menor escolarizació n. Má s aun, dentro de un mismo nivel
socio-econó mico, la variedad lingü ística de las mujeres suele ser diferente de la de los
hombres. Por otra parte, en una misma regió n podemos encontrar grupos sociales que se
distinguen de otros por compartir elementos culturales particulares, entre los cuales se
encuentra su forma de hablar; es el caso, por ejemplo, de los peruanos de origen africano
que viven en Chincha.
Ahora bien, los miembros de grupos sociales particulares no siempre hablan igual.
Las mujeres o los ancianos o las personas escolarizadas varían su forma de hablar de
acuerdo con la situació n comunicativa en la que se encuentran, es decir, de acuerdo con las
personas con las que conversamos, el lugar en que estamos, etc. En efecto, todos hablamos
de manera diferente cuando estamos con amigos y cuando estamos con una persona que
recién conocemos, o hablamos diferente si estamos en una fiesta o si estamos en un saló n
de clases. Las distintas maneras de hablar que empleamos de acuerdo con la situació n
comunicativa reciben el nombre de VARIEDADES SITUACIONALES O REGISTROS. En
general, podemos encontrar un registro informal o coloquial, que es el que usamos en
situaciones familiares y con gente cercana, y un registro formal o cuidado, que es el que
utilizamos en situaciones serias o frente a personas que no nos son familiares. En el
primer caso, solemos hablar sin preocuparnos de la forma en que lo hacemos; en el
49
segundo, lo normal es escoger de manera especial los términos que usamos o pronunciar
de manera especialmente cuidada las palabras.
Otras variedades que encontramos en las lenguas son las de las personas bilingü es.
En el proceso de aprender una segunda lengua, los bilingü es suelen producir enunciados
que presentan características particulares que tienen su origen tanto en la lengua materna
del hablante como en su creatividad personal. En sociedades como la peruana, en las que
encontramos grandes grupos de bilingü es, pueden identificarse VARIEDADES
ADQUISICIONALES O DE CONTACTO que atraviesan muchas regiones y distintos grupos
sociales. Cuando una variedad de este tipo tiene un uso muy extendido en comunidades
bilingü es, los niñ os la aprenden como su variedad materna, de modo que su uso se
generaliza y, con el paso del tiempo, se convierte en una variedad social. Este el caso del
castellano andino, que examinamos en la tercera secció n.
En resumen, lo que llamamos lengua comprende una enorme diversidad de formas

de hablar en las que reconocemos muchas características comunes. Dentro de una lengua
también reconocemos grupos de personas cuya manera de hablar se asemeja má s que a la
de otras personas: a esto le llamamos variedad lingüística. Así, una lengua está
conformada por diversas variedades geográ ficas, sociales, situacionales y adquisicionales.
De esta manera, una lengua no debe considerarse una entidad homogénea, un ú nico
sistema lingü ístico, sino la reunió n de un conjunto de sistemas, lo que se conoce como un
diasistema.
2. NIVELES Y RASGOS LINGÜÍSTICOS

Hemos visto que las distintas formas de hablar de las personas presentan
características diferentes, pero también comunes, lo que permite identificar variedades y
lenguas. Ahora bien, ¿de qué tipo son estas características que comparten las lenguas y
variedades y que, a la vez, las distinguen? Las características que encontramos en la
manera de hablar de las personas se conocen como RASGOS LINGÜÍSTICOS y pueden ser
de diferentes tipos segú n el NIVEL LINGÜÍSTICO al que pertenezcan.
Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

De vocabulario Léxico
Rasgos Lingüísticos De pronunciació n Fonoló gico
De construcció n Gramatical
Por ejemplo, un hablante de castellano de Nicaragua diría Quiero un poco de

aguacate, mientras que los peruanos en nuestro castellano diríamos Quiero un poco de
palta. Como se ve, la diferencia entre los enunciados es de una palabra: aquí tenemos un
rasgo lingüístico que distingue la variedad de Nicaragua de la peruana. En cambio, esos
enunciados presentan cuatro palabras en comú n (quiero, un, poco, de): estos términos son
rasgos lingü ísticos compartidos. Podemos encontrar un ejemplo similar si comparamos el
castellano de México con el nuestro. Un mexicano diría Me encanta el elote; en cambio,
nosotros diríamos Me encanta el choclo. En este caso también el rasgo lingü ístico que
distingue un enunciado de otro es una palabra (elote o choclo), mientras que ambos
enunciados comparten otras tres (me, encanta, el). Los rasgos lingü ísticos de este tipo
pertenecen al NIVEL LÉXICO O DE VOCABULARIO de una lengua. En efecto, un aspecto
fundamental de las lenguas y variedades es el conjunto de signos que utilizan sus
hablantes para producir enunciados que expresen los diversos significados que quieren
comunicar.
50
Rasgos Castellano de Nicaragua aguacate
lingüísticos
de vocabulario Castellano peruano palta
Pero las lenguas y las variedades también se diferencian por diferentes sonidos
que pronuncian los hablantes y por la entonació n particular con la que emiten sus
enunciados. Es decir que las lenguas y variedades también se diferencian por rasgos
lingü ísticos del NIVEL FONOLÓGICO. Por ejemplo, muchos hablantes del castellano
argentino pronuncian el primer sonido de las palabras llamar o yacimiento como [sh] (es
decir, como el ú ltimo sonido de la palabra Ancash), mientras que muchos hablantes de
Colombia lo pronuncian parecido a una [i] (como en cielo o aire); por su parte, los
hablantes de muchas partes de la regió n andina distinguen el primer sonido de llamar (y el
de llanto, lluvia, etc.) del de yacimiento (y yapa, yuca, etc.).
En lo que se refiere a la entonació n, seguramente, todos hemos notado que las

personas hablan «cantando» de maneras diferentes dependiendo de su origen o de su
grupo social; estas variaciones meló dicas corresponden a las diferentes secuencias de
tonos que utilizan los hablantes para acompañ ar sus enunciados. Estas diferencias
particulares, sin embargo, no deben hacernos olvidar que las variedades lingü ísticas
comparten una gran cantidad de rasgos fonoló gicos.

Castellano de Argentina [sh]
Rasgos Lingüísticos de
Castellano de Colombia [i]
pronunciación
Castellano andino [y] / [ll]
Por ú ltimo, las lenguas y variedades también comparten y se diferencian por

rasgos del NIVEL GRAMATICAL, es decir, por la diferente manera en que los hablantes
combinan las palabras o por la forma particular de algunos elementos del sistema
lingü ístico. Por ejemplo, nosotros diríamos Lo que más me gusta es tu sonrisa, pero los
hablantes del castellano de Puerto Rico dirían Lo más que me gusta es tu sonrisa. Como
podemos ver, el orden de las palabras que y más es diferente en ambas variedades. Otro
ejemplo es la diferencia que encontramos en el castellano de Cuba frente a muchas otras
variedades: los cubanos preguntan normalmente ¿Qué tú quieres?, mientras que el resto de
hablantes preguntamos normalmente ¿Qué quieres? sin utilizar la palabra tú. Finalmente,
otro ejemplo de rasgos lingü ísticos del nivel gramatical que distinguen variedades es el
uso de vos y el de las formas verbales correspondientes, que caracteriza el castellano de
muchos países como Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Nicaragua, etc. Así, mientras
que algunos hablantes de castellano dirían Tú entras y sales de la clase a cada rato, muchos
otros dirían Vos entrás y salís de la clase a cada rato.
Castellano de Cuba ¿Qué tú quieres?

Rasgos Lingüísticos de
construcción Castellano de Perú ¿Qué quieres?
51
En resumen, las variedades lingü ísticas comparten muchos rasgos lingü ísticos, lo
que permite que sus usuarios se comuniquen entre sí, pero también presentan rasgos
diferentes, que son los que las distinguen como diversas variedades. Los rasgos que
conforman las distintas lenguas y variedades pertenecen a los niveles léxico, fonoló gico y
gramatical.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Explique por qué afirma el autor que la lengua es un diasistema.

2. Pérez Silva afirma que todos los hablantes de una misma lengua hablamos de modos
diferentes. Si eso es verdad, redacte un pá rrafo argumentativo donde sustente ¿por
qué nos comprendemos?
3. Las diferentes formas de hablar, que señ ala Pérez Silva, pueden agruparse de acuerdo
con sus semejanzas en VARIEDADES LINGÜ ÍSTICAS. Señ ale las cuatro clases de
variedad lingü ística reconocidas por él. Explique brevemente cada una.
4. A qué clase de variedad hacen referencia los siguientes términos:

a. Sociolecto
b. Registro
c. Dialecto
5. ¿Qué son rasgos lingü ísticos? Proponga un ejemplo.
6. Para analizar los rasgos lingü ísticos, Pérez Silva reconoce tres niveles lingü ísticos.
Indique cuá les son y qué tipo de rasgos se analizan en cada nivel.
7. Explique có mo el castellano andino pasó de ser una variedad adquisicional a una
variedad dialectal, y por qué actualmente es considerado un sociolecto.
8. Elabore una lista de registros dialectales o variedades sociales que sus familiares
emplean (padres, abuelos, tíos, etc.).
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
52
5.
6.
7.
8.
9.
10.
III. Complete el siguiente cuadro con ejemplos extraídos de la lectura.
RASGOS
Niveles
Nivel léxico Nivel gramatical Nivel fonológico

Tipos de
variedades
Regional
Social
Situacional
Adquisicional
53
Breve evolución histórica de la discriminación lingüística en el
Perú
Marco Zamora Huamán
Adaptado por Andrea Cabel
En Lengua & Sociedad, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada. 2020.
La discriminació n es un fenó meno social de cará cter transversal que conjuga diversas
variantes, entre algunas de ellas encontramos las étnicas, culturales, socioeconó micas, y
también las lingü ísticas. Para entender esta problemá tica, es importante tomar en
consideració n el componente histó rico de nuestro país. Es decir, entender có mo se fueron
entretejiendo los actos de exclusió n y discriminació n que aú n ahora, en pleno siglo XXI,
persisten. En los siguientes apartados, proponemos una mirada al pasado histó rico de la
discriminació n y con él a sus orígenes, con el fin de obtener mejores herramientas para
comprender este problema, y decidir entre la continuació n o el cambio.
I. La colonia y el origen de la discriminación en el Perú

Sin duda, los diversos procesos sociales que vienen desde nuestro pasado colonial
fueron el origen de la discriminació n en nuestro país. Al respecto, es importante tomar en
consideració n lo siguiente: si bien en la época colonial no se puede hablar de
discriminación hacia las lenguas, sí se puede hablar de jerarquización y subordinación de sus
hablantes (Portocarrero, 1992). Por ello, podemos decir, de alguna manera, que los inicios
de la discriminació n lingü ística del castellano hacia las lenguas amerindias del Perú fueron
germinando en este periodo de la historia. Al respecto, como señ ala el antropó logo Julio
Cotler, “la ideología política españ ola, fundada en la tradició n cató lica y medieval, partía de
la premisa de que la forma de organizar saludablemente la sociedad era sobre la base de
constituir claras jerarquías sociales, siguiendo así los postulados aristotélicos y tomistas
entonces prevalentes” (2005: 60). De ese modo, se normalizaron marcados sistemas de
jerarquías sociales entre los colonos y los colonizados, así como un sinnú mero de castas
que fueron interactuando en medio de relaciones de poder asimétricas que abarcaban
aspectos étnicos, econó micos, lingü ísticos, culturales, entre otros.
54
I.1 Primera fase: políticas liberales como modo de dominación inicial
En los inicios y durante la estructuració n de la colonia, se promovieron políticas

liberales de dominació n de ellos conquistados. Estas primeras estrategias -entre las cuales
destaca la evangelizació n de las comunidades indígenas- tenían como objetivo
comunicarse por medio de las lenguas autó ctonas de la regió n, para facilitar la vinculació n
directa entre el colonizado y el interés del colonizador. Dicho de otro modo, la política
liberal españ ola consideró la lengua como un medio de penetració n en la cultura del indio,
permitiéndole aú n la conservació n de su cultura y costumbres.
Así, disuelto el imperio inca, la lengua general (el quechua) conservó su estatuto de
lengua vehicular mientras persistió la política liberal que respetara las diferencias
culturales propias de cada pueblo (sin perder la real jerarquía de estas). De ese modo, el
quechua, aú n sin codificació n, era la lengua imperial de la organizació n administrativa, y
por la acció n de los misioneros, lo era de la religió n cató lica.
En este proceso, enfatizamos en que los españ oles vieron en la lengua indígena, la
oportunidad para internarse en el mundo de los conquistados, poder entenderlo y,
mediante eso, estructurar un nuevo régimen econó mico y político. Por tales razones, el uso
del quechua u otras lenguas al inicio del virreinato, má s que un aporte lingü ístico para la
comunicació n, constituyó una acció n de glotopolítica (Arnoux, 2000). Este criterio fue
empleado eminentemente como una estrategia mediante el «discurso» para establecer
conductas reguladas en la població n aborigen y no propiciar conflictos ni rebeliones que
enturbiaran el nuevo orden colonial.
I.2 Segunda Fase: De las políticas liberales a las políticas dirigistas
Siguiendo al historiador Raú l Porras Barrenechea, a la política liberal españ ola le

sucederá una política dirigista, que impondrá en 1770 la castellanizació n de las colonias.
Este proceso o «involució n», que partió desde respetar a la lengua como vehículo de
comunicació n, se convirtió en la persecució n y erradicació n de los que no se sometían al
españ ol. De ahí que, a partir de la colonizació n europea, las lenguas andinas entraron en
concurrencia con el castellano y sufrieron consecuencias drá sticas: perdieron prestigio,
retrocedieron sus funciones sociales, se disminuyeron sus nú meros de hablantes, y, si es
que sobrevivieron, su evolució n interna fue arrestada. La evolució n interna de una lengua
se relaciona intrínsecamente con su desarrollo externo, vale decir, con su vigor social y
político, y con las actitudes culturales que influyen en su destino. En situaciones de
colonizació n lingü ística como la que prevalece en los andes, como dice Sichra (2003,
citado por Howard, 2007), la continua vitalidad de una lengua hace indispensable una
explicació n que tome en cuenta el papel de las ideologías lingü ísticas.
Es resaltante que, en esta sociedad colonial, que jerarquizó todas las relaciones
sociales y econó micas, haciendo algunas má s prestigiosas y a otras má s desprestigiadas, la
mayoría de las lenguas fueran perdiendo su prestigio y la fuerza comunicativa que tenían
en otro momento. Evidentemente, todo esto no fue de la noche a la mañ ana, y, ademá s, no
solo constituyó un despliegue fríamente político y administrativo. Hubo un menoscabo
interno al hablante durante un periodo importante de la historia, ya que estos
interlocutores, en su mayoría, hablaban una lengua que había sido el vehículo por
excelencia para la comunicació n del incario: el quechua.
II. Siglos XIX, XX y XXI: el legado colonial y la discriminación lingüística

El legado monolingü e en el Perú prosperó y se abrió paso incluso después de la
caída del virreinato. Durante los siguientes periodos de la independencia y de la
república, la falta de representatividad multiétnica en el Perú , la predominancia del
castellano como vehículo oficial de comunicació n en el territorio, y la estructura social
55
jerá rquica del país, que posibilitó el agrupamiento de un sector minoritario de la
població n en el poder político, social y econó mico, mantuvo a las demá s lenguas relegadas
y sin estatus político ni social. Es decir, el siglo XIX no trajo una reivindicació n social al
indígena, pero sí un fortalecimiento del mestizo que, en la prá ctica, continuaba albergando
consigo un sentimiento de superioridad ante las culturas aborígenes como tal, mientras, a
nivel lingü ístico, significó la continuació n de una subestimació n y el punzante
menosprecio a las lenguas verná culas.
Los inicios del siglo XX en el Perú , conocido como la Repú blica Aristocrá tica (1895-
1919), maduró la idea de una oligarquía piramidal que siempre se mantuvo de espalda a
los pueblos andinos. La Amazonía fue cobrando protagonismo debido a la fiebre de caucho
(1879 y 1912), el cual significó la explotació n y extermino de muchos pobladores de estos
grupos étnicos en detrimento de sus lenguas y culturas.
Con el pasar de las décadas, a mediados de dicho siglo, la migració n del campo a la
ciudad enfrentó , de manera má s frontal, a peruanos de diversas etnias, y cuyo medio de
comunicació n no fue el de una lengua a lengua, sino de una variedad de castellano a otra.
Esto evidenció una brecha social que se trató de erradicar a nivel social y educativo en la
capital y gran parte del país. Todo este primer contacto fue estableciendo o confirmando,
en la psicología del migrante, la idea de inferioridad ante un limeñ o cada vez
entremezclado y convencido de una aparente superioridad ante el indígena. Este
fenó meno de exclusió n iría siendo paulatinamente caldo de cultivo para lo que
posteriormente sería la lucha armada, cuyo capítulo en la sociedad fue el comú n
denominador de una desigualdad todavía latente en el país.
En la actualidad, si bien la Constitució n Política vigente determina, hace solo unas

décadas, el uso y respeto de las demá s lenguas, como manifestaciones de libertad y
democracia, lo cierto es que todo el aparato social y político continú a siendo en castellano,
y, entre estos, el sistema educativo, que fue internalizando durante generaciones,
mediante la enseñ anza, la correcta pronunciació n y uso generalizado del castellano
está ndar, la superioridad explícita e implícita de esta lengua y una mirada completamente
clasista a lo andino y amazó nico. Todo esto produjo una falsa y equívoca creencia sobre las
lenguas y dialectos de nuestro país, y la paulatina preferencia por parte de los no
hablantes de castellano hacia esta, lo que ocasionó el abandono o desuso de las otras.
II.1 El rol de las telecomunicaciones:
La difusió n variopinta de programas de todo corte derivó , en su mayoría, a una

mirada indiferente e incluso abusiva sobre las culturas minoritarias del país. Programas
có micos, de espectáculo, noticiosos, novelas, etcétera. Todos ellos, en conjunto, dibujaron
permanentemente, en el mejor de los casos, una mirada olvidada del indígena, un escarnio
palmario a la mayoría de sus manifestaciones culturales entre las cuales se incluía su
lengua.
56
Alarcó n, L. (2015). Estereotipos de la mujer andina en los programas de humor de la
TV peruana. [IMAGEN]. https://bit.ly/3ffeZUe
Por otro lado, está la vulneració n de las minorías culturales como manifestació n
globalizadora y reforzada por un prominente capitalismo excluyente y deshumanizante de
constantes cambios vertiginosos que dejaban rezagado cualquier intento de progreso en
culturas con claras desventajas tecnoló gicas y educativas.
Hoy en día, en el siglo XXI, todos los procesos de castellanizació n antes

mencionados se continú an efectuando y es el castellano el vehículo de comunicació n por
antonomasia en nuestro país. A pesar de ello, debemos reconocer que, en este siglo, se han
creado programas y políticas inclusivas que han servido para llevar la lengua del nativo
hacia el mismo nativo en cuestiones de educació n, e incluso a la sociedad en general. No
obstante, estas iniciativas continú an siendo insuficientes por no tratarse de programas
orgá nicos y realmente institucionales. Si bien hablar de discriminació n seguirá siendo un
asunto complejo por el sinnú mero de aspectos que se deben de tomar en consideració n, el
componente histó rico de nuestro país nos da claras muestras de có mo se fueron
entretejiendo los actos de exclusió n y discriminació n, que, a pesar de los recientes intentos
por palearlo, continú an pululando a sus anchas en nuestro país.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Elabore una línea de tiempo para conocer la evolució n de la discriminació n en

Perú .
2. En la época de la colonia, la evangelizació n se dio en la lengua autó ctona, ¿por qué
cree usted que se optó por ello?
3. En el siglo XIX, ¿se fortalecieron las lenguas verná culas? Explique.
4. Elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar a qué se debe el abandono o
desuso de las lenguas originarias en nuestro país.
5. Elabore un pá rrafo argumentativo para justificar si está de acuerdo con que los
medios de comunicació n promueven la discriminació n lingü ística en nuestro país.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
57
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
LA DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA
Jorge Pérez
En Los castellanos del Perú. Lima:ProEduca-GTZ, 2004.
Adaptación
1. VARIEDAD ESTÁNDAR Y EXCLUSIÓN https://ropohuaytaespecializacion.files.word

press.com/2012/08/los_castellanos_del_per
u.pdf
Si bien todas las personas aprendemos a hablar la variedad de castellano propia del grupo
social al que pertenecemos, también podemos aprender otras variedades. Por ejemplo,
adquirimos la variedad situacional cuando nos encontramos en diversas situaciones
comunicativas (conversando con amigos, en una reunió n de trabajo). Asimismo,
aprendemos las variedades geográ ficas o sociales diferentes: si viajamos frecuentemente a
lugares diferentes o tratamos a menudo con personas de otros grupos sociales, vamos
haciendo nuestros muchos de los rasgos que caracterizan su forma de hablar, de manera
que con el tiempo podemos utilizarlos con naturalidad. En otras palabras, nos volvemos
usuarios de má s de una variedad lingü ística y podemos alternar su uso de acuerdo con las
circunstancias.
No obstante, existe una variedad de castellano que no se adquiere de manera

espontá nea, como las otras, sino que se aprende en la escuela junto con el acceso a la
lengua escrita. Esta variedad, conocida como VARIEDAD ESTÁNDAR, se caracteriza por
una serie de rasgos lingü ísticos que son enseñ ados en la escuela como las formas del
«castellano correcto», por lo que las otras variedades se sitú an debajo de ella como formas
de «castellano incorrecto».
Es importante saber que los rasgos de la variedad está ndar, que

caracterizan al lenguaje escrito de tipo expositivo o ensayístico,
como el que se maneja en la vida académica, o el de algunas formas
de periodismo y literatura, presenta diversas características. Por
ejemplo, se considera importante la regla de producir oraciones
58
completas, con sujeto y predicado explícitos, pero no a la manera en que los hablantes se
comunican de manera oral normalmente; en este caso, las estructuras lingü ísticas que
entran en funcionamiento responden al flujo de la informació n en el discurso, de manera
que el tó pico de la conversació n no tiene que ser repetido de manera explícita. Otra
característica que se sugiere como parte del «hablar bien» es el uso de formas complejas
de subordinació n de oraciones. Aquí se debe construir mensajes estructuralmente
complejos, porque la escritura permite detenerse en la elaboració n o rehacerlos hasta
encontrar la forma deseada. Es má s, el destinatario del mensaje podrá leerlos lentamente
o releerlos hasta comprender a plenitud el mensaje. Sin embargo, en el lenguaje oral
cotidiano, la mayoría de las veces, los mensajes no se organizan de manera muy elaborada
porque la situació n demanda una comunicació n fluida, que la conseguimos empleando
oraciones simples o de poca subordinació n.
Sin embargo, la escuela no suele distinguir las formas discursivas de la escritura de

tipo ensayístico de las de la oralidad y promueve a la primera como la ú nica manifestació n
de lenguaje correcto, relegando las características lingü ísticas de la oralidad a formas
incorrectas. En otras palabras, la escuela aconseja, directa o indirectamente, que hablemos
como se escribe en los libros. Esto condena prá cticamente a todos los hablantes a «hablar
mal», puesto que incluso los má s escolarizados utilizan un castellano alejado de la
escritura académica en situaciones comunicativas informales.
Por otro lado, en lo que respecta a los niveles léxico y gramatical, la escuela
también considera correctos ciertos rasgos y desestima otros. En el vocabulario, los
términos que no aparecen en el Diccionario de la Real Academia Españ ola (DRAE) son
considerados incorrectos. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en ningú n diccionario
pueden aparecer todas las palabras que se utilizan en castellano porque sería un libro de
dimensiones inmanejables. Este diccionario y otros recogen una selecció n de términos y
ofrecen sus significados má s comunes para consulta de los usuarios. Ninguno pretende
que las palabras que no aparecen ahí sean inexistentes o incorrectas.
En la gramá tica, la situació n no es diferente. Por ejemplo, las formas verbales de

segunda persona, singular en pasado de la variedad está ndar tienen el sufijo –ste, como en
cantaste, comiste o escribiste, y estas son las formas que la escuela enseñ a como correctas,
frente a las que terminan con el sufijo –stes, como cantastes, comistes o escribistes, que son
combatidas como incorrectas. Otro ejemplo es el de la concordancia de los pronombres
con el objeto directo: en la variedad está ndar los pronombres lo y la concuerdan en género
y nú mero con el objeto directo, como en A mis hermanos, los estafó un sinvergüenza o A
María, la contrataron en ese colegio; en cambio, en otras variedades solo se usa la forma lo
para cualquier objeto directo: A mis hermanos, lo estafó un sinvergüenza o A María, lo
contrataron en ese colegio. Las formas que concuerdan son enseñ adas como correctas,
mientras que las de la variedad que solo usa lo son consideradas incorrectas.
Las calificaciones «correcto» o «incorrecto», sin embargo, no expresan

propiedades intrínsecas de los rasgos lingü ísticos sino valoraciones que algunas personas
les atribuyen. Por tanto, todas las variedades de castellano se caracterizan por tener
rasgos lingü ísticos de distintos tipos y todas son sistemas de expresió n legítimos.
Entonces, si estos sistemas cumplen a plenitud su funció n expresiva, ninguno de ellos es
superior o inferior a otro. Desde el punto de vista de la Lingü ística, no hay rasgos léxicos,
fonoló gicos o gramaticales que constituyan errores en ningú n sentido; esta idea es un mito
que no tiene fundamento científico alguno. Liliana Sá nchez expresa esta idea con las
siguientes palabras:
No existe ningú n rasgo de pronunciació n, de vocabulario o de gramá tica que se pueda

considerar má s correcto que otro porque, en principio, los sonidos son solo eso:
59
sonidos. El valor que nosotros le damos a «rrsh» o «rr» es relativo y depende de
nuestra percepció n de los hablantes que utilizan ese sonido. Entonces, en el sonido
mismo no hay nada que sea superior; no hay nada en «rrsh» que sea superior a «rr»,
como no hay nada en «rr» que sea superior a «rrsh».
Por tanto, la afirmació n de que algunos rasgos son correctos y otros no lo son, o de
que alguna variedad es superior a otra, responde sencillamente a un prejuicio social y no a
una propiedad lingü ística real.
Y ¿de dó nde parte este tipo de prejuicio?, pues, en primer lugar, lo encontramos en
la estructura de nuestra sociedad. Sabemos que existen grupos sociales privilegiados que
histó ricamente han controlado el poder econó mico y político en oposició n a otros grupos
oprimidos, que resultan excluidos. Esta posició n desigual trae como consecuencia una
valoració n social diferente en las personas y a sus manifestaciones culturales. De este
modo, las primeras si provienen de grupos étnicos originarios del Perú son discriminadas
por las de ascendencia Europea, o las de menos recursos econó micos son despreciadas por
las de grupos má s acomodados. De igual manera, las expresiones culturales autó ctonas o,
en general, las de los grupos dominados son desestimadas frente a las de corte occidental
en sus creaciones artísticas —distinció n folclore o artesanía versus arte—, en sus sistemas
de creencias —supersticiones o mitos en contraposició n a una religió n verdadera o a una
ú nica ciencia—, en sus costumbres —alimentació n, vestido, etc.— y, por supuesto, en su
lengua o variedad lingü ística.
Así, termina imponiéndose un sistema de valores en el

que algunas manifestaciones culturales son consideradas
legítimas y son promovidas, frente a otras menospreciadas y
relegadas. En el caso del lenguaje, esto resulta evidente en
nuestro país. El castellano es la lengua mejor valorada por
la enorme mayoría de personas y las lenguas originarias del
Perú son consideradas inferiores. Má s aun, el manejo del
castellano significa la posibilidad de acceder a niveles
sociales y econó micos superiores, mientras que las lenguas
originarias ni siquiera permiten la interacció n con los poderes
del Estado. https://tuul.tv/sites/default/files/inline-images/lectura
%20cuerdas.jpg
Esto mismo ocurre con las distintas variedades

geográ ficas, sociales y adquisicionales del castellano del Perú frente a la variedad
está ndar. Esta ú ltima, asociada a la formació n escolar, es considerada «correcta» mientras
que las otras son condenadas como «incorrectas». En efecto, las variedades de castellano
son, sencillamente, diferentes porque presentan rasgos distintos. Su consideració n como
incorrectas o inferiores resulta de su asociació n con los grupos menos favorecidos,
mientras que la consideració n de la variedad está ndar como correcta o superior es
resultado de su asociació n con los grupos hegemó nicos de nuestra sociedad.
En segundo lugar, la escuela sigue siendo el mecanismo para garantizar esta

situació n de dominació n. En ella se enseñ a de manera explícita que existe una forma
correcta de castellano, la variedad está ndar, y que las otras variedades son formas
incorrectas de expresió n. De este modo, se hace creer a la gente que su habla espontá nea
es un «mal castellano», que refleja su «falta de cultura», y que la ú nica forma de «hablar
bien» es dominando los rasgos lingü ísticos propios de la variedad está ndar. Esta idea es
reforzada por los medios de comunicació n masiva que, por lo general, utilizan la variedad
está ndar para la construcció n de sus mensajes, lo que sugiere fuertemente que las otras
formas de castellano no son legítimas.
60
Ahora bien, ¿qué podemos hacer para revertir esta situación? Si la consideració n de
ciertas variedades como correctas o incorrectas refleja un prejuicio social y no existe
ningú n problema lingü ístico con ellas, ¿cómo podemos revalorizar los diferentes
castellanos del Perú? La escuela puede contribuir a solucionar este problema, como se
muestra en la siguiente secció n.
2. EL NUEVO ROL DE LA ESCUELA
Considerando que la escuela impuso la idea equivocada

de que hay formas correctas e incorrectas de nuestra lengua,
ahora debe asumir un nuevo rol. Primero debe erradicar esta
concepció n de los planes curriculares. En efecto, debe enseñ ar
que toda variedad es legítima y valiosa, y debe dejar muy
claro cuál es el lugar que le corresponde a la variedad
está ndar en el castellano. Asimismo, debe hacer explícitas las
relaciones sociales desiguales que determinan la discriminació n,
con el fin de que los alumnos desarrollen una conciencia crítica y
comprendan a cabalidad su situació n sociolingü ística.
https://tuul.tv/sites/default/files/inline-images/lectura
%20cuerdas.jpg
En segundo lugar, la escuela debe reivindicar las variedades lingü ísticas regionales
utilizá ndolas como vehículo de comunicació n. Esto no solamente mostrará su legitimidad
por el mismo hecho de que los alumnos vean que se usan en clase, sino que ayudará al
proceso de enseñ anza-aprendizaje por tratarse de la variedad que los alumnos mejor
comprenden. Ademá s, esto redundará en una mayor autoestima en la medida en que vean
que un aspecto tan importante de su identidad, como es su lengua y la de sus congéneres,
es valorado en su justa medida.
Por ú ltimo, la escuela debe enseñ ar la variedad está ndar como otra variedad de
castellano, diferente de la que hablan los alumnos. Para ello, debería emplear
metodologías didácticas apropiadas; por ejemplo, podría compararla con la variedad
regional de los alumnos. Ademá s, debe aclarar las ventajas prá cticas de aprender esta
variedad. En efecto, el dominio de la variedad está ndar no solo les permite a los alumnos
acceder a la lectura de textos de diferente índole, sino que los capacita para utilizarla en
diferentes medios y con distintas funciones. Esto, evidentemente, les otorga un
instrumento de poder para acceder a diversas oportunidades de desarrollo personal y al
prestigio de que gozan las personas escolarizadas.
El dominio de la variedad está ndar no tendría que significar el abandono de las

variedades regionales por parte de los alumnos. La escuela, precisamente, debería
encargarse de formar personas que dominaran con fluidez y orgullo su propia variedad,
así como la variedad está ndar, y que fueran capaces de utilizar ambas en las situaciones
comunicativas que las requirieran. Así, por ejemplo, en una situació n formal, como una
exposició n ante la clase o una entrevista con una autoridad de la escuela, el alumno
debería poder elegir los términos, las estructuras y las formas gramaticales de la variedad
está ndar; por otra parte, en situaciones informales, como reuniones familiares o juegos
con los amigos, el alumno debería poder utilizar con total libertad su variedad nativa, en la
que desde niñ o ha expresado su propia identidad.
El papel que debe desempeñ ar la escuela en la revaloració n de las variedades de

castellano del Perú se encuentra resumido en las siguientes palabras de Justo Oxa,
Formador de Comunicació n Integral del Instituto Superior Pedagó gico Pú blico de Tinta,
Cusco:
61
Es necesario que los estudiantes conozcan y manejen la variedad está ndar. Eso es
indispensable. Pero este conocimiento y manejo de la variedad está ndar debe implicar
una conciencia crítica sobre las relaciones que hay entre la variedad está ndar y las
demá s variedades regionales. Esto generaría que los estudiantes tuvieran conciencia
sobre có mo han ido ocurriendo estos procesos sociales y có mo se ven reflejados en las
lenguas y también que puedan tener una mirada má s cariñ osa, una autoestima, de su
propia variedad, y que puedan ir superando esos traumas de creer que la variedad que
ellos hablan es inferior, que no es la correcta, y que tengan má s orgullo de la variedad
que está n hablando.
Así, pues, la escuela debe promover, en sus docentes y

alumnos, el desarrollo de una CONCIENCIA LINGÜÍSTICA
CRÍTICA. Los docentes que la desarrollan adquieren
sensibilidad y conocimiento sobre el funcionamiento del
lenguaje en la sociedad y sobre el poder que subyace a las
relaciones sociales existentes entre los usuarios de lenguas y
de variedades diferentes. Si comprendemos por qué
hablamos y escribimos como lo hacemos, no solo
adquiriremos mayor seguridad y confianza en nuestro
aprendizaje de variedades como la está ndar, sino también
en nuestro aprendizaje de segundas lenguas. Asimismo, al
relativizar la visió n de la correcció n lingü ística,
comprenderemos mejor a nuestros alumnos, a sus padres y,
en general, a las comunidades
donde trabajamos.
https://1.bp.blogspot.com/-
mVZmlA9BsLU/V0TwDg1apSI/AAAAAAAAH48/UtnMFWOd49oO2u
VXVB_iy1kCRQCLcB/s1600/39-
Ademá s, tener una conciencia lingü ística crítica es un requisito fundamental para
implementar un enfoque intercultural en la educació n. Si una educació n intercultural
apuesta por una lectura crítica de la diversidad sociolingü ística y sociocultural, y asume
una toma de posició n frente a las condiciones de inequidad y desigualdad que caracterizan
a las relaciones socioculturales enmarcadas en esta diversidad, entonces debe tener en
cuenta lo presentado en este documento.
Aunque la escuela no pueda resolver todas las injusticias de nuestra sociedad, al

menos puede dotar a los alumnos de herramientas para que puedan combatirlas. El
conocimiento de que toda variedad lingü ística es legítima, por un lado, y la comprensió n
de la diná mica social que determina la discriminació n lingü ística, por otro, pueden
contribuir decisivamente al desarrollo de una conciencia crítica y de un grado de
autoestima que haga de nuestros alumnos verdaderos agentes del cambio social. Esta es
una tarea urgente que todos los educadores debemos asumir.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Indique có mo explica el autor la diferente valoració n que se tiene de las lenguas o

variedades que se hablan en nuestro país.
2. ¿Cree usted que las diferencias lingü ísticas se convierten en una forma má s de
discriminació n y de exclusió n social? Sustente su respuesta en un pá rrafo
argumentativo.
3. Elabore un pá rrafo argumentativo donde sustente si ¿toda discriminació n
lingü ística es absurda?
4. Señ ale, segú n Pérez Silva, có mo se adquiere la variedad está ndar y qué la
caracteriza.
62
5. ¿Cree usted que el manejo de la variedad está ndar implica el abandono de otras
variedades lingü ísticas? Elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar su
posició n.
6. Expliqué cuál es la crítica que la lingü ista Virginia Zavala formula a la manera en
que la sociedad peruana concibe el está ndar y qué propone ella.
7. En qué se diferencia el lenguaje oral cotidiano del lenguaje escrito expositivo,
propio del á mbito académico.
8. Elabore un pá rrafo argumentativo donde sustente si está de acuerdo con la idea
del autor «desde la perspectiva de la escuela todos los hablantes está n condenados
a hablar mal».
9. Elabore un pá rrafo argumentativo para justificar si el aprendizaje de la variedad
está ndar genera ventajas en los estudiantes.
10. Elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar si el nuevo rol que debería
cumplir la escuela será una alternativa de solució n al problema de la
discriminació n lingü ística en nuestro país.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
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5.
6.
7.
8.
9.
63
10.
RETOS DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS

Andrea Cabel
Sheila Gendrau
Ella Yep
Andrés Napuri
¿Có mo se siente un estudiante universitario indígena amazó nico o quechua hablante que
llega a una clase en la que le explican los contenidos de una asignatura en un idioma como
el inglés que nunca ha escuchado o del que tiene poco conocimiento? ¿Entenderá
completamente los contenidos de la clase? Y si durante esa clase le prohíben usar su
propia lengua para entender los conceptos del nuevo idioma al que se enfrenta, ¿có mo se
sentirá con respecto a su lengua materna? Lengua que, ademá s, es la que hablan sus
padres, y sus amigos, en la que expresan sus afectos, sus deseos, su cotidianidad. Por otro
lado, ¿qué sucede cuando en una sala de clase confluyen estudiantes limeñ os, migrantes
andinos, amazó nicos, y afrodescendientes que se expresan en diferentes variedades del
castellano peruano? ¿Có mo reacciona cada grupo lingü ístico respecto a los otros? ¿Surgirá
algú n tipo de discriminació n? ¿Solo la lingü ística? Para atender estas preguntas, es
sustancial reflexionar sobre có mo se evalú a el racismo y la discriminación. De acuerdo con
Tubino (2015), el menosprecio sistemá tico contra personas estigmatizadas socialmente es
un mecanismo de exclusió n. En ese sentido, si el Estado peruano reconoce que todos
somos libres de ejercer nuestros derechos fundamentales, cualquier tipo de expresió n de
menosprecio —que ademá s se vea favorecida por una estructura de poder— es un gesto
discriminatorio.
Estas preguntas deberían ser recurrentes en las reflexiones sobre la educació n

peruana. No solo la que se dirige hacia las poblaciones indígenas, sino también hacia todas
las poblaciones y grupos sociales y culturales de nuestro país, porque nos permiten
entender los conflictos que se generan en los encuentros multiculturales en una sala de
aula. Ante ello, se propone una Educación Intercultural para Todos con el fin de formar
ciudadanos que incorporen las ventajas de nuestra realidad multilingü e y multicultural y,
por ello, es importante subrayar que la educació n intercultural se basa en la participació n
activa de todos los actores involucrados en el desarrollo de los programas educativos,
teniendo en consideració n la pertinencia cultural y lingü ística de los mismos. Es decir, la
educació n intercultural no parte de la imposició n de un modelo ajeno a la realidad de los
educandos, sino de la formació n de un modelo educativo cooperativo, ya que, en el caso de
poblaciones indígenas o no indígenas, se debe “responder a sus necesidades particulares y
64
deberá n abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas
sus demá s aspiraciones sociales, econó micas y culturales” (Art.27, Convenio 169, OIT).
No obstante, muchas veces el diá logo que se establece con las comunidades
campesinas, las sociedades indígenas o la diversidad de actores educativos dista de ser
horizontal. En otras palabras, se asume que son personas ignorantes; en todo caso, se los
representa como resistentes al cambio (Espinosa, 2009). Bá sicamente se presenta en una
caricatura con varios estereotipos contra quienes hablan y se comportan de forma distinta
a uno. Así, se menosprecia su intelecto y se asumen ciertas capacidades a partir del filtro
de un españ ol costeñ o, limeñ o, con acceso a una educació n privada y un largo etc. Todas
aquellas personas que hablan distinto al modelo “correcto” son, pues, personas que deben
educarse y corregirse. Ese interés en adaptar o acomodar a los actores sociales distintos
son gestos paternalistas y racistas, pues no se valida ni dialoga con otros puntos de vista,
antes bien se ponen en valor menor al punto de vista hegemó nico.
Ló gicamente, para poder construir una sociedad realmente intercultural se debe

ser crítico con estas taras. En ese sentido, tenemos que reconocer la necesidad de que
todas las voces peruanas tengan el má ximo alcance posible ante el Estado. Lejos de eso, es
lamentable que las mismas voces políticas censuren y cuestionen a personas por sus
maneras de expresarse y por sus trayectorias personales. Aldo Mariá tegui, por ejemplo,
mientras fue director del diario Correo, expuso a la ex congresista Hilaria Supa en la
portada de este medio impreso y dedicó la editorial a calificar có mo escribía Supa. Para
ello, señ aló que “no se puede pagar má s de S/. 20 mil al mes y darle tanto poder y
responsabilidades a quienes no está n mínimamente iluminados por las luces de la
cultura”; así mismo, destacó que “se desempeñ ó como empleada del hogar en el Cusco,
Arequipa y Lima”.
Tovar, C. ‘Carlín’. (Abril 25, 2009). Hilaria Supa y Aldo Mariá tegui. La República.
Estos comentarios deben ser cuestionados y condenados por todos los miembros
de la sociedad. Son comentarios racistas y clasistas que buscan ridiculizar a una mujer que
representa a una secció n importante de la sociedad peruana. Sin voces como las de Supa,
¿con qué autoridad buscamos aliviar las tensiones que existen en un país cada vez má s
polarizado?
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL PERÚ
65
En este punto de la reflexió n, se hace imprescindible tomar conciencia de la
complejidad de nuestra sociedad y la alternativa que podría acortar las brechas entre los
grupos culturales que está n en constante confrontació n. Por ello, a continuació n, se
explican dos términos indispensables que permiten situar la discusió n.
Los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad coinciden en que ambos

dan cuenta de una diversidad cultural en un espacio geográ fico específico. Sin embargo, la
diferencia radica en que la multiculturalidad (y la pluriculturalidad) es bá sicamente la
descripció n de la coexistencia de varias culturas, tengan o no algú n tipo de relació n entre
ellas, sean estas equitativas o no (Walsh, 2005). Por otro lado, la interculturalidad da
cuenta de un (...) proceso permanente de relació n, comunicació n y aprendizaje entre
personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar,
construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los
individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. (Walsh, 2005, pá g. 4).
En este sentido, la interculturalidad debe ser pensada como una oportunidad para
la bú squeda de relaciones equitativas entre grupos culturales y sociales que conviven en
un espacio en comú n. Asimismo, este concepto implica el querer conocer a la otredad, el
identificar las diferencias que los caracterizan y el reconocimiento del aporte que cada
cultura puede hacer al bien comú n. En este punto, es necesario mencionar que también se
aspira al desarrollo de una actitud intercultural por parte de todos los actores, que
permita un acercamiento genuino en el que se establezca un diá logo horizontal con miras
a llegar a acuerdos consensuados, positivos y que generen un constante proceso crítico de
la realidad.
Comprender los encuentros culturales en una sociedad tan diversa como la

peruana es realmente complejo, por ello se necesita conocer el espacio que habitamos y
las formas en las que nos relacionamos. En este sentido, es importante recordar
constantemente que nuestro país es muy rico en diversidad cultural y lingü ística. Si
pensamos al Perú en un territorio dividido en tres grandes regiones geográ ficas, se debe
admitir que cada una de ellas alberga una gran variedad de registros culturales. En el caso
de la costa, se pueden observar diversas expresiones, rasgos lingü ísticos y prá cticas
culturales que se distinguen entre sí. Por ejemplo, podemos identificar que el castellano o
la cultura gastronó mica de Piura difiere de las características de Trujillo y de los
trujillanos, por ejemplo. Por otro lado, el castellano que se utiliza en Tacna se diferencia
del castellano hablado por la població n afroperuana asentada en Chincha. Entonces, si
somos conscientes de que solo en la costa existen estas diferencias; esto es mucho má s
evidente en poblaciones con distintas lenguas maternas y en las diferentes regiones del
país. Por lo tanto, es imprescindible conocer lo propio, reconocer las características de la
alteridad y valorar la riqueza que puede surgir de estos encuentros en nuestra sociedad.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
El Convenio 169 de la Organizació n Internacional del Trabajo responde algunas de

nuestras preguntas iniciales al exponer las características de la Educació n Intercultural
Bilingü e:
a) Respeto por su lengua: “Siempre que sea viable se deberá enseñ arse a los niñ os de
los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena. Cuando
ello no sea viable, las autoridades competentes deberá n celebrar consultas con
esos pueblos con miras a la adopció n de medidas que permitan alcanzar este
objetivo.
66
b) Inclusió n de su historia e imaginario: “Incorpora la historia de los pueblos, sus
conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y
econó micas”.
La Educació n Intercultural Bilingü e (EIB) surgió en el Perú con el fin de atender a

las poblaciones no hispanohablantes de las diferentes culturas amazó nicas y andinas que
conforman la sociedad nacional. Consiste en que los niñ os reciban educació n en su lengua
materna desde la etapa preescolar y en el nivel primario. Asimismo, durante la educació n
primaria se inserta el españ ol progresivamente para que luego en el nivel secundario las
asignaturas se puedan brindar en españ ol y que la lengua materna sea un curso dentro de
la malla curricular; lo que no excluye que algunos cursos puedan dictarse en esta ú ltima.
Este acercamiento a la educació n es claramente transicional, es decir, espera que al
terminar la escuela las personas sean competentes en españ ol y que puedan dialogar con
el resto de la sociedad en esta lengua hegemó nica. En ese sentido, el uso de la lengua
indígena queda, de cierto modo, relegado al uso doméstico y privado. Los espacios
pú blicos se piensan en españ ol. Si bien la EIB surge en el Perú como una obligació n por
educar a su inmensa població n que habla una lengua indígena –má s de cuatro millones de
peruanos en el ú ltimo censo (INEI, 2017), no apunta a un diá logo civil multilingü e, y esto
se evidencia en la secundaria, pues las competencias académicas se trabajan en españ ol.
Esto preocupa aú n má s teniendo en cuenta que nuestro país tiene 19 familias

lingü ísticas, que albergan a 48 culturas y lenguas (Ministerio de Cultura, 2021), cuyas
poblaciones necesitan ser reconocidas y atendidas de acuerdo a sus necesidades sociales,
políticas, de salud y culturales. Por lo tanto, es imprescindible repensar el bilingü ismo no
solo desde la educació n primaria si no desde un uso real y efectivo de las lenguas
originarias en contextos oficiales: servicios de salud, bancos, juzgados, etc. Ademá s, no se
puede enfocar lo intercultural solo en contextos de poblaciones bilingü es o indígenas
porque no se estaría construyendo una sociedad realmente reflexiva que conozca,
reconozca y se preocupe por las personas que pertenecen a las otras culturas con las que
convive.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS
Es importante pensar por qué siempre la EIB es un tema pensado para la població n
indígena y rural. En otras palabras, debemos preguntarnos qué sentido tiene pensar que
son ellos quienes se articulan al resto de la sociedad. La buena intenció n de la EIB no deja
de lado un sesgo paternalista sobre las sociedades indígenas. Una educació n intercultural
para todos debería contemplar, ademá s, a la sociedad urbana –en todos sus estratos—así
como asumir, de entrada, a la població n hispanohablante. De hecho, Lima es la ciudad con
mayor nú mero de quechua hablantes; por ello, los espacios limeñ os deben corresponder
con esta realidad demográ fica: la lengua quechua debería estar presente en el currículo de
los colegios limeñ os; así como el shipibo, en el currículo pucallpino.
Por otro lado, el alcance de la interculturalidad debe extenderse a otros espacios

como el de la salud, el acceso a la justicia y muchos otros servicios que se dan por sentado
para los hispanohablantes. Una Educació n Intercultural para Todos (EIT) no debe
pensarse solo para el contexto educativo tradicional y escolarizado de la Educació n Bá sica
Regular, sino también puede dirigirse a médicos formados o en formació n que trabajará n
con poblaciones bilingü es Nomatsigenga de Junín, así como con poblaciones monolingü es
limeñ as de Miraflores y San Isidro. La EIT le permitiría a un administrador de justicia de
una zona bilingü e andina tener má s empatía con las personas locales y, en algunos casos,
identificar la necesidad de un buen traductor para buscar soluciones imparciales y
verdaderamente justas. Asimismo, este mismo administrador de justicia también podría
67
entender o, por lo menos, intentar entender las diferencias y las tensiones sociales que
existen en un litigio entre monolingü es chiclayanos.
La Educació n realmente debería ser Intercultural y para Todos, pues, de esta

manera, nos formaremos como docentes y estudiantes en un constante aprendizaje que
buscan igualdad, entendimiento, empatía y comprensió n con “los otros” que nunca será n
como “nosotros”, pero con quienes podríamos dialogar y llegar a acuerdos. Desde las
universidades también se puede construir y formar a sujetos interculturales; con
catedrá ticos un poco má s sensibles que sepan có mo enfrentar a estudiantes que
manifiestan algú n problema emocional y aprendan a derivarlo a un á rea má s específica de
la institució n o con alumnos que puedan ser má s solidarios con sus compañ eros y que se
permitan a sí mismos formar y participar en grupos de trabajo con otros jó venes que no
solo pertenezcan a su misma clase social. Las universidades también son espacios
multiculturales y complejos en las que se pueden fomentar, construir y establecer
relaciones interculturales que trasciendan a la vida fuera del campus.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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las movilizaciones indígenas en la Amazonía peruana. Anthropólogica 27(27), 123-168.
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41 (41), 27-43. https://doi.org/10.46744/bapl.200601.002
Ministerio de Cultura. (2021). Propuesta actualizada de la Política Nacional de Lenguas Originarias,

Tradición Oral e Interculturalidad.
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Organizació n Internacional del Trabajo. (2014). Convenio Núm. 169 de la OIT sobre pueblos
indígenas y tribales en países independientes. Declaración de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas. Lima: OIT/Oficina Regional para América Latina y el
Caribe.
https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-
lima/documents/publication/wcms_345065.pdf
Tovar, C. (Abril 25, 2009). Hilaria Supa y Aldo Mariá tegui [Caricatura]. La República.
Tubino, F. (2015). La interculturalidad en cuestión. Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad

Cató lica del Perú - PUCP.
Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Lima: Ministerio de Educació n del Perú y

UNICEF.
https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/La%20interculturalidad
%20en%20la%20educacion_0.pdf
III. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué es la interculturalidad? ¿Por qué es importante conocer sus características?

2. ¿Qué es la Educació n intercultural bilingü e (EIB)? ¿Por qué surge en nuestro país?
¿Cuá les son sus características principales?
3. ¿Qué problemas derivan de la ausencia de una perspectiva intercultural?
68
4. ¿En qué otras dimensiones, ademá s de la educativa, podría incluirse la perspectiva
intercultural? ¿Por qué?
5. Analice el siguiente texto y elabore un pá rrafo argumentativo para explicar si la
interculturalidad es o no importante en contextos como el de la pandemia
COVID-19.
Si uno revisa el Plan Nacional de Educació n Intercultural Bilingü e (Minedu, 2016), nos
debe llamar la atenció n la necesidad política de extender las lenguas indígenas má s
allá del currículo. La pandemia del coronavirus impactó particularmente a las
sociedades indígenas, pues no existía un plan articulado de salud ni una guía que
pensase en có mo comunicar los riesgos de la COVID-19. Estas preocupaciones no
pasan por asumir que son sociedades que no son limpias, sino que son sociedades
cuyo acceso al agua potable es restringido en muchos casos. Ademá s, son sociedades
cuyas maneras de atender las enfermedades requiere el uso de plantas que está n en el
á rea, pues el acceso a medicinas también es relativo.
Ministerio de Educació n (2016). Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. RM N° 629-
2016-Minedu.
http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/eib-planes/rm-629-2016-minedu-plan-nacional-eib.pdf
IV. LÉXICO ACADÉMICO
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
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8.
9.
10.
ACTIVIDAD DE CONSOLIDACIÓN
Conozcamos la perspectiva de los docentes de la Educació n Intercultural Bilingü e:
Link del video: https://www.youtube.com/watch?v=z0u6idklTlM
En el video los docentes cuentan sus experiencias personales en el sistema educativo.

a) ¿Cuá les de estas experiencias le parece que nos permiten discutir la importancia
de un sistema educativo intercultural?
b) ¿Qué problema señ alan los profesores del sistema educativo?
69
ACTIVIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
La historia del Apu Tintayu

Veamos este corto video (00: 40’’) que nos cuenta la historia del Apu Tintayu, un jefe de
una comunidad Huambisa. En grupos, comenten las tres preguntas colocadas abajo. Para
ello, pueden buscar en internet informació n. Finalmente, nos reuniremos de nuevo en la
sala principal para intercambiar ideas.
https://www.youtube.com/watch?v=ixecShH039I
a. ¿Conocía a los Huambisa? ¿Quiénes son? ¿Quiénes son “Apus”?

b. ¿Qué le ha llamado la atenció n del cuento?
c. ¿Qué temas para reflexionar nos brinda el video?
LA SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA EN AMÉRICA LATINA Y LA

PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Inge Sichra
En Seminario Mineduc - UNAP. Contexto sociolingüístico en comunidades

escolares indígenas de Chile.
1. LA POBLACIÓN INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA
Se estima que aproximadamente 10% de la població n de toda la regió n latinoamericana,

50 millones de personas, son indígenas (Zimmermann 1995). Una de las dificultades de
determinar cuantitativamente la població n correspondiente a una categoría sociocultural,
y en gran medida, política, tan escurridiza como la de “indígena” tiene que ver con el hecho
de que el actual criterio de filiació n se basa en la autoadscripció n y no en características
raciales o lingü ísticas (Sichra y Ló pez 2002).
A propó sito de características lingü ísticas, de las 6 000 a 10 000 lenguas que se
hablan en el mundo, habría 400 a 500 idiomas amerindios en América Latina (ibid). Cinco
siglos atrá s, la “selva de lenguas” que impactó a los cronistas españ oles tenía una
dimensió n muy superior: solamente en el actual territorio brasileñ o, 10 millones de
indígenas hablaban en el siglo XVI mil lenguas (Díaz Couder 1998). En cuanto a
características demográ ficas, la mayoría de las comunidades lingü ísticas amerindias
fluctú an entre 500 y 50 000 integrantes. Pocos de ellas superan el milló n de personas:
aimara, maya, ná huatl, quiché, mapudungun, destacá ndose el quechua con 10 millones de
integrantes. Es importante recordar que muchos pueblos indígenas son transnacionales y
abarcan, en el caso de la subregió n andina, má s de tres países (aimara en Perú , Bolivia y
Chile; quechua en Colombia, Ecuador, Perú , Bolivia y Argentina).
La distribució n de la població n indígena es bastante heterogénea en los países

latinoamericanos. Hay países que no cuentan con má s de un 5% de població n indígena en
su territorio (Colombia, Venezuela, Argentina), otros que cuentan entre 5% y 20% de
població n indígena (México, Honduras, Nicaragua, Panamá, Chile); Perú , Ecuador, Bolivia y
70
Guatemala superan esta marca, llegando los dos ú ltimos países a tener una mayoría
indígena dentro de sus fronteras (Ló pez y Kü per 1999:36).
Los mencionados países presentan distintos matices en cuanto a diversidad

etnolingü ística. Así, en Colombia y en México se estiman entre 60 y 80 lenguas, en Bolivia
32 y en Ecuador 12. Dentro de esta distribució n por países, se presentan bolsones con
presencia indígena muy por encima del porcentaje nacional, por ejemplo, departamentos
serranos del sur peruano (90%), los estados sureñ os de México como Chiapas, Oaxaca
(60%) (Sichra y Ló pez 2002). Finalmente, la presencia indígena es cada vez má s fuerte en
zonas urbanas y ciudades capitales como Buenos Aires, Santiago, Ciudad de México, Lima,
aú n de países con població n indígena minoritaria (Ló pez 2002:11).
2. PUEBLOS INDÍGENAS MINORIZADOS
A diferencia del término “minoritario”, utilizado en la tradició n socioló gica europea

desde los tiempos de la colonizació n africana y asiá tica, en Latinoamérica resulta má s
apropiado hablar de pueblos “minorizados”, como lo establecieron catalanes y vascos en
sus respectivos procesos de política lingü ística (Ló pez 2002:1 1). “Minorizado” se refiere a
la condició n sociopolítica del pueblo o grupo en cuestió n, que puede llegar a ser,
numéricamente hablando, una mayoría nacional, como en los casos boliviano y
guatemalteco.
Como una forma de resistencia y sobrevivencia, a la vez, los indígenas se

invisibilizan al emigrar a zonas urbanas. También se registra la característica
sociolingü ística de pueblos minorizados que ocultan su lengua en á mbitos familiares e
íntimos o la vuelven obsoleta al no transmitirla a las nuevas generaciones. En el ámbito
latinoamericano, hay varios pueblos indígenas que no han podido mantener su lengua,
aunque se encuentren afirmando su identidad indígena. No obstante, la mayoría de
pueblos mantiene su lengua en mayor o menor medida junto al castellano, dando pie a una
amplia gama de tipos y grados de bilingü ismo. Es sabido que el mantenimiento de la
lengua no depende del tamañ o de la comunidad lingü ística, sino de factores de identidad
grupal y cohesió n, aislamiento físico, ocupació n territorial continua y conciencia de
territorialidad.
3. LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS ESTADOS Y LAS LENGUAS
Han surgido desde hace algunas décadas con mucha fuerza demandas de una
educació n diferente a la propiciada hasta ahora por el Estado. Una educació n pertinente al
fortalecimiento de los pueblos indígenas es concebida de distintas maneras por las
distintas organizaciones indígenas. Así las organizaciones en Colombia propugnan en sus
resguardos o asentamientos indígenas una educació n propia o etnoeducació n, mientras
que en Bolivia la demanda se concretizó en una educació n intercultural bilingü e a nivel
nacional.
Para el movimiento indígena, la “liberació n de los pueblos” es una tarea

encomendada a la educació n intercultural bilingü e, una herramienta en la construcció n de
una ciudadanía sin exclusiones, de una cultura democrá tica y de una igualdad que permita
en la prá ctica el ejercicio igualitario de la ciudadanía “étnica” o la doble ciudadanía con
respeto de derechos colectivos y diferencias culturales.
A inicios del siglo XXI, 17 países reconocen el derecho de las poblaciones indígenas
a una educació n en su propia lengua y realizan educació n intercultural bilingü e en el
71
marco de las reformas educativas en curso basadas en una política de descentralizació n
(Ló pez 2002).
A partir de la Conferencia Mundial Educació n para todos en 1990 en Jomtien y

siguiendo un dictado internacional, las reformas educativas abogan por un modelo
educativo basado en la demanda de los padres y madres de familia, y no, como hasta hace
unos lustros, sustentado en la oferta elaborada desde los escritorios ministeriales con el
trasfondo de la política dominante a nivel nacional. En esta perspectiva, la educació n a
nivel global se basa en la concepció n de ser un bien individual, sin que se haya avanzado
en el establecimiento de la educació n como derecho colectivo. Bajo esta consigna, no
obstante, la diversidad cultural y lingü ística empieza a ser considerada una riqueza y
recurso, no como un problema (cf. Ruiz 1984), una posibilidad de potenciamiento para
que el alumno enraizado en su entorno ecoló gico, social, cultural y lingü ístico inmediato
pueda ser confrontado con otras realidades y manifestaciones y enriquecerse con este
conocimiento.
Desde su incursió n en la educació n formal implementada desde los estados, se

distinguen bá sicamente dos orientaciones en la educació n para pueblos indígenas: una
que responde a una política educativa asimilacionista y otra de carácter pluralista (Ló pez
2002).
Hasta principios de los 80, la inclusió n de la lengua indígena en los primeros añ os

de escolarizació n tenía como objetivo llevar al alumno hacia la castellanizació n má s
efectiva vía desplazamiento de la propia lengua. Si bien el peso de la acció n educativa se
concentraba en la lengua, el trasfondo de asimilació n cultural era innegable. El Instituto
Lingü ístico de Verano jugó un rol decisivo en esta política educativa de asimilació n a
través de la evangelizació n. Paradó jicamente, también generó muchos líderes y
profesionales indígenas con un alto nivel de conciencia lingü ística que actualmente abogan
por la conservació n y el fortalecimiento no solo lingü ístico sino también identitario
(Ló pez, comunicació n personal 13.12.03)
En la consecució n de los derechos políticos, culturales y sociales de los pueblos

indígenas y apuntando a una demanda de reconocimiento colectivo en la educació n, se
desarrolla la educació n bilingü e intercultural (o educació n intercultural bilingü e). Se
busca enriquecer al alumno con el desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano
como vehículo de comunicació n con la sociedad hegemó nica. Se percibe la característica
“aditiva” en lo lingü ístico y el esfuerzo de fortalecimiento de un pluralismo cultural.
Hoy, algunas reformas educativas buscan superar la condició n sociolingü ística por
la cual ú nicamente la lengua dominante y de prestigio sea utilizada en todos los contextos
y á mbitos y constituya un idioma de uso formal mientras que la lengua oprimida y
dominada quede relegada al plano informal y doméstico.
En este contexto, no podemos dejar de mencionar la importancia que cobró el

término diglosia “una diferenciació n funcional entre dos lenguas, acompañ ada por una
diferencia de prestigio, factor aparentemente principal en el uso que hoy día se hace del
término.” (Luykx 1998: 196). En algunos países, ha ganado muchos adeptos este término,
estableciéndose hasta en el lenguaje cotidiano de maestros que diglosia refiere a una
lengua dominante que comparte un determinado espacio geográ fico con otra lengua
subordinada.
Al cabo de dos décadas de aplicació n de educació n intercultural bilingü e, los

resultados má s notorios tienen que ver con la retenció n y promoció n escolar (Ló pez
72
1995). El uso de la lengua indígena en el aula y la introducció n en el currículo de
elementos de la cultura local generan una mayor motivació n entre los niñ os, en general. La
contribució n mayor de la educació n intercultural bilingü e se refiere al desarrollo de la
autoestima de los niñ os indígenas y a su bienestar socioafectivo, base para la percepció n
positiva de la identidad cultural y los procesos cognitivos (ibid).
Nos interesa, sin embargo, ir má s allá del éxito en el aula y preguntar sobre el
efecto de la EIB en las lenguas indígenas. No tenemos aú n los elementos para saber si la
EIB influyó de manera positiva o negativa en las lenguas indígenas, su vitalidad y su
fortalecimiento en á mbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar
críticamente sobre la intervenció n que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos,
por ejemplo, que su introducció n al aula ha sido a través de lo que la lengua hegemó nica
ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clá sico portador, el libro. Investigaciones
realizadas en escuelas bilingü es como las de Hornberger (1989) y Ló pez y Jung (1989) en
Puno, Francis y Hamel (1992) en México apuntan a un uso má s elaborado de la lengua
indígena a nivel oral en aula y al desarrollo de la complejidad estructural a nivel escrito,
tanto en la primera lengua como también en castellano.
Hay sin duda toda una estrategia de política lingü ística detrá s de esta opció n que
quiere elevar la lengua indígena al desarrollo y la modernidad de la lengua oficial y de uso
general. Esto se lograría en base al factor prestigio de la escritura.
4. POLÍTICA Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Una política lingü ística surge en contextos donde hay un conflicto social o
lingü ístico latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la bú squeda de
expansió n o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las lenguas
dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prá cticamente no necesitan una
política lingü ística de desarrollo idiomá tico, a lo má s, ésta les sirve como mecanismo de
conservació n y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una política lingü ística de
“ofensiva” cuando está n o se sienten amenazadas por otras lenguas que les disputan su
legitimidad (como lo ejemplifica el francés actualmente respecto al inglés). La política
lingü ística de las lenguas minorizadas, en general, y de las lenguas indígenas, en especial,
ha estado guiada por el objetivo de escrituralizació n de dichas lenguas. Esto ha significado
má s que nada el desarrollo de una cultura escritural que permita a las lenguas indígenas
compararse e igualarse con las demá s lenguas de prestigio con fines pedagó gicos.
Para Ló pez (1988: 152), la política lingü ística es la
Determinació n de los principios, metas, objetivos y estrategias para el tratamiento

y uso de las lenguas habladas en una sociedad determinada. La política lingü ística,
por lo general, está en íntima relació n con la política educativa de un país
determinado.
Ló pez pone el énfasis de la política lingü ística en el sentido de polic y al tiempo que
vincula la política lingü ística con la política educativa. El concepto está relacionado con la
noció n de planificació n lingü ística como la parte operativa de aplicació n de la política, a tal
punto que frecuentemente se los considera sinó nimos (Cooper 1997: 41). No obstante,
ejemplos de política lingü ística en la regió n permiten establecer la importancia de
73
mantener separadas estas nociones: condiciones sociopolíticas, procesos de conformació n
étnica, movimientos populares (nivel de los hablantes) influyen de forma decisiva en el
trabajo má s técnico de la planificació n lingü ística tanto en su desarrollo como en su
repercusió n e impacto. Así se podrá estudiar también los efectos que medidas técnicas a
nivel de lengua tienen sobre los hablantes.
Por planificació n lingü ística, en términos específicos, se entiende el “Proceso

mediante el cual se establecen las fases de implementació n de una política lingü ística.
Comprende también la determinació n de las actividades comprendidas en cada fase”
(Ló pez 1988: 152).
Haugen concibió en 1959 la planificació n lingü ística como el conjunto de

actividades consistente en la preparació n de una ortografía, una gramá tica y un
diccionario para orientar a escritores y hablantes en una comunidad de hablantes
heterogénea. Como se verá má s adelante, esta concepció n parece tener plena actualidad
en el contexto latinoamericano. Nuevas comprensiones acerca de la complejidad de la
noció n de planificació n lingü ística no tienen suficiente efecto en tanto concreció n, como,
por ejemplo, “la planificació n lingü ística comprende los esfuerzos deliberados por influir
en el comportamiento de otras personas respecto de la adquisició n, la estructura o la
asignació n funcional de sus có digos lingü ísticos” (Cooper 1997: 60).
Como se ve, en términos generales se habla de planificació n lingü ística para

referirse a las acciones concretas que se piensan desarrollar en el contexto de realidades
plurilingü es o pluridialectales. Las políticas necesitan ser operativizadas en un proceso de
planificació n lingü ística. Y esta se presenta en dos niveles (Kloss 1969): en el del estatus
de la lengua y en el del corpus de la lengua.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué caracteriza a un pueblo “minorizado”?
2. ¿Cuá les son las dos orientaciones en la educació n de los pueblos indígenas?
3. ¿En qué consiste la política lingü ística asimilacionista?
4. ¿En qué consiste la educació n bilingü e intercultural (EBI) o educació n intercultural

bilingü e (EIB)?
5. ¿Cuá les son los beneficios de la puesta en prá ctica de la EIB?
6. ¿Qué es una política lingü ística y en qué contexto surge?
7. ¿Qué es la planificació n lingü ística?
8. ¿Cuá l es la relació n entre política lingü ística y planificació n lingü ística?
74
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
“APRENDE A PRONUNCIAR SI QUIERES TRABAJAR AQUÍ”: ASÍ ES

LA DISCRIMINACIÓN POR ACENTO
Noemí López Trujillo
En Eldiario.es.
“La ú nica otra persona no britá nica que conozco en mi trabajo es el portero, que es
peruano. Siempre nos saludamos en españ ol cuando nos vemos”. Lo dice Lara, de 26 añ os,
redactora de contenidos (en régimen de freelance) de una importante radio britá nica.
Emigró a Inglaterra hace ya dos añ os, y comenzó a colaborar con esta cadena hace un añ o.
Forma parte de la secció n que da cobertura informativa internacional: su cometido es
elaborar contenidos sobre los acontecimientos sociopolíticos má s relevantes de Españ a.
Lara estudió en una universidad del norte de Inglaterra y cursó un má ster en la

London School of Economics, pero sabe que, aunque es prácticamente bilingü e, su inglés
nunca estará al nivel del de un nativo. “En mi trabajo, si eres extranjero, vas a formar parte
del equipo de tu país, cubriendo informació n de allí. Quienes hacen informació n del Reino
75
Unido han nacido aquí. Yo tengo muy buena pronunciació n, pero para ellos siempre tendré
acento extranjero, y creo que eso, en cierto modo, me impide ascender o hacer méritos”,
apunta.
Esta penalizació n por el acento o forma de hablar se conoce como accentism en

inglés y se traduce como ‘hablismo’. Supone una forma de discriminació n, como el rechazo
por género o raza, aunque aú n no esté tan visibilizada como estas: “¿Có mo sabemos si se
juzga a una persona por su aspecto, por lo que hace, por lo que dice o por có mo lo dice?”,
se pregunta Erin Carrie, de la Manchester Metropolitan University.
Esta investigadora trabaja junto a Rob Drummond tratando de descifrar có mo el

‘hablismo’ perjudica a ciertos hablantes, y apunta lo siguiente: “Nuestros acentos y, en
general, las formas en que utilizamos el lenguaje proporcionan informació n sobre
nosotros a los demá s. A menudo, juzgar el acento de una persona se convierte en un juicio
de valor sobre -entre otras cosas- su lugar de origen, clase social, y origen étnico, en vez de
su manera de hablar en sí".
"Se juzga a las personas por lo que dicen, ademá s de có mo lo dicen, y se les critica
por no usar el lenguaje que se considere apropiado en un contexto determinado. El tipo de
comentario realizado nos puede dar alguna pista en cuanto a qué tipo de discriminació n se
está practicando”, explica.
Esto es precisamente lo que señ ala Virginia, de 42 añ os, una enfermera españ ola
residente en Manchester: “He tenido pacientes que se han quejado o me han ridiculizado
por mi forma de pronunciar cuando les estaba haciendo el triaje en enfermería. Y también
algunos compañ eros recurren a menudo a mi acento para hacer burla. Muchos lo hacen en
broma, pero cuando esto pasa me jode bastante, porque te ponen en evidencia en un
entorno laboral y te recuerda constantemente que eres de otro país”.
También Fernando, profesor en una universidad del norte de Inglaterra, apunta

que algunos alumnos han destacado su acento de forma negativa en las evaluaciones a los
docentes: “Alguna vez han aparecido comentarios del tipo ‘aprendo peor al ser un profesor
extranjero’. Te aseguro que me hago entender cuando doy clase, así que leer algo así no es
agradable”.
Carlos Romero forma parte del Departamento de Psicología de la Edge Hill

University (Inglaterra), donde, ademá s de impartir clases como docente, lleva cabo una
investigació n sobre el acento extranjero y su percepció n: “Empecé a investigar sobre esto
por el interés que me genera có mo las personas nativas perciben a los inmigrantes que
van llegando a sus países. Hay muchos estudios sobre raza, pero aú n hay poca literatura
científica sobre discriminació n por acento”.
Este doctor en Psicología presentó su línea de investigació n en el XII Congreso de

la Sociedad Españ ola de Psicología Experimental (SEPEX), celebrado el pasado julio en
Madrid. Allí explicó que las personas que ejercen de jurado en un juicio aplican condenas
mucho má s severas a los acusados que hablan con un acento extranjero en comparació n
con los acusados que tienen un acento nativo.
“A todos los participantes se les enseñ ó un caso de un atraco a mano armada en el

que toda la evidencia apuntaba a un ú nico acusado. Má s tarde, a los participantes se les
separó en dos grupos: uno de los grupos escuchaba al acusado, hablante nativo de inglés,
defendiéndose de la acusació n; el otro grupo escuchaba al acusado diciendo exactamente
lo mismo, pero en este caso siendo un hablante extranjero de inglés (españ ol hablando
inglés). Los participantes que escucharon al acusado nativo de inglés lo condenaron a
cuatro añ os de prisió n de media, mientras que los participantes que escucharon al acusado
que tenía acento extranjero lo condenaron a 13 añ os de prisió n de media”, explica Romero.
76
La investigadora Bernadette Watson apuntaba en un estudio realizado junto a
Howard Giles que los hablantes extranjeros suelen ser percibidos de forma má s negativa
en diferentes rasgos (menos inteligentes, menos simpá ticos o menos creíbles), y esto
incrementa cuanto má s fuerte es el acento extranjero del hablante.
“Existen un par de hipó tesis sobre por qué ocurre esto: la primera, defendida por
investigadores como Galen Bodenhausen (Northwestern University, Illinois), sugiere que
los extranjeros con acentos má s fuertes son percibidos como má s representativos de su
grupo social y, por tanto, es má s probable que se les atribuyan los estereotipos negativos
asociados a ese grupo", cuenta Carlos Romero, que añ ade que, "la otra hipó tesis defendida
por investigadores como Marko Dragojevic (Universidad de Kentucky) sostiene que los
hablantes extranjeros son evaluados negativamente no tanto por la activació n de
estereotipos sociales, sino por la propia dificultad de procesamiento que implica entender
a un hablante extranjero. Por tanto, cuanto má s fuerte es el acento de una persona, má s
trabajo cuesta entenderla, y má s negativa será la reacció n del oyente hacia esa persona”.
Si un hablante extranjero tiene menos credibilidad en un proceso judicial, esto

también sucede en el ámbito laboral, como apuntaban Lara y Virginia. Es también el caso
de David, un arquitecto españ ol que emigró a Liverpool hace cuatro añ os. “Cuando llegué
sabía que tendría que empezar por trabajos menos cualificados, pero cuando llevaba un
añ o y había perfeccionado el idioma, que ya era bueno de por sí porque me fui con un B2,
decidí ir a una entrevista de lo mío. El jefe de proyecto para el puesto al que yo optaba me
dijo: ‘Apú ntate a una academia para aprender a pronunciar si quieres trabajar aquí’. Creo
que ni siquiera lo dijo como algo ofensivo, sino como un consejo”.
Aunque David matiza que en otras entrevistas laborales nunca han destacado su
acento, la investigació n lingü ística llevada a cabo por Erin Carrie y Rob Drummond
demuestra que el sesgo hacia los acentos extranjeros tiene consecuencias en la vida real.
“En el lugar de trabajo, por ejemplo, se considera que los trabajadores con acento
extranjero son mucho menos adecuados para el trato directo con clientes e incluso para
trabajos telefó nicos tipo call center", detallan, aunque "en ciertos sectores, como la
enseñ anza del inglés, los profesores de minorías étnicas ‘visibles’ son objeto de
discriminació n tanto por su acento, como por su raza y nacionalidad, a pesar de que
muchos son hablantes nativos del inglés”.
Carrie y Drummond señ alan que hablar de manera distinta a la norma establecida
no es algo negativo de por sí, pero se percibe de forma peyorativa: “La gente suele preferir
acentos similares a los suyos. Esto es lo que los lingü istas llamamos 'lealtad al acento'. A
los llamados acentos ‘está ndares’ se les confiere un estatus alto y son recibidos de manera
positiva en contextos formales en detrimento de los ‘regionales’ o ‘no está ndares’”.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué fenó meno representa el caso de Lara?
2. Defina el concepto de hablismo.
3. ¿Qué tienen en comú n el caso de Virginia y el caso de Fernando?
4. ¿A qué conclusiones llegaron los investigadores Carlos Romero, Bernadette

Watson y Howard Giles? Parafrasee la investigació n del primero de ellos.
77
5. ¿Cuá les son las dos hipó tesis que explican por qué se juzga negativamente a los
hablantes extranjeros?
6. ¿Qué es la ‘lealtad al acento’?, ¿có mo se relaciona con la variació n lingü ística?
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ENSAYO
Raymundo Casas Navarro
Jasmin Ochoa Madrid
TÓ PICO: CONSIDERANDO LA ECOLOGÍA ACTUAL DE LAS LENGUAS DEL PERÚ , ¿CUÁ L SERÍA EL FUTURO DE
LAS LENGUAS AMERINDIAS PERUANAS?
DESARROLLO
Cuando muere una lengua,

78
ya muchas han muerto
y muchas pueden morir.
Espejos para siempre quebrados,
sombra de voces
para siempre acalladas:
la humanidad se empobrece.
Miguel Leó n-Portilla: Ihcuac tlahtolli ye miqui
https://www.gaceta.unam.mx/wp-content/uploads/2019/02/190221-Cult3-des-f1-lenguas-indigenas.jpg
En su Language Death (2014), David Crystal propone un terrible experimento

mental: si en 1066 el francés de Normandía hubiese causado la extinció n del prístino
inglés, hoy no podríamos disfrutar de los monumentos lingü ísticos de Chaucer o de
Shakespeare; y si hubiese desaparecido el prístino francés, hoy no podríamos deleitarnos
con las comedias de Molière. La verdadera fuerza de este condicional subjuntivo estriba en
que se puede aplicar a cualquier lengua porque, como bien acota Crystal, cada lengua tiene
su Chaucer, cada cultura tiene su Molière… El mundo humano queda proyectado en un
mosaico de visiones y cuando una lengua desaparece, el mosaico sufre una gravísima
reducció n y simplificació n, en muchos sentidos, irrecuperable.
Al escribir su English as a global language (1997), casi al final, Crystal bosquejó un

esquema de la dinámica mundial del inglés y notó algo extremadamente preocupante: si la
tendencia creciente continuara, se podría llegar al escalofriante final de un cosmos
monolingü e. Al ver el imponente film The planet of apes, sentimos escalofríos por lo que le
pasa a la Estatua de la Libertad y má s aù n cuando miramos con extrañ eza a seres humanos
que no poseen la facultad del lenguaje. Si el castellano en el Perú era hablado por el 20%
de peruanos a principio del siglo XX; pero a fines de tal siglo ya era hablado por el 87% de
peruanos. ¿Qué futuro escalofriante se puede proyectar a partir de tales constataciones
fácticas?
Si en el mundo llegó a hablarse un conjunto de 10 000 lenguas y hoy se hablan

6000, la conclusió n ineludible es que la extinció n es un proceso real. Sin embargo, el 50%
de lenguas ha desaparecido en una escala de tiempo considerable para los humanos: 20
000 añ os. El problema con la extinció n actual es el ritmo desenfrenado que,
79
lamentablemente, se corrobora en la realidad. Si las lenguas humanas se extinguen con un
ritmo tan frenético, ello implicaría un desastre, un cataclismo, una hecatombe para la
humanidad. Lamentablemente, solo la comunidad académica es consciente del
espeluznante lingü icidio y la sociedad en general no percibe el potencial destructivo de la
extinció n de lenguas, lo que constituye un escá ndalo de la civilizació n. Por ello, pensamos
que la moderna ecología lingü ística debiera asumir ese reto de concientizació n y
sensibilizar a la sociedad civil, a los Gobiernos, a los Estados. Enfrentar la tragedia de la
muerte de lenguas exige la asunció n de una perspectiva ecolingü ística.
Con el advenimiento del grave problema de la extinció n de lenguas, ha surgido en

las ú ltimas décadas un abordaje basado en las consideraciones ecoló gicas. Para la ciencia
de la ecología, cuando se extingue una especie, se sabe que se produce un impacto
dramá tico. El concepto clave es la biodiversidad en la medida en que es una condició n
fundamental para el equilibrio. Se ha llegado a la certeza de considerar que un sistema
monocorde sería terrible para la vida en general y para la vida humana, en particular. Por
ejemplo, con una mínima biodiversidad, se correría el riesgo de que el aire se enrarezca, lo
que dañ aría letalmente a los ecosistemas del mundo. La biodiversidad significa una
enorme variabilidad de organismos, lo que constituye un verdadero tesoro y un auténtico
motor para la evolució n. La biodiversidad garantiza la obtenció n de energía, de
alimentació n e, incluso, de una eficaz farmacopea. Sin embargo, hay factores que implican
un dañ o para la biodiversidad como la sobreexplotació n de los recursos, la depredació n
ambiental y el peligroso cambio climá tico. Por ello, la tala de bosques implica una amenaza
terrible en el reino vegetal, por lo cual se han erigido campañ as mundiales para reforestar
el planeta. A principios de siglo, hubo un espectáculo dantesco que ha sido prá cticamente
olvidado por los estragos de la pandemia del coronavirus: los voraces incendios en los
bosques de nuestro planeta.
Felizmente, la conciencia a favor de la biodiversidad ha crecido mucho en la

humanidad. Cada vez má s personas consideran que un ecosistema diverso puede resistir
mejor a la tensió n medioambiental: si se produjera un dramá tico cambio medioambiental,
sería mejor con un ecosistema de alta biodiversidad. Esta conciencia ecoló gica ha crecido y
nos brinda una luz de esperanza para el futuro de la humanidad. Si el ecosistema se forma
por la interacció n de todos los organismos vivos (bacterias, plantas, animales y los
factores físico-químicos del entorno), la ecología humana tiene que ver con los vínculos
entre la estructura y organizació n de una comunidad humana respecto de sus diná micas
interacciones con el entorno. Esta conciencia ha entrado con energía inusual en el mundo
de la política debido al movimiento verde que propugna el ideal de una sociedad ecoló gica
anclada en el mundo.
Un signo positivo del pensamiento ecoló gico es la fecundidad y, por ello, ha sido
muy valiosa la extrapolació n a la teoría lingü ística. La irrupció n de la ecología lingü ística
implica estudiar las lenguas no de manera aislada, sino en su interacció n con los factores
sociales y naturales, configurando la noció n de entorno de una manera holística. El trabajo
seminal pertenece a Einar Haugen: The Ecology of Language (1972). Haugen recusa la
noció n demasiado abstracta de una lengua, entendida como entidad monolítica y
descontextualizada. Segú n Haugen, la demografía, la sociología, la etnología, la perspectiva
variacionista nos dan, en conjunto, una perspectiva ecologista sobre las lenguas. Así, en el
plano abstracto, todas las lenguas son sistemas perfectos y equipolentes, pero, en la
80
realidad, hay lenguas que tienen que verse en su diná mica migratoria, en su hibridació n
constante, en su marginació n desde los centros de poder. Surge la noció n de lengua
minoritaria o minorizada, como prefiere decir Albó , y se origina la noció n de
endangerment. Es, por ello, que luego se reflexiona sobre los derechos lingü ísticos como
una herramienta necesaria en contra del drama de la extinció n.
A partir del trabajo señ ero de Haugen, se ha desarrollado la Ecolingü ística, una
matriz interdisciplinaria que recusa la clá sica perspectiva glotocéntrica. Gracias al impulso
ecoló gico en la lingü ística, se considera la noció n de ecosofía, un conjunto de nuevos
relatos sobre la promesa de la diversidad. El lenguaje no se encapsula en la mente-cerebro
a la manera solipsista; en su diná mica de mayor valor, el lenguaje es interhumano y tiene
la potencia de desplegar relaciones armó nicas entre los humanos y la naturaleza.
El criterio ecoló gico para posibilitar la vitalidad lingü ística reside en el principio de
la comunidad y la cantidad no es un factor determinante. Una lengua hablada por 500
personas puede ser vital si la comunidad es un pueblo rural y autosuficiente. Pero si el
pueblo está inserto en un contexto urbano muy dinámico, el destino se torna gris. En 1905
el bretó n era hablado por má s de un milló n de personas y hoy es hablado por 250 000
personas, por lo que el panorama se torna incierto. Incluso el yoruba es una lengua
hablada por millones y su vitalidad está fuertemente comprometida.
De acuerdo con la ecología lingü ística, son nociones imbricadas las siguientes:
lealtad, vitalidad, mantenimiento, sustitució n, pérdida. La tipología de mayor a menor
viabilidad es un continuum y resulta crucial determinar el clú ster de criterios para la
noció n de endangerment.
Una de las tareas má s proficuas de la moderna ecolingü ística es persuadir o

convencer a la comunidad en general acerca de las perniciosas implicancias de no hacer
nada frente al endangerment. En verdad, un nú mero no desdeñ able de personas cree que
la extinció n de lenguas no tiene nada de tragedia; incluso, algunos piensan que es mejor
para la comunicació n y recuerdan sus agrias experiencias en los aeropuertos cuando les
fue muy difícil entablar una comunicació n por la frontera del idioma. Esta falacia se puede
rotular como la Torre de Babel. Hasta se llega a decir que los Gobiernos gastan mucho
dinero en mantener sociedades multilingü es, y todo ese dinero se podría destinar a
asuntos verdaderamente intrincados de la alfabetizació n de segundo grado (el motor de la
lectura comprensiva). Aunque suene paradó jico, hay gente que llora plañ ideramente
cuando una especie se extingue, pero ni se inmuta frente a la muerte de una lengua. Quizá s
haya llegado el tiempo para iniciar un Movimiento Verde para la política de lenguas y se
puede decir que ya hay atisbos y comienza a surgir un nuevo panorama, modesto pero
promisorio.
Segú n la teoría ecoló gica, la evolució n depende crucialmente de la diversidad

genética, razó n por la cual, al darse la uniformidad, se pone en riesgo el futuro de la
especie: los ecosistemas má s fuertes son los ecosistemas diversos. A partir de este enfoque
ecoló gico, se puede hacer una extrapolació n razonable sobre la diversidad lingü ística, la
misma que se puede considerar como un factor esencial para el simbolismo humano.
En este punto, podemos decir que la dicotomía lengua/cultura es quizá s especiosa.

Hace má s de veinte añ os, Agar (1994) propuso el constructo má s realista, linguacultura,
81
para proponer un sistema má s eficiente en el aprendizaje de una segunda lengua. Para
conocer la estructura temporal del aimara, tenemos que categorizar el tiempo con una
perspectiva cultural diferente de la visió n de la perspectiva hispá nica. No se aprende una
lengua abstracta, un sistema sintactocéntrico, se aprende una linguacultura, un sistema
holístico e integrador. A partir de lo anterior, se puede colegir con má s energía conceptual
que, al constituir la lengua y la cultura un binomio inescindible, la reducció n lingü ística
provoca un impacto profundo en la cognició n humana, en el saber experiencial.
Para afrontar el futuro, primero hay que establecer el impacto de la extinció n de

lenguas. Se conjetura que en el territorio brasileñ o se hablaban má s de mil lenguas y ahora
se ha reducido la diversidad a menos de 200 lenguas. En el Perú contamos actualmente
con 50 lenguas (las 48 lenguas originarias, la lengua españ ola y la lengua de señ as
peruana), pero hubo muchas má s en la historia del suelo peruano. Hay muchos factores
que explican la extinció n masiva: epidemias, eventos catastró ficos, procesos de
aculturació n. Joshua Fishman habló alguna vez de la folklorizació n de una lengua, vale
decir, usar una lengua aborigen para asuntos pintorescos, baladíes, o usar el sistema solo
como una langue de cuisine. La extinció n de lenguas es un proceso multivariado, no se
puede explicar por un solo factor, pensar así es estar en los antípodas del pensamiento
ecolingü ístico.
Terminaremos este ensayo con algunas ideas respecto del futuro de las lenguas
amerindias peruanas y nuestras ú ltimas reflexiones se hará n desde el enfoque ecoló gico.
En primer lugar, hay que partir del siguiente aserto de H. P. Valiquette defendido
en su trabajo «Community, professionals, and language preservation: first things first»
(1998):
The community, and only the community, can preserve a living language. If
the community surrenders its responsibility to outsiders, or even to a few
persons within the community (such as school teachers), the language will
die. Language preservation efforts must involve the total community, and
not just a part of it.
En segundo lugar, se debe recolectar só lida informació n sobre la situació n

lingü ística y el contexto ecoló gico. Sobre la base de datos firmes, se puede rebatir algunas
falacias que se han sedimentado en algunas personas.
En tercer lugar, brindar toda la informació n pertinente a las comunidades de

lenguas en peligro. Probablemente, la asunció n vital de la linguacultura, una identidad
diná mica y diversa, sea medular para enfrentar los desafíos del futuro. De esa manera, se
potenciará un modus vivendi en defensa de la etnicidad.
En cuarto lugar, desarrollar una perspectiva ecolingü ística de nociones como

prestigio lingü ístico, progreso econó mico, empoderamiento de las comunidades, sistema
educativo integral, literacidad, desarrollo de las tecnologías. Por ejemplo, se debe
cuestionar prá cticas intensivas de tala de bosques o desarrollo de proyectos mineros
antiecoló gicos.
En quinto lugar, se debe cuidar las identidades étnicas con el fin de crear una
buena conciencia sobre la verdadera riqueza de la diversidad lingü ística. Por lo mismo, se
82
debiera asumir la promoció n dinámica e intensa de programas interculturales con la
noció n de linguacultura.
Finalmente, en el marco del Día de las Lenguas Originarias, el Minedu informó que
21 lenguas está n en franco peligro de extinció n. Probablemente, las premisas del Minedu
conduzcan a ese gravísimo diagnó stico (casi un 50% de lenguas en proceso de extinció n),
pero una prognosis só lida debiera partir de la metodología conocida como perfil
sociolingü ístico de la comunidad. Ese perfil es un documento muy extenso que requiere
añ os de investigació n. Por ejemplo, se deben incluir aspectos de la ecología (la
problemá tica del há bitat), aspectos sociodemográ ficos (sistemas econó micos y de salud),
la presencia de diglosia, y factores relevantes. Si no se puede determinar algú n grado de
vitalidad (por ejemplo, no hay actitudes de lealtad fuertes y no hay transmisió n
intergeneracional), se debe precisar una escala de obsolescencia con el fin de echar a
andar un programa de revitalizació n. Asimismo, se requiere evaluar el uso de la lengua, las
actitudes, la proficiencia, con cuestionarios muy precisos. Evidentemente, nos
encontramos en un panorama tan sombrío que el negacionismo de la extinció n de lenguas
no podría ser considerado una actitud plausible. Pero, como diría Valiquette, lo primero es
lo primero, y lo primero es partir de un enfoque ecolingü ístico.
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83
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%20interculturalidad%20en%20la%20educacion_0.pdf
EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD
TEXTO 1
Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas a

continuación.
Los iskonawa de la selva central peruana: una nación a punto de extinguirse
84
La memoria de un pueblo se pierde si su transmisió n intergeneracional se ve
afectada por la falta de hablantes y de recopilaciones que permitan preservar para el
futuro su cosmovisió n, sus costumbres, su forma de ser en la tierra. Muchos lingü istas
creen que al menos la mitad de las siete mil lenguas actualmente existentes en el mundo
desaparecerá n durante los pró ximos cien añ os. Esto es una lá stima -prosiguen-, pues con
cada lengua que se pierde, desaparece un tesoro de conocimiento y una concepció n del
mundo.
Aunque el Perú aloja una gran riqueza lingü ística, con má s de 60 idiomas
indígenas, incluyendo distintos grupos con características fonoló gicas, morfoló gicas,
sintá cticas y semá nticas ú nicas, el nú mero de hablantes nativos está disminuyendo
aceleradamente. De hecho, un recuento má s reciente habla de apenas 47 lenguas. Una de
ellas, el iskonawa, es una variedad casi extinta de la familia pano, en la Amazonía central-
sur del Perú , en el á rea de Pucallpa y la Sierra del Divisor, cerca de la frontera con Brasil.
La lengua había sido poco documentada y está siendo rá pidamente desplazada por el
shipibo-konibo (también de la familia pano) y el españ ol. Debido a su alta vulnerabilidad y
al riesgo de que desaparezca en una generació n, tenemos en la lengua y la cultura
iskonawa un claro ejemplo del proceso colonizador aú n vigente en el Perú .
Segú n la clasificació n general de lenguas indígenas, en nuestro país, aparte del

quechua y el aimara, hay por lo menos 17 familias amazó nicas con una enorme variedad
de rasgos no siempre bien estudiados. En el caso del quechua y el aimara, ambas contienen
variantes regionales que ciertos especialistas, incluso, consideran lenguas en sí mismas.
Las familias amazó nicas comprenden los grupos pano, jíbaro, bora, tucano, huitoto,
arahuaca y otros con diversos grados de complejidad, nú mero de lenguas y características
gramaticales distintivas. Por ejemplo, en el caso de la familia pano, hay al menos noticia de
30 lenguas, aunque só lo quedan 17 actualmente habladas en el á rea centro-oriental del
Perú y centro-occidental del Brasil. El iskonawa, una de esas lenguas, aú n tiene seis
ancianos que la hablan fluidamente, y por lo menos 8 miembros má s que la hablan
parcialmente. Ellos forman parte de la comunidad iskonawa asimilada, aunque se piensa
que existen alrededor de 80 hablantes no contactados y en aislamiento voluntario en la
zona de la Sierra del Divisor.
Un reporte de AIDESEP-Ucayali (Asociació n Interétnica de Desarrollo de la Selva

Peruana) señ alaba en 1995 que esos 80 iskonawas en aislamiento voluntario estarían
distribuidos en 21 familias. En 1998, el gobierno peruano creó la “Reserva Territorial
Isconahua” con 275,665 hectá reas en la cabecera de los ríos Abujao, Utiquinía y Callería,
cerca de la frontera con Brasil. Diecisiete añ os después, en noviembre del 2015, se creó el
Parque Nacional Sierra del Divisor, con un á rea de 1 354 485 hectá reas. Este nuevo Parque
Nacional incluye la ya existente Reserva Territorial Isconahua, y es colindante del
homó nimo Parque Nacional del lado brasileñ o, creado en 1989. Sin embargo, el territorio
tradicional del grupo iskonawa es mayor y definitivamente abarca ambos lados de la
frontera entre ambos países.
Los iskonawas se llaman a sí mismos “iskobakebo”, pero empezaron a usar el
nombre actual de iskonawa después de la reubicació n que les impusieron los misioneros
protestantes inicialmente en la Comunidad Nativa Nuevo Jerusalén (hoy abandonada) y
luego en la Comunidad Nativa Callería, de los shipibo-konibos, a fines de la década de
1950. Aunque el iskonawa no es aú n una lengua extinta, pronto lo será si no se hace nada
al respecto. Todavía hay tiempo.
José Antonio Mazzotti (texto adaptado)
85
1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta
de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.
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________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
2) Acerca del texto anterior y de las lecturas de los módulos 1 y 2, señale el

enunciado falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente cohesionado.
apoye de manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.
A. Cuando Mazzotti señ ala que el quechua y el aimara “contienen variantes regionales”,
quiere decir que estas lenguas presentan variedades con rasgos que imposibilitan la
comprensió n mutua de sus hablantes, tal como lo afirma Pérez en “Las nociones de
lengua, variedad, nivel y rasgo”.
B. El proceso colonizador mencionado en el texto de Mazzotti se relaciona con el
problema de la discriminació n lingü ística explicado por Jorge Pérez en “La
discriminació n lingü ística”.
C. Expresiones como “forma de ser” y “cosmovisió n”, mencionadas por Mazzotti al
comienzo de su texto, está n pró ximas a lo que Noah Harari llama “ó rdenes
imaginarios”.
D. Tal como lo menciona Jorge Pérez en “La discriminació n lingü ística”, la escuela ha
proporcionado tradicionalmente el mecanismo para garantizar el proceso
colonizador indicado en el texto de Mazzotti.
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TEXTO 2

continuación.
Un aspecto no tomado muy en cuenta, con respecto a la discriminació n lingü ística que
existe en el Perú , es la literacidad, es decir, los conocimientos y actitudes necesarios en
una comunidad para el uso eficaz de los géneros escritos. Quizá esto se deba a que, por lo
general, se han obviado las prá cticas escritas del aná lisis sociolingü ístico en el que
predomina el estudio de la oralidad. Ademá s, quizá esto también se deba a que solo el
86
españ ol se ha desenvuelto en este aspecto (por ser una lengua que posee escritura, a
diferencia de nuestras lenguas originarias, cuya naturaleza es á grafa y que recientemente
está n ingresando a este á mbito con la normalizació n de grafías tomadas del alfabeto
latino). En este contexto, el españ ol ha tenido un dominio absoluto y ni siquiera se han
podido evidenciar situaciones claras de discriminació n en este aspecto debido a que las
lenguas originarias carecían de esta característica cultural.
Para la lingü ística contemporá nea, la literacidad es una actividad esencialmente

social al servicio de la interacció n interpersonal. En otras palabras, es un acto
comunicativo de carácter social en un contexto escrito, lo cual supone prá cticas letradas
modeladas por instituciones sociales y relaciones de poder, algunas de las cuales son má s
dominantes, visibles e influyentes que otras. Asimismo, tienen un propó sito y se insertan
en objetivos sociales y prá cticas culturales má s amplios; se sitú an histó ricamente, cambian
y se adquieren frecuentemente por procesos informales de aprendizaje y construcció n de
sentido.
Un problema asociado a la literacidad está en el destacar la forma “correcta” de

escribir y, a la vez, en los errores cometidos al incumplir con ciertos formalismos. Así, en
las escuelas de ciertas comunidades rurales, las prá cticas de literacidad terminan
convirtiéndose en situaciones de discriminació n lingü ística frente a niñ os carentes de un
entorno cultural diseñ ado con esos có digos. Se les interioriza la presunció n de inferioridad
académica respecto de criterios formales, no en base a creació n de conocimientos, ni al
aná lisis de procesos propios relacionados con su entorno cultural. De manera asolapada,
ocultá ndose bajo criterios de gramá tica españ ola y estilos de redacció n de textos, a esos
niñ os quechuahablantes se les vulnera el derecho a la educació n. Probablemente, los
profesores de manera inconsciente participan de estas prá cticas discriminatorias, pero
poco se les puede recriminar, pues aú n persiste la formació n pedagó gica que se sostiene
en criterios formalistas y estrictos.
La situació n de estas escuelas no refleja una incapacidad campesina de adquirir lo

letrado y ejercerlo en su vida diaria, sino una forma de negociació n y adquisició n de
instrumentos, como la escritura, para contextos determinados y fines específicos que no
son los previstos por el Estado y los diseñ adores de políticas educativas. Aquellas
comunidades comunican y transmiten sus conocimientos e inquietudes a través de
prá cticas orales muy difundidas como adivinanzas, cuentos, programas radiales,
actividades comunales, políticas, festivas y religiosas. Sin necesidad de adquirir prá cticas
letradas, su vida en colectividad se desarrolla planamente mediante esas manifestaciones
cotidianas.
Así se observa que la finalidad de la literacidad es funcional má s que formalista.

Las prácticas letradas no son positivas ni negativas en sí mismas para las comunidades
culturales á grafas, ni necesariamente generan situaciones de discriminació n. En los casos
de literacidad, la discriminació n es una situació n generada sobre todo por actitudes
sociales respecto a los hablantes de una lengua o una variedad lingü ística antes que por las
características mismas de las lenguas.
Adaptado de CUADROS SÁ NCHEZ, Hans. El discurso académico de José María Arguedas para analizar
y comprender los derechos lingüísticos como derechos culturales en el Perú contemporáneo

87
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________________________________________________________________________________________________________

enunciado falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente
módulos.
A. Las prá cticas escolares que describe Cuadros muestran, como lo afirma el
Ministerio de Educació n (MINEDU), que las escuelas peruanas todavía tienden a la
homogeneizació n lingü ística y no está n formando ciudadanos autó nomos.
B. De acuerdo con el texto de Cuadros, podemos comprobar que en las prá cticas
escritas la discriminació n también se produce por ciertos comportamientos
sociales de los hablantes de una lengua o variedad lingü ística.
C. La discriminació n por literacidad (es decir, aquella que existe contra las prá cticas
escritas menos prestigiosas), señ alada por Cuadros, no guarda ninguna analogía
con la discriminació n lingü ística descrita por Jorge Pérez.
D. Para evitar la discriminació n que señ ala Cuadros, la Educació n Intercultural
Bilingü e, que promueve en la actualidad el Estado peruano, toma en cuenta la
realidad de los estudiantes, sus necesidades y saberes previos, y busca desarrollar
sus potencialidades sin que pierdan su identidad y su sentido de pertenencia.
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TEXTO 3

continuación.
88
Los asuntos que ocupan má s espacio en los medios de comunicació n con relació n al
lenguaje y los que má s preocupan a la gente comú n sobre el tema lingü ístico son, sin duda,
los relativos a la correcció n en el uso de la lengua. Algunas emisoras de radio, por ejemplo,
tienen incluso breves programas que tratan cuestiones de correcció n e incorrecció n
idiomá ticas. La impresió n que se tiene comú nmente es que existe una sola forma correcta
de hablar, que la correcció n no es cosa de grado. Sin embargo, dada la realidad de la lengua
españ ola y de cualquier lengua, considero inú til dedicar tanto tiempo a hablar de la
incorrecció n de esta o de aquella palabra o de esta o aquella expresió n.
Si echá ramos un vistazo a nuestro vocabulario, a su historia, nos llevaríamos

muchas sorpresas. Lo cierto es que todas las palabras de la lengua castellana fueron
incorrectas durante un tiempo. Todo porque no debemos olvidar que en ú ltimo término
nuestra lengua no es otra cosa que “latín mal hablado” relleno con palabras de las antiguas
lenguas peninsulares (arroyo, vega, etc.), má s unos cuantos barbarismos dejados por los
godos (por ejemplo, guerra, falda, borda, blanco, etc.), que nuestros antepasados
pronunciaban malamente; y vocablos á rabes, muchos de ellos dialectales, articulados en
forma atroz. Y luego palabras, expresiones, formas gramaticales tomadas de aquí y de allá .
Si los puristas tuvieran siquiera una pizca de razó n, habría que concluir que la lengua
castellana era un caos hasta que se produjo la normalizació n lingü ística con la creació n de
la RAE y que habría sido incapaz antes de ese momento de producir cualquier cosa de
valor en literatura, filosofía, ciencias, etc. Nada má s absurdo.
¿Pero qué dice la lingü ística al respecto? La lingü ística es la ciencia del lenguaje,
como la zoología es la ciencia bioló gica que estudia los animales. Desde su punto de vista,
¿có mo se ven todas estas cosas? Para mí, como lingü ista profesional, es un principio bá sico
que en el lenguaje no hay bien ni mal en términos propios, sino solo en tanto en cuanto
convenciones sociales vigentes en un lugar o espacio determinado. Hace no demasiados
añ os en Españ a era impensable que una mujer usara pantalones, lo cual era una
modernidad reprochable. Hoy no vemos nada de malo en ello. Con el lenguaje ha pasado lo
mismo. Formas que en otro tiempo se tildaban de incorrectas son hoy perfectamente
aceptadas y a la inversa. Así que para los lingü istas, lo bueno y lo malo del lenguaje es una
mera convenció n social, pero también un estereotipo que sirve para colocar a unos grupos
regionales o sociales por encima de otros.
Lo cierto es que hoy en día los cambios en há bitos, actividades deportivas,

científicas, econó micas, políticas, etc., está n llevando a la aparició n de nuevas palabras en
españ ol, de nuevas formas de expresarse en este idioma, exactamente igual como ha
sucedido sin interrupció n a lo largo de los mil añ os de historia de nuestro idioma. Los
puristas extremados pueden poner el grito en el cielo y gastar su tiempo en condenar una
palabra “porque no existe en españ ol”, queriendo decir con ello que a la RAE no le ha
apetecido incluirla; pero será la realidad de la lengua y de sus hablantes la que decidirá
qué palabras perdurará n y cuá les no.
Adaptado de Enrique Berná rdez (autor)

89
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________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________

enunciado falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente
módulos.
A. Es posible inferir de la lectura de Berná rdez y de la de Camilo Ferná ndez Cozman que
la supuesta correcció n de las formas lingü ísticas está siendo utilizada como un
argumento de jerarquizació n social.
B. Berná rdez y Ferná ndez Cozman coinciden en afirmar que no es posible plantear la
superioridad de alguna forma lingü ística por encima de las demá s.
C. Pérez Silva afirma que unas lenguas gozan de má s prestigio que otras. Sin embargo,
segú n el texto de Berná rdez, esto no se puede afirmar con respecto a las variedades o
formas de hablar una lengua.
D. Las aparentes incorrecciones cometidas por los hablantes constituyen rasgos
lingü ísticos de su forma de hablar, rasgos que, con el tiempo, pueden consolidarse
como formas correctas propias de la variedad está ndar.
________________________________________________________________________________________________________
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90
EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO
Ejercicio 1
Corrija los siguientes enunciados para obtener una definició n académica apropiada. Para
ello, reemplace la palabra subrayada por otra de la misma familia, pero de diferente
naturaleza gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n resulte
bien cohesionada.
Ejemplo:
La atenció n es cuando aplicas voluntariamente la actividad mental o sensorial a un

estímulo.
La atenció n es la aplicació n voluntaria de la actividad mental o sensorial a un estímulo.
1. Un juicio de valor es cuando opinas individualmente o grupalmente que no se

fundamenta ni en la experiencia colectiva ni en la ciencia.
_______________________________________________________________________________________________
2. Un juicio de hecho es cuando afirmas algo que se puede probar con la experiencia
comú n o con la ciencia.
_______________________________________________________________________________________________
3. Un prejuicio es cuando opinas, positiva o negativamente, sobre algo o alguien sin

fundamentos ni conocimientos suficientes.
_______________________________________________________________________________________________
4. El autoprejuicio lingüístico es cuando crees erró neamente que tu propia lengua

o variedad es inferior a la hegemó nica.
_______________________________________________________________________________________________
5. Un prejuicio lingüístico es cuando valoras, generalmente negativamente y sin

justificació n vá lida, cierta lengua o variedad, o a los hablantes de estas.
_______________________________________________________________________________________________
6. La discriminación es cuando vulneras conscientemente o inconscientemente con

tus comportamientos los derechos de algú n individuo o grupo por razones de raza,
clase social, orientació n sexual, lengua u otros motivos.
_______________________________________________________________________________________________
91
7. Ideología es cuando se juntan organizadamente creencias y modelos de sociedad
que orientan el comportamiento de un individuo o grupo.
_______________________________________________________________________________________________
Ejercicio 2
Escriba en los espacios vacíos una palabra del listado que aparece en el recuadro y que
resulte apropiada para completar coherentemente el enunciado. No debe utilizar ninguna
de ellas má s de una vez. Si es necesario, realice los cambios gramaticales (género, nú mero
o conjugació n verbal) para que cada término elegido se cohesione bien con el resto de la
oració n.
prejuicio – perjuicio – factual – relegar – conllevar – espurio – estatus – representar –

exento – reivindicar – axioma - delegar – estereotipo – despó tico – inalienable
a. Las formas de hablar un idioma también dependen del ________________________ o nivel

socio-econó mico al que pertenecen los hablantes.
b. Con argumentos _________________ algunas personas tratan de justificar la

pretendida superioridad del españ ol peninsular.
c. Muchas veces, el castellano andino y el amazó nico son menospreciados por los
hispanohablantes limeñ os, debido a los ________________________________ propios de los
grupos dominantes.
d. El castellano andino _______________________________ claramente un caso de contacto

entre lenguas, pues ha recibido una fuerte influencia del quechua.
e. Constituye una grave equivocació n _________________________________ el empleo de las

diferentes variedades del españ ol a favor del está ndar, ya que toda variedad es
legítima en sí misma y merece ser utilizada.
f. Ninguna lengua está __________________________________ de sufrir, con el tiempo,

transformaciones importantes en su estructura o funcionamiento.
92
Ejercicio 3
Construya una nueva oració n con el mismo sentido de la propuesta, empleando una
palabra de la misma familia de la que se encuentra subrayada, pero de diferente
naturaleza gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n resulte
bien cohesionada.
 Puesto que el hecho era inminente, no nos quedaba má s que enfrentarlo

o Ante la inminencia del hecho, no nos quedaba má s que enfrentarlo.
1. Durante la Colonia, se promovió que el españ ol o castellano se consolide como la
lengua hegemó nica de nuestro país.
2. Que las lenguas amazó nicas estén marginadas las coloca en una situació n
vulnerable que puede llevarlas a la extinció n.
3. Es necesario que el Estado promueva el empleo de las lenguas autó ctonas, en las
escuelas y las entidades pú blicas de aquellas regiones del país donde dichas
lenguas se hablen.
93
4. El sistema educativo ha servido durante mucho tiempo para legitimar la
discriminació n de las lenguas indígenas, al defender la idea de que el castellano es
la ú nica lengua oficial de la nació n.
5. El Perú , al castellanizar a su població n ha traído como consecuencia que muchas
lenguas verná culas se extingan.
Ejercicio 4
Escriba en el espacio en blanco un adjetivo que represente el sentido que se describe

entre paréntesis. Emplee el listado que aparece a continuació n. Realice los cambios
gramaticales que considere necesarios.
patente – asertivo – inalienable – circunscrito – factual – espurio – ponderado –

antagó nico – maniqueo – imperceptible – especulativo – legítimo – ambiguo –
inequívoco – equitativo
1. Una diferencia fonoló gica (que casi no se distingue) ____________________.

2. Argumentos (que no son legítimos) _______________________.
3. Los evolucionistas y los conservacionistas defienden posiciones (opuestas, en
conflicto) _____________________.
4. Una actitud (equilibrada, mesurada) _______________________.
5. Una teoría (que no toma en cuenta los hechos) _____________________________.
6. Un resultado (que se sustenta en hechos) ___________________________________.
7. Una orden (que solo puede ser interpretada de una manera) ____________________.
8. Un derecho (al que no se puede renunciar) ______________________.
94
9. Una posició n (que no acepta términos medios) ________________________________.
10. Un racismo (que se percibe claramente) _______________________________.
MÓDULO 3
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95
UNA INTRODUCCIÓN AL LENGUAJE INCLUSIVO
Olga Saavedra
José Güich
No es frecuente que los debates sobre temas lingü ísticos superen las fronteras de los
espacios universitarios o de la investigació n académica. Sin embargo, eso ha ocurrido con
el llamado lenguaje inclusivo o incluyente. En el á rea hispanoamericana, ha cobrado un
protagonismo significativo, a diferencia de otras comunidades de lengua en las cuales no
constituye una cuestió n de primer orden.
Se trata de un aspecto muy vinculado con el tema de la discriminació n en general;

revela urgencias y demandas articuladas a partir de un sustento ideoló gico. Este se arraiga
en la necesidad ética de que un grupo social sometido -el de las mujeres- sea visibilizado
por medio de la lengua, cuya estructura y usos normalizados por la institucionalidad van
en sentido contrario a esas demandas.
En un principio, el lenguaje inclusivo constituyó un gesto o una proclama de

colectivos feministas enfrentados al poder masculino, pero poco sometido a la indagació n
desde la perspectiva especializada. En efecto, fueron organizaciones de esta naturaleza,
muy activas por décadas en torno de otras problemá ticas -siempre centradas en un
discurso político sobre la igualdad y la liberació n de las mujeres, las encargadas de colocar
en el centro este problema.
La lengua -o sistema de oposiciones, segú n Saussure- es sin duda un medio de

comunicació n, pero también estructurador de la experiencia acerca de la realidad, como
sostiene Martinet. Diversos agentes prestaron atenció n al detalle: este producto social e
histó rico de una facultad o competencia llamada lenguaje, reflejaba, en cada uno de sus
niveles (léxico, morfoló gico), una hegemonía de lo masculino sobre lo femenino, es decir,
una cosmovisió n fraguada sobre la desigualdad.
El á rea de dominio cultural hispá nico es, en la actualidad, terreno de discusiones

sobre la discriminació n por medio el lenguaje y sus jerarquizaciones. Se ha convertido en
un motivo de discusió n transferido a otros vehículos o plataformas, donde las opiniones
de diverso cuñ o y profundidad circulan, incluidas las redes sociales. Aú n no es posible
calibrar qué participació n tuvo el mundo letrado e intelectual en el fenó meno, pero es
innegable que desde hace unos diez añ os, la proliferació n de diversas tentativas para
comprender el ascenso del lenguaje inclusivo bajo una ó ptica má s especializada es
innegable. La atenció n (y rechazos) del campo cultural ha repercutido en la militancia
feminista y retroalimentado, en diversos grados, la generació n de nuevas formas verbales
que son castellanas, pero modifican ostensiblemente sus elementos constitutivos.
Desde que el españ ol Ignacio Bosque presentara, a principios de esta década, un

detallado informe sobre las peculiaridades de varias guías o manuales de lenguaje no
sexista, elaborados por diversas entidades de su país y de otros -algunas, lindantes con el
absurdo- y sin la colaboració n de lingü istas, las respuestas no se hicieron esperar:
Manrique, Alegre o Ferná ndez, entre otros, parecen coincidir, en líneas generales, en un
punto: existe discriminació n secular contra la mujer y hay muchos elementos de la lengua
castellana -y consagrados por la RAE- que lo grafican sin atenuantes. Por otro lado, no hay
96
un acuerdo entre cuá les son los modos que deberían ser considerados discriminatorios y
cuá les no.
HACIA UNA DEFINICIÓN TENTATIVA
El lenguaje inclusivo, no sexista o incluyente es una variedad de la lengua que busca

-mediante la presió n política y el activismo de diversos grupos- transformar las
estructuras idiomá ticas tradicionales –discriminatorias, patriarcales y reflejo de la
desigualdad que afecta a las mujeres- y reemplazarlas por otras, de modo que este grupo
social obtenga un trato igualitario y justo.
Por extensió n, otros colectivos identitarios, como los configurados por las
comunidades LGTB, -que buscan reconocimiento de derechos y plena ciudadanía dentro
de una sociedad abierta y moderna- han hecho suya esta causa, cuyo mayor oponente es la
Real Academia de la Lengua, corporació n que se resiste a aceptar tales exigencias de
cambio.
Los movimientos feministas, cuya acció n política se inició al promediar el siglo XIX
–durante la Revolució n Industrial- en países como Inglaterra, suponen el primer impulso
para dar cuenta de un estado de cosas que imperaba en Occidente desde la Antigü edad. El
sometimiento de la mujer al dominio masculino -en el plano familiar, patrimonial, etc.-
llegaría a su punto de no retorno cuando la lucha por el sufragio de las mujeres, derecho
privativo de los hombres hasta fines del Siglo XIX, daría paso a otras solicitudes en materia
de educació n, igualdad de oportunidades laborales, divorcio y acceso a cargos pú blicos.
Los cuestionamientos al orden establecido se consolidaron luego de la crisis

cultural derivada de la Gran Guerra (1914-1918), que señ aló el fin de una Era: la fundada
en creencias y valores en torno de la hegemonía del patriarcado. En los países de
raigambre cató lica y conservadora, escindidas del ya decadente Imperio españ ol, todos
estos procesos fueron má s lento y sutiles, pero al final se establecieron como nortes
críticos y de contestació n a formas de vida y maneras inequitativas de justificar la
organizació n de las sociedades.
A estas alturas, es difícil negar que grandes parcelas de la lengua castellana son
sexistas, es decir, atentatorias contra la dignidad de las mujeres. Y como ha ocurrido en
otras ocasiones, será n las usuarias y los usuarios -como tejido social- quienes decidan el
destino del lenguaje inclusivo en la ó rbita de una heterogénea hispanidad universalista.
ALGUNOS USOS
La prá ctica del lenguaje inclusivo se ha convertido en una verdadera estrategia de

lucha, tanto en lo oral como en lo escrito. Al respecto, la primera entrega de Todes,3
programa de orientació n feminista emitido desde 2018 por la Universidad Nacional de la
Plata (Argentina) -este piloto fue dedicado al lenguaje inclusivo-, proporciona una mirada
completa sobre el asunto; se privilegia la llegada a un pú blico de amplio espectro y no
necesariamente versado.
No es gratuito el efecto del nombre elegido por la producció n: es uno de los

vocablos má s característicos de la tendencia. Se elige la vocal e (sistemá tica en el españ ol)
para no diferenciar a los géneros. El mismo principio se aplica en la escritura, vía la
3
https://www.youtube.com/watch?v=6AbzMSKnZCc
97
utilizació n del grafema x en reemplazo de la a y de la o. Por otro lado, el uso de la arroba
(@) también se ha generalizado; se normalizan, no en la variedad académica, expresiones
como chiques, muchaches y amigues, así como sus correspondientes chiq@s o chiqxs, etc.,
evidentemente solo para el ámbito de la escritura. Modalidades intermedias son todos y
todas o queridos y queridas. Pero ni las primeras ni las segundas gozan del favor de la RAE.
Mucho menos, formas como cuerpos y cuerpas, parte de las duplicaciones que el mundo
letrado rechaza porque atentaría contra el principio de la economía del lenguaje o la
comunicació n efectiva.
POSICIÓN EN CONTRA
Si bien el lenguaje inclusivo se usa desde hace ya muchos añ os, aú n no ha sido

reconocido por la Real Academia de la Lengua Españ ola (RAE). Incluso, el 2020, en un
manual titulado “Libro de estilo de la lengua españ ola segú n la norma panhispá nica”, que
fue publicado por dicha institució n en conjunto con la Asociació n de Academias de la
Lengua Españ ola (ASALE)4, se afirma que se considera innecesaria la incorporació n del
doble género, aludiendo con ello a “todos y todas”, así como el uso de la “x”, “@” o “e” en
lugar del plural, es decir, “todxs”, “tod@s” o “todes”. En el manual se afirma que en
castellano el género masculino es no marcado, por lo que puede funcionar como término
inclusivo; es decir, puede servir para aludir tanto al femenino, a colectivos mixtos, o “en
contextos genéricos o inespecíficos”. Por ello, Darío Villanueva, director de la RAE, ha
afirmado que el problema no está en la gramá tica castellana, sino en confundir esta con el
machismo.

Una de las posiciones má s firmes en contra del lenguaje inclusivo, afín con la de la
de la RAE, es la de Ignacio Bosque, a través de su artículo “Sexismo lingü ístico y visibilidad
de la mujer” (El País, 2012). En él, Bosque realiza tanto un aná lisis de las guías de lenguaje
no sexista, así como una crítica de estas, pues considera que no solo contradicen diversas
normas de la RAE, sino también de la gramá tica en uso y de costumbres muy arraigadas en
el sistema lingü ístico del españ ol. Segú n el autor, todo ello se debe a que dichas guías no
han sido elaboradas por lingü istas ni académicos; es decir, los verdaderos especialistas en
el tema.
Ignacio Bosque afirma que no puede negarse que exista discriminació n hacia la
mujer en la sociedad (como consecuencia del patriarcalismo), la cual se manifiesta de
diversas maneras y en distintos ámbitos --en la publicidad, en las escalas salariales, en la
violencia doméstica, el acoso o la perpetuidad de roles de género. Asimismo, señ ala que
tampoco puede rebatirse la existencia de comportamientos verbales sexistas (por ejemplo,
en la expresió n “en el turismo accidentado viajaban dos noruegos y sus mujeres”). Sin
embargo, afirma lo siguiente:
“De estas premisas correctas, (…) se deduce una y otra vez en estas guías una conclusió n
injustificada (…). Consiste en suponer que el léxico, la morfología y la sintaxis de nuestra
lengua han de hacer explícita sistemá ticamente la relació n entre género y sexo, de forma
que será n automá ticamente sexistas las manifestaciones verbales que no sigan tal directriz,
ya que no garantizarían “la visibilidad de la mujer” (pá rr. 12).
El autor señ ala que, si bien numerosas instituciones han defendido el empleo de un
lenguaje no sexista, existe un acuerdo general de los lingü istas en relació n con el uso del
masculino genérico (por ejemplo, “el trabajador tiene derecho al descanso dominical”):
este se encuentra asentado histó ricamente en el sistema gramatical del castellano. Así,
puesto que la mayoría de los cambios efectuados en la lengua se producen a nivel
4
https://palech.org/real-academia-de-la-lengua-espanola-no-reconoce-lenguaje-inclusivo/
98
diacró nico, a través del habla, cambiar el uso del masculino como género no marcado
implicaría una imposició n al hablante.
Finalmente, el autor remarca la importancia de promover la visibilidad de la mujer

en las instituciones. Sin embargo, afirma que si bien esta puede intentarse en el lenguaje
administrativo, legal o formal, no ocurriría lo mismo en el lenguaje comú n o cotidiano,
pues este necesita de claridad y precisió n para que se logre una comunicació n eficaz y
efectiva. Ello no sucedería si se emplearan estrictamente algunas de las directrices
propuestas en esas guías (como, por ejemplo, el desdoblamiento genérico), tal y como
puede apreciarse en este pasaje de la Constitució n de la Repú blica Bolivariana de
Venezuela citado por Ignacio Bosque: «Solo los venezolanos y venezolanas por nacimiento
y sin otra nacionalidad podrá n ejercer los cargos de Presidente o Presidenta de la
Repú blica, Vicepresidente Ejecutivo o Vicepresidenta Ejecutiva, Presidente o Presidenta y
Vicepresidentes o Vicepresidentas (…)» (pá rr.. 32).
POSICIÓN A FAVOR
Si bien no puede negarse que el lenguaje es el instrumento primordial de la

comunicació n, un nú mero considerable de hablantes opina que este también ha sido el
germen de la desigualdad de género, pues, al invisibilizar a las mujeres y perpetuar los
estereotipos sexistas, ha contribuido a justificar la violencia y la discriminació n contra
ellas.
Quienes abogan por el lenguaje inclusivo consideran que, aunque su uso no

garantice la equidad de género de manera inmediata (si no va acompañ ado de cambios
sociales tangibles), este no debería ser visto como una amenaza o una limitació n, sino, má s
bien, como un acto político --entendido este como todo aquello que produce un efecto de
transformació n y emancipació n colectiva, independientemente de todo beneficio privado.
Por ello, los cambios propuestos a través del lenguaje inclusivo no solo implican el respeto
hacia el otro, sino que, ademá s, conectan al hablante con gente diversa (ya que su uso
abarca no solo a las mujeres, sino también a la població n LGTBI) y, por ende, con otras
perspectivas que amplían su visió n del mundo.
Ademá s de ser una herramienta comunicativa, el lenguaje no sexista e inclusivo es

considerado como un medio fundamental para la representació n de la realidad social y el
desarrollo de la igualdad de género, tal como afirman María Luisa Jiménez y Marisa
Romá n:
El lenguaje no es una mera herramienta mediante la cual expresamos y comunicamos

nuestros pensamientos. El lenguaje hace pensamiento, se piensa cuando se habla y, al
mismo tiempo, representa y construye realidad. Es el sentido y medio central mediante el
cual entendemos el mundo y construimos la cultura (Jiménez y Romá n, 2011, p .175)5.
De esta manera, los cambios que propone el lenguaje inclusivo –tales como el
empleo de la '@', de la 'x' y de la vocal 'e', del desdoblamiento genérico (“los peruanos” y
“las peruanas”), de los nombres abstractos (“la niñ ez” en vez de “los niñ os”), de los
sustantivos colectivos (“la humanidad” en lugar de “los hombres”)– no se vinculan con la
lengua en sí misma, sino con las personas que la emplean. Por ello, a pesar del poder
hegemó nico que puedan ejercer ciertos sectores con respecto al uso del idioma, tanto las
mujeres como los miembros de la comunidad LGBTI tienen el derecho a la representació n
5
Jiménez y Román (2011). Lenguaje no sexista y barreras a su utilización. Un estudio en el ámbito
universitario. Revista de Investigación en Educación, 2 (9), 174-183.
99
y visibilizació n a través de la lengua, así como cualquier hablante con respecto al uso de
las variedades lingü ísticas en el habla cotidiana.
Por ú ltimo, los cambios propuestos por el lenguaje inclusivo no representan

ningú n peligro para la identidad de la lengua castellana, sino, má s bien, garantizan su
capacidad de adaptació n. Precisamente, por ser producto de la sociedad, la lengua es, al
mismo tiempo, un buen campo de observació n para detectar sus trasformaciones, así
como para provocarlas.
En conclusió n, desde hace algunos añ os, el lenguaje inclusivo ha cobrado una

enorme relevancia en Hispanoamérica, debido a sus vínculos con el tema de la
discriminació n contra la mujer. Por ello, su uso se ha justificado en la necesidad ética de
que este grupo social subyugado sea visibilizado a través de la lengua, cuya estructura y
normativa se contraponen a ese requerimiento. Así mismo, el empleo de dicho lenguaje
revela las urgentes demandas de inclusió n y aceptació n social de la població n LGBTI,
quienes en pleno siglo XXI, aú n enfrentan enormes obstá culos debido al rechazo del que
son víctimas por su orientació n sexual o identidad de género. No obstante, a pesar de su
uso cada vez má s extendido, aú n no ha sido reconocido por la Real Academia de la Lengua
Españ ola (RAE), puesto que esta lo considera innecesario: en castellano, el género
masculino es no marcado, por lo que puede funcionar como término inclusivo al referirse
tanto al femenino como a colectivos mixtos. Sin embargo, quienes apoyan el lenguaje
inclusivo lo consideran no solo como un medio fundamental para el desarrollo de la
igualdad de género, sino como un acto político necesario, pues implica, al mismo tiempo,
una muestra de respeto hacia el otro, así como la posibilidad de conectarse con gente
diversa y comprender otras realidades.
Bosque, I. (3 de marzo de 2012). “Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer”. El País.

https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.html#:~
:text=Consiste%20en%20suponer%20que%20el,la%20visibilidad%20de%20la
%20mujer%E2%80%9D.
Jiménez y Romá n (2011). Lenguaje no sexista y barreras a su utilizació n. Un estudio en el

á mbito universitario. Revista de Investigació n en Educació n, 2 (9), 174-183.
“Real Academia de la Lengua Españ ola no reconoce lenguaje inclusivo” (30 de noviembre
de 2020). Palech. Recuperado de https://palech.org/real-academia-de-la-lengua-
espanola-no-reconoce-lenguaje-inclusivo/
Todes. “Lenguaje inclusivo” (2018). Programa emitido por el canal de la Universidad

Nacional de la Plata, Argentina.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Defina qué es el lenguaje inclusivo.

2. ¿Cuá l es el contexto histó rico y social en el que surgió el lenguaje inclusivo?
3. ¿Cuá l es la postura de la RAE frente al empleo del lenguaje inclusivo?
100
4. ¿Por qué las comunidades LGTB optaron por emplear el lenguaje inclusivo?
5. Cree usted que el uso del lenguaje inclusivo permite la aceptació n de los grupos
minorizados como las mujeres y las personas pertenecientes a la població n LGTBI.
Elabore un pá rrafo argumentativo para sustentar su respuesta.
6. Realice una encuesta a 20 personas sobre el lenguaje inclusivo para determinar
qué porcentaje está a favor o en contra de su uso. Luego elabore un pá rrafo
argumentativo donde sustente su posició n frente a los resultados obtenidos.
7. Observe con atenció n el programa Todes, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6AbzMSKnZCc. Luego, segú n todo lo
expuesto, justifique ¿cuá l de las posiciones asumidas describiría con sustento
riguroso y científico de qué factores depende su permanencia o desaparició n?
8. Al programa Todes se le plantearon muchas críticas por el estilo y las actitudes de
los productores y conductores. ¿Por qué cree usted qué ocurrió esto? ¿Có mo
podría mejorarse la propuesta de modo que concientice al pú blico sobre esta
problemá tica?
9. Revise la informació n sobre el lenguaje inclusivo presentado por la Fundéu
(http://www.fundeu.es/lenguaje-inclusivo/desdoblamiento.html). Luego, defina
los siguientes conceptos.
A) Masculino genérico:
B) Doble menció n o desdoblamiento lingü ístico:
10. Plantee dos argumentos a favor del uso del lenguaje inclusivo, segú n la tipología
señ alada.
A) Argumento por analogía:
B) Argumento causal:
11. Plantee dos argumentos en contra del uso del lenguaje inclusivo, segú n la tipología
señ alada.
A) Argumento por ejemplificació n:
B) Argumento por autoridad:
Elabore un cuadro comparativo entre el léxico inclusivo y el léxico está ndar promovido
por la RAE.
Léxico inclusivo Léxico promovido por la RAE
101
III. GUÍA REFLEXIVA
1. ¿Está de acuerdo en emplear el lenguaje inclusivo en su comunicació n diaria?

2. ¿Se sentiría identificado con el uso de lenguaje inclusivo en su comunicació n
diaria?
3. ¿Cree que en la universidad deberían emplearse expresiones del lenguaje
inclusivo como todes, chiques, todxs, tod@s? ¿Por qué? justifique su respuesta
en un pá rrafo.
4. ¿Cree que la RAE asume una postura inclusiva en el uso formal de la lengua
españ ola?
102
SEXISMO LINGÜÍSTICO Y VISIBILIDAD DE LA MUJER
Ignacio Bosque
En El País.
https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.ht
ml
1. En los ú ltimos añ os se han publicado en Españ a numerosas guías de lenguaje no sexista.

Han sido editadas por universidades, comunidades autó nomas, sindicatos, ayuntamientos
y otras instituciones.
2. La mayor parte de estas guías han sido escritas sin la participació n de los lingü istas.
Constituye una importante excepció n el Manual de lenguaje administrativo no sexista, que
contiene abundante bibliografía. Esta es la guía má s completa de entre todas en su género,
y también la menos radical en sus propuestas. Cabe pensar que los responsables o los
impulsores de las demá s guías entienden que no corresponde a los lingü istas determinar
si los usos verbales de los hispanohablantes son o no sexistas. Aunque se analizan en ellas
no pocos aspectos del léxico, la morfología o la sintaxis, sus autores parecen entender que
las decisiones sobre todas estas cuestiones deben tomarse sin la intervenció n de los
profesionales del lenguaje, de forma que el criterio para decidir si existe o no sexismo
lingü ístico será la conciencia social de las mujeres o, simplemente, de los ciudadanos
contrarios a la discriminació n. Ha trascendido a la prensa recientemente el malestar de los
profesores de Lengua Españ ola de la Universidad de Murcia ante la guía de lenguaje no
sexista que esta institució n elaboró sin contar con su participació n o recabar siquiera su
parecer.
Se ha señ alado en varias ocasiones que los textos a los que me refiero contienen
recomendaciones que contravienen no solo normas de la Real Academia Españ ola y la
Asociació n de Academias, sino también de varias gramá ticas normativas, así como de
numerosas guías de estilo elaboradas en los ú ltimos añ os por muy diversos medios de
comunicació n. En ciertos casos, las propuestas de las guías de lenguaje no sexista
conculcan aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema
lingü ístico, o bien anulan distinciones y matices que deberían explicar en sus clases de
103
Lengua los profesores de Enseñ anza Media, lo que introduce en cierta manera un conflicto
de competencias.
No hay, desde luego, ilegalidad alguna en las recomendaciones sobre el uso del
lenguaje que se introducen en esas guías, pero es fá cil adivinar cuál sería la reacció n de las
universidades, las comunidades autó nomas, los ayuntamientos o los sindicatos si alguna
institució n dirigiera a los ciudadanos otras guías de actuació n social sobre cuestiones que
competen directamente a esos organismos, y, má s aú n, que lo hiciera sin consultar con
ellos y sin tener en cuenta sus puntos de vista, cuando no despreciando abiertamente sus
criterios.
3. Las nueve guías que menciono poseen numerosos puntos en comú n. También existen
algunas diferencias entre ellas, relativas sobre todo al grado de detalle con el que explican
los fenó menos gramaticales o léxicos. De las nueve guías que menciono, el Manual de
lenguaje administrativo no sexista es la ú nica que acepta el uso no marcado (má s
comú nmente llamado genérico) del masculino, como en El trabajador debe exigir sus
derechos o en El alumno deberá asistir puntualmente a clase, donde admite que “el
masculino es extensivo a las mujeres”. Esta guía se limita a censurar “el uso abusivo del
masculino genérico”, mientras que las demá s no aceptan su empleo y recomiendan
evitarlo en todos los casos.
Entre los aspectos que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca sobre
todo una argumentació n implícita que me parece demasiado obvia para ser inconsciente.
Consiste en extraer una conclusió n incorrecta de varias premisas verdaderas, y dar a
entender a continuació n que quien niegue la conclusió n estará negando también las
premisas.
La primera premisa verdadera es el hecho cierto de que existe la discriminació n

hacia la mujer en nuestra sociedad. Son alarmantes, en efecto, las cifras anuales de
violencia doméstica, y se siguen registrando situaciones de acoso sexual no siempre
atendidas debidamente por las autoridades competentes. Existen todavía diferencias
salariales entre hombres y mujeres. Se atestiguan también diferencias en el trato personal
en el trabajo, que a veces se extienden al grado de capacitació n profesional exigible en la
prá ctica, así como a las condiciones requeridas para acceder a puestos de responsabilidad.
Ademá s, en el mundo laboral, existe desigualdad entre hombres y mujeres en la
distribució n de las tareas domésticas. Es también real el sexismo en la publicidad, en la
que la mujer es considerada a menudo un objeto sexual. Son igualmente verdaderas las
actitudes paternalistas que algunos hombres muestran hacia las mujeres, sea dentro o
fuera del trabajo, y son asimismo objetivos otros muchos signos sociales de desigualdad o
de discriminació n que las mujeres han denunciado repetidamente en los ú ltimos añ os.
La segunda premisa, igualmente correcta, es la existencia de comportamientos

verbales sexistas. El lenguaje puede usarse, en efecto, con mú ltiples propó sitos. Puede
emplearse para describir, ordenar, preguntar, ensalzar o insultar, entre otras muchas
acciones, y, desde luego, también puede usarse para discriminar a personas o a grupos
sociales. Este hecho ha sido destacado por los lingü istas en numerosas ocasiones, incluso
aplicá ndolo al caso específico de las mujeres, como explicaré en este mismo texto.
La tercera premisa verdadera es el hecho de que numerosas instituciones

autonó micas, nacionales e internacionales han abogado por el uso de un lenguaje no
sexista. En casi todas las guías que menciono se alude, en efecto, a la abundante legislació n
que propugna abolirlo.
104
Algunas revistas científicas internacionales piden actualmente a los investigadores
que no usen ú nicamente la inicial del nombre de pila en las citas bibliográ ficas de sus
trabajos, ya que se ha constatado cierta tendencia a considerar, por defecto, que el autor
de la obra citada en tales casos es un varó n, en lugar de una mujer. Existen otras muchas
medidas sociales surgidas en los ú ltimos añ os, igualmente destinadas a evitar situaciones
de discriminació n hacia las mujeres.
La cuarta premisa, casi un corolario de las anteriores, es igualmente correcta. Es

necesario extender la igualdad social de hombres y mujeres, y lograr que la presencia de la
mujer en la sociedad sea má s visible. Hago notar que las palabras visible, visibilidad,
invisibilidad, visibilizar o visibilización está n presentes en las nueve guías que he
mencionado.
De estas premisas correctas, en cierta forma subsumidas en la ú ltima, se deduce

una y otra vez en estas guías una conclusió n injustificada que muchos hispanohablantes
(lingü istas y no lingü istas, españ oles y extranjeros, mujeres y hombres) consideramos
insostenible. Consiste en suponer que el léxico, la morfología y la sintaxis de nuestra
lengua han de hacer explícita sistemá ticamente la relació n entre género y sexo, de forma
que será n automá ticamente sexistas las manifestaciones verbales que no sigan tal
directriz, ya que no garantizarían “la visibilidad de la mujer”. En este punto coinciden
todas las guías, aun cuando se diferencian en el énfasis que ponen en la conclusió n
alcanzada. Si no se acepta el razonamiento, se estará impidiendo al lenguaje “que
evolucione de acuerdo con la sociedad”, de forma que mantendremos una serie de “há bitos
que [lo] masculinizan […], lo que expulsa a las mujeres del universo simbó lico”. Caeremos,
en suma, en el “pensamiento androcéntrico, ya que la utilizació n de esta forma de lenguaje
nos hace interpretar lo masculino como lo universal”.
4. Como la primera premisa no afecta a cuestiones lingü ísticas, no me detendré en ella.

Apuntaré tan solo que, si bien no está en discusió n que sigue existiendo en nuestra
sociedad discriminació n hacia la mujer, sí existe discrepancia entre las mujeres acerca de
cuá les son exactamente las medidas que la evitarían. A manera de ilustració n, indicaré tan
solo que conozco mujeres (algunas, sumamente prestigiosas) que consideran ofensivo el
establecimiento de cuotas que regulen su acceso a puestos de responsabilidad, sea en el
nú mero de ministras o de directoras generales que deben formar parte del Gobierno, el de
catedrá ticas que deben enseñ ar en una determinada universidad, el de miembros
femeninos de un comité o de un jurado o el de cirujanas de un hospital. No deseo entrar a
valorar esta cuestió n polémica ni, en general, la pertinencia de los llamados “criterios de
paridad”. Si menciono estos ejemplos, relativos a la existencia de discrepancias entre las
mujeres acerca de lo que es o no es socialmente discriminatorio, es porque en las guías
que examino no se muestran discrepancias en relació n a lo que es o no es verbalmente
sexista. No solo no se percibe ninguna duda en sus redactores a la hora de discriminar los
usos verbales sexistas de los no sexistas, sino que se confunde, no sé si ingenua o
deliberadamente, el verdadero sexismo verbal, que he identificado en la segunda de mis
cuatro premisas correctas, con la alarma infundada ante voces y construcciones sintá cticas
que mostrarían un uso supuestamente sexista del lenguaje.
Las muestras de tal confusió n son abundantes. Hay, efectivamente, sexismo en el

ejemplo Los directivos acudirán a la cena con sus mujeres, precisamente porque el
masculino engloba en su designació n a varones y mujeres, pero los autores de esa guía
entienden que tan sexista es usar esta frase como emplear los trabajadores de la empresa
con la intenció n de aludir a trabajadores y trabajadoras. Tan sexista les parece el
preguntar a una mujer si es señ ora o señ orita como escribir Todos tenemos sentimientos,
en lugar de Las personas tenemos sentimientos. También se considera, correctamente, que
son sexistas frases como En el turismo accidentado viajaban dos noruegos con sus mujeres,
pero recomienda a la vez escribir Los gerentes y las gerentas revisarán las solicitudes
105
presentadas hasta la fecha, puesto que entiende que usar ú nicamente los gerentes podría
ser discriminatorio con la mujer.
En general, el rechazo a toda expresió n del masculino destinada a abarcar los dos
sexos es marcadísimo en las guías que consideran sexista escribir los valencianos y todos
los ciudadanos (frente a toda la ciudadanía); rechaza los becarios y propone en su lugar las
personas becarias; y considera discriminatorio escribir número de parados, en lugar de
número de personas sin trabajo.
En su ya antiguo libro ¿Es sexista la lengua española? (Barcelona, Paidó s, 1994),

Á lvaro García Meseguer analizaba pormenorizadamente estas confusiones. Explicaba (pá g.
58) por qué son claramente sexistas frases como Hasta los acontecimientos más
importantes de nuestra vida, como elegir nuestra esposa o nuestra carrera, están
determinados por influencias inconscientes, ya que introducen una marcada perspectiva
androcéntrica en una afirmació n general sobre los seres humanos. Justificaba asimismo
por qué es sexista —acaso má s llamativamente aú n (pá g. 60) — uno de los versos de la
famosa canció n Libertad sin ira, popularizada en Españ a en los añ os de la Transició n por el
grupo Jarcha: Genteque solo busca su pan, su hembra, su fiesta en paz. Este autor añ adió
muchos má s ejemplos de esta confusió n en El español, una lengua no sexista (trabajo
publicado en Internet), y otros lingü istas han insistido en ella. Explicaba García Meseguer
que son sexistas, y por tanto discriminatorias, frases como Los ingleses prefieren el té al
café, como prefieren las mujeres rubias a las morenas, pero también aclaraba que no lo es,
en cambio, formar construcciones genéricas con artículos determinados o cuantificadores
en masculino, como en Todos los que vivimos en una ciudad grande.
Aplicando el verbo visibilizar en el sentido que recibe en estas guías, es cierto que
esta ú ltima frase “no visibiliza a la mujer”, pero también lo es que las mujeres no se
sienten excluidas de ella. Hay acuerdo general entre los lingü istas en que el uso no
marcado (o uso genérico) del masculino para designar los dos sexos está firmemente
asentado en el sistema gramatical del españ ol, como lo está en el de otras muchas lenguas
romá nicas y no romá nicas, y también en que no hay razó n para censurarlo. Tiene, pues,
pleno sentido preguntarse qué autoridad (profesional, científica, social, política,
administrativa) poseen las personas que tan escrupulosamente dictaminan la presencia de
sexismo en tales expresiones, y con ello en quienes las emplean, aplicando quizá el criterio
que José A. Martínez ha llamado despotismo ético en su excelente libro El lenguaje de
género y el género lingüístico (Universidad de Oviedo, 2008). No debe olvidarse que los
juicios sobre nuestro lenguaje se extienden a nosotros mismos.
[…]
6. La RAE y la ASALE explican (Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa,

2009, § 2.2) que el desdoblamiento en la coordinació n al que he hecho referencia puede
tener sentido en ciertos contextos, como en No tiene hermanos ni hermanas y en otros
ejemplos que allí se proporcionan. También se aclara que existen otros recursos
lingü ísticos que pueden deshacer fácilmente los casos de posible ambigü edad o de falta de
precisió n en la referencia a grupos de personas. Pero lo que en estas guías se entiende, de
manera poco justificada, es que hay siempre discriminació n en las expresiones nominales
construidas en masculino con la intenció n de abarcar los dos sexos. Proponen, pues, que
debe sustituirse Los afectados recibirán una indemnización por Los afectados, hombres y
mujeres, recibirán una indemnización, ya que las mujeres afectadas que lean la primera
variante entenderá n (o quizá tendrá n que entender, quieran o no, en funció n del
despotismo ético al que me he referido) que no corresponde a ellas el resarcimiento que
se anuncia.
106
Nadie considera controvertida la propuesta de extender la formació n de pares
morfoló gicos a los nombres de profesiones y cargos (ingeniero-ingeniera, etc.), hoy
universalmente aceptada. Aun así, no parecen admitir estas guías que una profesional de
la judicatura pueda elegir entre ser jueza o ser juez, ni que una licenciada en Medicina
pueda escoger entre ser llamada médica o médico, a pesar de que se ha constatado en
mú ltiples casos que existen preferencias geográ ficas, ademá s de personales, por una u otra
denominació n.
En la guía que patrocina la Junta de Andalucía se critica a la RAE, porque en su

edició n de 1984 todavía aparecían sustantivos sin desdoblar en el Diccionario Académico.
No negaré que las críticas retrospectivas tienen sentido como parte de la historia de las
ideas sociales (entre ellas, las lingü ísticas), pero tampoco que a algunos parece molestarles
que la RAE actualice sus obras con el curso de los añ os, ya que esta modernizació n los va
privando de argumentos para criticarla.
[…]
Aun cuando dejá ramos de lado estas cuestiones sintá cticas sutiles, seguiría siendo
pertinente la simple pregunta de dó nde fijar los límites ante el “problema de la visibilidad
de la mujer en el lenguaje”. Si la mujer ha de sentirse discriminada al no verse visualizada
en cada expresió n lingü ística relativa a ella, y al parecer falla su conciencia social si no
reconoce tal discriminació n, ¿có mo establecemos los límites entre lo que su conciencia
debe demandarle y el sistema lingü ístico que da forma a su propio pensamiento? Si no
estamos dispuestos a aceptar que es la historia de la lengua la que fija en gran medida la
conformació n léxica y sintá ctica del idioma, ¿có mo sabremos dó nde han de detenerse las
medidas de política lingü ística que modifiquen su estructura para que triunfe la
visibilidad?
Consideremos, a título de ejemplo, el caso de los animales. ¿Debemos entender tal

vez que es correcto discriminar a las hembras en expresiones tan comunes como los
perros, los gatos, los lobos o los jabalíes, o hemos de interpretar, por el contrario, que no es
preciso que el género tenga aquí correspondencia con el sexo? Los que elijan esta ú ltima
opció n ¿habrían de argumentar tal vez que los animales no tienen dignidad, y que este es
el factor que determina la visibilidad morfoló gica? De nuevo, ¿cuá l es el límite?
A los que respondan que no conviene llevar las normas o las reglas gramaticales a
sus extremos, habría que recordarles que las normas gramaticales no tienen extremos. Se
formulan de cierta manera y se aplican en funció n de ciertos criterios léxicos, morfoló gicos
o sintá cticos que deben expresarse con claridad. Se dice en algunas guías que los críticos
del desdoblamiento léxico (ciudadanos y ciudadanas, etc.) construyen deliberadamente
ejemplos recargados con el solo propó sito de ridiculizar, a menudo en perió dicos o en
blogs, a quienes proponen dicho recurso visibilizador. Pero los fragmentos de la
constitució n de la Repú blica Bolivariana de Venezuela, que oportunamente cita Ignacio M.
Roca en el Boletín de la Real Academia Española (tomo 89, 2009, pá g. 78), no constituyen
ejemplos inventados por periodistas o escritores:
«Solo los venezolanos y venezolanas por nacimiento y sin otra nacionalidad

podrá n ejercer los cargos de Presidente o Presidenta de la Repú blica, Vicepresidente
Ejecutivo o Vicepresidenta Ejecutiva, Presidente o Presidenta y Vicepresidentes o
Vicepresidentas de la Asamblea Nacional, magistrados o magistradas del Tribunal
Supremo de Justicia, Presidente o Presidenta del Consejo Nacional Electoral, Procurador o
Procuradora General de la Repú blica, Contralor o Contralora General de la Repú blica,
Fiscal General de la Repú blica, Defensor o Defensora del Pueblo, Ministros o Ministras de
los despachos relacionados con la seguridad de la Nació n, finanzas, energía y minas,
educació n; Gobernadores o Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de los Estados y
107
Municipios fronterizos y de aquellos contemplados en la Ley Orgá nica de la Fuerza
Armada Nacional.»
«Para ejercer los cargos de diputados o diputadas a la Asamblea Nacional,

Ministros o Ministras; Gobernadores o Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de Estados y
Municipios no fronterizos, los venezolanos y venezolanas por naturalizació n deben tener
domicilio con residencia ininterrumpida en Venezuela no menor de quince añ os y cumplir
los requisitos de aptitud previstos en la ley.»
De hecho, tales desdoblamientos mú ltiples se proponen a menudo como ejemplos

en estas mismas guías como el de la UNED que considera que no debe decirse Los
funcionarios interinos que hayan trabajado entre el 8 de julio y el 7 de enero […], sino Los
funcionarios y funcionarias interinos e interinas que hayan trabajado entre el 8 de julio y el 7
de enero […]. También propone como modelo de redacció n frases como […] foros y chats,
para que el/la estudiante pueda comunicarse con el equipo docente, los/las tutores/as y
los/las compañeros/as…, así como En estos centros las tutoras y los tutores actuarán como
guías y asesores de las alumnas y los alumnos, con aparente discriminació n de las asesoras.
Otra guía sugiere como pauta El/la avalado/a está obligado/a a comunicar a el/la avalista
dicha circunstancia.
8. Un buen paso hacia la solució n del “problema de la visibilidad” sería reconocer, simple y
llanamente, que, si se aplicaran las directrices propuestas en estas guías en sus términos
má s estrictos, no se podría hablar. Mucho me temo, sin embargo, que las propuestas no
estén hechas para ser adaptadas al lenguaje comú n. Unas veces se dice expresamente en
las guías, pero otras queda tan solo sobrentendido: se supone que los cambios que se
solicitan han de afectar ú nicamente al lenguaje oficial. Se aplicarían, pues, a los textos
legales o administrativos (lengua escrita) y a los discursos pú blicos, las declaraciones, las
ruedas de prensa y otras manifestaciones de la lengua oral. Dicho de una manera má s
clara: se ve como algo enteramente natural que la autoridad, el responsable o el gestor que
desdobla usuarios y usuarias o ciudadanos y ciudadanas se olvide de su desdoblamiento
cuando ya no esté delante de un micró fono o de una cá mara. Una vez abandone la tribuna
o el estudio de grabació n, dirá que “va a cenar con unos amigos”, sin intenció n de excluir a
las mujeres, o que “tiene que ir al colegio a recoger a sus hijos”, sin que hayamos de
suponer que no tiene hijas. Hablará , en una palabra, como todo el mundo.
No me parecen insignificantes las implicaciones que conlleva la aceptació n de este

sorprendente cambio de registro. Precisamente ahora que se trabaja para que el lenguaje
de los textos jurídicos se acerque en alguna medida al españ ol comú n, las propuestas para
“visibilizar a la mujer” en el idioma parecen encaminarse en el sentido opuesto. Se trata, al
parecer, de lograr que el lenguaje oficial se diferencie aú n má s del real. A los tan
denostados eufemismos de los políticos y los economistas, que enmascaran o edulcoran,
como sabemos, tantos aspectos de la realidad, parece que ha de agregarse ahora un nuevo
có digo artificial, ajeno al lenguaje comú n, constituido por nuevos circunloquios,
restringidos —como antes— al mundo oficial. A la vez, se acepta paradó jicamente su
propia artificiosidad al reconocer implícitamente que no tienen aplicació n en la lengua de
todos los días.
9. Nadie pone hoy en cuestió n que la labor que llevan a cabo los profesores de Lengua en
la Enseñ anza Media constituye una parte esencial de la educació n de nuestros jó venes.
Entre sus mú ltiples tareas está la de conseguir que adquieran cierta soltura en el uso del
idioma, distingan matices léxicos y gramaticales, y sean capaces de hablar y escribir con
correcció n. El profesor de Lengua deberá decidir, como es ló gico, qué normas explica en
sus clases. Habrá de pensar si recomienda a sus alumnos que escriban l@sniñ@s (como se
108
sugiere en AND-37), o como estas propuestas léxicas: l@s actores/as normalmente
involucrad@s y alumn@s o funcionari@s, o deberá, por el contrario, pedir a sus alumnos
que eviten estas expresiones, tal como recomienda la RAE, junto con todas las gramá ticas
normativas y los manuales de estilo de los medios de comunicació n.
En la guía de Comisiones Obreras se explica que la arroba es un signo “que no es

reconocido en este uso no sexista por los dispositivos lectores que emplean las personas
con discapacidad visual”. A pesar de ello, constituye “un recurso posible y efectivo cuando
no se quiere marcar el género”. De hecho, parece sugerir que se emplee también en
ró tulos, y propone el ejemplo Acceso Delegad@s. Solo una de las nueve guías que cito
recomienda evitar la arroba como signo lingü ístico en todos los contextos. Aun así, no
propone sustituir L@sniñ@s vendrán a clase con ropa cómoda por el equivalente con los
niños, sino con las niñas y niños o con los/as niños/as.
Deberá decidir si recomienda que sus alumnos escriban Los/las trabajadores/as,

como hace la UGT o si les enseñ a a evitar este uso. Cuando explique en clase los
sustantivos colectivos y los abstractos, ¿deberá tener en cuenta que no equivalen siempre
a los plurales? La Universidad de Murcia proporciona una lista de “términos que hacen
referencia tanto a hombres como a mujeres”. En esta lista aparecen alumnado, profesorado
y clientela, pero también adolescencia, licenciatura, coordinación, infancia, niñez,
ingeniería, vejez y jefatura, términos que se proponen como sustitutos de los nombres de
persona. […] El Manual de lenguaje administrativo no sexista es la ú nica guía que actú a con
cierta cautela: “Estos listados son orientativos y no deben interpretarse como soluciones
vá lidas en todos los contextos”.
[…]
10. Llama la atenció n el que sean tantas las personas que creen que los significados de las
palabras se deciden en asambleas de notables, y que se negocian y se promulgan como las
leyes. Parecen pensar que el sistema lingü ístico es una especie de có digo civil o de la
circulació n: cada norma tiene su fecha; cada ley se revisa, se negocia o se enmienda en
determinada ocasió n, sea la elecció n del indicativo o del subjuntivo, la posició n del
adjetivo, la concordancia de tiempos o la acepció n cuarta de este verbo o aquel sustantivo.
11. Se explica en la Guía sobre comunicación socioambiental con perspectiva de género que
“esta guía, má s que mostrar pautas gramaticales […], es un intento de iniciar pequeñ as
vías de reflexió n en la ciudadanía”. Seguramente es así, aun cuando el hecho de que la
Junta de Andalucía explicara en su momento que se multaría a los anunciantes que no
respetaran en sus textos las directrices lingü ísticas de esa institució n la convierte quizá en
algo má s que “un intento de reflexió n en la ciudadanía”. Las pá ginas precedentes
constituyen también un intento de mover a la reflexió n, pero en un sentido diferente. No
creemos que tenga sentido forzar las estructuras lingü ísticas para que constituyan un
espejo de la realidad, impulsar políticas normativas que separen el lenguaje oficial del real,
ahondar en las etimologías para descartar el uso actual de expresiones ya fosilizadas o
pensar que las convenciones gramaticales nos impiden expresar en libertad nuestros
pensamientos o interpretar los de los demá s.
No deja de resultar inquietante que, desde dependencias oficiales de universidades,

comunidades autó nomas, sindicatos y ayuntamientos, se sugiera la conveniencia de
extender —y es de suponer que de enseñ ar— un conjunto de variantes lingü ísticas que
anulan distinciones sintá cticas y léxicas conocidas y que prescinden de los matices que
encierran las palabras con la intenció n de que perviva la absoluta visibilidad de la
distinció n entre género y sexo. La enseñ anza de la lengua a los jó venes constituye una
109
tarea de vital importancia. Consiste, en buena medida, en ayudarlos a descubrir sus
sutilezas y comprender sus secretos. Se trata de lograr que aprendan a usar el idioma para
expresarse con correcció n y con rigor; de contribuir a que lo empleen para argumentar,
desarrollar sus pensamientos, defender sus ideas, luchar por sus derechos y realizarse
personal y profesionalmente. En plena igualdad, por supuesto.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es el primer reparo que presenta Ignacio del Bosque a las guías de lenguaje
no sexista?
2. ¿Qué significa que “las propuestas de las guías de lenguaje no sexista conculcan
aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema
lingü ístico”?
3. Explique qué es el uso no marcado, también llamado genérico, del masculino.
4. ¿Qué aspecto entre los que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca
particularmente para el autor? Explíquelo.
5. ¿Con qué finalidad el autor menciona ejemplos relacionados con la existencia de
discrepancias entre las mujeres acerca de lo que es o no es socialmente
discriminatorio?
6. ¿Por qué una frase como “¿Hasta los acontecimientos má s importantes de nuestra
vida, como elegir nuestra esposa o nuestra carrera, está n determinados por
influencias inconscientes” es claramente sexista, segú n Á lvaro García Meseguer?
7. ¿Qué es el “problema de la visibilidad”? ¿Qué propone el autor para acercarnos a su
solució n?
8. ¿Para qué cita el autor, sobre el final del texto, el rol de los educadores en la
enseñ anza media?
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
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3.
4.
5.
6.
7.
110
8.
9.
10.
SIN PEROS EN LA LENGUA

Isaías Lafuente
En El País.
https://elpais.com/cultura/2012/03/07/actualidad/1331130649_242594.h
tml
Es muy enriquecedor el debate abierto a partir del artículo “Sexismo lingü ístico y
visibilidad de la mujer” publicado el 4 de marzo de 2012 en El País, firmado por Ignacio
Bosque y suscrito por otros 27 académicos y 5 académicas. La nó mina de los firmantes
evidencia que la visibilidad de la mujer, segú n en qué á mbitos, aú n tiene un largo camino
por recorrer. Y su contenido documenta que, en la otra necesaria visibilidad, la que viene
de la mano de la adaptació n del lenguaje, quizá s se hayan dado pasos desmesurados aú n
con la buena intenció n de corregir usos sexistas instalados secularmente en nuestro
idioma. Resulta muy difícil no suscribir algunas de las apreciaciones sostenidas por
Ignacio Bosque, sobre todo, los que se refieren a los continuos desdoblamientos para
evitar el masculino genérico, o al uso de algunas fó rmulas propuestas por las guías
analizadas que no só lo atentan contra la gramá tica o la sintaxis, sino que en ocasiones nos
llevarían a decir justo lo contrario de lo que queremos expresar. También es brillante la
apreciació n de que mientras se exige al lenguaje oficial un acercamiento a la lengua
comú n, se promueve desde algunas instituciones un movimiento que actú a justo en
sentido contrario. Ademá s, son demoledores los pá rrafos en los que se demuestra que
quienes proponen un lenguaje políticamente correcto en esas guías, después vulneran sus
propias recomendaciones en los Boletines Oficiales o en los documentos de sus propias
organizaciones e instituciones.
La RAE ha puesto muy alto el listón de la exigencia
Es verdad que nuestra lengua diferencia entre sexo y género, y así ha acuñ ado
sustantivos de apariencia masculina en los que está n incluidas las mujeres, como otros de
apariencia femenina en la que nos sentimos incluidos todos los hombres. Yo lo soy, y
también persona y periodista, y no creo necesario forzar la lengua para ser persono o
111
periodisto. Aunque respecto a la denominació n de mi profesió n, ejemplo repetidamente
usado para zaherir a quien propone una feminizació n del lenguaje, no sé có mo se habría
desenvuelto la lengua si mi profesió n hubiese sido en su origen un oficio de mujeres. Ahí
tenemos a las modistas que vieron có mo, cuando algunos hombres españ oles prosperaron
en el oficio, la RAE no tuvo inconveniente en retorcer la norma para crear la palabra
modisto, aunque el sufijo -isto, para denominar una profesió n, es un contradió s que ni
existe ni se le espera en el diccionario.
La RAE ha puesto muy en alto el listó n de la exigencia, no só lo para quienes
elaboran guías sobre el uso no sexista del lenguaje, sino para los propios académicos que
deberían mostrar el mismo interés en revisar su propio Diccionario de la Real Academia
de la Lengua Españ ola (DRAE). En él encontramos fosilizados usos y términos cargados de
sexismo. Les propongo que busquen, por ejemplo, los grados militares. ¿Por qué si
soldada, generala o sargenta son palabras que acoge el diccionario para designar
modismos anticuados como el de la mujer del militar, o para definir, en el caso de
sargenta, una mujer corpulenta y hombruna, no pueden ser utilizados para nombrar lo
evidente: a las mujeres que ocupan esos puestos en la carrera militar? Fue sorprendente la
recomendació n de la FUNDEU –fundació n asesorada por la RAE– sobre el término
‘soldada’. Reconocía que era una palabra bien formada, aunque recomendaba no usarla
mientras no se extendiese su uso, sin saber có mo se puede lograr lo segundo si aceptamos
lo primero. En otras palabras, como monarca, la Academia ha detectado el cambio de uso
de la palabra y en la pró xima edició n ya no se recoge como término masculino, sino comú n
en cuanto al género. Aunque con una anotació n sorprendente al pie en el que especifica
que "se usa mayoritariamente como masculino".
La Real Academia Españ ola tiene su historia. Es sorprendente la resistencia
mostrada, por ejemplo, para incluir una acepció n que denomine las nuevas formas de
matrimonio homosexual. En el Diccionario (DRAE) se recogen hasta diez formas de
matrimonio, alguna de las cuales está n enterradas en la historia, pero no se define una
nueva realidad que afecta a decenas de miles de parejas solo en nuestro país y que
permanecerá vigente, aunque el Tribunal Constitucional tumbe esta forma de matrimonio.
O la beligerancia mostrada contra el concepto "violencia de género", cuando es una
denominació n universalmente aceptada, aunque tenga su raíz en otro idioma, y que define
má s acertadamente el fenó meno que la "violencia doméstica", usada por Ignacio Bosque
en su interesante artículo.
Nos podríamos extender en los ejemplos, pero no es el caso. Aunque quizá s
convenga subrayar el má s elocuente. El Diccionario (DRAE), que por razones de sentido
comú n y de eficacia se rige por el sagrado orden alfabético, solo tiene una excepció n,
sexista donde las haya. Si alguien se lanza a buscar la palabra que designa un oficio que en
castellano tenga variantes masculina y femenina, se verá obligado a buscar la entrada por
el masculino –abogado, da; arquitecto, ta–, algo que vulnera el exigido orden alfabético. En
su documentado artículo, el catedrá tico Ignacio Bosque se pregunta reiteradamente có mo
un profesor de Lengua podría explicar a sus alumnos algunas distorsiones del idioma que
promueven las guías sobre lenguaje no sexista o desdoblamiento léxico. Yo me pregunto
có mo el mismo profesor podría explicar a sus alumnos una posible variació n del orden
alfabético consagrado por la propia Academia.
Es muy elocuente el desternillante pá rrafo extraído de la Constitució n venezolana.
Quedamos a la espera del aná lisis correspondiente de nuestra Constitució n vigente,
especialmente de los artículos 56 y siguientes en los que se refiere a la denominació n del
jefe del Estado como “Rey”, y a su heredero como “Príncipe de Asturias”, excluyendo la
posibilidad, consagrada como es ló gico en el propio texto y efectiva desde que el heredero
ha tenido solo hijas, de que un día en Españ a haya una Reina. Sin llegar al despropó sito
bolivariano, se podría haber matizado má s.
En fin, el debate está abierto. Y como la Academia se ha mostrado muy activa en los
ú ltimos añ os para modernizar nuestra Gramá tica, nuestra Ortografía, para incluir todas las
peculiaridades del castellano –el de Españ a y el de América– en su brillante e
112
imprescindible Diccionario Panhispá nico de Dudas, incluso para mostrar las diferentes
variantes fonéticas de nuestro idioma en el mundo, no estaría mal que se lanzase a
elaborar una guía de referencia para orientar la manera en la que, sin torcer nuestro
idioma hasta la sinrazó n, podamos ir mejorá ndolo para hacerlo má s inclusivo. Dado que el
documento de Ignacio Bosque, “Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer”, junto a las
críticas, asume también algunas propuestas como razonables, creo que hay campo
suficiente como para alcanzar consensos. Y mientras llega esa obra, resultaría muy
interesante que la Academia prosiguiera su labor analítica y divulgadora, mediante
sucesivos artículos tan interesantes y documentados como el que ahora ha visto la luz, en
los que se destaca los lenguajes acuñ ados desde la economía y desde la política, cargados
de circunloquios, lugares comunes y eufemismos que, ademá s de atentar contra la
estructura y los usos de nuestra lengua, maquillan la realidad hasta los límites del engañ o
y evidencian la baja consideració n que unos y otros tienen de los ciudadanos y ciudadanas
–permítaseme aquí el desdoblamiento– a quienes se dirigen. Para que no parezca que la
indignació n de los académicos es asimétrica.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Segú n el primer pá rrafo del texto, ¿cuá l es la opinió n general de Isaías Lafuente
sobre el artículo escrito por Ignacio Bosque?
2. En el tercer pá rrafo del texto, el autor menciona un contrasentido en una de las
recomendaciones de la Fundéu. Explíquelo.
3. ¿Qué aspectos de la historia de la RAE está interesado en destacar el autor el texto?
Mencione ejemplos.
4. ¿Para qué se lleva a cabo la menció n a las Constituciones de Venezuela y Españ a?
5. ¿Considera que el ú ltimo pá rrafo del texto es conciliador o provocativo? Justifique
su respuesta.
correspondientes.
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¿LA LENGUA TIENE GÉNERO? ¿Y SEXO?

Winston Manrique Sabogal
En El País. Recuperado de
https://elpais.com/cultura/2012/03/04/actualidad/1330896843_065369.h
tml?rel=mas
¡Ya era hora! ¡Bienvenido el debate! Esta es la sensació n general al informe “Sexismo

lingü ístico y visibilidad de la mujer”, presentado el 4 de marzo de 2012 por el académico
Ignacio Bosque y respaldado por un pleno de la Real Academia de la Lengua. Y tras el
aplauso, casi todos hacen observaciones al aná lisis que estudia nueve guías de lenguaje no
sexista editadas por universidades, comunidades autó nomas, sindicatos, ayuntamientos y
otras instituciones. Si bien es cierto que Bosque deja claro que no hay discusió n alguna
sobre la necesidad e importancia de reconocer a la mujer su lugar en igualdad de
condiciones que el hombre, explica, desde su especialidad de la gramá tica, los
desencuentros y desaciertos entre esa intenció n y el resultado lingü ístico, que en
ocasiones caen en lo absurdo o ridículo. Recuerda que parte de ello se puede deber a la
confusió n entre género y sexo y reclama una mayor atenció n en la enseñ anza de escuelas y
colegios, a la vez que aboga por soluciones dentro de la sensatez del uso de la lengua.
Una situació n debida, en parte, a dos ondas expansivas claves de los ú ltimos añ os:
la imperiosa necesidad de reconocer los derechos e igualdades a las minorías o grupos
marginados y la imposició n del llamado lenguaje políticamente correcto, trenzados en el
caso de combatir contra la discriminació n de la mujer. Sobre este punto, Bosque dice:
“Puede existir, en efecto, alguna relació n entre el lenguaje que se propugna en estas guías
y la tendencia general a usar términos políticamente correctos. Aun así, creo que la
relació n es solo indirecta, ya que el conjunto de medidas que propugnan las guías de
lenguaje no sexista no afecta solo al léxico, sino también a la sintaxis y a la morfología.
Tienen, pues, mayor incidencia sobre la estructura del idioma”.
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Ante la pregunta sobre qué mensaje podría dar a los profesores, sobre todo de primaria y
secundaria, y la població n en general, el académico empieza con un ejemplo: “No estoy
seguro de en qué medida han calado las propuestas de estas guías entre los profesores de
Enseñ anza Media, pero algunos amigos me decían hace poco que sus hijas no sabían si
debían considerarse excluidas o no cuando en la escuela se hablaba de niñ os o de
alumnos”. Bosque insiste en que el artículo no es má s que una llamada a la sensatez.
Asegura que en el texto se critica la suposició n gratuita de que una serie de pautas del
lenguaje comú n, usadas por todos los hispanohablantes, son sexistas. Pero añ ade: “No hay
ninguna razó n para suponer que lo sean, ni para tachar de sexista a la mayor parte de la
població n hispanohablante por el simple hecho de usarlas”.
Son varias las personas que han dado su opinió n sobre el análisis y el tema en general.
Adelaida de La Calle
Rectora de la Universidad de Málaga y presidenta de la Conferencia de Rectores de
Universidades Españolas
“Es un auténtico trabajo de investigació n con todo el sentido. La sociedad españ ola ha
funcionado normalmente con un lenguaje muy sexista y hay que cambiarlo, igual que
hemos cambiado montones de actuaciones. La mujer debe contar en todo, y eso incluye el
lenguaje. Es cierto que la lengua es algo vivo y se va adaptando a las circunstancias en cada
momento y características, y que, hasta hace relativamente poco, la mujer no formaba
parte de muchos aspectos y era difícil que contase en una estructura lingü ística diferente a
la que se había ido generando a lo largo del tiempo. Ahora somos conscientes y lo estamos
intentando. Hay que poner a la mujer en valor y hacer el esfuerzo de cambiar el lenguaje,
aunque no se puede lograr de la noche a la mañ ana. Debemos trabajar desde los primeros
niveles de la enseñ anza. También tengo claro que el genérico se debe seguir utilizando
porque no se utiliza con tono discriminatorio”.
Carmen Bravo
Secretaria Confederal de la Mujer de CC OO
“Al académico, catedrá tico y ponente de la Nueva gramá tica, ante el conocimiento de las
numerosas publicaciones para la utilizació n de un lenguaje no sexista, debiera inquietarle
esta realidad e instar a la Academia a promover la utilizació n de un lenguaje no sexista; no
para dar mayor visibilidad a la mujer a través del lenguaje, sino para no ocultar el género
social: mujeres y hombres.
Si el uso genérico del masculino para designar a los dos sexos está muy asentado como él
dice, lo está, entre otras razones, por el sesgo androcéntrico de las instituciones y de
quienes son responsables de la vigilancia del buen uso de la lengua. Por eso, desde
Comisiones Obreras promovemos un uso de la lengua má s inclusivo desde el punto de
vista del género y má s igualitario desde la prá ctica democrá tica del lenguaje y
demandamos que la RAE también lo haga”.
INMACULADA MONTALBÁN
Presidenta de la Comisión de Igualdad del CGPJ
“La profesora sustituta llegó a la clase de mú sica de primaria y animosa exclamó : ‘Ahora
vamos a cantar todos los niñ os’. La hija de mi amiga quedó callada como el resto de sus
compañ eras. No se dieron por aludidas. Su maestra de todos los días hablaba de niñ os y
niñ as. Este caso es un ejemplo de la importancia del lenguaje en la formació n de las
personas y en sus actitudes. La utilizació n de un lenguaje no sexista es algo má s que un
asunto de correcció n política, porque influye poderosamente en el comportamiento y en
las percepciones.
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Nombrar algo o a alguien es darle presencia, visualizarlo. Mediante el lenguaje se nos
llama y se nos ignora y todo ello condicionará la imagen de la realidad que nos
construyamos y có mo la transmitiremos. Para existir todo debe tener un nombre. La
utilizació n sexista del lenguaje implica la invisibilidad de las mujeres, tanto de su
presencia como de sus logros”.
Laura Freixas
Autora de Literatura y mujeres
“1) Me parece excelente que haya debate —nada menos que en la portada del diario El
País— porque para solucionar un problema cualquiera (en este caso la invisibilidad
lingü ística de las mujeres) el primer paso imprescindible es reconocerlo como problema.
Es una buena noticia que el debate sobre el sexismo de la lengua se haya colocado en la
agenda, como pasó hace unos añ os con la violencia de género, y, hace un siglo largo, con el
sufragio femenino. Vamos bien. ¡Ya era hora!
2) Desde sus orígenes en el siglo XVIII, el feminismo creyó que la igualdad entre los sexos
se conseguiría mediante la igualdad política, jurídica y educativa. Cuando por fin las hemos
conseguido, resulta que aú n estamos muy lejos de la igualdad real. ¿Por qué? ¿Qué ha
fallado, qué falta? Yo creo que la respuesta está en la cultura, considerada como la
ilustració n figurativa de lo que el lenguaje expresa a un nivel má s abstracto: la jerarquía
entre los sexos y el monopolio de la condició n humana por parte del varó n. El lenguaje
tiene parte de culpa de que todo lo femenino sea visto como parcial, marginal, particular...
mientras que lo humano se confunde con lo masculino. Para decirlo grá ficamente: prefiero
decir ser humano en vez de hombre porque puedo decir: ‘Como ser humano moderno,
yo...’ y no: ‘Yo, Laura Freixas, en tanto que hombre moderno...’.
JAVIER GOMA
Filósofo y director de la Fundación Juan March
“Las reglas que regulan el lenguaje son una creació n popular, emanaciones del pueblo y de
su espíritu como diría Montesquieu, y, por tanto, no hay nada má s soberano y democrá tico
que lo que emana del pueblo, y el lenguaje es soberano. Por otra parte, no es nunca neutro
en el sentido de que cuando uno utiliza una palabra no solo se refiere a lo que ese término
designa, sino a un universo de connotaciones, de tal manera que cuando sea correcto
gramatical o sintá cticamente también ellas está n cargadas de ideología. […] El lenguaje es
en sí mismo una costumbre y las correcciones deberían convertirse en costumbre y no en
una imposició n de nadie”.
PURIFICACIÓN CAUSAPIÉ
Secretaría de Igualdad del PSOE
“Valoramos positivamente que el informe reconozca la desigualdad y la discriminació n de
la mujer existente en nuestra sociedad; si bien considera que el lenguaje debe hacer
visibles a las mujeres, contribuyendo de esta forma a erradicar esa desigualdad. El idioma
es algo vivo y cambia para adaptarse a la sociedad y en este sentido el lenguaje debe servir
para expresar también la igualdad entre hombres y mujeres. Debemos encontrar un
consenso, por supuesto también con los lingü istas y con la Real Academia, para alcanzar
este objetivo”.
ENRIQUE VILA-MATAS
Escritor
116
“Me es imposible verlo de un lado distinto al de la Real Academia. El lenguaje está hecho
esencialmente para entenderse. Por tanto, todo lo que se aparte de esto es un
despropó sito. Y despropó sito es creer que siempre hay discriminació n en las expresiones
nominales construidas en masculino con la intenció n de abarcar los dos sexos. Y aú n
mayor despropó sito es que, siguiendo las recomendaciones de una guía no sexista,
creamos que hay que decir ‘personas sin trabajo’ en lugar de algo que todos
comprendemos muy bien: ‘Parados’. A este paso, acabaremos —para variar— no
entendiéndonos nada entre nosotros, hablando de Españ adanía para no tener que decir
Españ o o Españ a (demasiado masculino o femenino respectivamente)”.
FRANCISCO FERNÁNDEZ BELTRÁN

Presidente de la Unión de Editoriales Universitarias Españolas
“El informe de la Academia es un estudio equilibrado y una advertencia necesaria sobre
ciertos abusos. Resulta evidente que todos los ejemplos expuestos merecen una reflexió n
desde el punto de vista lingü ístico. No hay que olvidar que determinadas prá cticas y
recomendaciones de las citadas guías se plantean para hacer una llamada de atenció n
sobre una situació n de infravaloració n de las mujeres, que en determinados ámbitos no
han alcanzado la plena igualdad, pero ello no debe poner en riesgo la utilidad del idioma
como herramienta de comunicació n y relació n”.
OUKA LEELE
Fotógrafa y artista
"Creo firmemente en el poder de la palabra. La influencia de la estructura del lenguaje en
la cultura es enorme. El uso de las palabras ha de ser consciente y si en cuanto a la
visibilidad de la mujer ha de hacerse una revisió n del lenguaje, estoy completamente de
acuerdo con ello. Es importante que nos demos cuenta de lo que decimos y de lo que
nuestras palabras pueden influir sobre todo cuando se trata de la formació n de las niñ as y
los niñ os que ya en el aprendizaje de su lengua materna reciben todo el peso de su cultura
casi sin darse cuenta. E interiorizan una supremacía o minusvalía de su género con el
simple hecho de aprender a hablar.
Por otro lado, hay palabras como poeta que son muy bonitas y que no necesitan de la
palabra poetisa o poeto para definir su género cuando se puede entender por el artículo: la
poeta o el poeta. Como no me gustaría periodistisa para el femenino de periodista o
periodisto para el masculino. Hay también que cuidar la belleza de una lengua cuando se
plantean cambios para la mejoría, la igualdad y la dignidad de todas las personas que
practican esa lengua".
I. GUÍA DE LECTURA
1. Clasifique las opiniones en dos listas: la de aquellos que apoyan el artículo y la de

aquellos que no lo hacen.
2. Compare las opiniones de ambas listas: ¿los argumentos a favor redundan o se
complementan?, ¿qué ocurre con los argumentos en contra del artículo?
3. Sintetice los argumentos similares.
4. Evalú e la solidez de los argumentos.
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correspondientes.
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LO ABSURDO DEL LENGUAJE INCLUYENTE
JULIA ALEGRE
Recuperado de http://www.semana.com/educacion/articulo/la-rae-censura-el-lenguaje-
incluyente/456444-3
La Real Académica de Lengua Españ ola (RAE), en un alarde de sentido comú n (que valga
decir, ú ltimamente brilla por su ausencia; sino, hablemos de los ‘amigovios’ y los
‘papichulos’), emitió en 2012 un informe titulado ‘Sexismo lingü ístico y visibilidad de la
mujer’, que, debido a la atemporalidad en la que se suscriben los contenidos en Internet, se
ha vuelto a viralizar.
En el informe se criticó el aluvió n de guías elaboradas en Españ a por
universidades, sindicatos y gobiernos regionales en los ú ltimos añ os, en las que se
propone el empleo de un lenguaje incluyente. En estas se aconseja, entre otros, que es
preferible utilizar términos como ‘ciudadanía’, en vez de ‘ciudadanos’; ‘el profesorado’, en
lugar de ‘profesores’, y evitar el uso del genérico (‘personas sin trabajo’ y no ‘parados’) o
‘todos y todas’, y no ‘todos’.
Ignacio Bosque, autor del informe que suscribieron en su momento 26 académicos,
reconoce que, si bien existe una “discriminació n contra la mujer en la sociedad” y la
presencia de “usos verbales sexistas”, el lenguaje inclusivo “difunde usos ajenos a las
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prá cticas de los hablantes” e imposibilita “la comunicació n efectiva”. Es lo que la RAE
denomina “economía del lenguaje”.
Y quien niegue este ú ltimo punto (practicidad y agilidad) incurre en una falta de
imparcialidad que roza lo irrisorio: hablar en un texto de ellos y ellas, niñ os y niñ as,
personajes y personajas (ah no, eso no), doctores y doctoras, colombianas y colombianos,
es agotador y tedioso, por no decir absurdo.
Hace un tiempo, Nicolá s Maduro, se convirtió -muy a su pesar- en el mejor ejemplo
de la problemá tica que se circunscribe a la pretensió n desbordada y sin base lingü ística de
incluir ambos sexos en los discursos. Los 35 millones de “libros y libras” que iba a repartir
entre los jó venes venezolanos, le convirtieron en el hazme reír del momento. Igual que sus
“liceos y liceas”, esos centros educativos que el mandatario anunció que pondría a
disposició n de estudiantes becados.
Los defensores del lenguaje no sexista alegan que “una lengua que no se modifica
solo está entre las lenguas muertas”. En otras palabras, una lengua debe ser el reflejo del
momento histó rico actual, y evolucionar de forma aná loga a los tiempos que corren. Es
producto de una prá ctica social. En este punto, es innegable el avance de la mujer en
materia política, social y econó mica, así como en términos de equidad de derechos con sus
homó logos hombres. Ello, en ningú n caso, significa que se haya alcanzado una paridad
real. Pero eso no es razó n para ensañ arse con el lenguaje y desacreditar sus formas en pro
de una defensa del feminismo.
Hay que saber elegir las batallas. Especialmente si lo que se busca es acabar con el
sexismo en todas sus manifestaciones y hacia ambos lados. Porque no tiene sentido dejar
de emplear palabras acabadas con el grafema ‘o’ y significado genérico, sino se va a hacer
lo mismo con las que terminan en ‘a’ y también integran ambos sexos. Si vamos a hablar
de ‘médicos’ y ‘médicas’, hablemos también de ‘periodistas’ y ‘periodistos’, no seamos
cínicos.
Los puristas del lenguaje no sexista alegan que “los términos colectivos que dan
valor comú n a hombres y mujeres ocultan a estas ú ltimas”. Pues bien: si le vamos a poner
peros a ‘los ciudadanos’ y abogar por el uso de ‘la ciudadanía’, que toda esa moralidad mal
llevada también afecte a palabras como ‘persona’, por la que se hace referencia tanto a
hombres como mujeres (¿persono?).
La lucha lingü ística por la que abogan los feministas sí tiene una razó n de ser que
nada tiene que ver con la construcció n del genérico: el léxico. Es ahí donde se refleja el
mantenimiento del machismo y la cultura patriarcal, en los términos que incluyen
connotaciones denigrantes contra el género femenino que rozan lo grotesco. Ejemplo de
ello, y atendiendo a las definiciones de la misma RAE, ‘perra’, que significa prostituta,
mientras que ‘perro’ es un “hombre tenaz, firme y constante”; o ‘loca’, “mujer informal y
ligera en sus relaciones”, que no ‘loco’ (“que ha perdido la razó n”).
La lengua sí que debe ser un reflejo de los tiempos que corren, de una sociedad que
integra a sus miembros, sujetos de derecho todos ellos. Pero eso nada tiene que ver con
caer en la demagogia, el populismo o la ignorancia.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es la postura de la autora acerca del lenguaje inclusivo de género?

2. ¿Qué argumentos utiliza para defender su postura?
3. ¿Está de acuerdo con la RAE sobre este tema?
4. ¿En qué está de acuerdo con la posició n feminista sobre el lenguaje inclusivo y en
qué no?
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LA UNESCO HA DECIDIDO DIVULGAR UNA PROPUESTA PARA

QUIENES QUIERAN USARLA
Ileana Fernández
Recuperado de http://mx.blastingnews.com/ocio-cultura/2017/05/la-rae-en-contra-del-
lenguaje-no-sexista-001687277.html
Entre las personas interesadas en usar nuestro idioma de manera adecuada, existe
la controversia acerca de la correcció n del uso de "los ciudadanos y las ciudadanas" o "las
niñ as y los niñ os", porque a pesar de estar censuradas por la RAE, tanto las instituciones
pú blicas como los políticos y los medios de comunicació n, las continú an usando como si
ignoraran a ese organismo rector. Repasemos lo que ocurre.
121
La justificació n textual de la RAE : "Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e
innecesarios desde el punto de vista lingü ístico. En los sustantivos que designen seres
animados, existe la posibilidad del uso genérico del masculino para designar la clase, es
decir, a todos los individuos de la especie sin distinció n de sexos. La actual tendencia de
desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en sus formas masculinas y femeninas, va
en contra de la economía del lenguaje y se funda en razones extralingü ísticas".
Como ven, no existe un solo argumento gramatical que impida el uso del citado
desdoblamiento, solamente alega la economía de lenguaje (ahorro de palabras) y señ ala
como razones extralingü ísticas la defensa de la igualdad de género.
La historia
Desde su fundació n en el añ o 1713, la prestigiosa institució n no aceptó a una
mujer hasta casi tres siglos después, cuando en 1979 fuera admitida la académica Carmen
Conde. Desde entonces solo 10 mujeres han podido ocupar una silla en el selecto equipo.
Sorprende conocer que, en este momento, el significado principal de hombre sea: "ser
racional varó n o mujer". Y aunque ya es habitual escuchar jueza, médica, arquitecta o
concejala todavía la primera acepció n de notaria es "mujer del notario". Lo que hace
pensar que la RAE no ha abandonado el patriarcado como norma.
Propuesta de la Unesco
Ante la necesidad de una nueva visió n, la Unesco (Naciones Unidas para la
Educació n, la Ciencia y la Cultura) tomó la iniciativa de redactar el documento
"Recomendaciones para el uso no sexista del lenguaje" y como autoridad cultural y
educativa propuso:
 El uso de nombres colectivos que incluyan ambos géneros: juventud, niñ ez,
ciudadanía, població n, personas, seres humanos, comunidad, etc.
 Títulos neutrales para la enseñ anza: "La humanidad y la Tierra" en lugar de "El
hombre y la Tierra".
 Evitar frases excluyentes: "el migrante y su familia..." lo correcto sería "la familia
de migrantes".
 Sustituir adjetivos masculinos: "los empleados son diestros, rá pidos, activos" por
neutrales "el personal es há bil, capaz, competente".
 "Los dos maestros fueron convocados por la directora de la escuela" podría ser "la
directora convocó al maestro y la maestra".
 Evitar la partícula "la" para referirse a figuras femeninas importantes como ocurre
con "la Avellaneda", "la Callas" o "la Bachelet", nadie dice "el Cervantes", "el
Caruso" o "el Correa".
 Dejar de mencionar a la mujer como objeto: "En el apuro recogió a su mujer, sus
maletas y huyó " sino "En el apuro se unió a su mujer, recogió sus maletas y
huyeron".
 Evitar decir "murieron 200 personas, 70 entre mujeres y niñ os" sino "murieron
200 personas, entre ellas 10 niñ os". Las mujeres son tan adultas como los
hombres.
 Neutralizar el género: "todos los invitados recibirá n un regalo" se puede cambiar
por "cada participante recibirá un regalo".
 Nombrar sin prejuicios oficios masculinos como aeromozo, modisto, niñ ero, amo
de casa porque realmente existen hombres que desempeñ an estas tareas.
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Los ejemplos no son para seguirse al pie de la letra, sino para demostrar que
existen recursos gramaticales que posibilitan la prá ctica de estos cambios, ya que como
dice el manual: "El lenguaje por su estrecha relació n dialéctica con el pensamiento puede
cambiarlo, gracias a su acció n educativa y cultural e influir positivamente en el
comportamiento humano y en una nueva percepció n de la realidad".
Con frecuencia vemos escenas aparentemente "divertidas" en la que algú n orador
dice bromeando frases como: "los jó venes y las jó venas" o "los miembros y las miembras"
frivolizando la necesidad de estas demandas. Resultaría gracioso si detrá s de ese simple
cambio de vocal, no acechara la desigualdad social, el abuso, el sufrimiento y sobre todo la
violencia de género que tantas vidas cobra cada añ o, cada día y cada hora en nuestros
países.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es la postura de la autora acerca del lenguaje inclusivo de género?

2. ¿Qué argumentos utiliza para defender su postura? ¿A qué autoridad hace
referencia para sustentar su postura?
3. ¿Qué institució n defiende la postura contraria? ¿Cuá les son sus argumentos?
4. Finalmente, a partir de lo leído y lo comentado sobre el tema, ¿qué opina usted
acerca de la controversia sobre el lenguaje inclusivo de género?
correspondientes.
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Bibliografía
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Bosque, I. (3 de marzo de 2012). “Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer”. El País.
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:text=Consiste%20en%20suponer%20que%20el,la%20visibilidad%20de%20la
%20mujer%E2%80%9D.
Bosque, I. (2019). Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer. El País.

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de 2020). Palech. Recuperado de https://palech.org/real-academia-de-la-lengua-
espanola-no-reconoce-lenguaje-inclusivo/
Todes. “Lenguaje inclusivo” (2018). Programa emitido por el canal de la Universidad

Nacional de la Plata, Argentina.
GLOSARIO
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 ACROLECTO. Registro de lengua hablada considerado formal o de mayor
prestigio. A principios de la década de 1970, Derek Bickerton propuso el
término acrolecto en oposició n a los de mesolecto y basilecto.
 AGLUTINANTE. Se dice de una lengua que acumula tras la raíz, y menos
frecuentemente ante ella, afijos netamente diferenciados, utilizados para
expresar las diferentes relaciones gramaticales. El quechua, el turco y el vasco
son ejemplos de lenguas aglutinantes.
 BARBARISMO. Incorrecció n que consiste en pronunciar o escribir mal las
palabras, o en emplear vocablos impropios.
 BASILECTO. Un basilecto es el registro de lengua hablada considerado
informal o de menor prestigio. El término basilecto se emplea en
sociolingü ística para evitar el uso de términos como habla incorrecta o
corrupta, dado que muchas veces estos términos reflejan una incomprensió n
de los procesos que se hallan detrá s de las variantes regionales de habla. Por
ejemplo, un basilecto puede estar condicionado no solo por el habla típica de
un segmento social vulnerable, sino por una o má s lenguas en contacto con la
lengua oficial (acrolecto), que no termina de imponerse.
 CALCO SEMÁNTICO. Incorporació n a una palabra de un sentido que
corresponde a su equivalente en otra lengua. Así, ratón, en su acepció n de
'dispositivo con el que se mueve el cursor de una computadora', es un calco
semá ntico del inglés mouse, del mismo modo que condición, con el sentido de
'trastorno o enfermedad', es un calco, del inglés condition.
 CALCO. Adopció n del significado de una palabra o expresió n extranjera
utilizando para ello palabras existentes en la lengua de recepció n. El calco
puede dar lugar a una expresió n nueva, por traducció n de los componentes de
la voz forá nea, como en baloncesto (calco del inglés basketball) o en golpe de
Estado (calco del francés coupd'É tat); o puede incorporar a una palabra ya
existente un significado que no tenía y que sí posee su equivalente en otra
lengua, lo que se denomina calco semá ntico.
 COMUNIDAD LINGÜÍSTICA. Grupo de personas que comparten una lengua, o
sea, que se relacionan mediante un mismo conjunto de signos lingü ísticos.
 CRIOLLO. Dicho de un hijo y, en general, de un descendiente de padres
europeos: Nacido en los antiguos territorios españ oles de América y en algunas
colonias europeas de dicho continente
 DISCRIMINACIÓN. Acció n y efecto de dar trato de inferioridad a una persona o
colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.
 DOCTRINA. Conjunto de ideas u opiniones religiosas, filosó ficas, políticas, etc.,
sustentadas por una persona o grupo. Doctrina cristiana, tomista, socialista.
 EUROCENTRISMO. Tendencia a considerar los valores culturales, sociales y
políticos de tradició n europea como modelos universales.
 GLOTÓNIMO. El glotó nimo es un término procedente del griego que hace referencia al
nombre de una lengua.
126
 HEGEMONÍA. Término tradicionalmente usado desde los tiempos clá sicos
como sinó nimo de supremacía de una comunidad política sobre otras a partir
de una traslació n al latín término hegemon («el que marcha a la cabeza»).
Actualmente, el término se ha extendido y puede expresar supremacía de
cualquier tipo.
 HERMENÉUTICA. La palabra hermenéutica designaba en su origen la técnica
de interpretació n de los documentos escritos para establecer su significado
correcto. Con el tiempo la definició n ha cambiado y el término se usa para
referirse a la interpretació n de todo lenguaje imaginable.
 HOMOGENEIZAR. Acció n de volver homogéneo algo que no lo era, que estaba
compuesto por elementos diversos.
 HORIZONTE CULTURAL. Desde la hermenéutica de Gadamer (filó sofo alemá n,
1900-2002) el concepto de horizonte refiere al á mbito de captació n que recoge
y toma todo lo que se presenta ante el individuo para su conocimiento y
comprensió n. Para Gadamer, el proceso y experiencia de comprender el mundo
se realiza por el hombre siempre desde y dentro de determinada situació n,
pues parte de determinadas condiciones espacio-temporales, y también, de
estructuras previas de pre-comprensió n, es decir de ciertos presupuestos o
prejuicios -en su sentido etimoló gico, no peyorativo, de juicios previos-, que
hacen posible cualquier juicio ulterior y conforman una memoria cultural que
abarca principios, teorías, mitos, tradiciones, etc. En este sentido, el horizonte
cultural constituye la situació n particular de un hombre en el mundo, como
á mbito desde el cual ve ese mundo, lo comprende y lo interpreta. Para
Gadamer, este horizonte se amplía, se ensancha en un proceso que llamará
“fusió n de horizontes”.
 IDENTIDAD. Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad
que los caracterizan frente a los demá s. //Conciencia que una persona tiene de
ser ella misma y distinta a las demá s.
 IDEOLOGÍA. Aunque el diccionario de la Real Academia la define como
«Conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una
persona, colectividad o época, de un movimiento cultural, religioso o político,
etc.», diccionarios má s propios de las ciencias sociales apelan a otros elementos
para definir este concepto. Carlos Altamirano, en su libro Términos críticos de
la sociología de la cultura, inicia una vasta explicació n sobre el término y su
evolució n con la siguiente definició n: «pensamiento socialmente condicionado
que no se conoce como tal», como conjunto de ideas socialmente arraigadas
como prejuicios y que son consecuencia necesaria de la experiencia social.
 IMAGINARIO SOCIAL O COLECTIVO. Taylor emplea el término para referirse
al modo como las personas imaginan su existencia, su entorno, el tipo de
relaciones que mantienen entre sí, lo que les ocurre, lo que pueden esperar que
les ocurra. Para Taylor, el imaginario es una concepció n colectiva, constituida
por imá genes, historias y leyendas, que hace posibles las prá cticas comunes y
un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad.
127
 INTERDEPENDENCIA. Dependencia recíproca
 INTERFERENCIA. Fenó meno de contacto lingü ístico que ocurre en un
individuo bilingü e cuando se desvía de la norma de una de las lenguas que
habla por influencia de la otra.
 INTERFERENCIA. Fenó meno de contacto lingü ístico que ocurre en un
individuo bilingü e cuando se desvía de la norma de una de las lenguas que
habla por influencia de la otra.
 LADINO. Mestizo que solo habla españ ol.
 LEGITIMIDAD. Cualidad de lo legítimo
 LEGÍTIMO. Que ha sido hecho o establecido segú n la ley o el derecho. //Vá lido
o lícito: se aplica a lo que es como debe ser y no puede ser censurado. // Se
aplica a las cosas que son realmente lo que se dice que son o lo que expresa el
nombre que llevan, y no una imitació n o falsificació n.
 LENGUA FRANCA. La lengua que es mezcla de dos o má s, y con la cual se
entienden los naturales de pueblos distintos.
 LENGUA MADRE. Cuando se establecen genealogías (o familias) de lenguas, se
denomina lengua madre a la lengua cuya evolució n ha desembocado en las
lenguas tomadas como referencia o resultado. Por ejemplo, si nos referimos al
españ ol, al francés o al italiano, diremos que su lengua madre es el latín.
 LENGUA MATERNA. La lengua materna es la primera lengua que se aprende,
como parte del proceso de socializació n. Recibe este nombre porque esto
ocurre en el seno de la familia al amparo, por lo general, de la madre. El proceso
de adquisició n de una lengua materna suele ser diferente al del aprendizaje de
una segunda lengua, por lo que es necesario establecer una distinció n entre la
primera lengua y las que se adquieren después.
 LITERACIDAD. Concepto con el que se designa al conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histó rico, individual y
social del có digo escrito. Cassany señ ala que también se viene usando en las
investigaciones el término alfabetismo; sin embargo, este es empleado mayormente
por los psicó logos, mientras que la palabra literacidad ha surgido desde una
aproximació n má s sociocultural al campo de estudio. Cassany 6 afirma, entre otras
razones, que se prefiere el término literacidad en las investigaciones porque “permite
deshacerse de las connotaciones negativas que arrastra el término analfabeto y
analfabetismo, que se ha usado a menudo como sinó nimo de ignorante o inculto,
cuando es obvio que una persona analfabeta puede poseer una rica cultura oral”.
 MISTI. Al parecer es una denominació n que proviene de la palabra castellana
"mixto" (mestizo, mezclado) en su forma quechuizada. En el quechua post-
hispá nico, misti es una persona mestiza, que tiene algo o mucho de sangre
españ ola, o en general de persona blanca.
6
En: Literacidad crítica: leer y escribir la
ideología,http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complemen
tarias/literacidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf
128
 NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA. Se entiende por normalizació n lingü ística
todo proceso que propicia o establece las condiciones necesarias para que el
uso de una lengua llegue a ser normal. O sea, para que sea la lengua usada en
todos los á mbitos y para todas las funciones en una determinada comunidad
lingü ística y, por extensió n, en el territorio que le es propio.
 PIDGIN. Lengua mixta usada como lengua franca en puertos y otros lugares
entre hablantes de diferente origen lingü ístico. //Lengua franca creada sobre
una base de origen inglés.
 PRECEPTIVO. Que incluye o encierra instrucciones o reglas, a partir de las
cuales se formulan juicios de valor sobre los hechos.
 PREJUICIO LINGÜÍSTICO. El prejuicio lingü ístico es la opinió n desfavorable
que se tiene sobre una lengua o una particular forma de hablar. Este prejuicio
se debe frecuentemente a una visió n preceptiva del hecho lingü ístico o al
escaso conocimiento que se tiene de él. Es evidente que no hay ningú n criterio
estrictamente lingü ístico que otorgue a una determinada manera de hablar má s
validez que a otra, pero, de hecho, podemos comprobar a menudo que se
valoran las diversas maneras de hablar. Ya que la opinió n pú blica, por un lado,
perpetú a visiones de etapas en las que los métodos científicos eran casi
desconocidos y, sobre todo, porque a veces esta opinió n pú blica esconde
determinados intereses.
 PREJUICIO. Opinió n previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo
que se conoce mal. //Valoració n emotiva (negativa o positiva) sobre un hecho
del que se tiene informació n escasa o erró nea.
 PRESTAMO. Elemento, generalmente léxico, que una lengua toma de otra.
 SOLECISMO. Falta de sintaxis; error cometido contra las normas de algú n
idioma.
 SUSTITUCIÓN LINGÜÍSTICA. Es el proceso o los procesos correlativos
mediante los cuales una lengua dominante va ganando terreno en detrimento
de otra lengua, que por desuso puede ser llevada a su extinció n.
 TOLERANCIA. Respeto a las ideas, creencias o prá cticas de los demá s cuando
son diferentes o contrarias a las propias.
 TOPÓNIMO. Nombre propio de lugar
 VERNÁCULA. Dicho especialmente del idioma o lengua: Doméstico, nativo, de
nuestra casa o país.
Altamirano, C. (2002). Términos críticos de la sociología de la cultura. Buenos Aires: Paidos,
129
Cassany, D. (20 de febrero, 2014). Literacidad crítica: leer y escribir la ideología.
http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complement
arias/literacidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1998).. Enseñar lengua. Barcelona: Graó ,
Dubois, J. et. al. (1979). Diccionario de lingüística. Madrid: Alianza Editorial.
RAE. (2010). Glosario de términos lingü ísticos usados en el diccionario.

http://buscon.rae.es/dpdI/html/glosario.html
Taylor, Ch. (2006). Imaginarios sociales modernos. Barcelona: Paidos,
Pastorini, G. (s/f). La filosofía hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.

http://www.robertexto.com/archivo1/hermeneutica_gadamer.html
130

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PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES

Elisa Haydeé Torres Abanto

1. Lengua, sociedad y realidad: ¿palabras diferentes, mundos diferentes?

2. Los sapiens y el lenguaje 11

3. Cultura, sociedad y lengua 15

4. Lenguaje, pensamiento y causalidad 20

5. Cuatro tipos de argumentos: una rá pida aproximació n 23

EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD 29

EJERCICOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO 35

2. Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo 47

3. Breve evolución histórica de la discriminación lingüística en el Perú 54

5. Retos de la educación intercultural para todos 64

6. La situación sociolingüística en América Latina

EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD 84

EJERCICIOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO 90

1. Una Introducción al lenguaje inclusivo 95

2. Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer 102

3. Sin peros en la lengua 110

4. ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? 113

5. Lo absurdo del lenguaje incluyente 118

6. La Unesco ha decidido divulgar una propuesta para quienes 120

La redacció n supone un proceso intelectual altamente complejo en el que es

Desde esta perspectiva, los contenido y actividades propuestos en la separata de

Para ello, la asignatura desarrolla, durante el ciclo académico, cuatro objetivos

En El lenguaje en la sociedad: una introducción a la

Las relaciones entre lengua y sociedad no son necesariamente

Si comparamos a este respecto el españ ol y el inglés vemos que los hablantes de

El inglés sí ha codificado ciertas distinciones sociales: así sus pronombres de

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En virtud de su competencia comunicativa, los hablantes eligen no solo qué van a

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CULTURA, SOCIEDAD Y LENGUA

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