Crearmundos 16 VF

Diciembre 2018 / número 16
Verano a invierno de 2010 / número 8

2014 / número 12
Monográfico
INNOVAR SOCIALMENTE
REPENSANDO CUESTIONES
RACIALES
PROYECTO
NORIA
monográfico
10º
aniversario
24: nal
del 2015-20ernacio ntes
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proc
Verano a invierno de 2011 / número 9 Diciembre 2015 / número 13
18
HOMENAJE A Matthew LipMan
años
DERECHO DE LOS NIÑOS
al juego, la autonomía
y la participación
Verano a invierno de 2012 / número 10 Septiembre 2016/ número 14
LA FILOSOFÍA
Construir
PARA NIÑOS Y NIÑAS ciudadanía
Desde el
Y LA CREATIVIDAD SOCIAL creativa \
ESPECIAL EVENTO
minuto cero
Nelson Gómez Callejas, Construyendo silencios. Dibujo.
Descanso, Pilar Pedraza.
del siglo XXI

2013 / número 11 Diciembre 2017 / número 15
PENSAR UNA SER, HACER Y ACTUAR

CIUDADANÍA como una red de redes
CREATIVA
ESPECIAL
V CICI
© Chjara Stella Hillion Stromboni
Monográfico con aportaciones de los eventos:
Construir Ciudadanía Creativa (Colombia)

Neoliberalismo y prácticas alternativas de educación (México)
Otros pájaros en una torre de la Catedral de Bogotá, Nelson Callejas (Venezuela)
La norma con ojos de niño y de niña (España)
Sumario
Editorial: Poner en movimiento la posibilidad de crear mundos y de compartirlos Angélica SÁTIRO 4
MUNDOS DIALOGADOS 6
Jugar a pensar con niños y niñas: ¿por qué?, ¿para qué? y otras preguntas más…
Irene de PUIG, Angélica SÁTIRO 7
¿Qué es lo que subyace en los proyectos Filosofía para Niños/as y Noria?
Félix GARCÍA MORIYÓN, Tomás MIRANDA ALONSO, Angélica SÁTIRO 14
La contribución de Ann Sharp: una conversación con Matthew Lipman David KENNEDY 17
Identidad y filosofia para niños Angélica SÁTIRO entrevista a Matthew LIPMAN 21
Matthew Lipman: una biografía intelectual Entrevista realizada por Félix GARCÍA MORIYÓN 26
Es pot educar la sensibilitat? Eulàlia Bosch 40
¿Qué hay de filosófico en filosofía para niños? Félix GARCÍA MORIYÓN, Tomás MIRANDA, Angélica SÁTIRO 42
Triálogo: Pensar para una ciudadanía creativa Félix GARCÍA MORIYÓN, Tomás MIRANDA, Angélica SÁTIRO 50
Triálogo: El derecho de los niños al juego, a la autonomía y a la participación Félix GARCÍA MORIYÓN,
Tomás MIRANDA, Angélica SÁTIRO 57
El maestro inventor y la ciudadanía creativa Angélica SÁTIRO, Walter KOHAN 66
Sobre el perdón y la reconciliación en tiempos de búsqueda de paz Karem MORENO, Angélica Sátiro 77
MUNDOS REFLEXIONADOS 82
Los valores del diálogo Irene de PUIG 83
Pedagogía Noria Angélica SÁTIRO 89
Ética y estética como proyecto educativo Gabriela BERTI 97
El valor de la experiencia en la formación Noria Félix de CASTRO 99
La infancia recupera la palabra: los derechos de las niñas y los niños Irene de PUIG 102
Pedagogía para una ciudadanía creativa 3 Angélica SÁTIRO 108
Filosofía para niños: de la marginación a la ciudadanía Juan Carlos LAGO BORSNTEIN 122
Bibliografía sobre Filosofía para niños Félix GARCÍA MORIYÓN 135
REVISTA CREARMUNDOS 16 Derechos de los niños, filosofía y arte Irene de Puig, 143
ISSN: 2386-6004 El respeto de los derechos y su ejercicio en la comunidad de investigación filosófica con los niños
Fulvio C. MANARA 147
Primera edición
La comunidad de investigación como cuna de la ciudadanía creativa Angélica SÁTIRO 157
Diciembre de 2018
La capacidad creativa como generadora del bien común Angélica SÁTIRO 165
Coordinación Los derechos humanos desde las artes Irene de PUIG 177
Angélica Sátiro
¿Qué implica ser un niño sin nombre? Angélica SÁTIRO 183
Consejo editorial de la revista Crearmundos Los derechos de las niñas y los niños a través del arte. Una propuesta desde FPN Irene de PUIG 191
Enrique Mateu (La Antigua, Guatemala), Presupuestos ontológicos-antropológicos del modelo educativo de John Dewey Trini DÍAZ SANZ 196
Ercília Silva (Curitiba, Brasil), Félix de
Castro (Barcelona, España), Fernando
Caramuru Bastos Fraga (Belo Horizonte,
MUNDOS COMPARTIDOS 201
Brasil), Katja Tschimmel (Porto, Portugal), Juanita en México, Yucatán Dieudonnee Alejandra POOT PINELO 202
Paulo Benetti (Rio de janeiro, Brasil), Rita
Jugar a pensar con mitos en Galicia: una práctica inolvidable Carmen LOUREIRO 204
Espechit (Edmonton, Canadá), Rosália
Estelita Diogo (Belo Horizonte, Brasil). Comprender, conocer y dialogar: el rol del educador Gabriela BERTI 207
Una verdadera comunidad de investigación virtual Araceli OCHOA DE ERIBE MTZ. DE LAFUENTE 211
La revista Crearmundos es una publicación
Compartiendo formación en Aragón Araceli OCHOA DE ERIBE MTZ. DE LAFUENTE 214
de artículos, entrevistas y relatos de
experiencias en castellano, catalán, Mi experiencia como formadora del Proyecto Noria en Madrid M.ª Teresa PÉREZ VILLALBA 216
portugués y gallego. Sinestesia Loida GONZÁLEZ MORA 219
La revista Crearmundos no se identifica
Diálogos con la creatividad Sacramento LÓPEZ MARTÍNEZ 224
necesariamente con las opiniones A la luz de la vela L.E.E. Emma Jahivé MARTÍNEZ BERUMEN 229
expresadas ni con los resultados ¿Cómo sabemos hacia donde tenemos que ir? L.E.E. Emma Jahivé MARTÍNEZ BERUMEN 232
publicados en este volumen. Estos
aspectos así como las autorizaciones de
Noria en Uruguay - Memoria de las prácticas Laura CURBELO 235
las imágenes utilizadas en los artículos son Los maricoles, unos animalitos muy particulares Laura CURBELO 244
responsabilidad de cada autor. Los peces rojos del lago Maria T. TORRES RODRIGO 247
Edición y maquetación: Jugar a pensar con la obra de Fernando Botero Naturaleza muerta con frutas (1978)
Ediciones Octaedro Rosa Maria RAMOS SOBRIDO 253
¿Qué ocurre en la oscuridad? Pere BERNAL TORRES 257
©d e la revista:
Asociación Crearmundos «Filosofía para niños» Equipo coordinador del Proyecto Noria en Durango 261
© de los textos y las imágenes: El futuro comenzó ayer Laura CURBELO 263
cada uno de los autores
¡PLOM!: de lo que se aprende chocando Analía ARTIGAS, Ernesto ALVES 267
Son permitidas reproducciones siempre «Experienciando transformaciones» Joela Barrios, Joaquín Moraes 272
que el autor del texto lo autorice y Primer contacto. ¡Una experiencia maravillosa!» Víctor VISPO, Milagros NESSI 275
se explicite el nombre de la revista
Juanita y los más chiquitos… Fiorella Quintana, Valentina RODRIGUEZ 279
Crearmundos como fuente de la
publicación.
Pébili está «vichando» Roberta CAETANO, Luisa MARQUÉS 284
Des-cubriendo a Miró Roberta CAETANO, Luisa MARQUÉS 288
Filosofía a partir de un mito de origen latinoamericano: el Popol Vuh Valentina RODRIGUEZ,
Analía ARTIGAS 293
Filosofía para niños y el Proyecto Noria: una experiencia de formación Homero López Moreno 296
Proyecto Noria infantil: ¡Quiero un nombre! Rosa LÓPEZ ALEMANY
Proyecto Noria infantil: Luci la luciérnaga. ¿Qué ocurre en la oscuridad? Rosa LÓPEZ ALEMANY 304
Hablamos de la mariquita Juanita Manuel Ángel PUENTES ZAMORA 307
Proyecto integrado de coeducación, educación en valores y habilidades sociales a través
de la mariquita Juanita Marian CASTILLO CARRANZA 309
Filosofando y jugando a pensar con Juanita Saleta MENDOZA TORRES 314
El sentido común.Cómo una sesión del Proyecto Noria puede verse como filosófica
Araceli OCHOA DE ERIBE , Félix de CASTRO 317
Dialogando con la filosofía Gabriela BERTI, Cristina SIGNES SOLER 323
Cuento sobrehilado Mar SANTIAGO 327
Motivarme, crear, innovar, soñar… y La Mariquita Juanita Julia MONTOYA CRUZ 330
La rabia se chocó conmigo en el aire… Maria T. TORRES RODRIGO 336
Jugar a pensar con ¡Quiero dinero!, un nuevo libro de Angélica Sátiro Laura CURBELO 339
Reflexión crítica sobre el Proyecto Noria Leire UGARTE 345
¿El alumnado de Infantil piensa igual que el de Primaria? Javier F. ROUCO FERREIRO,
Mar SANTIAGO ARCA 350
Jugar a pensar: l@s niñ@s y la moneda Cristina TOTI 355
Filosofía lúdica sobre el tiempo y el dinero Joan Manuel del POZO, Jordi CANYELLES,
Araceli OCHOA DE ERIBE, Angélica SÁTIRO 360
Descubriendo a la Mariquita Juanita Julia GARCÍA MORÁN 367
“Garbancito”, un cuento que cambió mi clase Erika GARCÍA 373
“¿En el mundo hay otros… los escuchamos?” Laura VILCH 376
Mi experiencia docente: Situación de aprendizaje (SA) en Filosofía para niños (FPN)
María DÍAZ SÁNCHEZ 379
¿Qué puede ser? M. Mar SANTIAGO ARCA 383
–¿Qué estáis haciendo? / –¡Filosofía! / –¿Y eso qué es? Maria T. TORRES RODRIGO 386
Jugar a pensar, pinceladas de una experiencia Mª Jesús LÓPEZ VILA 389
Jugar a pensar con la obra de Pablo Picasso, Pobres al borde del mar (1903)
Paula LLOPIS GÓMEZ, Pere BERNAL TORRES 393
MUNDOS INVESTIGADOS 397

Filosofía para niños y estética gustatoria: experimentando nuevas perspectivas
T’ai SOPHIA SÁTIRO, Araceli OCHOA DE ERIBE 398
La escuela ante el reto de la inclusión y el pensamiento crítico Marcela Beatriz GONZÁLEZ MANZANO 403
¡Burbujas y más burbujas!: creando pensamientos y razonamientos a través del experimento
Vianney RODRÍGUEZ GARCÍA 408
Filosofía y Neuropsicología: emoción y pensamiento dentro de un aula de educación infantil
Fátima GUITART ESCUDERO 411
MUNDOS INSPIRADOS 415

Hablar con palabras, con miradas y con plátanos… Angélica SÁTIRO 416
Adiós a Matthew Lipman Walter KOHAN 418
Matthew Lipman y Filosofía para niños Irene de PUIG 421
Matthew Lipman In Memoriam Virginia FERRER 422
Pensar y crear comunidad: el legado de LipmanGabriela BERTI 431
Moviendo montañas: ¿Qué provoca la obra artística de Yoko Ono? Angélica SÁTIRO 432
Quieta la noria, quieta Carmen LOUREIRO 435
Entre lo excesivo y lo mínimo 436
Paulo MOURA 436
MUNDOS CREADOS 440

Noria en Italia 441
Noria infantil en Brasil 444
Comentario sobre la película Solo es el principio Irene de PUIG 445
Serie Sin Nombre: un hito literario infantil que cuestiona filosóficamente el racismo 449
Brincar de pensar com crianças de 3 a 4 años 452
15 años del Proyecto Noria 453
Crearniños: un proyecto de ciudadanía creativa Equipo CREARMUNDOS 456
Filosofía mínima Carmen LOUREIRO 458
Nietzsche, demasiado humano Jesús MERINO 460
editorial
PONER EN MOVIMIENTO
LA POSIBILIDAD DE
CREAR MUNDOS Y
DE COMPARTIRLOS
Angélica SÁTIRO
“A los verbos griegos archein («comenzar», «guiar» y finalmente «gobernar») y prattein («atra-

vesar», «realizar» «acabar») corresponden los verbos latinos agere («poner en movimiento»,
«guiar») y gerere (cuyo significado original es «llevar»). Parece como si cada acción estuviera
dividida en dos partes, el comienzo, realizado por una sola persona, y el final, en el que se
unen muchas para «llevar» y «acabar» la empresa aportando su ayuda [...].” H. Arendt, La
condición humana.
Esta revista nació en 2003, en un tiempo anterior a la existencia de las redes sociales y
de las facilidades para la comunicación instantánea. Iniciada dentro de la propuesta de la
red de redes CREARMUNDOS y de su posterior configuración como asociación, se basó en
la necesidad de conectar personas y colectivos interesados en crear nuevos mundos y en
compartirlos. Yo quería comenzar algo que fuera más allá de nuestras propias limitaciones
territoriales (personales, geográficas, culturales, mentales, emocionales, etc.) y fue esto
que pusimos en movimiento. Durante 15 años logramos mantener la presencia anual de la
revista en muchos escenarios de variados países, gracias a actos voluntarios de variados
colaboradores. La revista, gratuita para los lectores, solamente fue posible porque todos
los involucrados en su elaboración lo hicimos de forma voluntaria. ¿Cuántas iniciativas
como éstas logran mantenerse a lo largo del tiempo? Y, curiosamente, los últimos núme-
ros fueron ganando colaboradores nuevos (¡y número de páginas!), además de mantener
la presencia de muchos que colaboraron diversas veces desde sus inicios. ¡La llevamos a
cabo entre todos, entre los más de 300 colaboradores! La revista es un buen ejemplo de
cerebro social y de inteligencia colectiva dispuesta a colaborar y a generar un bien común.
Esta característica nos complace porque su meta ha sido ser vocera de la creatividad
social y de la ciudadanía creativa. A lo largo de los años esta revista ha sido portavoz de
muchas iniciativas interesantes, investigaciones y reflexiones potentes, diálogos atrevidos,
experiencias inspiradoras, poemas e imágenes entrañables. Para algunas personas fue
un espacio para sus primeras publicaciones, con lo cual la revista fue también un gran
espacio de aprendizaje de “poner voz en las propias ideas” y hacerlas públicas. Para otras
personas e instituciones, la revista ha significado una plataforma que hacer público sus
esfuerzas en la dirección de una mejor educación y de una sociedad más sana. En muchas
ocasiones los textos publicados han servido para estudios y actividades formativas, tanto
4
en universidades como en centros de formación y de cultura. La revista también ha sido
un puente entre mundos diversos y sirvió de hilo de conexión entre iniciativas creativas de
variados puntos del mundo. ¡Ha cumplido su misión!
Así que solamente tenemos motivos para celebrar estos años de poner en movimiento
la posibilidad de crear mundos nuevos y de compartirlos entre las tantas y diferentes per-
sonas, países y ámbitos. Pero, como todo que nace y crece, la revista también llega a su
final. Al menos el final de esta forma como la hemos conocido hasta ahora. Ahora tocarán
tiempos de reinvención. ¡Ya veremos que surge a partir de aquí!
“No te quedes inmóvil al borde del camino / no congeles el júbilo / no quieras con desgana
/ no te salves ahora / ni nunca / no te salves / no te llenes de calma / no reserves del mundo
sólo un rincón tranquilo / no dejes caer los párpados / pesados como juicios / no te quedes
sin labios / no te duermas sin sueño / no te pienses sin sangre / no te juzgues sin tiempo”
(Mario Benedetti, fragmento del poema “No te salves”)
Este último número es una compilación de textos de los ejemplares de 2010-2017 rela-
cionados al proyecto editorial y educativo NORIA. ¿Y por qué hemos decidido finalizar así?
Porque en 2018, NORIA, este proyecto del movimiento filosofía Lúdica, completa 18 años
de existencia. ¡Y esto merece conmemoración! Para Crearmundos cerrar el ciclo editorial
de la revista conmemorando los 18 años del Proyecto Noria es motivo de jubilo. Conme-
morar el paso del tiempo de este proyecto, es una manera bonita de seguir difundiendo el
valor de la creatividad social, de la ciudadanía creativa y de la filosofía lúdica, el cometido
y la voz de la revista. Seguimos queriendo (¡con ganas!) crear mejores mundos posibles,
estimulando los sueños de quienes lo comparten con nosotros. Sabemos que el proyecto
NORIA, nacido en el minuto cero del siglo XXI seguirá manteniendo vivo este mensaje. Por
ello, nuestro último número es una retrospectiva de las publicaciones relacionadas con
este proyecto. Estamos atentos al poeta y no reservamos del mundo solamente un rincón
tranquilo, seguiremos creando mundos a través de NORIA y de sus múltiples posibilidades.
Con este proyecto hemos logrado crear nuevos mundos desde las infancias y así pre-
tendemos seguir. Por ello, finalizamos la existencia de este formato de la revista, dejando
abierta la ventana de la infancia, de la posibilidad de nuevos comienzos.
A todas las personas involucradas en la producción de la revista (articulistas, investigado-

res, escritores, poetas, ilustradores, fotógrafos, dibujantes, diseñadores, maquetadores,
editores, revisores, etc.) dejamos nuestro más profundo agradecimiento. ¡Ha sido una
linda y esperanzosa experiencia colectiva! ¡Gracias a vuestra colaboración podemos seguir
creyendo que es posible crear nuevos mundos y compartirlos! Sigamos de maneras varia-
das y en libertad… Esta libertad que comenta la filósofa Hannah Arendt, que se concreta
cuando el quiero y el puedo coinciden… Sigamos pues uniendo el querer y el poder, es así
que logramos concretar ideas en el mundo y reinventar los mundos de dentro y los mundos
de fuera… ¡Gracias!
“La necesidad que me impide hacer lo que sé y quiero puede provenir del mundo, de mi
propio cuerpo, de una insuficiencia de talentos, dones y cualidades que el hombre recibe al
nacer, y sobre los que cada uno tiene el mismo poder que sobre las demás circunstancias;
todos estos factores, sin excluir los psicológicos, condicionan a la persona desde fuera en
la medida en que el quiero y el sé, es decir, el yo mismo, están implicados; el poder que
se enfrenta a estas circunstancias, que libera, por así decirlo, el querer y el saber de su
servidumbre ante la necesidad es el puedo. Sólo cuando el quiero y el puedo coinciden se
concreta la libertad.” (H. Arendt, ¿Qué es la libertad?)
5
I
MUNDOS DIALOGADOS
CREARMUNDOS 16
6
Publicado en Crearmundos 8 (2010) Mundos DIALOGADOS
I
JUGAR A PENSAR CON
NIÑOS Y NIÑAS: ¿POR QUÉ?,
¿PARA QUÉ? Y OTRAS
PREGUNTAS MÁS…
Irene de PUIG | Angélica SÁTIRO
E STE TEXTO ES LA BASE DEL DIÁLOGO-CONFERENCIA DE IRENE DE PUIG Y ANGÉLICA SÁTIRO

impartido en Mérida (Yucatán, México) en marzo de 2010 en el Congreso de Educación Infantil
organizado por la SEP (Secretaria de Educación Pública de México), que publicó 50.000 ejemplares de
su libro Jugar a Pensar. Recursos para aprender a pensar en educación infantil, del Proyecto Noria, para
distribuirlo gratuitamente a todos los educadores de educación infantil del país.
ANGÉLICA: Hablamos de niños/as entre 3 y 6

años, que pasan por un proceso acelerado de
aprendizaje del lenguaje (de los lenguajes…) y
por un igualmente acelerado proceso de creci-
miento corporal, mental, emocional y social. Los
circuitos neuronales lingüísticos comienzan a
madurar. Se trata de una fase en la cual se de-
finen muchos de sus recursos internos que per-
manecen en las siguientes etapas de su vida. En
esta etapa de la vida, los niños/as empiezan a
ser más autónomos y autosuficientes, pues ya
no dependen tanto de su madre o de quienes les
cuidaban anteriormente. Son capaces de domi-
IRENE: Dado que el concepto de infancia es un nar mejor el propio cuerpo, comen solos, corren,
concepto reciente puesto que los niños durante saltan y adquieren el control de esfínteres. ¡Y
siglos han sido solo apéndices de los adultos o eso es una verdadera expresión de su autodo-
algo simplemente previo, seres no completos que minio! Son edades divertidísimas y movidísimas.
solo se desarrollaban con el crecimiento y que Es común ver a niños y niñas de esta edad sal-
aprendían solos en el mejor de los casos (si no tando, corriendo y explorando todo lo que ven,
eran usados como mano de obra barata en lo seguidos de adultos cansados que van corriendo
doméstico o en la industria) Cuando hablamos de detrás de ellos intentando “protegerlos de tanta
educación infantil hoy, ¿de qué niñez hablamos? autosuficiencia”. Quizás este sea uno de nues-
CREARMUNDOS 16
7
I
tros grandes engaños como adultos educadores sino complejas y pluridimensionales. ¿Podrías
de niños pequeños… No deberíamos estar inten- profundizar un poco más en esta respuesta?
tando “protegerlos”, sino más bien fomentando IRENE: No solo es posible, sino deseable. Los
que desarrollen recursos internos para explorar niños piensan, recuerdan, valoran, organizan su
de la mejor manera esta apertura y esta flexibili- mundo mental. ¿Por qué no ayudarles a hacerlo
dad hacia el mundo. Están aprendiendo a situar mejor? Están abiertos al mundo. Por su condición
su cuerpo en el espacio, intentan comprender su de “cachorros” tienen una curiosidad y un afán
“talla” en el mundo, se preguntan: ¿soy grande?, descubridor que se va perdiendo con el tiempo.
¿soy pequeño? Y las respuestas las encuentran Los niños se parecen mucho a los filósofos ge-
en la interrelación con los demás, con las cosas, nuinos puesto que las preguntas son su alimen-
con su contexto. Están aprendiendo el sentido to intelectual. ¿Hay alguna edad más inquisitiva
del tiempo y a posicionarse frente a él. El tiem- que la que va de los 3 a 6 años, la edad de los
po no es solo el día y la noche, las estaciones POR QUÉ? Son como los primeros filósofos para
del año, el reloj y el calendario. O sea, el tiem- los que no había nada obvio y se preguntaban
po no es solo una cuestión de nomenclaturas y por todo aquello que veían: el mundo, la vida, los
medidas… El tiempo que aprenden los niños de astros, las personas, etc. Como han señalado
temprana edad es algo que define quiénes son algunos pensadores no hay edades concretas
y cómo están transformándose en el mundo. El para filosofar, al revés, cuanto antes mejor. Así lo
tiempo es vida y quizás los niños y niñas intu- manifestaron, para citar solo dos clásicos, Epicu-
yen esto en profundidad. Tienen una imaginación ro, cuando decía que para conseguir la salud del
desbordante e inventan todo tipo de aventuras. alma nunca se es demasiado viejo ni demasiado
Respecto al mundo, tienen una curiosidad des- joven, o Montaigne, que se preguntaba por qué
bordante, lo absorben todo como si fueran es- no se proporciona filosofía a los niños si conce-
ponjas. Respecto a su propia mente, investigan, demos que la filosofía instruye para la práctica
montan, desmontan, preguntan constantemente, de la vida.
lo tocan todo, lo huelen todo, miran, escuchan, Es el mejor momento porque están ordenan-
quieren conocer el sabor de todo, quieren saber, do su mente y tienen sus primeras experiencias
quieren aprender. Además, están constituyendo consigo mismos y con el mundo (entorno y so-
su identidad, es decir, están ensayando posibili- ciedad). Les ayuda a amueblar su cabeza. Creo
dades de ser, están jugando a buscar ser quie- que deberíamos ampliar este aspecto, por esto
nes son. Son como girasoles buscando al sol. te pregunto, Angélica: ¿De qué niñez hablamos
Teniendo en cuenta todo esto, me gustaría cuando proponemos este tipo de línea educati-
hacerte una pregunta, Irene: ¿Es posible la re- va? Evidentemente hablamos de una niñez sana,
flexión (filosofía) en educación infantil? Ya sabe- feliz, que desarrolla sus disposiciones, de una
mos que para contestar a esta pregunta, la res- infancia rica en experiencias, que descubre el va-
puesta dependerá de a qué llamamos “reflexión” lor de los demás, que acrecienta su curiosidad y
y “filosofía”, además depende del concepto de sus ganas de aprender…
niñez que se tiene y del entendimiento sobre ANGÉLICA: Hablamos de niños y niñas que son
cuál es el papel de la educación infantil dentro personas que merecen el derecho de “aprender
de la formación global de los humanos. Si enten-
demos filosofía en su sentido etimológico: filos
sophía, “amor a la sabiduría”, vemos que es algo
viable en la educación infantil. Es más, es algo Hablamos de niños y niñas que son
deseable y necesario, porque este tipo de “amor personas que merecen el derecho
al conocimiento” y estas ganas de aprender son
actitudes muy importantes que pueden ser fo- de “aprender a pensar” y aprender
mentadas y desarrolladas desde muy pequeños. a poner voz a sus ideas. Cuando
Y si llamamos reflexión a la oportunidad de dar
decimos que son personas estamos
vueltas y de pensar sobre el propio pensamiento,
esto también es algo deseable desarrollar desde diciendo que deben ser vistas desde su
pequeños. Se trata de ayudar a desarrollar men- integridad y desde su complejidad.
talidades que no son planas y bidimensionales,
CREARMUNDOS 16
8
I
a pensar” y aprender a poner voz a sus ideas. res humanos saludables es fundamental poner
Cuando decimos que son personas estamos di- voz a sus ideas, nombrar el misterio del mundo.
ciendo que deben ser vistas desde su integridad Como ya decíamos antes, en la etapa de
y desde su complejidad. No son “proyectos de educación infantil es cuando se forman estruc-
adulto”, no son “seres incompletos que estarán turas mentales y modos de pensar que marcan
completados cuando maduren”. Tampoco son definitivamente la trayectoria mental y moral de
“pequeños adultos”. Por eso no hay que darles las personas. También sabemos que educar re-
menos porque creemos que pueden poco. ¿Cómo flexivamente da herramientas para la educación
sabemos todo lo que puede un niños/niña? ¿De emocional y para la búsqueda del sentido. Será
dónde salen nuestras ideas y visiones acerca de bienvenida tu ampliación de nuestras perspec-
quiénes son los niños? Si partimos de la idea de tivas frente a la pregunta: ¿Para qué educar re-
que son incompletos, vamos a querer completar- flexivamente en educación infantil?
los y esto es una equivocación. Son personas IRENE: Para muchas cosas: para estimular y de-
que viven una determinada etapa de la vida y sarrollar todo su potencial, para abrirles más y
que merecen ser tratadas con dignidad por esto. nuevas posibilidades en la vida, para que la es-
Tener el derecho a aprender a pensar es tener cuela se vaya tiñendo de un color más amable y
garantizadas las condiciones para desarrollar su más cooperativo, para dotarles de unas herra-
propio pensamiento, porque pensar, ya piensan, mientas imprescindibles para la vida personal y
pero pueden aprender a pensar mejor. “Aprender comunitaria, para que sean más conscientes de
sus posibilidades y de su propia educación y de-
cidan por ellos mismos. La escuela debe estar
Al principio se consiguen pequeños más a favor del aprendizaje que de la enseñan-
za. Recordemos que los Derechos de los Niños
monólogos, dirigidos siempre a la se proclamaron en 1959, once años después
maestra y a la espera de la aprobación de la Declaración de los Derechos Humanos de
1948, y en ellos se insinúa la educación entendi-
del adulto. Pocas veces están interesados
da como posibilidad de desarrollo integral. Y en
en lo que dicen los demás. España hasta 1999 no fue obligatoria la etapa
de educación infantil 3-6 años.
ANGÉLICA: En esta línea de trabajo entendemos
a pensar” es un término que designa el desa- que el diálogo es una importante herramienta me-
rrollo de la capacidad de pensar crítica, creativa todológica de educación reflexiva. Piaget comen-
y cuidadosamente (éticamente). Pensar crítica- tó que esta etapa es egocéntrica. Es inevitable la
mente es pensar con criterios, es razonar, es pregunta ¿Qué tipo de diálogo es posible en una
buscar las razones de las propias ideas y de las etapa egocéntrica? Yo contestaría diciendo que
ideas que escuchamos de los demás. Pensar crí- es justamente porque es egocéntrica que es pre-
ticamente es superar la ignorancia y la pasividad ciso trabajar metodologías cooperativas y dialó-
frente a los prejuicios sociales, epistemológicos, gicas. Se trata de elaborar este “egocentrismo”.
éticos, etc. Pensar creativamente es imaginar, Evidentemente el “diálogo” entre niños de 3 y 4
fantasear, pero también es buscar respuestas años será algo incipiente al inicio, pero cuando su
originales, es solucionar problemas con fluidez y práctica se convierta en una tarea cotidiana será
flexibilidad. Pensar éticamente es tener en cuen- cada vez más posible. Las personas aprendemos
ta las consecuencias, es saber conectar medios a ser dialógicas. No nacemos sabiendo cómo ha-
y fines, partes y todos, averiguando los efectos cerlo, ¿qué nos comentas sobre esto?
de nuestras acciones en el mundo. Entonces, los IRENE: Los niños en esta edad están muy cen-
niños de educación infantil aprenden a pensar trados en sí mismos, pero eso no significa que
mejor cuando tienen la oportunidad de elaborar, no vayan descubriendo que no están solos en
matizar, contrastar sus propias opiniones sobre el mundo y que no son los reyes de la creación.
el mundo, sobre sí mismos y sobre los demás. Al principio se consiguen pequeños monólogos,
Poner voz a sus ideas es lograr expresar sus pen- dirigidos siempre a la maestra y a la espera de
samientos, defenderlos, argumentarlos frente a la aprobación del adulto. Pocas veces están inte-
los demás. Para ser aprendices, ciudadanos, se- resados en lo que dicen los demás. Poco a poco,
CREARMUNDOS 16
9
I
al destacar, la maestra, algunas intervenciones vencedores ni vencidos sino un caminar conjun-
de otros niños empiezan a escuchar lo que dicen to. Después de una sesión a la que no llegamos
los demás, aunque sea para imitarles o para no a ninguna conclusión, uno de los niños preguntó:
quedar mal. Poco a poco se van independizando «¿hoy quién ha ganado?», la maestra preguntó:
y les interesa saber de los demás para poder «¿a ti que te parece?» Después de pensarlo un
dar su visión propia: mi papa, en mi casa, etc. poco exclamó: «¡todos!». El término «autonomía»
Aquí nos encontramos con experiencias distintas nos daría también mucho juego: no hay autono-
que funcionan como provocaciones que les ha- mía si no hay de qué ser autónomo. Creo que no
cen intervenir. A los 5 años tenemos ejemplos debe haber dificultad entre ser uno mismo y ser
de diálogos con implicación de varios niños y ni- y estar con los demás. En nuestras sesiones ha-
ñas y de cierto nivel. Hay ejemplos concretos de blamos del pensamiento distributivo para hablar
esto en la página web del GRUPIREF, en los blogs de este pensar entre todos.
y webs de Noria, donde hay varias experiencias Ahora bien, además de este aspecto ético
con descripciones de diálogos entre niños y ni- del que hablamos, también es importante ser
ñas de infantil. muy respetuoso con la mentalidad mágica de
ANGÉLICA: Esta cuestión nos hace pensar en los niños, pero a su vez hay que encauzar un
otra: ¿Cómo se puede compaginar la autonomía pensamiento lógico y razonable. Eso no significa
individual con la convivencia en grupo (compartir que debe ser realista. Se puede trabajar con as-
y cooperar)? Ya sabemos que este es uno de los
retos de la vida misma. En el fondo es la pregun-
ta sobre las relaciones posibles entre el indivi- La imaginación no es inferior a la
duo y la colectividad. Ser autónomo no es igual
a estar “solo en el mundo”, tampoco es igual a dimensión crítica y razonable del
“ser egoísta/egocéntrico”, o hacerlo todo desde pensar. Es decir, no se puede partir de
la perspectiva de “uno”. Ser autónomo es ser
la idea de que la imaginación infantil
capaz de gobernarse a sí mismo, tener autodomi-
nio, saber “contener” lo que ha de ser contenido es algo a ser “superado” para dar lugar
y saber fluir con lo que es fluido. ¿Cómo contes- a un tipo de pensamiento considerado
tarías a esta pregunta?
IRENE: En primer lugar hay que compaginar, por- más “maduro”, “mejor”, etc.
que forma parte de nuestra naturaleza: somos
sociales. Es más, si no somos sociales no so-
mos humanos. Como decía Aristóteles el que pectos fantasiosos pero que tengan cierta cohe-
no convive con los demás o es un dios o una rencia. Por ejemplo en un cuento: Y estando así
bestia. Hay que procurar introducir a los niños las cosas, de golpe, aparece un genio… (porque
en el mundo de los demás de forma amable y en los cuentos, los genios pueden aparecer de
no traumática, deben sentirse atraídos por los golpe). Sigamos reflexionando a través de la pre-
otros para que se puedan acercar sin miedos y gunta: ¿Cómo compaginar la imaginación de los
sin reticencias. Cuando se dan cuenta de que niños de educación infantil con pensar de manera
los demás les aportan muchas satisfacciones razonable y con criterios, sin quemar etapas o for-
se sueltan, se dan, por ejemplo, en las prime- zar la maduración o dar una visión distorsionada
ras amistades infantiles. Yo suelo preguntar desde la realidad?
pués de un juego: ¿se hubieran divertido tanto ANGÉLICA: Inicialmente, partiendo de la seguri-
jugando solos? O después de un cuento: ¿algún dad de que la imaginación no es inferior a la di-
niño o niña ha dicho algo nuevo o interesante, mensión crítica y razonable del pensar. Es decir,
que tú no hubieras pensado antes? ¿Crees que no se puede partir de la idea de que la imagina-
vale la pena escuchar? En segundo lugar, este ción infantil es algo a ser “superado” para dar
compaginar puede ser de muchos tipos, algunos lugar a un tipo de pensamiento considerado más
compaginan con agresividad, con violencia, con “maduro”, “mejor”, etc. Al revés, es fundamen-
competencia, Nuestra apuesta es procurar que tal entender que, gracias a un sistema educativo
se compagine lo personal y lo colectivo de forma que niega esta dimensión del pensamiento de
cooperativa: donde todos ganen, donde no haya los niños, muchos adultos tienen su capacidad
CREARMUNDOS 16
10
I
creativa atrofiada. Dar el debido lugar a la imagi- la realidad, la observen, averigüen la validez de
nación es fundamental. ¿Qué sería del mundo si sus juicios sobre ella. Comparar, contrastar, es-
no fuera por las personas que desarrollaron su tablecer relaciones entre causa y efecto, entre
creatividad en los diversos campos y regalaron a partes y todo, conceptualizar, definir todas estas
la humanidad sus productos científicos, artísti- habilidades fomenta una relación crítica con la
cos, tecnológicos, sociales? La imaginación fue realidad.
lo que Einstein utilizó para llegar a la teoría de la Algunas buenas preguntas serían: ¿Qué es
relatividad que cambió totalmente nuestra mala realidad? ¿A qué llamamos realidad? ¿Será la
nera de ver y de entender el mundo físico. Es realidad tan real como suponemos que es? En el
muy importante superar el mito de que crear es fondo, lo que llamamos realidad es una “interpre-
contrario de razonar y de que hay una oposición tación” realizada a partir de nuestra percepción y
entre crear/imaginar y pensar científica y lógica- de los conceptos que tenemos sobre el mundo.
mente. Esta es una manera equivocada de ver Por esto la “realidad” es algo cambiante y distin-
la cuestión, no se trata de pares de opuestos. ta según las diferentes perspectivas. Mucho de
El pensar es complejo y multidimensional. Para lo que llamamos realidad viene a través de las in-
compaginar imaginación y pensar con criterios formaciones dadas por los medios de comunica-
y de manera razonable es importante entender ción. Estas informaciones son interpretaciones
los movimientos del pensar: divergente y conver- que varían según la perspectiva de cada medio,
gente. En general, imaginar es un acto divergen- sus ideologías y sus intereses. Así que también
te. Los niños y niñas cuando imaginan piensan hay que ser críticos con lo que se llama realidad
muchas y distintas cosas que no necesariamen- y no se debe, en nombre de ella, “matar” la ca-
te están conectadas entre sí. Esto caracteriza pacidad de imaginar y de fantasear de los niños.
un movimiento de pensar de forma divergente. Pensar es algo complejo, es decir, no ocurre en
Cuando razonamos, cuando pensamos con cri- “blanco y negro”, más bien es como un prisma
terio, hacemos convergencia. Es decir, tratamos que emite a la vez muchos colores variados. Por
de unificar alguna conclusión a partir de unos esto pensar mejor jamás podría ser pensar en
cuantos criterios que fortalecen la opinión y le una sola dirección.
dan unidad. Para compaginar estos dos movi- Es a partir de este entendimiento que se
mientos, hay que entender el proceso del pen- debe crear la tipología de actividades que se pro-
sar de manera global y la importancia de ambos pone a los niños y las niñas. Jugar a pensar se
movimientos en la dinámica del pensar mejor. estructura a través de este fundamento. Esta es
En determinados momentos, lo mejor es abrir y una de las razones del porqué de la utilización
generar muchas y diferentes ideas (divergencia) de recursos como arte, narrativa y juegos. Los
y en otros, lo mejor es buscar conclusiones, dar juegos son herramientas muy potentes porque
razones, emitir juicios, evaluar (convergencia). “tocan” distintas dimensiones a la vez: cuerpo,
Es importante partir del mundo mental de los emociones, pensamientos, interrelaciones. Sin
niños para poder seguir pensando con ellos y contar todo el aprendizaje de reglas que se hace
ayudarlos a pensar mejor. Entonces, la fantasía a partir de ellos. Y, como se trata de activida-
es un punto de partida. Es decir, la manera como des lúdicas, garantiza la dimensión del placer de
los niños explican la realidad debe ser el primero aprender que tanto interviene en la motivación
discurso a formar parte del diálogo y es a partir de los niños para aprender. Irene, ¿qué nos cuen-
de él que va creciendo la reflexión, contrastando tas sobre el juego y su valor educativo?
con las ideas de los demás y a partir de una IRENE: Prefiero comentar algunos aspectos, ca-
plataforma clara del educador que conduce este racterísticas y funciones. Los juegos suponen
diálogo. Esta fantasía puede (¡y debe!) ser forta- varios aspectos psicosociales: relación entre los
lecida a través de propuestas que fomenten el participantes, comunicación con el grupo, coope-
desarrollo de la imaginación, del razonamiento ración con los demás, centrar la atención, im-
analógico, de la búsqueda de alternativas, de pulso a la participación, autoestima, motivación,
todo el conjunto de las habilidades perceptivas distensión, lucidez, etc. A su vez también supo-
(observar, escuchar atentamente, tocar, sabo- nen y desarrollan destrezas como: la creatividad,
rear, oler, cinestesia y sinestesia). A la vez, se el ingenio, el desarrollo de los sentidos, la expre-
debe provocar a los niños para que investiguen sión corporal, verbal, musical, y el descubrimien-
CREARMUNDOS 16
11
I
to de aspectos de la naturaleza, de la ciudad, se realiza una tarea de asimilación y acomo-
sin contar que además estimulan la memoria y dación.
la imaginación. Y algunos también suponen de- ANGÉLICA: ¿Por qué el arte como recurso para
sarrollo físico saludable, porque estimulan la reaprender a pensar mejor?
sistencia, el equilibrio, la expresión corporal, el IRENE: La obra de arte es una forma de conoci-
conocimiento del cuerpo, etc. miento. Veamos algunos de los sentidos de esta
Es importante también recordar cuáles son afirmación:
las características de los juegos. Huizinga men- • El arte renueva nuestra percepción de la rea-
ciona unas cuantas características esenciales lidad. Puede acongojarnos más una imagen
en el juego: libertad, desinterés, aislamiento y fotográfica o cinematográfica que la propia
reglamentación. Libertad, porque en el juego hay realidad. «Es una escena como de Diego Rive-
un elemento de espontaneidad indiscutible; los ra», «esta situación parece Remedios Varo».
animales y los niños juegan porque encuentran Nos habla de mundos posibles. Anticipa ex-
gusto en ello. Desinterés, ya que muchos autores periencias futuras o insólitas
destacan ese carácter que lo sitúa en un mun- • Las obras de arte portan ejemplos de la com-
do que está fuera de las necesidades cotidia- plejidad humana: muestra aspectos plurales,
nas. Es una actividad “al margen” de lo útil y de lugares y tiempos diversos, de otras vidas
perentorio. Aislamiento, porque a pesar de esta y miradas. Se dirige a niveles distintos de
característica de desinterés, el juego requiere al- nuestra conciencia.
gunas condiciones; es decir, las limitaciones que • Como nos ha mostrado Martha Nussbaum en
se autoimpone forman parte de su esencia. Y Justicia poética, las obras de arte son una es-
reglamentación, al tratarse de una actividad que cuela de comprensión humana. El arte ofrece
implica tensión y atención, y por ser, en palabras lecciones de vida: la admiración por el héroe,
de Duflo, “la invención de una libertad por y en la empatía con la humildad, el conocimiento
una legalidad”. de los afectos y deseos de los personajes,
También hay que tener en cuenta las funcio- crea simpatías, complicidades, etc.
nes del juego. Las primordiales consensuadas • Contemplar una obra de arte nos capacita
por casi todos los autores que han tratado el para pasar de lo concreto a lo universal: cada
tema son las siguientes: obra tiene un referente contextual: un artis-
• Ejerce una función biológica que comparti- ta, una época, un asunto, un estilo, pero las
mos los animales y los humanos (descarga grandes obras van más allá de los contextos,
energía, desarrolla el impulso congénito de nos aportan información sobre aspectos po-
imitación, realiza el deseo de dominio y de tencialmente universales, nos permiten extra-
competencia, descarga impulsos dañinos polar las experiencias particulares y convertir-
como agresividad, etc.) las en universales: facilitan el salto al símbo-
• Tiene una función sociabilizadora. Introduce lo. El Guernica de Picasso es mucho más que
las leyes de convivencia, imita roles, copia un cuadro con una historia particular.
actitudes. Dicho de otra manera, a través de De muchos es sabido que el trabajo a tra-
la actividad lúdica se van ejercitando pautas vés de la educación estética permite:
de conducta social. • Favorecer una observación atenta para poder
• Ayuda a desarrollar las capacidades físicas y dialogar y, así, enriquecer todavía más las ex-
psíquicas. La actividad lúdica es propulsora periencias estéticas personales. En el currí-
de habilidades intelectuales, físicas, emocio- culum P4C se plantean las actividades como
nales y sociales, ya que fomenta la explora- una aportación al desarrollo expresivo del len-
ción, la experimentación, introduce la prueba, guaje, especialmente al lenguaje de los senti-
avanza la investigación. dos (sensaciones, formas, colores, impresio-
• Es un instrumento de aprendizaje. De entrada nes) y al lenguaje conceptual del arte. Es por
sirve para conocer y medir las propias aptitu- ello que se encuentran muchos ejercicios de
des y capacidades, y también para inspeccio- análisis (formal o composicional) que compor-
nar el entorno. tan un uso lingüístico preciso y específico.
• Es una forma de adaptación al mundo. En el • Elaborar criterios propios, conscientes y argu-
juego infantil se reproduce el entorno social: mentados. Una misma pieza puede agradar a
CREARMUNDOS 16
12
I
y jóvenes de recursos personales y colectivos
En el fondo, lo que más hacemos en para aprender y disfrutar de una obra. Ense-
esta vida es contar y escuchar historias. ñarles a mirar, pero también a escuchar, a
dialogar sobre sus preferencias, a interpretar,
a inventar, a gozar de las obras y ser cons-
alguien y puede desagradar a otra persona, cientes de su propio gusto es un eslabón cla-
pero hace falta ver cuál es el análisis para ve en la educación de la sensibilidad y ésta
usar argumentos más pertinentes, criterios a su vez es imprescindible en una educación
más contundentes. La reflexión sobre el arte holística.
es una práctica de aprendizaje porque supo- Y ahora cabría preguntarse: ¿Por qué utilizar la
ne aceptación de otras visiones, comprensión narrativa (cuentos, minicuentos, leyendas y mi-
de nuevos puntos de vista, y a la vez permite tos) como recurso para aprender a pensar mejor?
una reflexión sobre las propias creencias y ANGÉLICA: Las historias son excelentes herra-
opiniones. mientas para el desarrollo del pensar mejor de
• Potenciar la capacidad de orientarse. La edu- niños y niñas de educación infantil porque:
cación estética, con lo que comporta de se- • Tienen un papel importantísimo en el desa-
lección de criterios, favorece la creación de rrollo del lenguaje oral y escrito. En lenguaje
un gusto personal, justificado y consciente. oral, trabajar con cuentos estimula las com-
Y en un cierto sentido también la capacidad petencias lingüísticas: escuchar, pensar so-
de defenderse. Por ejemplo, si se conocen bre lo que se escucha, hablar, pensar sobre
los procedimientos o medios que usa la pu- lo que se habla. En lenguaje escrito favorece
blicidad para crear ciertos efectos, quizás se la lectura profunda, a través del desarrollo del
puedan aniquilar los efectos alienantes que entendimiento del mensaje de las historias.
produce. • Estimulan la interiorización de estructuras lin-
• Racionalizar las situaciones que suponen güísticas dentro de contenidos significativos.
conflictos de valores. El campo educativo de Las historias tienen significados, estas es-
la imaginación no está reñido con el campo tructuras lingüísticas son aprendidas a partir
de la coherencia. Si bien aquí no pediremos de estos significados.
resultados objetivos y experimentables, sí • Canalizan muchos de los sentimientos, emo-
que exigiremos razonabilidad y pertinencia en ciones, pensamientos, aspiraciones colecti-
los juicios como condiciones indispensables vas, dudas y miedos.
para conseguir un pensamiento crítico. • Ofrecen modelos a ser seguidos y a ser cues-
• Potenciar el pluralismo y no el relativismo (se tionados.
pueden decir cosas contrarias de una obra). En el fondo, lo que más hacemos en esta vida
Ciertamente en estética se puede decir que es contar y escuchar historias. No hay que hacer
“cada uno tiene una visión distinta”, pero eso mucho esfuerzo, solo con mirar la televisión, el
no puede hacernos olvidar que no todos los cine, los periódicos, las revistas, vemos que nos
puntos de vista son igualmente defendibles. cuentan historias, algunas reales y otras ficticias.
Siendo la estética una disciplina valorativa Las historias nos ayudan a dar sentido al mundo,
que está basada en la distinción, los crite- a nombrar su misterio, a hacer catarsis respecto
rios y la decisión, su aplicación conecta con a aquellas cosas de las que no sabemos hablar,
la capacidad de emitir juicios razonables, do- a no ser que sea a través de las historias. Las
cumentados y justificados. historias nos apaciguan, nos curan… Todas las
• Favorecer el conocimiento, ya sea propio ya culturas han utilizado las historias (mitos, leyen-
sea del mundo en el que vivimos. Como nos das, cuentos) para difundir su cosmovisión, su
dice Gadamer: “Comprender lo que nos dice entendimiento del mundo, sus valores, su mane-
una obra de arte es una especie de reencuen- ra de entender cómo se debe actuar, ser, interac-
tro con uno mismo”. tuar, sentir, pensar, etc. A través de las historias,
• Ejercitar las habilidades de pensamiento a la humanidad se cuenta a sí misma la narrativa
través del arte nos permite dotar a los niños de su propia trayectoria.
CREARMUNDOS 16
13
I
¿QUÉ ES LO QUE SUBYACE
EN LOS PROYECTOS FILOSOFÍA
PARA NIÑOS/AS Y NORIA?
Félix GARCÍA MORIYÓN | Tomás MIRANDA ALONSO | Angélica SÁTIRO
C REARMUNDOS HA INVITADO A DIALOGAR A TRES EDUCADORES QUE COMPARTEN IDEAS E

ilusiones relacionadas con la propuesta educativa y filosófica del Proyecto Filosofía para Niños/as
y del Proyecto Noria. Los tres tienen en común el hecho de llevar involucrados con esta línea de trabajo
desde los años ochenta, además de ser formadores de profesores, investigadores y escritores. En
este texto presentan sus ideas sobre temas que suelen ser planteados en los cursos de verano que
comparten en la Universidad Autónoma de Madrid.
Félix García Moriyón (Madrid) es profesor de Filosofía de Enseñanza Secundaria, profesor

asociado de la Universidad Autónoma de Madrid y se ha implicado durante los últimos 25
años en la aplicación del diálogo filosófico en la educación formal. Para saber más: <http://
hazloquedebas.wikispaces.com/>.
Tomás Miranda Alonso (Albacete) es profesor de Filosofía de Secundaria, profesor asociado

de la UCLM (Universidad de Castilla y la Mancha) y trabaja con el programa FpN, aplicándolo
en el aula y en la formación de profesores. Ha escrito y publicado sobre aspectos didácticos y
teóricos en esta línea educativa. Para saber más: <[email protected]>.
Angélica Sátiro (Barcelona) lleva 30 años como educadora y es directora del Proyecto Noria,
de la Casa Creativa y de la asociación Crearmundos. Trabaja sistemáticamente en la formación
de profesorado en varios países de Iberoamérica. Para saber más: <www.angelicasatiro.net>,
<www.proyectonoria.crearmundos.net>, <www.lacasacreativa.net>, <www.crearmundos.net>.
¿Qué es lo que mueve a implicarse en este tipo de nuestra sociedad y someter a crítica las ideas
acción educativa? heredadas con las que percibimos y entende-
TOMÁS: En primer lugar, responde a mi idea de mos la realidad. En segundo lugar, pienso que
cuál debe ser la función de la educación y cuál un proyecto educativo de este tipo tiene poten-
debería ser mi papel como profesor: facilitar el cialidades transformadoras de la escuela y de la
nacimiento y desarrollo de un pensamiento críti- sociedad.
co riguroso que nos permita juzgar racionalmen- FÉLIX: Estos proyectos educativos comparten
te las concepciones del mundo dominantes en unos supuestos fundamentales que les dan un
CREARMUNDOS 16
14
I
aire de familia. El primero es plantearse como seres humanos conocemos nuestro medio, crea-
objetivo central ayudar a los estudiantes a que mos sentidos e imaginamos formas mejores de
adquieran las competencias y destrezas nece- supervivencia y de convivencia.
sarias para desarrollar un pensamiento crítico, FÉLIX: Desde siempre, educar se ha entendido
creativo y solidario. Queremos que sean capa- de dos maneras: transmitir al niño los conoci-
ces de pensar por sí mismos en diálogo con las mientos y valores de la sociedad y ayudarle a
personas que les rodean. Y la manera de conse- crecer hasta llegar a ser una persona autónoma.
guirlo es transformar las aulas en comunidades Aunque pueden ser enfoques complementarios,
de investigación filosófica comprometidas con la desde mi punto de vista, la educación debe cen-
búsqueda de la verdad y el sentido. trarse sobre todo en el segundo enfoque; lograr
que las personas crezcan y alcancen la plenitud.
En cierto sentido, podemos decir que educar es
Estos proyectos educativos comparten ayudar a que las personas aprendan, pues sobre
todo lo que se da es un proceso de aprendizaje
unos supuestos fundamentales que les en el que el sujeto protagonista es el niño.
dan un aire de familia. El primero es ANGÉLICA: esta línea educativa considera que es
plantearse como objetivo central ayudar posible desarrollarse como mejor persona a la
vez que se colabora para la construcción de un
a los estudiantes a que adquieran las mundo mejor. Propone recursos y posibilidades
competencias y destrezas necesarias concretas para realizar en el aula que son opor-
tunidades de aprendizaje para que cada uno pue-
para desarrollar un pensamiento
da autoconocerse a la vez que conoce el mundo;
crítico, creativo y solidario. para que cada uno desarrolle su autoestima a la
vez que aprende a estimar el mundo. Se trata de
una educación reflexiva y creativa que estimula
ANGÉLICA: Estoy de acuerdo con las dos opi- pensamiento, emociones, percepciones, actitu-
niones expresadas anteriormente. Me gustaría des y acciones.
añadir que es muy motivador implicarse en un
proyecto que colabora con la formación de perso- ¿Estamos hablando de una educación moral/
nas autónomas (moral e intelectualmente) y con ética? ¿En qué consiste? ¿Cómo se hace? ¿Hay
una disposición para vivir democráticamente. Se neutralidad axiológica? ¿Hablamos de valores
trata de una educación que ayuda a fortalecer mínimos: persona, respeto, dignidad, condiciones
individuos que se plantean su propia identidad, de posibilidad?
sus valores, su modo de pensar y de entender TOMÁS: Entiendo la educación éticomoral como
el mundo, a la vez que fomenta el desarrollo de reflexión filosófica sobre la dimensión moral y so-
ciudadanos interesados en la vida colectiva y en ciopolítica del ser humano. Es un hecho evidente
el bien común. Me mueve implicarme en un tipo que los seres humanos actúan y deciden en fun-
de educación que, a la vez, de forma simultánea ción de lo que ellos consideran valioso. Es tam-
desarrolla tanto a los individuos como el colecti- bién un hecho que en nuestras sociedades coe-
vo, porque es algo poco frecuente. xisten diversas jerarquías de valores, creencias y
prácticas. La educación ética ha de ser sensible
¿Qué entendéis por “educación”? a esta pluralidad de concepciones y no caer en el
TOMÁS: Hay que subrayar la dimensión ilustrada- absolutismo de valores, pero tampoco en pensar
liberadora de la educación. Entiendo la educa- que cualquier valor o creencia es valioso en sí
ción como un proceso, que dura toda la vida, de por el hecho de ser apreciado por un grupo hu-
formación de personas razonables. Y una perso- mano, pues entonces no tendría sentido el deba-
na razonable es aquella capaz de pensar bien, te moral. La misión del profesorado no es, pues,
capaz de desarrollar un pensamiento como el adoctrinar a sus estudiantes inculcándoles una
que dice Félix. El objetivo de la educación ha de determinada escala de valores, o transmitién-
consistir no tanto en aprender a aprender como doles un determinado código moral. Lo que se
en aprender a pensar. Pensar es una actividad debería pretender es la construcción racional de
necesaria para vivir, pues por medio de ella los principios y valores, lograda mediante el respeto
CREARMUNDOS 16
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I
de la autonomía del sujeto y mediante el diálogo por una sociedad global en la que se respeten
argumentativo. universalmente los derechos humanos.
ANGÉLICA: Entiendo que no existe neutralidad FÉLIX: Hay un compromiso fuerte con la cons-
axiológica, es decir, todos los humanos nos mo- trucción de sociedades realmente democráticas.
vemos en base a algunos valores (explícitos o Esto es, sociedades en las que los seres huma-
implícitos). Esta línea de trabajo tiene como valo- nos vivan en condiciones de libertad, igualdad y
res de fondo el respeto mutuo y la reciprocidad, fraternidad. Buscamos sociedades en las que ha-
imprescindibles para mantener un diálogo con al- yan desaparecido las relaciones de explotación
guien. Tiene como valor la libertad, ya que fomen- y dominación y en las que todas las personas
ta el desarrollo de personas autónomas moral e se impliquen en un proceso colectivo y solidario
intelectualmente y trata de hacer una educación de resolución de los problemas que afectan a la
para la democracia. Y, evidentemente, la respon- vida social y personal. Este tipo de sociedad es
sabilidad es un valor que se fomenta, porque sin al mismo tiempo un punto de partida y un punto
ella no hay la posibilidad de ser libre y autónomo. de llegada, y es también el proceso mismo para
Responder ante los propios actos y fundamentar avanzar hacia su cumplimiento.
las razones que sustentan las propias opiniones ANGÉLICA: Evidentemente hablamos de una so-
y actitudes es algo que se trabaja continuamente ciedad en proceso, es decir, que no es ni rígida ni
en las comunidades de investigación. estática, sino que tiene posibilidades de mejorar
Félix: Desde luego, como señala Angélica, edu-
car moralmente implica tomar partido por algu-
nos valores fundamentales que deben quedar Se trata de una educación que ayuda a
explícitos. En nuestro caso, la dignidad absoluta
de las personas y el respeto mutuo, así como fortalecer individuos que se plantean su
el compromiso solidario con lo que les ocurre a propia identidad, sus valores, su modo
las personas que nos rodean. Hay algunos otros
de pensar y de entender el mundo, a
valores, pero no muchos más. Desde aquí, la
educación moral consiste en poner a disposición la vez que fomenta el desarrollo de
de los niños un conjunto de competencias cogni- ciudadanos interesados en la vida
tivas y afectivas imprescindibles para llegar a ser
buenas personas, capaces de caminar hacia la colectiva y en el bien común.
felicidad resolviendo los problemas morales que
la vida plantea constantemente.
y de ser un caldo de cultivo que fomente la me-
¿Qué concepto de sociedad damos por supuesto? jora de los individuos que la forman y viceversa.
¿Cuáles son las potencialidades transformadoras Y claro está que deseamos ayudar a construir
del proyecto? una sociedad dialógica, democrática, con igual-
TOMÁS: Para que exista una auténtica comunidad dad de oportunidades y derechos, inclusiva, par-
de diálogo es necesario que se den, como Angé- ticipativa y comprometida con la producción de
lica dice, unas condiciones previas: si yo dialogo reflexión y de conocimiento que caracteriza a los
contigo, te tengo que reconocer como persona humanos como tales. Y desde luego que esto es
a la que respeto porque tiene dignidad, la cual el horizonte hacia donde miramos. Entendemos
es el fundamento de unos derechos inviolables y que el proyecto en sí es una posibilidad transfor-
universales. Es necesario, además, que se res- madora.
peten condiciones de igualdad, de simetría, de
posibilidad de acceso al uso de la palabra de Agradecemos la colaboración de los tres, espe-
todos los miembros de la comunidad. Nuestro rando que la lectura de este diálogo ayude a pen-
ideal educativo ha de guiarse también por el im- sar en los presupuestos de los proyectos Filosofía
perativo moral material que nos obliga a trabajar para Niños y Noria.
CREARMUNDOS 16
16
I
LA CONTRIBUCIÓN
DE ANN SHARP:
UNA CONVERSACIÓN
CON MATTHEW LIPMAN
David KENNEDY
L A RECIENTE MUERTE DE ANN SHARP, COFUNDADORA Y DIRECTORA ASOCIADA DEL INSTITUTO

para el Desarrollo de la Filosofía para Niños, a los 68 años, nos ha dejado a muchos de los
comprometidos con el movimiento de filosofía para/con niños despojados, sin duda en muchas formas
diferentes. La calidez e intensidad de su luminosidad personal y profesional, la diáfana claridad de
su pensamiento, y su ilimitada energía para trabajar en la diseminación internacional del concepto
y la práctica de filosofar con niños, resuena aún más sonoramente con su muerte. Pensamos que
era apropiado tratar de rastrear hacia atrás al menos un camino en su historia de vida a través de la
memoria y testimonio de su principal colaborador durante más de 35 años, Matthew Lipman. Entrevisté
a Lipman, de 87 años, en Nueva Jersey, en su cuarto del asilo de ancianos que se ha vuelto el lugar
para su tenaz y obstinada lucha contra el Mal de Parkinson, y le pedí que reflexionáramos sobre su largo
trabajo compartido. La transcripción termina súbitamente, no porque paráramos de hablar, sino porque
paré de grabar, sintiendo su fatiga, y le sugerí que retomáramos la conversación en otro momento, al
tiempo que pasábamos a otras cuestiones, menos melancólicas.
Comencé preguntándole sobre aquél día en los LIPMAN: Sí. Además, sabía que me iba a ir muy
albores de los setenta en que Sharp, recién in- bien trabajando con ella.
corporada al cuerpo facultativo de la facultad de
KENNEDY: ¿Estabas solo ante el proyecto en aquel
Ciencias de la Educación, entró casi sin previo
momento?
aviso en el pequeño barracón que por aquel en-
tonces era el embrión del Instituto para el Desa- LIPMAN: Sí. Bueno, alguno que otro venía de vez
rrollo de la Filosofía para Niños en el campus de en cuando a la oficina en aquel entonces, pero
Montclair State, sentada frente a la máquina de nadie parecía realmente interesado. Le expliqué
escribir y anunciando que se ofrecía a colaborar lo que estábamos haciendo y ella se lo tomó
en el proyecto de Lipman. como el trabajo que realmente quería hacer. Des-
de entonces, hemos sido siempre compañeros
KENNEDY: Entonces, ¿notaste un reconocimiento en el proyecto.
inmediato por su parte?
CREARMUNDOS 16
17
I
KENNEDY: Y ella era nueva en Montclair State. ta, y necesitabas tener contactos con el depar-
tamento de pedagogía. ¿Es así como consiguió
LIPMAN: Efectivamente, era su primer año allí.
incorporar al decano en el proyecto?
KENNEDY: Entonces, ella adoptó este proyecto
LIPMAN: Exactamente. Consiguió que el Doctor
como su investigación, a la que dedicó cuerpo y
W., decano de la Facultad de Ciencias de la Edu-
alma, por decirlo así.
cación en ese momento, un pensador indepen-
LIPMAN: Sí, y yo estaba muy contento de que fue- diente, se uniera al proyecto. Mostró éste mucho
ra así. respeto por estas nuevas propuestas filosóficas,
que consideró muy importantes. Ella necesitaba
KENNEDY: Y parecía tan comprometida como tú.
a alguien en Ciencias de la Educación que enten-
LIPMAN: Así es. Y eso lo mejoraba todo. diera lo que hacía, ya que no podía por sí sola.
No le hubiera importado compartir el proyecto
KENNEDY: ¿Y qué crees que aportó?
con más gente, siempre y cuando estuvieran in-
LIPMAN: ¿Al proyecto? Con su capacidad para tra- teresados. No recuerdo exactamente en qué em-
bajar y sus conocimientos sobre pedagogía, un pezó a trabajar en términos de teoría y práctica.
sinfín de cosas.
KENNEDY: ¿No era sobre el concepto de “comuni-
KENNEDY: Entonces, contribuyó añadiendo una didad de indagación”?
mensión pedagógica.
LIPMAN: No.
LIPMAN: Sí, pero también un extenso conocimien-
KENNEDY: Lo digo porque quería preguntarte
to filosófico, cuya necesidad yo aún estaba em-
sobre cómo contribuyó a los orígenes de este
pezando a entender.
concepto, ya que ella escribió aquellos dos artí-
KENNEDY: Entonces, ¿también contribuyó con algo culos tan conocidos acerca de la comunidad de
nuevo desde un punto de vista filosófico? indagación en un estadio del concepto bastante
temprano.
LIPMAN: Sí.
LIPMAN: Yo atribuyo el término “comunidad de
KENNEDY: Pero no se encontraba en la misma
indagación” y sus comienzos enteramente a Jus-
línea filosófica que tú, ¿no? Tú pertenecías a la
tus Buchler.
tradición pragmatista.
KENNEDY: ¿Fue él en persona quien te habló del
LIPMAN: Cierto, pero ella aportó algo que vio que
término por primera vez?
yo no tenía, y que hacía falta en el proyecto.
LIPMAN: No, no fue él en persona quien me lo
KENNEDY: ¿Algún elemento comunicativo, quizá?
introdujo. Él lo terminó y por supuesto se lo atri-
LIPMAN: Exacto, y también algo fresco, vital y muy buyó a Pierce, en un libro suyo que leí allá por
interesante, que hacía tiempo que quería aportar 1959. Le dije que me gustaba, y él dijo que para
al proceso educativo en general y que, cuando lle- Pierce era solo una frase hecha, que no estaba
gó a Montclair State, vio que no se estaba abor- para nada desarrollado. Le dije a Justus que el
dando. Ella estaba, por tanto, buscando a alguien término representaba algo que nos hacía mucha
con quien trabajar en el campo de la pedagogía. falta.
KENNEDY: ¿Y alguien que pudiera ejercer de inter- KENNEDY: Es decir, que Bucther tampoco lo de-
mediario entre la pedagogía y la filosofía? sarrolló, pero tú lo tomaste de él y cuando llegó
la hora, lo colocaste en un nuevo contexto. Tú lo
LIPMAN: Sí, entre la mirada práctica del pragma-
encontraste, pero fue Ann quien lo adaptó al con-
tismo y el enfoque más filosófico de la fenome-
texto educativo, en los dos susodichos artículos,
nología, que es lo que ella aportó.
¿no?
KENNEDY: Así que consiguió situarse en un punto
LIPMAN: Efectivamente. Yo estaba encantado con
caliente de la configuración entre filosofía y edu-
la significación con la que fue capaz de dotar el
cación y filosofía para niños, allí en Montclair Sta-
término, aunque yo no estaba tan entusiasman-
te, por el hecho de que tú no estabas muy metido
do con este como ella. Ella decía que era justo
en el departamento de filosofía, sino por tu cuen-
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I
lo que necesitábamos, un modelo de trabajo co- KENNEDY: ¿Había tensión en tu relación con ella?
operativo en educación que combinase pragma-
LIPMAN: Más que tensiones, hubo algunos va-
tismo con la manera de pensar de todos aque-
cíos. Yo no sabía qué eran esas cosas. Y ella, en
llos que trabajaban para establecer una nueva
su trabajo en Fordham –sabía que había algo allí
propuesta filosófica.
cuya existencia yo no co nocía.
KENNEDY: Entonces, en cierto sentido, tú estabas
KENNEDY: Entonces, este es el trasfondo biblio-
interesado en el término y lo reconociste, y ella lo
gráfico y filosófico con el que contribuyó. Y, en
abordó enérgicamente.
cuanto a la sensación de crecimiento de este mo-
LIPMAN: Sí, no dudó ni un instante. Probablemen- vimiento, en los setenta y ochenta hubo mucha
te, yo no lo hubiera hecho solo. expansión, o al menos una expansión constante.
Cada vez más gente iba conociendo el programa,
KENNEDY: ¿Por qué?, ¿eras más cauteloso?
hubo becas, conferencias, seminarios, etc. ¿Era
LIPMAN: Sí, lo era, y tenía más responsabilidad eso también una tarea compartida?
sobre lo que se estaba tratando allí. Pero funcio-
LIMPAN: Las becas no. En mí se delegaba bas-
nó perfectamente. Quiero decir que lo que cada
tante el recaudar dinero, los contactos y demás.
uno aportamos era lo que el otro no había conse-
Si necesitábamos grandes cantidades de dinero,
guido hacer por sí solo.
indudablemente era yo el encargado de ir a por
KENNEDY: Y eso significó una buena relación pro- él. Por otra parte, ella era muy buena organizan-
fesional. do y contratando a gente.
LIPMAN: Exacto, no me sentía incómodo al usar KENNEDY: O sea, que ella trajo a gente.
el término. Pierce no estaba, Dewey no estaba
LIPMAN: Ella trajo a gente, y sabía perfectamente
disponible, y ella aportaba aire fresco. Además,
qué podía y no podía hacer. No tuve que decirle
hizo esto sin depender de la tradición educativa
que se dejaba algo por hacer. Ella siempre esta-
católica de la que provenía y que aportó al grupo.
ba encontrando algo que hacer. No quiero decir
KENNEDY: ¿Podrías hablar un poco más de su ca- con eso que nuestro trabajo estaba atado a una
tolicismo, o su postcatolicismo? estricta organización, nosotros contribuimos con
lo que pudimos en todas las áreas.
LIPMAN: Bueno, quizá suene algo cómico, pero
ella estaba muy influenciada por los jóvenes fi- KENNEDY: ¿Te refieres a la escritura de novelas y
lósofos católicos de esa época. Yo apenas los manuales?
conocía, pero eran voces prominentes en la fi-
LIPMAN: Bueno, yo escribía un capítulo, por ejem-
losofía católica del momento, y ella los conocía
plo, se lo enseñaba, y lo discutíamos una y otra
muy bien. Hablaba, por ejemplo, de Maritain todo
vez.
el tiempo.
KENNEDY: ¿Te refieres a un capítulo de una novela?
KENNEDY: ¿Crees que estos filósofos aportaron
algo al material filosófico del programa? LIPMAN: Exacto.
LIMPAN: Más que otra cosa, aportaron algo de KENNEDY: Entonces, de alguna manera, ella te
contexto. Ann estaba también fascinada con Si- daba.
mone Weil y con la tradición que representaba.
LIPMAN: Sí, bueno, no siempre, pero ella tenía un
No tenía mucho que ver con el pragmatismo,
gran sentido común, y encontraba muchas co-
pero dicha tradición abogaba por el trabajo, su
nexiones y recursos.
importancia y su sentido. Ella no sabía cómo
usarlo en la práctica, y yo tampoco, pero apren- KENNEDY: Entonces, ella colaboró con las novelas.
dimos mucho de esta tradición, y fue mediante
LIPMAN: Sí, hubo colaboración, pero también
Weil como Ann fue capaz de implementar una
hubo colaboración en otras facetas del trabajo
manera de trabajar que hasta entonces no ha-
del Instituto.
bíamos conseguido. Estábamos encantados de
reproducir ese tipo de voces. KENNEDY: ¿Y los manuales?
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I
LIPMAN: Mucha gente participó en esta sección. que no debíamos ser tan tontos como para usar-
Algunos trabajaban por dinero, otros por voca- la para beneficio personal, así que intentamos
ción, otros para hacerse un nombre, etc. Pero tu- por todos los medios no hacer eso.
vimos que crear una línea común en los manua-
KENNEDY: Parece que hablabais el mismo idioma.
les. Ella contribuyó mucho en esto. Intentamos
hacerlo de manera que los filósofos pudieran LIPMAN: Así es.
sentirse orgullosos.
KENNEDY: Y, por supuesto, se hizo muy popular en
KENNEDY: Entonces, erais un verdadero equipo. el mundo de la filosofía para niños.
LIPMAN: Sí, salvo en contadas ocasiones que ni LIPMAN: Bueno, buscábamos eso. Sabíamos que
siquiera vale la pena mencionar, trabajábamos estaba altamente capacitada en las áreas que
muy bien juntos. No sé si le he dado el suficiente necesitaban ser exploradas, y esa era una de las
reconocimiento, pero no es fácil. cosas por las que estaba allí.
KENNEDY: ¿Por qué? KENNEDY: ¿Entonces, eso respondía a una deci-
sión estratégica?
LIPMAN: No sé, supongo que si lo supiera lo hu-
biera hecho más a menudo. LIPMAN: Bueno, si encontrábamos un contacto
que pensábamos que nos podía ser útil, no tenía
KENNEDY: ¿Hubo competencia?
que presentarla. Ella era muy buena en eso. Se
LIPMAN: Muy poca. A ella no le interesaba ser podía contar con que sabía lo que estábamos
una competidora. haciendo y, simplemente, cooperaba con ello.
KENNEDY: Pero era muy determinada. KENNEDY: ¿Cómo te tomaste su muerte? Fue un
duro e inesperado golpe para mucha gente. Era
LIPMAN: Era fuerte en todos los aspectos, inclui-
relativamente joven, todavía viajaba.
da la determinación, pero casi nunca para su
beneficio personal. Ella nunca intentó usar el LIPMAN: Y organizaba, y comunicaba. Represen-
Instituto para cumplir metas personales. Ambos taba, para muchos miembros de la organización,
reconocíamos que el Instituto representaba una una manera de ser que yo nunca he llegado a
manera de trabajar en filosofía con la que nos intentar desarrollar, y no hubiera sabido cómo si
sentíamos muy afortunados de ser partícipes, y me hubiera puesto a hacerlo.
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IDENTIDAD Y FILOSOFIA
PARA NIÑOS1
Angélica Sátiro entrevista a Matthew Lipman
E STE ARTÍCULO REPRODUCE UNA CONVERSACIÓN CON MATTHEW LIPMAN, CREADOR DEL PROGRAMA
Philosophy for children (Filosofía para niños) traducido a más de 20 idiomas e implantado en más de 32
países. Es un diálogo resultado de un encuentro multicultural realizado en New Jersey (Estados Unidos) en el
que participamos, además del filósofo, Manuela Gómez (que amablemente hizo de intérprete), Irene de Puig,
de España, y yo misma, de Brasil. Puede el lector imaginar la situación: un estadounidense, una brasileña
y dos catalanas dialogando; hemisferio norte y hemisferio sur; América y Europa y cuatro lenguas: inglés,
portugués, catalán y castellano. Infelizmente el texto escrito tiene sus limitaciones y la narración de la vivencia
no es precisa. Por eso, para ayudar a la imaginación es necesaria una pequeña descripción de la escena.
Fue en una tarde de abril, en el Centro de estudios avanzados de Filosofía para niños (IAPC) en la Universidad de
Montclair, New Jersey. Ahí estaba Matthew Lipman con la entereza de sus 75 años, una carpeta de profesor en
sus maños, una sonrisa en sus labios y un incomparable brillo en los ojos. Era el último de nuestros encuentros
en aquella temporada primaveral y este doctor en filosofía, reconocido internacionalmente, el mismo día venía
de ofrecer una conferencia en el auditorio de la universidad. Me pareció una lección de vida, de entusiasmo,
de productividad que siguiera
con su simplicidad de profesor,
contento con «dar una clase más».
Era siempre una experiencia
fascinante encontrarme con él.
En nuestro querido abuelo de la
filosofía, como podrían llamarle
los niños de nuestras escuelas, la
receptividad, la tranquilidad y la
sabiduría transpiraban. Mathew
Lipman conversó con nosotras
sobre filosofía para niños y en
concreto sobre el tema de la
identidad. Aquí siguen algunos
momentos de ese encuentro.
1. Texto publicado en 1998 en la revista brasileña de educación Dois Pontos, en una sección de entrevistas-diálogos lla-
mada «Terceiro Ponto». Traducción al castellano de Félix de Castro en 2011.
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ANGÉLICA SÁTIRO: Un día antes de salir de via- trazar una línea, como sombrear un dibujo. Esas
je para Estados Unidos recibí su libro Natasha, son cosas técnicas, pero no arte. Son habilida-
aprender a pensar con Vigotksky. Empecé a leer- des, pero no arte. Para que pueda pintar un cua-
lo y comencé pronto a deleitarme. Hay algo que dro que sea genuino, auténtico, debe recurrir a sí
usted realiza en él que me gustaría poder recrear misma. No significa que no va a necesitar clases
aquí. Usted crea un personaje que entrevista a de arte. Una escuela de arte tiene mucho que
Vigostky de forma dialogada, donde cada uno enseñar. Tanto para Picasso como para usted.
puede hacer preguntas y responderlas. Me gus-
taría que este fuera el espíritu de este encuen- ANGÉLICA SÁTIRO: Podría entender lo que está
tro. diciendo de la siguiente forma: Picasso ya es
Picasso; yo ya soy yo (sin los mismos «dotes»
MATTHEW LIPMAN: (ríe) Sólo que yo inventé a Na- artísticos de Picasso); pero ambos necesitamos
tasha. Yo no la inventé a usted. Fue un diálogo clases de arte si queremos expresarnos artísti-
que comenzó… pensé en la idea de una investi- camente. Es como la cuestión de Filosofía para
gación recíproca: yo seré el tema de su investi- niños, ¿verdad? Hay que ofrecer a los niños y ni-
gación y usted será el tema de mi investigación. ñas las herramientas de la investigación, propor-
Hay dos investigaciones ocurriendo simultánea- cionándoles las condiciones para que cada uno
mente. Imaginé que sería divertido. de ellos pueda pensar por sí mismo y, por tanto,
buscarse a sí mismo…
ANGÉLICA SÁTIRO: Fantástico. Eso es exactamen-
te lo que pienso sobre esta sección: que sea una MATTHEW LIPMAN: A veces eso se describe como
oportunidad de investigaciones recíprocas. En autoinstrucción. Aunque nadie pueda enseñarle
este misma revista el filósofo Paulo Volker defen- como escribir un poema, usted puede enseñarse
dió la idea de que es posible educar la identidad. a sí misma como escribir un poema, puede en-
¿Qué piensa usted de esa idea? señarse lógica a sí misma, puede enseñarse Fi-
losofía para niños a sí misma. Puede enseñarse
MATTHEW LIPMAN: Existen dos conceptos básicos a sí misma cualquier cosa. Por cierto, la mayor
de identidad. Uno es ser exactamente lo mismo. parte de lo que yo aprendí, yo mismo me lo en-
Usted es idéntica a usted misma y a nadie más. señé. Me enseñé cómo escribir historias, cómo
Exacta correspondencia, exacta semejanza. Por escribir correctamente sobre estas cuestiones.
tanto, decimos que dos más dos es igual a cua- No necesité ir a la escuela para aprender a escri-
tro porque dos más dos son cuatro. El otro, se bir historias. ¡Casi siempre uno debe enseñarse
aproxima al concepto de individualidad, su mis- a uno mismo! Es un proceso lento, lleva tiempo
mo personal, su mismo individual. Fue eso lo que y es difícil. Por ejemplo, das un curso y es así
pensé cuando me hizo usted la pregunta , porque cómo aprendes a enseñarte a ti mismo, ense-
el filósofo Paulo Volker lo que estaba diciendo es ñando a los otros, especialmente si esos otros
que es posible educar para la individualidad. Esa son niños. Así si usted me preguntase: «¿cómo
es una respuesta a una vieja pregunta: ¿pode- puedo aprender a enseñarme a mi misma?» Yo le
mos enseñar arte, podemos enseñar virtud, po- respondería: enseñe a los niños, o enseñe a los
demos enseñar todas esas cosas? En términos maestros de los niños, que es lo mismo. Como
generales la respuesta es: usted no puede ense- ellos no van a entenderla tendrá que preguntar-
ñar arte. Yo no puedo enseñarle a pintar un cua- se: «¿cómo puedo enseñarme a mi misma de for-
dro exactamente igual que no puedo enseñarle a ma que pueda enseñarles a ellos?».
ser un individuo. Son cuestiones que el individuo
debe resolver por sí mismo. Usted debe realizar ANGÉLICA SÁTIRO: Entonces, si estoy entendiendo
su propia elección. Debe pintar su propio cuadro, bien, esa educación de la identidad puede ser
escribir su propio poema, tomar sus propias de- hecha por el otro en la medida en que es de mí
cisiones éticas. No puedo tomar decisiones por para mí misma. Osea, cuando el otro pueda re-
usted. Pero puedo ayudarla, puedo mejorar sus flejarme lo que necesito preguntarme a mi mis-
circunstancias, mostrarle las conexiones, las re- ma y viceversa. Lo que uno no entiende provoca
laciones que puede no estar viendo, familiarizar- que el otro se pregunte cómo hacerse entender;
le con las técnicas de pintura, enseñarle cómo entonces es posible educar la identidad del otro
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educando la propia identidad, ¿verdad? No es mismo: «para hacer filosofía ya debes de ser un
que el otro me enseñe quien soy yo y viceversa. filósofo». En lo que se equivocan todos esos pro-
Se trata de la posibilidad de que uno sea espejo fesores aquí es que no se dan cuenta de que
para el otro. hay una filosofía que precede a la filosofía. De-
bes de ser capaz de pensar filosóficamente para
MATTHEW LIPMAN: Sí, se debe estar abierto. No aprender filosofía. El problema es como aprender
puedes sentir rabia porque los otros no te entien- a pensar filosóficamente para que se pueda ha-
dan. Hay que reconocer que es una oportunidad cer filosofía… es una cuestión de investigación.
para aprender a hablar con las personas que no Esta no es una idea nueva, la encuentras ya en
te entienden. Debes enseñarte a ti misma: cómo Aristóteles…
debo hablar, como debo escribir para estas per-
sonas que no me entienden. Una de las cosas ANGÉLICA SÁTIRO: ¿Y cómo ese trabajo puede ayu-
sobre las que ya tuvimos oportunidad de conver- dar en la cuestión de la identidad de los niños?
sar en nuestro encuentro de ayer: cuando pienso
que tengo que hablar para filósofos y si escribo MATTHEW LIPMAN: No es una cuestión difícil, pero
un libro sobre metafísica, va dirigido a filósofos requiere una respuesta larga. Lo importante no
que hacen metafísica y lo escribo de una deter- es sólo ser capaz de razonar, sino ser racional,
minada manera. Pero si usted me dijera: «esto ser capaz de escuchar a los otros, estar abierto
es muy difícil, escriba de manera más simple», a las opiniones de los otros. Ser racional signifi-
yo no sabría como hacerlo. No se como encon- ca no sólo pensar racionalmente sino escuchar
trar una voz que me permita hablar a metafísicos racionalmente. Hay personas que dicen «no quie-
adultos de manera simple. Yo escribiría como ro que mis hijos pierdan su infancia». Y citan
Platón, como Aristóteles, como Santo Tomás de siempre la misma historia. Veamos una metáfora
Aquino, pero no sabría escribir de manera más para entender eso. En Zorba el Griego el hombre
simple. En cambio, si usted me dice: «escriba fi- coge una mariposa que está todavía en el capu-
losofía para niños», ¡ningún problema! Basta con llo, le sopla y la mariposa abre las alas y muere,
asumir una voz diferente. Tienes que encontrar porque fue prematuro hacerla volar. Esta imagen
esa voz en ti mismo. caracteriza bien lo que pretendo decir. Algunos
adultos encuentran prematuro hacer filosofía con
ANGÉLICA SÁTIRO: Una voz del niño que uno es… niños. Pero, ¿qué tipo de infancia tienen esos
niños que necesitan ser protegidos? En general
MATTHEW LIPMAN: Sí, tienes una voz dentro de ti, son hijos de padres acomodados que se sienten
pero necesitas encontrarla. No es como con los felices porque pueden dar a sus hijos todo el di-
otros, los metafísicos. Para hablar con ellos no nero que quieren. Padres que quieren proteger
tienes otra voz que la que tienes para hablarles a sus hijos de la filosofía porque no quieren que
y esa es la única voz que tienes. Pero si hablas piensen en nada serio, que sean sólo animales
con los niños con una voz diferente, entonces felices.
tienes una voz diferente, pero tienes que encon-
trarla. Las personas me dicen: «enséñeme a ha- ANGÉLICA SÁTIRO: Ayer usted decía que «los niños
cer ejercicios, enséñeme a hacer filosofía para no tienen conocimiento pero tienen opiniones
niños». Yo no puedo enseñar eso porque no pue- y juicios». Parece que es lo que está diciendo
do decir de donde viene esa voz.Cada uno debe ahora con otras palabras. Los niños no son re-
encontrar su voz. Y una vez encontrada, todo es cipientes vacíos, desconectados del mundo en
muy simple. que viven los adultos. ¿Por qué no permitirles el
derecho de pensar sobre sí mismos y sobre este
ANGÉLICA SÁTIRO: Eso es fantástico. Es la dimen- mundo? Filosofía para niños puede colaborar en
sión misteriosa, secreta del insight, de la intui- la cuestión de la identidad de los niños en la
ción, del acto de crear… medida en que ofrece un espacio para que ese
pensamiento propio de ellos puede expresarse
MATTHEW LIPMAN: Por cierto, puede que piense y mejorar.
que soy original porque estoy usando términos
como «filosofía para niños». Pero Kant ya dijo lo
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MATTHEW LIPMAN: Nosotros, los adultos, no so- presentante de todos los demás. Yo no fui a un
mos los únicos que tenemos problemas mora- terapeuta como filósofo. Si el filósofo ayuda es a
les. Los niños también los tienen. Tienen serios causa de la clarificación que ofrece, de la luz que
problemas morales con sus amigos, con extra- lanza. Él no conversa conmigo personalmente,
ños, por ejemplo. Por tanto, necesitan ayuda pero aprendo lo que pueda decirme sobre todos
igual que los adultos para aprender a lidiar con los demás y sobre mi también.
esos problemas. Buscando qué alternativas pue-
den ayudarles, cuáles son las consecuencias de ANGÉLICA SÁTIRO: Estoy pensando en términos
cada acción, o cuáles las razones para escoger curriculares, en cómo un currículo escolar, te-
una alternativa en detrimento de otra. Y si poniendo la filosofía como asignatura, puede ayu-
demos enseñarles algunas de esas cosas, les dar en esta cuestión. Por ejemplo, si el centro
estaremos ayudando. Encontramos niñas de 12 del currículo es «quién soy yo» y «quién es el ser
o 13 años que están embarazadas y el padre humano», ¿cómo utilizar el instrumental filosófi-
les dice «¿No pensaste antes en la consecuen- co? No estoy hablando del instrumental psicoló-
cias?» Ellas responden «No. Nunca pensamos en gico con fines terapéuticos.
las consecuencias, nadie nos enseñó a pensar
en ellas». ¿No es así como ocurre en general? MATTHEW LIPMAN: Veámoslo desde la perspecti-
Ese es otro problema relacionado con la filosofía va de Filosofía para niños. Aquí, en las escuelas
conservadora. Los niños deben vivir el presente. americanas de educación infantil no tenemos
Pero hay que enseñarles el valor de la racionali- filosofía para niños. Aún así, veo, por los currícu-
dad, o sea, aprender con el pasado y trasladar lo los, que se enseña al niño a percibir diferencias
que se aprendió al futuro. Ser capaz de imaginar y semblanzas. Les dicen a los niños: «¿cuántas
los medios adecuados para cada una de sus me- cosas rojas ves en este aula?». Esta pregunta es
tas. Tenemos que tener programas que den la parte del currículo patrón. Yo trato eso como si
oportunidad de practicar las habilidades de apli- fuese una pirámide. Pienso que hay niveles más
car medios para conseguir fines. Tenemos que altos, otros intermedios, etc. En el ejemplo que
practicar esa habilidad. Hay muchas más cosas acabo de dar, se trata de un nivel básico de una
en relación a la racionalidad de lo que dije aquí, habilidad de pensamiento: establecer semblan-
pero dos son para mi de mayor importancia: el zas y diferencias. Pero es ese nivel básico bien
vínculo, la unión del pasado y el futuro con el desarrollado el que proporcionará capacidad
presente; y la competencia para lidiar con las re- para realizar juicios más complejos posterior-
laciones parte-todo y medios-fines. Me gustaría mente, esto es, juicios estéticos, juicios de valor.
decir una cosa más. Si fueras a un terapeuta Estos son los juicios que debemos hacer a diario.
este intentaría ayudarte a pensar racionalmen- Cotidianamente decimos: «Este es bueno, este
te para tener una mejor calidad de vida. Esen- es malo». Llegar a un juicio como éste, de forma
cialmente, eso significa aprender a vivir con tu consciente, es muy complejo. Hay otros juicio in-
pasado, a lidiar con tu futuro y a trabajar las re- termedios, entre los básicos y los complejos. Y,
laciones entre los medios y los fines. Una vez en esas áreas, se necesita mucha práctica. Así,
fui a un terapeuta. Tuvo cuidado en no intentar si se estuviera haciendo un currículo, podría te-
conducirme y en que yo descubriese mi propia ner un capítulo para cada uno de esos juicios. Es
individualidad. Era para eso que yo estaba allí. un excelente currículo que con seguridad ayuda
Hasta que un día me dijo: «¿por qué no haces mucho en lo que estamos discutiendo.
eso de esta forma?» Y dejé de ir.
ANGÉLICA SÁTIRO: ¿Usted diría que un currículo
ANGÉLICA SÁTIRO: ¿Y cómo es posible sumergirse que contemplase eso ayudaría a los niños a res-
en el amago de aquello que somos? ¿Como pien- ponderse la pregunta «quien soy yo»?
sa usted esa búsqueda de uno mismo, cada vez
más profunda, mediante la filosofía? MATTHEW LIPMAN: Sí, porque cuando ayudas a
los niños a comprender las relaciones diferencia-
MATTHEW LIPMAN: Bueno, el terapeuta lidia sólo das pueden aplicarlas por sí mismos y también
contigo, el filósofo lidia con la humanidad en ge- en relación a sí mismos.
neral; con el individuo sólo si se toma como re-
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ANGÉLICA SÁTIRO: Ayer usted hablaba de pensa- cialmente, están pensando colectivamente. No
miento distributivo-compartido. ¿Cómo ve la rela- están pensando sólo dentro de sus cabezas,
ción entre pensamiento distributivo-compartido y sino fuera, en el mundo, también. Cada alumno
identidad? ¿Es posible realizarla? piensa en lo que hizo Juan y en lo que hicieron
otros alumnos. Están todos pensando al mismo
MATTHEW LIPMAN: Voy a responder citando a tiempo, pero cada uno pensando por sí mismo.
Vygotsky. Eso implica lo que él llama interna- Cada alumno empieza a pensar por sí mismo
lización y externalización. Empecemos por la cuando piensa colectivamente. Digamos que
internalización que es muy importante. El profe- uno de esos niños que aprendió a pensar por
sor tradicional es aquel que hace una pregunta sí mismo aporta una nueva opinión, «tengo una
y el alumno aquel que da la respuesta. Esta es opinión sobre eso» dice. Este es el comienzo de
la vieja pedagogía. Pero ahora, de repente, un la externalización. Primero internaliza las habili-
alumno hace una pregunta y todos los niños del dades del grupo, las junta todas en su cabeza,
aula se muestran sensibles a ella. Comienzan hace algún trabajo de reflexión interna y comien-
a decirse a sí mismos: «yo también sé hacer za a pensar por sí mismo, comienza a pensar
eso». De esta forma internalizan el poder de una forma nueva de hacer las cosas. Por tanto,
hacer preguntas de aquel niño que enunció la cada persona, no únicamente la primera, pro-
pregunta primero. De modo que cada una de porciona un modelo, no sólo de una habilidad
las habilidades de aquel alumno tiene una in- sino de un perfecto pensador. Cada uno pasa
fluencia sobre todos los miembros de la clase. a pensar con todas las habilidades trabajando
O sea, al decirse a sí mismos «yo también se juntas en su propia mente. Creo que le he res-
hacer eso» internalizan el poder de hacer cosas pondido en relación a lo social y lo individual.
que otros hacen. El poder de reflexión pasa por Por tanto, la discusión-diálogo es una respuesta
toda la clase. Eso es pensamiento distributivo. a ese problema. Internalización-externalización
Por ejemplo, cuando digo que el pensamiento es la respuesta para el problema de la indivi-
crítico es autocorrectivo, no quiero decir que dualidad. La individualidad del grupo también.
necesariamente cada niño se corrige a sí mis-
mo, sino que la comunidad como un todo se ANGÉLICA SÁTIRO: El diálogo, entonces, puede ser
corrige a sí misma. Hay una conducta que los un espejo, ¿verdad? Un gran espejo en el que
niños saben como utilizar, de forma que alguien uno se ve a través de la mirada del otro, al mis-
podrá decir: «espera un poco, Juan, estas ol- mo tiempo que ofrece al otro la visión y el habla
vidando que antes estábamos de acuerdo con de sí mismo. Un espejo para los individuos y tam-
tal cosa…». Una intervención como esta de un bién para el grupo del que forma parte cada uno
miembro de la clase hace que todos tengan que de esos individuos. Agradecemos al profesor Li-
parar a corregirse. Así, toda la clase se corrige pman su valiosa participación y dejamos al lector
a sí misma como grupo. Por tanto, todos es- la reflexión sobre el diálogo como espejo de las
tán pensando como grupo, están pensando so- identidades…
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MATTHEW LIPMAN: UNA
BIOGRAFÍA INTELECTUAL1
Entrevista realizada por Félix García Moriyón
FÉLIX GARCÍA: El primer tema que quiero plantear- go, estaba equivocado. Mi instituto era pequeño:
te es que nos cuentes algo acerca de tu vida en los cuatro cursos habría sólo 75 estudiantes,
cuando asistías a clase en el College y cuando como suele suceder en una pequeña ciudad rural
estudiabas filosofía en la Universidad. (Woodbine, en South Jersey). Se me avisó que las
conductas perturbadoras, tales como emitir aulli-
MATTHEW LIPMAN: Mi vida académica comenzó en dos de lobo entre las clases y diversas bromas
el jardín de infancia. El único recuerdo que puedo cotidianas, no volverían a ser toleradas. Mis tra-
evocar de esta etapa es estar sentado en círculo vesuras amainaron, pero seguía aburriéndome.
con otros niños y, cuando el profesor se daba la Me gustaban las materias, en especial el inglés,
vuelta, dedicarnos a la práctica aparentemente pero no me sentía especialmente estimulado por
muy divertida de pellizcarnos unos a otros lo más ellas o por el modo en que se me enseñaban. Al
fuerte posible. En segundo año de primaria llamé final, justo antes de la graduación, me echaron
la atención del profesor al comentar que la clase de la escuela por hacer ruido en la biblioteca.
llena de papeles por el suelo parecía «las ruinas Pasaron unas pocas semanas durante las cua-
de Pompeya», y me dio permiso para escribir, les permanecí sentado en una piedra frente a la
dirigir y actuar en dos obras, una sobre George escuela; se impusieron entonces unas cabezas
Washington y otra sobre Napoleón. Intenté que algo más frías y se me autorizó graduarme. Eso
las obras fueran lo más divertidas posibles inclu- es todo lo que se refiere a los días que pase en
yendo muchos chistes sacados de los libros de la escuela y el instituto.
comics. Prácticamente llegué a sacar de quicio Era la primavera de 1939. Unos meses des-
a mi profesor de tercer año al intentar andar por pués, Hitler invadiría Polonia y comenzaría la
el revestimiento y salir por la ventana del segun- Segunda Guerra Mundial. En Estados Unidos la
do piso por la escalera de incendios. Me dejaron economía se había hundido e incluso después
saltarme el cuarto curso, probablemente aten- de seis años ofrecía pocas señales de recupera-
diendo una petición del profesor de cuarto curso. ción. Tenía 15 años, sin el dinero y sin las califi-
Pero en quinto se produjo ya un cambio. En lu- caciones que me permitieran ir a la universidad.
gar de ofrecernos la lista habitual de libritos em- Pasé un año en una granja y el año siguiente re-
palagosos, el profesor nos leyó algunas novelas. gresé a un instituto diferente. Había decidido es-
Una era Black Beauty, una desgarradora historia tudiar ingeniería y me dijeron que tenía que mejo-
sobre un caballo pésimamente tratado, contada rar las calificaciones en matemáticas. Metido de
por el caballo mismo. La otra era más almibara- lleno en los cursos de matemáticas, lo hice bien.
da; Little Lord Fauntleroy. No importa: ¡se trataba Pero todavía no tenía una solución para mis pro-
de libros de verdad! Pero los años posteriores blemas económicos. Pasaron cuatro años. Me
fueron más y más aburridos y en octavo curso presenté voluntario para el cuerpo de aviación,
tocamos fondo. Me daba la sensación de que no pero me rechazaron por tener mala vista. Esperé
podría existir nada más tedioso. ser reclutado, lo que sucedió en 1943. Aunque
Si esperaba que, al llegar al instituto, el pro- me asignaron a la infantería, me dejaron asistir
fesorado iba a seguir teniendo paciencia conmi- a la universidad como estudiante de primer año
1. Este texto se publica con la autorización de Ediciones de la Torre y del autor de la entrevista. Fue anteriormente publica-
da en: García Moriyón, Félix (ed.): Matthew Lipman: Filosofía y educación, Madrid: De la Torre, 2002.
CREARMUNDOS 16
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I
para prepararme para una carrera en ingeniería. una universidad americana en Shrivenham, una
La universidad en la que terminé no fue CCNY, diminuta ciudad cerca de Swindon, en Inglaterra,
donde fui enviado en primer lugar, sino Stanford, y pasé el verano y el otoño allí. Fue mi primer
en California. encuentro real con filósofos que enseñaban ver-
El clima en Palo Alto era perfecto, por lo que daderos cursos de filosofía. Fueron los profeso-
cuando los profesores eran particularmente teres Charles Hendel, de Yale, un especialista en
diosos, terminaba en la pista de tenis. Pero no Hume, y el profesor Tsanoff, de Rice, un especia-
todos eran tediosos. Uno de ellos, un profesor lista en ética.
de inglés, se interesó por mí y me habló de la fi- Y así, después de un año más en Europa, re-
losofía, mencionando los nombres de Aristóteles gresé a Estados Unidos con ganas de seguir una
y Hume y ofreciéndome, como regalo de despe- educación normal en un college. La ley de Ayuda
dida, dos libros que contaban algo de los años a los Ex-Combatientes me permitiría estar duran-
que John Dewey había pasado en la Universidad te cuatro años. Estaba decidido a conseguir un
de Columbia. Me enganchó totalmente la idea de doctorado en filosofía en ese periodo de tiempo.
matricularme en Columbia y estudiar filosofía. Sin embargo, habían pasado siete años desde
Pero el ejército tenía otras ideas sobre cuál mi finalización de la enseñanza secundaria. ¿Su-
debía ser mi futuro. Me ofreció elegir entre ir a pondría eso una desventaja? En la mayor parte
la infantería (eran los días de la batalla de Bul- de los colleges en los que presenté una solicitud
ge y hacían falta muchos soldados de tropa) o debieron pensarlo, pero al final me aceptó el úni-
permanecer en Stanford y llegar a ser médico, co al que realmente quería ir, Columbia. Habían
puesto que eran cada vez más necesarios. Como iniciado un nuevo programa para alumnos ma-
me conocía lo suficiente como para saber que yores, que llamaban «Universidad para estudian-
nunca llegaría a ser un médico, ostentosamente tes sin titulación (undergraduates)», destinado a
escogí la infantería y fui inmediatamente embar- quienes regresaban del servicio militar. Encajé
cado para llegar a un campo de entrenamiento muy bien allí.
en Coast Ranges en California, donde se prepa- En 1946, Columbia estaba plagada de ener-
raba a los soldados para un asalto en la selva gía y diversidad. Me deleitaba con los cursos
montañosa de Burna (que afortunadamente para de filosofía impartidos por un claustro distingui-
mi nunca tuvo lugar). Un fin de semana que tuve do: Nagel, sobre ciencia; Schneider, sobre me-
libre pude coger un autobús a Los Ángeles, visi- tafísica; Randal, sobre Historia de la Filosofía;
tar una librería y allí descubrí una antología de Buchler, sobre Locke. Más allá del enclave de
Dewey titulada Intelligence in the Modern World y la filosofía había otros grandes: Ruth Benedict
algunas antologías de poesía. Naturalmente me en Antropología; Meyer Shapiro en Bellas Artes;
atrajo Housman: Lloyd Motz en Astronomía; Mark van Doren en
inglés. Y menciono sólo algunas personas.
Permanecemos aquí muertos porque no elegimos Después de obtener la licenciatura en 1948,
Correr y avergonzar la tierra de la que brotamos permanecí en Columbia para hacer el doctorado.
La vida, con seguridad, no es gran cosa que perder Se produjo un cierto revuelo con las personas
Pero los jóvenes creen que lo es, y éramos jóvenes. que iban a apoyar mi disertación; en última ins-
tancia se decidió que debería ser un comité de
Pero fue Dewey el que me dejó perplejo y tres personas en el que estarían Schapiro y Ran-
me fascinó. Llevaba el libro a todas partes en dall. Titulé la disertación «Problemas de inves-
mi mochila para así, en medio de una marcha o tigación en arte» y la escribí mientras hacia mi
una ascensión, poder enfrentarme a esa prosa trabajo académico entre 1948 y 1950. Se publi-
compleja intentando captar algún sentido en lo có en 1967 con el título de What Happens in Art,
que estaba leyendo. Cuando llegué al escenario pero se trataba ya de un libro diferente.
de combate europeo al final de 1945, seguí mi Durante aquellos dos años de doctorado
educación estudiando los libros que todavía lle- aprendí de otros estudiantes: Norwood Russell
vaba conmigo. Hanson, Ted Mischel, Marx Wartofsky, Arthur
Cuando terminó la guerra, el ejército ameri- Danto, Pat Suppes, Len Feldsetein… Cuando ter-
cano, consciente de que podría retrasarse más miné mi trabajo académico, me quedaba todavía
de un año la vuelta a casa de los soldados, creó algo de dinero del G.I.
CREARMUNDOS 16
27
I
En el verano de 1950 conseguí una beca rras en menos de un cuarto de siglo. La filosofía
Fullbright que me permitió pasar un año en la de Estados Unidos, en contraste, era o bien una
Sorbona. Me alegré de tener la oportunidad de continuación del naturalismo y pragmatismo del
alejarme; la guerra con Corea parecía inminente. siglo xix entre los filósofos más tradicionales, o
Fui a ver a Dewey, quien tenía entonces 90 años, un repentino entusiasmo por el análisis del len-
y le encontré también muy pesimista. Me faltó guaje británico. Si hubiera escogido ir a Inglaterra
tiempo para volver al campus y contarle a Scha- en lugar de a Francia, probablemente me hubiera
piro y a Nagel mi dos horas de conversación con visto inmerso en el modo británico de hacer las
Dewey. Pareció que quedaban impresionados cosas, que era muy profesional y exclusivamente
como era de esperar. académico. En vez de eso, quedé fascinado con
Al llegar a París en el otoño de 1950, conocí el enfoque francés, que era casi periodístico. El
a algunos filósofos franceses. Había oído hablar resultado fue que fui capaz de fragmentar partes
de Gabriel Marcel, Maurice Merleau Ponty, Yvon y trozos del pensamiento francés contemporá-
Belaval y asistí a conferencias de otros cuantos neo e integrarlos en una perspectiva americana;
más. En la Sorbona me apunté a un programa si, por el contrario, me hubiera visto metido en el
post-doctoral, el llamado Unversité d’État, pero análisis lingüístico, posiblemente me hubiera en-
París me pareció mucho más seductora y renun- contrado haciendo frente a la necesidad de ele-
cié al proyecto. Viviendo frugalmente fui capaz gir entre eso y el naturalismo americano. Desde
de ampliar mi estancia en Europa un año más, luego, en ambos casos, se mantuvieron algunas
completándola con una estancia de seis meses afinidades. El concepto de la mente de Gilbert
en Viena. Ryle me parecía ser una continuación de la obra
Con todo eso se terminaron mis estudios for- de Mead, Mente, espíritu y sociedad y la Fenome-
males. Al regresar de Europa, en 1952, la situa- nología de la percepción de Merleau Ponty, con
ción había cambiado. Quería un puesto de profe- su insistencia en la imagen del cuerpo, estaba
sor y esos puestos, especialmente en filosofía y en continuidad con un estudio que estaba ha-
en Nueva York, eran escasos. Así pues, a partir ciendo sobre ese mismo tema. A largo plazo, qui-
de aquel momento, mientras que podemos decir zá, lo que más me habría impresionado sería la
que mi educación continuó, y continúa todavía, competencia británica en el análisis conceptual,
ya fue de un modo informal no de modo formal. y era lo que más necesitaba, pero mantengo una
Descubrí que enseñar requiere mucho estudio y gran deuda con los esfuerzos de la filosofía fran-
aprendizaje. Aprendí poco a poco que existían cesa para llegar a ser algo vitalmente relevante.
otras fuentes de educación informal igualmente
relevantes. FÉLIX GARCÍA: ¿Puedes contarme algo sobre tus
primeras experiencias como profesor de filoso-
FÉLIX GARCÍA: ¿Encontraste grandes diferencias fía?
entre la filosofía francesa y la de Estados Uni-
dos? MATTHEW LIPMAN: Mi primera experiencia como
profesor de filosofía tuvo lugar en la primavera
MATTHEW LIPMAN: Mi experiencia con la filoso- de 1953. Había vuelto de Europa el año anterior
fía francesa tuvo lugar sobre todo en 1950-52, y buscaba trabajo. Había puestos de trabajo dis-
cuando estaba en París con la beca Fulbright. ponibles, pero no en Nueva York que era donde
Durante ese período estaba volviendo a escribir quería quedarme. De pronto encontré un trabajo
mi tesis doctoral para su publicación, lo que ter- en el campus del Brooklyn College de la City Uni-
minó sucediendo con el título de What Happens versity of New York. Era un trabajo a tiempo com-
in Art. Por eso mis intereses se centraban en la pleto que incluía algunas materias que no había
estética y mi asesor en la Sorbona fue un pro- tenido como estudiante. Las circunstancias eran
fesor de estética, Etienne Souriau. La filosofía bien conocidas. El instructor anterior, un profe-
francesa me pareció llena de frescura e inquietu- sor agregado al que le quedaba un semestre
des en su modo de argumentación, pero sobria para la jubilación, había invocado sus derechos
y solemne en su actitud hacia el mundo, como constitucionales para no declarar ante el temido
correspondía a un país que estaba intentando Comité McCarthy sobre Actividades anti-ameri-
dar sentido a su implicación en dos grandes gue- canas de la Cámara de Representantes de Esta-
CREARMUNDOS 16
28
I
dos Unidos. Por ese motivo fue arbitrariamente se. Desde luego no perdió su puesto de trabajo.
despedido por el Presidente del Brooklyn College Se trata tan sólo de una anécdota personal. En
y me insistieron para que empezara a trabajar de aquellos años, la policía patrullaba dentro de los
inmediato, sin tiempo real para prepararme. Mi edificios universitarios y teníamos que enseñar
predecesor perdió no sólo su trabajo, sino tam- nuestro documento de identidad para poder en-
bién su pensión. trar. Dejando estas cuestiones a un lado, paso a
Mi método de enseñanza en las partes intro- formular una nueva pregunta: ¿Qué impacto tuvo
ductorias seguía completamente lo que había el comité McCarthy en la filosofía americana y
aprendido como estudiante en Columbia: em- sobre todo en los ambientes educativos
pleaba unos 20 minutos cada sesión en hacer
algunos comentarios interpretativos sobre la lec- MATTHEW LIPMAN: En su momento álgido, el Co-
tura en cuestión y a continuación pasaba el resto mité McCarthy tuvo una influencia terrorífica en
del tiempo en discusiones en el aula. No lo hacía la política y la cultura americanas. Durante un
bien, pero tampoco era un desastre. No puede tiempo nadie se atrevía a oponerse al comité.
decirse mucho más sobre los cursos avanzados Creo que en un primer momento les interesaba
que impartía. Incluso cuando el material me re- «entregar» nombres de personas famosas de la
sultaba algo familiar, me encontraba con dificul- industria del espectáculo más que personas más
tades de expresión al tener que comentarlo para o menos conocidas de los ámbitos académicos,
facilitar a los alumnos su comprensión. Lo único como es el caso de los profesores de filosofía,
que recuerdo con cariño del curso de epistemo- aunque también persiguieron a algunos de ellos.
logía es un estudiante, Víctor Balowitz (más tar- Con el tiempo el Comité se desplomó, en parte
de llegó a ser un profesor respetado de filosofía, de forma inesperada, pero fue un hecho impor-
ahora ya fallecido), quien se tomó un cordial inte- tante en nuestra historia, como el de la caza de
rés por mis esfuerzos y me ofreció amablemente brujas en Salem.
algunas sugerencias para poder impartir mejor
cada sesión. Su apoyo fue para mí una buena FÉLIX GARCÍA: ¿Comenzaste una carrera académi-
lección de un pensamiento cuidadoso. ca convencional: asistir a conferencias, escribir,
publicar artículos…?
FÉLIX GARCÍA: Las dos últimas contestaciones
son muy sugerentes. Se puede detectar cómo MATTHEW LIPMAN: Sí, comencé siguiendo los
combinaste las dos influencias, la filosofía fran- procedimientos habituales de actuación: asis-
cesa y la anglosajona, una combinación que está tía a las conferencias anuales de la Asociación
siempre presente en el currículo de FpN. Por otro Americana de Filosofía desde 1948 hasta 1998,
lado, tus comienzos académicos me recuerdan publiqué algunos libros y artículos, daba confe-
una triste experiencia que tuve como estudian- rencias en las ceremonias de graduación del co-
te en la Facultad de Filosofía de la Universidad llege. Pero no tenía mucho tiempo para escribir.
Complutense de Madrid. Era la época de la dic- El manuscrito titulado «Juicio» me llevó 10 años y
tadura de Franco, en 1973. Uno de los profeso- publiqué sólo el primer capítulo. Sólo cuando me
res de ética más famosos de España, José Luis metí en FpN se aceleraron mis actividades de pu-
Aranguren, había sido expulsado de la facultad blicación, pero ya no se trataba de una «carrera
precisamente por apoyar las peticiones de los académica convencional».
alumnos y sus manifestaciones contra el régimen
de Franco. Un nuevo profesor, un fraile dominico FÉLIX GARCÍA: ¿Podrías ser algo más explícito en
(que más tarde fue el director de mi tesis docto- tus actividades intelectuales antes de dedicarte
ral sobre el pensamiento anarquista español) fue a FpN? ¿Había algún tema por el que tuvieras un
nombrado para ocupar la posición del profesor interés especial? ¿Existe alguna relación entre tu
expulsado. Los estudiantes (yo entre ellos) inicia- trabajo sobre el juicio y tus posteriores escritos
mos una protestas contra este profesor, hicimos sobre el pensamiento de alto nivel?
pintadas en las paredes de la facultad y pusi-
mos carteles con condenas políticas y morales. MATTHEW LIPMAN: Durante el verano de 1950
Al poco tiempo, el profesor no resistió la presión estuve muy desanimado por la guerra de Corea,
a la que lo sometíamos y no volvió a darnos cla- y de eso trató básicamente mi correspondencia
CREARMUNDOS 16
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I
con Dewey. Él era más pesimista que yo. Me ha- MATTHEW LIPMAN: Un estudiante ya licenciado
bían dicho que volviera a escribir la introducción llamado Lyle Eddy había mantenido una intensa
a mi tesis, pero en lugar de eso la escribí entera correspondencia con Dewey, unas 89 cartas, en
de nuevo, en gran parte porque tenía el estímu- las que trataba de cuestiones de lógica. Habían
lo de la filosofía francesa. En aquella época, a llegado a desarrollar un lenguaje privado y casi
diferencia de la mayoría de los estudiantes de fi- impenetrable. Supongo que Lyle me había dado
losofía en Columbia, no estaba interesado por la la dirección de Dewey, en la calle Este 90 de
filosofía del lenguaje. Me encontré con Merleau Nueva York y le escribí para decirle que estaba
Ponty, pero interpreté sus reservas como una ac- empezando mi disertación escribiendo sobre su
titud distante. Creo que hubiera estado dispues- noción de «cualidades terciarias», lo que pasaría
to a una mayor comunicación. Entonces murió a ser el capítulo tercero de mi tesis. Unas pocas
Dewey (1952) y algunos deweyanos de Nueva semanas más tarde recibí una nota suya en la
York se agruparon en torno a Justus Buchler, que que me decía «Me ha gustado». Lyle quiso saber
era profesor de filosofía en Columbia y cuyo pri- si quería visitar a Dewey y desde luego le dije
mer libro apareció en 1951. Él y yo comíamos que sí. Llegamos a su casa por la mañana y nos
juntos con frecuencia y discutíamos el libro, que saludó la nueva esposa de Dewey, Roberta. Sus
veíamos como una continuación de la metafísica dos hijos pequeños adoptados estaban desayu-
de Dewey. En 1958-59 me pidió editar un nú- nando (cereales de avena) y cuando Dewey entró
mero doble del Journal of Philosophy, lo que hice en la habitación le pidió a Roberta su desayuno.
abordando su filosofía. Nuestras conversaciones Durante las dos horas siguientes el fue el que
se convirtieron en el Grupo de Filosofía de Nue- más habló. Quería saber cosas sobre el claustro
va York, que duró unos 10 años, y que se cen- de profesores de filosofía en Columbia, que en
tró sobre todo en la filosofía de Buchler en sus otro tiempo le resultaban familiares pero ya más
reuniones mensuales. Cuando por fin terminé el distantes. Nadie mostraba interés por su lógica
trabajo, lo leyó y me dijo: «Ahora ya somos dos». o por su último libro, Knowing and the Known.
Pero cuando lo envié a un editor, lo rechazó y Después mantuvimos una correspondencia du-
nunca volví a intentarlo (estaba de acuerdo con rante algunos meses. Sus cartas están en el
las razones del editor). Se trata del manuscrito Departamento de Colecciones Especiales en la
que llamo «Juicio». Tiene poco que ver con lo que Biblioteca de la Universidad de Columbia y en los
pienso ahora sobre el juicio. Durante los años archivos Dewey en la Southern Illinois University;
sesenta, Buchler se convirtió en director de una yo no he conservado ninguna copia.
colección para un editor de Nueva York y allí se
publicó mi tesis con el título What happens in Art; FÉLIX GARCÍA: Por otra parte, mencionas el des-
hice un texto introductorio (que contenía diálogos ánimo que te provocó la guerra de Korea. ¿Tu-
novedosos entre los grandes filósofos) y publi- viste alguna actividad política o social durante
qué con otro editor Contemporary Esthetics, una aquellos años?
antología bastante sólida. Pero en aquél tiempo
(1968) había comenzado ya mi interés por FpN, MATTHEW LIPMAN: Mi actitud en aquellos momen-
pero, aunque Buchler también estaba interesa- tos en los que Estados Unidos se había metido
do, nadie más en el grupo lo estaba. Al final, se en guerra contra Corea del Norte era que me pa-
acabó. Seguí interesándome por la Fenomenolo- recía que Estados Unidos, y sobre todo el gene-
gía del lenguaje y empecé a darme cuenta de ral MacArthur, tenía tantas ganas de una guerra
que para hacer una versión infantil de la filosofía como Corea del Norte. Pensé en irme a algún
tendría que volver a aprender toda la disciplina. país neutral como la India de Nehru o Yugoslavia,
donde podía visitar a Djilas. Pero mi beca Full-
FÉLIX GARCÍA: Una vez más, tu respuesta arroja bright me llevó a Francia, lo que también estuvo
alguna luz sobre tus intereses filosóficos durante bien. Allí fui con algunos amigos socialdemócra-
ese período. Según lo que dices, puedo inferir tas para visitar a los socialdemócratas de Ho-
que estabas bastante familiarizado con Dewey. landa. La mayoría de ellos había sufrido terrible-
¿Podrías decirme algo más acerca de tus relacio- mente bajo la ocupación nazi. Pero su actitud no
nes académicas o personales con él? era la de tener que optar por uno de los bandos
conflicto, en este caso Washington y Moscú. Na-
CREARMUNDOS 16
30
I
die necesitaba para nada a los estalinistas, y los micas que no prestaban seriamente atención a
socialdemócratas de Francia, Holanda y Bélgica las peticiones de los estudiantes y la Guardia
en su mayor parte estaban dispuestos a ponerse Nacional disparando en el campus. Explicaba
de parte de Washington si era necesario. que pensaste que los adultos no razonaban muy
bien, por lo que era necesario fomentar el buen
FÉLIX GARCÍA: Entonces empezaba tu interés por juicio antes de que fuera demasiado tarde. Tu
FpN. ¿Puedes decirme cómo y por qué? aportación había sido seleccionar la filosofía
como columna vertebral de un currículo orienta-
MATTHEW LIPMAN: Durante los años sesenta ha- do al desarrollo de un pensamiento de alto nivel
bía hablado frecuentemente con Joe Isaacson, y empezar a trabajar con niños de once o doce
mi primo, que entonces era miembro del consejo años (siguiendo las sugerencias de Piaget acerca
de administración de la Child Study Association. del pensamiento formal). Por eso, tu interés ini-
Creo que se sentía atraído por A. S. Neill y Sum- cial no era el logro académico de los alumnos en
merhill, un enfoque bastante freudiano, mientras la escuela, sino un desafío político: si queremos
que yo era un deweyano ortodoxo. Pero Joe era vivir en una democracia, necesitamos personas
mucho más deweyano de lo que él pensaba, incapaces de discutir con sus conciudadanos so-
cluso aunque creo que no había leído muchas cobre la política en su sociedad, de forma respe-
sas de Dewey. Los dos estábamos interesados tuosa y cooperativa. Desde luego es una cues-
por el arte infantil en los sesenta y seguimos un tión secundaria cuándo de hecho leíste la obra
curso juntos en la New School impartido por Me- de Dewey Democracia y Educación. Bueno esa
yer Schapiro. Pero no fue hasta 1967 más o me- es la historia que escuché de ti y leí en tus libros
nos que escribí al National Institute of Education, cuando pasé un año en Montclair (1986-87) y es
en Washington D.C., en concreto a un asesor lla- más o menos la misma historia que he inferido o
mado Martin Engle, para hablarle de un plan de escuchado a otras personas en numerosas con-
investigación que estaba desarrollando para ayu- ferencias y cursos. ¿Estoy equivocado? ¿Se trata
dar a los niños a tratar las ambigüedades, por tan sólo de una reconstrucción personal que no
ejemplo en la propaganda y los anuncios. tiene fundamento en el desarrollo teórico y prác-
tico de FpN? Si es así, tendré que cambiar mi
FÉLIX GARCÍA: ¿Había alguna relación entre tu in- presentación del programa.
terés por hacer filosofía con niños y los proble-
mas políticos y sociales en la universidad duran- MATTHEW LIPMAN: Aparentemente estábamos en
te los años sesenta? una onda diferente con respecto a las relaciones
entre FpN y los problemas sociopolíticos en Co-
MATTHEW LIPMAN: No se me ocurre ninguna rela- lumbia. Tu breve relato en la pregunta anterior es
ción significativa entre hacer filosofía con niños bastante correcto en los detalles (excepto que la
y problemas sociopolíticos en Columbia durante Guardia Nacional mató a cuatro estudiantes en
los años sesenta. Es cierto que estaba interesa- Kent State University en Ohio, no en Columbia) y
do en el socialismo democrático desde 1951 y es bastante fiel. Pero pensaba que te referías a
que estuve presente en la fundación de Dissent, algún tipo de relación directa, no a una simple-
la más importante publicación del socialismo mente causal.
democrático en los Estados Unidos desde en- En esa cuestión, me había afectado bastante
tonces. Pero no había otras conexiones que yo la Guerra Civil de España y solía seguir la evo-
pueda recordar. lución de la batalla del Ebro todos los días en
los mapas que publicaban los periódicos. Se
FÉLIX GARCÍA: Tu última respuesta me ha provoca- relacionaba en mi cabeza con la lucha contra el
do una fuerte impresión o por lo menos ha sido nazismo, Hitler, Musolini y todo eso. Pero no se
una auténtica sorpresa. Durante años he explica- daba una correlación exacta entre las ideas que
do aquí en España que una de las motivaciones aparecían en Harry y las manifestaciones en
que tuviste para desarrollar el programa a finales Columbia.
de los años sesenta fue la situación política en Es cierto que, en términos políticos, esa era
las universidades: manifestaciones estudiantiles mi situación en la época de la guerra entre Chi-
contra la guerra de Vietnam, autoridades acadé- na y Japón, cuando tenía 8 ó 9 años, o cuando
CREARMUNDOS 16
31
I
la Guerra Civil española, cuando tenía 11 ó 12. hubiera sabido algo de ello. También cometió el
Después de la Segunda Guerra Mundial, todavía error de implicarse en la educación progresiva y
estaba implicado en cuestiones políticas, pero eso no le hizo ningún bien. Creo que durante mu-
sobre todo en mi cabeza. Mientras estuve en cho tiempo no tuvo amigos que compartieran su
Columbia, por ejemplo, escribí un trabajo aca- visión de la educación y se vio obligado a trabajar
démico sobre el anarquismo. Pero nada de eso con gente que no podía apreciar sus objetivos.
fue incorporado directamente a los fundamen- Yo tuve la fortuna de encontrar a Ann Sharp, Fred
tos pedagógicos de Filosofía para Niños. Impartí Oscanyan y Joe Isaacson.
también un curso en Columbia sobre Ideologías
Políticas, que introduje años más tarde en Mark, FÉLIX GARCÍA: Mencionas en tu última respuesta
al igual que todo el currículo del programa central que la contribución de Ann Sharp, Fred Oscanyan
sobre Civilización Contemporánea que impartí en y Jose Isaacson fue muy importante. ¿Podrías
los años cincuenta y sesenta. Si algo me estaba detallar algo más esa contribución?
agobiando políticamente entonces, era la guerra
de Corea en los cincuenta y desde luego la de MATTHEW LIPMAN: Las tres personas que más tu-
Vietnam. Pero en 1968 era sobre todo un aca- vieron que ver con la elaboración del currículo
démico utópico: idealista, teórico, alienado. Me fueron Joe Isaacson, Ann Sharp y Fred Oscanyan.
di cuenta —mejor dicho, supe— que Harry po- Joe no era ni psicólogo ni filósofo, pero esta-
día ser algo grande. El único problema era cómo ba profundamente interesado por la educación
encajar eso con mis responsabilidades académi- de los niños, en particular por su educación ar-
cas y domésticas. tística y por conseguir que fueran pensadores
críticos, algo de lo que él ofrecía el mejor ejem-
FÉLIX GARCÍA: ¿Pensaste desde el principio del plo que he encontrado en mi vida. Desde que
programa que estabas intentando desarrollar al- yo tenía 15 años, los dos manteníamos variadas
gunas ideas a partir de la obra de Dewey Demo- conversaciones abordando el problema de lo que
cracia y Educación? se podría hacer en educación. Yo introducía el
punto de vista de Dewey (al que conocía bastan-
MATTHEW LIPMAN: El primer libro sobre Dewey te mal), pero hasta donde yo sé, eso nunca le
que leí, Intelligence in the Modern World, era una animó a leer directamente a Dewey. No obstante,
antología que contenía muchos pasajes de los su influencia formativa sobre mi fue enorme.
libros de Dewey sobre educación, pero no leí En algún momento en torno a 1970 ó 1971,
ninguno de esos libros, incluido Democracia y entró en mi oficina en Montclair State College
Educación, hasta muchos años después, posi- Ann Sharp, quien había oído hablar de Harry.
blemente hasta 1980. En realidad, la aplicación Se sentó delante de una máquina de escribir y
de la metafísica y la epistemología de Dewey a me preguntó si podía ayudar. Fue enormemente
la educación me interesaba más que recurrir a provechoso tener siempre a alguien dispuesto
sus escritos estrictamente educativos. Nunca he a hablar sobre educación y filosofía. Compartía
negado que utilicé muchas ideas de Dewey en mi los mismos puntos de vista sobre lo que estaba
tesis doctoral (terminada en 1952), como tampo- mal y lo que había que hacer. Trabajamos juntos
co he negado nunca que soy un deweyano. Pero febrilmente, escribiendo el currículo, formando
uno puede ser deweyano y analítico o fenomenó- al profesorado y a formadores del profesorado,
logo sin que eso suponga incurrir en una contra- organizando conferencias, escribiendo libros
dicción. Más aún, en algunas cuestiones, creo teóricos, etc. En los años ochenta paramos un
que aprendí de Dewey lo que no había que hacer, poco para poder establecer algunas cabezas de
como hacer propuestas cuando no eres capaz de playa internacionales y en los noventa redujimos
llevarlas a cabo. Por eso es por lo que primero el ritmo aún más, en parte porque estábamos
escribí Harry y luego empecé a proponer que de- cansados; yo estaba cansado y enfermo. Ella
bería existir algo parecido a Filosofía para Niños mantiene todavía el mismo apasionamiento que
(1972). Dewey tuvo alguna experiencia en el aula yo por FpN.
muy pronto, pero nunca escribió un currículo y en Fred Oscanyan pasó a vernos un día. En aque-
este tema jamás abogó por utilizar la filosofía en lla época era un lógico en el Departamento de
la escuela primaria. Creo que lo hubiera hecho si Filosofía en Yale. Necesitaba desesperadamente
CREARMUNDOS 16
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I
un lógico que me guiara en mis incursiones por Hasta entonces, toda mi experiencia como
la lógica, que yo mismo había enseñado cuando escritor consistía en un par de relatos cortos.
daba clases en Columbia y en CCNY. Pero a Fred Estaba también «El relato de un espejo» que se
le gustaba también el programa en su totalidad y incorporó al libro Suki, pero que en realidad ha-
fue para nosotros una gran pérdida cuando mu- bía sido escrita muchos años antes, cuando es-
rió repentina e inesperadamente. Había estado taba leyendo a Borges. El contenido conceptual
trabajando en Tony, una novela de filosofía de la de mi nueva novela que más tarde se llamaría El
ciencia para niños. Lo echamos mucho de me- descubrimiento de Harry Stottlemeier, procede de
nos. mi propia experiencia como profesor de lógica en
los estudios nocturnos del City College de Nue-
FÉLIX GARCÍA: Entonces decidiste escribir Harry va York y en el área de licenciatura de Columbia
y más adelante escribiste el manual, Investiga- University. Mientras enseñaba lógica llegué a la
ción filosófica. ¿Podrías explicarme cuáles fue- conclusión de que el paso lógico llamado «con-
ron los problemas más importantes que tuviste versión» era la piedra angular del edificio de la
que abordar para escribir la novela y los pasos lógica aristotélica. Yo no era ningún experto en
que diste para escribir primero la novela y luego lógica; nunca había estudiado lógica aristotélica
el manual? o no aristotélica, y la aprendí al mismo tiempo
que la enseñaba. Sin embargo, necesitaba la ló-
MATTHEW LIPMAN: Ya he mencionado que estuve gica aristotélica porque me parecía relevante en
hablando con Joe Isaacson durante los años se- dos contextos importantes, el lenguaje y el mun-
senta sobre un nuevo enfoque para la educación do, y no creía que los niños o los estudiantes
secundaria. Entonces no había pensado nada universitarios se fueran a sentir muy atraídos a
para antes de los 11 años ni para después de no ser que se cubrieran esas dos exigencias de
los 15. Cuando hablaba con Joe, nos centrába- relevancia.
mos en los problemas que los niños de educa- Di más o menos por supuesto que el des-
ción secundaria parecían tener y lo que se podría cubrimiento de la conversión podría ser una ta-
hacer para superarlos. Mencionaba, por ejemplo, rea asequible para un muchacho, y después de
los problemas que tenían con la ambigüedad y la probar con varios nombres que jugaban con la
vaguedad. Pero en general creo que nos mante- palabra Aristóteles, me quedé con Harry Stottle-
níamos alejados de los posibles beneficios de la meier. Di también por supuesto que, como autor,
filosofía y la lógica. No estábamos pensando en tendría acceso a la mente de Harry y quizá a la
un programa; estábamos pensando en cambiar de otros dos o tres miembros de la clase, pero
la educación en general. Nunca hablábamos de no más. Así llegué a ser un autor con la visión del
cómo hacerlo; si en algún momento hubiéramos ojo de Dios, y las dos primeras frases del libro lo
conseguido diseñar un enfoque semejante, po- muestran con claridad.
dríamos haberlo llevado a los colegios. Hablá- La noche anterior a escribir la novela que
bamos sobre cómo se podría conseguir que los más tarde se titularía Harry, no paraba de dar
niños acogieran favorablemente la educación y vueltas en la cama mientras pensaba en ideas
cómo tenía que reconstruirse en la práctica la para la trama. Resuelta esa parte, la escritura
petrificada estructura de la educación tradicio- efectiva de la novela fue algo rápido. Se trataba
nal. tan sólo del paradigma de Peirce y Dewey sobre
Pero cuando hablaba con otras personas, no la investigación, como se explica en el ejercicio
quería aburrirles con mi idealismo, o con el de 1 del manual de Harry. La hipótesis de Harry es
Joe, por lo que les decía cómo se podría enseñar crucial, pero también lo es desde luego el contra-
lógica a los niños mediante relatos en los que se ejemplo de Lisa.
presentaba a unos niños descubriendo la lógica. Cuando terminé mi pequeño relato, consideré
Las pocas personas con las que hablé de eso que no sería necesario nada más, pero a los po-
parecieron simpatizar con lo que escuchaban, lo cos días llegué a la conclusión de que los alum-
que me animó. La persona que en concreto me nos serían incapaces de practicar la conversión
sugirió que escribiera un relato para niños fue a no ser que pudieran traducir el lenguaje coti-
Rita Nadler, una abogada que llevaba a sus hijos diano al más simplificado de la lógica. Me llevó
a la misma escuela a la que iban los míos. unas pocas semanas escribir los tres capítulos
CREARMUNDOS 16
33
I
adicionales en los que explicaba las reglas de mente imaginativo. Las decisiones que se fue-
dicha traducción (la normalización). Pero enton- ron tomando en la elaboración del relato fueron
ces pensé: «¿No debería empezar abordando el drásticas. ¿Es necesaria una nueva pedagogía?
problema de la educación o de por qué vamos a ¡Invéntala! ¿Hace falta una nueva materia? ¡Prue-
la escuela, con los mismos niños? Estaría bien ba una (filosofía) que no se haya usado antes
como inicio de un libro». Pero rechacé a idea y los en la escuela elemental! ¿Necesitamos un nuevo
capítulos siguientes del libro siguieron en el mis- manual para el profesorado? ¡Vamos a diseñarlo!
mo orden en el que estaban cuando los escribí. Sin insistencia, Harry hubiera sido un texto de
Mientras escribía el capítulo sobre la educa- sólo cuatro páginas centradas en el pensamien-
ción se me ocurrió que se trataba realmente de to crítico.
la Filosofía de la Educación para Niños. No era Por lo que se refiere al manual para el profe-
«sobre» algo; simplemente lo «era». Pero enton- sorado que acompaña a Harry, el modo de orga-
ces, ¿por qué no añadir otros capítulos cada uno nizarlo sentó el modelo que seguirían los demás
incluyendo una «filosofía de»? (Más tarde cambié manuales de FpN. Primero escribía la novela. A
mi forma de pensar sobre esto). De ese modo continuación la leíamos juntos Ann y yo y juntos
continué con un capítulo de filosofía de la reli- identificábamos las ideas principales en cada ca-
gión y otros de arte, ciencias e investigación. Du- pítulo. Después abordábamos las ideas de for-
rante unos años se trató de pequeñas adiciones ma secuencial, escribiendo aproximadamente un
y correcciones, pero básicamente el libro sigue párrafo para cada idea con la intención de que
siendo el mismo que cuando se escribió. No ha- fuera asequible para el profesorado. Le dictaba a
bía utilizado obras de referencia para escribirlo; Ann y ella escribía a máquina, pero si no estaba
salió de mis cursos de introducción a la filosofía de acuerdo con una formulación, me paraba para
y de introducción a la lógica y el método científi- poder discutir el tema.
co. «Harry es fundamentalmente un curso univer- Conforme se completaba cada concepto, los
sitario abreviado para que les resulte asequible estudiaba y escribía uno o varios ejercicios o
a estudiantes de escuela secundaria», le decía a planes de discusión adecuados. Algunos planes
la gente. Pero en privado no estaba tan seguro. pretendían introducir al profesorado en las cues-
Creo que durante este período no era cons- tiones que se derivaban de la tradición filosófica;
ciente de haber tenido que diseñar una pedago- otros se planteaban como modelos para la dis-
gía adecuada para mis personajes y la búsqueda cusión filosófica en el aula. Los ejercicios pre-
de razonabilidad en la que estaban embarcados. tendían agudizar las habilidades que los niños
En algún momento del proceso había tenido que habían encontrado al leer la novela.
dotar a los personajes de la novela de la capaci- Cuando una idea principal y sus ejercicios y
dad para el diálogo y de intuiciones sobre lo que planes de discusión se habían completado, las
era válido en relación a la inferencia. La peda- pasábamos a la persona encargada de la com-
gogía se llamó posteriormente «la comunidad de posición. Volvíamos a leer y corregir las pruebas
investigación». Ya en el capítulo primero de Harry de imprenta antes de su publicación.
había decidido incluir experiencias emocionales Dado que éramos novatos en la elaboración
al igual que intelectuales y hacer que cada perso- de manuales, tuvimos que introducir muchos
naje tuviera su personal estilo de pensamiento: cambios en el texto incluso después de la pu-
uno, «experimental»; otro, «empírico»; un tercero, blicación. Por ejemplo, revisamos hasta cuatro
«analítico»; y así sucesivamente. También daba veces Investigación Filosófica y aunque nunca lla-
por supuesto que, entre los episodios, los perso- mamos a los cambios «nueva edición», los cam-
najes se reunirían de algún modo y se pondrían bios eran bastante globales, especialmente los
al tanto sobre el progreso de su investigación. que afectaban a la lógica para los que contamos
Fue necesaria otra decisión para introducir al lec- con la inapreciable ayuda de Fred Oscanyan,
tor en los pensamientos internos del resto, algo cuyo trabajo consistió básicamente en revisar
que hice en los capítulos octavo y undécimo me- las pruebas más que elaborar los ejercicios.
diante la técnica dramática de «parar la acción» No incluimos un índice para el manual de
que O’Neill utilizaba en Deseo bajo los olmos. Harry, aunque deberíamos haberlo hecho. Sólo
En general, no creo que Harry pudiera haber después de algunos años tuvimos tiempo para
sido escrita sin la determinación de ser radical- escribir una lista de las «fuentes y referencias»
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I
de las ideas que aparecían en Harry, y a conti- del Estado mencionaron de pasada que había
nuación de todas las demás novelas. Probable- muchas presiones para mejorar la enseñanza de
mente debiéramos haber incluido esas fuentes y la escritura. Me hice eco de la alusión y elaboré
referencias en el manual mismo. el programa Suki.
La idea de numerar las líneas en las novelas Casi al mismo tiempo, decidí que mi experien-
para ayudar al lector a localizar las citas surgió cia en la enseñanza de la Civilización Contempo-
a partir de mis recuerdos acerca de un procedi- ránea en Columbia College podría ser utilizada
miento semejante que se utilizaba en los textos en un programa de ciencias sociales y políticas,
latinos. por lo que escribí el programa Mark. Una vez
Debo añadir que, según íbamos capítulo a más, escribía primero la novela y luego Ann y yo
capítulo con el manual de Harry, lo poníamos a hacíamos los manuales.
prueba en los cursos de formación del profesora- Sin embargo, Suki y Mark están pensados
do en Newark. Es otra razón por la que los prime- fundamentalmente para alumnos de bachille-
ros borradores nunca eran satisfactorios. rato, y no tuvimos mucha suerte en encontrar
profesorado que pudiera formarse para utilizar-
FÉLIX GARCÍA: Parece tratarse de un trabajo duro los. Por otro lado, muchos profesores estaban
y cuidadoso, al tiempo que creativo; la novela y informando del éxito que tenían utilizando los
el manual van creciendo y van imponiendo sus materiales con grupos más jóvenes, lo que nos
propias exigencias y demandas a los autores, llevó a reconsiderar nuestra decisión de que el
que estos deben atender. Creo que este proceso quinto grado era el nivel más bajo que podíamos
fue más o menos el mismo en el resto de las alcanzar. Tenía un relato sobre una niña llamada
novelas y manuales. Por eso mi interés se centra Pookie que iba al zoo para encontrar una criatura
ahora en saber las razones o los motivos que misteriosa, y decidí reescribirla para estudiantes
te llevaron a escribir una segunda novela, luego de tercer y cuarto grado. Había planeado utilizar-
una tercera, una cuarta… ¿Por qué Lisa? ¿Por la en el Test de New Jersey de Habilidades de Ra-
qué Mark? ¿Tenías al principio un proyecto de zonamiento. Pareció que la narración funcionaba
elaborar todo un currículo? bien, aunque dejamos las ideas principales fue-
ra del manual y eso fue probablemente un error.
MATTHEW LIPMAN: La novela de Harry se publi- Pensé que eso ayudaría a que el profesorado tu-
có en Diciembre de 1974, pero tuvo que pasar viera una relación más espontánea con los con-
posteriormente cuatro bloques de cambios an- ceptos filosóficos y esperaba que el programa
tes de que estuviéramos satisfechos. No había pondría el énfasis en un surtido de conceptos,
mencionado, por ejemplo, las contradicciones en como si fuera una caja de bombones variados.
la primera versión. Todos estos cambios fueron, Esto me dejó con la necesidad de elaborar un
desde luego, bastante caros. programa que tratara de las habilidades de pen-
Pasaron algunos años en los que tuve que samiento, y decidí escribir una historia sobre una
hacer bastantes cursos de formación del profe- niña ciega. En una ocasión tuve un estudiante
sorado y de formación de formadores. El Depar- ciego muy receptivo en un curso de FpN. Pensé
tamento de Educación de New Jersey nos con- que el programa señalaría las diferencias episte-
cedió una beca, pero empezaron a animarnos a mológicas entre las personas que ven y las que
elaborar un programa de educación moral. Ko- no ven. Serviría también para capacitar a los es-
hlberg era entonces el último grito, y yo estaba tudiantes en un uso más eficiente de sus destre-
de acuerdo en que era necesario un enfoque de zas cognitivas en los últimos capítulos.
investigación ética para contrarrestar el eje Pia- Escribí Elfie con la idea en la cabeza de que
get / Kohlberg. Escribí, por tanto, la primera edi- proporcionaría la plataforma básica sobre la que
ción de Lisa, poniendo el énfasis en la silogística descansaría el resto de programas. Probable-
aristotélica. Pero me pareció demasiado tosco y mente no cumple esa función. A continuación
eso me llevó a una segunda edición basada en volví al quinto grado y escribí Nous, sobre una
la interacción entre la investigación ética y los jirafa razonable e inteligente con la idea de que
modus ponendo ponens y tollendo tollens. proporcionaría un programa alternativo de ética.
Cuando estábamos terminando el programa El jurado está todavía deliberando.
de Lisa, la gente del Departamento de Educación
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I
FÉLIX GARCÍA: Sin duda alguna, escribir todas las paso desde la filosofía en dirección a la educa-
novelas y los manuales ha sido un trabajo duro ción implicaba necesariamente una pérdida de
y ha tenido bastante éxito. Durante todos esos prestigio.
años tan prolíficos trabajaste en Montclair State Filosofía para Niños empezó a recibir un poco
College. ¿Por qué dejaste la universidad de Co- de reconocimiento nacional en 1976, cuando
lumbia y te trasladaste a Montclair? iniciamos la organización de seminarios para el
profesorado, que se incrementó sin cesar des-
MATTHEW LIPMAN: No es algo que hubiera planea- de entonces. El reconocimiento internacional se
do. Estaba viviendo en Montclair y odiaba tener produjo alrededor de 1980 con la primera confe-
que viajar todos los días a New York. Como ya rencia internacional y en 1986 se tuvo la primera
era profesor titular, seguir en Columbia tampoco conferencia de este tipo fuera de Estados Uni-
me proporcionaba nuevas posibilidades de pro- dos, en Dinamarca. Después de ese momento,
moción. Sin embargo, el trabajo era llevadero y Ann Sharp y yo visitamos muchos países para
no tenía intenciones de trasladarme. establecer centros de apoyo al proyecto de FpN y
No obstante, en las manifestaciones de ella sigue haciendo ese trabajo.
1968, los estudiantes me pidieron impartir un
seminario y hablé sobre la conveniencia de tener FÉLIX GARCÍA: En aquellos años (los ochenta) ha-
un estudiante representante en el Consejo de Ad- bía dos discusiones filosóficas muy interesantes.
ministración. Eso evidentemente molestó mucho La primera se daba en el campo de la filosofía
al Decano. La año siguiente, cuando solicité una política con Rawls, Habermas y Dworkin (más o
beca al National Endowment for the Humanities, menos) en un lado y Rorty, Taylor, Barber y Bellah
se negó a firmar la solicitud y escribí una carta el (más o menos) en el otro. La segunda discusión
presidente de la universidad acusando al decano fue iniciada por los «deconstruccionistas», con
de haber violado mi libertad de investigación. El Rorty y su nuevo enfoque de Heidegger y Dewey,
presidente envió una dura carta reprendiendo al Derrida y algunas feministas como Judith Butler.
decano. ¿Tuvieron aquellas discusiones algún impacto en
Entre tanto, hablé con el presidente de Mont- la elaboración de los manuales y las novelas?
clair State College al que casualmente conocía.
El College me ofreció un puesto titular de profe- MATTHEW LIPMAN: Asimilé algunas de las posicio-
sor y un instituto para la Filosofía para Niños. nes mantenidas por los filósofos que mencionas,
Acepté. algunas veces de forma directa, otras veces más
indirectamente. Pero en los ochenta el currículo
FÉLIX GARCÍA: ¿Encontraste alguna oposición por estaba ya bastante cerrado y no estaba inten-
parte de colegas de la filosofía o de psicólogos y tando responder tanto a esas personas como a
de personas del mundo de la educación? ¿Cuán- sus fuentes. Esto es especialmente cierto en el
do llegaste a conseguir un reconocimiento inter- caso de Rorty, cuya interpretación de Dewey no
nacional? me gustaba, aunque la encontraba interesante,
en especial su concepción de la «ironía». Acentué
MATTHEW LIPMAN: No recuerdo ninguna oposición los procedimientos más que los principios como
significativa de ninguno de mis colegas por este ya había hecho Rawls y más tarde Elgin, pero
cambio. Algunos de ellos, desde luego, pensa- ese se debía a que la pedagogía que hacía falta
ban que estaba loco por renunciar a un puesto elaborar era práctica más que teórica. De forma
de profesor titular en Columbia, pero la gente in- similar, acentué la comunidad, pero eso procedía
terpretó esto como un asunto personal y no se de Peirce y Dewey más que de Bellah, de cuyo
metió. conservadurismo desconfiaba. Me gustan algu-
Eso no significa que lo que estaba haciendo nas de las ideas de Barber sobre la comunidad,
contara con la aprobación de todo el mundo. Los pero no creo que él viera con buenos ojos su
psicólogos estaban probablemente algo moles- aplicación a la educación. Leí algo de Taylor y
tos porque alguien ajeno a la disciplina pare- Dworkin, pero no me influyeron mucho. Si me in-
ciera querer meterse en su campo, y lo mismo fluyeron Habermas y MacIntyre; este último por
se puede decir de la gente de la educación. Por lo que se refiere a la práctica y Habermas en
otro lado, los filósofos tendían a pensar que todo lo que hace referencia a las condiciones ideales
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I
del habla. Las escritoras feministas me han in- nuales), sino también en el no menos creativo
fluido en particular, una vez más, Elgin y mucho trabajo de edificar una red financiera e institucio-
Nussbaum. nal que ha servido de gran ayuda en la organi-
La construcción del currículo a finales de los zación y crecimiento de todo el proyecto. Se me
años setenta y comienzos de los ochenta absor- ocurren dos preguntas. La primera es, ¿cuáles
bía completamente mi tiempo y me dejaba pocas son tus sentimientos personales acerca de esos
posibilidades para leer e interpretar las activida- dos trabajos (quizás) distintos? ¿Es casi como
des filosóficas habituales. Tenía que seguir con dividirte en dos personas diferentes, el Dr. Jekill
lo que ya conocía y si no era suficiente, peor para y Mr. Hyde, o no resulta especialmente difícil tra-
mi. Por ejemplo, di por supuesta la noción de bajar en ambos lados de la «corriente»? Por otra
Rawls del equilibrio reflexivo porque siempre ha- parte, teniendo en cuenta que conseguiste mu-
bía rechazado las posiciones de quienes apela- cho dinero para apoyar la difusión del programa
ban a los fundamentos. Siempre supuse que en en Estados Unidos, ¿por qué FpN no ha tenido
Harry, Lisa, etc., se ofrecían ejemplos de esa po- realmente éxito en tu propio país? Evidentemente
sición, incluso aunque no tuvieran ese nombre. estoy dando por supuesto que no está realmente
funcionando tal y como lo mantiene Wendy Tur-
FÉLIX GARCÍA: Todo el proyecto de FpN recibió geon en un interesante trabajo presentado en la
desde el principio el apoyo de una institución, el última conferencia internacional del ICPIC y se
IAPC, y luego de una red internacional, el ICPIC. desprende de comentarios realizados por otras
¿Cuál fue tu actitud ante ambas instituciones y personas. Quizá esté equivocado en este punto.
cuáles son en estos momentos tus opiniones
acerca de ellas? MATTHEW LIPMAN: No me sentía como si estuviera
dividido en dos personas diferentes cuando tenía
MATTHEW LIPMAN: Decir que FpN fue apoyada que sacar adelante ambos trabajos, el currículo
desde el principio por el IAPC es tan sólo una de FpN y la publicación y difusión del mismo. Qui-
pequeña parte de la historia. El IAPC recibía a zá otras personas se sientan a disgusto en esas
su vez el apoyo de Montclair State College, en condiciones, pero ese no es mi caso. Por otro
parte mediante las instalaciones (pagaban todo lado, había mucho trabajo que hacer en los dos
nuestro mobiliario, no nos cobraban alquiler, los campos: concebir los libros, escribirlos, prepa-
servicios de mantenimiento eran gratuitos, etc.) rarlos para su publicación, revisar las pruebas,
y en parte mediante una liberación de la carga publicarlos, distribuirlos y todo prácticamente de
horaria docente para Ann Sharp y para mi. Creo la noche a la mañana. Me pregunto si la gente
que ICPIC es una buena idea, pero ha tenido que se da cuenta de todo lo que conseguimos en-
actuar con unos presupuestos muy magros. Para tre, digamos, 1974 y 1984, no sólo escribiendo
ser como el IAPC hubiera necesitado el apoyo de y publicando cada libro y manual, sino algunas
organizaciones globales como la UNESCO o apo- veces volviendo a escribirlos (como en el caso
yo de una organización nacional, algo de lo que de Harry) cuatro veces. Durante todo este tiem-
no existen auténticos ejemplos. Mi esperanza es po trabajamos siete días a la semana, desde la
que seré capaz de iniciar una red nacional de mañana hasta las 10 de la noche.
FpN que podrá ser un modelo para otras redes Añade a todo eso buscar becas y celebrar cur-
nacionales y el ICPIC podrían entonces situarse sos y talleres, y fundar centros asociados, etc.,
a la cabeza de esas redes para conseguir quizá etc. Estoy asombrado de haber logrado todo lo
apoyo de ellas. Creo que es notable el éxito obte- que hicimos. Ya me hubiera asombrado si hubié-
nido por el ICPIC a pesar de su precaria situación ramos conseguido a lo sumo un 10%.
y espero que pueda continuar creciendo hacia Y luego, quizá lo más importante de todo, ten
una serie de escalones nacionales e internacio- en cuenta que mientras esto sucedía en un país
nales (como la UNESCO) que le proporcionarán la rico, sucedía también en un país decidido a ser
capacidad de acción que necesita. anti-filosófico. La filosofía va a la contra del tejido
social y cultural de Estados Unidos y hasta que
FÉLIX GARCÍA: Por lo tanto, has hecho un gran es- esto cambie vamos a tener dificultades para lle-
fuerzo no sólo en el sentido del trabajo creativo gar a los niños en este país. Más aún, necesitá-
que implica desarrollar el currículo (novelas y ma- bamos acceder a las escuelas de formación del
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I
profesorado y tampoco tuvimos suerte en ese emoción con las ansias que le producía pensar
aspecto, o sólo tuvimos éxito demasiado tarde. en que la filosofía estaría pronto disponible para
Cometimos errores. Cometí errores. La gente los estudiantes de educación elemental. Más
mira hacia atrás ahora y dices que nosotros dos, bien le tenía sin cuidado, con algunas excepcio-
Ann Sharp y yo, deberíamos haber transforma- nes en cada país.
do, de un día para otro, un país de 200 millones Si pudiera volver atrás, ¿cambiaría algo? Creo
de habitantes y nos dicen que teníamos mucho que hubiera dado algunos pasos con anteriori-
tiempo libre. ¿Tienen alguna idea de lo que eso dad en el sentido del proceso de formación del
hubiera costado? profesorado, pero no tengo claro que hubiera
¿Y quién va a decirnos que no hicimos bien estado dispuesto a pagar el coste de esos pa-
nuestro trabajo? Quizá lo que hicimos fue presos en el sentido de las exigencias que hubiera
parar el terreno, pero lo que plantamos tardará planteado al programa en sí mismo. Epícteto te-
años en echar raíces. Es posible que algún día nía razón: no esperes conseguir algo a cambio
todo caerá en nuestras manos, no probable, de nada. Pero creo que volveremos a tener una
pero sí posible. Quizá se pueda poner en marcha oportunidad y la próxima ocasión quizá podamos
una red nacional de FpN que hará que todo vaya conseguir un asentamiento más sólido. De una
algo más rápido. Lo que hace falta es no renun- cosa estoy seguro: hemos causado un impacto
ciar porque la tarea que tenemos delante es tan profundo, uno que no puede borrarse. En estos
enorme, sino seguir construyendo los fundamen- momentos, el mundo no camina en el mismo
tos de tal modo que no tenga sentido edificar sentido que nosotros, pero tampoco encuentra
sobre ellos otra cosa que no sea la filosofía. alternativas a nuestra propuesta. No tendría tan-
ta confianza en esto si no hubiéramos hecho lo
FÉLIX GARCÍA: Estoy totalmente de acuerdo con- que hicimos cuando tuvimos la oportunidad de
tigo en que ha sido un logro enorme. Y creo hacerlo.
también que la débil difusión del programa en
Estados Unidos es consecuencia de una larga FÉLIX GARCÍA: De tu última respuesta deduzco que
tradición de sospechas respecto a la filosofía en eres algo optimista. ¿Podrías explicarme cuál es
la educación elemental y secundaria, o respecto tu impresión personal sobre la situación actual
a la filosofía en general. Ese no es el caso, por de filosofía para niños como un movimiento edu-
ejemplo, de España. Tu última respuesta me fa- cativo progresista en todo el mundo? Piensa, por
cilita la siguiente pregunta que quería plantearte. ejemplo, en el ICPIC; pero también en otras ins-
Si miras atrás hacia los últimos treinta años de tituciones con propuestas educativas que guar-
tu vida, ¿de qué estás más orgulloso? ¿Echas dan un parecido de familia con FpN. Y una pre-
en falta algo o, más bien, si pudieras volver a gunta más, probablemente la última. Como bien
cuando tenías cuarenta años, cambiarías algo? sabes, hay ahora muchas personas que están
intentando seguir el camino que tú abriste hace
MATTHEW LIPMAN: ¿De qué estoy más orgulloso? unos treinta años. Teniendo en cuenta tu propia
Sin duda alguna de haber escrito las novelas, así experiencia personal, larga y profunda, ¿puedes
como de los ejercicios y planes de discusión en darnos algún consejo? ¿Cuáles serían las activi-
los manuales. Desde luego hay otras cosas a las dades y los objetivos que debiéramos plantear-
que he contribuido; la formulación de la comuni- nos para los próximos años?
dad de investigación, el establecimiento de un
movimiento internacional de FpN, etc. MATTHEW LIPMAN: Desde que apareció FpN, me
¿Podría haber hecho lo que hice con más éxi- parece que se ha producido un cambio sutil en
to? Desde luego. ¿Pero que significa que lo reco- la naturaleza de los objetivos de largo alcance
nozca? Durante un breve momento tuve una idea en la educación. Creo que FpN ha tenido éxito
y estuve obligado a hacer con ella lo que pude. en desanimar a los programas rivales, al mismo
Tengo mi parte de debilidades, prejuicios, incom- tiempo que ha estimulado otros esfuerzos por
petencias y otras cosas, y tuve que hacer lo que utilizar la filosofía con integridad como una base
tenía que hacer a pesar de ellas. Pero no olvi- para la educación elemental o primaria. Lo que
des que tampoco el mundo era perfecto. Este no esto me sugiere es que nuestro limitado éxito en
estaba simplemente esperando temblando de el establecimiento de un enfoque global para la
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I
educación ha intimidado no obstante a mucha democracia, filosofía, pensamiento, deliberación,
gente que no quiere invertir tiempo ni dinero en etc. Representan todo lo que anticipa Filosofía
enfoques educativos que ya se han elaborado y para Niños.
difundido. Creo que en cada país tendrá que producir-
Al mismo tiempo, el currículo de FpN, aun- se una unión entre los Centros de Filosofía para
que está lejos de la perfección e invita a in- Niños y las Escuelas de Formación del Profeso-
troducir muchos cambios, ha creado el marco rado, pero tendrá que producirse con suavidad
para un ideal de currículo universal. Todos los de tal modo que la gente no perciba que se está
programas diferentes, los que existen y los que sacrificando el contenido filosófico o que pierde
esperan existir en el futuro, pueden ser contem- su integridad la base institucional proporcionada
plados como esfuerzos convergentes hacia una por la educación. Incluso en ese supuesto es po-
única y normativa exigencia en la que la filoso- sible que lleve un siglo lograr una transformación
fía, de una manera u otra, será el componente tan enorme. Creo que a partir de este momento
central. todos los años más y más gente dentro de la
Por lo tanto, el tema no es si tendremos o educación se sentirán próximos a nosotros y es-
no tendremos Filosofía para Niños, sino en si tarán deseando incorporarse a nuestro proyecto.
eso será antes o después. Cuanto más presio- De forma similar, la gente de filosofía para Niños
nemos ahora, más probable es que se produzca está pasando a los escalones más altos de la
pronto. Cada país, por ejemplo, necesita una red educación, si bien esto sucede muy lentamente
nacional, un grupo defensor con representantes y es preciso acelerarlo.
en cada región o estado que logre vincular las No des gran importancia al hecho de que FpN
escuelas interesadas con los programas apro- no tiene un buen lugar en Estados Unidos en
piados. Cuando esto suceda, ICPIC descansará estos momentos. Estamos preparando una vuel-
sobre una sólida base de profesorado y forma- ta que será gradual pero con una base sólida.
dores del profesorado más que en un pequeño Tengo una gran confianza en que en unos pocos
número de personas con excesivo trabajo que años empezaremos a desarrollar el empuje que
se sacrifican a sí mismas. Es innecesario decir necesitamos para extendernos a lo largo de todo
que el país que más necesita este tipo de red es el país. Una transición total llevará sin duda mu-
Estados Unidos y espero hacer algo. cho más tiempo, pero no me desanimo por el
No creo que veamos desaparecer términos hecho de que el movimiento es cíclico: hay una
claves como los de investigación, razonabilidad, nueva oleada en gestación.
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I
ES POT EDUCAR LA
SENSIBILITAT?1
Eulàlia Bosch
Estic fascinat per l’exposició Criatures Misterio- per ensenyar a d’altre gent a construir-ne. Però,
ses que he vist aquesta tarda. I vull connectar em pregunto, ¿va poder mai ensenyar a algú a
la meva experiència d’aquesta exposició amb el fer un violí tant bé com ell era capaç de fer-lo?
tema que aquesta nit ens ocupa: Pot educar-se No m’atreviria a dir que ho aconseguís mai. I de
la sensibilitat? la mateixa manera, no estic segur que nosaltres,
Quan vaig sentir per primera vegada el títol com a mestres, estiguem en millor situació per
d’aquesta taula rodona, el primer que em vaig «ensenyar sensibilitat»; podem ensenyar-la com
preguntar va ser ; què és per a mi la sensibilitat? una artesania, com una habilitat però no se si
què significa aquesta paraula per a mi? Era una és possible educar-la com una de les grans arts,
paraula molt popular a l’Anglaterra del segle xviii. com eren grans obres d’art els violins que feia
Però, en l’anglès del segle xx és molt poc usada. Stradivarius.
Potser en lloc de sensibility, s’utilitza més Però perquè parlem de la sensibilitat en rela-
sensitivity, que te un caire una mica diferent. I ció a aquesta exposició? Doncs perquè aques-
vaig pensar que m’agradaria començar dient ta exposició tracta de «Criatures Misterioses»;
que entenc la paraula sensibility com un eco de tracta de misteri. I normalment el misteri es con-
l’experiència vital, com una capacitat de reverbe- traposa a la intel·ligibilitat. Molta gent creu que
ració del que a un li passa a la seva pròpia vida, el misteri és el pol oposat de la intel·ligibilitat.
incloent-hi les experiències estètiques. I d’aquesta idea se’n pot inferir una altra: que
Així doncs, el pregunta que ens fem és ¿què com més intel·ligibilitat, menys misteri; que en
passa quan entrem en una exposició com jo he la mesura que ens tornem més racionals, més
fet avui i sentim amb claredat que estem vibrant civilitzats escombrem el misteri fora del món,
en consonància amb les obres d’art. ¿Es pot eliminem el misteri del món, com més racionals
ensenyar aquesta ressonància? ¿Pot tractar-se ens fem. Podria suposar-se que aquest és el
d’un producte de l’educació? cas. Però aquesta idea canvia quan un torna a la
Si jo hagués de triar una metàfora coneguda realitat, a l’experiència.
per explicar aquesta mena de ressonància, po- Si escolteu els últims quartets de Beetho-
saria un exemple referent a la caixa d’un violi. El ven o les sonates pòstumes per a piano de
violinista toca les cordes i el violí ressona, retor- Shubert , us adonareu que com més les escol-
na el so de les cordes; en aquest sentit podríem tes més intel·ligibles et resulten però al mateix
dir que el violí és d’alguna manera sensible als temps, com més comprensibles resulten més
sons produïts per l’arquet sobre les cordes. Pot misterioses esdevenen. En comptes que la
aquesta mena de sensibilitat ensenyar-se? Sé intel·ligibilitat desplaci el misteri, la intel·ligibilitat
que hi ha constructors de violins com Stradiva- en l’experiència estètica intensifica el misteri. I
rius i que probablement ell va muntar un taller això, per tant , és un tema sobre el que hem
1. Discurs del Dr. Lipman a la Taula Rodona titulada «Es pot educar la sensibilitat?» que va compartir amb el Dr. Josep
Maria Terricabras i la Dra. Ann M. Sharp. La transcripció te el to propi de la oralitat, però em volgut respectar-lo per tal que man-
tingui el record i la frescor amb que va ser pronunciat. La idea d’organitzar, paral·lelament a l’exposició Criatures Misterioses,
un cicle de Taules Rodones per parlar d’art i de pedagogia volia completar la proposta d’educació estètica que encetàvem. Ens
proposem d’editar algunes de les intervencions fetes al llarg d’aquests debats per tal d’afavorir la continuïtat de les discussions
que en el seu dia varen veure’s limitades per els problemes habituals de manca de temps.
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I
de pensar quan intentem categoritzar-nos a no- estructura. Hi ha un concepte estructural prèvia-
saltres mateixos com a individus o genèricament ment pensat subjacent a la mateixa exposició,
com a éssers humans perquè hi ha una part de de tal manera que cada element de l’exposició
nosaltres, un aspecte nostre, que correspons a funciona dins del conjunt al igual que totes les
la definició d’Aristòtil segons la qual l’home és parts d’una obra d’art s’articulen conjuntament i
un animal racional, però hi ha una altra part de es reforcen mútuament. Cada espai en el que et
nosaltres que correspon a les «Notes from the mous, l’alternança de llum i foscor, tot allò que
underground» de Dostoievski quan es refereix a passa en els moviments que fas a l’interior de
l’home com un misteri i fins i tot una com una l’exposició coopera amb la resta i això aconse-
criatura autodestructiva. I això són dos pols, de gueix una experiència molt particular.
la mateixa manera que dèiem que el misteri i la Si recordeu l’experiència de passejar per un
intel·ligibilitat són dos pols I no estic segur fins a museu, com ara el Prado, recordareu com sovint
quin punt l’un destrueix l’altre o el reforça. l’espectador es depassat la diversitat de les ex-
En alguna mesura l’home és una criatura ra- periències que va tenint, perquè generalment no
cional i en una altra és una criatura misteriosa. I hi ha un tema definit en un museu ; hi és quan
crec que els nens han de ser introduïts al misteri hi ha una exposició especial pero no en el mu-
del misteri dels éssers humans; es a dir, això és seu com a tal i per tant la visita a un museu
un altre misteri: què són els éssers humans, què pot resultar una experiència molt eclèctica. En
podem ensenyar als nens que són els éssers hu- canvi, aquí hi ha una experiència conceptual, una
mans. experiència filosòfica combinada amb una expe-
Però l’art és un camí, aquesta exposició que riència visual. I per això resulta una experiència
acabem de veure és un camí d’introduir els nens tant potent.
a la combinació de misteri i intel·ligibilitat .I Voldria també, per acabar, respondre al Pro-
això és així perquè els nens que experimenten fessor Terricabras i seguir amb la seva idea re-
l’exposició tenen després l’oportunitat de verba- ferida a Wittgenstein . En un cert punt dels seus
litzar aquesta experiència d’analitzar, criticar, in- treballs d’estètica Wittgenstein descriu el fet
terpretar, construir les pròpies impressions amb d’entrar en una habitació i tenir la sensació que
l’ajut de les interpretacions dels altres i això es alguna cosa no està bé. Intentes saber, diu, què
el que intensifica la seva comprensió del signifi- és allò que no està bé. I de cop veus que hi ha
cat d’aquesta experiència. No n’hi ha prou amb un quadre tort. Això es el que no està bé. Això és
viure l’experiència. Els nens volen saber què és una experiència estètica mínima.
allò que estan experimentant, què significa. I no Una experiència estètica sofisticada és pro-
volen que nosaltres els diguem el que significa bablement una barreja complexa de petites expe-
perquè això no els és vàlid. Només vol dir el què riències com ara aquesta, «petites percepcions»
significa per a nosaltres. I ells volen saber què com diu Leibnitz , petites percepcions de correc-
pretenem nosaltres amb aquesta experiència. I ció, totes conspirant alhora per tal de transfor-
això només poden saber-ho descobrint les rela- mar-se en un misteri intel·ligible.
cions de las obres d’art amb ells i les relacions I podem començar l’educació estètica de
entre les obres d’art mateixes i tenint la possi- nens molt petits amb experiències estètiques
bilitat de discutir aquestes coses i construir no- mínimes com ara aquestes. De tal manera que
ves idees amb l’ajut de les interpretacions dels quan un nen miri no només una obra d’art sinó el
altres. seu propi entorn, el nen pugui dir «alguna cosa no
I crec que aquesta és la raó per la qual aques- està bé en aquest entorn», «falta alguna cosa»,
ta mena d’experiències són tan satisfactòries. I «alguna cosa ha desaparegut» i pugui investigar
hi ha encara una altra raó per la qual crec que és què està malament i donar raons per entendre
tan satisfactori. En aquesta exposició hi ha una aquest canvi.
CREARMUNDOS 16
41
I
¿QUÉ HAY DE FILOSÓFICO
EN FILOSOFÍA ESPECI
AL
DO
PARA NIÑOS?
SSI
ER
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria, retirado. Profesor honorario
de la Universidad Autónoma de Madrid. Implicado en el programa de Filosofía para Niños desde 1985,
ha dedicado gran parte de su actividad teórica y práctica a la enseñanza.
TOMÁS MIRANDA: Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria y profesor asociado de Filosofía en

la Universidad de Castilla La Mancha. Trabaja en el proyecto de Filosofía para Niños desde 1988, y se
ha dedicado también a la formación del profesorado.
ANGÉLICA SÁTIRO: educadora, escritora y directora del proyecto Noria, trabaja con Filosofía para Niños
desde los años 80, con especial énfasis a la formación de profesorado. Investigadora del tema «Ciuda-
danía creativa» en la Universidad de Barcelona (<www.angelicasatiro.net>).
ANGÉLICA SÁTIRO: Desde los años 80, cuando me torno al proyecto Filosofía para Niños, además
inicié en FpN, escucho la pregunta: ¿qué hay de de contar con respuestas de muy diferente cala-
filosófico en filosofía para niños? Escuché dis- do. Por este motivo nos parece bien realizar este
tintas respuestas, además de haber planteado triálogo y pensar juntos sobre esta problemática
distintas preguntas a partir de esta. Igualmente que parece estar en el centro de este proyecto.
me hice esta pregunta muchas veces, principal-
mente en el trabajo con los niños pequeños de FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Planteas, sin duda, uno
Educación Infantil. Se trata de una duda que se de los temas cruciales del programa iniciado por
reafirma a lo largo del tiempo dentro y fuera de Lipman. Desde el principio, tuvo que vencer dos
la comunidad de profesionales que se reúnen en resistencias muy fuertes:
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I
•• los niños no están capacitados para hacer cer del medio en que vive un hogar habitable,
filosofía; con sentido y bello, es decir, un cosmos. Y para
•• lo que hace el programa es, en el mejor de ello cuenta con la capacidad de asombrarse ante
los casos, estimulación cognitiva, como otros lo que le rodea y con la capacidad de hacerse
muchos programas. preguntas y de buscar respuestas que puedan
ser justificadas mediante la palabra –logos: ra-
Sin embargo, la pretensión de Lipman era zón/palabra– ante sí mismo y ante los demás.
hacer filosofía y los grandes problemas de la Esta actividad de, partiendo de la experiencia,
tradición filosófica occidental están presentes asombrarse, preguntarse y pensar está incluida
en sus narraciones y en los manuales para los en lo que entendemos por actividad filosófica. Y
profesores. los niños, desde muy pequeños, son capaces de
Las resistencias sobre el primer punto, aun- asombrarse –más que los adultos–, de hacerse
que no han desaparecido, han disminuido bas- preguntas y de participar en conversaciones con
tante, en especial, en el ámbito de la formación otros niños y con los mayores sobre los grandes
académica filosófica, y una prueba de ello es que problemas existenciales que han sido los tópicos
en el Congreso Mundial de Filosofía ya existe de los que tradicionalmente se ha ocupado la
desde hace tiempo una sección específica dedi- filosofía. Las grandes preguntas metafísicas nos
cada a Filosofía para Niños. las plantean los niños, no los adultos.
Sin embargo, el segundo bloque de resis-
tencias mantiene cierta fuerza, formulado del ANGÉLICA SÁTIRO: Tomás, me parece interesante
siguiente modo: ¿realmente se hace filosofía retomar la otra pregunta que propones: ¿en qué
en el aula cuando aplicamos el programa? Una consiste hacer filosofía? No sé si deberíamos
prueba del interés la tenemos en el tema que ponernos de acuerdo con una sola respuesta,
se discutirá en la próxima reunión de Sophia, la pero sí pienso que hace falta clarificar nuestras
red europea de Filosofía con Niños: Philosophy in respuestas para dialogar a partir de ahí.
Philosofizing with children. Estoy de acuerdo contigo sobre la cuestión
de «dar sentido a la experiencia humana» y «las
TOMÁS MIRANDA: Efectivamente, Félix, tanto las capacidades de asombrarse, hacer preguntas,
novelas y los manuales para profesores del pro- buscar respuestas y justificarse racionalmente».
yecto de Lipman-Sharp, como los de Noria, están También comparto que hay un tipo de problemas
diseñados para hacer filosofía en el aula. El hecho y de temas que pueden ser tildados de filosófi-
de que se haga filosofía o no, creo que depende cos que son planteados por los niños.
del profesorado que trabaja con estos materiales. Por lo tanto, hacer filosofía conlleva un tipo
Supongo que para contestar a la pregunta de An- de temática, de problemática y de capacida-
gélica nos tenemos que poner de acuerdo, antes, des que se ponen en marcha. Quiero resaltar la
sobre en qué consiste hacer filosofía, para ver, cuestión procedimental. Hay una forma de pen-
después, si se hace o no se hace realmente filo- sar filosóficamente que implica un conjunto de
sofía en el aula cuando trabajamos con los pro- habilidades de pensamiento. ¡Y esto se puede
yectos de Filosofía para Niños (FpN) y Noria. aprender! Para mí este es el gran legado de la Fi-
No pretendo dar una definición esencial de en losofía para Niños a la educación de las nuevas
qué consiste la actividad filosófica, pues si hay generaciones. Los niños ya piensan y plantean
algo en que difieren todos los grandes filósofos las preguntas filosóficas, y también buscan en-
clásicos es precisamente en la definición que contrar el sentido y la razón de las cosas, de sí
dan de filosofía y en las funciones que a esta mismos y del mundo. Pero, pueden pensar mejor
asignan. Pero sí está claro que la actividad fi- sobre todo esto en la medida en que desarrollan
losófica surge para dar sentido a la experiencia los procedimientos filosóficos del pensar. Pensar
que los seres humanos tenemos en nuestras re- mejor, para Matthew Lipman, es multidimensio-
laciones con nosotros mismos, con las demás nal: crítico, creativo y ético a la vez. Es decir, se
personas y con el mundo. El hombre es un ser trata de facilitar que piensen con criterio, con in-
que tiene que hacerse a sí mismo, pues no nace genio, con gracia, con profundidad, con amplitud
hecho, y tiene que hacerse mediante la acción, y, evidentemente, teniendo en cuenta las con-
la praxis, mediante una actividad que incluye ha- secuencias éticas de ello. Pero, como el propio
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I
Lipman advierte en una de sus obras: los filóso- rios rasgos que sean específicos de la reflexión
fos suelen desconfiar cuando se hace referencia filosófica, para, a continuación, encontrar algu-
a las habilidades de pensamiento… Quizás iría nas variables de observación que nos permitan
bien dialogar más sobre esto, ¿qué les parece? detectar si efectivamente la están haciendo. A
Me gustaría añadir, también, que entiendo la continuación, debemos averiguar si el programa
labor filosófica como la forja de la conciencia. Es de filosofía para niños dispone de propuestas
decir, cuando filosofamos, nos damos cuenta de didácticas que ayuden a mejorar esas variables
diversos aspectos que merecen reflexión. ¿Ha- que podemos identificar con lo que ahora se lla-
blamos de esto también? man competencias. Y, claro está, buscar instru-
mentos de evaluación que nos permitan confir-
TOMÁS MIRANDA: Desarrollar un pensamiento mar si de hecho aprenden o no aprenden. Ese es
complejo, tal y como lo entiende Lipman, creo el enfoque de un trabajo sólido que hicimos hace
que debería ser un objetivo de todas las disci- años sobre la estimulación de la inteligencia.
plinas. Pero la filosofía se ha ocupado tradicio- Aceptando este enfoque, me parece muy útil
nalmente de pensar sobre el pensar. Uno de los la aportación de Thecla Rondhuis, quien, partien-
temas centrales de la actividad filosófica ha sido do de lo que suelen hacer los filósofos, detecta
y sigue siendo el estudio de los procedimientos tres rasgos distintivos. En primer lugar es una
del pensamiento, es decir, las cuestiones que reflexión que exhibe una clara capacidad de aná-
tienen que ver con la lógica y con la epistemo- lisis y de razonamiento; en segundo lugar, mues-
logía. Del mismo modo que para hablar bien no tra especial preferencia por la discusión sobre
se requiere ser filólogo especialista, tampoco se conceptos y temas ambiguos, vagos, inciertos,
requiere tener un grado académico en filosofía fronterizos…; por último, elabora y maneja am-
para pensar bien. Pero si el conocimiento de la plios marcos de referencia, lo que también po-
sintaxis nos ayuda a hablar y a escribir mejor, dríamos llamar concepciones del mundo, esta-
del mismo modo podríamos decir que el conoci- bleciendo conexiones entre la teoría y la práctica
miento de las reglas lógicas nos capacita para o las experiencias de la vida real.
producir juicios y argumentos más sólidos, por A eso añadiría que es una actividad siempre
ejemplo. en primera persona, por lo que exige que los
La actividad filosófica tiene una función me- niños piensen por sí mismos. Y, además, que,
tacognitiva: indaga las estructuras de los argu- como bien dice Angélica, no sólo se caracteri-
mentos deductivos, estudia las relaciones de za por unos procedimientos, sino también por
implicación lógica e implicación pragmática que unos contenidos. La llamada philosophia peren-
se dan entre enunciados, somete a juicio el es- nis ponía como contenidos fundamentales de la
tatuto de verdad que pretende tener un axioma, reflexión filosófica los que son propios de la me-
un teorema matemático o una ley empírica, so- tafísica: la pregunta por el ser, por la unidad, por
mete a crítica los presupuestos y prejuicios ex- la verdad, por el bien y por la belleza. Kant los
tendidos en una sociedad, que, con demasiada sintetizó en cuatro famosas preguntas. Y más
frecuencia, se aceptan como «el sentido común». recientemente los hermeneutas ha puesto el én-
Y, sin defender que la actividad filosófica se debe fasis, como hace Tomás, en que la especificidad
reducir a un análisis del lenguaje, sí reconozco de la filosofía es la búsqueda del sentido.
que cuando se trata algún tema «filosófico» —el
amor, la verdad, el bien, la justicia, la mente, la ANGÉLICA SÁTIRO: Lo que hay de filosófico en Filo-
belleza…— es muy higiénico comenzar aclaran- sofía para Niños tiene que ver con el contenido
do el significado de estos términos, indagando y con la forma. Es decir, por un lado tiene que
cómo se usan en los distintos juegos lingüísticos ver con una manera de pensar filosóficamente te-
en que aparecen. Todas estas actividades están mas de la experiencia y del conocimiento huma-
propuestas en el programa de Lipman. no. Esta manera de pensar puede ser desarrolla-
da por los niños y niñas desde la más temprana
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Yo quiero aportar un enfo- edad. Aquí entran los aspectos procedimentales,
que muy práctico, planteado desde la investiga- las habilidades de pensamiento, que conllevan
ción educativa. Si se trata de saber si los niños una mejora en la percepción, en la conceptualiza-
hacen filosofía en el aula, debemos encontrar va- ción, en el razonamiento, en la capacidad de in-
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I
vestigar y de formular los significados y sentidos En la medida en que esos listados o enume-
necesarios para ubicarse en este mundo. Y, por raciones, por buenos que fueran, dieran a enten-
otro lado, tiene que ver con los temas que no son der que bastaba con eso para resolver los pro-
tratados en los demás campos del conocimiento blemas del aula, no serían siquiera deseables.
que constan en el currículo escolar. Temas que
para mi no son solamente de orden metafísico, TOMÁS MIRANDA: Para que el diálogo que se esta-
sino de ámbito ético, epistemológico, estético, blezca en el aula sea un diálogo filosófico se re-
político, lógico, etc. quiere que el profesor tenga «olfato» o «cintura fi-
Me gustaría saber qué tipo de criterios claros, losófica». Es decir, que esté sensibilizado con los
según vosotros, se pueden ofrecer a los maes- problemas filosóficos y la manera de tratarlos.
tros y maestras que no tienen formación acadé- Sólo así sus intervenciones para mejorar la ca-
mica en filosofía, pero sí hacen filosofía con y lidad de la sesión serán fructíferas. Se trata de
para los niños. Pienso que listarlos podría ayudar una condición necesaria, aunque no suficiente. Y
concretamente a quienes están en las aulas con para conseguir esto es necesario, como dices tú,
los niños haciéndose la misma pregunta. Félix, no descuidar la formación filosófica del pro-
fesorado implicado en Filosofía para Niños. Será
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: No es fácil, incluso qui- esta formación y su práctica en el aula la que fa-
zá no sea posible ni deseable atender tu peti- cilitará al profesorado detectar el problema que
ción, Angélica. Por un lado, existen ya diversos se plantea y su relevancia filosófica, así como
listados en los que se establece una relación de su conexión con otros problemas relacionados.
rasgos que definen una reflexión filosófica. Hay De este modo sus aportaciones permitirán a la
enumeraciones que recogen un conjunto de des- comunidad de indagación profundizar en el diá-
trezas cognitivas y afectivas, algunas muy gene- logo, cuestionando los aspectos lógicos, episte-
rales, otras muy propias o frecuentes en filoso- mológicos, éticos, estéticos relacionados con el
fía. Podemos repetirlas aquí, pero quizá no ten- problema que se está tratando.
gamos espacio ni tiempo. Por otra parte también El conocimiento, a su vez, de cómo ha sido
existen enumeraciones o listados de los temas abordado el problema en otros momentos de
más genuinamente filosóficos que, como bien la historia y por otros autores le permitirá tener
señalas, incluyen temas de las diferentes ramas un marco de referencia más amplio y una visión
de la filosofía: la metafísica, la epistemología, la más compleja del tema tratado, lo cual le facili-
ética, la estética, y, luego, todas las filosofías tará la intervención en el aula para ayudar a que
«regionales», filosofías de la ciencia, social, polí- los propios estudiantes vayan adquiriendo esa
tica, del derecho… dimensión de complejidad del pensamiento, ca-
Sin embargo, no basta con eso. El problema racterística del pensamiento filosófico.
central es lograr que el profesorado que se de- Por ello creo muy necesario, como ya hemos
dica a hacer filosofía en el aula con niños dé los hablado otras veces, responder a la necesidad
dos pasos o momentos que señala Platón en la de formación filosófica del profesorado no espe-
Carta VII. Uno es una especie de chispa que en- cialista en filosofía, no con grandes tratados ni
ciende o pone en marcha la curiosidad filosófica; con historias de la filosofía, sino con materiales
el otro es un trabajo continuado de estudio y re- ágiles capaces de aumentar los marcos de re-
flexión sobre la propia tradición filosófica gracias ferencia en que se establecen las discusiones
al cual ese chispazo inicial se convierte en una filosóficas en el aula. Sé que ya se están hacien-
sólida actitud y formación filosófica. do cosas, y en este sentido son muy recomenda-
Nuestros cursos de profundización o inicia- bles los libros de la colección «Pregunto, dialogo,
ción en el programa son buenos para encender aprendo» de la editorial mexicana Progreso Edito-
esa chispa. Más difícil es el trabajo posterior del rial, donde habéis publicado vosotros dos, Félix
que habla Platón, gracias al cual la gente pueda y Angélica, y también Juan Carlos Lago y Walter
alimentar su formación filosófica y afrontar así en O. Kohan.
mejores condiciones de éxito la gran tarea que Otra cuestión que quiero plantear y preguntar
tienen por delante. Nos hace falta diseñar algu- tiene que ver con la llamada filosofía intercultu-
nos modelos de formación que ayuden en este ral. Me pregunto si en la conversación que esta-
trabajo. mos teniendo los tres no estamos partiendo de
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I
una concepción eurocéntrica de la filosofía. Esta- que no invalida en absoluto lo que se dice. Mi
mos pensando y hablando de la forma de hacer conocimiento de otras tradiciones filosóficas es
filosofía en las comunidades que caen dentro de muy escaso y no puedo opinar mucho. Me gusta-
la filosofía occidental. ¿Hay diferencias significa- ría saber más, por ejemplo, de filosofía china; no
tivas con el modo de hacer filosofía de otras tra- sé si se puede hablar de una filosofía propia de
diciones culturales? los pueblos prehispánicos de América y tampoco
tengo claro que la gran reflexión de la variada y
ANGÉLICA SÁTIRO: Tomás, me gusta mucho tu pre- milenaria cultura de la península de la India sea
gunta, aunque no sé contestar… Tú has dicho propiamente filosofía. Esto, claro está, depende
anteriormente que todo depende del concepto de cómo definamos la filosofía. No tengo dema-
de filosofía manejado. Me parece que valdría la siado interés en perderme en definiciones esen-
pena invitar a más gente a dialogar sobre ello. cialistas y, sin renunciar a señas de identidad,
Alguien que pudiera dar una buena respuesta creo que debemos ser abiertos. En mi primera
a tu pregunta. Yo trabajo en muchos países, el intervención ya propuse una definición y no veo
proyecto Noria maneja una ética intercultural y necesidad de cambiarla por el momento.
utiliza recursos multiculturales, pero pienso que Tampoco entiendo mucho eso de la ética in-
la manera como procedemos filosóficamente es tercultural o multicultural. Creo que los valores
occidental. Me gustaría saber respuestas más morales fundamentales son comunes a todas
profundas sobre esto y no estoy segura de que las culturas (no robar, no matar, ayudar al próji-
nosotros sabríamos contestarlo… mo, no mentir…), y cada una de ellas establece
De todas maneras sigo inquieta con algo que pautas concretas de funcionamiento, con guías
dijo Félix anteriormente: «quizá no sea posible de valor específicas por estar atentas al contexto
ni deseable atender tu petición». No comprendo específico en el que se mueven. La actual de-
las razones que dio para justificar esto. El presu- claración de los derechos humanos es un buen
puesto de mi pregunta es el de alguien que lleva ejemplo de apuesta por esa universalidad de los
trabajando en la formación de profesorado des- valores, que se ha ido tejiendo con diferentes
de los años 80. Y desde los inicios escucho esta aportaciones durante varios milenios. En la me-
petición por parte de las maestras de infantil y dida en que tengamos que afrontar problemas
de primaria que no han pasado por la formación similares, las diferentes culturas, o nichos cul-
filosófica académica aunque sí están constante- turales, como los denominaba Margaret Mead,
mente formándose en filosofía para niños. No sé iremos avanzando hacia guías de valores más
por qué no es deseable pensar juntos sobre una compartidas.
lista de posibles criterios que les ayude a ver qué
hay de filosófico en lo que hacen… TOMÁS MIRANDA: Yo no he hablado de «ética in-
tercultural», sino de «filosofía intercultural», y
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Angélica, ya he explicado los que trabajan en esta línea no defienden un
por qué no son deseables y lo he hecho en la úl- relativismo cultural radical, que haría imposible
tima frase de mi última intervención: no lo serían el diálogo y la traducción entre culturas, sino la
si contribuyeran a que el profesorado se diera apertura polifónica y crítica a diversos modos
por satisfecho con esos listados y renunciara al de prácticas filosóficas, que no se reducen mo-
esfuerzo de su propia formación personal en fi- nolíticamente al modo de hacer filosofía de la
losofía. Solo eso. Los listados, por otra parte, tradición occidental. Se trata de una propuesta
ya están hechos en diversos sitios, entre otros programática que pretende una reconfiguración
en el proyecto Noria, donde se explicitan habi- de la actividad filosófica teniendo en cuenta las
lidades y se abordan temas. Y desde luego en distintas prácticas culturales que se producen
los manuales del currículo del IAPC, elaborado en las diferentes tradiciones culturales. Pero el
básicamente por Matthew y Anne. tema es complicado y quizá desvíe la atención
Desde luego, yo parto de la tradición filosófi- del problema central sobre el que estamos dia-
ca occidental que, en cierto sentido, es la genui- logando.
na; al menos, es la que propuso el nombre y la
temática. Eso no es ni bueno ni malo, es un dato ANGÉLICA SÁTIRO: Yo hablé de ética intercultural y
que explicita el lugar desde el que se habla, pero me gusta manejar el concepto que propone Nor-
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I
bert Bilbeny, filósofo de la Universidad de Bar- TOMÁS MIRANDA: Volviendo al tema que nos ocu-
celona e investigador en el campo: «El tipo de pa, de la dimensión filosófica del trabajo en el
ética intercultural que se intenta razonar en este aula, y partiendo de mi experiencia como profe-
ensayo está basado en el convencimiento de que sor de filosofía, yo creo que estoy haciendo fi-
la mente humana, sin diferencia de culturas, es losofía en mi aula cuando la convierto en una
capaz de dar de sí, a través del conocimiento, en comunidad de personas que dialogan sobre los
su sentido más amplio, y de la reflexión, el es- grandes problemas que nos afectan a los seres
fuerzo y el disfrute de la interacción y el intercam- humanos como tales seres humanos y que no se
bio, en lugar de permanecer en la incomprensión pueden responder solo con los métodos de las
y el enfrentamiento. Donde hay humanos, algo ciencias. Creo que estoy haciendo filosofía con
es comparable.» (Ética intercultural, Barcelona: mis estudiantes cuando estamos cuestionando
Ariel, 2004, pag.176). Y volví al tema porque des- las «grandes verdades» que la propaganda nos
de mi perspectiva esto tiene que ver con este presenta. Creo que estamos haciendo filosofía,
triálogo. Si una maestra se pregunta «¿qué hay mis estudiantes y yo, cuando ejercitamos un pen-
de filosófico en mi sesión?», quizás una pauta samiento en las fronteras que artificialmente se
para ayudarla a que reflexione sobre su práctica establecen entre los distintos sistemas de co-
sea que se pregunte si hubo entre los alumnos nocimiento, para ensanchar los límites de estos
la práctica de la reciprocidad y respeto mutuo y ampliar nuestro horizonte de comprensión. Y
frente a las ideas de los demás. Entiendo que para que estas prácticas puedan ser considera-
cuando la comunicación es un enfrentamiento das filosóficas es necesario que se produzcan
que busca contrastar solamente las diferencias mediante un diálogo racional en que las opinio-
de posturas, no es el diálogo filosófico propuesto nes y puntos de vista, para que puedan ser acep-
por filosofía para niños. tadas por el otro, se presentan basadas en ra-
zones susceptibles de ser criticadas por los de-
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Efectivamente, el tema más. Por lo que el cuidado de los procedimientos
complejo, muy complejo, de la interculturalidad, es una condición necesaria para que el diálogo
la multiculturalidad y los riesgos del relativismo sea filosófico. Es más, uno de los temas clásicos
o de la tolerancia diluida, merece un tratamiento de la filosofía es el estudio de los procedimien-
amplio que nos aleja del tema: la dimensión filo- tos del razonamiento: lógica y epistemología.
sófica del trabajo en el aula. Con todo ello no estoy proponiendo que el diálo-
Puedo aceptar el respeto mutuo, del que go filosófico tenga que llevar necesariamente a
habla Angélica, pero en realidad ese es un ras- consensos o acuerdos.
go que debe estar presente en toda relación Por último, me gustaría creer que esta activi-
interpersonal y, por tanto, en toda asignatura, dad que se hace en el aula tiene una potenciali-
sea filosofía, educación física o cestería mala- dad transformadora de la realidad. Me gustaría
ya. Por otra parte, entiendo que siempre hay creer que la filosofía que hacemos en el aula es
que respetar a las personas, pero no tengo tan una actividad teórica unida a una praxis emanci-
claro que todas las opiniones o ideas sean res- padora y liberadora. Pero quizá este último punto
petables. nos vuelva a alejar de tema.
Todo ser humano, por el hecho de serlo, me-
rece nuestro respeto, es decir, ser tratado como FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Me parecen más precisas
fin y no como medio. No siempre se cumple, y las sugerencias de Tomás, aunque considero
por eso es un imperativo moral o una condición que la relación entre la investigación filosófica y
de posibilidad de todo diálogo. Pero no es un ras- la científica es de complementariedad. En filoso-
go propio de la filosofía, sino, como he dicho, fía se discuten, buscando aclarar y precisar, con-
de toda relación interpersonal: una conversación ceptos muy generales que están en las raíces
informal, un negocio empresarial, una partida de tanto de la vida cotidiana de los seres humanos
cartas o incluso un enfrentamiento violento. Aun- como de la actividad más especializada de los
que parezca paradójico, también cuando ya no científicos. Por ejemplo, tanto en la vida cotidia-
cabe el diálogo y los seres humanos recurren a na como en la investigación científica utilizamos
la fuerza para dirimir sus conflictos, incluso en términos como «verdad», «real», «apariencia»,
ese momento, deben ser tratados con respeto. «bello», «verificación», «coherencia» y muchos
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I
otros que son complejos, borrosos, vagos…, y Pienso que la maestra que se haga la pregun-
que necesitan ser aclarados para hacer bien lo ta «¿qué hay de filosófico en esta sesión?», pue-
que hacemos. Esa es la tarea de la filosofía. A de seguir un camino reflexivo y autoevaluativo,
partir de ahí, podemos ir aportando otros rasgos. haciéndose las siguientes preguntas:
Por ejemplo, la filosofía analítica se centró en
analizar el lenguaje de la vida cotidiana para evi- •• ¿Me hago más preguntas? ¿Esta sesión me
tar las ambigüedades y las confusiones que pro- sirve para cuestionar de manera más amplia
ducía un mal uso del mismo. Muchos ejercicios y más profunda mi quehacer pedagógico?
del currículo del IAPC, las manuales del profeso- •• ¿Los alumnos se hacen más preguntas cues-
rado creados por Lipman y Sharp, son de este tionando el sentido de lo que ven, leen, escu-
tipo. La filosofía fenomenológica proponía practi- chan, etc.?
car la reducción para ir a lo esencial de las cosas •• ¿Cambió el tipo de pregunta que me hago?
mismas, prescindiendo de lo superficial que difi- •• ¿Mis alumnos se hacen nuevas preguntas?
cultaba una adecuada comprensión de las mis- ¿Son siempre del mismo tipo o hay distintos
mas. Para terminar con los ejemplos, Nietzsche tipos de preguntas?
proponía un método genealógico que rastreaba •• ¿Me sorprendo? ¿Me asombro?
la génesis cultural de los conceptos para recupe- •• ¿Se sorprenden y asombran los alumnos con
rar el carácter metafórico del lenguaje y evitar la las actividades? ¿Este asombro/sorpresa ge-
fosilización empobrecedora de los mismos. Esos nera reflexión?
tres, y otros más que podría enumerar, forman •• ¿Busco respuestas a través de la reflexión?
parte de lo que diferencia un diálogo filosófico de •• ¿Mis alumnos están motivados para encontrar
otro que no lo es. Y en esos tres hay una colabo- respuestas para sus preguntas? ¿Es una bús-
ración estrecha entre la filosofía y las ciencias o queda reflexiva y suficientemente contrastada?
el mundo de la vida cotidiana. •• ¿Estimulo mis habilidades de pensamiento
mientras conduzco el diálogo?
ANGÉLICA SÁTIRO: Félix, no puedo llamar de «mu- •• ¿Cómo piensan los niños? ¿Sé distinguir los
tuo», el hecho de «respetar» una acción violenta diferentes procedimientos mentales en el dis-
de alguien… Es más, quien comete la acción vio- curso de los niños?
lenta ya no respetó… De todas maneras, Tomás •• ¿Logro darme cuenta de aspectos del dialogo
lleva razón cuando dice: volvamos a centrarnos que no están tan implícitos? Es decir, ¿soy
en el tema de este triálogo. Y ya que hablas de capaz de detectar presupuestos? ¿Lo hacen
«ser preciso», Félix, voy a recuperar de nuestro también mis alumnos?
triálogo, algunos aspectos que, creo, pueden •• ¿Soy capaz de ver la implicación lógica de los
«ser precisados» para ayudar a las maestras enunciados? ¿Y mis alumnos?
de niños a saber «qué hay de filosófico» en su •• ¿Entiendo la estructura de los argumentos?
sesión. Es decir, sacaré de nuestras aportacio- ¿Y mis alumnos?
nes elementos que, enumerados en un listado, •• ¿Soy capaz de elaborar mis prejuicios? ¿Y mis
pueden ayudar a ver mejor de qué estamos ha- alumnos?
blando. Lo hago porque entiendo que este texto •• ¿Percibo que desarrollo mi capacidad de emi-
puede ser una herramienta más de formación. Y, tir buenos juicios?
como herramienta de formación, está bien que •• ¿Cómo son los juicios que emiten mis alum-
sea precisa en aquello que se propuso a hacer. nos? ¿Emiten juicios rápidamente o se dan
Obviamente listaré estos aspectos sin ningún un tiempo para la reflexión antes de hacerlo?
objetivo de ser exhaustiva con lo que hemos di- •• ¿Cuestiono y reflexiono sobre temas como la
cho anteriormente y/o de presentar la verdad in- verdad, el bien, la justicia, la belleza, la men-
cuestionable respeto a este tema. Sencillamente te, etc.? ¿Y mis alumnos?
es una lista más entre otras tantas… Pero, como •• ¿Buscan mis alumnos aclarar el significado
pienso que lo mejor es reflexionar sobre esto, de los términos que utilizan? ¿Son exigentes
pongo la lista en forma de preguntas para co- con los demás respecto a esto?
laborar con una autoevaluación del docente. Es •• ¿Demuestran mis alumnos una clara capaci-
una manera metacognitiva de relacionarse con dad de análisis y de razonamiento mientras
este texto y con la propia formación. dialogan?
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•• ¿Nos enfrentamos reflexivamente, mis alum- dicho y merecería al menos una aclaración por
nos y yo, a los temas ambiguos, vagos, incier- mi parte pues puede que me expresara mal. Yo
tos, fronterizos…? decía que, aunque es paradójico, hay que respe-
•• ¿Elaboramos y manejamos amplios marcos tar también al enemigo cuando luchamos contra
de referencia? él. Mi experiencia en la lucha sindical y mis lectu-
•• ¿Establecemos conexiones entre la teoría y ras sobre las luchas sindicales en la historia, me
la práctica o las experiencias de la vida real? hace apreciar mucho a quienes, como Bakunin,
•• ¿Dialogamos? Mientras dialogamos, ¿hubo insistían en que también cuando llega el ineludi-
entre los alumnos la práctica de la reciproci- ble enfrentamiento es necesario respetar al otro.
dad y del respeto mutuo? Piensa, por ejemplo, en el respeto que se mere-
•• ¿Dialogamos sobre los grandes problemas cen los terroristas cuando son detenidos por la
que nos afectan a los seres humanos como fuerza por la policía. Y piensa en la degradación
tales seres humanos y que no se pueden res- que se produce cuando no se les respeta (por
ponder sólo con los métodos de las ciencias? ejemplo, Guantánamo o Abu Ghraib, ejemplos re-
•• ¿Dialogamos cuestionando las «grandes ver- cientes, o los campos de exterminios, ejemplos
dades» que la propaganda nos presenta? clásicos de denegación sistemática e intenciona-
•• Mientras dialogamos, ¿ejercitamos un pen- da de la dignidad humana a los presos).
samiento en las fronteras que artificialmente
se establecen entre los distintos sistemas TOMÁS MIRANDA: Estoy de acuerdo contigo, Félix,
de conocimiento, para ensanchar los límites de que ha llegado el momento de cerrar nuestro
de éstos y ampliar nuestro horizonte de com- triálogo. A mi también me parece muy buena la
prensión? síntesis que has hecho, Angélica. Ahora llega el
•• Mientras dialogamos, ¿las ideas están basa- momento del silencio y de la meditación. Subra-
das en razones susceptibles de ser criticadas yo la importancia del silencio para poder oír y
por los demás? pensar mejor. En medio del ruido no podemos oír
•• Mientras dialogamos, ¿las palabras están vila voz del otro, sobre todo las voces de los que
vas en nuestro diálogo o sencillamente son no cuentan. Como siempre, ha sido un placer
repetidas sin problematización? haber participado con vosotros en este diálogo,
•• ¿La actividad que realizamos en el aula tiene que sí creo que ha tenido las características de
una potencialidad transformadora de la rea- un diálogo filosófico.
lidad?
•• ¿Mantengo la inquietud por enriquecer mi for- ANGÉLICA SÁTIRO: La verdad es que parece que
mación filosófica? seguiríamos dialogando… Y las razones son
varias, porque pensamos que dialogar es algo
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Tu última intervención, importante, porque nos gusta dialogar entre los
Angélica, bien puede servir para cerrar este triá- tres, ¡es siempre una experiencia agradecida! Y,
logo. Ciertamente recoges lo que hemos dicho, y porque, además, el tema da de si y merece más
muchas más cosas que no han aparecido en el reflexiones, por esto invitamos a que los lectores
diálogo. Desde luego, la enumeración me parece sigan con ellas. El título-pregunta del diálogo y
bien, aunque quizá sea algo larga y le falte una todas las demás preguntas que surgen en el tex-
cierta priorización que señale cuáles de esos to pueden ayudar a que se siga reflexionando y
rasgos son más importantes. dialogando con los interesados. Ahora bien, res-
Como doy el diálogo por terminado, no añado petando las necesarias pausas, los necesarios
nada, aunque creo que la primera frase de tu silencios que ayudan a valorar el sonido de las
última intervención responde a algo que yo no he respuestas y el sentido de las palabras.
CREARMUNDOS 16
49
I
TRIÁLOGO: PENSAR PARA
UNA CIUDADANÍA ESPECIAL
V CICI
CREATIVA
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria, retirado. Profesor honorario
de la Universidad Autónoma de Madrid. Implicado en el programa de Filosofía para Niños desde 1985,
ha dedicado gran parte de su actividad teórica y práctica a la enseñanza.
TOMÁS MIRANDA: Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria y profesor asociado de Filosofía en

la Universidad de Castilla La Mancha. Trabaja en el proyecto de Filosofía para Niños desde 1988, y se
ha dedicado también a la formación del profesorado.
ANGÉLICA SÁTIRO: Doctora en Pedagogía, educadora, escritora y directora del proyecto Noria, trabaja con
Filosofía para Niños desde los años 80, con especial énfasis a la formación de profesorado. Investiga-
dora del tema «Ciudadanía creativa» en la Universidad de Barcelona.
ANGÉLICA: Empiezo con una pregunta: ¿qué rela- que nos permite conocer la realidad y ordenarla
ción hay entre el desarrollo de la capacidad de con arreglo a leyes que hagan posible que vi-
pensar y el ejercicio de la ciudadanía? vamos mejor, y, sobre todo, de un modo justo.
Desde que nace, el ser humano pertenece a una
TOMÁS: Hace unos pocos años quizá me hubie- familia, a una agrupación de familias, como las
ra sido más fácil contestar a tu pregunta, pues aldeas o pueblos, y a una comunidad política-
creía tener claro en qué consistía el ejercicio de mente organizada, la polis o la ciudad, con auto-
la ciudadanía y cómo el desarrollo de la capa- nomía, autosuficiente, que tiene como finalidad
cidad de pensar críticamente era una condición permitir que todos sus habitantes puedan desa-
necesaria para ser un buen ciudadano. Sin em- rrollarse como seres humanos. Y los ciudadanos,
bargo, ahora no tengo claro qué hay que enten- a diferencia de los súbditos, se dan a sí mismos
der por «ciudadanía» ni en qué debe consistir el las leyes y pretenden organizarse de un modo tal
ejercicio de ésta. que cuando obedezcan la ley se obedezcan a sí
Según los planteamientos clásicos, los seres mismos. Según el sentido elemental de «demo-
humanos nos desarrollamos como tales con los cracia», son los ciudadanos los que se gobiernan
demás seres humanos; no podemos vivir aisla- a sí mismos. Los ciudadanos se reconocen unos
dos y es precisamente el lenguaje el instrumento derechos, se dan a sí mismos una constitución y
CREARMUNDOS 16
50
I
se comprometen a vivir de acuerdo con lo pacta- Tomás, que en estos momentos es algo confuso
do por ellos mismos. el concepto de ciudadanía, si bien solo lo es en
Con la globalización, con la creación de insti- sentidos colaterales; queda claro lo que es un
tuciones políticas transnacionales y con la sumi- ciudadano cuando alguien por causas diversas
sión de la política a los dictados de los intereses se ve abocado a perder la condición de tal o a
del capital financiero, se desdibuja la figura del vivir en lugares en los que no se le reconoce la
ciudadano: ¿de dónde soy ciudadano?, ¿cuánta condición de ciudadano. Pero en todo caso, para
autonomía le queda a los tradicionales estados ejercer la ciudadanía, hay que pensar y cuanto
nacionales?, ¿qué espacio de decisión queda más calidad tenga nuestro pensamiento más
a los ciudadanos?, ¿tendría sentido hablar de calidad podrá tener nuestro ejercicio de la ciu-
una ciudadanía transnacional, en qué consistiría dadanía.
ésta?, ¿cabría hablar de una ciudadanía cosmo-
polita? ANGÉLICA: Tomás, como tú, creo necesaria la
Lo que sí tengo claro es que en la confusa, problematización de la palabra «ciudadanía» con-
borrosa, líquida e incluso gaseosa situación en siderando el contexto actual. Pero me cuesta
que nos encontramos es preciso un gran esfuer- aceptar como respuesta a esta problematiza-
zo colectivo por pensar el mundo en que vivimos, ción lo que propone Félix. Digo esto porque el
para entenderlo y para poder orientar nuestra concepto de «ciudadanía» (como muchos otros),
acción transformadora. Es decir, sea lo que sea está en plena evolución y es polisémico, es de-
la ciudadanía, el ejercicio de ésta supone, y hoy cir, tiene significados variados. Me parece que
más que nunca, la educación de la capacidad de lo que acepta Félix como válido es una manera
pensar. de ver la ciudadanía como un estatus jurídico y
Concluyendo esta primera intervención: ¿os político restringido a las personas que habitan
parece bien que hagamos un esfuerzo por acla- un territorio en el cual tienen derechos (civiles,
rar qué vamos a entender por «ciudadanía» en políticos, sociales) y deberes (impuestos, servi-
este triálogo? cio militar, obediencia a las leyes, etc.). Me pare-
ce que el concepto que ofrece el diccionario de
FÉLIX: Recogiendo una sugerencia que plantea la RAE pone la condición de ciudadano asociada
Tomás, podemos aceptar una definición, al me- a un Estado en concreto. Una idea que existe
nos provisional del concepto de ciudadanía y me desde fines del siglo xviii, después de las gran-
atengo a la que ofrece el diccionario de la RAE des revoluciones liberales y con la primacía del
(acepción 3): «Habitante de las ciudades anti- Estado-nación. Es decir, esta manera de ver re-
guas o de Estados modernos como sujeto de deduce el concepto de ciudadanía de tal manera,
rechos políticos y que interviene, ejercitándolos, que no comporta todo lo que plantea Tomás con
en el gobierno del país». Sé que en teoría política su reflexión y sus preguntas.
es un concepto discutido, sobre todo en el sen- Ahora bien, prefiero pensar la «ciudadanía» de
tido de valorar sus implicaciones, o sus rasgos manera más amplia, como pertenencia a múlti-
intensionales, pero lo básico y lo fundamental ples formas de interacción social. Así, ser ciu-
es, casi sin margen de duda, lo que dice esta dadano no es solamente ser un sujeto portador
definición. de derechos y de deberes que se ejercen frente
Aceptada esa definición, queda claro que la a un Estado en concreto. Es también la acción
capacidad de pensar se convierte en condición cotidiana en el tejido social, que se refleja en la
necesaria, más no suficiente, algo que ya está propia dinámica de la sociedad civil. Esto implica
implícito en la pregunta cuando pone el énfasis que un ciudadano vive varias prácticas sociales
en el segundo aspecto de la ciudadanía, el ejer- en distintos espacios plurales de deliberación
cicio de la misma, esto es, la intervención activa y actuación. Por esto, prefiero esta definición:
de los ciudadanos en el gobierno del país. No «ciudadanía es lo que expresa la identidad co-
se puede intervenir sin pensar, salvo en situa- lectiva de un determinado grupo que comparte
ciones muy excepcionales. Podremos decir que el mismo tiempo y espacio». Por ello, en el con-
no todos los ciudadanos ejercen la ciudadanía, cepto de ciudadanía está implícita la necesidad
incluso reduciendo el ejercicio de ésta al voto de aprender a coexistir en el mismo espacio y
cada cuatro años. Podemos admitir, como dice convivir en el mismo tiempo. En dicho concep-
CREARMUNDOS 16
51
I
to se incluyen niños y niñas; mujeres, hombres; bién la lucha porque sea reconocido el derecho a
jóvenes y ancianos; personas de distintas reli- tener derechos, como diría Hannah Arendt. En un
giones, etnias, opciones sexuales, condiciones mundo en el que el respeto de los derechos hu-
económicas, físicas y mentales, etc. Y, para que manos sólo está garantizado, en cierto grado, en
esto ocurra, hay que imaginar futuros posibles la medida en que se es ciudadano de un estado,
que ayuden a superar las deficiencias sociales, y no solamente por la condición de persona, es
éticas y cívicas del presente y del pasado huma- necesario cuestionar el concepto actual de ciu-
no. Hace falta desarrollar un modo de vivir proac- dadanía y sus límites.
tivamente, consciente de que uno es el sujeto Y para acabar esta intervención, te agrade-
de la acción social. Por esto planteo la necesi- cería, Angélica, que me aclararas un poco tu
dad del desarrollo de una ciudadanía creativa. definición de ciudadanía como expresión de la
Luego podemos hacernos preguntas: ¿cómo se identidad colectiva.
aprende a ser un ciudadano creativo?, ¿cómo ha-
cemos para transformar los espacios educativos FÉLIX: La claridad exige no mezclar todo. Insisto
en ambientes que generen el aprendizaje de la en que «ciudadanía» es básicamente un concep-
ciudadanía creativa? Y seguramente encontrare- to jurídico y así debe seguir siendo. Y es muy
mos respuestas variadas, pero una de ellas está antiguo, por ejemplo lo tenían los griegos clási-
seguramente relacionada con el desarrollo de la cos y los romanos, y también estaba presente en
capacidad de pensar mejor de manera crítica, otras organizaciones políticas anteriores y poste-
creativa y ética. riores, en el continente Europeo o en otros.
En ese sentido, para ser ciudadano es nece-
TOMÁS: Podríamos partir de la definición clásica sario que haya una institución política que te re-
que propone Félix: «ciudadanía» como el estatus conozca como tal, un Estado en la actualidad. Si
propio del habitante de un estado que es sujeto no te reconoce, de inmediato tus posibilidades
de derechos políticos y que los ejerce en la parti- de ejercer y reclamar derechos y deberes dismi-
cipación en las decisiones que le afectan y en la nuye. Ese es el problema de los apátridas y los
gestión de los asuntos comunes. A estos dere- refugiados, o de los palestinos en este momen-
chos políticos habría que añadirles también los to. Organizaciones extraterritoriales, como la
derechos sociales y económicos, sin los cuales ONU, y también ONG, pueden subsidiariamente
los derechos políticos son vacíos. Según esta salir en defensa de todos ellos, pero no lo tienen
definición, la condición de ciudadanía consiste sencillo, precisamente porque carecen de reco-
en un estatus que se me reconoce por mi perte- nocimiento. También es necesario que los ciuda-
nencia a un estado, por mi condición de miembro danos ejerzan su condición de tales.
de una entidad política que se autogobierna. Dejado esto claro, pasamos al otro problema
Esta forma de entender la ciudadanía puede que es el que menciona Angélica. El primero y
ser completada con una visión más dinámica, fundamental, ¿quiénes tienen la condición de
como apunta Angélica, incluyendo una perspecti- ciudadano? ¿En qué consiste hoy día ejercer la
va que incluya también el ejercicio de compromi- ciudadanía? ¿Cuál es el ámbito de su ejercicio:
so y de participación en espacios sociales, cultu- el barrio, el municipio, la región, el estado, la Tie-
rales, naturales, de convivencia…, y que suponga rra, o todos a la vez? ¿Existen diferentes niveles
el ejercicio de unos derechos que no se reducen de ejercicio dependiendo de condiciones especí-
a los estrictamente políticos. Planteamos un con- ficas, como la edad o la discapacidad cognitiva?
cepto de ejercicio de ciudadanía que incluya tam- ¿Ejercen la ciudadanía igual los bebés, niños,
bién a los niños y adolescentes, que no tienen jóvenes, personas con limitaciones cognitivas
aún edad para participar en las elecciones, pero como el Alzheimer? ¿Reconocemos como ciuda-
que tienen el derecho a expresar sus opiniones y danos a los fetos o a los enfermos en coma pro-
a participar en la construcción de modos de vida fundo? ¿Cómo se ejerce la ciudadanía en terri-
compartida deseables. Un concepto de ciudada- torios supraestatales, por ejemplo la ciudadanía
nía, finalmente, como un derecho a alcanzar por europea? Si, como algunos defienden, acorda-
aquellas personas que no son reconocidas como mos conceder la condición de persona a algunos
ciudadanos porque no son miembros de ningún animales, ¿serían también ciudadanos? ¿Puede
estado: el ejercicio de la ciudadanía supone tam- todo inmigrante, simplemente por el hecho de
CREARMUNDOS 16
52
I
vivir en un territorio específico, ejercer la ciuda- Tomás, pienso que la palabra ciudadanía no
danía en su sentido más pleno en ese territorio? se refiere solamente a una característica de los
¿Debemos ejercer la ciudadanía en todos los individuos, por esto he dicho que es una «iden-
ámbitos en los que actuamos, o podemos optar tidad colectiva». Pienso que no hay manera de
por ejercerla solo en algunos de ellos? ¿Pierden aprender a ser ciudadano, si no es en un colec-
las personas condenadas en la cárcel parte de tivo. Aprender a ser ciudadano, es identificarse
su condición de ciudadanas? con la colectividad en la cual se gesta y se ejerce
En todas las preguntas manejo el concepto que una vida social compartida. Esta identificación
ya he dado. No pongo en duda que en todas esas puede ocurrir negándola y/o afirmándola. Prefie-
situaciones y condiciones todas las personas ejer- ro no pensar la cuestión de la ciudadanía desde
cen un papel e influyen en la sociedad en la que los conceptos de «Estado», de «territorios», de
viven. Para dar respuesta a todas esas preguntas «gobiernos». Mi perspectiva es la de la socie-
y algunas más, hace falta desde luego pensar mu- dad civil, la del tejido social, la del ciudadano
cho y con bastante creatividad puesto que hace- de a pie. Digo esto porque prefiero pensar «al
mos frente a problemas de enorme complejidad. revés». Es decir, si la sociedad civil está fortale-
cida, si los vínculos del tejido social están bien
ANGÉLICA: Me parece muy bien, Félix, que para entramados, los gobiernos deberían ser reflejo
ti sea claro «condenar» la ciudadanía solamente de ello. Y la manera como se irá a configurar la
a un status jurídico. Pero para mí esta claridad organización social y política también lo será.
es coja. Y me pregunto: ¿de qué me sirve una Ya sé que he girado el punto de mira y de una
claridad coja?, ¿para qué tener algo claro que no manera utópica. Pero esto es lo que me parece
soporta el trabajo más amplio y más profundo necesario hacer hoy, frente al escenario que co-
del concepto? Y que además no logra contener la mentas tú, al inicio de este triálogo. Hace falta
vida que pulsa bajo la palabra… ¿Y si suspende- imaginación ética y política. Hace falta «caotizar»
mos el juicio y practicamos la epoke para poder las explicaciones que tenemos bien organizadas
pensar de forma más fluida? Digo esto porque en nuestras mentes. Y después de «caotizarlas»,
pienso que hoy más que nunca, hace falta pen- hará falta reorganizarlas para repensar, de forma
sar fuera de la caja… Por esto me permito el sistémica, nuestra vida social y sus retos con-
atrevimiento de hablar de «ciudadanía creativa». temporáneos. Hace falta vivir el riesgo de equivo-
Por esto asumo el riesgo de parecer absurda o carnos en este camino. Pero… de no ser así ¿a
inconsistente. Pienso que lo que has llamado qué llamaríamos ciudadanía creativa?
«problemas de enorme complejidad», nos pide
romper paradigmas de varios tipos, inclusive TOMÁS: Tu planteamiento, Angélica, me recuer-
los de procedimiento mental. Es decir, para que da los cambios de paradigma que ocurren en los
un individuo sea un ciudadano creativo, necesi- momentos de revolución científica. En tiempos
ta aprender a pensar «fuera de la caja» de los de ciencia normal, los científicos van sumando
conceptos preconcebidos. Este ciudadano crea- sus descubrimientos dentro del marco teórico
tivo tanto necesita buscar respuestas nuevas, establecido. Pero de vez en cuando surgen pro-
como replantear los «viejos» problemas. Quizás blemas que ya no se pueden explicar dentro de
el concepto que manejas, Félix, era una buena ese marco y no queda más remedio que cam-
respuesta a otros problemas sociales, pero… biarlo. Quizá estemos viviendo un momento re-
Ahora la realidad social se configura de otra ma- volucionario socio-cultural-político-económico de
nera, por lo tanto, la forma de verla también ne- dimensiones globales que nos obliga a cuestio-
cesita ser distinta. Quizás hace falta replantear narnos muchos conceptos y modos de pensar
el problema y al hacerlo revisar las respuestas vigentes hasta ahora. Claro que el ejercicio de
averiguando si son adecuadas o si hay que bus- la ciudadanía se despliega en interrelación con
car otras. En este sentido reafirmo la postura de los demás desde colectivos diversos con los que
que para ser un ciudadano creativo, hace falta más o menos nos identificamos, en el sentido de
pensar la realidad social creativamente. De no que pertenecemos críticamente a ellos. No en-
ser así, si me permiten pensar por imágenes, tiendo solo por «ciudadano» el individuo aislado
estaremos poniendo guantes en los pies, con libre y autónomo que disfruta de sus derechos y
ganas de que cumplan la función de zapatos… ejerce sus obligaciones ligadas a su condición.
CREARMUNDOS 16
53
I
Creo que esta idea de ciudadanía se queda cor- de nuestra implicación y pertenencia a la comu-
ta. Las personas somos individuos, individuales, nidad política en la que se resuelven los proble-
pero no hongos, nos construimos con los demás mas que nos afectan a todos. Para pensar en
en colectivos diversos, familiares, de amistad, la ciudadanía podemos utilizar la imagen de la
religiosos, sindicales, recreativos, profesionales, cebolla con varias capas; el núcleo de la mis-
municipales, nacionales, transnacionales… Son ma sería ese concepto que he mencionado, de
colectivos con los que nos identificamos pero fuerte contenido jurídico e institucional, que se
críticamente y no de modo excluyente. Nuestra puede visibilizar bien en el pasaporte. Pero luego
identidad se forma a través de nuestras perte- vienen las diversas capas, en las que se incluye
nencias, que son múltiples, lo que nos obliga todo lo que Angélica vincula a la sociedad civil, o
también a tener que «manejar» las contradiccio- al capital social como dicen otros autores, unas
nes que surgen dentro y fuera de nosotros. redes complejas en las que se multiplican nues-
Si esto es así, el ejercicio de la ciudadanía su- tras pertenencias sociales y nuestros ámbitos de
pone también la participación en y la transforma- ejercicio de la ciudadanía. Uno de los problemas
ción de esos colectivos a los que pertenecemos. graves del momento actual, en especial en Espa-
La ciudadanía democrática no consiste sólo en ña, es la debilidad de la sociedad civil, sin la cual
participar en elecciones libres para elegir a nues- la ciudadanía se apaga o diluye, convertidos los
tros representantes políticos. La democracia en seres humanos en individuos atómicos difumina-
sentido amplio consiste en una propuesta moral dos en una masa anónima que comparte quizá
de transformación del modo de relacionarse las el único rasgo de ser consumidores compulsivos
personas en los distintos niveles de asociación. (mucho solo son potenciales consumidores, cla-
Y el ejercicio de la ciudadanía está obligando hoy ro). Hace falta en este ámbito grandes dosis de
a ese esfuerzo por transformar las relaciones creatividad y sobre todo de coraje social para po-
incluyendo las que podríamos llamar «microrre- tenciar esa sociedad civil.
laciones». Desde mi punto de vista, un ejercicio El otro ámbito en el que se necesita una sobre-
de ciudadanía tal requiere un ciudadano crítico, dosis de creatividad es el que tiene que ver con
capaz de pensar la complejidad de la realidad la dimensión planetaria de la comunidad política.
en que vivimos, y un ciudadano creativo, capaz Muchos problemas se gestan y muchas decisio-
de crear nuevos conceptos y nuevos modos de nes se toman en ámbitos que no están delimita-
entender una realidad, que siempre es cambian- dos por fronteras políticas. Organismos formales
te. Y, por último, un ciudadano capaz también de e informales de coordinación, controlados por
imaginar nuevas formas de vivir juntos por las las élites, toman decisiones que afectan a todos
que merezca la pena trabajar. Pero este ejerci- los seres humanos y la respuesta de estos no
cio de pensamiento se tiene que producir entre encuentra cauces adecuados para ejercer su ciu-
todos, se ha de generar en procesos de diálogo dadanía responsable. Los ciudadanos asistimos
producidos en las diferentes comunidades de en gran medida impotentes a procesos sociales y
pertenencia, capaz de producir opinión pública. decisiones que nos afectan duramente en nues-
tra vida cotidiana. Más allá del lugar común (pien-
FÉLIX: No me convencen vuestras propuestas. Es sa globalmente, actúa localmente), no tenemos
cierto que el mundo en estos momentos está atra- modos articulados y eficaces de intervenir en la
vesando momentos complejos y difíciles en los que gestión de esos problemas, como lo pone de ma-
tiene que afrontar retos novedosos para los que nifiesto la actual crisis económica europea. Se
las respuestas previas no sirven. De eso es de lo están haciendo cosas, pero posiblemente no son
que yo hablaba al enumerar una serie de preguntas suficientes y desde luego aquí sí que creo que el
que son nuevas y que exigen respuestas adecua- actual modelo de democracia representativa plas-
das. Puede que se trate de un cambio de paradig- mado jurídicamente en un Estado Nación está ya
ma o puede que no, es difícil apreciar eso desde bastante desfasado y debemos caminar hacia un
dentro del proceso y suele percibirse sobre todo cambio radical de modelo, quizá un cambio de pa-
cuando el proceso ha avanzado lo suficiente como radigma como el que menciona Tomás.
para evaluar el alcance de los cambios.
Aquí y ahora el concepto estricto de ciudada- ANGÉLICA: Pienso que hemos enunciado distintas
nía sigue siendo importante porque es el núcleo maneras de ver la temática. Y que esto puede
CREARMUNDOS 16
54
I
ser bien sugerente para un lector con ganas de profundidad la ciudadanía, sin negar la importan-
reflexionar sobre ello. Mi sugerencia es que cada cia de otros muchos.
uno de nosotros haga una pequeña síntesis para El primero de ellos es el de la sociedad civil,
cerrar este triálogo. pues hace falta una sociedad fuerte, articulada
en una pluralidad de instituciones y asociaciones
TOMÁS: Una vez hecho este ejercicio de problema- capaces de coordinar los esfuerzos encamina-
tización del concepto de «ciudadanía», creo que dos a transformar la sociedad, buscando siem-
podríamos estar de acuerdo en que el ejercicio pre la superación de situaciones injustas. La so-
de la misma no consiste únicamente en votar ciedad civil en España es, desde mi punto de vis-
cada cuatro años a las personas que nos van a ta, demasiado débil. La ciudadanía se ejerce en
representar durante un período de tiempo. El ejer- círculos concéntricos que empiezan en la propia
cicio de la ciudadanía requiere personas que se familia y se van abriendo a horizontes más am-
tomen en serio la participación en la construcción plios y también a campos temáticos diferentes.
y en la transformación de las instituciones socia- No se puede ser ciudadano activo y creativo en
les de las que forman parte. Para ello han de todos ellos, pero es necesario serlo en algunos
tener un conocimiento suficiente del mundo en de ellos de manera rigurosa, buscando una co-
que viven, de sus problemas, de las necesidades herencia en el planteamiento que favorezca las
y retos que la sociedad o sociedades actuales sinergias entre esfuerzos que corren siempre el
presentan. Han de buscar soluciones a los pro- riesgo de la dispersión. En eso consiste crear
blemas existentes y hacer propuestas tendentes sociedad civil y generar capital social.
a mejorar la vida propia y la de los demás. Han de El segundo de ellos es el ejercicio del poder,
tener en cuenta y valorar las consecuencias que o el desarrollo de las capacidades, por utilizar un
puedan tener, para los demás y para el medio interesante y novedoso concepto elaborado por
ambiente, los planes de acción que diseñen. Han Amartya Sen. Recordemos que la democracia en
de criticar, es decir, someter a juicio con criterios su núcleo esencial es lograr que el pueblo ejer-
serios, el modo de vida y los valores dominan- za el poder. En este caso la exigencia es doble.
tes, descubriendo los intereses que se puedan Por un lado hay que deconstruir el poder de las
ocultar bajo la apariencia de una pretendida ra- élites, demasiado concentrado y con una desme-
cionalidad. Han de imaginar y pensar nuevas for- surada capacidad de imponer las políticas be-
mas de convivencia, más justas, en donde todos neficiosas para sus intereses particulares, pero
los seres humanos seamos tratados de acuerdo muy ajenas a los intereses públicos. Por otro
con la dignidad que teneos como tales. Es decir, lado hay que avanzar en el empoderamiento (otro
el ejercicio de la ciudadanía exige un ciudadano concepto bastante novedoso) de la mayor parte
capaz de pensar la complejidad del mundo en de las personas que constituyen la sociedad de
que vivimos con un pensamiento sólido, riguro- tal modo que puedan convertirse en sujetos ac-
so, bien estructurado, basado en criterios, capaz tivos de sus propias vidas personales, esto es,
de crear nuevos conceptos y nuevas formas de de sus vidas en su doble dimensión individual y
ver la realidad cuando las anteriores se convier- colectiva.
ten en inservibles, abierto a las concepciones y
puntos de vista de los demás, y comprometido ANGÉLICA: Mientras realizamos este diálogo, uti-
en la búsqueda de modos justos de convivencia. lizando las herramientas virtuales de trabajo en
Pero el desarrollo de este pensamiento crítico no red de forma colaborativa, estalla en Brasil un
puede ser fruto de sujetos que piensan aislada- movimiento ciudadano absurdamente novedoso.
mente. Cada vez urge más la consolidación de Digo «absurdamente», porque este movimiento
una ciudadanía que ejerza su derecho inalienable dejó patidifusos a los críticos acostumbrados a
a formar una opinión pública desde un diálogo pensar los movimientos sociales. No me atrevo
no excluyente, que ha de ser el referente de la a realizar grandes reflexiones sobre lo ocurrido,
acción política-liberadora. porque pienso que me faltan herramientas me-
todológicas para ello y claridad reflexiva. Pero no
FÉLIX: Poco tengo ya que añadir tras lo que ha- podría dejar de citar este hecho histórico contem-
béis expuesto. Desde mi punto de vista hay dos poráneo, porque va de encuentro a lo que vengo
ámbitos en los que más urge replantearse en planteando respeto a la ciudadanía creativa. Y lo
CREARMUNDOS 16
55
I
cito con el objetivo de ampliar nuestras proble- de las manifestaciones estaba delimitada y paró
matizaciones, abriendo más vías reflexivas. cuando se logró el objetivo. En este 2013, la con-
Hubo una serie de manifestaciones popula- vocatoria, realizada por las redes sociales, no
res, en casi todo el extenso territorio nacional, contó con líderes de partidos políticos y/o sindi-
durante varias semanas seguidas, durante el catos. De hecho nadie asumió ser líder de este
período del evento deportivo, la Copa de las movimiento. Han querido mantener la horizonta-
Federaciones. Evento que, los bien humorados lidad del evento y la fuerza dada a la sociedad
brasileños, han llamado de «Copa de las mani- civil y sus diversas voces. Incluso, en algunas
festaciones». El detonante fue un aumento en manifestaciones, fueron expulsados los que lle-
las tarifas del transporte público que generó ma- vaban banderas de partidos y/o sindicatos. Algo
nifestaciones principalmente en Sao Paulo, Rio inusitado tanto en Brasil, como en otros países.
de Janeiro y Porto Alegre. La fuerte represión de Movimientos como los indignados en España y la
las fuerzas policiales provocó el apoyo popular, primavera árabe tienen en común con este movi-
que hizo que las manifestaciones se prolongaran miento la propagación viral que las redes sociales
y fueran cada vez más multitudinarias. Los des- posibilitan. Pero, en todo lo demás es diferente.
contentos ciudadanos con aspectos específicos Además, en varios países del mundo, hubo ma-
de la política y de la economía actual fueron los nifestaciones de apoyo a las que se realizaban
estímulos para más manifestaciones. Los te- en territorio brasileño. Es decir, este movimiento
mas eran variados: exceso de gastos públicos ciudadano no se contenía dentro de unos már-
con los grandes eventos deportivos internacio- genes jurídico-políticos convencionales. Hay una
nales, mala calidad de los servicios públicos, información bien organizada sobre el movimiento
indignación con la corrupción política, proyecto en Wikipedia.1 Los interesados en saber más so-
de la «cura gay», que entiende la opción sexual bre ello pueden consultar el link indicado.
homosexual como una enfermedad, etc. Las mul- Algo nuevo ocurre y este hecho ciudadano
titudes se reunían en las calles, con sus varia- nos recuerda esto. Este hecho nos exige repen-
dos carteles de protesta, pero seguían juntas en sar nuestras categorías de reflexión crítica so-
su desplazamiento. Desde 1992 Brasil no tenía bre esta «nueva» ciudadanía contemporánea. Por
manifestaciones multitudinarias en sus calles. esto, a las preguntas que Félix propone y a las
En aquella ocasión, las manifestaciones se re- reflexiones que sintetiza Tomás, sumaría la in-
lacionaban con el impeachment del presidente quietud que genera intentar entender movimien-
Fernando Color de Melo. En aquel entonces, era tos ciudadanos como estos.
clara la única reivindicación ciudadana y estaban Espero que este triálogo sea sugerente y pro-
bien definidos sus líderes. Además, la duración vocador para la reflexión de los lectores.
1. http://pt.wikipedia.org/wiki/Protestos_no_Brasil_
em_2013
CREARMUNDOS 16
56
I
TRIÁLOGO: EL DERECHO
DE LOS NIÑOS AL JUEGO,
A LA AUTONOMÍA
Y A LA PARTICIPACIÓN
Tomás MIRANDA ALONSO
ESPECIAL
VI CICI
Félix GARCÍA MORIYÓN VI
APFRATO
Angélica SÁTIRO
La temática de este diálogo es compleja, por- vez, cada escritor asume uno de los derechos y
que implica varios y diferentes conceptos. Ade- hace un primer acercamiento reflexivo. A partir
más, pretende ofrecer un marco conceptual al de ahí se dialoga a partir de cada uno de estos
tema-eje de este número de la revista. Por ello, textos.
será diferente de los diálogos realizados ante- Esperamos que este formato favorezca la lec-
riormente por los tres colaboradores. De esta tura y la reflexión sobre los temas propuestos.
LOS NIÑOS TIENEN DERECHO A LA PARTICIPACIÓN

Tomás MIRANDA ALONSO
1. ¿Qué entendemos por «participar»? cisiones sobre aquello que les afecta? ¿Tienen
a) Tomar parte en algo, en una actividad. Partici- derecho a dar su opinión, a ser escuchados y a
par en un billete de lotería o participar en una intervenir en la programación y desarrollo de las
carrera popular. actividades y decisiones que les afectan?
b) Procesos en que dos o más personas o gru-
pos de personas tienen el poder real de deci- 2. Dos modos de entender la infancia
dir sobre la base del intercambio de informa- A) El niño como sujeto pasivo receptor de dere-
ción, del respeto mutuo y del diálogo sobre el chos, pero incapacitado para ejercerlos.
resultado de esos procesos y sobre el desa- •• El niño es un sujeto débil, inconcluso, en fase
rrollo de los mismos de maduración, a quien los adultos tienen
que proteger y proveer de lo necesario para su
La pregunta que nos planteamos es: ¿Pueden desarrollo: alimento, educación, seguridad…
los niños y las niñas participar en la toma de de- Todo para el niño, pero sin el niño.
CREARMUNDOS 16
57
I
•• Los niños, sobre todo los pequeños, son inca- 12 reconoce explícitamente el derecho que el
paces de desarrollar un pensamiento racional niño tiene a la participación, aunque no emplea
y de emitir juicios morales, por lo tanto, care- expresamente esta palabra:
cen de criterios para participar en la toma de
decisiones. Son los mayores, especialmente El niño tiene el derecho de expresar su opinión
los padres y los profesores,los que tienen libremente en todos los asuntos que le afectan
que decidir por ellos, pues ellos pueden equi- y sus opiniones han ser tenidas en cuenta. Para
vocarse con facilidad. ello el niño ha de ser escuchado.
•• Los niños son «preciudadanos», y hasta que
no llegan a la mayoría de edad no pueden ser En los artículos siguientes se explicitan las
considerados ciudadanos ni ejercer los dere- condiciones necesarias que se han de dar para
chos propios de los éstos. que el niño pueda participar, siempre en función
a la edad y madurez del niño, y a las que éste
Tanto en la Declaración de Ginebra (V Asamblea también tiene derecho: libertad de expresión,
de la Sociedad de Naciones Unidas del 24 de libertad de buscar información, libertad de pen-
septiembre, 1924) como en la Declaración Uni- samiento, de conciencia y de religión, libertad de
versal de los Derechos del Niño (20 de noviem- reunión y de asociación, derecho de participar
bre de 1950) se reconoce al niño como receptor en la vida cultural, artística, recreativa y de es-
de los derechos necesarios para poderse desa- parcimiento.
rrollar material y espiritualmente y tener una in- El reconocimiento del derecho de participa-
fancia feliz y gozosa. El niño ha de recibir de los ción del niño cambia el modo de entender la rela-
adultos y de la sociedad educación, alimento, so- ción que se establece entre éste y el adulto: am-
corro y protección especial. Podemos decir que bos han de colaborar en la construcción de los
el niño mantiene una relación de dependencia espacios de convivencia que les afecta, desde el
de los adultos. Al niño se le ve, pero no se le respeto, el diálogo y la escucha mutua. El niño y
escucha. el adulto aprenden juntos, los unos de los otros.
B) El niño como sujeto activo de derechos, ca- 3. ¿Dónde y cómo participar?

pacitado para ejercerlos. Los niños han de poder participar en todos aque-
•• No existe una diferencia esencial entre la in- llos ámbitos en que se encuentran y en los asun-
teligencia del niño y la del adulto, ya que el tos que les atañen: en la familia, en la escuela,
desarrollo cognitivo de los seres humanos en cuestiones referentes a la salud y educación,
supone un proceso continuo y creciente de en la programación, desarrollo y evaluación de
maduración. las actividades lúdicas, deportivas y culturales,
•• El niño ha de ser sujeto activo de su propio en cuestiones referentes al medio ambiente, en
proceso de maduración y de aprendizaje. la organización de los espacios de las ciudades
•• Los niños y niñas son capaces de tomar de- y pueblos en que viven, etc.
cisiones y de establecer diálogos razonados Se han de establecer procedimientos de par-
entre ellos y con los adultos sobre aquellas ticipación no solo para niños considerados indi-
cuestiones que les afectan. vidualmente, sino también para grupos de niños.
•• El niño es considerado no solo sujeto de pro- Pero para que la participación sea realmente
tección, sino también agente promotor, regu- efectiva hay que entenderla no solo como un
lador y supervisor de sus derechos. acontecimiento que se produce de forma aislada
•• El niño es un ciudadano con derechos socia- y esporádica, sino como un proceso en el que los
les y políticos que ha de aprender a ejercerlos niños y los adultos intercambian pareceres sobre
en un proceso continuo. Se aprende a ser ciu- la elaboración de políticas, programas y medidas
dadano ejerciendo la ciudadanía. Es partici- en todos los contextos en los que se desarrolla
pando como se aprende a participar. la vida del niño. Los propios niños y niñas han de
generar canales de participación.
Esta forma de entender la infancia y la adoles- La propuesta educativa de Filosofía para Ni-
cencia es la que inspira la Convención de los De- ños consiste en convertir el aula y la escuela
rechos del Niño de 1989, la cual en su artículo misma en una comunidad de investigadores en
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58
I
donde profesores y estudiantes aprenden juntos realidad esos dos extremos muy posiblemente
a pensar a través del diálogo y realizando proyec- no se den nunca. Los niños, desde bien peque-
tos cooperativos. ños, se las apañan muy bien para «participar»
a su modo, logrando ser tenidos en cuenta, a
ANGÉLICA SÁTIRO: Tomás tu texto me parece muy veces con imposiciones que les convierten en
claro e interesante. Pero me quedé pensando: pequeños tiranos. Pero también es cierto que el
¿Qué pasa si algún niño prefiere el primer modo mundo visto a la altura de un tubo de escape,
de entender la infancia? Alguno puede pensar estos es, el mundo de los niños, resulta siempre
que es demasiado trabajo ser sujeto activo. algo amenazador y fuera de su control, por lo que
requieren apoyos externos que exige y agradece.
TOMÁS MIRANDA: Cuando acabé de escribir es- Algo de eso abordo en mi intervención que va a
tas líneas se las di a una niña de diez años continuación:
de mi entorno familiar para que las leyera, y a Con los años, la dicotomía no llega a desapa-
continuación le pregunté qué modelo de infan- recer del todo, pues los adultos tampoco suelen
cia prefería. Sin dudarlo me respondió que el estar ansiosos por participar (salvo que tengan
primero, ya que el segundo, me dijo, era más un fuerte sesgo anarquista en sus creencias
complicado. Evidentemente la niña captó per- profundas) y, aunque ya tienen más capacida-
fectamente la diferencia que hay entre ambos. des, las dosifican de tal modo que no participan
El segundo es más complicado porque exige mucho ni siempre ni en todo. Como bien dice la
que el niño vaya creciendo en libertad y respon- niña que cita Tomás, es más cómodo que alguien
sabilidad, en autonomía, en el ejercicio de un decida por ti. Te quitas problemas y, lo que es
pensamiento crítico, desarrollando la capacidad mejor, cuando sale algo mal ya tienes a quién
de exponer sus opiniones, de escuchar, de lo- echarle la culpa sin piedad.
grar acuerdos. Pero en esto consiste la educa-
ción. El niño tiene el derecho de educarse así y ANGÉLICA SÁTIRO: Dejamos entonces para nues-
los padres y educadores y la sociedad el deber tros/as lectores/as la provocación para reflexio-
de favorecer este proceso. nar sobre no solo el derecho de los/as niños/
as a la participación, sino también la cuestión:
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Hay algo más que decir: ¿qué hacemos nosotros/as los/as adultos con
la dicotomía que planteas está bien para perci- el derecho que tenemos a participar? ¿Lo ejerce-
bir los extremos de un continuo, si bien en la mos? ¿Cómo?
EL DERECHO A LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS

Félix GARCÍA MORIYÓN
El título, quizá algo precipitadamente, da por su- de alguien. No son autónomos. Pero en realidad,
puesto que los niños tienen «autonomía» o, más eso nos pasa a todos los seres humanos al mar-
precisamente, «derecho a la autonomía», por lo gen de la edad: todos dependemos para algunas
que lo únicamente procede explicar en qué con- cosas, muchas, incluso para todo, de alguien
siste y luego reflexionar sobre si de hecho la tie- más. Si estuviéramos solos tendríamos poco
nen y lo que la sociedad, adultos en primer lugar recorrido: quedaría evidente nuestra fragilidad y
y niños en segundo lugar, debiera hacer para dependencia.
que ese derecho fuera ejercido y reconocido en Enfoquemos el asunto de otro modo. Acepte-
la práctica. mos lo que dice Piaget, un reconocido experto
Si nos atenemos, al menos provisionalmente, en psicología evolutiva, quizá algo superado ya,
quizá sea necesario negar el supuesto: «condi- pero un autor importante al fin y al cabo. Cuan-
ción de quien, para ciertas cosas, no depende do describe la infancia desde el punto de vista
de nadie». Los niños, entendiendo por tales quie- moral, dice que los niños tienen una actitud de
nes tienen entre 0 y 7 años, dependen, y mucho, respeto unilateral absoluto a los mayores, son
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I
heterónomos. Es decir, no son autónomos. Solo cer su autonomía sin dejarse llevar por la como-
a partir de esa edad, los siete años, comienzan didad que proporciona con frecuencia dejar que
a avanzar poco a poco hacia la autonomía mo- otros decidan por ellos.
ral: son capaces de empatía y, sobre todo, de
regir su comportamiento por normas que se dan TOMÁS MIRANDA: Estoy de acuerdo contigo, Félix,
a sí mismos. En sentido estricto, la autonomía de que el concepto de «autonomía» no supone la
empieza a partir del final de la adolescencia. independencia, pues su contrario es el concepto
Es entonces cuando, por ejemplo, la sociedad de «heteronomía» y no el de «dependencia». Tam-
les concede el derecho a votar en elecciones bién coincido contigo en entender el proceso de
políticas. crecimiento del niño como un proceso madurati-
Volvemos por tanto al principio. Desde luego vo, que, por supuesto incluye también una auto-
que dependen y mucho, pero ya hemos dicho que nomía sujeta a desarrollo.
eso nos ocurre a todas las personas, por lo que Hoy no es válida la concepción de la infancia
es mejor separar la autonomía de la dependen- como una etapa preparatoria para la vida adulta.
cia, haciendo que ambas sean compatibles apli- Y, por lo tanto, no se puede mantener la idea del
cadas cada uno a su propio y específico ámbito. niño como un menor de edad incapaz de orientar-
A pesar de las dudas, basta estar con niños se en el mundo sin la guía de tutores porque no
de esas edades para constatar que tienen un puede pensar por sí mismo ni tomar decisiones
amplio margen de autonomía: evalúan las situa- sin la ayuda de los adultos.
ciones en las que se encuentran, seleccionan Evidentemente el niño, y sobre todo el niño
objetivos que quieren alcanzar y desarrollan es- menor de siete años no ha alcanzado la madu-
trategias para conseguirlos, lo que incluye elabo- rez suficiente para poder responsabilizarse ple-
rar igualmente algunas hipótesis sobre cómo fun- namente de sus actos y necesita la ayuda, la
ciona la realidad que les rodea, incluida la propia orientación y protección de los mayores. Pode-
y la de quienes con ellos conviven. mos decir que no tiene plena autonomía si enten-
Todo el crecimiento madurativo debe entendemos este término como «independencia». Pero
derse, por tanto, como un proceso en el que los es que los seres humanos no somos seres in-
niños van mejorando su capacidad de autonomía dependientes, sino interdependientes. Estudios
realizando mejor esas actividades que acaba- recientes sobre la infancia muestran que incluso
mos de mencionar: mejora su evaluación pues los niños muy pequeños son capaces de obrar
van siendo capaces, por ejemplo, de tener en con cierta autonomía respecto a las elecciones
cuenta más cosas; seleccionan objetivos de más que efectúan, de ejercer poder sobre los adultos
calidad y la experiencia les va enseñando cuáles o de persuadir a los adultos para conseguir lo
son los medios más adecuados para conseguir que quieren. Podríamos decir que desde muy pe-
lo que se proponen; por último, sus hipótesis y queño la relación del niño con los adultos es de
teorías sobre el mundo natural y social van sien- interactuación o interdependencia.
do más fecundas, pues las van revisando y ajus- La autonomía, como todas las facultades hu-
tando poco a poco. manas, no es algo que se tiene plenamente o no
Está claro, por tanto, que tienen una auto- se tiene. Habría que hablar de ·autonomía pro-
nomía de partida en proceso de crecimiento, lo gresiva·. El niño va adquiriendo progresivamente
que implica que tiene derecho a que su parcela autonomía, a través de su ejercicio. No se puede
de autonomía sea reconocida y respetada. Eso esperar a que llegue a determinada edad para
exige que nosotros, los adultos, asumamos la poder decir que ya es autónomo. No hay un sal-
tarea de ayudarles a que esa autonomía madure to cualitativo en este aspecto, como en tantos
y se haga más sólida y más fundamentada: por otros, entre el adulto y el niño.
eso debemos invitarles a que participen en la El niño es sujeto activo en la realización de
valoración de las situaciones, en la resolución sus derechos, y el propio artículo 5º de la Con-
de problemas y en la toma de decisiones, propo- vención sobre los Derechos del Niño dice que los
niéndoles tareas que estén a su alcance, lo que padres y los tutores tienen la responsabilidad y
Vygotsky llamaba la zona de desarrollo próximo. el deber de dirigir y orientar al niño, en consonan-
Y sobre todo debemos potenciar en ellos la cia con la evolución de sus facultades, para que
fuerza y la motivación para ser capaces de ejer- ejerza sus derechos.
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Admitido todo esto, me pregunto cómo se FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Sin duda hace falta mi-
debe conjugar en la práctica el reconocimiento rar la realidad de los niños con otras gafas,
de la autonomía del niño con las necesidades lo que no deja de admitir que seguiremos con
que tiene de cuidado y protección. Otra cuestión «gafas». No creo que seas necesario demoler
relacionada con esta es la que hace relación a la a Piaget, sino ampliar lo que él decía y enca-
responsabilidad del niño y a la responsabilidad jarlo en un marco más amplio. Desde luego,
del adulto con respecto al niño. no creo que ninguno de nosotros llegue a de-
cir que, fieles al reconocimiento de la autono-
ANGÉLICA SÁTIRO: Aunque respetando mucho a mía de la infancia, sea necesario adelantar la
Piaget y la importancia de sus estudios, creo que edad penal a los 12 o los 10 años. Más bien
actualmente las neurociencias nos muestran po- postulamos una actitud de equilibrio frágil de
sibilidades diferentes para entender la autonomía la que habla Tomás: darles apoyo para que va-
de los niños. Además, mi experiencia con el pro- yan creciendo en autonomía, sin dejar nunca
yecto de filosofía para niños, me permite observar de se sientan desamparados o desprotegidos
muchos niños de variadas culturas. Esta obser- por quienes tienen el deber de cuidarlos y pro-
vación me pone retos que no caben en las expli- tegerlos.
caciones piagetianas. Te confieso que no utilizo
«gafas piagetianas» para observar a los niños… ANGÉLICA SÁTIRO: Es la vez de nuestros/as lec-
Mejor limpio mi mirada cada vez que estoy con tores/as, quedaron algunos temas en abierto
ellos y busco tener la máxima apertura y flexibili- para seguir la reflexión conjunta: ¿cómo se debe
dad, que me es posible en cada momento. Pienso conjugar en la práctica el reconocimiento de la
que nuestras miradas hacia ellos, son formas de autonomía del niño con las necesidades que tie-
respetar el derecho de los niños a ser autónomos. ne de cuidado y protección? ¿Qué tipo de rela-
Me parece que mirar a los niños como ellos miran ción es posible respeto a la responsabilidad del
al mundo, es una manera de respetar esta «au- niño? ¿Cuáles son nuestras responsabilidades
tonomía progresiva» que comenta Tomás. Desde de adulto/a con respecto al niño/a y el ejercicio
muy pequeñitos los niños pueden aprender a «ir de su derecho a la autonomía? ¿Cómo miramos
siendo autónomos», según sus propios retos y a los/as niños/as y cómo les «explicamos» a
posibilidades. Por lo tanto, el derecho a la autono- nosotros/as mismos/as y a nuestros compañe-
mía de los niños pasa por nuestra mirada hacía al ros/as educadores? Y evidentemente podremos
universo y a la cultura de la infancia. plantear muchas otras preguntas…
¿JUGAR ES UN DERECHO? ¿POR QUÉ?

Angélica SÁTIRO
Para contestar a la pregunta del título hacen al juego y a participar en actividades artísticas
falta algunas informaciones y reflexiones. El día y culturales».
20 de noviembre de 2014, se cumplió 25 años Así que la respuesta a la primera pregunta es
que fue aprobada por las Naciones Unidas, la un SÍ, ¡JUGAR ES UN DERECHO DE TODOS LOS
Convención de los Derechos del Niño, que ra- NIÑOS! Ahora bien, aunque es un derecho reco-
tificaron la mayoría de países del mundo. Un nocido, todavía no puede ser disfrutado por to-
derecho es algo que debe ser cumplido sin ro- dos los niños del planeta. ¡Infelizmente! Por esto
deos, vacilaciones o desviaciones. Por ello, los hace falta textos como éste, congresos, proyec-
artículos de esta convención, no son solamente tos, acciones para asegurar su cumplimiento.
una declaración formal, sino que implica com- Para reflexionar sobre los porqués de este
promiso obligatorio de todos los Estados para derecho, es importante plantear más a fondo el
hacerla cumplir. El derecho de los/as niños/as sentido del juego, de lo lúdico. Jugar no es algo
al juego está muy claro en el Artículo 31 de esta inferior en el proceso de desarrollo humano tanto
convención: «Tienen derecho al esparcimiento, filogenético, como ontogenético. El juego está en
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I
la historia humana y en su antropología, como afir- gando a serlo. G. H. Mead nos decía que es a
ma Huizinga, somos homo ludens. Así siendo es través del juego como el ser humano comienza
evidente que los niños no podrían ver ultrajado su a entender el mundo social, cómo hay diferentes
derecho a jugar, porque forma parte de su modo roles, cómo jugar desde distintas posiciones y
de ser como individuo y como ser social. El niño qué relación ha de tener con las normas para
aprende a ser un ser humano, jugando a serlo. De poder ser aceptado como jugador.
la misma manera es de forma lúdica, que aprende También me duele que muchos niños en el
y aprehende el lenguaje y el mundo (físico, social, mundo no puedan ejercer su derecho a jugar.
emocional, mental…). ¡La infancia es lúdica! Los Y en cuanto a nuestro entorno geográfico más
niños y las niñas del mundo que no pueden ejer- próximo se refiere, me preocupa la gran cantidad
cer su derecho a jugar, están siendo ninguneados de horas que los niños pasan «guardados» en es-
en su dignidad humana y ¡esto es inaceptable! cuelas, en actividades extraescolares, realizando
Como adultos, tenemos el deber de garantizar en casa ingentes cantidades de deberes escola-
tiempo, espacio y condiciones para la experiencia res o pasivamente sentados ante una pantalla.
lúdica infantil. La cultura de la infancia necesita Lo que dices también me provoca una serie
responsabilizarse de este punto esencial. de preguntas que las expongo con la intención
Incluso para aprender, hay que garantizar su de problematizar el tema que nos ocupa:
derecho de JUGAR A PENSAR. Los niños tienen
derecho a disfrutar de aprender, de descubrir, de 1. En el artículo al que te refieres se reconoce el
inventar, de investigar, de imaginar… Como afir- derecho de los niños al juego junto al esparci-
ma Huizinga: «Durante un tiempo determinado y miento y a la participación en actividades ar-
en un lugar concreto, el juego crea dentro del tísticas y culturales. ¿Qué relación establece-
mundo ordinario otro universo propio, extraordi- rías entre el juego, el arte y el esparcimiento?
nario y acotado en el que los jugadores se mue- 2. Hablas de que hay que garantizar a los niños
ven de acuerdo con una ley especial e imperiosa su derecho de jugar a pensar. ¿Se puede,
hasta que ésta los libera. El juego hechiza, es acaso, jugar sin pensar? Hay juegos que reci-
decir, emite una palabra mágica, que acucia. El ben el adjetivo de «educativos». ¿Hay juegos
juego cautiva y atrapa en un mundo específico, no educativos?
en sentido figurado.» Vale la pena aprender con 3. Me planteo también dónde está el límite en-
palabras mágicas, que abren posibilidades de tre lo lúdico y lo no lúdico, que supongo que
comprensión y de entendimiento del sentido de tiene que ver con lo serio, con lo productivo,
la vida y sus complejidades. Algunos pueden de- con lo valorado social y académicamente.
cir que esto es absurdo, porque nuestra tarea Aristóteles decía que solo hay felicidad donde
como adultos es ser serios y enseñar la realidad hay virtud y esfuerzo serio, pues la vida no es
a los niños. Pero la frontera entre lo lúdico y lo un juego. ¿Crees que el niño debe ir paulati-
serio no es fácil de delimitar, incluso, a veces namente aprendiendo que la vida no es un
parece inalcanzable. juego, o podemos y debemos vivir toda la vida
La capacidad de los niños de transformar lo sin perder esta dimensión lúdica y creativa,
ordinario en extraordinario es su legado lúdico sin dejar de ser homo ludens?
a la cultura. Y gracias a este legado podemos
crear, inventar, descubrir más elementos para ANGÉLICA SÁTIRO: Tomás, creo que estamos de
alimentar a la cultura que nos alimenta a todos. acuerdo con las afirmaciones, veamos qué hacer
Por lo tanto, asegurar el derecho de los niños al con las preguntas. Vamos a empezar por la pri-
juego, es garantizar la salud cultural de la huma- mera: ¿Qué relación establecerías entre el juego
nidad. ¡Es un círculo virtuoso! Otra razón para no el arte y el esparcimiento?
despreciar la importancia de hacerlo. Sin contar Creo que es importante empezar por decir
que, como adultos, deberíamos reaprender a ju- qué entendemos por esparcimiento. Según la
gar con los niños, así sería inevitable constatar Real Academia Española esta palabra está re-
el valor de lo lúdico en la vida misma. lacionada con la diversión, la soltura en el trato,
actividades realizadas en el tiempo libre. Dicho
TOMÁS MIRANDA: Estoy de acuerdo contigo, An- esto es fácil relacionarla con el juego, ya que él
gélica, en que el niño aprende a ser humano ju- «representa y da forma a lo que parecía carecer
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I
de ella» (Huizinga). En el tiempo libre, jugar es in- ver con la seriedad temática. Si leemos biogra-
ventar y experimentar distintas formas de expre- fías de grandes pensadores y científicos vemos
sar, cuestionar, entender, (des)entender, apren- que muchos de ellos jugaban con las ideas, dis-
der, (des)aprender… El tiempo, cuando jugamos, frutaban con sus descubiertas, invenciones, etc.
es creado por el propio juego, es una experiencia ¡Vivían intensos y profundos goces intelectuales!
extra-reloj, extra calendarios y agendas. Este Y sobre los juegos educativos quisiera decir
tiempo laxo, lento, fuera del tiempo cronome- que ya vi algunos muy aburridos, con lo cual son
trado, es de por sí, una experiencia de soltura, el anti-juego… O sea el adjetivo «educativo», a
de libertad, por lo tanto de esparcimiento. Y es veces es mal empleado. Lo utilizan para decir
el derecho a esta lentitud para disfrutar que de- que será algo «serio» en el peor sentido de esta
fendemos para los niños/as pequeños y no tan palabra… Lo más importante es no perder la ca-
pequeños… pacidad de asombrarse con el aprender y disfru-
Para hablar de la relación entre juego y arte, tar de ello. Si logramos esto, no hay cómo no
vuelvo a Huizinga, al autor con quien dialogo para ser «educativo» el juego o actividad lúdica que
dialogar con vosotros. Lo haré porque entiendo provoque esto.
que tanto el juego como el arte son manifestacio- Vamos a tu tercera pregunta Tomas: Me plan-
nes de la cultura. Y, segun este autor, la «cultura teo también dónde está el límite entre lo lúdico y
es aspiración, servicio, expresión». Así, yo diría lo no lúdico, que supongo que tiene que ver con
que estas tres características conectan juego y lo serio, con lo productivo, con lo valorado social
arte en una relación dinámica y compleja. Juego y académicamente. Aristóteles decía que solo hay
y arte transforman la realidad, son herramien- felicidad donde hay virtud y esfuerzo serio, pues
tas al servicio de la libertad humana. Y ambas la vida no es un juego. ¿Crees que el niño debe ir
pueden ser consideradas actividades de espar- paulatinamente aprendiendo que la vida no es un
cimiento. Tanto el proceso creativo para generar juego, o podemos y debemos vivir toda la vida sin
arte, como la admiración de las obras artísticas perder esta dimensión lúdica y creativa, sin dejar
es una experiencia lúdica que genera placer. En de ser homo ludens?
algunos casos, este placer va conectado a la ex- Respeto mucho al gran filósofo Aristóteles,
periencia de belleza y de sublime y en otros va pero prefiero concluir otras posibilidades de su
conectado al sentimiento de inquietud, asombro afirmación, que no esta disyunción entre «esfuer-
y/o de desubicación… Así, entiendo que el de- zo serio» y «lúdico». Todo creador, sea artista,
recho de los niños a jugar, implica el derecho a científico, filósofo, etc. necesita tener disciplina
desarrollar su capacidad creativa en los variados para crear su obra. Y esta disciplina es segura-
lenguajes plástico, literario, musical, gestual, mente un tipo de esfuerzo que pueda ser llama-
performático/performativo, etc. Igualmente im- do «serio». Pero, esto no implica falta de disfrutar
plica tener acceso a disfrutar de los bienes artís- de ello y vivir una experiencia lúdica al hacerlo. O
ticos de su cultura y de las demás. sea, hay que entender la complejidad entre el es-
Seguramente este tema da mucho de sí, po- fuerzo y la soltura necesaria para crear. Es esta
dríamos seguir hablando de ello. Ahora vamos a relación compleja que permite pensar la cues-
tu segunda pregunta Tomás: ¿Se puede, acaso, tión más allá de la disyuntiva. Y para cerrar, me
jugar sin pensar? ¿Hay juegos no educativos? gustaría afirmar que jamás quiero colaborar para
Creo que se puede «jugar sin pensar cons- que algún niño paulatinamente aprenda que la
cientemente», bien como se puede pensar sin vida no es un juego. Creo que sería un acto de-
jugar. Ahora bien, si entendemos el pensar como masiado cruel. Si perdemos la capacidad de reír
la actividad más amplia de la mente y no sola- de nosotros mismos y de jugar con las tantas
mente su parte «consciente», entonces hay que dificultades de estar vivo, ¿qué nos queda?
matizar la respuesta… Siempre hay presencia
de pensamiento cuando jugamos. Un buen ejem- FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Poco puedo decir ya sobre
plo es cuando estamos jugando a fantasear y a el derecho al juego que no hayáis dicho y sería
imaginar. Imaginar es un acto mental, es una ha- largo continuar matizando. Sí llamo la atención
bilidad de pensamiento. Igualmente hay formas sobre la polisemia que tiene la palabra: hasta 14
aburridísimas de pensar, que no tienen nada de acepciones en el DRAE, más unas decenas de
disfrute y/o de lúdico. Y esto no tiene nada que construcciones. El juego es potente y atractivo,
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I
sin duda, pero es solo una parte de la existen- ben aprender que hay situaciones en las que no
cia humana: hay un tiempo para jugar y otro para toca jugar, sino que las cosas van «en serio»: el
descansar, o trabajar, soñar… Lo que queráis. Monopoly es un juego atractivo, los desahucios
Hay juegos competitivos, casi todos, y hay jue- y la especulación inmobiliaria ya no son juegos,
gos cooperativos; hay juegos para niños y para o quizá sí lo sean pero de un tipo bastante cruel
adultos; los hay mortalmente aburridos (cuestión como los juegos del hambre hechos famosos por
de gustos, claro) y muy divertidos; los hay que una reciente saga que atrae la atención de millo-
constituyen un auténtico negocio, como el fútbol, nes de adolescente. Es decir, los niños tienen
y otros que no tienen ningún valor crematístico. derecho a jugar ya reflexionar para saber a qué
Hay juegos mortales, como la ruleta rusa o las juegan, cómo juegan y para qué juegan, y cuándo
luchas de gladiadores. Hay juegos en los que se y dónde no se puede jugar. Si no aprenden todo
pierde el sentido del tiempo cronológico (kronos) esto, su crecimiento será algo deficiente. Esto no
absorbido por la potencia del evento (kairos), pero implica, claro está, que tengamos que aprender-
al mismo tiempo pueden estar férreamente cro- nos la teoría matemática de juegos…
nometrados, como el baloncesto o las carreras.
Vamos que hay juegos de todo tipo. Los ni- ANGÉLICA SÁTIRO: Pues nuestros/as lectores/ten-
ños, sin duda, tienen derecho a tener un tiempo drán mucho para reflexionar a partir de todas las
para jugar; y también los adultos. Y los niños de- ideas y de estas últimas que propone Félix.
CERRANDO NUESTRO DIÁLOGO

Y ABRIENDO MÁS REFLEXIONES…
TOMÁS MIRANDA: Uno de los momentos más fe- y desarrolla su autonomía. Ejerce su derecho a
licitantes de mi vida es cuando mi nieta de dos disfrutar, y sobre todo a disfrutar tomando con-
años, con toda seriedad y entusiasmo, me coge ciencia de que puede desarrollar sus capacida-
de la mano y me dice: «abuelito, a jugar». Mien- des, de que es un sujeto activo. Experimenta
tras vamos al lugar escogido para el juego, su también que el adulto, su abuelito en este caso,
rostro expresa la gran alegría y profunda emo- respeta el derecho que ella tiene de crecer y de
ción que está experimentando: ¡Bien… a jugar! aprender a participar en las cosas y situaciones
Para ella es el mejor momento del día, y… para que le afectan, y el derecho de tomar decisiones
mí. por ella misma. Pero a participar y a ser autóno-
Enseguida nos sumergimos en un mundo má- mo se aprende participando y ejerciendo la auto-
gico, fantástico, que los dos tenemos que cons- nomía, se aprende jugando.
truir, y en el que los dos somos protagonistas. Y el abuelito disfruta también porque se en-
Ella experimenta, imagina, manipula, se esfuer- cuentra habitando con su nieta en un espacio
za por conseguir colocar la pieza de modo que en donde los dos interactúan para construirlo y
encaje con el resto, falla, lo intenta de nuevo, recorrerlo juntos. Los dos, adulto y niña, se em-
finalmente lo consigue, aprende, interpreta per- barcan en una aventura en donde nadie enseña
sonajes, interrelaciona con los que interpreto yo. a nadie, sino que los dos aprenden juntos.
Es jugando como ella va aprendiendo a tomar Y el deseo final del abuelito es que todos los
decisiones, a transformar las cosas, a descubrir niños y niñas puedan ejercer el derecho que tie-
que lo que hace tiene consecuencias, que para nen a jugar, a participar y a desarrollar su auto-
jugar con los demás hay que tenerlos en cuenta nomía.
y seguir unas reglas, a imaginar, a pensar. Y se
entrega al juego con la misma «seriedad» con la ANGÉLICA SÁTIRO: Dialogar con Félix y con Tomás
que nosotros nos tomamos los asuntos «impor- siempre me provoca, de manera interesante, el
tantes» de nuestra vida. surgimiento de diversos tipos de pensamientos,
Y es que para ella jugar es muy importante. emociones, inquietudes, desasosiegos. Pensar
En el juego ella tiene una actitud participativa, juntamente con ellos es como recibir cosquillas
CREARMUNDOS 16
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filosóficas… O sea, es un ejercicio lúdico del del país, bien como a organizaciones internacio-
pensamiento compartido. En alguna medida, es nales encargadas de la protección de la infan-
¡jugar a pensar! Además, el hecho de que es- cia. Con posterior difusión viral de esta acción
tos temas sean de por sí desafiantes: derechos colectiva en las redes sociales hasta enero de
de los/as niños/as, autonomía, participación, 2016. El contenido de estas cartas/videos es
juego; también reta lúdicamente el pensamien- difundir las ideas de los niños/as y es solicitar
to. Estos temas son desafiantes no solo por lo el compromiso de los adultos con sus derechos.
que puedan significar en los diccionarios, sino ¿Te apuntas? Estoy de acuerdo con Eduardo Ga-
en función de su significado en la vida práctica. leano: «Mucha gente pequeña en lugares peque-
Tienen grandes repercusiones éticas, políticas, ños, haciendo cosas pequeñas, pueden cambiar
epistemológicas, etc. Sin contar lo que significan el mundo».
en la vida concreta de los variados/as niños/as
singulares que existen en este planeta. Por lo FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Poco más puedo añadir a
tanto, espero que este diálogo provoque varia- lo que ya hemos dicho. Sin duda jugar es muy im-
das reflexiones lúdicas en los/as lectores /as. portante, tanto que ha merecido ser reconocido
Igualmente espero que hayamos podido motivar como un derecho de los niños. Espero que algún
una mirada emancipadora hacia esta temática. día también se reconozca a los adultos, a los
Una mirada que no se contenta con la pasividad que también nos gusta jugar, no solo tener tiem-
de la observación lejana, sino que provoca y con- po de ocio. Como decían las obreras del textil
voca acciones educadoras conjuntas en pro de durante una dura huelga a principios del siglo xx
los derechos de los niños y de las niñas. Una en Estados Unidos, queremos pan, pero también
mirada que provoca participación y autonomía, queremos las rosas de la vida y el juego es una
sin perder el placer y lo lúdico. de las más preciosas rosas.
Por todo esto me atrevo a hacer una llamada Ahora bien, todos, también los niños debe-
para una acción colectiva en favor de la Infancia mos aprender que hay un tiempo para jugar y un
y su posibilidad de ejercitar creativamente su ciu- tiempo para hacer otras cosas. Debemos apren-
dadanía. Desde la web de Crearmundos (www. der que hay juegos que nos permiten crecer
crearmundos.net), está el proyecto Creaninos como personas que buscan su plenitud y juegos
(www.crearmundos.net/creaninos) con materia- que destruyen y ludópata. Hay juegos competiti-
les de apoyo para realizar actividades reflexivas vos que fomentan valores éticos importantes y
con los niños y las niñas. El final del proceso otros que perjudican. Los niños tienen, por tanto,
será el envío de cartas y/o vídeos para las auto- derecho a jugar y sobre todo derecho a aprender
ridades de la escuela, del barrio, de la ciudad y a jugar.
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I
EL MAESTRO INVENTOR
Y LA CIUDADANÍA CREATIVA
DIÁLOGO ENTRE ANGÉLICA SÁTIRO Y WALTER KOHAN
CONSTRUIR
A
CIUDADANÍ
CR E AT IVA

Angélica SÁTIRO Walter KOHAN
Este texto pretende ser un diálogo entre dos ca- algunas de las similitudes entre estos dos; de
minos inspirados y que deseamos sean también las diferencias, que seguramente son también
inspiradores, en el movimiento mundial de filo- muchas, nos enteraremos durante el diálogo. Tal
sofía para/con niños. Un camino es el que anda vez por esto vale la pena este DIA LOGOS entre
Walter Kohan que nació en Argentina y vive en estos dos amantes de la sabiduría.
Brasil. El otro camino es el que trilla Angélica Sá- ¿Por qué sus caminos se cruzan en este tex-
tiro, que nació en Brasil y vive en España. ¿Qué to? Porque Walter Kohan ha investigado y sen-
hay de similar y qué hay de diferente en estas his- tido la voz del MAESTRO INVENTOR y Angélica
torias? Ambos, inquietos e inquietantes, Angélica Sátiro propone e investiga una pedagogía de la
empezó en filosofía para niños al final de los 80; CIUDADANÍA CREATIVA. Este diálogo es el resul-
Walter en el inicio de los años 90, cuando se co- tado del cruce de estas dos matrices, bien como
nocieron y siguieron en la búsqueda de ampliar del roce afectivo entre estas dos voces. Preten-
y profundizar lo aprendido, además de abrir nue- de ser una conversación delicada, aunque con-
vos senderos para proseguir con esta manera de trastada y radical.
caminar la ruta de la educación. Ambos traba- El diálogo empezará con la presentación que
jan en varios países del mundo, encontrándose cada uno hará del otro. Presentación interrogan-
con educadorxs y no educadorxs interesadxs en te, que refleja el deseo auténtico de generar el
descubrir las posibilidades que se les presentan. encuentro y sacar estas voces que resuenan en
Ambos se preocupan con la dimensión social y muchos rincones del mundo de la filosofía para/
política de la filosofía para/con niñxs. Ambos mi- con niñxs. Para saber más sobre el currículo de
ran con ternura a lxs niñxs y se ríen con ellxs, cada uno, habrá informaciones al final del texto.
además de aprenderlxs y aprehenderlxs, siem-
pre. Ambos han compartido maestros: Matthew ANGÉLICA SÁTIRO
Lipman y Ann Margaret Sharp. Ambos asumen Bueno… ¿cómo presentar a Walter Kohan a lxs
sus respectivos lugares dentro de la comuni- lectorxs? Las primeras imágenes que me vienen
dad internacional de filosofía para /con niñxs, a la cabeza son: su sonrisa juguetona, su bri-
y actúan consecuentemente con esa posición. llo en los ojos, su rigor con la investigación, su
Ambos mantienen un trabajo investigativo y tam- ironía filosófica, su «Sócrates», su gran capaci-
bién práctico sostenido en el tiempo. Estas son dad de producción intelectual, su dinamismo y
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liderazgo, su capacidad de organizar eventos, no sabidos, un poco inventados, sobre todo si
proyectos, encuentros, su compromiso social y estamos hablando de un maestro inventor… la
su paternidad amorosa. Su voz inspira, invita, historia que me gustaría inventarte del maestro
provoca y convoca a muchxs educadorxs en va- inventor comienza con Simón Rodríguez, conoci-
riados rincones del mundo. Es un activista de do sobre todo por haber sido el maestro de Si-
la educación reflexiva, cuestionadora, sensible món Bolívar, algo que de hecho a él mismo no le
e inventora. También es fuerte su compromiso gustaba… don Simón insistía mucho con eso de
con la infancia, que él mismo define como un «inventamos o erramos» en un momento en que
«grito de la humanidad». ¿Será que fue así que estaban naciendo las repúblicas sudamericanas
lo dijo o lo hubiera dicho mi Walter imaginario? y él pensaba que si no inventábamos nuestro
Creo que también me llegan sus cejas inquietan- modo de ser una república e imitábamos los mo-
tes y su gusto por el fútbol… Pero, no sé qué dos europeos o norteamericanos no seríamos re-
relevancia pueden tener para lxs lectorxs, estas públicas de verdad… y también lo decía pensan-
dos últimas imágenes internas del Walter Kohan do en lxs educadorxs porque creía que la educa-
que me habita… Y creo que hay más «Walteres» ción no es una técnica sino un arte y entonces
jugando a escondite dentro de mí, bien como hay lxs educadorxs deben inventar todo, inclusive a
otros más secretos y misteriosos. Pero, creo que sí mismos… a mí me resultan muy inspiradoras
con estas pinceladas, se puede mapear algo de estas ideas, sobre todo en un momento en que
este filósofo, que es un incansable pensador e hay tantas presiones del mercado sobre la edu-
investigador. Creo que es desde esta compleji- cación, y el campo educativo está lleno de pro-
dad y potencia que nace el MAESTRO INVENTOR, puestas de programas e instrumentos que supo-
más allá de sus referencias más específicas. nen un cierto carácter técnico de maestrxs… en
Pero esto sólo es una creencia y las creencias este momento resulta muy inspiradora la apues-
son débiles. Por ello, mi pregunta es: ¿Cuál es el ta a la invención… claro que también creo que
origen del maestro inventor? hay que andar con cuidado, pronunciar despacio
algunas palabras, porque también es un momen-
WALTER KOHAN to en el que se hace uso y abuso de una especie
Mi querida Angélica Sátiro, gracias por su pre- de elogio vacío y fácil a la creatividad y a la nove-
sentación, su afecto en palabras y su pregunta… dad, incluso de los que ven a la educación como
debo, entonces, presentarla y considerar su pre- un negocio, algo que espantaría al propio don
gunta… ¿Cómo presentar a Angélica Sátiro? Ni Simón… ¿qué significa inventar? ¿inventar qué?
como ángel ni como sátiro… Mmmmmm, segura- ¿para qué? son algunas de las preguntas que me
mente, sonriendo, son tantos recuerdos bonitos, parece interesante plantearse al pensar en un
con sus hijas, en su tierra de nacimiento, en mi maestro inventor o cuando unx maestrx se ven a
tierra de nacimiento, en tantos otros lugares… sí mismxs como inventorxs… bueno, es sólo un
siempre con su cuerpo en movimiento, danzan- inicio, pero si sigo no será un diálogo… ¿qué te
te, su mirada juguetona, atenta y cómplice, su parece, Angélica, lo que he escrito?
enorme poder de seducir a quien se cruce en
su camino y ella quiera que se siga cruzando, su ANGÉLICA SÁTIRO
sensibilidad para las cosas hechas con arte y Qué delicia mirarme en tu mirada… ¡Gracias por
para hacer de la vida un arte… su modo cuidado- ello!
so y potente de andar por las aulas y las escue- Como siempre, ¡me gustan tus variadas pro-
las en distintos lugares del mundo… su manera vocaciones! Empecemos por reflexionar sobre tu
de trabajar muy duro y con mucha alegría para pregunta «¿qué significa inventar?». Quizás por
hacer de cada escuela un mundo y, del mundo, mi trayectoria en el mundo artístico, me parece
una escuela… su arte, su sentido de la belleza, fascinante la dimensión creativa de los seres
de las posibilidades educativas del arte… su co- humanos. Entiendo que el inventar forma parte
raje, porque hay que decirlo claramente, si hay de ella, bien como el idear, el imaginar, el fan-
algo que no le falta a esta mujer es coraje… y tasear, etc. Pero, estas palabras, como tantas
que pregunta por los orígenes del maestro inven- otras, están «embarazadas» de muchos senti-
tor… bueno, Angélica, te respondo, entonces, dos y significados. Por ello, voy a compartir los
son siempre complejos los orígenes, sabidos y conceptos provisionales de mi pensamiento es-
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piralado. Cómo seguiré investigándolas y cuestio- propio mundo. Los mundos pueden ser muchos,
nándolas, es muy probable que estos conceptos sin contar que podemos crear mundos, otros,
cambien… variados, mejores… El desarrollo de este ethos
Crear es generar nuevas, más y mejores creativo es la base para el ejercicio de una ciu-
ideas (¡ideas con valor!) y ocurre en cualquier dadanía creativa. Sobre esto seguramente segui-
campo del conocimiento humano. Por ello, desde remos hablando en este diálogo.
mi perspectiva este verbo funciona como un tipo Por ahora me gustaría seguir pensando con-
de paraguas para todos los demás. Idear viene tigo sobre una afirmación que me inquieta, «in-
de tener ideas y tiene que ver con proyectar, pen- ventamos o erramos», no sé si estoy de acuerdo
sar por adelantado, buscar soluciones y alterna- con ella… Pienso que erramos mientras inven-
tivas para problemas y situaciones retadoras. tamos, porque inventar es arriesgado. El riesgo
Imaginar es percibir mentalmente algo que no es incierto, provoca miedos, rompe e irrumpe
se ha experimentado a través de los sentidos. órdenes… He dado unas cuantas vueltas en
Es como si fuera un tipo de sentido interno, que los sentidos y significados de la palabra «errar»
nos ayuda a configurar nuestras percepciones en español y sigo dudando de esta disyuntiva.
de la realidad, que siempre es también imagi- Si utilizamos «errar» como no acertar, fallar y/o
nada… Imaginar no es un acto mental exclusivo equivocarse, habrá que considerar que quienes
del campo del arte; de hecho, la ciencia, la reli- siempre están ciertos, sin errores y sin equivoca-
gión, la filosofía, la cultura están forjadas desde ciones son incapaces de inventar nada. Es decir,
imaginarios sociales, a la vez que los configuran. el proceso de inventar está lleno de descaminos,
Fantasear es el uso de la imaginación en el cam- desaciertos, equivocaciones. Si utilizo la palabra
po de la fantasía. Inventar es utilizar las capaci- «errar» como vagar sin rumbo y sin destino, pues
dades de idear, imaginar y fantasear para gene- pasa algo similar. Inventar es habitar las fronte-
rar cosas concretas en el mundo: instrumentos, ras entre el conocido y el desconocido y esto no
objetos, técnicas, herramientas, soluciones, etc. se hace sin perderse en algún sentido. Aquellos
Entonces, desde este territorio conceptual, vuel- que tienen su rumbo clarísimo, tampoco pueden
vo a tus otras preguntas ¿inventar qué? ¿para inventar nada. Los inventos son amantes de la
qué?. Pienso que la gran invención de la huma- incertidumbre, nacen del fango de nuestras du-
nidad es la propia humanidad, con todo lo que das, de la sombra de nuestros razonamientos,
conlleva. Por lo tanto, las escuelas podrían ser, del oscuro de nuestras emociones. Crear es
de entrada (¡y de salida!) ateliers/talleres de transmutar e inventar no es diferente de esto…
humanos, laboratorios de humanos, espacios Y, si utilizo la palabra «errar» en el sentido de
de creación, cocreación, ideación, imaginación, dejar vagar el pensamiento, pues… ¿cómo crear
fantasía, invención y reinvención continuas de sin permitir la fluidez de mi pensamiento? Para
los si mismos de todxs lxs involucradxs con ella crear nuevas, más y mejores ideas con valor, no
(estudiantxs, maestrxs, profesorxs, funcionarixs, se puede solamente pensar de forma estructu-
familias, comunidad escolar). La posibilidad de rada, medida, comprobada, encajonada. Para
ensayar varios yos/nosotros tanto individual como crear, hace falta dejar el pensamiento vagar por
colectivamente, podría ser la gran lección de originales senderos y no se inventa sin crear.
cada escuela. Poder hacer de la propia vida una Creo que me he entusiasmado Walter y «ha-
obra de arte y de la sociedad un gran proyecto blé» demasiado… Aguardo tus ideas y seguimos.
creativo podría ser la tarea de cada estudiantx/
profesorx/demás miembros de la comunidad es- WALTER KOHAN
colar. Obviamente estas posibilidades conllevan Es siempre un desafío y una alegría conversar
variadas consideraciones éticas, políticas, epis- con vos, Angélica… te mostrás tan nítidamente
temológicas, estéticas… Fue por pensar así, que en tus palabras, te leo y vienen los recuerdos
llevo varios años, investigando (teórica y prácti- de tantos momentos compartidos en diferentes
camente) las relaciones entre ética y creatividad. lugares… te escribís escribiendo, es muy bonito
Desarrollar un ethos creativo, un modo de ser eso… por otra parte, qué poder mágico tienen
que no se deja domesticar, menospreciar, humi- las palabras… y también cómo ellas son com-
llar en su expresión en el mundo, bien como en la plejas, seductoras, atrevidas, enmarañadas…
manera de percibir, pensar, sentir, plantear este muchas veces me he preguntado por nuestra re-
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lación con las palabras y su sentido, sobre cómo individualista, competitiva, cuanto más activida-
se da ese espacio de significación que las pa- des potenciadoras que emanen del sujeto mejor
labras juegan en los diferentes entornos socia- porque entonces estará mejor preparado para la
les… a veces pasa que algunas palabras de tan- vida en común entendida como una competen-
to ser repetidas empiezan a sentirse cansadas y cia, lucha, guerra… y así está la educación hoy
pierden un poco su brillo… o que se las emplea al menos en nuestros países, con la mayoría de
en contextos en los que lucen menos interesan- las escuelas públicas desatendidas y difíciles de
tes y bonitas… y uno se pregunta si vale la pena habitar y buena parte de las escuelas privadas
la pelea por resignificarlas o si no sería mejor peleándose con estrategias de marketing para
dejar de pronunciarlas y hacerse amigo de otras ver quién capta más clientes… en ese terreno el
palabras… es un lío el mundo de las palabras, discurso de fomentar la creatividad puede ser to-
un desafío, un intríngulis… y es un poco arriesga- mado como una estrategia formidable de captu-
do también porque uno puede pensar que está ra de clientes… por cierto, que imagino que esto
lidiando con algo más que palabras y olvidarse, te debe molestar tanto cuanto a mí y si lo hago
digamos, del mundo de las no palabras si es que explícito en esta conversación es simplemente
existe un mundo como ése… lo digo pensando porque creo que es el escenario en el que nos
en algunas de las palabras que has mencionado movemos y para que nuestrxs lectorxs lo vean
y en el ejercicio que has propuesto, de crear sen- claramente y nosotros mismos lo podamos pen-
tidos, o decir cómo entiendes algunas de esas sar sin rodeos… en este sentido, me gusta la
palabras… esas palabras, como crear, inventar, etimología de la palabra inventar porque muestra
se han vuelto hoy tan maltratadas por el mundo algo diferente: viene del latín inventus, que tiene
del mercado… para decirlo sin vueltas: donde que ver con una forma del participio de donde de-
sólo interesa el dinero, se han dado cuenta que riva nuestro verbo venir, lo que inspira a pensar
el énfasis en la creatividad también les puede que un invento es algo que viene más de afue-
dar beneficios y entonces resulta que hoy a todo ra hacia adentro que de adentro hacia afuera y
el mundo le importa ser creativx … incluso en que requiere, por lo tanto, mucha sensibilidad,
el mundo del trabajo, hasta para ser explotadx atención, escucha, en fin… algo que necesita de
hay que ser creativx, los bancos eligen maneras un afuera, de una preparación, de una especie
creativas de imponer prácticas del lucro por el de hospitalidad del inventor… no tanto fortalecer
lucro, en algunas empresas se elije al «empleadx el interior de una persona sino su relación con
más creativx del mes», cuánta hipocresía… en el afuera… imagino que esto te debe resultar
fin, estamos en un momento en que la creativi- atractivo y me ayudarás a pensarlo a tu mane-
dad está bastante maltratada y en ese contexto ra… me estoy dando cuenta que también estoy
no sé bien qué podemos hacer… si denunciar escribiendo demasiado, pero no quiero terminar
esas apropiaciones despiadadas, si, como pro- sin defender antes al «inventamos o erramos» de
ponés, intentar resignificar las palabras, si inven- Simón Rodríguez, quién le da a la frase un valor
tar (¿¡!?) otras, o alguna otra cosa… no lo sé… político, epistemológico y educacional bastante
en todo caso, leyendo lo que has escrito, veo que complejo en el que prefiero no entrar aquí; por un
en todos los significados que ofrecés parece ha- lado, es cierto lo que dices revalorizando el error
ber algo común: se trata de actividades que ema- en el sentido de que inventar no tiene por qué
nan de alguien… has usado infinitivos, lo que es separarse del error como si éste fuera negativo
bonito porque indican acciones, movimientos o no la ayudase… pero no es menos cierto que
y los has referido a personas de las que ema- la frase de Simón Rodríguez, parece sugerir una
narían esas acciones… eso es muy interesan- especie de potencia enloquecida de la invención
te porque nos pone en el centro de la cuestión en el sentido de que la frase puede entenderse
educacional, filosófica y política… creo que es como si estableciera a la invención como con-
justamente en este sentido que el mundo neoli- dición para alcanzar el no error… o sea, como
beral que nos habita se ha apropiado de estas diciendo no que todo lo que se inventa no es
palabras… y te digo por qué: como es un mun- un error sino que una cosa para no ser un error
do que está centrado en el individuo como un debe ser inventada… como si la invención, aun
átomo o célula, entonces ese discurso de indivi- con sus errores que la ayudan, fuera una condi-
duos creativos le viene fenómeno. A una cabeza ción del no error… me parece que eso es bonito,
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me hace acordar, como seguro a tí también, al esto hice el ejercicio de mostrar mi provisional
Harry de Matthew Lipman y uno de los sentidos territorio conceptual. Asumo la debilidad de esta
de la lógica; pero también a nuestro contemporá- cartografía de sentidos y de significados, pero,
neo poeta matogrossense, Manoel de Barros, en si no lo hacemos no dialogamos, más bien nos
el epígrafe de su libro Infancias: «todo lo que no desencontraremos en nuestras diferencias sub-
invento es falso», que es bonito porque significa yacentes, aquellas que están ocultas en el dis-
que no hay como no inventar para evitar la false- curso de cada uno. ¿Cuántas cosas se dicen uti-
dad o el error… o para decirlo más osadamente: lizando las mismas palabras, pero con sentidos
para alcanzar la verdad hay que inventar… e in- y significados diferentes?… Me encanta el poeta
ventarse a sí mismo si se trata de un educador… que citaste, Manoel de Barros. Para ampliar las
y si inventar quiere decir no ser un científico loco voces de nuestro diálogo invito a Adelia Prado y
aislado del mundo sino alguien atento y hospita- algunas partes de su «Antes del nombre»:
lario al mundo que lo hace ser quien es, la cosa
se pone todavía más interesante, sobre todo No me importa la palabra, la palabra común
si pensamos en educación en nuestros contex- lo que quiero es el espléndido caos de donde emerge
tos… porque no hay cómo educar inventores sin la sintaxis
educar inventando… por otro lado, te has deteni- los sitios oscuros donde nacen: de, sino,
do con mucho cuidado en el inventar y en el errar el, sin embargo, que, esta incomprensible
y se nos perdió en el medio la o, esa palabra pe- muleta que me apoya. (…) La palabra es disfraz de
queña, que puede ser una disyunción excluyente una cosa más grave, sorda-muda, fue inventada
pero que también puede ser otras cosas como lo para ser callada. (…)
que los gramáticos llaman una conjunción epe-
xegética, o sea, que esté poniendo juntas dos Dedico a las palabras, gran parte de mi tiem-
cosas de las cuales una, la segunda, es un caso po, es decir de mi vida. Prefiero no desistir de
o ejemplo de la otra, la primera… entonces, si ellas, sino darles vueltas y darme vueltas junto
así fuera, podría ser que el errar sea un modo con ellas y con sus silencios. El aprendizaje del
del inventar y en este sentido me gusta también lenguaje es social, por esto todas las palabras
mucho el sentido que has traído de errar como están «manchadas» de la vida misma con sus
vagar sin rumbo fijo o predeterminado, porque ideologías, creencias y demás recortes interpre-
no es que un errante no sabe de su camino sino tativos. Y esto también se aplica a los silencios,
que no lo sabe anticipadamente, y no lo tiene obligados o voluntarios. Pronunciar palabras es
predeterminado, sino que lo busca en el propio pronunciar visiones de mundo y vibrar junto con
caminar… por eso creo que es bonito pensar que sus sentidos y significados. Pero, si no nos en-
el andar sin rumbo fijo sino atento al mundo ex- frentamos a las palabras y a sus apropiaciones,
terior es una imagen bonita para pensar la vida reapropiaciones, desapropiaciones, expropiacio-
de un educador… casi lo contrario del turista que nes, ¿cuál es el diálogo posible? Ferreira Gullar,
antes de salir de viaje ya sabe dónde tiene que otro poeta maravilloso, me ha contado en los
ir, lo que debe ver, las fotos que debe tomar… inicios de los 90, de su lucha corporal con las
podemos explorar un poco más estas ideas que palabras, sus contorsionismos… Me identifiqué
te he largado así un poco abruptamente, pero de con él en aquel entonces y sigo identificándome.
verdad creo que me he pasado y ya es tiempo de Así que te desvelo mi lucha corporal con las pa-
que tomes la palabra… labras, porque no creo que haya diálogo posible
sin este desnudarse delante del otro. Y, claro, el
ANGÉLICA SÁTIRO cuerpo de nuestros pensamientos también tiene
¡Walter, qué delicia ser retada de esta manera! sus curvas, arrugas, contracturas, poros, vísce-
Mientras te leo, te imagino con esta risa irónica ras, heridas…
y provocadora. Has tocado muchos puntos que No quiero ser rehén del neoliberalismo y gas-
merecen problematización. Siento que tu ternura tar mi energía reflexiva para dar vueltas a las
me da cobijo, por esto me lanzo en este trape- palabras que esta ideología secuestra y expro-
cio dialógico… Me gusta radicalizar, buscar las pia sus significados… El lenguaje es un bien, la
raíces de lo que estamos diciendo. Y, en con- reflexión es un derecho. No quiero privarme de
junto contigo, lo hace todavía más divertido. Por utilizar algunas palabras porque hay perversión
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de sus usos por partes de algunos. Prefiero este ética… La propuesta/investigación-acción de la
enfrentamiento reflexivo, si las palabras secues- pedagogía de la ciudadanía creativa es también
tradas son suficientemente potentes como para una pedagogía del juicio, es decir, una pedago-
rescatar su valor. Evidentemente coincidimos en gía con el compromiso de autocrítica y autoco-
no querer este uso abusivo de la palabra «crea- rrección, construidos en situación de diálogo, de
tividad». Para mí, sería debilidad filosófica utili- comunidad. Es decir, con el otro, en su presencia
zar «inventar», en vez de «crear», en función de y desde el encuentro y contraste de estas pers-
los argumentos que me presentas. Si cada vez pectivas variadas. Esto implica aplicar el juicio di-
que secuestran una palabra y la pervierten, sal- ferido, es decir, saber elaborarlo/utilizarlo, pero
go corriendo en búsqueda de substitutas, ¿qué también suspenderlo, (cuando esto haga falta)
me quedará para pensar? Me quedaría la pobre- para reflexionar con la radicalidad merecida. Ob-
za lingüística, que es inevitablemente miseria viamente esta suspensión del juicio, pide una
mental. Es más, unx ciudadanx creativx necesi- cierta humildad reflexiva. Hay que desprenderse
ta enfrentar la cuestión de la mente miserable. de nuestras certezas-creencias para suspender
No hay ejercicio de ciudadanía sin diálogo entre el juicio ideológico y simplemente posicionarse
los pares (y entre los impares)… Personalmen- en la escucha de la voz de la diferencia. Segura-
te pienso que la ciudadanía se fortalece de sus mente seguiremos hablando de esto.
diferencias, hay que encontrar lo que nos une y El individualismo me molesta tanto como a
seguir hablando con el otro, estando de acuerdo ti. Supongo que por esta razón a los dos nos
o en desacuerdo con él. El tejido social está he- gusta la «comunidad de diálogo», que está en la
cho de muchos lenguajes y de variados usos de base de filosofía para/con niñxs. Pero, es que
los mismos. ¿Cómo fortalecer el tejido social sin hay otros ismos que también me molestan… Sin
el enfrentamiento a este hecho? contar las disyuntivas tramposas, que insisten
Una aclaración, tú me decías que no me ha- en hacernos decidir: o esto, o aquello… La vida
bía fijado en el «o»; pero yo me puse a reflexionar humana es mucho más compleja que los dualis-
sobre los significados de la palabra «erramos», mos. Por esto he insistido en variados momen-
en función del «o». Un «o» que interpreté como tos en la simultaneidad del yo y del nosotros. No
una disyuntiva, fue lo que me provocó reflexión, si trata sólo de uno, ni sólo del otro. ¿Qué tipo
porque no me parece que inventar excluye el de yo puede existir sin un nosotros? ¿Qué tipo de
errar. Además reducir el pensamiento a pares de nosotros se olvida del yo? Es la vida de cada indi-
opuestos me genera ruido reflexivo, me parece viduo que debe ser tratada como obra de arte, a
trampa lógica e ideológica… Pero, no consideré la vez que entre todos se trata la sociedad como
lo que explicas que los gramáticos llaman una un proyecto creativo. El vaciamiento del individuo
conjunción epexegética. Así que ¡gracias por ello! en pro del colectivo es tan débil como su contra-
Teniendo esto presente ahora, podré volver a ver rio. Los humanos somos singulares, siendo plu-
mi reflexión anterior… rales y viceversa… Como afirma la ética africana
Algo que siempre me inquieta es la relación Ubuntu: yo soy porque nosotros somos.
entre ideología y filosofía. Las ideologías (de Es bien interesante lo que comentas sobre
derecha de izquierda, del centro, de adentro…) el origen etimológico de la palabra invento y su
manejan creencias. Y, desde mi perspectiva no relación con lo que viene de afuera. Pero, me
hay radicalidad filosófica posible si sólo me man- resulta difícil pensar desde la disyuntiva, desde
tengo dentro de los marcos de alguna ideología. el dualismo dentro/fuera. Los humanos estamos
Sus creencias delimitan mi capacidad de pensar, dentro y fuera a la vez. Somos lo que decimos
no puedo profundizar ni ampliar más allá de las que somos, pero también lo que los demás dicen
significaciones/dogmas ideológicos. No puedo que somos. Incluso para decir algo desde den-
atreverme y dar saltos interpretativos si todo tro utilizamos palabras que vienen desde fuera
lo que tengo que decir debe «obedecer» a una y viceversa. Internalizamos la mente social, a la
ideología y a su justificación… Para mí, las ideo- vez en que proyectamos nuestra mente indivi-
logías (todas ellas) domestican el pensamiento, dual. No es una cosa o la otra, sino las dos a
buscando aprisionarlo en sus límites. Por ello, la vez. Para producir música, el artista necesita
hace falta ser autocríticx con las ideas que nos afinar su instrumento. Es decir, necesita equili-
orientan en la vida política, emocional, estética, brar sus características intrínsecas con su po-
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sibilidad extrínseca. Unx ciudadanx creativx ne- tómico… eso traté de sugerirte cuando aludí a
cesita aprender a pensar mejor por sí mismo de que podría ser una conjunción, una unión, y no
forma autónoma, crítica, creativa y ética, pero una disyunción… pero tal vez no he sido claro…
hace esto en compañía de los demás. Es decir, sobre las ideologías, es también muy complejo
simultáneamente, internaliza la mente colectiva y el asunto (¡me parece que no estoy muy crea-
proyecta sus propios pensamientos en ella. Por tivo hoy, digo lo mismo varias veces!) y si bien
ello, tanto es importante fortalecer el interior de es cierto que no se puede pensar libremente
cada sujeto que piensa/siente/actúa/expresa, cuando hay una ideología (que parecés entender
como su red de vínculos, su comunidad. ¿Habrá como una especie de dogma o campo rígido de
buena relación con el afuera, sin afinar los instru- presupuestos), tal vez no se trate más que de la
mentos de adentro? condición humana y la propia ciudadanía creativa
Y sobre alcanzar el «no error», mira… ¿Qué que vos afirmás tal vez también sea ideológica…
decir? El punto de partida de la pedagogía de o sea, tal vez no se pueda pensar fuera de una
la ciudadanía creativa es una condición huma- ideología y entonces de lo que se trataría no se-
na incompleta, imperfecta y finita (que son los ría tanto de «ideología sí o no» (¡otro dualismo!)
principios de la ética-estética japonesa llamada sino de una apuesta ideológica lo más abierta
wabisabi). Por lo tanto, el error forma parte del o interesante posible en función de los mundos
camino, no es un mal a superar para lograr algún que queremos habitar… o sea, a su manera, la
resultado perfecto, completo. «pedagogía de la ciudadanía creativa» debe ser
Otra vez, hablé demasiado… Como un respi- también ideológica, como todas las pedagogías
ro divergente en medio de todo esto, te regalo que se precien de tales… y eso no sería una
otro poema de Adelia Prado: Mi madre cocinaba crítica ni algo por lo que no hacerla; al contrario,
cada día/ Arroz, frijoles, patata/ lo único es que enhorabuena que lo sea, porque si no, estaría
cantaba… fuera del mundo humano… tal vez por compar-
tir esa cierta aversión a las ideologías que ma-
WALTER KOHAN nifiestas he tratado de resistir la tentación de
Angélica, me has hecho reír mucho y respondien- inventar una pedagogía o filosofía superadora
do a tu llamado a la humildad de pensamiento de las otras… porque sería como entrar en un
me abstendré de juzgar algunas de tus afirma- juego que, con todas las mejores intenciones
ciones… lo importante es lo que pensemos y lo y aludiendo a las palabras más bonitas que se
que demos a pensar… el resto, no tiene mucha puedan imaginar, tal vez corramos el riesgo de
importancia… me he divertido entre otras cosas reproducir… caramba… y yo había comenzado
porque escribiste «seria debilidad filosófica» en esta intervención diciendo que me abstendría de
lugar de «sería debilidad filosófica» lo que me ha juzgar… mirá cómo caemos en nuestras propias
hecho viajar de la mano de las más serias debili- trampas… al menos lo estamos haciendo entre
dades… filosóficas y no filosóficas… pues es un amigos, ante oídos y ojos atentos y generosos y
momento, de verdad, complejo el que vivimos… eso me alivia un poco… y ya que estamos con
creo que hacemos lo que podemos para que el las cosas que nos molestan de nosotros y los
mundo educacional sea un poco más mundo y un otros, pues a mí me molestan bastante los dis-
poco más educacional… a algunos les parecerá cursos normativos, los «deberes seres», en par-
mucho, a otros, poco… es difícil saberlo… las ticular, en el campo de la educación, entre otras
palabras, los pensamientos, las prácticas son cosas, porque son dualistas, porque desvalori-
tan complejas… nosotros lo somos… ‘crear’ es zan un mundo en favor de otro que generalmente
una palabra bonita también, claro… como casi esos mismos discursos no habitan y porque ge-
todas las palabras tienen un lado bonito… sobre neran una especie de falta en el otro que nunca
tu aclaración del «o», es justamente eso lo que es como debe ser… y no creas que no percibo
quise decirte: que la «o» no sólo puede ser una que es muy difícil escapar del deber ser… pero
disyunción, justamente, que no necesariamente tal vez se pueda escapar del deber ser y en ello
debemos interpretar el «o» como una cosa ex- creo que de verdad se juega algo importante de
cluyendo la otra, que puede ser algo más que cómo pensamos y vivimos una vida educadora…
eso… de modo que «inventamos o erramos» no bueno, no hablaré demasiado esta vez, de he-
necesariamente es dualista o excluyente o dico- cho no me has hecho preguntas, de modo que
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puedo ser más prudente y pasar a preguntarte… las ideas (provisionales) que tengo sobre los te-
imagino que eso también te hará sentir cómoda mas tratados. Para mi, este diálogo es un pensar
para expresar más lo que piensas sin tener que en voz alta, en compañía de los demás. En este
responder a mi modo limitado de plantearte lo caso, en tu compañía y en la compañía de quie-
que pienso… preguntando yo también me siento nes nos leen.
más cómodo, como en casa… vamos a ver cómo Yo te hice varias preguntas en mi texto ante-
nos va… me gustaría preguntarte algunas cosas rior, cuando pensé en voz alta, sin poner interro-
que tienen algo de personales pero que no nece- gantes, pero sí dudando y cuestionando. Quizás
sariamente precisas responder con tu persona no las formulé suficientemente bien, son los lími-
sino que me gustaría que nos ayuden a pensar tes del lenguaje, los límites de un diálogo realiza-
problemas comunes, que nos interesan… y que do en los huecos de una vida intensa, son mis
pueden ayudar a otros a pensar y a pensarse… límites…
como yo, sos una habitante de dos mundos, dos Nunca afirmé que las pedagogías no repre-
tierras… tal vez más que yo porque en tu caso se sentan ideologías. Tampoco he dicho que siem-
trata de dos continentes… y me gustaría saber pre hay que actuar suspendiendo el juicio. De
cómo piensas esa relación con la tierra de un hecho, lo que propongo en la Pedagogía de la
educador o educadora… esto es, lo que pensa- Ciudadanía Creativa, es aplicar el juicio diferido,
mos, la manera en que educamos pareciera que buscar entender cuando hay que suspenderlo y
no puede no tener alguna relación con la tierra cuando hay que aplicarlo. Y para esto no hay una
en que se ejerce… lo que me gustaría que me fórmula estándar, un «deber ser» de una manera
(nos) ayudaras a pensar es de qué manera pien- o de otra. Sino, hay que desarrollar una capa-
sas que se da esa relación… en qué sentido esa cidad de pensar críticamente, que permita apli-
relación es diferente en el caso de un educador car los criterios adecuados para discernir sobre
que habita más de una tierra… cómo los viajes la suspensión y/o la aplicación del juicio. Bien
entre una y otra (o más tierras) afectan la mane- como hay que tener desarrollo el pensamiento
ra en que pensamos y practicamos educación… cuidadoso/ético para estar sensible a los con-
¿en qué medida la imagen del viajante puede textos en los cuales la suspensión del juicio o
ayudarnos a pensar la figura de unx educadorx? su aplicación son más adecuados, según el mo-
… y si te quedan ganas, me gustaría que nos mento en que se interactúa con ellos. No puedo
ayudes a pensar de un modo más general las re- concebir pensamiento sin emisión de juicio. De
laciones entre educación, filosofía y vida… ¿qué hecho los juicios son expresiones del entendi-
te parecen estas preguntas? miento. El problema es juzgar cuando hace falta
abrir la mirada, flexibilizar la mente, practicar la
ANGÉLICA SÁTIRO escucha, acoger (¡palabra que te gusta!). Bien
Walter querido, agradezco que aceptes la «radi- como en suspender el juicio cuando hay que apli-
calidad» de nuestro diálogo amoroso! Igualmente carlo para clarificar un entendimiento sobre algo,
agradezco que aceptes mis debilidades filosófi- un concepto, una postura, una conclusión, etc.
cas y no filosóficas y sigas dialogando conmigo. Como ciudadana, como educadora, como investi-
Dejo claro mi atrevimiento: mi voz es la voz de gadora, como escritora asumo posturas, valores
la imperfección, de la incompletitud, de la fini- y actúo en consecuencia con ello. Y no me da
tud. ¡Y lo asumo con tranquilidad! No me interesa miedo proponer una pedagogía abierta a la conti-
tener la razón y/o «la verdad», ni seducir a los nuidad investigativa y critica, como es el caso de
demás con un conjunto de palabras bonitas, ni la Pedagogía para una Ciudadanía Creativa. Ella
«ganar» con mejores argumentos, tampoco dar no pretende superar a las demás, sencillamente
un recetario de «deber ser» a otras personas. es una problematización de la praxis pedagógi-
Es más, ¡por esto me interesa dialogar! Sé que ca comprometida socialmente, sin desmerecer
lo que comparto son mis dudas, mis cuestiona- el papel y la importancia de cada persona y el
mientos, mis conclusiones provisionales, mis desarrollo de su ethos creativo. Parte del enten-
propuestas riesgosas y no mucho más que esto. dimiento de la sociedad y de los individuos como
Quiero escucharte en profundidad, permitir que sistemas que se relacionan entre sí. Ella es una
tus palabras penetren mi entendimiento, que me provocación reflexiva y no un conjunto de cáno-
muevan y me conmuevan, además de expresar nes orientadores de un «deber ser». Mi duda está
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I
centrada en la relación entre filosofía e ideología. contextual? Como esta sociedad maneja los
Una de las maravillas de la reflexión filosófica derechos de lxs niñxs? ¿Cómo sería posible la
es poder pensar con libertad sobre las cosas. relación ciudadanía creativa e infancia bajo es-
Y, para que esto ocurra, hace falta suspender tas condiciones sociales? ¿Qué podría aportar
los juicios unas cuantas veces… Cuando trata- la filosofía para/con niñxs a este contexto social
mos la filosofía como ideología, la «encerramos» y educativo?, etc. Yo que trato de pensar des-
dentro de unos límites dados por sus creencias. de la realidad, porque me interesa la praxis, no
Entiendo ideología como Althusser: «Una ideolo- puedo estar impermeable a esto… De hecho, la
gía es un sistema (que posee su lógica y su rigor pedagogía de la ciudadanía creativa, es una in-
propios) de representaciones (imágenes, mitos, vestigación-acción en abierto, que empezó a ser
ideas o conceptos según el caso) dotado de una reflexionada a partir de realidades muy variadas
existencia y de un rol históricos en el seno de de Guatemala, que se juntan a otras de Colom-
una sociedad determinada.» [L. Althusser, Marx, bia, de México, de… de…
Máspero, 1972, p. 239]. Seguramente sobre Las problemáticas que vivencio y/o escucho
esto podríamos seguir hablando. Pero, vamos a de la vivencia de lxs educadorxs con quienes con-
dejar para la crítica de lxs lectorxs la secuencia vivo, son los estímulos para mis investigaciones,
de esta reflexión conjunta. reflexiones y creaciones. De hecho, los cuentos
¡Me encantan tus preguntas! Y en mi caso, que escribo de literatura infantil/filosofía para/
no sólo nací en Brasil y vivo en España. Trabajo con/desde lxs niñxs, salen de esta experiencia y
en el mundo, desde hace 16 años, y aprendo están inspiradas en ella.
a ir siendo en cada uno de estos lugares don- De esta vez, no quiero pasarme con el escri-
de voy. Pienso que soy donde estoy, permeable y to. Así que me gustaría saber de ti cómo con-
permeada por los diferentes contextos. Y, como testas a estas preguntas que me hiciste, porque
nunca voy a enseñar nada, sino a crear condicio- sé que compartes este «cosmopolitismo», esta
nes para que todos aprendamos, yo aprendo mu- «ciudadanía del mundo».
cho de toda la gente. De hecho, mientras escribo
esta parte del diálogo, estoy en un viaje de casi WALTER KOHAN
dos meses por México con una ida a Guatema- Gracias, Angélica, creo que es un tema comple-
la. Es decir, mi morada ahora mismo es aquí, jo y difícil el viajar… si una conclusión podemos
donde estoy y con quienes comparto tiempo, es- sacar de este diálogo es que somos unos atre-
pacio, afectos, risas, ideas y reflexiones. Fueron vidos… recuerdo que G. Deleuze dice en algún
muchos días de estar en variadas ciudades, en lugar de su Abecedario con C: Parnet que se
contextos de escuelas públicas, en sus barrios/ puede viajar muy lejos con el pensamiento sin
colonias, con sus paisajes, sus problemáticas, salir del lugar, con su biblioteca, por ejemplo… a
sus deseos y aspiraciones… Deleuze no le gustaba mucho viajar en el espacio
Hace unos días, en Chihuahua, yo estaba con y es cierto también que puede haber un despla-
un grupo de maestras y alguna me contaba que zamiento geográfico sin que haya un movimiento
en el patio de su escuela, lxs niñxs jugaban a paralelo en el pensamiento, esto es, se puede
«secuestro». Unxs tenían «dinerito de juguete» viajar mucho en el espacio y estar fijo en un lugar
y pagaban a lxs “secuestradorxs” el rescate de del pensamiento… pero también creo que viajar
otro. Se divertían así en su horario libre… La con el cuerpo tiene un sentido que excede mu-
maestra lo contaba consternada, mientras otra cho a un cuerpo que permanece en un mismo
recordaba un hecho que salía en los medios de lugar, viajando con el pensamiento. Y creo que
comunicación de aquel entonces. Algunxs niñxs la imagen de un viajero puede ser interesante
de 11, 12 y 13 años pasaban por un proceso para unx/a docente por la tradición del conoci-
judicial, porque «jugaron» a ser narcotraficantes miento y del árbol que suelen estar asociadas a
y mataron a un niño de 6 años… ¿Cómo no ser la tarea docente, según las cuales los que tienen
tocada y transformada por todo esto? Fue inevi- que moverse son los alumnos para acercarse al
table hacerme variadas preguntas: ¿Cuál es la lugar del saber que ocuparía el docente, que se
niñez que estas criaturas viven? ¿Cómo esta so- fija a una posición de saber y trata de atraer a los
ciedad entiende la infancia? ¿Cuál es el ethos otros hacia sí… en cambio, un docente viajan-
que desarrollan estxs niñxs bajo esta situación te, errante, en aquel sentido rodrigueano, sue-
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I
na bastante más interesante por la posibilidad realidades, contextos, conceptos, sensibilida-
que se vuelva más sensible y atento a los otros des, etc.
saberes que lo circundan… y también porque le Como has imaginado mi cuerpo en situación
permitirá salir de sí y ocupar otros espacios, y de sonrisa, me resultó imposible no seguir pen-
quien sabe, dejar llegar a sí mismo otras formas sando a partir de tu imaginario… Me vino a la
de pensar y de vivir. Porque, al fin, creo, se trata mente Epicuro y su filosofía corpórea, gozosa,
de la vida que vivimos, de cómo habitamos la placentera; su filosofía de la amistad y desde la
educación, y de cómo nos educamos en una for- amistad. Creo que él también ha estado presente
ma de vida, de cómo vivimos en el pensamiento, en nuestro diálogo. Y puede que su filosofía sea
en el arte, en la filosofía y, claro, en la propia inspiradora para pensar en elx educadorx viajerx.
vida… No está mal, creo Angélica, que al final de Pero, quizás esto sea tema para otro texto…
esta conversación lleguemos a la vida… cono- Comparto lo que has dicho sobre la relación
ciéndote, creo que nunca hemos salido de ella y entre la filosofía, la educación y la vida, con én-
ojalá que estas palabras que hemos ofrecido, sin fasis en la vida para el final de este diálogo. De
muchas pretensiones pero también con alegría y hecho, creo que la vida es el fin y el punto de
firmeza, inspiren a otrxs a pensar y a pensarse, partida de toda esta reflexión…
a vivir y a pensar las vidas que lxs atraviesan de Por ahora solo me queda agradecerte por
forma más intensa y atrevida… creo que ya esta- seguir dialogando desde la cercanía distante y
mos llegando al final, ¿verdad? En todo caso, te desde la distancia cercana. Lo hicimos a lo largo
agradezco la invitación, la oportunidad y las pa- de unos meses de tantos viajes tuyos y míos por
labras… y ojalá pronto pueda ver más de cerca mundos diferentes, mundos de dentro y mundos
la sonrisa que imagino ahora dibujándose en tu de fuera. Para mi ha sido como un gozoso via-
rostro y en todo tu cuerpo. je-baile. Espero que en su lectura, estas ideas
sigan danzando más allá de nosotros dos, via-
ANGÉLICA SÁTIRO jando, inventando, errando con aquellxs que se
Me parece interesante que recuperes a Deleuze interesen por seguir con este diálogo.
en el final de nuestro diálogo, ya que es consi-
derado por muchos como un filósofo creador,
que apuesta por pensar en el limite del pensa- CURRICULUM
miento. Si bien me acuerdo, para él la filosofía
es una labor de crear/inventar conceptos. Creo WALTER KOHAN
que algo de su presencia ha estado a lo largo de Profesor en la Universidad del Estado de Río de
este texto, porque desde nuestras diferencias en Janeiro (UERJ). Investigador del Consejo Nacio-
situación de diálogo, hemos viajado por nuestras nal de Investigación (CNPq) del Brasil y de la Fun-
subjetividades, mientras compartíamos nues- dación de Amparo a la Investigación del Estado
tros singulares »filoinventos». Un viaje geofilo- de Río de Janeiro, Brasil. En la UERJ, coordina
sófico que circuló entre los variados elementos el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias
heterogéneos que hemos propuesto a través de (NEFI, www.filoeduc.org) que promueve proyectos
nuestras reflexiones y provocaciones recíprocas. de filosofía con infantes de todas las edades en
Espero que nuestrxs lectorxs puedan realizar escuelas públicas del Estado de Río de Janeiro
asociaciones diversas y seguir con esta labor y organiza coloquios bianuales de filosofía y edu-
creativa de los conceptos manejados aquí. Igual- cación (www.filoeduc.org/8cife). Es co-editor de
mente espero que en la interpretación, en la lec- la revista childhood & philosophy (http://www.e-
tura de este texto se desvele este rizoma, esta publicacoes.uerj.br/index.php/childhood/) y ha
multiplicidad que ha ido creciendo por el medio publicado más de treinta libros en varias len-
de lo que hemos ido planteando. Como propone guas. En castellano, entre otros: Filosofía en la
Deleuze y también el sentido etimológico de la Escuela. CBC, Buenos Aires, 1996 (con A. Cer-
palabra diálogo (DIA LOGOS), lo interesante es letti); Filosofía con niños. Novedades Educativas,
lo que ocurre entre. Quizás también por esto es Buenos Aires, 2000 (con V. Waksman); Infancia:
importante pensar en elx educadorx como unx entre educación y filosofía. Barcelona, Laertes,
viajerx, porque siempre estará moviéndose entre 2004; Filosofía y educación. La infancia y la po-
subjetividades, conocimientos, entendimientos, lítica como pretextos. Caracas, Fundarte, 2010;
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Sócrates: el enigma de enseñar. Bs As: Biblos, práctica (Universidad de Barcelona, España),
2009; Filosofía: la paradoja de aprender y ense- máster en creatividad aplicada (Universidad de
ñar. Buenos Aires: L. del Zorzal, 2010; Infancia Santiago de Compostela, España), posgradua-
y filosofía. México, Progreso, 2011; La escuela da en Temas Filosóficos (Universidad Federal de
pública apuesta al pensamiento. Rosario, Homo Minas Gerais, Brasil), especializada en Filosofía
Sapiens, 2013 (con B. Olarieta). El maestro in- para Niños por el IAPC (Universidad Estatal de
ventor: Simón Rodríguez. Buenos Aires: Miño y Montclair, EE.UU.), licenciada en Pedagogía (Uni-
Dávila, 2013); Viajar para vivir: ensayar. Buenos versidad Estatal de Minas Gerais, Brasil). Es es-
Aires, Miño y Dávila, 2015. critora con distintos tipos de publicación en va-
riados países (libros literários, de filosofía para/
ANGÉLICA SÁTIRO con nixs, teóricos, didácticos y artículos). Es
Es una enamorada de la filosofía, en especial de formadora de profesores en diferentes países,
la filosofía para/con/desde lxs niñxs. Es directo- además de ser consultora de ministerios, funda-
ra y coautora del Proyecto Noria (www.octaedro. ciones, asociaciones internacionales, museos,
com/noria), uno de los curriculums de filosofía centros de cultura, centros de investigación, es-
para niñxs que existe en el mundo. Dirige la Casa cuelas, universidades, etc. Desarrolló el concep-
Creativa (www.lacasacreativa.net) y la asociación to de ciudadanía creativa, desde la perspectiva
Crearmundos (www.crearmundos.net). Es docto- de la creatividad y la innovación social. Es impul-
ra en Pedagogía e investigadora (DEA) con altos sora del Movimiento Filosofía Lúdica. Para saber
estudios de doctorado en filosofía teorética y más: www.angelicasatiro.net.
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I
SOBRE EL PERDÓN Y LA
RECONCILIACIÓN EN TIEMPOS
DE BÚSQUEDA DE PAZ
KAREM MORENO ENTREVISTA A ANGÉLICA SÁTIRO
CONSTRUIR
A
CIUDADANÍ
CREATIVA
Mi nombre es Karem Moreno, estudiante de cuar- Desde hace un tiempo ha laborado como consul-
to semestre de comunicación social y periodis- tora del proyecto ‘Marfil’1 (Marginalidad y filoso-
mo en la universidad minuto de Dios, esta con un fía para niños). A esto se suma la dirección que
enfoque al desarrollo y cambio social, por ende realiza a la Asociación Crear Mundos2; dedicada
hemos estado alrededor de año y medio traba- únicamente a la creatividad e innovación social,
jando con un semillero de investigación sobre te- gracias al portal web la asociación permite la in-
mas como el perdón y la reconciliación, visto este teracción social y diversos materiales que son
desde diferentes perspectivas… Una de estas es gratuitos anexando la organización de algunos
la filosófica; quien colaboró con esta mirada fue eventos, por este motivo estuvo en la Universi-
Angélica Sátiro. La necesidad de profundizar y dad minuto de Dios apoyando el mega-evento
poder hacer conciencia sobre la importancia del (Construir ciudadanía creativa) que Uniminuto
perdón y la reconciliación en Colombia, no solo realizo la semana del 10 de octubre. Y por último
por el hecho de reconocer que somos un país cumple la labor de dirigir la Casa Creativa3 que
de ‘guerra’ sino también porque todos de alguna es una consultoría de desarrollo de proyectos
forma estamos fomentando o participando en un creativos y el proyecto Noria4 que es un trabajo
conflicto por mínimo que sea. Con todo esto se de filosofía para niños y niñas, con un currículo
espera realizar un producto radiofónico que ayu- para emplearlo en la educación formal y en la no
de a reflexionar sobre los ámbitos mencionados formal. De 2 a 11 años hay una amplia gama de
anteriormente; que cada ciudadano entienda la información en el plan para los niños y para los
responsabilidad que tiene con su país, entorno y adultos que los acompañan. Estos proyectos tie-
consigo mismo. nen el propósito de desarrollar la capacidad de
pensar de forma crítica y creativa, acompañados
Presentación: de la línea de trabajo de Angélica que es el de-
Angélica Sátiro nacida en Brasil, actualmente sarrollo ético, es un proyecto que lleva 16 años
vive en España. Trabaja por el mundo, en espe- y que ha sido secundado por muchos países de
cial el mundo iberoamericano, también ha tra- Latinoamérica.
bajado con Italia y algunos países del continente
Africano; sus trabajos toman como temas prin-
cipales la creatividad e innovación social, ciuda-
1 Para mayor información visite: www.angelicasatiro.net
danía creativa y filosofía para niños (La conexión (En odas las redes sociales).
entre ética y creatividad). Además de ello ha es- 2 Página Web: www.crearmundos.net.
3 Página Web: www.lacasacreativa.net
crito algunos libros. 4 Página Web: www.octaedro/noria.com
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I
ENTREVISTA: hacer, esto es más testimonial: no es imposible
de hacer, lo que pasa es que uno tiene que estar
1. ¿Por qué es tan importante pensar aspectos con la convicción de la importancia de practicar
como el perdón en relación con la filosofía? eso, no solo es importante para quienes has per-
Personalmente yo hago el ejercicio del perdón, in- donado (ya que tú lo liberas de un peso) pero es
dependientemente de la religión que tenga el otro. fundamental para uno mismo porque es un ejerci-
Es un aspecto muy importante porque nos ayuda cio de paz. Yo cuando perdono a alguien que me
a lidiar con el resentimiento, aprovecho para citar ha hecho mucho daño yo estoy cultivando paz in-
a Scheler que es un filósofo Alemán, que tiene un terior y a la vez cultivando paz en el mundo, en mi
libro muy bonito llamado ‘Sobre resentimiento’, entorno, paz con el otro; porque mi mirada hacia
comenta que el resentimiento es una autointoxi- al otro ya no es de odio, ya no es para guerrear
cación psíquica, que una persona cuando esta con él, ya no es una mirada de venganza.
resentida se intoxica a sí misma volviendo a sen- Perdonar no significa que vamos a olvidar los
tir el dolor y sufrimiento, aquello que era un dolor hechos “tú has matado, insultado, torturado…”
mínimo se expande por esa autointoxicación. En- Y te vas feliz por la vida, no es eso, porque jus-
tonces soy una practicante del perdón porque no ticia es muy diferente a venganza. Perdonar es
quiero estar auto intoxicándome es decir, cuando no querer entrar en la frecuencia vibracional de
se está muy resentido con el daño causado por la venganza, pero eso no implica estar en contra
los demás, ocupa mucho espacio interior con ese de los procesos de justicia. Toda la gente que ha
daño, incorpora ese daño dentro de uno mismo hecho daño a las demás y deliberadamente me-
y esto le va auto intoxicando la psique; y una psi- rece procesos de justicia; tiene que ser juzgado,
que muy intoxicada y auto-intoxicada es decir, tiene que ser punido socialmente, pero esto es
una mente intoxicada piensa peor, siente peor, una cosa que ocurre en una vía –Esto digamos,
se posiciona peor en la vida y uno si no perdona son vías paralelas- el hecho de perdonar en mi
a la otra persona está dentro de uno mismo con interior para librarme a mí misma y cultivar la paz
esa violencia introyectada, ese insulto está den- conmigo y mi paz intra e inter-realacional, eso no
tro, esa guerra está dentro de uno. Entonces en impide estar a favor de todos los procesos que
mi vida hago cosas que molestan a cierto tipo piden justicia y no olvido de los males que alguna
de gente (En la medida en que vamos trabajando gente causa a otras.
para que la gente piense mejor por sí misma de O sea ¡Resignificar!
forma crítica y crea-tivietica) entonces aquellos Resignificar es una palabra que me encanta,
que quieren manipular ya no les parece bien ese yo creo que hay que resignificar. ¡Mira! Hay una
tipo de trabajo. Se podría decir que yo en mi vida dimensión de la cosa que tiene que ver con el
ya tuve que perdonar bastante, además nací en campo emocional, las heridas personales y las
una dictadura militar, crecí en una dictadura mili- heridas sociales. Vamos a hacer una analogía
tar, estudie en un colegio militar, viví situaciones ¿Cómo se cura una herida física? Si me corto la
duras variadas con gente más próxima, con gente rodilla, y me voy tapando esa rodilla porque no
más lejana y viví en un país donde la gente mo- quiero ver mi herida y la voy tapando, tapando
ría, desaparecía, era torturada; o sea, además ¿Qué pasa?
me dedico a trabajar con algunas circunstancias No se va a curar.
duras; en el caso de Marfil que trabajo con la Y además…
marginalidad, entonces diría que tengo muchos Se pudre.
motivos de dolor y sufrimiento entonces, el ejerci- Todo empeora. Entonces hagamos analogía
cio del perdón es en sí un ejercicio de amor pro- de eso con la herida emocional tanto personal
pio, perdono al otro porque yo también merezco como la social, sino la miramos, sino las admiti-
no estar tan intoxicada de violencia dentro de mí, mos, sino las sacamos al aire… ¿Qué es lo que
tan resentida de un dolor que ya pasó. Yo ya sé pasa con la herida física, necesita oxígeno para
que eso que estoy diciendo es fácil de hablar y cicatrizarse? Las heridas emocionales también
difícil de hacer, por eso te decía ¡Que yo practi- necesitan aire, tenemos que admitir que estamos
co esto! Que yo empecé haciendo una confesión, heridos, que eso nos duele, que estamos con ren-
porque yo sé que muchas personas dirán ¡Hay cor, tenemos que admitir el resentimiento para en
pero que idea más bonita! Pero eso imposible de seguida perdonar. Si hay un proceso de admitirlo
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con eso resignificamos; mirar la parte fea siem- bastante es John Carlos Domenech, que también
pre duele y estar tocando ahí donde nos duele es es filósofo que trabaja con la lógica de la cruel-
como re-doler, es duro… Pero hay que hacer ese dad -el comenta una cosa que para mí es muy po-
ejercicio, porque resignificas todo en vez de ampli- tente-nosotros los humanos tenemos una lógica
ficarlo con sufrimiento retenido en tu interior, tu cruel, procesamos cruelmente… Entonces ¡claro!
resignificas eso a través del perdón y te liberas a sino hay un ejercicio constante de autoconscien-
ti y liberas al otro, de ese ¡Tu dolor! Porque cuando cia de esa lógica cruel ¿Cómo vamos a perdonar?
perdonamos de hecho liberamos dentro de noso- si yo siempre voy a estar por ejemplo queriendo
tros el otro que nos hizo daño. Hecho esto que vengarme –Hay para mí una idea muy importante-
es fundamental para que seas una persona más ningún problema puede ser resuelto en la misma
equilibrada emocionalmente, para que puedas instancia en lo que fue creado, toda solución de
echar tu vida adelante ¿Verdad? y soñar y hacer un conflicto o de un problema potente pide cam-
cosas lindas, hecho esto aplicado a las heridas bio de perspectiva y de dimensión; entonces si
sociales, hay una herida que si hay que resignifi- soy víctima y el otro me golpea, me insulta, me
car en colectivo, hay que ritualizar ese perdón, hay mata, me viola… Si yo me mantengo en el mismo
que liberar el cuerpo social de esa herida, porque nivel de esa violencia, yo estaré en la rueda de
la sociedad es un sistema, un cuerpo igual que la venganza, de los rencores y del resentimiento
el cuerpo físico; también tiene que ver sus cosas ¡No resolveré el asunto! Tengo que salir de ahí,
feas para que no caiga en la podredumbre, pero ir a una instancia más reflexiva; la instancia del
eso a nivel social no es igual a ir en contra de perdón, ejercitar ese salir de ese nivel para lograr
los procesos de justicia; más bien, forma parte hacerse el perdón ¿Cómo sé que ya soy capaz de
de ese proceso de re significación conducir la jus- perdonar? Yo pienso que cuando soy capaz de
ticia para aquellos que han causado demasiado entender profundamente eso; que tengo que cam-
daño para que puedan ser juzgados, pero desde biar instancia para realizar el perdón. No puedo
una perspectiva de justicia no de venganza. Por estar en la misma vibración hablando en lenguaje
eso es resignificar es darle un nuevo sentido, pero físico, si mi problema está–voy aprovechar para
¡Mira! es imposible vencer la venganza y el ren- realizar una analogía con la radio- en AM yo tengo
cor si uno no perdona dentro ¿Me entiendes?, no que ir a FM ¿Me entiendes? Para desde allí mirar
llega al paso de la justicia… La justicia desde mi el problema en AM y hacer todo ese ejercicio, por-
manera de entender pide y se trabaja emocional- que todo lo que estoy diciendo no es sencillo pero
mente más profundo, porque implica unos crite- no es imposible y además es necesario.
rios más razonables, más razonados frente a la Entonces es ahí cuando se reproduce el
sociedad, por ejemplo, acá en Colombia el tema círculo.
es súper delicado porque se trata de los acuerdos El círculo vicioso de la violencia, ocurre a ni-
de paz, las gentes de cualquier bando han hecho vel de individuo pero también a nivel social. Los
daño, todos son víctimas, todos son verdugos, en- cuerpos sociales que hablábamos antes ¿No?,
tonces todos tienen que ponerse de jueces, pero no solo el cuerpo de cada individuo el cuerpo so-
no serán buenos jueces si cada uno no trabaja cial también, por eso tanta guerra, unos quieren
ese proceso interior del perdón ¡Pienso yo! matar los otros, odian al otro diferente y mantie-
ne ese círculo de odio ¿No? Eso es muy duro, hay
2. ¿Cómo sabe que la persona que está prepa- que cambiar la frecuencia para hacernos capa-
rada para perdonar además de admitir lo que tú ces de superar eso.
mencionabas anteriormente?
¿Sabes que pienso? Nunca estamos preparados 3. Bueno ¿Cuándo yo perdono al otro me perdono
para perdonar, pienso que tenemos que enfren- a mí mismo?
tarnos a nuestros monstros interiores y desde Yo tengo un problema con esas frases que dicen
ese enfrentamiento hacer el ejercicio del perdón; ‘Primero tengo que amarme para después amar
por eso te decía que hago el ejercicio del perdón, al otro’ ‘primero tengo que nos e que… para des-
es decir de una forma muy consiente, me pongo pués no sé que con el otro’ yo entiendo la lógica
ahí con el objetivo y una disciplina para no de- que piensa así ¿Vale? no estoy en contra, pero
jarme llevar por el odio y el circulo vicioso de la a mí me hace ruido en mi interior, porque pien-
violencia. Yo creo que hay un autor que me gusta so que somos seres interrelaciónales y además
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nuestra mente está dentro y fuera a la vez, enton- na es, pero es muy importante en mi vida perso-
ces yo creo que debe ser simultaneo perdonar al nal; que yo he estado casi toda mi vida tratando
otro y perdonarme, y en el ejercicio del perdón de personar esa persona y en muchos momentos
al otro perdonarme y viceversa ¿Me entiendes?. yo estaba segura que ya la había perdonado, te-
Tengo que ser capaz de ir haciendo esto como nía la seguridad que esta persona ya estaba per-
un entramado, como un tejido porque de verdad donada dentro de mí ¿No? Y… ¡Claro! Después
perdonase a uno mismo también es muy duro, yo me di cuenta que fue un perdón intelectual, un
cada vez que pienso en todas las cosas que no perdón meramente racional, entonces cuando
hice bien, me cuesta. Tengo que ver mi parte fea, me vi de nuevo con esa persona en diferentes cir-
mis errores, tengo que ver todo lo que no es lindo cunstancias y esa persona volvía hacerme daño,
de mí, entonces el ejercicio de perdonarse es después me di cuenta que ¡No la había perdo-
duro… Y en general implica el otro, porque tengo nado! Porque cuando me volvió a hacer daño mi
que perdonarme de algo que le hice al otro, y si herida interior toda, volvió a sangrar dentro de
no es al otro es algo que debo perdonarme a mí mí… Fue cuando me di cuenta que ahí pasaba
misma o sea me he tratado mal; me he tratado algo, no la he perdonado con mi corazón, porque
mal en relación con el exterior que tiene que ver si la hubiese perdonado con mi corazón también
con el otro, por eso digo que deben estar de la esa cicatriz ya estaría sanada, obviamente deja
mano, que debe ser simultaneo, pero obviamen- cicatriz pero no volvería a sangrar de esa manera,
te el discurso ‘Hay que perdonar el otro sin per- por eso pienso que se necesita de las dos co-
donarse’ tampoco está bien; por eso entiendo la sas. ¡Mira! muchas veces con todas las buenas
frase de perdonarme para después perdonar al intenciones que tenemos hacemos el ejercicio
otro, entiendo el valor que tiene, porque es una de hablar del discurso del perdón, de decirlo y
frase que nos ayuda a pensar. El perdón no es de decir que esta perdonado pero uno tiene que
un regalo que le vayamos a dar a la otra persona verse en situación para ver si el corazón perdona
porque somos ‘buenos’ también tenemos que o no. Y ahí yo creo que la gran aliada del perdón,
perdonarnos porque también hacemos cosas o el gran aliado del perdón es el amor, yo pienso
que no están bien. El único matiz es que tiene que el hecho de amar; tu pasas a amar al que
que ser simultáneo por un lado, y por otro lado te ha hecho daño, y eso se hace con el corazón
un proceso continuo; los humanos somos seres ¿Sabes? no hay así muchos discursos, muchos
imperfectos, incompletos, vulnerables y además entelequias, muchos razonamientos bonitos,
muchas veces uno daña al otro incluso sin que- pero el amor se hace desde el corazón y el amor
rerlo. Entonces yo creo que es el tipo de ejercicio es muy dadivoso por eso digo que el perdón sin
de por vida, de perdonarse y de perdonar al otro. amor ¡No sé cómo hacerlo yo! Pueda que otros
lo sepan, pero para mí pasa por varios tipos de
4.¿En la parte del perdón se hace más uso de la amor, y ahí por ejemplo la compasión que es un
razón o de la parte sentimental del individuo? amor universal; que es cuando entendemos tam-
¡Buena pregunta! Yo creo que las dos cosas por bién la debilidad del otro, la fragilidad del otro, su
todo lo que te conteste antes, yo utilice varias in-completitud, su ignorancia y desde ese amor,
veces la palabra reflexión, no creo que sea posi- desde esa compasión lo perdonamos.
ble perdonar sin reflexionar, sin hacer un ejerci-
cio crítico sobre lo ocurrido; y además, tiene que 5. ¿Es el perdón base de la reconciliación?
ver con lo que te he dicho de la frecuencia AM y Yo no sé cómo reconciliar sin perdonar, por todo
FM utilizándolo, entonces normalmente los actos lo que he dicho hasta hora. Si tú no perdonas
violentos, la guerra… Todo eso ocurre cargado estas intoxicándote por dentro, si tú no perdonas
de muchas pasiones o sea del campo emocio- ¿Cómo vas a REconciliar estando REsentido? No
nal, y conecta con la reflexión y ayuda a revisitar hay espacio, entonces pienso a nivel individual y
todas esas pasiones, no creo que el perdón sea a nivel colectivo igual, lo que te comente antes;
posible sin pensamiento, pero tampoco creo que hay que dar oxígeno a las heridas sociales para
el perdón sea solo pensamiento…. que los procesos de reconciliación sean posibles.
Si porque se requiere práctica.
¡Ahí! Te voy a contar un caso personal, hay una 6. ¿Si se dice comúnmente que el ser humano es un
persona en mi vida que no voy a decir que perso- ser dual, esta reconciliación no sería momentánea?
CREARMUNDOS 15
80
I
Es que yo pienso que todo en la vida es momen- que es lo que trabajo dentro de esa línea, la ciu-
táneo, ¿Qué quiero decir con eso? Somos seres dadanía creativa y todo lo que trabajo; uno de los
de procesos, por eso insisto en que todo tiene aportes principales es esto. Como método para
que ser continuo, no hay un momento en que es- ayudar a curar esas heridas sociales provenien-
tamos reconciliados o perdonados; eso sería la tes de los conflictos, de la violencia, de la cruel-
perfección que no nos caracteriza como ser ¡No dad humana ¡El diálogo es un buen método para
somos perfectos! Somos procesos en construc- eso! Y a la vez el diálogo brinda la oportunidad
ción, yo más que dual yo creo que los humanos de hacerse delante el otro, porque el ser huma-
somos seres complejos; no solo hay dos partes, no se humaniza dialogando, entonces –esa idea
hay múltiples partes en la vida y somos polifacé- es de Paulo Freire, un pedagogo Brasileño, me
ticos tanto como individuos como colectividad, ha influenciado bastante- es en el dialogo que
después entiendo que el riesgo de la violencia lo humano se humaniza, por eso acá no cabe el
siempre va a estar ahí, y ahí voy a citar a otro fi- primero yo y después el otro, sino yo y el otro en
lósofo un coreano alemán, Byung Chul Hang que la simultaneidad, porque tenemos que construir
tiene un libro muy bonito, aunque duro de leer la reconciliación entre todos. Este es un aporte.
pero claro ‘La topología de la violencia’, entonces El otro aporte, que también tengo muy claro
el comenta en ese libro que hay unas cosas del es que en línea de la ciudadanía creativa trata-
ser humano, de las que jamás podrá librarse y mos de trabajar tanto con el individuo como con
una de ellas es la violencia. Y por eso es impor- la colectividad simultáneamente, entonces a ni-
tante estar atento a los procesos violentos que vel individual es tratar a la otra persona como
se instauran y reinstauran, puede que no salga obra de arte; que cada persona se cultive a sí
de mí, de ti o de Víctor, pero puede que salga mismo mejorándose, y ahí entra el perdón como
de otro que no sabemos quién es; eso como se parte de tratar la propia de vida como obra de
va reafirmando en la historia de la humanidad, arte. El perdón, perdonarse a sí mismo y perdo-
entonces no podemos ser ingenuos y pensar que nar al otro dentro de uno, libera espacio para
porque ya firmamos unos acuerdos de paz o hi- crear la propia vida, para construirla y recons-
cimos un acto público de reconciliación ¡Ya está! truirla y resignificar, y a la vez dentro de esa línea
Hay algo que está en capas más profundas, ende la ciudadanía creativa nosotros proponemos
tonces como vivimos en la idea del estado de la importancia de generar un imaginario social
derecho y de una democracia que contempla los común, una utopía de país, una utopía colectiva;
procesos de justicia; en ese marco más global es decir, ya sabemos que es utópico, pero la uto-
es fundamental la firma de los acuerdos de paz, pía nos ayuda a caminar, nos genera esperanza,
los actos públicos de reconciliación… Pero todos nos permite ver más allá de lo que vivimos aquí
son gestos, no necesariamente va a eliminar el y ahora, entonces si esto es construido en colec-
riesgo de la violencia, sencillamente va a mostrar tivo, esto de por sí ya es proceso de sanación
que seguimos en el camino de construir la paz. ¡Por decirlo así! Y a la vez también en la línea de
la ciudadanía creativa no es solo un ejercicio de
7. Bueno, ya para terminar ¿Qué aportes crees pensamiento, es un ejercicio de acción; porque
que nos da la filosofía para la reconciliación? la ciudadanía entonces implica participación y
La filosofía para niños y niñas, el campo de ciu- acción social ¡Práctica! Entonces tenemos que
dadanía creativa que esta todo esto muy conec- ir entendiendo que la gente tiene que ir cons-
tado con los procesos de diálogo, yo creo que la truyendo proyectos locales de transformación de
reconciliación se construye a través de procesos sus entornos. Cada persona por ser quien es,
de diálogo, también puede ser una forma amo- por estar donde esta tiene una influencia, ejerce
rosa de comunicación, uno por más que no esté una influencia en su grupo de vínculo, su familia,
de acuerdo con el otro sigue dialogando con él, sus amigos, sus redes sociales, su vecindad, los
buscando encontrar zonas de acuerdo; construir estudiantes, la universidad… Todos y todas por
a partir de las diferencias, hacer ese ejercicio de estar donde estamos y por ser quien somos in-
significar y resignificar la experiencia vital y todo fluimos en un montón de gente, entonces en ese
lo que ocurre en la vida ¿No? Entonces para mí sentido si somos seres que cultivamos la paz,
yo tengo eso claro que el aporte que puede dar esperamos que otro y otras también la hagan
la filosofía para niños y niñas, el proyecto Noris con nuestro ejemplo o nuestra conducta. 
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II
MUNDOS REFLEXIONADOS
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Publicado en Crearmundos 8 (2010)
II
Mundos REFLEXIONADOS
LOS VALORES DEL DIÁLOGO

Irene de PUIG
| Directora del GrupIREF <www.grupiref.org>
P ara el Proyecto Noria el diálogo es el eje fun-

damental y tiene un valor instrumental pero
también un valor actitudinal. Y es que la práctica
sión de ideas y, a diferencia de las asambleas,
aquí no hay que tomar decisiones; las votaciones
o los acuerdos sobre opiniones y actitudes no
dialógica en el aula fundamenta, genera valores, se cuantifican, simplemente se explicitan y se
supone ya una serie de valores implícitos. Su reafirman o se matizan, pero no hay móviles de
prática, por lo tanto, es ya un ejercicio de ciertos acción inmediata como en algunas experiencias
valores. escolares –muy interesantes por otra parte– de
Desde los tiempos de Sócrates, el diálogo ha carácter asambleario.
sido reconocido como una forma importante de En un sentido amplio, el diálogo es una con-
estructurar las interacciones educativas. El mis- versación, una charla o coloquio entre dos o más
mo Sócrates decía que hacía de comadrona y personas en la que se intercambian opiniones o
que ayudaba a los estudiantes a parir, a dar a puntos de vista con el objetivo de encontrar un
luz a las ideas. entendimiento, un consenso, entre las partes.
La palabra diálogo proviene de día y de logos
y es más que discutir, no se trata sólo de de-
El diálogo se opone al monólogo, por fenderse o de atacar, sino de analizar y exami-
nar las opiniones, posiciones y aportaciones de
eso entrar en diálogo significa salir de sí los contertulios: los diálogos platónicos no son
mismo e ir hacia el otro, comunicándose discusiones, son ejemplo de auténticas investi-
gaciones.
de la mejor manera como seres racionales.
El diálogo se opone al monólogo, por eso en-
trar en diálogo significa salir de sí mismo e ir ha-
cia el otro, comunicándose de la mejor manera
La dialéctica socrática puede servir de ejem- como seres racionales. Así, para iniciar un diá-
plo de cómo el profesor y el estudiante exploran logo se ha de reconocer a los otros como inter-
y descubren conjuntamente, a través de la con- locutores.
versación, la comunicación dialógica. El funda- Siguiendo el ejemplo socrático, el diálogo que
mento de la postura socrática era discutir sobre proponemos debe ser el motor del pensamiento
los principios y la voluntad de encontrar la verdad y por eso entendemos el diálogo como: herra-
en el desacuerdo y no convertir en mejor el peor mienta metodológica (motor de las habilidades) y
de los argumentos. como actitud ética y política (democracia).
El diálogo del que hablaremos está lejos del
debate que enfrenta posturas, de la batalla dia-
léctica, de la forma sibilina de persuasión, habla-
remos del diálogo como forma comunicativa idó- El diálogo como
nea para estimular las habilidades intelectuales
y para ejercitar actitudes de respeto y tolerancia. herramienta metodológica
A diferencia de los clásicos debates, el diálo-
go filosófico no implica la adhesión de los otros, La comunicación interpersonal, como es el diá-
ni es competitivo. Parte de posiciones marcada- logo, exige el aprendizaje de las competencias o
mente diferentes como condición para la discu- habilidades que hagan posible una comunicación
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83
II
provechosa entre los interlocutores. En términos

generales, la acción hábil o competente “requie- A través de la entrada en
re el reconocimiento de las características de la intersubjetividad podemos entrar
una tarea, de su objetivo y los medios apropia-
en la objetividad de los conocimientos.
dos para lograrlo, un medio para convertir esta
información en la acción adecuada, y un medio
de realimentación que compare el objetivo que
se persigue con el estado alcanzado hasta ese partir de las cosas por las que los niños ya se
momento” (Bruner, 1987: 124-125). Entre estas sienten interesados en lugar de obligarles a que
habilidades, la capacidad de empatía y de au- quieran lo que tienen que hacer.” (Lipman M.,
tocontrol son elementos indispensables en una Philosophy goes to School).
comunicación dialógica. El diálogo en clase sirve para practicar las ha-
Como cualquier herramienta, hay que saberla bilidades de forma integrada, no separadas y de
usar. A dialogar también se aprende. No nace- forma aislada y arbitraria; en la conversación, las
mos enseñados para casi nada. Tenemos que habilidades se trabajan simultáneamente, domi-
aprender obligatoriamente, si queremos seguir nando ahora un matiz, ahora otro, pero tensando
existiendo, las posibles respuestas a los dife- conjuntamente como si se tratara de una red. El
rentes estímulos. Por ello, en los humanos, los diálogo es el motor de uso de las habilidades, ya
errores son más frecuentes que los aciertos, y que se usan para aclarar el propio pensamiento
decimos que de los errores aprendemos. Dialo- y el de los demás en una situación natural, de
gar no es simplemente hablar. La presencia del contexto, no a través de ejercicios puramente for-
otro como interlocutor establece unas condicio- males, descontextualizados y planteados como
nes que deben respetarse, y por tanto, aprender. ejercicios escolares de corrección con plantilla.
Es una práctica no autoritaria ni doctrinaria, “Toda la filosofía es diálogo, pero no todo el diá-
que acepta dudas y errores, que anima a la par- logo es filosofía”, advierte Lipman.
ticipación, donde cada uno puede plantear los Como herramienta metodológica nos encara
propios intereses con la seguridad de que será con las dificultades de la comunicación de las
respetado. ideas: redefinir palabras, reelaborar argumentos,
El diálogo por su carácter argumentativo es la deshacer ambigüedades, etc. Si queremos ser
mejor expresión de la naturaleza dialógica del pen- comprendidos por la otra persona tenemos que
samiento. No sólo ayuda a clarificarlo, sino que es proceder paso a paso, nos tenemos que poner
su estructura, porque pensar de manera argumen- en su lugar. En este sentido pensamos que el
tada supone usar juicios expresados en palabras diálogo como herramienta es el camino real, por-
y frases. Así el pensamiento se puede justificar que a través de la entrada en la intersubjetividad
como un “diálogo del alma consigo misma” y de podemos entrar en la objetividad de los conoci-
ahí la identificación del pensamiento con el logos. mientos.
El diálogo organizado y disciplinado permite
a los chicos expresarse y comprender; desarro-
llar las propias habilidades cuando hablan; pero,
Hablar para poder hablar, deben aprender a ser buenos
oyentes y estar al tanto de la argumentación del
Sólo por el hecho de hablar, no de hablar de cual- otro. El poder del razonamiento y el respeto por
quier manera, sino de hablar, ya estamos ejerci- el otro se dan la mano en este proceso. El diálo-
tando habilidades intelectuales y en esta acción, go es el sujeto no un subalterno.
aparentemente sencilla, se da la correlación en-
tre pensamiento y lenguaje.
“Un observador accidental puede despreciar
lo que pasa en una clase de este tipo por con- El diálogo como actitud
siderarlo ‘pura palabrería’. Pero ignora que nada
agudiza tanto las habilidades de razonamiento En el diálogo reconocemos la alteridad como
como la conversación disciplinada y los educa- esencial a la humanidad cuando abandonamos
dores sabios siempre han intentado construir a toda veleidad de violencia y cuando usamos la
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II
concordia como expresión de la humanidad: ser decir, en escuchar y hablar al otro sensatamente,
humano es, ante todo, relación con el otro; ser razonablemente, se está practicando la interre-
humano exige convivencia. lación, una forma de comunicación civilizada, y
Sin espíritu de apertura al otro no hay diálogo así en el diálogo se da la empatía y se ejercen
posible. Todos sabemos por propia experiencia otras actitudes de cuidado: la solidaridad, la par-
que la imagen que tenemos de nosotros mismos ticipación, la consideración, etc.
es o demasiado complaciente o demasiado des- Pero el grueso de este artículo se centra en
agradable y que una cierta objetividad pasa por una dimensión previa, en lo que kantinamente
el conocimiento que los demás tienen de noso- llamaríamos las condiciones a priori: que aquí
tros mismos. Reencontrar al otro es una expe- son los valores. Partimos de una premisa previa:
riencia constitutiva del yo y es el diálogo quien el diálogo implica la admisión de ciertos valores
nos la hace vivir y revivir. Desde la filosofía, el sin los cuales no es posible, por tanto, es ejerci-
pensamiento consciente supone una cierta po- tador de valores éticos, predispone a la práctica
sición de alteridad: la síntesis de los momentos de ciertos valores.
del tiempo es la síntesis de los momentos de la Dicho de otro modo, el diálogo por sí mismo,
conciencia. Platón, en Sofista (263d-264a) afir- cuando se establece, es fundamentador de va-
ma que “el pensamiento es un diálogo del alma lores. ¿De qué valores me diréis? Yo anunciaré
consigo misma”. unos cuantos, que quizá no sean todos, pero
Tanto el pensamiento reflexivo como la argu- que son suficientemente representativos. Nos
mentación poseen una estructura dialógica. Sólo hemos detenido en el número siete tanto por la
así se entiende el Cogito de Descartes. Reflexio- magia del número como para no cansaros.
nar es, en cierto sentido, desdoblar el yo como un
espejo que refleja nuestra propia imagen. Pensar 1. Reconocer al otro como interlocutor es una
es una operación mediata, una comunicación de condición del diálogo. Es imprescindible su-
sí a sí, no tiene el carácter inmediato de las imponer la igualdad de los distintos miembros
presiones. para poder intercambiar argumentos. Si los
argumentos no valen por sí mismos sino por
quien los dice (Falacia de la autoridad) ya no
son argumentos. Puede haber discursos ra-
Actitudes intelectuales cistas e intolerantes pero sin embargo cuan-
do un interlocutor se expresa así debe reco-
y actitudes afectivas nocer, para su propia perplejidad, que hay
una presuposición de igualdad.
Así podemos decir que en el diálogo se estimulan Muchas “conversaciones” de alto nivel (nor-
ciertas actitudes intelectuales como: el afán de te-sur, entre iglesias, etc.) fracasan porque no
descubrimiento, de exploración, la actitud crítica, llegan a constituirse como diálogo. Si nos diri-
la flexibilidad mental, la búsqueda de la verdad, la gimos a otro como interlocutor, le preguntamos
objetividad y la razonabilidad. Y también cuando y le escuchamos, quiere decir que lo conside-
uno se pone en situación dialogante, inevitable- ramos capaz de encontrar la verdad, es decir,
mente está ejercitando actitudes que favorecen lo consideramos como un igual. Pero necesita-
la comunicación, la convivencia. En razonar, es mos que sea un igual diferente. No nos pode-
mos enfrentar con un idéntico, nos conviene y
es más fructífero que sea “diferente”.
El diálogo exige la ausencia de “La peculiaridad de una sociedad demo-
crática es la convivencia entre grupos que
presión. Entendemos por presión la aceptan principios materiales distintos por-
carga afectiva que puede frenar una que están unidos por unos principios procedi-
mentales que exigen respeto a la diversidad.”
intervención y nos referimos a cualquier
(A. Cortina).
situación que coarte la libertad de 2. Es necesario un principio de libertad, ya que
expresión clara o soterradamente. el diálogo exige la ausencia de presión. En-
tendemos por presión la carga afectiva que
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Publicado en Crearmundos 8 (2010) Mundos REFLEXIONADOS
II
puede frenar una intervención y nos referimos cada uno: los interlocutores construyen a dúo
a cualquier situación que coarte la libertad de o a trío un saber que solos no hubieran po-
expresión clara o soterradamente: un líder dido construir, y el punto de referencia final,
muy claro, un grupo influyente, una ideología entorno al cual se organiza la argumentación,
muy marcada, etc.Cuando un diálogo empie- es la verdad. Como dice el amigo Terricabras,
za no se sabe como acabará. Se debe dar la para llegar a diferencias de opinión, sean o
oportunidad de cambiar de parecer, si uno se no radicales, se deben compartir al menos
presenta como un muro no hay posibilidad de los criterios sobre qué es un acuerdo y qué
intercambio. no lo es. O como viene a decir Habermas: “en
Difícilmente puede haber “consenso” si nuestros diálogos presuponemos que nos po-
no hay “juego de cintura”, es decir flexibilidad, demos llegar a entender, que podemos llegar
tanto para los demás como para uno mismo. a un acuerdo. Si no fuera así, ya no intervein-
En este sentido, el diálogo puede servir de dríamos y rehuiríamos las ocasiones.”
antídoto contra el dogmatismo. 5. EI diálogo, en cualquier caso, excluye la vio-
3. El diálogo supone, ante todo, una decidida lencia, se detiene cuando la fuerza o la inti-
actitud de respeto a las diferentes opiniones, midación se afianzan. Dos personas que se
creencias, valores y conductas del interlo- hacen violencia –sea física, sea moral– no
cutor. Esto, desde la convicción de que “los dialogan, se comunican, sí, pero no dialo-
otros” pueden tener una parte de la verdad, o gan. Hoy se valora mucho la comunicación,
que yo no poseo toda la verdad. El diálogo im- los grandes medios de comunicación exigen
plica el reconocimiento del otro como perso- participación y nos llenan las horas de deba-
na. Reconocer, aquí significa respetar al otro, tes televisivos que no llegan nunca al diálo-
aceptar las opiniones o los puntos de vista
del otro. Sólo con el reconocimiento de dos
pensamientos que se acuerden o se contradi- Saber aceptar el punto de vista de la otra
cen, podemos construir un lugar común de re-
flexión. Este reconocimiento implícito del otro persona supone un deber moral: el respeto.
ha permitido desarrollar una ética de la comu-
nicación. Saber aceptar el punto de vista de la
otra persona supone un deber moral: el res- go. Hay, por tanto, una contradicción entre la
peto. Llegar a un acuerdo racional con la otra posibilidad comunicativa -técnica- y el verda-
persona es superar la simple subjetividad, es dero diálogo. El diálogo no quiere ni vencer
uno de los aprendizajes más esenciales de ni siquiera “convencer”. En el diálogo no hay
la razón. Si se afirma el espíritu del diálogo, vencedores ni vencidos, hay colaboración, in-
se ponen en cuestión el orden del mundo y tercambio, cooperación, coincidencia o diver-
muchos prejuicios. Si excluimos alguno o al- gencia. El diálogo es garantía de paz, porque
gunos del diálogo, estamos prejuzgando. en el diálogo se sustituye la presencia de la
Para evitar cualquier tentación de prepoten- fuerza por la del pensamiento.
cia o sobrevaloración de las razones de alguna 6. Cooperación. El diálogo, como forma educativa
de las partes, es necesario que el diálogo re- que tiene como objetivo la investigación común
conozca por igual la dignidad de los implica- de los temas, es ya una forma cooperativa, éti-
dos. El desprecio y la voluntad de dominio que ca en sí misma. Vygotsky en Mente y sociedad
se manifiestan tanto directamente, en la agre- señala la diferencia entre el aprendizaje indivi-
sividad, o indirectamente, en la manipulación, dual y el colectivo. El aprendizaje individual se
aniquilan el posible diálogo. La práctica del centra en el individuo y no tiene en cuenta el
diálogo es el uso de la tolerancia activa. Cada conjunto, cada uno debe enfrentarse solo al
uno parte desde donde está, con su bagaje, “saber”. En el segundo caso los niños y niñas
con sus ideas previas para vaciar y llenar. construyen a partir de las ideas propias y de
4. Otro valor es la presuposición de una cierta las de los demás, de manera que se mueven
norma de verdad. Si no hay un acuerdo mí- en un alto nivel de razonamiento y de partici-
nimo sobre alguna norma de verdad, no hay pación verbal. “La expresión ‘colaboración’ in-
diálogo posible. El diálogo aporta el saber de dica que la convivencia no consiste en que las
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II
partes estén divididas, sino en la comunidad porque el diálogo representa un uso muy elabo-
de la participación y del tomar parte. En este rado del lenguaje, porque supone que la alteridad
mismo sentido amplio hay que comprender la es aceptada e integrada en un yo suficientemente
conversación. La colaboración no tiene lugar afirmado.
sólo entre uno y otro, entre la declaración y Los niños, cuanto más pequeños más se
su replica, entre pregunta y respuesta, sino en creen el centro del mundo y, por eso, hablan des-
la organización universal de la vida humana.” de la subjetividad y les cuesta mucho ponerse en
(Gadamer, Mito y logos. pág. 124). el punto de vista del otro. El niño debe aprender
a pensar y a ser autónomo, porque si no es así,
alguien pensará por él.
El diálogo representa un uso muy El diálogo es un proceso. Cuando discutimos
nuestros desacuerdos es porque cada uno ex-
elaborado del lenguaje, porque supone pone su conclusión. Así se forman dos monólo-
que la alteridad es aceptada e integrada gos obstinados e irreconciliables. Sólo podemos
explicarnos los desacuerdos, si revisamos las
en un yo suficientemente afirmado.
definiciones de los términos, si repasamos si
partimos de las mismas bases, es decir, si re-
producimos el proceso.
7. El diálogo organizado y disciplinado permite a Si tenemos la voluntad y la paciencia de re-
los chicos y chicas expresarse y comprender; troceder, el problema será diferente y se pueden
desarrollar las propias habilidades cuando encontrar puntos de contacto, buscar raíces co-
hablan, pero, para poder hablar, deben apren- munes, ir a buscar la introducción y no la con-
der a ser buenos oyentes y estar al tanto de clusión.
la argumentación de la otra persona. El po- Una de las dificultades es desmontar este há-
der del razonamiento y el respeto por el otro bito de la discusión que se empieza siempre por
se dan la mano en este proceso. Antes de la conclusión. Hay que aprender a razonar de for-
dar nuestro punto de vista habrá que asimi- ma coherente, ordenada, lógica. Hay que apren-
lar el pensamiento del otro, tal como propone der a analizar las cuestiones, a fundamentar, es
Rogers: “Propongo una experiencia de labo- decir, a introducir en lugar de llegar al final. Si
ratorio que servirá para ensayar la calidad vamos a las raíces, podemos encontrar muchas
de vuestra comprensión: la próxima vez que maneras de responder, se nos abren nuevos ho-
discutais con un amigo, con su esposa, etc., rizontes. Introducir primero, razonar después y al
parad la discusión e intentad explicar lo que final concluir.
os quieren decir. Si la otra persona está de El profesor en el aula tiene que hacer de co-
acuerdo con lo que decís, podeis seguir ade- madrona, en el más estricto sentido socrático,
lante. Os daréis cuenta como pocas veces de conductor del diálogo; se debe dotar de los
escuchamos o interpretamos bien lo que dice recursos recopilados a lo largo de la historia de
la otro.” la filosofía para reconocer y discernir el alcance
de los temas que se proponen y para garantizar
Una forma de enseñanza dialógica, además la mejora de las capacidades de razonamiento y
de generar actitudes como las descritas, ayuda de crítica.
a los estudiantes a pensar sobre el significado Para llegar a una meta, a una conclusión, a
de sus palabras y sobre las consecuencias de una decisión, para hacer diana es necesaria la
sus opiniones y, por extensión, también de sus tensión, como lo es entre el arco y la flecha. Sólo
actos. Por el hecho de participar viven una rela- con la voluntad de tensar, de contrarrestar, nues-
ción entre teoría y practica. tra flecha podrá llegar con potencia y acierto a la
El diálogo supone un pensamiento maduro: el diana. Para ser campeones olímpicos, hay que
niño no concibe el enriquecimiento mutuo a par- dar a los chicos y chicas la oportunidad de en-
tir de la confrontación de puntos de vista, porque sayar, de entrenar: ni disparar por ellos, ni expli-
no conoce los principios que permiten la objetivi- carles en teoría el recorrido teórico de la flecha,
dad. Es necesario un tiempo para poderse tener sino facilitarles, darles la oportunidad de ensa-
en cuenta uno mismo y los demás en el diálogo, yar esto una y mil veces.
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87
II
Bibliografía
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GARCÍA MORIYÓN, Félix (2006): Pregunto, dialogo, aprendo. La actividad filosófica en el aula, Madrid:
Ediciones de la Torre.
HAYNES, Joanna (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la
escuela primaria, Barcelona: Paidós.
ZELDIN, Theodore (1999): Conversación, Madrid: Alianza Editorial.
CREARMUNDOS 16
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II
PEDAGOGÍA NORIA
Angélica SÁTIRO
| Directora del Proyecto Noria <[email protected]>
L as raíces etimológicas de la palabra peda-

gogía son: paidos (niño) y ago (llevar, guiar
o conducir). En este sentido hablar de una Pe-
¿Qué niño/a?
En cada niño nace la humanidad.

dagogía Noria es hablar de cómo este proyecto Jacinto BENAVENTE (dramaturgo español)
guía a los niños/as. Pero pedagogía es también
un campo del saber humano que reúne aporta-
ciones de muchas ciencias para pensar su ob- ¿Qué pasaría si todos los niños y niñas del mun-
jeto de estudio: la educación. El Proyecto Noria do fueran raptados y abducidos por algún extra-
tiene una propuesta clara de educación para terrestre? ¿Qué pasaría si todos los niños y niñas
los niños de 3/11 años, una filosofía que da del mundo dejaran de pensar y de comunicarse
sus fundamentos y una didáctica que estructu- a la vez y definitivamente? Estas preguntas son
ra su metodología, sus recursos y su evalua- para pensar en la radicalidad (la raíz) de la pre-
ción. De esto trata este artículo, busca clarificar sencia de los niños/niñas en el mundo. ¿Qué pa-
los principales aspectos de su filosofía y de su pel juega la niñez en la historia de la humanidad?
didáctica. ¿Qué esperamos de ellos/as como “especie”?
Desde Noria entendemos que educar a los ni-
ños es educar a la humanidad y es como escribir
cartas al futuro… Es decir, estamos de acuerdo
La filosofía Noria con el dramaturgo español citado: “En cada niño
nace la humanidad”. Por esto es importante cui-
El Proyecto Noria nació a partir de la propuesta dar de su educación y ofrecerla con la calidad
del filósofo-educador Matthew Lipman, creador merecida. Sin olvidar que es un derecho univer-
del Proyecto Filosofía para Niños. Evidentemente sal de todos los niños/as.
este origen le confiere sintonía con la filosofía
de este proyecto, es decir, con sus supuestos y
Llega a ser lo que eres.
bases. Lo que se presenta a continuación no son
KANT (filósofo alemán)
estos supuestos y bases, sino una explicitación
específica de aspectos filosóficos de Noria como
un proyecto singular. Evidentemente mucho se Entendemos que la tarea de la educación es ayu-
podría decir, pero aquí solamente se señalarán dar a que cada niño/a pueda llegar a ser quien
aspectos de algunos campos filosóficos: la ética, es en el sentido de volverse una persona autó-
la estética y la epistemología. Desde la ética se noma, capaz de pensar por sí misma y decidir
comentan los conceptos de mundo, de niño (ser sobre los rumbos que debe tomar y las metas
humano) y de educación. Desde la epistemología que quiere alcanzar. A la vez, ser un ciudadano
se habla sobre el conocimiento y sobre el pensa- consiente de formar parte de una colectividad
miento. Y desde la estética, a partir de aspectos cercana (su familia, su entorno, su sociedad) y
transversales de los ámbitos anteriores, ya que otra más lejana (la humanidad). Es decir, llegar a
entendemos que la filosofía Noria aboga por una ser lo que le identifica como individuo, como ser
ética-estética y por una epistemología-estética. social y como especie. En este sentido es im-
La profundización de esto será tema para otros portante ofrecer las herramientas de un pensar
artículos…
CREARMUNDOS 16
89
II
crítico y ético que de el soporte necesario para
esta formación.
La niñez es la etapa en que todos los hombres son

creadores.
Juana DE IBARBOUROU (poetisa uruguaya)
Además de aportar frescura y esperanza al mun-

do, los niños/as son estimulantes de la creativi-
dad humana. Ellos/as no dudan de su capacidad
imaginaria y confían en maneras alternativas de
ver la realidad. A lo largo de su proceso escolar
suelen perder esta confianza en función del “en-
trenamiento del pensar” que reciben. Por esto
es importante estimular, a la vez, la dimensión
creativa del pensamiento. Es decir, los niños/as una manera más profunda, creando teorías, pro-
necesitan de ambientes educativos en los cua- ductos y obras que intervengan en la realidad de
les pueden pensar crítica, ética y creativamente manera, muchas veces, definitiva. Einstein es un
y ser estimulados para hacerlo cada vez mejor. buen ejemplo de esto. Las grandes hipótesis, de
Goethe decía: “Los niños pueden hacer todo donde nacen las grandes teorías, son en esen-
de todo”. Y estamos de acuerdo: “hacen ferroca- cia hijas de la imaginación. Pero si las escuelas
rriles con espárragos”… Pero esta simplicidad, bloquean la capacidad imaginativa de los niños
esta espontaneidad de la imaginación infantil no desde temprana edad, lo único que lograrán son
puede ser confundida con la amplitud de la ca- adultos bloqueados en su capacidad creadora
pacidad de imaginar de un adulto con una rica en los múltiples campos: la ciencia, el arte, la
experiencia humana de trasfondo. Digamos que tecnología, la ética social, etc.
los niños están más “libres”, “desbloqueados” Por lo tanto, la imaginación infantil es un bien
de esquemas de interpretación de la realidad, precioso, es, como dijo Goethe, una precursora
por eso fluyen espontáneamente y habitan el de la razón o, como afirmó Pascal, una maestra
mundo de la fantasía con tranquilidad y sin nece- muy astuta. Y todos tenemos mucho que apren-
sidad lógica de encadenarlo todo para que tenga der de ella y hay que empezar con rescatar nues-
el mismo sentido que tendría en la realidad. Los tros niños interiores y su mirada maravillada con
adultos sufrimos más el antagonismo entre la el mundo.
pura imaginación subjetiva y el enfoque racional
de los procesos, dicho con otras palabras, entre
la inestabilidad y la estabilidad del pensamiento
¿Qué mundo?
que trata de interpretar la realidad y posicionarse
en ella. Y aquí empezamos a deshacer el nudo Voy a describir la experiencia de asombro ante la
de esta cuestión, los niños imaginan menos coexistencia del mundo diciendo: es la experiencia de
ver el mundo como un milagro.
sas que los adultos, pero confían más en los fru-
WITTGENSTEIN (filósofo alemán),
tos de su fantasía y la controlan menos ya que «Conferencia sobre ética»
no tienen necesidad de encontrar un “sentido
real a este universo mágico”. Los adultos “atra-
pados” en nuestros esquemas de interpretación, El mundo es complejo y nuestra mirada hacía él,
paradigmas, conceptos y teorías, desconfiamos en general, está llena de perplejidad. El siglo xxi
de todo lo que viene de nuestra imaginación. Por presenta un mundo conectado económicamente
eso, la imaginación en el sentido corriente de la (globalización), con posibilidades simultáneas de
palabra (algo inexistente, soñado) es mayor en comunicación que generan una visión múltiple,
el niño que en el adulto. Pero un adulto desblo- con una mundialización de la cultura que acerca
queado y con la claridad del valor del mundo ima- las diferencias multiculturales a los hechos y a
ginario será capaz de utilizar su imaginación de los fenómenos locales. Dicho así, podría pare-
CREARMUNDOS 16
90
II
cer que los humanos/mundanos estamos más nes. Pero, pensemos en los niños entre 3 y 11
cercanos que nunca y más atados unos a los años y cómo se relacionan con “todo aquello que
otros (dependientes y/o interdependientes). De les rodea”. Si actúan como sugiere el proverbio
cierta forma, el siglo xxi brinda en cada rincón del africano pueden formar parte de aquellos que
mundo, la posibilidad de acceder a un imaginario cuidan del mundo para que sea un lugar mejor
mucho más amplio que el local, a informaciones para vivir.
más lejanas y a productos de consumo diferen-
tes de los habituales. Esto seguramente conec-
ta, pero a la vez genera un tipo de dispersión y de ¿Qué pensamiento?
dificultad de tratar esta dimensión tan amplia. La
cercanía entre diferencias no es fácil ni sencilla El pensamiento es multidimensional, por eso
y muchas veces hace despertar odios y miedos interesa hablar de su textura de fondo y hacer
que generan importantes conflictos. Por esto, es como una cartografía de nuestro paisaje interior.
preciso fortalecer la capacidad de pensar para Evidentemente, la experiencia del pensar es mu-
que uno pueda “elaborar este mundo complejo”. cho más rica que este “mapa” (¡menos mal!, así
Igualmente es preciso manejar una ética inter- se podrá seguir hablando mucho sobre esto).
cultural que pueda dar el soporte necesario a El pensamiento es la parte “invisible” de no-
los planteamientos de esta “nueva convivencia”. sotros, los humanos, que nos permite ser y a la
vez darnos cuenta de que “somos”. O sea, es a
través de nuestra capacidad de pensar que nos
Algunos hombres observan el mundo y se preguntan
“¿por qué?”. Otros observan el mundo y se pregun- hacemos conscientes de nuestra existencia y de
tan “¿por qué no?”. la existencia del mundo. Esta conciencia es fruto
Bernard Shaw (pensador y escritor irlandés) de varias acciones del pensamiento que vamos
a llamar actos mentales. Pensar nos permite la
amplitud de actos mentales que nos caracteriza
Esta complejidad del mundo pide humanos como humanos y nos diferencia de las lechugas,
que se pregunten “¿por qué no?” Por esto, desde las tortugas y de tantas otras formas de vida.
de Noria, se plantea el desarrollo de una ciuda- Estos actos mentales son muchos y de varios
danía creativa, proactiva, participativa, inclusiva, tipos: percibir, comprender, entender, proponer,
respetuosa, dinámica y recíproca. crear, reflexionar, evaluar, indagar, valorar, juzgar,
contemplar, meditar, entre otros.
El pensamiento es también la actividad in-
La Sociedad moderna olvida que el mundo no es
propiedad de una única generación. consciente de la mente. Por eso, soñar es pensar
Oskar Kokoschka (artista y poeta austríaco) y los automatismos (que no son sólo reacciones
instintivas, sino fruto de alguna actividad mental)
también son movimientos del pensar. Los juicios
Dado que el mundo está ambientalmente com- intuitivos son buenos ejemplos de este aspecto
prometido con su sostenibilidad, es importante inconsciente del pensar ya que cuentan con al-
desarrollar valores y actitudes éticas que fomen- gún momento del proceso que no es consciente.
ten su cuidado, la comprensión de la finitud de Cuando sabemos algo, pero no sabemos cómo
los recursos y de la responsabilidad que tenemos lo sabemos, probablemente es porque se mani-
frente al uso que hacemos de los mismos. festó este aspecto de nuestro pensamiento. Y
esto no significa que es “menos pensar”, sino
que es un pensar diferente de aquel que nos
Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, hacien-
do pequeñas cosas, puede cambiar el mundo. permite saber qué sabemos y cómo lo sabemos
Proverbio africano (consciencia).
El pensamiento es nuestro diálogo interior.
Pensar es hablar con uno mismo. El pensamien-
Etimológicamente mundos significa “todo to es una “voz en off” que está permanentemen-
aquello que nos rodea”. Esto sirvió a los roma- te pronunciándose. Cuando está sana, la mente
nos para explicar su mundo. La palabra amplió mantiene conversaciones reflexivas, percepti-
su significado y puede tener varias interpretacio- vas, creativas, propositivas, proactivas. Cuando
CREARMUNDOS 16
91
II
está enferma, la mente se obsesiona con alguna
emoción, recuerdo, hecho o idea que la mantie-
Crear es tan difícil como ser libre.
ne enredada, dando vueltas como el perrito de-
Elsa TRIOLET (novelista francesa)
trás de su propia cola. Por esto pensar mucho
no necesariamente es pensar mejor, ya que uno
puede estar pensando mucho sobre un mismo El Proyecto Noria enfatiza el desarrollo de la
punto que lo mantiene sintiendo y resintiéndose capacidad de pensar creativamente. El pensa-
una y otra vez. Habrá cansancio mental al final, miento creativo es una de las dimensiones del
pero no habrá avance y desarrollo de una idea pensar. Bien como el pensamiento crítico, el
y/o de la capacidad de pensar. pensamiento cuidadoso (o ético), el pensamien-
El pensamiento es la morada de las ideas. No to estratégico, el pensamiento productivo, etc.
es morada en el sentido de “depósito” de ideas. Teniendo en cuenta lo que se afirmó sobre el
Pensar es una actividad que se realiza con las pensamiento, podemos decir que:
ideas: generación, comparación, clasificación, Pensar creativamente es una actividad men-
exploración, elaboración, etc. Por lo tanto, es un tal que, manejando distintos lenguajes y des-
tipo de morada que permite que las ideas puede distintos ámbitos del conocimiento, permite
dan generarse, ampliarse, profundizarse, trans- transcender a través de las ideas generadas.
mutarse.
El pensamiento es la dimensión humana que
nos permite el lenguaje. El lenguaje es una he- ¿Qué conocimiento?
rramienta de humanización de los humanos.
¿Seríamos humanos sin el lenguaje? ¿Habría El conocimiento es el proceso de conocer y su
cultura sin lenguaje? ¿Hay pensamiento posible resultado y puede darse en varios ámbitos (teó-
sin lenguaje? Evidentemente no estamos refi- rico y práctico) y campos (ciencias, filosofía, reli-
riéndonos solamente a las palabras y al lengua- gión, etc.). Desde el Proyecto Noria se entiende
je hablado y escrito, sino también al lenguaje que es un saber construido, procesado, matiza-
plástico (colores y formas), lenguaje musical do, contrastado. Se trata de la elaboración de
(sonidos y silencio), lenguaje corporal (movi- percepciones, creencias y opiniones a través de
mientos, gestos, etc.). Lenguaje es proceso de procesos reflexivos, contrastándolas con infor-
simbolización del mundo, es comunicación en- maciones y moviendo las ideas desde las distin-
tre los seres humanos, es transcendencia, es tas habilidades de pensamiento.
memoria. O sea lenguaje es lo que nos permite
a nosotros, los humanos, nombrar las cosas,
haciéndolas ir más allá de sí mismas en el es-
pacio y en el tiempo (transcendencia y memo-
ria). Por ejemplo, cuando digo “papiro”, ayudo
al objeto designado por esta palabra a ir más
allá de su contexto histórico, esta palabra hace
que el objeto se desplace respeto a su tiem-
po y a su espacio, o sea le da transcendencia.
Igualmente esta palabra permite a este objeto
entrar en la memoria colectiva; incluso después
de que el objeto ya no exista en el mundo de las
cosas, él permanece como concepto y puede
estar presente en historias, leyendas, mitos y
ahora mismo aquí en este texto.
En resumen: el pensamiento es una actividad
consciente e inconsciente de la mente que dia-
loga consigo misma sobre ideas que ayudan al
humano a transcenderse a sí mismo, creando
cultura, y memoria de su paso por el tempo y por
el espacio.
CREARMUNDOS 16
92
II
¿Qué educación? • La propuesta metodológica, para ser efecti-

va, debe tener en cuenta los movimientos, las
Evidentemente es una educación que se dedica a características y las habilidades del pensa-
los niños/as desde la descripción realizada ante- miento creativo. Las técnicas, recursos y ac-
riormente, teniendo en cuenta las ideas explicita- tividades deben reflejar estas dimensiones.
das de mundo, de pensamiento y de conocimien- • Es importante que el usuario de la metodolo-
to. Evidentemente es una educación experiencial gía (niño/a) sea el sujeto activo del proceso y
(a partir de la experiencia), reflexiva y creativa. En que se haga conciente de su propia capacidad
la parte de la Didáctica Noria se explicitan más mientras lo vive. Esta conciencia metacognitiva
aspectos específicos de esta línea educativa. es lo que servirá en el futuro al usuario una vez
finalizado el proceso creativo por el cual pasa.
Para facilitar un proceso dialógico creativo es

La didáctica Noria importante:
Foco • Dominar la metodología propuesta.

• Entender en profundidad qué significa mane-
En los libros de los distintos programas del Pro- jar el diálogo como un proceso: las implicacio-
yecto Noria son muy visibles las variadas pro- nes del tiempo, ritmo, tipo de actividades y la
puestas prácticas para desarrollar lo que el pro- paciencia para esperar el resultado de cada
yecto se propone. El foco didáctico se dirige a momento.
desarrollar la capacidad de pensar de los niños, • Escuchar atentamente.
sus actitudes y valores éticos para que puedan • Hacer preguntas.
situarse en el mundo de manera crítica, creativa • Examinar ideas.
y proactiva. • Dar y pedir razones.
• Dar y pedir criterios.
Metodología • Guiar la investigación.
Etimológicamente la palabra metodología signifi- • Evitar juzgar las ideas de los participantes.
ca “el conocimiento del camino”. Un método es
un camino y la “logia” es su lógica, su estudio,
su entendimiento. La dimensión de la metodolo- Recursos
gía es la dimensión de los “cómos”. Es un con-
junto de pasos estratégicos que conducen por Todos los programas del Proyecto Noria utilizan
un camino con vistas a llegar a una posible meta distintos recursos y principalmente:
u objetivo concreto. Así que una propuesta meto-
dológica es un enunciado de “cómo” lograr que • Arte (pintura, música, poesía, cine, etc.)
se encuentre salidas creativas para una determi- • Narrativa (minicuentos, cuentos, leyendas,
nada situación, reto, problema y/o circunstancia. mitos)
La metodología Noria es dialógica, reflexiva y • Juegos
creativa. Es decir el desarrollo del pensar y el
proceso de saber y conocer se da en situaciones La manera de seleccionar posibilidades den-
de diálogo que favorecen la reflexión y la creativi- tro de cada uno de estos recursos pasa por cri-
dad de los involucrados. terios claros y conectados con la finalidad del
Esta propuesta metodológica parte de los si- proyecto. Los recursos tienen sentido dentro
guientes presupuestos: del todo de la propuesta metodológica y de la
filosofía educativa propuesta. Noria no es solo
• Toda técnica, recurso y/o actividad sólo tiene un recetario de recursos para aplicar en el aula,
sentido desde un planteamiento metodoló- aunque propone actividades prácticas claras y
gico que sistematice un camino para lograr aplicables en el aula. La tipología de actividades
lo que se pretende. El uso indiscriminado de presentada es lo que de verdad importa. Enten-
técnicas, recursos y actividades sueltas no der esta tipología posibilita utilizar otros recur-
garantiza ningún resultado efectivo. sos con la misma finalidad.
CREARMUNDOS 16
93
II
En mi casa he reunido juguetes pequeños y gran-

des, sin los cuales no podría vivir. El niño que no
juega no es niño, pero el hombre que no juega per-
dió para siempre al niño que vivía en él y que le hará
mucha falta.
Pablo NERUDA (poeta y escritor chileno)
Se trabaja con juegos porque hay un enten-

dimiento de la importancia de la dimensión lúdi-
ca. En la obra Homo Ludens, Huizinga, muestra
cómo la cultura nace de un impulso lúdico, en
forma de juego. En sus versiones arcaicas, las
actividades ligadas a las necesidades de comer, recursos personales y colectivos no sólo para
protegerse y dormir, tienen forma lúdica. A través disfrutar de una obra, sino para su aplicación
de juegos se puede trabajar diferentes dimensio- en la vida cognitiva, emocional y social. Se trata
nes: emocional, intrapersonal interpersonal, so- de aprender y reaprender a mirar, a escuchar, a
cial, cognitiva, etc. El cuerpo es el protagonista, dialogar, a interpretar, a inventar, a disfrutar de
su movimiento, su relación con los demás cuer- las obras y a ser conscientes de su propio gusto.
pos, su percepción, etc. La interacción es la pro- Esta conciencia del propio gusto es fundamental
tagonista, las actividades con reglas y normas o ya que planteamos esta epistemología estética y
las actividades lúdicas mas libres fomentan el esta ética estética ya comentadas anteriormen-
tipo de interacción que el proyecto pretende de- te. O sea, se trata de poder razonar el gusto,
sarrollar. explicar su por qué y entender la atracción que
ejercen tanto epistemológica como ética. Viene
de la tradición clásica griega la conexión entre la
belleza, la bondad y la verdad, conexión que ejer-
ce influencias profundas en la psique humana y
en la manera como procesa su entendimiento
del mundo. Un gusto que no se puede justificar
es manejado por el inconciente. Un gusto incon-
ciente es fácilmente manipulable por aquellos
que sí son concientes del poder de la estética
en las diversas dimensiones humanas. Por esto
es importante que los niños/as aprendan a ser
concientes de su pensar en términos de sensa-
ciones, colores, formas, composiciones. El pen-
samiento estético fortalecido por el razonamien-
to lógico ayuda a que los niños/as sean buenos
contempladores, es decir que sepan disfrutar,
pero también criticar utilizando buenos criterios.
Además, el desarrollo de este tipo de contempla-
El arte es una pausa, un encuentro de sensibilidades.
ción estimula su capacidad de crear.
Domenico CIERI ESTRADA (escritor mexicano)
El arte es la filosofía que refleja un pensamiento. Evaluación

Antoni TÀPIES (artista catalán)
El Proyecto Noria maneja una herramienta eva-

luativa llamada figuroanalógica que empezó a
Se trabaja con el arte por su poder de aunar
ser desarrollada en los años 80, en las escuelas
aspectos profundos de la sensibilidad y del cono-
brasileñas del Grupo Pitágoras. Gran parte del
cimiento humano. Además, desarrollar las habili-
personal docente de dichas escuelas aceptó la
dades de pensamiento a través del arte fomenta
propuesta, practicó con sus alumnos y ayudó a
CREARMUNDOS 16
94
II
componer más actividades orientadas en la mis- características de la relación con el conocimien-

ma dirección. Desde 1991, esta línea es presen- to: si fue aprendido, ampliado, profundizado o no
tada en Congresos Nacionales e Internacionales captado, ámbitos de la creatividad: proceso, pro-
de Educación y de Filosofía. Diversos profesores ducto, ambiente y persona, aspectos metodoló-
en Brasil, Portugal, Argentina, México, Venezue- gicos: dinámica del aula, participación y ritmo del
la y España están ingeniando, desde esta pers- grupo, clima, funcionalidad de la sesión, el nivel
pectiva, nuevas formas de evaluar, de parvulario de diálogo logrado, recursos utilizados. Además
a secundaria, lo que prueba la universalidad de se puede trabajar autoevaluación (participación
esta alternativa. Ha sido en Cataluña (España) en el grupo, procesos afectivos y cognitivos).
donde mejor acogida ha tenido esta propuesta Sobre los criterios es importante destacar
en los años 90 y donde ha podido desarrollarse y que las propuestas figuroanalógicas presentan
profundizarse como planteamiento desde el pro- niveles distintos de complejidad según los crite-
yecto filosofía 3/18 (filosofía para niños en Cata- rios empleados. Las propuestas tienen dos tipos
luña). A partir del año 2000, incluida en el Proyec- de criterios para quien es el sujeto que evalúa:
to Noria, esta propuesta pasó a constar de varias
publicaciones (libros, revistas, artículos, etc.), • Abiertos: Las imágenes serán interpretadas
además de estar presente en las actividades de libremente pudiendo tener distintos significa-
formación de profesorado en territorio español. dos que son explicitados por el sujeto evalua-
¿Qué significa la expresión figuroanalógica? dor en el momento del dialogo
Figuro hace referencia al pensamiento que utiliza • Cerrados: Cada imagen viene con su significa-
símbolos, imágenes, “figuras” para ejercitarse y do y lo que varia es la razón por la cual cada
al material utilizado para motivar el razonamiento uno elige una imagen y no otra. Ese tipo de
analógico, que son imágenes artísticas, símbo- evaluación es aconsejable principalmente en
los y objetos de sentido cultural. Analógica es tres situaciones: con niños muy pequeños,
tipo de razonamiento al que recurre generalmen- para iniciar la aplicación de las herramientas
te este tipo de evaluación; razonamiento que caen algún grupo que no las conoce y para ge-
pacita el pensamiento para comparar, establecer nerar algún dato que queremos cuantificar.
relaciones distintas, percibir semejanzas y dife-
rencias, etc. y que ayuda a desarrollar el pensa- Quien crea las propuestas figuroanalógicas,
miento crítico, creativo y cuidadoso. aunque éstas sean abiertas, tiene algún tipo de
¿Qué se puede evaluar con la evaluación figu- criterio presupuesto, implícito en el tipo de mate-
roanalógica? (aspecto evaluado). Es posible eva- rial utilizado. ¿Por qué pasa eso? Porque evaluar
luar varias dimensiones del aprendizaje: temas, es una labor crítica y no hay cómo pensar crítica-
actitudes, sentimientos, reglas y normas, habili- mente sin la utilización de criterios. Además, al
dades de pensamiento, características del pen- explicar las razones de por que eligió una imagen
samiento colectivo e individual: claridad, origina- y no otra, los sujetos evaluadores tendrán que
lidad, flexibilidad, fluidez y elaboración de ideas, explicitar “sus” criterios de elección y de emisión
de juicios a partir de esa elección.
¿Qué tipo de material utilizar como recurso figu-

roanalógico? Todo: obras de arte, símbolos cultu-
rales específicos, elementos de la naturaleza, di-
bujos, fotos, objetos, comidas, olores, sonidos,
gestos, postales, botones, cucharas, vasos, bo-
lígrafos, zapatos, etc. Lo único que hay que te-
ner en cuenta es que la elección del material ya
conlleva una aplicación de criterios. Por lo tanto
elegir el material tiene que ser un acto conscien-
te y tiene que ser una respuesta a las preguntas:
• ¿Qué se quiere evaluar ahora? ¿Por qué?

¿Para qué?
CREARMUNDOS 16
95
II
• ¿Cuál es la imagen o símbolo más adecuado en procesos de aprendizaje como los que pide el
para lo que se pretende evaluar? ¿Por qué siglo xxi. Aunque sea imposible quitar el carácter
esa y no otra? subjetivo de esa herramienta evaluativa, eso no
significa que no haya objetividad ninguna en este
En algunos casos, se puede comenzar por tipo de evaluación. La objetividad se consigue en
la imagen/símbolo, pero después, en algún mo- grupo cuando se tiene en cuenta la globalidad
mento, es necesario evaluar la propia herramien- de las distintas aportaciones que surgen de las
ta de evaluación y averiguar si es adecuada a lo intervenciones individuales. Cada uno expresa
que se quiere o no. También puede pasar que su opinión subjetiva, pero la consideración y el
un mismo material sirva para evaluar varios as- análisis de la información que queda de todas
pectos. En ese caso, sólo hay que explicitar las las aportaciones es objetiva. Es decir hay algún
similitudes y las diferencias al utilizar el mismo tipo de validez convergente que se realiza en la
material en situaciones distintas. comunidad de diálogo. Además, si hace falta, se
puede transformar en datos y en gráficas varios
Sobre la evaluación figuroanalógica como autoe- tipos de información que salen de ese tipo de
valuación (subjetividad y objetividad) vale comen- evaluación. Todo depende del objetivo de la eva-
tar que: La evaluación figuroanalógica, aunque luación y de cómo se crea las herramientas y se
tenga como foco algún aspecto específico, es analizan después.
autoevaluación en función de su nivel de impli- Y para finalizar este artículo, aunque sabedo-
cación personal en el razonamiento analógico res de que el tema no se acaba por aquí, hace-
empleado. Así que siempre será subjetiva en el mos nuestras las palabras de Khalil Gibran (ensa-
sentido de que es algo hecho por un sujeto y yista, novelista y poeta libanés): “Protegedme de
desde su perspectiva. Es un acto fundamental la sabiduría que no llora, de la filosofía que no ríe
para hacer consciente el principio de autonomía, y de la grandeza que no se inclina ante los niños.”
autorregulación y autocorrección, tan necesarios
Bibliografía
SÁTIRO, Angélica (2010): Personas creativas, ciudadanos creativos. México DF: Progreso.
ANDRÉS, Iñaki y otros (2004): Revaluar. Barcelona: Octaedro.
Todas las guías de profesorado del Proyecto Noria: <www.octaedro.com/noria/>.
CREARMUNDOS 16
96
II
ÉTICA Y ESTÉTICA COMO
PROYECTO EDUCATIVO
Gabriela BERTI
| D ra. en Filosofía y máster en Estética y Teoría del Arte Contemporáneo (UAB). Es formadora
de la red Noria desde 2007 y trabaja temas de filosofía práctica en diferentes ámbitos.
<www.filoempresa.wordpress.com>, <www.gabrielaberti.wordpress.com>
Hay que arriesgarse a cometer errores; hay que exponerse a decir

cosas que, probablemente, son difíciles de expresar …
M. FOUCAULT, Estética, ética y hermenéutica.
L a historia del pensamiento (con el filósofo

Descartes a la cabeza) nos ha presentado
una dicotomía de términos contrapuestos: racio-
A pesar de ello la educación tradicional se ha
hecho cargo de esta duplicidad, decantándose
por el primer término: el cultivo de la racionali-
nalidad o sensibilidad. Debe usted escoger: ¿pri- dad, especialmente a través del fomento del
ma la razón o los sentidos? pensamiento lógico-científico, los conocimientos
La misma duplicidad puede ser traducida en técnicos, la reproducción acrítica de conceptos,
la disyuntiva entre ética y estética. Siguiendo etc. Pero precisamente el ethos y la estética,
esta línea de pensamiento, la ética pide una ac- como procesos vinculados en el comportamien-
tuación racional (buena) respecto a las normas, to de los sujetos, son trascendentes y van más
las costumbres y valores, mientras que la esté- allá del dominio de la técnica hacia las cosas,
especialmente cuando se trata de entender que
la obra a construir (a través de la educación) es
el sujeto mismo.
Cada uno de nosotros (como sujetos) crea Cada uno de nosotros (como sujetos) crea he-
hechos de vida inéditos, establece una chos de vida inéditos, establece una forma par-
ticular de relacionarse con el mundo y estampa
forma particular de relacionarse con el
con su pensamiento un sello único (un estilo de
mundo y estampa con su pensamiento vida). De tal modo, la razón (bajo la forma del
un sello único (un estilo de vida). pensar) se enlaza con el ethos en el proximidad
con los demás y con la sensibilidad estética, en
la manera en la que se construye una forma par-
ticular de vida y de vínculo con los otros (la im-
tica nos invita a un disfrute sensorial de objetos pronta personal).
(bellos) de goce o consumo. La tensión entre la En este sentido podemos hablar de una esté-
razón y los sentidos continúa funcionando en el tica de la existencia, tal como la planteó Michel
seno de la lógica de opuestos. No obstante la Foucault,1 para la que se requiere una actitud
estética no es sólo un acercamiento sensorial
o un juicio sobre lo bello (en el sentido clásico),
ni la ética un esquema de acciones correctas y 1. Cf. Michel Foucault: Tecnologías del Yo, Barcelona:
Paidós, 1991 y M. Foucault: Hermenéutica del sujeto, Bue-
racionales. nos Aires: Altamira, 1991.
CREARMUNDOS 16
97
II
ética concebida como una disposición hacia los turales. Plantear que el trabajo ético y estético
otros y el mundo, pero además un conocimiento en el aula ayuda a construir la relación de los
inscrito dentro de unos saberes (episteme). Por niños y niñas con ellos mismos y también con los
lo cual el cultivo de una responsabilidad ética demás, nos permite comprender que la indaga-
para consigo mismo nos exigen pensar y tomar ción sobre quiénes somos es la clave de acceso
decisiones respecto a la libertad y los límites de para dilucidar quiénes queremos ser y cómo po-
las acciones, mientras que la estética también demos crear aquello que queremos.
nos habla de los límites del mundo a través de Potenciar las habilidades de pensamiento es
nuestras vivencias (en sentido ontológico). otro de los ejes de Noria, que va de la mano de
Tal como estamos acostumbrados, la educa- una educación en la esfera de la ética. La prác-
ción despliega los conocimientos básicos (epis- tica de las habilidades del pensar refuerzan las
teme) para lograr acercarse al mundo en todas elecciones racionales, la capacidad de decidir y
sus dimensiones: lógica-matemática, física, argumentar, buscar prioridades, etc., en el mar-
biológica, lingüística, científica y también hay co de respeto mutuo que se genera en el diálo-
que incluir la ética y la estética. Aunque éstas go filosófico del aula. El diálogo filosófico, como
últimas debieran entenderse en su dimensión herramienta del trabajo pedagógico, adquirir una
social de puesta en relación con quienes nos dimensión estética cuando es capaz de desarro-
rodean, y no como meras disciplinas teóricas. llarse en un ambiente en el que se interactúa
También desde el punto de vista del educador armoniosamente, singularizando las experien-
es necesario que las relaciones éticas se pon- cias3 a la vez que se comparten. Todo ello hace
gan en marcha (en el aula, el claustro, etc.), que cada niña y niño, cada educador y educa-
para que podamos hablar de educación y no de dora, deba ponerse en relación con los otros y
un simple adoctrinamiento.2 con el mundo que cada uno tiene para ofrecer.
Dentro del Proyecto Noria todo el currículum Ese mundo abre las puertas a una estética de la
educativo es entendido en su dimensión ética y existencia dentro del marco de la ética, que la
estética, siendo éstos dos de los pilares estruc- educación no puede nunca descuidar.
Bibliografía
FOUCAULT, Michel (1991): Tecnologías del Yo, Barcelona: Paidós.
FOUCAULT, Michel (1991): Hermenéutica del sujeto, Buenos Aires: Altamira.
SÁTIRO, Angélica (2004): Jugar a pensar con niños de 3 a 4 años, Barcelona: Octaedro.
3. Fomentar el reconocimiento de las experiencias indi-

viduales compartidas, ofrece la oportunidad de consolidar
2. Cf. Angélica Sátiro: Jugar a pensar con niños de 3 a 4 la autoestima, el amor, la libertad, la reciprocidad, el buen
años, Barcelona: Octaedro, 2004, pág. 49. gusto, la gratitud, etc., que son los cimientos de la ética.
CREARMUNDOS 16
98
II
EL VALOR DE LA EXPERIENCIA
EN LA FORMACIÓN NORIA
Félix de CASTRO
| Filósofo, educador y formador del Proyecto Noria
Cada vez que creamos un espacio de convivencia y reflexionamos

para ver las consecuencia del trabajo que hacemos, puede surgir
algo nuevo… Mi laboratorio es como un taller renacentista porque
es un espacio que se reconoce directamente como un espacio del
vivir, como los talleres renacentistas donde existía un artesano o
un artista, y los alumnos se transformaban también en artesanos
o artistas, según sus preferencias, en el convivir con el maestro.
Humberto MATURANA, El sentido de lo humano
E l Proyecto Noria parte de la convicción de la

importancia de la formación de maestros.
Precisamente por ser un proyecto educativo,
til y primaria herramientas prácticas, reflexivas y
creativas para promocionar el desarrollo del pen-
samiento de los niños de educación infantil y pri-
no sólo editorial, constata la necesidad de una maria, y ayuda a comprender el valor de la actitud
comprensión profunda de su metodología y de su reflexiva para la comprensión y el conocimiento
filosofía. Por eso, desde hace diez años la red de las actividades para el aula y de los conceptos
Noria ofrece a los maestros de educación infan- clave implicados en este concepción educativa.
Metodología experiencial
Si contemplásemos este cuadro de Kandinsky un
rato comenzaríamos a ver detalles que una prime-
ra visión no nos mostraría. Si hiciéramos lo mis-
mo en compañía, verbalizando lo que vemos, la
percepción se vería ampliada. Y si imaginásemos
conjuntamente diferentes interpretaciones sobre
lo que los personajes hacían antes o después
del momento retratado podríamos ir más allá e
imaginar historias. Si, por último, pensásemos un
momento sobre lo que hemos hecho, transforma-
ríamos en consciente una acción espontánea y la
valoraríamos seguramente como una experiencia
positiva. A grandes rasgos estamos describiendo
un momento de una acción educativa como se
entiende en el Proyecto Noria, tanto en el aula
Pareja a Caballo, Kandinsky
como en la formación de maestros.
CREARMUNDOS 16
99
II
Las sesiones de formación de este Proyecto
se basan en un principio claro: provocar expe-
riencias lúdicas que motiven el pensamiento y
la reflexión compartida. Exactamente lo mismo
que queremos que ocurra con los niños en una
sesión Noria queremos que pase con los maes-
tros en su formación. Incluso los recursos uti-
lizados son los mismos que se presentan con
los niños: juegos, arte, cuentos, minicuentos,
leyendas y mitos. Evidentemente los maestros
parten de sus necesidades e intereses como
adultos, aunque muchas veces las reflexiones
sean las mismas que con los niños. Por ejemplo,
después de conocer la leyenda jamaicana en la
que un niño muestra más sentido común que un
adulto, surge la necesidad de conceptualizar: a
qué llamamos sentido común. Y, como hemos
visto, mientras se contempla la Pareja a Caba-
llo de Kandinsky, ¿quién no se lanza a realizar
hipótesis sobre lo que los personajes del cuadro
podrían estar haciendo?
Las sesiones de formación incorporan otro
momento que también se da en las sesiones con Ilustración de Marcelo Aurelio de la leyenda jamaicana del libro
los alumnos: la reflexión sobre lo hecho y dicho Juanita, los cuentos y las leyendas
para que los participantes se hagan conscientes

de los procesos vividos y de cómo repetirlos y
mejorarlos. Con los maestros se añaden dos mode relacionarnos con el mundo físico y social, y
mentos más en la formación. Después del pro- representa una actitud activa que se proyecta
ceso anterior se muestra la misma experiencia hacia el futuro porque supone aprender. Entien-
desarrollada con niños, con ejemplos de diferen- de la experiencia como algo ligado al pensamien-
tes aulas en diversos lugares, y por último se pre- to, a la reflexión, que nos aporta conocimiento.
senta siempre un concepto-clave implicado en el Cuando un niño se quema con el fuego tiene una
proceso: habilidades de pensamiento, diálogo, experiencia desagradable, pero gracias a su ca-
actitudes éticas, pensamiento creativo, etc. pacidad de establecer relaciones de causa-efec-
Todo este itinerario tiene como trasfondo una to (entre otras), la vivencia adquiere sentido, se
idea clara: es necesario aprender desde la expe- convierte en conocimiento.
riencia. Esta afirmación tiene una fuerte carga de En su libro Democracia y educación (Ediciones
sentido común y de hecho es una expresión co- Morata) dice: “aprender por experiencia es esta-
tidiana. Pero, ¿qué queremos decir exactamente blecer una conexión hacia atrás y hacia adelante
con ella? entre lo que hacemos a las cosas y lo que disfru-
tamos o sufrimos como consecuencia. En estas
condiciones, el hacer se convierte en un “ensa-
yar”, en un experimento con el mundo para ave-
La experiencia como
base del conocimiento
El valor de la experiencia está
El filósofo y pedagogo John Dewey (uno de los
en la actividad cognitiva que
autores que más influenció a Mathew Lipman,
inspirador del Proyecto Noria) hace de la expe- busca relaciones, conexiones
riencia el fundamento de todo conocimiento y de que den sentido a lo vivido.
toda acción. Para él, la experiencia es la forma
CREARMUNDOS 16
100
II
entiende que la situación es incompleta sin pen-

Los participantes realizan también una sar en por qué pasó y hacia dónde nos lleva.
Estas ideas explican por qué en la formación
experiencia en el aula que supone una
Noria se da tanta importancia a la creación de
preparación previa (de dónde viene la un espacio experiencial en el que ocupe un lugar
experiencia) y un análisis posterior (a importante la reflexión. “Cuando reflexionamos
sobre una experiencia en vez de tenerla simple-
dónde me llevó). Es así como puede mente, distinguimos, de forma inevitable, entre
entenderse la metodología e interiorizarse. nuestra actitud y los objetos que la sostienen.
Cuando alguien come, come alimentos. No dis-
Y quizás sea así como se comprende
tingue en su acto entre el comer y los alimentos.
la naturaleza del aprender desde la Pero si realiza una investigación científica sobre
experiencia que pueda ser transferida el acto, esta separación es lo primero que ha
de hacer. Examinar, por un lado, las propiedades
a las aulas o a la propia vida… del material nutritivo y, por otro, los actos del
organismo para digerir y asimilar. Una reflexión
como esta sobre la experiencia nos lleva a dis-
riguar cómo es; y se convierte en formación, en tinguir entre lo que experimentamos y el hecho
descubrimiento de la conexión entre las cosas.” de experimentar, el cómo.” (Dewey, libro citado).
Ahora bien, no ocurre esto con todo lo que Es esta reflexión analítica un momento crucial en
nos pasa. Según Dewey el valor de la experiencia las sesiones de formación Noria, porque en ellas
está en la actividad cognitiva que busca relacio- se produce la metacognición que tiene como
nes, conexiones que den sentido a lo vivido. O función descubrir por uno mismo qué es lo que
dicho de otra forma, una cosa es algo que nos sucede en una sesión y por qué sucede, a través
pasa y otra una experiencia, “ninguna experien- de reflexión compartida con los compañeros. Y
cia con sentido es posible sin algún elemento no sólo ocurre esto en las sesiones formativas.
del pensamiento”. Este pensar, puede hacerse Los participantes realizan también una experien-
de forma inmediata o de forma elaborada. Des- cia en el aula que supone una preparación pre-
cubrir conexiones entre lo que nos pasó y lo que via (de dónde viene la experiencia) y un análisis
se deriva supone una “experiencia reflexiva”. La posterior (a dónde me llevó). Es así como puede
acción reflexiva se opone a la acción rutinaria o entenderse la metodología e interiorizarse. Y qui-
caprichosa que no busca verse en un contexto zás sea así como se comprende la naturaleza
más amplio, ni extraer consecuencias. La expe- del aprender desde la experiencia que pueda ser
riencia reflexiva, en cambio, parte de la duda y transferida a las aulas o a la propia vida…
Bibliografía
DE PUIG, Irene y SÁTIRO, Angélica (2009): Jugar a pensar. Barcelona: Octaedro.
DEWEY, John (1995): Democracia y Educación (6ª edición). Madrid: Ediciones Morata.
MATURANA, Humberto: El sentido de lo humano (9ª edición). Santiago: Comunicaciones Noreste.
SÁTIRO, Angélica (2006): Jugar a pensar con cuentos y leyendas. Barcelona: Octaedro.
CREARMUNDOS 16
101
II
LA INFANCIA RECUPERA LA
PALABRA: LOS DERECHOS
DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS
Irene de Puig
La infancia es un concepto que ha pasado por como derivación de la Declaración de los Dere-
muchas fases y solo recientemente ha adquiri- chos Humanos se forjaron los documentos más
do cierto valor, y en algunas culturas los niños contundentes sobre la protección de la infancia.
todavía no tienen estatus de persona en pleno
sentido. Los niños han sido considerados como Al comenzar el siglo, los niños no contaban
aprendices de adulto, medias personas, sin en- prácticamente con ningún derecho. Al finalizar
tidad clara, y, en algunos casos, simplemente el mismo, los niños disponen de instrumentos
unas manos para ayudar, si no una molestia y jurídicos sumamente poderosos que no sólo re-
unas bocas que llenar. Afortunadamente, con el conocen sus derechos humanos, sino que tam-
paso de los años y los siglos los niños y las niñas bién los protegen. (Carol Bellamy)
han empezado a ser «alguien», han sido consi-
derados en su justo término: como personas en También ayudaron las aportaciones de la psico-
pleno desarrollo. logía cognitiva y del psicoanálisis y muy especial-
Según Philip Aries, estudioso del tema, antes mente la psicología evolutiva que forjan un nuevo
del siglo xvii la infancia no existe. En el siglo xviii concepto de la infancia como una etapa digna de
a través de las ideas ilustradas hay alguna con- ser tenida en cuenta.
cesión a la niñez y la infancia empieza a ser un Actualmente, en las clases medias de los pa-
objeto de atención y cuidados. íses desarrollados se considera al niño como un
ser privilegiado, muy a menudo sobreprotegido.
La infancia tiene sus propias maneras de ver, En cualquier caso atrás quedó la historia negra y
pensar y sentir; nada hay más insensato que se da como un hecho el necesario apoyo y ayuda
pretender sustituirlas por las nuestras. (Jean de padres y maestros, así como toda una serie
Jacques Rousseau) de circunstancias ambientales favorables que
faciliten el aprendizaje de cada niño de acuerdo
De hecho no fue hasta entrado el siglo xx, a partir con su propio ritmo.
de las consecuencias de las dos guerras mundia- Los adultos hemos comprendido que hay
les –que mostraron con crueldad y claridad que que respetar al niño como lo que es –no como
los niños habían sido los seres humanos más proyecto o como lo que será– y es a través del
perjudicados por la barbarie–, que no se vio la ne- juego y del trabajo escolar que va aprendiendo,
cesidad urgente de proclamar su protección. Así, socializándose.
después de algunos intentos, pero especialmente
CREARMUNDOS 16
102
II
El niño, pues, desde este punto de vista, es Entre los hechos históricos que sirven de re-
sujeto de derechos. De acuerdo con estos crite- ferencia del siglo xx relacionados con la infancia
rios, los derechos del niño constituyen el reco- se puede destacar:
nocimiento jurídico de sus necesidades materia-
les, biológicas y afectivas de seguridad y cariño, 1904 Ley de Protección a la Infancia o Ley To-
emocionales e intelectuales de ser comprendi- losa, calificada de progresista para su época
do, de afirmar su yo, hacerse su propio lugar en y creo el Consejo Superior de Protección a la
el mundo, necesidades que conducen progresi- Infancia.
vamente a los niños a su completo desarrollo 1920 Se crea en Ginebra la Unión Internacional
intelectual, moral y social. El camino hasta llegar de Socorro a los Niños o Declaración de Gi-
a ciertos niveles de protección de la infancia ha nebra.
sido largo y difícil y, en realidad, muy reciente. 1924 En Ginebra se aprueba la Tabla de los De-
Uno de los primeros antecedentes todavía no rechos de los Niños o Declaración de Ginebra.
jurídicos, sino ligados a prácticas se encuentra 1946 Unicef fue creado por la Asamblea Gene-
en Finlandia, cuando en el siglo xvii se dispuso ral de las Naciones Unidas para ayudar a los
que las parroquias llevaran la contabilidad de na- niños de Europa después de la Segunda Gue-
cimientos y muertes. Este simple registro signifi- rra Mundial.
caba dar a los individuos un carácter de sujeto: 1947 La ONU crea la UNICEF (Fondo Internacio-
se le daba un nombre y estaba adscrito a un lu- nal de las Naciones unidas para la Infancia).
gar, un pueblo, tenía una nacionalidad, es decir, 1948 Declaración Universal de los Derechos Hu-
tenía identidad. manos aprobada en la Asamblea General de
Aunque pueda parecer mentira hoy en día, las Naciones Unidas.
en pleno siglo xxi hay algunas partes del mundo 1959 La Asamblea General de las Naciones Uni-
donde no se llevan registros, o bien estos son das aprueba la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
incorrectos y donde no se sabe bien quién es LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS que consta de
quién. Esta falta de rigor que niega la identidad diez puntos y que reconocen los derechos a:
del individuo, favorece la explotación, la esclavi-
tud y todo tipo de discriminación. 1. Igualdad sin distinción de raza, credo o
La historia de la infancia es relativamente reci- nacionalidad.
ente y los derechos de los niños ha sido una con- 2. Protección especial para su desarrollo fí-
quista tardía, de hecho no fueron enunciados es- sico, mental espiritual y social.
pecíficamente hasta el 1959 aunque se les podía 3. Nombre y una nacionalidad.
considerar indirectamente incluidos en las distin- 4. Salud, a la alimentación, vivienda y al re-
tasdeclaraciones de los derechos humanos. creo.
El avance de las ciencias humanas, especial- 5. Educación y cuidados especiales para el
mente de la psicología y la pedagogía han sido niño física y mentalmente disminuido o
fundamentales para este reconocimiento que con impedimento social.
como el mismo verbo sugiere implica primero un 6. Comprensión y al amor por parte de los
conocimiento. padres y la sociedad.
En la mayoría de los casos los niños no ejer- 7. Recibir educación gratuita y disfrutar de
cen los derechos que tienen probablemente por- los juegos.
que los ignoran. Es, pues imprescindibledárse- 8. Ser el primero en recibir ayuda, protec-
los a conocer, a comprender para que puedan ción y socorro en caso de desastre.
exigirlos no ya individualmente, también como 9. Ser protegido contra el abandono y la ex-
colectivo. plotación en el trabajo.
10. Formarse en un espíritu de solidaridad,
Antecedentes comprensión, amistad y justicia entre los
Al siglo xx se le ha considerado como el «Siglo de pueblos.
la infancia» dada la gran transformación de toda
la sociedad y el avance significativo en los dere- 1961 Convenio de la Haya numero X sobre com-
chos del hombre especialmente en lo referente petencia de las autoridades y la ley aplicable
a la infancia. en materia de protección a menores.
CREARMUNDOS 16
103
II
1973 La ONU aprueba el Pacto Internacional de un lenguaje claro y simple que impacta y se con-
Derechos Civiles y Políticos en el que se es- vierte rápidamente en eslogan.
tablece que «todo niño tiene derecho a las La Convención contiene un redactado más
medidas de protección que su condición re- actualizado, más matizado y seguramente más
quiere tanto por parte de su familia como de amplio que la Declaración, pero entendemos que
la sociedad y el estado. la correspondencia que ahora mostramos entre
1979 Año Internacional del Niño. los distintos artículos permite perfectamente
1983 Declaración de la Santa Sede con la Carta tratar la Convención dentro de una presentación
de los Derechos de la Familia que en su artí- generosa y no restrictiva de la declaración.
culo 4 dice: «Los niños tienen derecho a una Por otra parte la Convención tiene valor jurí-
especial protección y asistencia. Los huérfa- dico, no meramente testimonial y los Estados
nos y los niños privados de la asistencia de que ratifican la Convención quedan obligados a
sus padres o tutores deben de gozar de una contemplar el interés superior de los niños en
protección especial de la sociedad». todas las medidas que tomen y las políticas que
1984 En la 36ª Asamblea Medica Mundial en ejecuten.
Singapur se origina la Declaración de la Aso- Sólo dos Estados miembros no lo ratificaron
ciación Médica Mundial sobre el Maltrato y hasta la fecha. Uno es Somalia, por carecer de
Abandono del Niño. gobierno instituido. El otro es Estados Unidos
1985 Reglas mínimas de las Naciones Unidas por estar en desacuerdo con algunos de sus
para la Administración de Justicia a Menores enunciados.
(Reglas de Beijing). La conquista de los derechos de los Niños, ha
1986 Resolución del Parlamento Europeo en el sido un proceso lento, ha pasado prácticamente
que se aprueba la Carta de los Derechos del un siglo hasta que se hayan asentado unes ba-
Niño Hospitalizado. ses sólidas. Aunque ello no signifique que en la
1989 La Asamblea General de las Naciones uni- práctica sean respetados.
das aprueba la Convención de los Derechos
del Niño. Educación en derechos
1990 Cumbre Mundial a favor de la infancia en
Nueva York. Se propusieron una serie de ob- Educad a los niños y no será necesario castigar
jetivos para los siguientes 10 años. a los hombres. (Pitágoras)
1992 Alcaldes de todo el mundo se citaron en
Dakar y adoptaron la iniciativa de Alcaldes de- Hay un desfase entre teoría y práctica, entre
fensores de la infancia. discursos y realidades. Ese es el talón de Aqui-
1994 Año Internacional de la Familia. les de los derechos. No hay una buena educa-
1998 Declaración de Ottawa de la Asociación ción en derechos.
Médica Mundial sobre el Derecho del Niño a La educación en derechos humanos es una
la Atención Médica. educación ético-política. Es una educación sobre
2000 Coloquio Internacional de Bioética y De- la justicia, sobre la libertad, sobre los grandes
rechos del Niño en Mónaco. Declaración de temes relacionados con la convivencia. Trata
Mónaco. Los grandes problemas de la Sociedad: de-
mocracias frágiles e inestables, pobreza, injusti-
La declaración y la convención cia social, la violencia, la cultura de la impunidad
A diferencia de las «Declaraciones» que son ma- y la corrupción, la discriminación y la intoleran-
nifestaciones con una intención moral y ética, las cia, etc.
«Convenciones» son instrumentos jurídicamente
vinculantes que obligan a los países firmantes Desde el comienzo de su actuación, los miem-
a ajustar sus legislaciones nacionales con sus bros de la Comisión fueron conscientes de que,
principios y disposiciones. para hacer frente a los retos del siglo xxi, sería
El hecho de que la Declaración esté compu- indispensable asignar nuevosobjetivos a la edu-
esta por 10 artículos facilita el trabajo de organi- cación y, por consiguiente, modificar la idea que
zación de la información y especialmente facilita nos hacemos de suutilidad. Una nueva concep-
la memorización. Se trata de un manifiesto con ción más amplia de la educación debería llevar a
CREARMUNDOS 16
104
II
cadapersona a descubrir, despertar e incremen- No se trata solo de dar datos e informaciones

tar sus posibilidades creativas, actualizandoasí sino de invitar a la exploración, indagación y a
el tesoro escondido en cada uno de nosotros, la reflexión sobre su sentido, sus orígenes. Hay
lo cual supone trascender una visiónpuramente que tener presente que el objetivo final no es
instrumental de la educación, percibida como la el conocimiento, sino la actitud del alumno. No
vía obligada para obtener determinados resulta- tenemos como objetivo que sepa, por ejemplo,
dos (experiencia práctica, adquisición de capa- que muchas mujeres son discriminadas, sino
cidades diversas,fines de carácter económico), que pretendemos no solo que el alumno no sea
para considerar su función en toda su plenitud, discriminador, sinóque luche contra la discrimi-
a saber,la realización de la persona que, toda nación.
ella, aprende a ser. (Comisión Delors, 1996).1 Hay que tener a mano las declaraciones o
convenciones y un cierto dominio del vocabula-
Son temas arduos y complejos y que para que rio jurídico que se emplea en estos documentos.
resulten pedagógicamenteefectivas que deben También puede ser útil una historia o cronología
tratarse desde distintos flancos. Siguiendo las del proceso así como una actualización de la si-
indicaciones de Amnistía Internacional señala- tuación mundial con respecto a su cumplimiento.
mos en la educación de los derechos tres direc-
ciones de las que no podemos prescindir: Cogni- Fase Emocional
tiva, Emocional y Participativa. La fase emocional, dirigida a la empatía ya la
responsabilidad debe ser más de internalización.
Fase Cognitiva Se trata afectar la parte emocional de los alum-
Esta es la fase de la información que puede en- nos. A través de ejemplos, en el arte, historias
señar delformador o puede ser planteada como de vida, testimonios, fotografía, películas, docu-
un trabajo de investigación personal o en peque- mentales, textos… apelamos a los sentimientos
ños grupos según la edad de los alumnos. Es el de los alumnos, motivándolos para sentir rabia e
momento necesario para conocer la Historia de indignación, a identificarse ante las violaciones
los Derechos, los documentos clave, el grado de de los Derechos, procurando que no sean indife-
cumplimiento, etc. rentes a las injusticias ajenas, que no están tan
Hay que saber cuáles son los derechos, qué lejos de las nuestras.
significan. Se trata de conocer y comprender de En sociedades avanzadas, difícilmente en-
los enunciados en su versión simple o en la com- contramos alumnos que hayan sentido conscien-
pleja, búsqueda de ejemplos y contraejemplos a temente en sus carnes las violaciones de sus
través de los conceptos, de buscar diferencias y derechos fundamentales, por lo que debemos
semejanzas, de formular hipótesis, de seleccio- intentar que empaticen con ejemplos reales. Un
nar posibilidades, de comparar, de dar razones elemento realmente importante de esta fase es
de interpretar, de preguntarse, etc. que los alumnos deben poder expresar sus senti-
Es la fase que nos permitirá captar la impor- mientos por lo que los docentes deben fomentar
tancia de cada derecho y de las repercusiones la participación en esta fase.
tanto a nivel individual como colectivo. También Para ello vamos a usar las artes, que en tanto
permitirá que se den cuenta que no se trata de forma de conocimiento y creadoras de sentimien-
un código cerrado sino de un proceso que no ha to y emoción nos puede ayudar en este trabajo
terminado y al que hay que incorporar más mati- de sentir y expresar emociones.
ces y seguramente más razonabilidad. La estética y la ética tienen una vieja historia
Como dice Ben Jelloum «deben empezar a conjunta. Una manera de entender el mundo y
deshacer los prejuicios, los tópicos, las ideas su representación está ligada con una manera
preconcebidas, las generalizaciones y precisar de posicionarse y de actuar. El arte posee una
las palabras y las cosas». gran capacidad comunicativa, de empatía, que
favorece la apertura de la mente y la flexibilidad.
Las artes, además tienen una vía directa al sen-
1. Jacques Delors, La educación encierra un tesoro.
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacionalsobre la timiento. El arte seduce o provoca, embelesa o
Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, fastidia, pero siempre proporciona una respues-
Santillana/Ediciones UNESCO,Madrid, 1996, p. 96. Sobre
la Comisión y el Informe ver http://www.unesco.org/delors/ ta afectiva.
CREARMUNDOS 16
105
II
Los materiales adecuados en esta fase pro- de seguridad y tenemos que luchar por corregir
vendrán de la pintura, la poesía, la música, la las inercias y exigir que se cumpla la justicia.
literatura o el cine. Procurando que se trate de No son necesarios grandes actos heroicos,
obras de gran calidad y a ser posible que tengan pero si ir sensibilizando el entorno, primero el
conexión con la realidad: historias de vida, poe- centro, luego la familia, los amigos, es decir ir ha-
mas, documentales, etc. ciendo «mancha de aceite» a partir de propues-
Este nivel debe relacionarse con el anterior tas razonables y realistas que puedan ser lleva-
para hacer comprensible la realidad de los dos das a la práctica. Vale más una acción pequeña,
marcos de comprensión: lo intelectual y lo afec- pero exitosa, que un gran proyecto fracasado.
tivo. Una vez bien asimilados estos dos niveles, Por ello debemos proponer acciones en las que
en el caso de los derechos hay que pasar a la el alumno se sienta protagonista de la defensa
acción. de sus derechos así como de los derechos de
los demás.
Fase participativa En esta fase destaca el protagonismo de los
niños, sus experiencias y vivencias personales
Si hablamos de protagonismo infantil, manifes- y sociales deben aflorar, exteriorizarse y ser ac-
tamos una visión que contradice la idea de una tores de las propuestas y actuaciones que ellos
infancia domesticada, obediente y excluida, en mismos decidan.
favor de un nuevo concepto que considera al Estas tres fases no son cronológicas, puede
niño y a la niña como sujetos sociales con la ca- alterarse el orden pero son imprescindibles las
pacidad de participar en la sociedad y de trans- tres.
formarla (Liebel, 1996).
Dificultades
Este nivel es consecuencia directa de los dos ¿Por qué no hay más educación en pro de los
anteriores y se caracteriza por la proyección en derechos? Hay muchos factores pero es paradó-
opciones de acción. Una vez hemos entendido jico que haya tanta literatura institucional, tan-
que hay unos derechos básicos y fundamentales tos recursos que provienen de la ONU, UNESCO,
que queremos para nosotros y los demás pero Consejo de Europa, Comunidad europea, Esta-
que desgraciadamente en algunos casos no se dos nacionales, Autonomías, Instituciones uni-
cumplen, sólo nos queda la posibilidad de luchar versitarias, fundaciones, ongs, etc. y en cambio
para que se den estas condiciones. No podre- no parece que las escuelas o la formación no for-
mos vivir dignamente sabiendo que el planeta mal estén trabajando a fondo en esta dirección.
hay lugares donde estos derechos son o bien La pregunta es ¿por qué será? Intentamos
ignorados o pisoteados. procurarnos alguna explicación:
Pretendemos transformar el conocimiento,
las emociones y el sentido de responsabilidad •• Los estados no siempre cumplen las reco-
en actos y actitudes. Es una tarea que impli- mendaciones que provienen de instituciones
ca coherencia, ya que las propuestas de las como la ONU, Unesco, etc. sobre la educa-
decisiones de acción deben concordar entre ción en Derechos creando planes nacionales
sí en base a la propia interpretación del nivel y / o autonómicos de acción. Algunos gobier-
cognitivo y emocional. Esta es la tarea de los nos prefieren orientar la educación cívica al
docentes. conocimiento de la propia constitución o a
La Educación en Derechos pretende crear ciu- una educación ciudadana y política que explo-
dadanos activos, cívicos, demócratas respetuo- re sus propias raíces.
sos con los Derechos y si es posible intentar que •• En los planes de estudio de primaria y secun-
estos ciudadanos se comprometan en la lucha daria no hay una materia o una parcela de
por la difusión de los Derechos Humanos. contenidos que se refieran al Derecho como
Como activistas debemos posicionarnos con- lo hay respecto a la estadística o a la eco-
tra todos los actos despiadados, discriminatori- nomía y a la salud (dependiendo o no de las
os, crueles y criminales que conozcamos. Debe- asignaturas madre matemáticas o biología).
mos oponer resistencia contra los ataques a los Siempre he considerado un milagro que al-
Derechos Humanos, aunque vayan disfrazados gunos jóvenes al aprobar el bachillerato ha-
CREARMUNDOS 16
106
II
yan decidido matricularse en la facultad de les normas internacionales relacionadas con

Derecho. Y por ello no hay tampoco tradición los derechos, como la Declaración Universal
sobre recursos y metodologías para enfocar de Derechos Humanos y la Declaración sobre
esta enseñanza. los Derechos del Niño. Y tendría dificultades
•• Las facultades de Educación, Pedagogía y en distinguir una declaración de una conven-
Ciencias de la Educación donde estudian los ción. Por ello y siendo conscientes que no sa-
futuros educadores no incluyen disciplinas len preparados para educar en derechos una
o créditos que preparen para educar en de- gran mayoría apoyan la creación de asigna-
rechos. La educación en derechos no figura turas en esta dirección para tener recursos
como asignatura en los planes de estudio. Si cuando en una aula haya que tratar el racis-
bien existen asignaturas que pueden estar remo, la igualdad entre los sexos, el derecho a
lacionadas con aspectos específicos de los la educación, etc.
derechos como educación en valores o ciu-
dadanía, la mayor parte de estas asignaturas A pesar de estas dificultades los infantes -del
son de carácter optativo y no están implanta- latín in-fantis aquel que no habla-están recupe-
das en todos los centros académicos. rando la palabra.Pese los obstáculos enumera-
•• El propio alumnado de Pedagogía y de Magis- dos y los contextos adversos la educación en
terio no conoce en profundidad las principa- derechos va ganando terreno.
CREARMUNDOS 16
107
II
PEDAGOGÍA PARA UNA
CIUDADANÍA CREATIVA 31
Angélica Sátiro 2
Introducción crear es generar más, nuevas y mejores ideas,

Los tres artículos de mismo título presentan propone el fomento del pensamiento creativo y
una reflexión sobre la pedagogía que tiene como su aplicación en el campo social. En los ante-
meta el desarrollo de una ciudadanía creativa. riores, explica de manera fundamentada lo que
Teniendo en cuenta la importancia del fortale- aparece en la siguiente imagen.
cimiento de un pensamiento complejo (crítico- Esta imagen refleja de qué manera las lec-
creativo-cuidadoso) y de un ethos creativo (mo- turas del siglo xxi realizadas por Edgar Morin,
rada, hábito y cogito) presenta una pedagogía Zygmunt Bauman y Stephen Hesserl son el mar-
que propone conceptos-clave y desarrolla una co que justifica pensar en la necesidad de una
metodología específica capaz de fomentar el de- ciudadanía creativa, y, consecuentemente de
sarrollo de dicha ciudadanía. Entendiendo que una pedagogía que proponga cómo desarrollar-
1. Los dos artículos anteriores de mismo título fueron publicados en la revista TEMPS D’EDUCACIó del ICE (Instituto de
Ciencias de la Educación) de la UB (Universidad de Barcelona).
2. Educadora desde los años 80, escritora e investigadora en el campo de la Ciudadanía Creativa.
CREARMUNDOS 16
108
II
la. Dicha pedagogía conlleva pensar en la edu- mos sistema. Un sistema es un objeto compues-
cación como un proceso creativo en el cual los to cuyos componentes se relacionan entre si y/o
involucrados son personas creativas, que convi- con otros objetos/sistemas. La teoría de siste-
ven y generan espacios creativos donde produ- mas es un campo interdisciplinar que trata de
cen/obran/proyectan/hacen a partir de vivir pro- encontrar propiedades comunes en y entre los
cesos cognitivos creativos. Para ello hace falta sistemas. El enfoque sistémico es una manera
desarrollar el ethos creativo en su triple sentido de comprehender los objetos y fenómenos desde
y fomentar la capacidad de pensar de manera una perspectiva holística e integradora. Es decir,
multidimensional entiendo su relación con la ciu- es un método de explicar/conocer/entender un
dadanía. elemento en relación con el todo y con las demás
Este artículo, en concreto, trata del concepto partes que componen este todo. Explicando un
de ciudadanía creativa y de las consecuencias poco más nos apoyamos en el libro Introducción
de su aplicación (productos). al pensamiento sistémico de Joseph O’connor y
Ian McDermott, que afirman:
Ciudadanía creativa
El premio nobel de la Paz del 2006 Muhammad […] cada persona es un sistema que vive en
Yunus, afirma que: un mundo de sistemas. Todos vivimos inmersos
en el complejo sistema de la naturaleza y for-
[…] el ser humano no ha nacido para cuidar de mamos poblaciones y ciudades que funcionan
sí mismo únicamente, sino para hacer mucho también como sistemas. Tenemos sistemas
más que eso: para contribuir. En este momento, mecánicos, como los ordenadores, los coches
la mitad de la población del mundo está luchan- o las cadenas automatizadas de montaje y pro-
do por ocuparse de sí misma sin lograr ese pro- ducción. Tenemos sistemas políticos, sistemas
pósito básico del ser humano que es contribuir económicos y sistemas ideológicos. Cada uno
a este mundo en general. Disponemos de esta de estos sistemas funciona como un todo en el
capacidad, pero no la hemos descubierto; y te- que se combinan muchas partes distintas (otra
nemos que creer que puede haber un mundo cuestión es si el sistema funciona bien o mal).
sin pobreza antes de crearlo, tenemos que ima- (O’connor et al, 1998, p. 29)
ginarlo que podemos hacerlo. (2006, pag.31)
Cuando entendemos la creatividad como una ca-
De esto trata el planteamiento de la ciudada- pacidad sistémica, es importante asumir lo que
nía creativa: hay que imaginar futuros posibles que nos propone Juan Rodrigo en el artículo: Crea-
ayuden a superar las deficiencias sociales, éticas tividad Operativa. Un acercamiento sistémico y
y cívicas del presente y del pasado humano. pragmático a la capacidad de generar ideas de
las organizaciones.5 Una de estas ideas es:
La ciudadanía creativa como capacidad
sistémica y su aplicación en el desarrollo Los humanos, cada humano y los conjuntos de
del sistema social humanos, somos y pertenecemos a sistemas
Para este texto, asumiremos una postura con- creativos. Estamos dentro de sistemas que
ceptual desarrollada por Juan Rodrigo3 y Katja cambian y que nos cambian con las ideas que
Tschimmel4. Esta concepción afirma que la crea- esos sistemas crean. Y cambiamos los siste-
tividad es la capacidad sistémica de pensar crea- mas con nuestras ideas. (Rodrigo, 2005).
tivamente. Y que, crear es generar más y mejores
ideas con valor desde su interacción sistémica. Y es este mismo autor que sigue elucidando
Para entender la creatividad como capacidad aspectos importantes:
sistémica hace falta clarificar mejor a qué llama-
[…] estamos creando, inmersos en un proceso
3. Director de Ático – España, es experto e investigador de creación constante. Que es imposible no
del tema de la creatividad, lleva años de experiencia en el crear mientras se permanece en interacción.
campo de la publicidad y fue la primera persona a quien vi
proponiendo la perspectiva sistémica de la creatividad.
4. Directora de Na’mente – Portugal – es experta e in-
vestigadora del tema del pensamiento creativo, lleva años 5. (www.crearmundos.net/primeros/revista-crearmun-
de experiencia en el campo del diseño. dos-2005/rodrigo.htm)
CREARMUNDOS 16
109
II
[…] Generamos, creamos, como partes que so- gencia de novedad. Individualmente o en gru-
mos de sistemas más amplios, aunque no nos po. Además seremos capaces de conducirnos
lo propongamos. Generamos, y creamos, como con lucidez e interactuar con las estructuras
totalidades en interacción con un entorno que del entorno de tal manera que el proceso crea-
nos retroalimenta. Somos generativos porque tivo fluya mejor y resulte en ideas y productos
interactuamos en un universo que es generati- más originales e innovadores. Porque cuando
vo. Somos creativos porque de esa interacción hablamos de sistemas creativos, pensamos
sistémica ha surgido, desde los principios que en sistemas que generan ideas con valor: valor
formaron el resto del universo, un cerebro que social, valor tecnológico, valor educativo, valor
opera en el terreno simbólico. Y que nos permite cultural. Sistemas que generan conocimiento
realizar procesos de ensayo y error con un coste nuevo y útil. Sistemas que tienen la capacidad
sensiblemente menor y una enorme economía de recombinar el conocimiento disponible para
de recursos. Creamos, podríamos decir, a ima- generar más conocimiento. Y, específicamente,
gen y semejanza de cómo genera el universo. conocimiento que podría no existir. Que podría
Porque somos universo. Pero además, podemos no haberse recombinado. La creatividad es la
crear, podemos generar ideas, podemos inventar capacidad de generar conocimiento contingen-
conocimiento, de forma intencional.6 Para gene- te. (Tschimmel, 2009, p.10)
rar nueva diversidad y complejidad sabiendo lo
que hacemos. Creando obsolescencia de forma Y es la misma autora que sigue:
deliberada, y evaluando cuándo y cuánto de lo
que hacemos es despilfarro, derroche, o rique- […] es el entorno el que estimula la motivación,
za. (Rodrigo, 2005) la voluntad y la atención disponible de un indivi-
duo o un grupo, así como la formulación de los
Katja Tschimmel afirma: objetivos. Y es el ambiente socio-cultural quien
aporta conocimiento de base, experiencias de
La perspectiva sistémica de la creatividad nos vida, educación, acceso a nuevas informacio-
permite comprender mejor la complejidad de la nes, impulsos culturales, etc., o sea el punto de
emergencia de las ideas. Y nos conduce a los partida para la creación. Mario Bunge (2004),
factores que componen un sistema que crea afirma que un sistema social humano es un sis-
novedad en interacción con otros sistemas. En tema constituido por personas y sus artefactos
cuanto comprendamos las bases y los mecanis- […] la figura 1 visualiza las interacciones entre
mos de un proceso creativo, tendremos muchas el individuo creativo, su evolución, el entorno y
más posibilidades de pensar creativamente y la evolución del mundo de los artefactos y del
de realizar acciones que nos leven a la emer- conocimiento. (Tschimmel, 2009, p.18 y 20)
6. Itálico y subrayado de la autora de la tesis.
CREARMUNDOS 16
110
II
[…] Desde una visión sistémica, quienes pro- Juan Rodrigo y Katja Tschimmel, es básico. El
ponen y generan las ideas, (los ‘ideantes’), son ciudadano es un sistema que puede crear de
partes de un sistema de conocimiento en ac- manera intencional y forma parte del sistema
ción, en el que se generan múltiples opciones social. Es decir, está en constante interacción
que el entorno tiene que seleccionar y priorizar. con los demás ciudadanos que también son sis-
(Tschimmel, 2009, p.20) temas interactuando con otros. La sociedad es
un sistema complejo. Un sistema complejo esta
Acercarnos a la creatividad desde la generati- compuesto por partes interconectadas, cuyos
vidad, acaba con algunos mitos. Acercarnos a vínculos producen nuevas reorganizaciones de
la creatividad desde la sistémica, acaba con conocimiento, es decir información adicional y/o
otros cuantos. Sobre todo porque nos permite nueva. El resultado de las interacciones de es-
abandonar con rapidez las posiciones que con- tas partes hace surgir propiedades emergentes,
sideran a la creatividad como una excepcionali- no reducibles a las propiedades de cada parte.
dad. Como una rareza. Como una infrecuencia. La realidad social y nuestro entendimiento sobre
(Rodrigo, 2005) ella son emergencias inseparables. Es decir ese
todo llamado ciudadanía se encuentra tanto en
El acuerdo con esta manera de ver permi- el objeto (la realidad social) como en el sujeto (el
te considerar la capacidad de crear de los ciu- ciudadano). Por lo tanto una ciudadanía creativa
dadanos de a pie. Es decir, si crear fuera una es una propiedad emergente que surge de la in-
excepcionalidad no podría ser una capacidad teracción social de los ciudadanos entre sí y con
a ser utilizada para generar bien común en la la sociedad.
vida diaria compartida por los ciudadanos. Lo Así, es importante que cada ciudadano sepa
que esta pedagogía pretende fomentar es la fre- que:
cuencia del uso de la capacidad creativa en la
vida social. 1. es imposible no crear estando en constante
Para la ciudadanía creativa, este entendi- interacción con los demás ciudadanos y con
miento presentado por los dos autores citados el sistema social.
CREARMUNDOS 16
111
II
2. cada ciudadano puede crear intencionalmen- que la suma de las partes. El «espacio entre» se
te, generando más y mejores ideas con valor mueve de manera transversal en una dialéctica
para mejorar el sistema social que comparte de difícil precisión. Quizás sea importante en-
con los demás. tenderlo desde la Teoría del caos9. El «espacio
3. cuanto más el sistema social sea un sistema entre» evoluciona con el tiempo, con el cambio
creativo, más creativo será cada ciudadano, de espacios y con los tipos de interacciones. El
porque es un sistema individual en interac- «espacio entre» sólo puede ser entendido desde
ción con el social. una perspectiva holística, procesual y dinámica.
La hiperespecialización que caracteriza la mane-
Este triple entendimiento implica asumir una ra como, en general, son tratadas las cuestiones
postura proactiva frente al sistema social y esto relacionadas con el sistema social y la ciudada-
es un cambio radical de mirada respeto a la idea nía fragmenta la visión del conocimiento de este
imperante de que el individuo no puede hacer campo y lo pone como un producto estático que
nada respeto al sistema. hay que digerir y memorizar. Y, en se tratando
de la complejidad del sistema social y de su re-
[…] a nuestra capacidad de generar ideas nue- lación con los ciudadanos, todo es muy dinámi-
vas y útiles, lo llamamos creatividad. Creamos, co. Por esto, esta bien ver la ciudadanía creativa
como lo hacemos, porque nuestra capacidad desde la perspectiva del todo sistémico y de la
simbólica nos permite actuar e interactuar so- interacción entre este todo y sus partes.
bre las totalidades, sobre los sistemas, situán-
donos, al mismo tiempo, fuera y dentro de ellos.
(Rodrigo, 2005) Concepto de ciudadanía creativa
La palabra ciudadanía se refiere a la cualidad de
Cada ciudadano necesitará aprender a situar- los ciudadanos. Es decir, ciudadanía es lo que
se simbólicamente dentro y fuera del sistema so- hace con que ciudadanos sean ciudadanos y no
cial para ser capaz de verlo en perspectiva y ge- otra cosa. Por esto, de manera general se asu-
nerar ideas capaces de fomentar el bien común. me que, ciudadanos son los habitantes de una
Esto implica ocupar el «espacio entre». ciudad/pueblo/aldea/país, los vecinos que com-
En general, cuando se habla de ciudadanía, parten tiempos, espacios, servicios públicos,
se separa las partes del todo para realizar un bienes comunes, derechos, deberes, valores y
análisis y reflexionar sobre a la luz de algunas principios de la vida común.
categorías que representan voces de marcos El concepto de ciudadanía está en plena evo-
teóricos. Separar las partes de este todo para lución y es polisémico, es decir con significados
analizarlas resulta complejo. Cuando separada, variados. Desde fines del siglo xviii, después de
cada parte deja de significar el todo, porque las grandes revoluciones liberales y con la prima-
cada parte se convierte en un todo en sí mis- cía del Estado-nación, la ciudadanía es un status
mo y desvirtúa el todo del cual fue «desgarrado». jurídico y político y está restringida a las perso-
Además, estas partes sacadas de su todo dejan nas que habitan un territorio con lo cual tienen
de ser lo que eran porque existían en correlación derechos (civiles, políticos, sociales) y deberes
y generaban significados propios justamente en (impuestos, servicio militar, obediencia a las le-
esta interacción entre las partes. No se puede yes, etc.). Cada Estado tiene unas normas que
explicar cada parte en sí misma porque esto se- regulan la manera por la cual un individuo ad-
ría eliminar el «espacio entre» estas partes, en quiere la nacionalidad, es decir, su condición de
la dinámica relacional que es el todo. Ya decía ciudadano de este Estado. Bajo esta perspecti-
Aristóteles7 en su Metafísica8: El todo es mayor va, la ciudadanía debe respecto a la colectividad
política, además de tener la facultad de actuar
7. Estagira, Grecia (384 a.C-322 a.C) – filósofo, lógico en la vida colectiva de un Estado. Pero, estamos
y científico. Escribió sobre lógica, metafísica, ética, filosofía
de la ciencia, filosofía política, estética, retórica, física, as-
tronomía y biología 9. Rama de las matemáticas/física que trata ciertos
8. Nombre de una de las principales obras de Aristóte- tipos de sistemas dinámicos muy sensibles a las variacio-
les que inaugura una rama de la filosofía del mismo nombre. nes en las condiciones iniciales. La variación en estas con-
Esta obra, a partir de una crítica a Platón habla del «ser diciones iniciales puede implicar profundos cambios a largo
en cuanto ser», es decir el ser comprendido como «siendo», plazo y/o en comportamiento correlacionados con estos sis-
desde su existencia. temas dinámicos.
CREARMUNDOS 16
112
II
en concordancia con Juan Carlos Lago Bornstein mo tiempo. En dicho concepto se incluye: niños,
cuando afirma: niñas, mujeres, hombres, jóvenes, ancianos,
personas de distintas religiones, etnias, opcio-
la idea de ciudadanía no debería designar tan nes sexuales, condiciones económicas, físicas y
sólo la pertenencia de un individuo a un Esta- mentales, etc.
do (en cuanto sujeto de derecho y portador de
la nacionalidad) sino también su pertenencia a En este sentido, el concepto de «ciudadanía»
múltiples formas de interacción social. […] En que ha venido a convertirse en canónico es
otras palabras, el concepto de ciudadanía no el de «ciudadanía social», tal como Thomas H.
debería quedar agotado en una figura portado- Marshall lo concibió hace medio siglo. Desde
ra de derechos, que se ejerce frente al Estado, esta perspectiva, es ciudadano aquel que en
sino el ciudadano también se reconoce en la una comunidad política goza no sólo de dere-
práctica de todos los días, en el ejercicio dia- chos civiles (libertades individuales), en los que
rio de sus derechos y en la satisfacción de sus insisten las tradiciones liberales, no sólo de
necesidades. […] Esta noción de ciudadanía derechos políticos (participación política), en los
alude, por tanto, a una doble pertenencia: al que insisten los republicanos, sino también de
Estado y a la sociedad. En el primer caso, el derechos sociales (trabajo, educación, vivienda,
individuo es miembro de un cuerpo político-ins- salud prestaciones sociales en tiempos de espe-
titucional que garantiza sus derechos políticos, cial vulnerabilidad).11 (Lago, p.12)12
civiles y sociales. Y por otro lado, como parte
de la sociedad, hay que recuperar una dimen- Así que ser un ciudadano es, de alguna ma-
sión más comunitaria de la política, que permita nera, pagar impuestos, actuar según las leyes,
al ciudadano redescubrir el sentido de la vida respetar las leyes de tránsito, conducir con pru-
ciudadana, y que se convierta en un lugar de dencia, ser un peatón consciente y cuidadoso
constitución de múltiples formas asociativas de su acción en la vía pública, consumir con
que generen prácticas solidarias y espacios moderación, cuidar de la limpieza de las vías y
plurales de deliberación y actuación en los que, espacios públicos (no tirar basura y ayudar a lim-
en lugar de excluir, se vayan incorporando todos piar cuando el espacio público necesite de estas
los miembros de la sociedad. Esta idea que acciones), respetar los deberes que se tienen
apunta a disminuir la dejación o abandono recon la colectividad y el bien común, conocer y rei-
presentativo de la democracia moderna y que vindicar los derechos humanos en la vida ciuda-
busca que todos los ciudadanos tomen parte en dana, actuar para lograr las equidades: laboral,
el proceso político, no implica incitar a una de- étnica, social y de género. También actuar respe-
fensa de un Estado o de una forma de gobierno tuosamente con aquellos que tienen otro idioma,
sin políticos profesionales ni organizaciones de otra forma de vestir, actuar y pensar, pero que
partidos. Sencillamente se trata de recuperar la comparten el mismo tiempo y el mismo espacio
plena pertenencia de los ciudadanos que, des- y ser agente intercultural que encuentra en la
de un sentimiento solidario y de «hermandad» diversidad (propia de cualquier colectividad) su
reclaman del Estado una política y una actua- mayor riqueza. En las democracias, votar cons-
ción acorde con la justicia social, evitando así cientemente (si esto es un deber) y cuestionarlo
una peligrosa despolitización de la sociedad. de manera clara, razonable y bien fundamenta-
(Lago, p.12)10 da, cuando sea un derecho al cual uno prefiere
prescindir. Considerando todo lo anterior, pode-
Para esta pedagogía se asume que ciudada- mos afirmar que la ciudadanía se aprende en el
nía es lo que expresa la identidad colectiva de un tejido social, es decir en el vecindario, en la fami-
determinado grupo que comparte el mismo tiem- lia, en las comunidades, en el trabajo, en todo lo
po y espacio. Por ello, en el concepto de ciuda- que implica actuar cada día como ciudadano. Hoy
danía está implícita la necesidad de aprender a
coexistir en el mismo espacio y convivir en el mis-
11. CORTINA, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una teo-
ría de la ciudadanía, p. 66.
10. «Filosofía para niños: de la marginación a la ciu- 12. «Filosofía para niños: de la marginación a la ciu-
dadanía», artículo inédito de Juan Carlos Lago Borsntein. dadanía», artículo inédito de Juan Carlos Lago Borsntein.
Universidad de Alcalá. Universidad de Alcalá.
CREARMUNDOS 16
113
II
esto es algo mas complejo, porque el tiempo y el ser visto como morada interior, hábitos (actitu-
espacio virtual cambian totalmente los códigos des y valores) y cogito (pensamiento).
y las perspectivas. Por eso hay que reaprender
a coexistir en el mismo espacio y convivir en el •• Un MODO DE PENSAR complejo y multidimen-
mismo tiempo. Es decir la contemporaneidad sional (sentir/percibir, investigar, conceptuali-
demanda una mirada creativa a su entramada zar, razonar, traducir), que necesita una edu-
complejidad. Estando virtualmente conectados o cación reflexiva que fomente un pensar mejor
no, alfabetizados digitalmente o no, igualmente (crítico, creativo y cuidadoso/ético).
necesitamos la mirada creativa hacia esta «nue- •• Un MODO DE SER (ethos), potenciado por una
va ciudadanía», porque los problemas locales se- educación ética que no sea moralizante, sino
guirán esperando salidas locales. El ciudadano reflexiva y creativa y que maneja su triple sen-
vive lo «local»: la ciudad, por más que pueda co- tido: ethos como morada, ethos como hábito,
municarse globalmente y recibir/ejercer influen- ethos como cogito.
cias más allá de este local. Es la ciudad que tie- •• Un MODO DE ACTUAR y de INTERACTUAR, a
ne que funcionar como red de protección ética partir de una educación para la comprensión
de sus ciudadanos. Asegurar que cada persona de la vida social y una acción/interacción que
pueda desarrollarse como tal y tener ella misma no sólo sea consecuente y responsable, sino
una red de valores que le de soporte interior para proactiva y preventiva; es decir creativa. Un
afrontar la vida y sus retos. Debemos buscar sa- modo de actuar coherente con los valores y
lidas creativas a los retos de la vida colectiva. Se actitudes del ethos creativo.
trata de utilizar nuestra capacidad creativa ética, ••
cívica y políticamente. Ciudadanos creativos son los que pueden
Ciudadanía creativa es aquello que hace que crear mejores maneras de ser, de estar, de com-
los ciudadanos sean creativos, es decir, es la partir el mismo tiempo y espacio. Esto porque
cualidad que les hace ser comprometidos con su actuación implica actuar cada día como ciu-
el desarrollo de nuevas ideas para la mejora de dadano desde el tejido social. Convivir, coexis-
las condiciones de vida propias y de aquellos con tir, cohabitar y generar condiciones dignas para
quienes comparten tiempo y espacio (local y vir- todos aquellos que comparten el mismo espa-
tual). La ciudadanía creativa es algo que ocurre cio y el mismo tiempo es lo que caracteriza un
en el mediano y largo plazo, bien como la educa- tejido social creativo. Entendida así, la ciudada-
ción. En el corto plazo solo pueden existir cosas nía creativa es un modo de vivir proactivamente,
y personas superfluas. Palabras como consisten- consciente de que uno es el sujeto de la acción
cia, coherencia, profundidad, fundamento, valor, social. Así para desarrollar la ciudadanía creativa
proyecto no tienen sentido en el corto plazo. Y hace falta incidir sobre los grupos de vínculo del
estas palabras son importantes para el desa- tejido social. Un ciudadano creativo no espera
rrollo de una ciudadanía que pueda ser llamada que los demás arreglen los problemas, él mismo
creativa. Por lo tanto, el tiempo y el espacio edu- se posiciona como parte de las soluciones. Sin
cativos son idóneos para la ciudadanía creativa, contar que trata de definir y redefinir los proble-
su ejercicio, y su experimentación. El tipo de pro- mas de manera a que sean los retos adecuados
blemas epistemológicos implícitos en la ciuda- para generar mejoras sociales.
danía creativa pide conocimientos que provienen Ser un ciudadano creativo conlleva compro-
de distintas disciplinas. Estos problemas habitan miso con los cambios positivos que se propone
un espacio donde confluyen múltiples procesos la colectividad. Para tanto, hace falta desarrollar
cognitivos interrelacionados, es decir se enmar- la capacidad de imaginar futuros posibles, tan-
can dentro de un sistema complejo. Son proble- to individuales como colectivos. «La imaginación
mas epistemológicos fronterizos que piden roces sociológica nos permite captar la historia y la
epistemológicos, cruce de mapas conceptuales, biografía y la relación entre ambas en la socie-
saltos cualitativos: la mente humana, el desarro- dad. Esa es su tarea y su promesa.» (Charles
llo de la capacidad de pensar crítica, creativa y Wright Mills, 1959/2000, p. 26.) Con base en
cuidadosamente, la producción de futuros (crea- lo que nos comenta este sociólogo, se trata de
tividad e innovación social, ciudadanía creativa), hacer una innovadora historia de la humanidad
el desarrollo de un ethos creativo –un modo de sin olvidarse de que cada biografía debe ser
CREARMUNDOS 16
114
II
igualmente creativa. Para hacer esto bien hará cir, bajo el dato absoluto de la necesidad.»14. Ha-
falta distinguir entre las inquietudes personales bíamos visto, al analizar las características de
y los problemas públicos. Esta distinción es un la ciudadanía como la condición de ciudadano
instrumento esencial de la imaginación socioló- supone el instituirse en sujeto activo y respon-
gica y una característica de toda obra clásica en sable de la política y participe de la vida social,
ciencia social. Las inquietudes corresponden a lo cual supone contar con condiciones mínimas
cada entidad biográfica y al ámbito de su expe- que permitan a cada uno constituirse en una
riencia personal. Una inquietud es un asunto pri- voluntad libre, es decir, no atada al mandato
vado, tiene que ver con los valores amados por de la necesidad. Cuando una persona no tiene
un individuo y con su red de protección personal. cubiertas sus necesidades y no ve la manera
Los problemas públicos tienen que ver con las de llegar a cubrirlas, se hace francamente difícil
instituciones de una sociedad histórica en su que actúe «cívicamente» y participe activamente
conjunto, con las maneras en que diferentes me- de la ciudadanía. Por algo se dice Primum vivere
dios se implican e interpenetran para formar la deinde philosophari. Es evidente que la relación
estructura más amplia de la vida social. Es ne- individuo-Estado y el sentido de pertenencia y
cesario un ejercicio crítico de entendimiento de de ciudadanía se tiene que quebrar cuando éste
estas inquietudes personales y de los problemas es incapaz de garantizar de una manera justa y
públicos, distinguiendo el ámbito de cada uno. equitativa las necesidades esenciales y de man-
Ambos son disparadores de procesos creativos. tener los niveles básicos de justicia social. No
Y, hay un problema público que necesita ser ense trata, como ya hemos comentado, de abogar
frentado en el ejercicio de la ciudadanía creativa: por un Estado asistencialista, sino justicialista.
la exclusión social que genera pobreza extrema y En ese sentido, se trata de restituir las condicio-
hambruna. La ciudadanía creativa no esta plan- nes de posibilidad del ciudadano y asegurar una
teada solamente para los casos de exclusión justa articulación de los intereses individuales y
social, pero tampoco puede ser plenamente contrapuestos bajo el reconocimiento efectivo
ejercida si ellos siguen existiendo. Una vez más de los derechos fundamentales para todos los
compartimos las ideas de Juan Carlos Lago ciudadanos. Porque, ¿qué sentido tiene exigir
Borsntein: a un individuo que participe y se sienta parte
de una sociedad, de un Estado, cuando éste
No estamos diciendo que todo el mundo deba se desentiende de él? ¿Cómo se puede esperar
de ser igual y que no deben existir ningún tipo que actúe como ciudadano y se sienta como
de desigualdad. Esto, además de ser utópico, parte de una comunidad una persona que no
sería injusto. Sin embargo, creemos que hay un participe de las señas de identidad social mí-
grado de pobreza y de discriminación que daña nimas (entiéndase bienes y posesiones) ni de
profundamente la dignidad humana13, haciendo los elementos de seguridad básicos? Sin un tra-
moralmente insoportables las desigualdades y bajo que le permita ganar su sustento y el de
las diferencias sociales. Cuando las personas su familia, si es que la tiene; sin una vivienda
no pueden satisfacer sus necesidades básicas digna donde establecerse y asentarse, dónde
y elementales, de orden económico, social y protegerse y proteger a los suyos y sus perte-
cultural, entonces la miseria, la discriminación nencias; sin una salud y un vigor (alimentación
y las desigualdades sociales se tornan insopor- suficiente) que le permita trabajar y disfrutar del
tables, humillando y ofendiendo la dignidad tiempo libre con sus familiares y allegados; sin
humana de la persona que las padece. Como una educación y formación que le posibilite tan-
Hannah Arendt advierte, «la pobreza es mucho to desempeñar distintos oficios como acceder a
más que indigencia; es un estado de constante los medios de ocio y dar sentido lúdico a su vida
indiferencia y miseria extrema cuya ignominia y la de su familia; sin una proyección de futuro
consiste en su poder deshumanizante; la pobre- (pensión, mutualidad o jubilación) que le asegu-
za es abyecta debido a que pone a los hombres re una vejez digna y desahogada; sin todos es-
bajo el imperio absoluto de sus cuerpos, es de- tos elementos, y otros más que seguro que se
13. Ver TAYLOR, C. en El multiculturalismo y «la política 14. ARENDT, H. Sobre la revolución, Alianza, Madrid,
del reconocimiento», México, FCE, 1993 1988, p. 61.
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II
nos quedan en el tintero, es difícil imaginar que idea. Esta ciudadanía es creativa porque es un
se pueda lograr el compromiso de acción ciuda- esfuerzo para buscar nuevas maneras de ver y
dana ni la participación activa en los asuntos de vivir las relaciones colectivas, sociales y cul-
de la comunidad. (Bornstein, 2011, p.10 y 11) turales. Es creativa porque se tiene que inven-
tar, lo que implica superar nuestras dificultades
Superar el problema público de la exclusión y tomar ventaja positiva de las diferencias, por
social es una de las tareas de la ciudadanía crea- ejemplo. Aunque parezca algo demasiado utópi-
tiva. El poder (creativo) de las personas que lu- co, nuestra historia humana está impregnada de
chan por un mundo/ciudad mejor es inmenso y historias de gente que fue capaz de superar los
si ellas se organizan, este poder tiende a aumen- obstáculos de su tiempo y de su espacio. Lásti-
tar. Se trata de un poder colectivo estructurado ma que estas historias quedaron, muchas veces,
en forma de red, que pasa por todos aquellos como episodios ocultos de nuestro pasado. De
que están involucrados y conectados entre sí. Es hecho todo y cualquier avance social y cultural
un poder difícil, porque no es el poder de unos sólo fue posible porque se ejercitó esta supera-
sobre otros, sino un poder que existe entre to- ción. Es decir, aunque no de manera consciente
dos. Éste despersonaliza, elimina los «egos». y explícita, ya existía una «ciudadanía creativa».
Es un poder de ciudadanos conscientes de que Es fácil afirmar que se trata de disminuir las
su papel es servir a quienes buscan la forma de «asperezas» de la vida cotidiana, pero bien sa-
mejorar la vida de todos. A la vez, es el poder bemos que algunas de éstas son llevadas al
de la sociedad civil que revitaliza el tejido social. extremo de las guerras civiles, las masacres, la
Individualmente, todos estamos siempre tratan- violencia urbana, etc. Además, suena bonito de-
do de disminuir las asperezas de la vida y de cir ciudadanía creativa, pero… ¿cómo realizarla
aumentar nuestras alegrías. Pero como estamos si no se tienen las condiciones mínimas como:
conectados entre todos, «atados a una realidad comida, salud, educación para todos, seguridad,
común», hace falta aprender, en el día a día, a respeto a las leyes, urbanidad, cordialidad co-
aumentar la alegría/felicidad de todos garanti- lectiva? Es más, ¿cómo hacerla, si en muchos
zando vida digna a los que forman parte de esta países tenemos miedo de no volver a casa vi-
vida en común. Y esto se hace tejiendo una red vos después de un día de trabajo? ¡Exactamente
de protección ética desde el ethos creativo de por esto! Es aquí en donde la creatividad puede
cada individuo y de cada colectividad. Es posible aportar a la construcción de la ciudadanía, se
este modo de vivir la vida colectiva, para trans- trata de encontrar salidas para vivir, entre todos,
formar la calidad de vida de todos los implicados de forma saludable. Se trata de convertir las es-
en ella. Pero «primero tenemos que creer que el padas de la violencia en el arado de la construc-
mundo que nos rodea no es «dado» de una vez ción colectiva de una vida mejor para aquellos
por todas, que puede cambiarse y que uno mis- que comparten el mismo espacio/tiempo. Tam-
mo puede cambiarlo aplicándose a la tarea. Hay bién se trata de transformar este «arado de la
que asumir que el estado del mundo puede ser construcción social» en ideas claras que ayuden
diferente de lo que es ahora y que la medida en a iluminar la acción. Una «acción ciega», por muy
que éste puede llegar a ser diferente depende bien intencionada que esté, puede no llegar a
más de lo que uno haga que de la influencia que nada, o incluso empeorar la realidad. El deseo
el estado del mundo puede ejercer en lo que ha- de que ocurra algo bueno no determina el éxito
cemos o dejamos de hacer: pasado, presente, de la acción. Es necesario elaborar este deseo,
futuro. Uno tiene que haber confiado en su pro- transformarlo en idea, generar esta idea, devol-
pia capacidad de marcar una diferencia en el cur- verla al mundo de la acción y después evaluar
so de su propia vida, pero también en el mundo todo el proceso. Esto implica estrategia, plani-
en que vive esta vida.» (Zygmunt Bauman, 2009 ficación, iniciativa, proyectos y acción creativa,
b, p.68). Es posible crear mundos mejores para además de buena capacidad de evaluación. No
vivir. Y esto empieza por la manera como cada se trata de un discurso, sino de un planteamien-
cual ve su propia vida. En este caso no hay como to de fondo. Y, en este sentido, se puede apren-
enseñar una lección que no haya sido vivida, der del acervo de experiencias acumuladas por
sentida, pensada y procesada por uno mismo. aquellos que manejan la creatividad aplicada a
El concepto de ciudadanía creativa parte de esta los cambios sociales y culturales.
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116
II
La imagen siguiente sintetiza las ideas desarro- a los más fuertes», es la moraleja del cuento
lladas hasta este punto del artículo. en que el ruiseñor intenta vanamente librarse
de las garras del pajarraco. Pero la lección de
Hesíodo es otra: el mundo humano es distinto
del de los animales, debe ser distinto, pues las
relaciones deben regirse por la Diké –la Justi-
cia– y no por la violencia. Por eso, porque hay
que buscar el bien de todos y no el dominio de
los fuertes, el fin de la unión social o política
no puede ser otro que el bien, el bien de los
que forman una comunidad. No debería haber
conflicto entre el bien de la comunidad y el bien
del individuo. Porque el bien del individuo es,
precisamente, concebirse y aceptarse como ciu-
dadano. […] Definir en qué consiste ese bien
que todos los humanos deberían perseguir para
vivir correctamente en comunidad ha sido, des-
de los griegos, el objetivo de la filosofía política.
(Camps, 2001, p.15 y 16)
El bien común, la felicidad pública y la
justicia social como productos de la John Rawls define el bien común como cier-
la innovación social de la ciudadanía tas condiciones generales que son de ventaja
creativa para todos, es decir un bien de cada uno de los
Como esta pedagogía de la ciudadanía creati- ciudadanos y de todos a la vez. El mismo autor
va es tratada sistémicamente, sus «productos distingue lo bueno, un mundo material mejor de
creativos» están interactuando con todos los delo que sería una sociedad libre y justa. Jacques
más elementos sistémicos. Así el bien común, Maritain afirma en el apartado III de La persona
la felicidad pública y la justicia social son conse- y el bien común:
cuencias pero también causas de la innovación
social provocada por el ejercicio de la ciudada- Lo que constituye el bien común de la sociedad
nía creativa. Es decir se retroalimentan entre sí. política, no es pues solamente el conjunto de
Cuanto más bien común, felicidad pública, jus- bienes o servicios de utilidad pública o de inte-
ticia social y innovación social, más ciudadanía rés nacional (caminos, puertos, escuelas, etc.)
creativa y viceversa. Es la interacción entre es- que supone la organización de la vida común, ni
tas partes que genera el todo de la ciudadanía las buenas finanzas del Estado, ni su pujanza
creativa. militar; no es solamente el conjunto de justas
leyes, de buenas costumbres y de sabias insti-
tuciones que dan su estructura a la nación, ni
la herencia de sus gloriosos recuerdos históri-
cos, de sus símbolos y de sus glorias, de sus
tradiciones y de sus tesoros de cultura. El bien
común comprende sin duda, todas esas cosas,
pero con más razón otras muchas: algo más
profundo, más concreto y más humano; porque
encierra en sí, y sobre todo, la suma (que no
es simple colección de unidades yuxtapuestas,
ya que hasta en el orden matemático nos ad-
Bien común vierte Aristóteles que 6 no es lo mismo que 3
+ 3), la suma digo o la integración sociológica
Ya en el siglo viii a.C., Hesíodo introduce Los de todo lo que supone conciencia cívica, de las
trabajos y los días con la fábula del halcón y el virtudes políticas y del sentido del derecho y de
ruiseñor. «Necio es quien pretende oponerse la libertad, y de todo lo que hay de actividad, de
CREARMUNDOS 16
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II
prosperidad material y de tesoros espirituales, mente. De ahí nace nuestra «furia constructora
de sabiduría tradicional inconscientemente vivi- de ciudades», que dijo Sófocles. Incompletos y
da, de rectitud moral, de justicia, de amistad, débiles, edificamos las ciudades para que a su
de felicidad, de virtud y de heroísmo, en la vida vez las ciudades nos edifiquen a nosotros, pues
individual de los miembros de la comunidad, en nuestra inteligencia e incluso nuestra libertad
cuanto todo esto es comunicable, y se distribu- son creaciones sociales. La autonomía perso-
ye y es participado, en cierta medida, por cada nal es el fruto más refinado de la comunidad.
uno de los individuos, ayudándoles así a perfec- (Marina, 2000, p. 9)
cionar su vida y su libertad de persona. Todas
estas cosas son las que constituyen la buena Como alerta el sociólogo Zigmunt Bauman,
vida humana de la multitud. Echase por ahí de es fácil caer en la trampa economicista y pensar
ver, dicho sea de paso, que el bien común no que la felicidad va conectada a mejores condicio-
es solamente un conjunto de ventajas y de uti- nes económicas.
lidades, sino rectitud de vida, fin bueno en sí,
al que los antiguos llamaban bonum honestum, Y sin embargo, la importancia de la felicidad en
bien honesto; porque por un lado es una cosa la vida humana ha sido frecuentemente tratada
moralmente buena en sí misma el asegurar la con algún descuido en el discurso económico
existencia de la multitud; y por otra parte, la dominante. Hay considerable evidencia empíri-
existencia justa y moralmente buena de la coca de que a medida que las personas se hacen
munidad debe ser de esa manera asegurada; y más ricas en muchos lugares del mundo, con
sólo a esta condición, a condición de estar con- mucho más ingreso para gastar en términos
forme con la justicia y la bondad moral, el bien reales que nunca antes, no se sienten más fe-
común es lo que es, bien de un pueblo, bien lices que antes. Se han suscitados dudas muy
de una ciudad; y no el bien de una pandilla de convincentes y bien fundadas sobre la premisa
gángsters y de asesinos. Por eso la perfidia, el implícita de los pragmáticos abogados del creci-
menosprecio de los tratados y de la fe jurada, el miento económico como una panacea de todos
asesinato político y la guerra injusta pueden ser los males económicos, incluidas la miseria y la
útiles a un gobierno, y procurar, por el momento infelicidad, mediante una pregunta que repro-
al menos, ciertas ventajas a los pueblos que de duce el título de un ensayo justamente famoso
esas cosas echan mano; mas esos medios lle- de Richard Easterlin: «¿Aumentar el ingreso de
van por naturaleza, en cuanto a actos políticos, todos aumentará la felicidad de todos?». La na-
es decir, en cuanto orientan en cierto modo la turaleza y las causas de la melancolía en la vida
conducta común, a la destrucción del bien co- de las personas en las economías prósperas
mún de esos pueblos. (Maritain, 1947) han recibido también atención de muchos eco-
nomistas que han estado dispuestos a dar el
Desde esta pedagogía entendemos como paso más allá de la simple presunción funcional
bien común aquello que es bueno (justo y pro- según la cual el nivel de utilidad se incrementa-
motor de libertad) para todos y para cada uno de rá siempre con el ingreso y la riqueza. El análi-
los ciudadanos que comparten el sistema social. sis en parte económico y en parte sociológico
De ahí que es un producto de la ciudadanía crea- de Tibot Scitovsky sobre la «economía triste»
tiva, además de funcionar como parámetro para (para citar el título de su famoso libro) ha sido
productos más concretos como pueden ser los un hito en este descuidado campo de investi-
artefactos, proyectos, etc. Es decir, un artefacto/ gación. Hay escasas razones para dudar de la
proyecto salido de la ciudadanía creativa necesi- importancia de la felicidad en la vida humana, y
ta generar bien común. es bueno que la tensión entre la perspectiva del
ingreso y la perspectiva de la felicidad reciba
Felicidad pública por fin más atención que la corriente principal
de los economistas. […] Las preguntas vienen
Los seres humanos queremos ser felices. Este suelo después de que la importancia de la feli-
proyecto colosal, irremediable y vago dirige to- cidad para la vida humana ha sido plenamente
das nuestras creaciones. Es un afán privado, reconocida, con sus implicaciones de largo al-
pero que sólo puede colmarse mancomunada- cance para los estilos de vida y la consiguiente
CREARMUNDOS 16
118
II
aceptación del hecho de que la relación entre En resumen, la felicidad pública, este marco
ingreso y felicidad es mucho más compleja que deseable para vivir, es causa y consecuencia de
lo que los teóricos del ingreso tienden a supo- la ciudadanía creativa. Así hacemos nuestras
ner. (Sen, 2009, p. 302-303) las palabras de José Antonio Marina y María de
la Válgoma en su libro La lucha por la Dignidad,
Así que esta pedagogía no plantea la felicidad teoría de la felicidad política, cuando proponen
pública sencillamente como bienestar económi- como primer artículo de la Constitución Universal
co. Seguramente, esta felicidad solo tiene sen- lo siguiente:
tido si hay justicia social para equilibrar las des-
igualdades como se ve a seguir. Bien como solo Nosotros los miembros de la especie humana,
tiene sentido si los ciudadanos pueden realizar atentos a la experiencia de la historia, confian-
su ethos creativo. Desde la perspectiva sistémi- do críticamente en nuestra inteligencia, movi-
ca, la búsqueda de la felicidad privada conlleva dos por la compasión ante el sufrimiento y por
la felicidad pública y viceversa. el deseo de felicidad y de justicia, nos recono-
cemos como miembros de una especie dotada
El hombre se ha movido siempre por dos as- de dignidad, es decir, reconocemos a todos y a
piraciones irremediables e irremediablemente cada uno de los seres humanos un valor intrín-
vagas: la felicidad y la justicia. Ambas están seco, protegible, sin discriminación por edad,
unidas por parentescos casi olvidados. Hans raza, sexo, nacionalidad, idioma, color, religión,
Kelsen, uno de los grandes juristas del pasado opinión pública, o por cualquier otro rasgo,
siglo, los describió con claridad: «La búsqueda condición o circunstancia individual o social.
de la justicia es la eterna búsqueda de la feli- Y afirmamos que la dignidad humana entraña
cidad humana. Es una finalidad que el hombre y se realiza mediante la posesión y el recono-
no puede encontrar por sí mismo, y por ello la cimiento recíproco de derechos. Sobre estos
busca en la sociedad. La justicia es la felicidad cimientos podríamos construir la ciudad feliz.
social, garantizada por un orden social.» La fe- (Marina,2000, p. 167)
licidad política es una condición imprescindible
para la facilidad personal. Hemos de realizar De ahí que es un producto de la ciudadanía
nuestros proyectos más íntimos, como el de ser creativa, además de funcionar como parámetro
feliz, integrándolos en proyectos compartidos, para productos más concretos como pueden ser
como el de la justicia. […] La historia muestra los artefactos, proyectos, etc. Es decir, un arte-
el juego de influencias entre la felicidad y la jus- facto/proyecto salido de la ciudadanía creativa
ticia. El viejo Platón ya se preocupó y se ocupó necesita generar felicidad pública, este marco
de las leyes «que harían una ciudad feliz». […] deseable para vivir.
La justicia no produce inexorablemente la feli-
cidad personal. No es una dispensadora auto- Justicia Social
mática de alegría, amor, paz, salud y concordia. Como ya bien delineado en los dos artículos an-
Pero es la mejor garantía, la ayuda más eficaz teriores por Hessel, Morín y Bauman, la sociedad
para que cada uno de nosotros, de acuerdo con del siglo xxi todavía no logró alcanzar la justicia
nuestros planes, atentos a nuestra situación, social. Infelizmente todavía son muchos los resi-
realicemos nuestra mejor posibilidad. Tenemos duos humanos (para utilizar un término de Bau-
pues que hablar de dos tipos de felicidad. Una man) decurrentes de los defectos del sistema
es la felicidad subjetiva, un sentimiento pleno social. Por esto, uno de los productos creativos
de bienestar, personal, íntimo. Otra es la feli- de la ciudadanía necesita ser la justicia social,
cidad objetiva, pública, política, social que no es decir esta búsqueda de equilibrio entre las
es un sentimiento sino una situación, el marco desigualdades de esta sociedad contemporá-
deseable para vivir15, aquel escenario donde la nea. Para tanto hace falta asumir la desigualdad
‘búsqueda de la felicidad’ de la que hablaban de la sociedad y buscar crear la justicia entre
los textos citados resulta más fácil y tiene más estos desiguales. John Rawls llama de principio
garantías de éxito. (Marina, 2000, p. 19-20) de la diferencia a esta idea distributiva de la jus-
ticia.
15. Subrayado de la autora de este texto.
CREARMUNDOS 16
119
II
Este principio afirma que las desigualdades Es evidente que la relación individuo-Estado y
inmerecidas requieren una compensación; y el sentido de pertenencia y de ciudadanía se
dado que las desigualdades de nacimiento y tiene que quebrar cuando éste es incapaz de
dotes naturales son inmerecidas, habrán de garantizar de una manera justa y equitativa las
ser compensadas de algún modo […] La idea necesidades esenciales y de mantener los ni-
es compensar las desventajas contingentes en veles básicos de justicia social. No se trata,
dirección hacía la igualdad. […] La distribución como ya hemos comentado, de abogar por un
natural no es justa ni injusta, como tampoco Estado asistencialista, sino justicialista. En ese
es injusto que las personas nazcan en una de- sentido, se trata de restituir las condiciones de
terminada posición social. Estos son hechos posibilidad del ciudadano y asegurar una jus-
meramente naturales. Lo que puede ser justo ta articulación de los intereses individuales y
o injusto es el modo en que las instituciones contrapuestos bajo el reconocimiento efectivo
actúan respecto a estos hechos […] La estruc- de los derechos fundamentales para todos los
tura básica de estas sociedades incorpora la ciudadanos. Porque, ¿qué sentido tiene exigir
arbitrariedad de la naturaleza. Sin embargo, no a un individuo que participe y se sienta parte
es necesario que los hombres se sometan a de una sociedad, de un Estado, cuando éste
estas contingencias. El sistema social no es un se desentiende de él? ¿Cómo se puede esperar
orden inmodificable colocado más allá del con- que actúe como ciudadano y se sienta como
trol de los hombres, sino un patrón de la acción parte de una comunidad una persona que no
humana. (Rawls, 1971, p. 103) participe de las señas de identidad social mí-
nimas (entiéndase bienes y posesiones) ni de
Esta pedagogía entiende que la justicia social los elementos de seguridad básicos? Sin un tra-
es una emergencia resultante de la interacción bajo que le permita ganar su sustento y el de
entre las varias partes del sistema social. Es su familia, si es que la tiene; sin una vivienda
decir, tanto el Estado (y sus instituciones) como digna donde establecerse y asentarse, dónde
la sociedad civil son las instancias que pueden protegerse y proteger a los suyos y sus perte-
hacer existir la justicia social. nencias; sin una salud y un vigor (alimentación
suficiente) que le permita trabajar y disfrutar del
Ante esta situación, es necesario recuperar tiempo libre con sus familiares y allegados; sin
un Estado de Justicia social que garantice la una educación y formación que le posibilite tan-
satisfacción de los bienes y servicios básicos to desempeñar distintos oficios como acceder a
(salud, alimentación, educación, agua y sanea- los medios de ocio y dar sentido lúdico a su vida
miento, vivienda, etc.) y que se haga no como y la de su familia; sin una proyección de futuro
un acto caritativo ni como inversión económica, (pensión, mutualidad o jubilación) que le ase-
sino como reconocimiento del justo ejercicio de gure una vejez digna y desahogada; sin todos
los derechos ciudadanos. Esta idea es soste- estos elementos, y otros más que seguro que
nida por UNICEF, quien afirma que la política se nos quedan en el tintero, es difícil imaginar
social debe pasar de una visión de compasión que se pueda lograr el compromiso de acción
por los más débiles y vulnerables, hacia la sa- ciudadana ni la participación activa en los asun-
tisfacción de las necesidades básicas y desde tos de la comunidad. (Bornstein, 2011, p. 11)
allí se debe pasar a garantizar la institucionali-
zación de derechos sociales para toda la pobla- Y, como afirmado anteriormente, esto no es
ción, especialmente la más pobre. (Bornstein, solo tarea del Estado, sino también de todo el
2011, p. 9 ) tejido social que conforma la sociedad civil. Es
tarea de cada individuo, es tarea de los colecti-
Se trata de elevar a una mejor situación a vos más o menos formales. Por esto la Justicia
los socialmente excluidos. Implica asumir el Social es uno de los «productos» de la ciudada-
compromiso de erradicar la pobreza y el ham- nía creativa; además de funcionar como paráme-
bre del mundo. Promocionar más igualdad de tro para productos más concretos como pueden
oportunidades de desarrollo sostenible, de al- ser los artefactos, proyectos, etc. Es decir, un
canzar una vida humana que pueda ser llamada artefacto/proyecto salido de la ciudadanía creati-
de digna. va necesita generar justicia social.
CREARMUNDOS 16
120
II
El proyecto Noria y el desarrollo de la 3. Desarrollo del modo de actuar y de interac-

ciudadanía creativa tuar –a través de las variadas propuestas de
Como el proyecto NORIA está pensado para eda- acción y de interacción que ocurren en las co-
des entre 3 y 11 años, colabora directamente munidades de investigación y de diálogo.
con la formación de niños y niñas ciudadanas en
su triple dimensión: En resumen, esta pedagogía es una filosofía
de la educación pero también es una metodolo-
1. Desarrollo del modo de pensar multidimen- gía clara con propuestas prácticas viables para
sional (crítico, creativo y cuidadoso) –a través las aulas de distintos países. Es una pedagogía
de las variadas propuestas de actividades de que contesta a las preguntas: ¿qué? ¿por qué?
desarrollo de las habilidades de pensamiento. ¿para qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cómo?, utilizando
2. Desarrollo del modo de ser (ethos creativo) la praxis, es decir la práctica reflexionada propor-
– a través de las variadas propuestas de ética cionada por la aplicación del proyecto NORIA en
intercultural a partir de material de distintas distintos países en la última década.
culturas (narrativa, arte, juegos) y a partir del El mapa mental siguiente explica en amplias
desarrollo de actitudes y de valores que fo- líneas lo expuesto.
mentan la ciudadanía creativa.
Y para concluir, cabe recordar que el proyec-

to NORIA es una herramienta para aquellos que
quieren una escalera que ayude a subir en esta
dirección. Pero ya decía el filósofo alemán Witt-
genstein, una vez alcanzado donde se quiere lle-
gar ya no hace falta la escalera.
CREARMUNDOS 16
121
II
FILOSOFÍA PARA NIÑOS:
DE LA MARGINACIÓN
A LA CIUDADANÍA
Juan Carlos Lago Borsntein
Universidad de Alcalá
Abstract1 Sin embargo, menos habitual nos parece que

Philosophy for Children: From the ‘marginalization’ es plantearse cómo afecta tal cambio de la no-
to the ‘citizenship’ ción de ciudadanía en núcleos de la sociedad
Ask today for what ‘citizenship’ means is not que se encuentran en su margen, los llamados
something original. However, is more excepcional «excluidos sociales».
to find papers on the relationship between the De ahí que, partiendo de los presupuestos
concept of ‘citizenship’ and the concept of ‘So- del programa de Filosofía para Niños y, funda-
cial Outcast’. mentalmente, desde los proyectos en «educa-
From the basis of P4C and my experience in ción social y voluntariado» que venimos desarro-
a Cultural and Educative Association call «CAN- llando desde hace algunos años en la Asociación
DELA», I try to show some point of reflexion that Cultural «Candela»,2 nos hayamos preguntado
the educators should take into account to deal por las posibles aportaciones que este programa
with the education of ‘citizenship’ in some depri- puede ofrecer a este respecto. Así, nos propone-
ved areas, like how the crisis of Wellfare State mos trabajar el tema de la Ciudadanía desde la
and the Globalization afects to the social outcast Filosofía para Niños buscando tener en cuenta la
people in order to considerer themselves as citi- perspectiva de los marginados, planteando las
zen of a country. condiciones de la ciudadanía y del disfrute de
la misma (educación, trabajo, vivienda, alimenta-
Conferencia ción y salud) como elementos definitorios de la
Plantearse hoy en día la cuestión de la ciudada- pertenencia y el compromiso ciudadano, lo cual
nía no nada original ni sorprendente. La razón ob- plantearía ciertas dudas con respecto a la condi-
via de esta «actualidad» viene a encontrarse en ción de «ciudadanía» que pueden llegar a ejercer
el cambio de la sociedad que estamos viviendo, los llamados «marginales».
en el proceso de globalización económica y de in- Consideramos que es desde esta reconside-
ternacionalización cultural y su repercusión en la ración del concepto de Ciudadanía y desde la
concepción del Estado, con la crisis del llamado
Estado de Bienestar. 2. La Asociación cultural «CANDELA» es una asociación
sin ánimo de lucro de un barrio de Madrid cuyos objetivos
fundamentales son las de desarrollar una labor social de
acompañamiento, de ayuda y apoyo tanto educativo como
1 .Profesor Titular de Escuela Universitaria. Universidad socio-jurídico, a niños y niñas, adolescentes y familias con
de Alcalá. problemas de integración o de exclusión.
CREARMUNDOS 16
122
II
reflexión filosófica junto con los educadores, el cuestión de su propia composición y de los crite-
voluntariado y los trabajadores sociales que van rios de pertenencia a la misma, sobre todo en el
a «trabajar» en el ámbito de la exclusión social , marco global de las relaciones europeas e inter-
como podremos lograr tomar conciencia de los nacionales. En este sentido, hay que plantearse
cambios y la evolución del concepto de ciudada- que futuro estamos «construyendo» en el que la
nía que se están operando y como éste es cada idea de ciudadanía entendida como «pertenencia
vez más excluyente y discriminante. a una comunidad política nacional» está, cada
Además, se debe promover, a partir de estas vez más, sometida a un «derecho internacional
reflexiones y procesos de concienciación, una que somete a los individuos, las organizaciones
nueva concepción no excluyente de la noción de no gubernamentales y los gobiernos a nuevos
ciudadanía. Esto supone una reflexión sobre la sistemas de regulación», con la consiguiente per-
realidad social y sobre el origen, historia y de- dida de autonomía ciudadana y de identidad par-
finición actual de la ciudadanía y de una serie ticular4. Por tanto, hay que considerar los nuevos
de conceptos a ella vinculados, conceptos ta- problemas de definición que afectan al concepto
les como Estado, Derechos y Deberes, Partici- de «pertenencia». El Estado no es sólo la admi-
pación, etc. Todo ello en una apuesta clara y nistración pública y la gerencia política, sino un
decidida por una concepción de ciudadanía más entramado de relaciones sociales, que conlleva
justa y participativa. una dimensión legal, territorial, cultural e ideoló-
En este sentido, tras la reflexión teórica, pre- gica determinantes del tipo de pertenencia que
sentamos unas sugerencias y recursos metodo- tienen los individuos que forman parte de dicho
lógicos para poder trabajar, con la Comunidad Estado. La desconceptualización del Estado
de Investigación de los educadores sociales y como Estado de derecho, la perdida de vigor de
el voluntariado, los conceptos y nociones rela- la legalidad estatal en la ordenación económica y
cionados con la problemática de la ciudadanía a territorial, en la seguridad pública, etc. nos obliga
principios de un nuevo milenio facilitando así la hacernos algunas preguntas acerca de la razón
investigación filosófica y la reflexión social. de ser de la ciudadanía y de su vigencia actual.
Las restricciones impuestas al Estado reflejan lo
Crisis social y globalización que algunos autores denominan «ciudadanía de
Como indicábamos en la introducción el proce- baja densidad» y que suponen unas limitaciones
so de globalización que se está llevando a cabo de la propia «soberanía autónoma» y, en cierto
plantea nuevos interrogantes acerca de las resentido, de la ciudadanía. Bástenos, como ejem-
laciones entre el ciudadano y el Estado-nación, plos, las reglamentaciones en cuestión de «ex-
así como sobre las señas de identidad de dichos tranjería», de «comercio» y «agricultura» que se
ciudadanos, fundamentalmente cuando, como se- han elaborado en los últimos años en España.
ñala Habermas, se está estableciendo un espacio Si esta situación de perdida de influencia y de
público planetario, resultado de la comunicación capacidad decisoria se puede referir a la mayoría
global y de la internacionalización de los mass de los miembros que constituyen la sociedad es-
media3. pañola, ¿qué podemos decir de aquellos y aque-
Cuestionarnos sobre las nuevas relaciones llas que, por la razón que sea, se encuentran «al
entre el individuo y el Estado y acerca del lugar margen» de esta sociedad? ¿Qué posibilidades
que ocupa en este nuevo marco de relaciones el de participar y de sentirse parte o pertenecer
concepto de ciudadanía como elemento definidor a una sociedad una parcela de la misma que
de la misma presupone, asimismo, preguntarse no disfruta de aquello que la caracteriza? Si no
por los cambios que se están produciendo en el tenemos trabajo ni ingresos económicos, si no
Estado mismo. podemos disfrutar de las ventajas y las activida-
La nueva conceptualización del Estado pone des económico-culturales, si no formamos parte
de manifiesto las nuevas relaciones sociales y del sistema de salud, si no recibimos ni parti-
políticas. Así, al considerar la situación de la so- cipamos de la formación educativa-cultural, si,
ciedad española, por ejemplo, se nos plantea la en definitiva, estamos al margen de todo lo que
3. Habermas, J, La paix perpétuelle. Le bicentenaire

d’une idée kantienne, Paris, Les Editions du Cerf, 1996, pág. 4. Held, D. «Ciudadanía y autonomía», en: Agora, Nº 7,
42 y ss. Buenos Aires, invierno de 1997, pág. 60.
CREARMUNDOS 16
123
II
se supone que caracteriza a la vida social, ¿qué miento o asignación5 de derechos y obligaciones
posibilidades hay de ser «ciudadano» de una so- y 2) Ser ciudadano supone la capacidad para
ciedad concreta? ejercer o hacer efectivos estos derechos y obli-
En ese contexto, y frente a la carencia de una gaciones. De ahí que la pertenencia y el ejercicio
oferta de trabajo o de unas medidas que posi- de derechos y deberes remite a la participación
biliten satisfacer las necesidades de la mayoría en la vida pública, tanto política como económi-
de sus miembros, la sociedad empieza a ver ca, como forma de materializar el sentido mis-
cuestionada peligrosamente su cohesión social mo de la ciudadanía. Esta participación, además,
al excluir del espacio público –y con ello, de toda pone de relieve la dimensión de responsabilidad
posible estrategia dialogada y pacífica de resolu- social u obligación que se supone que conlleva
ción de conflictos– a todos aquellos sectores sola noción de ciudadanía.
ciales, cada vez más numerosos, que van siendo Retomando un sentido ya clásico en la filo-
«desechados» del mercado laboral y marginados sofía política, la participación implica la preocu-
de la vida «pública». Al ser definidos básicamente pación y el compromiso por lo público y por las
por sus carencias y precariedad y al no poder cuestiones de la comunidad, así como la de-
satisfacer sus necesidades primarias como es liberación y actuación comprometida como me-
debido, los «excluidos sociales» han visto que- canismo de participación y de presencia en la
brado el presupuesto inicial de igualdad que se sociedad.
presupone caracteriza a la ciudadanía (como ve- Sin embargo, la falta de participación, la apa-
remos posteriormente), quedando así, si no ex- tía y el desinterés por lo público es un dato reite-
cluidos, al menos muy limitados en cuanto a su rado del análisis socio-político de nuestro tiempo
posesión y ejercicio. Se trata de sectores a los y habrá que interpretarlo como un indicativo de la
que, a pesar de las declaraciones retóricas bien debilidad o perdida de vigencia de la ciudadanía
intencionadas, se les ha negado la posibilidad que analizamos anteriormente.
de satisfacer sus necesidades y de beneficiar- Por otro lado, históricamente se considera
se del ejercicio de sus derechos fundamentales, que la noción de igualdad es también constituti-
colocándolos así en una condición infrahumana va del concepto de ciudadanía. Tanto en el con-
de vida. cepto clásico de la polis griega como en el mo-
En resumen, las sociedades se encuentran derno del Estado de la Revolución Francesa o la
hoy en día con problemas de integración social y Independencia Norteamericana, el concepto de
de identidad ciudadana. Fracaso que se traduce ciudadanía remitía indefectiblemente a la noción
en dificultades sociales, y en los casos más ex- de igualdad. Ser ciudadano suponía ser un igual.
tremos, en conflictos de orden «social» y «públi- El interrogante salta a la vista: ¿de qué igual-
co». Desde este contexto, es urgente redefinir la dad estamos hablando? Si bien históricamente
ciudadanía, de manera que las nuevas formas parece que lo implícito en el término correspon-
de organización social, incluso aquéllas espe- día a la igualdad política, hoy en día parece evi-
cíficamente económicas, permitan potenciar la dente que no puede limitarse a ésta y que debe
vida en común y den cauces de participación a incluir la igualdad ante la ley y la igualdad de
todos sus miembros. Para poder llevar adelan- oportunidades y posibilidades en todos los ám-
te este proyecto de «nueva ciudadanía» primero bitos que conforman la realidad social común, lo
debemos, obviamente, reconocer y clarificar la económico, lo laboral, lo cultural, lo educativo y
«anterior» y determinar, aunque sólo sea sucinta- lo sanitario. Para que esto último fuera cierto, la
mente, las causas que le han llevado a perder su noción de ciudadanía tendrá que redefinirse para
vigencia o competencia. que no se la identifique solamente la noción de
«nacionalidad» o pertenencia «legal» a un Estado.
La marginación y la ciudadanía: hacia una
nueva ciudadanía 5. Posteriormente, al comentar el origen del concepto
En los apartados anteriores hemos ido manejan- de ciudadanía en relación al surgimiento de la noción de
do dos dimensiones que se pueden considerar Estado Moderno, veremos que, dependiendo de la tradición
política en que nos situemos, la heredera de la revolución
como básicas a la hora de construir la noción americana o de la revolución francesa, estos derechos se
de ciudadanía: 1) La pertenencia a la comunidad consideraran simplemente como reconocidos, es decir
preexistentes a la constitución del Estado o asignados, es
política es la condición primera para el reconoci- decir, establecidos por el propio Estado.
CREARMUNDOS 16
124
II
Pues, como se ha insistido, los problemas de la los inmigrantes son «parte» del club, en cuanto
comunidad no sólo se discuten y se deciden en que trabajadores, pero no en cuanto socios, no
el ámbito del parlamento estatal, sino que hay son ciudadanos. Pertenecen al club porque tra-
otras instancias de poder y de decisión, tanto bajan en él, siendo algo así como ciudadanos
a nivel interior como exterior a la esfera de la pasivos del mismo, pero no son socios y no pue-
sociedad civil, incluso a escala mundial en este den ni decidir ni disfrutar de sus ventajas, nunca
mundo globalizado, que nos obligan a participar llegan a ser ciudadano activo, ciudadanos de pri-
y actuar en múltiples instancias y entornos. mera, de pleno derecho.
Pero lejos de promover esta apuesta de pro- En resumen, tenemos que las dimensiones
greso, muchas sociedades tienden a construir básicas que definen la noción de ciudadano
una noción de ciudadano que, en lugar de ser son las que se relacionan con el disfrute de los
comprensiva, establece una frontera imaginaria derechos básicos y de la igualdad que en tanto
a partir de la cual se delimita un nosotros como miembros plenos de una comunidad le corres-
componente ciudadano, al que se le reconoce la ponden. Por tanto, deberemos peguntarnos de
plenitud de los derechos políticos y sociales y la donde surge ese reconocimiento y consideración
capacidad de hacerlos efectivos, en contraste a de derechos e igualdades.
un los otros como contingente de no-ciudadanos,
sobre opera una mecánica de exclusión que, en El Estado y la ciudadanía
su forma más extrema, puede llegar incluso a Sin entrar en detalle en las diversas interpreta-
negarlo como sujeto de derechos. ciones y estudios acerca de las relaciones his-
Se ve, pues, que la cuestión nos remite a los tóricas entre el concepto de Estado y la noción
criterios o las condiciones que definen la estan- de Ciudadano7 podemos establecer como dato
cia o pertenencia al grupo de ciudadanos o al de determinante el inicio, en el siglo xviii, de la lla-
excluidos. En este sentido dice Walzer que «el mada «era de la revolución democrática».
criterio de pertenencia es una decisión política» En efecto, la revolución política moderna y
y se basa en el tipo de sociedad que se quiere con ella la irrupción de las masas como porta-
construir o defender. Para explicarnos cuál es doras de derechos considerados naturales y en
el funcionamiento o el mecanismo que permite virtud de ellos convertidos en ciudadanos, mar-
construir la sociedad, nos propone una analogía ca un punto decisivo entre la comunidad políti-
con el origen o constitución de un club6. En éste, ca premoderna y la moderna. El acto por el cual
los socios fundadores se asignan la pertenen- se constituyó la noción moderna de ciudadanía,
cia entre ellos y luego se reservan el poder de tanto en Norteamérica como en Francia, fue la
establecer los criterios de admisión de nuevos declaración de los derechos fundamentales, con
socios. Muchos pueden tener buenas razones diversa fundamentación que en cada uno de es-
para ser admitidos pero el criterio lo fijan aque- tos movimientos se dieron. En este sentido se
llos que fundaron el club. Esto hace que no basta pueden presentar dos tradiciones, la liberal y la
con querer pertenecer al club, sino que también republicana. Dualidad que, de alguna manera,
hay que ser aceptado por los miembros del club. recoge la existente entre la tradición griega y ro-
Pero hay otro elemento a tener en cuenta en esta mana que ya, desde los orígenes de la cultura
analogía. Para que un club funcione, es necesa- occidental, habían marcado la posible relación
rio que, además de los socios, haya otro «perso- del ciudadano con el Estado.8
nal», que forman parte del club aunque no son En la Declaración Americana se afirman dere-
miembros del mismo. Hace falta, dependiendo chos prepolíticos, que se traducen en una defen-
del tipo de club que queremos tener, trabajado- sa de la esfera privada del individuo ante cual-
res, sirvientes, camareros, animadores, etc. La quier interferencia externa. Fundamenta la idea
cuestión obvia es que estos nuevos elementos liberal y, actualmente, neoliberal de que el orden
entran en el club, conocen y participan de la vida
del club, pero no como miembros del mismo, no 7. Para trabajar históricamente este concepto hay una
disfrutando de ella. En este sentido, por ejemplo, espléndida antología de textos comentados en la colección
«Corpus» de Flammarion: Gaille, M. (comp.) Le Citoyen, ,
Paris 1998.
8. Ver Cortina, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una
6. Ver Walzer, M. Esferas de la Justicia: una defensa del teoría de la ciudadanía. Alianza Editorial, Madrid, 1999,
pluralismo y la igualdad, FCE, Buenos Aires, 1993. pp.42-63.
CREARMUNDOS 16
125
II
social se logra naturalmente dejando desarrollar un espacio público, convirtiendo así al miembro
o germinar libremente los intereses particulares de una sociedad, al individuo, en sujeto política-
y que el orden político tiene exclusivamente el mente responsable de una comunidad, en ciuda-
fin de conservarlos dentro del marco establecido dano activo. «En cualquier caso, el concepto de
por las leyes. Desde esta perspectiva, la partici- ‘Estado’ se refiere a una forma de ordenamien-
pación social y la responsabilidad del ciudadano to político, que se fue configurando en Europa a
se limita a consensuar gobiernos y a supervisar partir del siglo xiii y hasta fines del xviii o inicios
su actuación exigiendo que se proceda dentro de del xix, y que desde allí se extendió a todo el
las leyes establecidas. En este sentido, la ciu- mundo civilizado, liberándose de algún modo de
dadanía y la intervención política es meramente sus condicionamientos concretos de nacimiento.
defensiva, entendida más en términos de «res- Los miembros de pleno derecho de un Estado
guardo de», que de «participación en». son sus ciudadanos, aunque existan otras for-
Así, al establecer los derechos básicos como mas de ‘pertenencia’, como el permiso de resi
pre-existentes al surgimiento del Estado mismo, dencia, la figura del ‘trabajador invitado’ (Gastar-
se prima al individuo, y a lo que éste es o logra beiter) o el refugiado.»11
por sí mismo, frente al Estado, debiendo éste, Sin embargo, aunque estos planteamientos
fundamentalmente, limitarse a asegurar su au- originarios suponían en teoría la defensa tanto
tonomía. Este era el sentido con el cual se ins- del individuo, en un caso, como la del ciudadano,
tituyó originariamente, según Bobbio9,el estado en otro, y, de cualquier forma, de los derechos
liberal. Así se suponía que cada miembro de un de éstos, a partir del siglo xx se ha demostrado
Estado podía desarrollar su propia individualidad claramente que el estado moderno coloca a los
y autonomía. Por ello, al tratarse de derechos an- hombres frente a la posibilidad siempre presente
teriores, y por ello, ajenos por su origen a la polí- de perder sus derechos, o, dicho en otros tér-
tica, la protección de los derechos llamados fun- minos, de perder sus propias libertades12. Esto
damentales constituía a partir de la constitución ocurre porque el individuo deja de ser considera-
del Estado en uno de los objetivos primarios do como sujeto de derechos anteriores al Estado
del mismo. Así, el Estado viene a reemplazar y sino sólo como otorgados por el Estado, quedan-
a realizar las funciones que otras instituciones do por tanto en éste la capacidad de decidir so-
más cercanas al individuo y más cotidianas, ve- bre los mismos y otorgándole así la posibilidad
nía realizando10. de avasallar el ámbito propio del individuo.
Por otro lado, en la tradición francesa, al Este cambio en la concepción del origen de
contrario que en la tradición norteamericana, los derechos fundamentales provoca o conlleva
los derechos son fundamentalmente políticos, una situación de inquietud e incertidumbre que
cimentados en la soberanía de la voluntad po- afecta al ciudadano o al individuo en las postri-
pular, por lo que alcanzan validez por medio de merías del siglo e inicios del nuevo milenio, ya
la conciencia de los ciudadanos socialmente que si es el Estado el que los otorga, también
comprometidos y políticamente actuantes. Por es el estado el autorizado a quitarlos cuando le
ello, más que confiar en un proceso natural de resulte conveniente. Por otro lado, «con la apari-
equilibrio y armonización de los intereses priva- ción del Estado moderno se va configurando el
dos contrapuestos, buscan promover conductas actual concepto de ciudadanía, ligado en princi-
y respuestas cívico-morales contra el egoísmo pio a los dos lados de la expresión estado nacio-
de las aspiraciones particulares, todo ello en el nal, Estado y nación».13 Así, al asimilar nociones
marco de un orden estatalmente organizado. La como Estado, Nación y Patria, al privar o retraer
misión o la actuación del ciudadano no se limita el reconocimiento de los Derechos a la decisión
a equilibrar o controlar el poder político, sino a la del propio Estado, todo aquella persona que, por
defensa y mantenimiento de la democracia como la razón que sea, carece de Estado, no tenga
forma de organización política-social. Tarea ésta
que se lleva a cabo en una práctica común y en 11. Cortina, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría
de la ciudadanía, p. 56.
12. Ver Colom Gonzalez, F. Las caras del Leviatán. Una
9. Bobbio, Norberto, Liberalismo y democracia, Fondo lectura política de la teoría crítica, Anthropos-UAM, Barcelo-
de Cultura Económica, México, 1989. na, 1992
10. Ver Arendt, H, The Origins of Totalitarianism, Har- 13. Cortina, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría
court Brace & Company, San Diego, 1976. de la ciudadanía, p. 56.
CREARMUNDOS 16
126
II
Patria o no pertenezca a Nación alguna, pierde FRIEDLAND15, fue la participación electoral de
al mismo tiempo el reconocimiento de sus dere- la clase obrera la que forzó la creación o el re-
chos, se ve desposeída de todo Derecho. conocimiento de nuevos derechos por parte de
Vemos, por tanto, que la noción de ciudada- la comunidad política en los Estados modernos.
nía ha ido construyéndose fundamentalmente Pero, a diferencia de la primera generación de
sobre la cuestión de los derechos fundamenta- Derechos del Hombre, estos derechos sociales y
les o básicos, de su reconocimiento, asignación económicos tienen su origen en el reconocimien-
y ejercicio o beneficio, relegándose a un segundo to expreso a través de la ley. «En este sentido, el
plano cuestiones tales como los de la igualdad o concepto de «ciudadanía» que ha venido a con-
la justicia y, más aun, las de la solidaridad o, en vertirse en canónico es el de «ciudadanía social»,
su versión de la Revolución Francesa, la frater- tal como Thomas H. Marshall lo concibió hace
nidad. Asimismo, el Estado se constituye tanto medio siglo. Desde esta perspectiva, es ciudada-
como otorgante como garante y gerente de dino aquel que en una comunidad política goza no
chos derechos. De ahí que para poder continuar sólo de derechos civiles (libertades individuales),
con estas someras reflexiones deberemos pre- en los que insisten las tradiciones liberales, no
guntarnos ¿qué son estos derechos fundamen- sólo de derechos políticos (participación políti-
tales y qué supone la pérdida o adquisición en ca), en los que insisten los republicanos, sino
tanto que reconocimiento efectivo del status de también de derechos sociales (trabajo, educa-
ciudadano por parte de la sociedad y del estado? ción, vivienda, salud prestaciones sociales en
tiempos de especial vulnerabilidad).»16
Derechos y ciudadanía De ahí que, cuando nos encontramos con
Estos derechos fundamentales hoy engloban en dicho reconocimiento en países sin tradición
realidad dos grandes tipos de derechos: a) un obrera o sin una historia política de desarrollo
primer grupo de derechos humanos, básicamen- moderno, donde no se produjo previamente el
te políticos y recogidos fundamentalmente en las reconocimiento de los derechos políticos, que
Declaraciones de Derechos de las grandes revo- se entendían como exclusivamente individuales,
luciones del siglo xviii, y b) un segundo grupo de se haya planteado una falsa dicotomía entre am-
derechos, de carácter esta vez social y económi- bos tipos de derechos, con los conflictos consi-
co, y que han ido siendo reconocidos particular- guientes.
mente a partir de finales del siglo xix y principios Este proceso de establecimiento y recono-
del xx como inherentes a la persona en cuanto cimiento de derechos ciudadanos se produce
necesarios para su desarrollo personal y su par- fundamentalmente, como ya anunciamos, por
ticipación en la vida social. Su impulso definitivo la transformación del Estado liberal Moderno en
ha venido de lo que se conoce por el Estado del Estado Social o del Bienestar. Mientras que en
Bienestar. el primero se garantizaban derechos de libertad
No vamos a desarrollar aquí la historia com- individual que afirman la autonomía privada y
pleta del surgimiento de los Derechos ni del garantizados por el Estado, actúan por delimita-
origen de estas dos generaciones, sobre todo ción del poder político; es decir, alcanzaban a
cuando nuestro interés, en cuanto a la noción de los llamados derechos de participación en las
ciudadanía se refiere, esta centrado en el segun- instituciones políticas y suponen un comporta-
do grupo de derechos. Esto es así porque, como miento casi pasivo del Estado, como dique de
mostraremos seguidamente, son éstos los que, contención de las actividades individuales. Por
de alguna manera, más determinan y afectan en otro lado, los derechos de carácter social y eco-
el ejercicio de la ciudadanía y posibilitan al in- nómico –derecho al trabajo, salud y educación,
dividuo a participar y actuar en la vida cívica y protección contra la miseria y la violencia– son
social. De ahí que estos derechos recibieran ya los que requieren de un comportamiento activo
hace casi medio siglo, la denominación de de- del Estado para garantizar su vigencia y su reali-
rechos de ciudadanía14. Con respecto a éstos,
es interesante resaltar como, según ALFORD y
15. Ver Alford, Robert R. y Friedland, Roger, Los pode-
res de la teoría. Capitalismo, estado y democracia, Manantial,
Buenos Aires, 1991. pp. 140-141.
14. Ver (Marshall T.H. Class, Citizenship and social de- 16. Cortina, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría
velopment, Garden City, Doubleday, 1964. de la ciudadanía, p. 66.
CREARMUNDOS 16
127
II
zación efectiva, son los que definieron y marca- desarrollo y formación de sus miembros. De ahí
ron el surgimiento del llamado Estado de Bienes- que se otorgue máxima prioridad a la educación,
tar de corte keynesiano. especialmente la educación inicial y primaria y,
Por otra parte, aunque teóricamente estos por otro lado, la formación tecnológica e infor-
dos tipos de derechos están íntimamente conec- mática18. Como declaró Richard Jolly, director
tados, puede que no siempre coexistan, que haya ejecutivo adjunto del UNICEF, ante un Comité
Estados que no garantice ambos. Sin embargo, del Congreso de los Estados Unidos: «El capi-
para que los primeros puedan tener verdadera tal humano es un factor más importante para el
vigencia y puedan hacerse efectivos es necesa- crecimiento económico que el capital físico… La
rio que al mismo tiempo se hagan efectivos los inversión en capital humano en forma de nutri-
segundos. Para Marshal17 la vigencia de los dere- ción, enseñanza básica y salud no puede apla-
chos ciudadanos, los sociales y económicos, es zarse: o se realiza a una edad adecuada cuan-
un requisito imprescindible para lograr la plena do verdaderamente se necesita o no se realiza.
participación política, es decir, para ejercer los (UNICEF, 1990).» En este sentido, comenta Adela
derechos políticos. En este sentido, podemos Cortina que «en el surgimiento del Estado social
afirmar que la marginación y la exclusión social concurren dos tipos de justificación: una de tipo
vuelven a los ciudadanos políticamente vulnera- ético, que consiste en percatarse de que la sa-
bles para la acción colectiva. tisfacción de ciertas necesidades fundamenta-
les y el acceso a ciertos bienes básicos exige
la presencia del Estado bajo formas diversas; y
Del estado de bienestar al estado de otra que surge por criterios de eficiencia econó
justicia social mica. La acumulación capitalista que necesitaba
El proceso de globalización de la economía, la gran sociedad anónima exige la producción en
producido en el marco de la modernización masa y, por tanto, la expansión indefinida de la
neoliberal capitalista, ha supuesto una crisis demanda interna, lo cual parece imposible sin
del modelo de Estado del Bienestar en los di- una distribución relativa de los recursos en for-
ferentes Estados y de la relación existente en- ma de salarios, y sin la presencia del Estado en
tre política y economía que en ellos se daba. la economía como regulador de la distribución,
Nos encontramos en un proceso de recesión como productor e incluso como consumidor. La
en cuanto al liderazgo del sector público en los justificación ética da lugar al Estado social, que
ámbitos de la educación, de la atención prima- venía gestándose por distintos caminos desde
ria de salud, de la atención social, de la promo- mediados del siglo xix al menos, y la justifica
ción de empleo, etc. ción también económica da lugar al Estado del
De la misma manera que la exclusión política bienestar»19
fue superada por la adopción del sufragio univer- Desde esta perspectiva se comprende fácil-
sal en la mayoría de los Estados realizada a fina- mente que el reconocimiento de los derechos
les del siglo xix y principios del xx, las políticas ciudadanos o derechos de segunda generación,
sociales del Estado de bienestar se han orien- de corte social y económico, no ha sido realiza-
tado a compensar las diferencias económicas, do, generalmente, por un reconocimiento de la
culturales y sociales de manera que se fuera re- justa de tal actuar sino de lo ventajoso o econó-
duciendo el campo de la exclusión social micamente beneficioso del mismo.
Ahora bien, no cabe duda de que a la base Por otra parte, los múltiples cambios políticos
de esta reducción de la exclusión social, lograda y las diversas crisis económicas y sociales están
mediante la cobertura estatal de los derechos produciendo un sinfín de migraciones, traslados
ciudadanos, no estaba un sentimiento de equi- y reasentamientos de grupos étnicos y culturales
dad ni una búsqueda de justicia social, sino, diversos que desembarcan, fundamentalmente,
más bien de rentabilidad económica. La socie- en Europa. Esto supone un crecimiento de mano
dad contemporánea, la sociedad de consumo y, de obra extranjera, mayoritariamente proceden-
sobre todo, la nueva sociedad mediática e infor-
matizada, no puede prosperar sin un mínimo de 18. Ver Muñoz, B. «¿Qué pasa con las ciencias huma-
nas? En Rescoldos, nº 3, Madrid, 2.000.
19. Cortina, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría
17. Ver obra citada. de la ciudadanía, p. 78.
CREARMUNDOS 16
128
II
tes de Latinoamérica, África negra, las Antillas, ciudadanías», europeas o, en otro sentido,
de los países árabes, a lo cual hay que añadir los cultural;
desplazamientos producidos, mayoritariamente 4. El crecimiento de la diversidad étnica y cultu-
de refugiados, tras la caída del telón de acero y ral con la acogida de inmigrantes de todo el
las distintas guerras étnicas y religiosas que has mundo y;
estallado en esas latitudes . Todo ello ha acre- 5. El distanciamiento o alejamiento de la acti-
centado las tensiones socio-económicas, agrava- vidad política de muchas personas que, sin
da ésta por la recensión económica que se vive perder su actuación social y económica, es-
actualmente y la falta repentina de puestos de tán totalmente apáticas y son absolutamente
trabajo, y creado una tensión permanente entre escépticos con respecto a la vida y la acción
los recién llegados y los «ciudadanos» del país. política.
Aunque no lo hemos tratado ampliamente, esto
plantea asimismo la cuestión del reconocimiento Esto supone que, mientras que por un lado
de la nacionalidad de los mismos y de su integra- la ciudadanía está expandiéndose en nuevas di-
ción de los mismos como ciudadanos de pleno mensiones (internacional, cultural, tecnológica,
derechos. Como comenta Amy Gutmann, para el etc.), por otro, va retrocediendo en campos que
caso de Estados Unidos pero que podemos tras- aparentemente ya estaban consolidados.
ladar a Europa, «Full public recognition as equal De ahí que, sin negar la actual, y por lo visto
citizens may require two forms of respect: (1) res- inevitable, crisis del Estado de Bienestar, ven-
pect for the unique identities of each individual, cido por la, también aparentemente inevitable,
regardless of gender, race, or ethnicity, and (2) Globalización, creemos que no se puede liqui-
respect for those activities, practices, and ways dar el Estado de derecho Social con todos los
of viewing the world that are particularly valued logros alcanzados y que, de alguna manera hay
by, or associated with, members of disadvanta- que buscar una alternativa más justa que la de,
ged groups, including women, Asian-Americans, nuevamente, la libre regulación del mercado de-
African-Americans, Native Americans, and a fendida por el liberalismo y el neoliberalismo.
multitude of other groups in the United States.»20 Estamos convencidos de que el crecimiento eco-
Nos encontramos, por lo tanto, con una situa- nómico y las fuerzas del mercado por sí solas no
ción de desbarajuste y confusión con respecto pueden contribuir a superar la pobreza. Es más,
a la concepción misma de la ciudadanía. Hay, como comentaremos al desarrollar la cuestión
fundamentalmente, cinco causas o razones que de la exclusión social, creemos que no les inte-
explican tal situación: resa borrarla del todo, pues, como FOUCAULT21
y otros han dejado bien claro, la pobreza es muy
1. La crisis del Estado de bienestar y la elimi- rentable, es un buen negocio, tanto a nivel nacio-
nación de programas de intervención social y nal como internacional.
los recortes en la política protectora, daña la Ante esta situación, es necesario recuperar
dimensión social de la ciudadanía; un Estado de Justicia social que garantice la
2. La ruptura social y las nuevas formas de des- satisfacción de los bienes y servicios básicos
igualdades, todo ello producto del desempleo (salud, alimentación, educación, agua y sanea-
masivo, de la indefensión laboral y el crecimiento, vivienda, etc.) y que se haga no como
miento del trabajo precario; un acto caritativo ni como inversión económica,
3. El paso de una economía nacional a una sino como reconocimiento del justo ejercicio de
economía globalizada, trasladando la respon- los derechos ciudadanos. Esta idea es sostenida
sabilidad rectora a otras instancias transna- por UNICEF, quien afirma que la política social
cionales dando lugar a «nuevos derechos», debe pasar de una visión de compasión por los
denominados de tercera y cuarta generación más débiles y vulnerables, hacia la satisfacción
y que, remitiendo a ámbitos en mucho caso de las necesidades básicas y desde allí se debe
trasnacionales, desdibujan la figura de la ciu- pasar a garantizar la institucionalización de dere-
dadanía. Incluso se llega a hablar de «nuevas
21. Ver, por ejemplo, Foucault, M. Microfísica del Poder,
20. Gutmann, A. «Introduction», p. 8 in Taylor Ch. (1994) Las Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1978., Un diálogo sobre
Multiculturalism. Princenton University Press, New Jersey. el poder, Alianza Editorial, 1981 y La verdad y las formas jurí-
dica, México, Editorial Gedisa, 2ª edición, 1986
CREARMUNDOS 16
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II
chos sociales para toda la población, especial- social (justicia e igualdad) : este valor es el valor
mente la más pobre. de la solidaridad25.
En este sentido, creemos que el elemento Frente a esta recuperación de la solidaridad
central para lograr superar la crisis del Estado vía estado de justicia solidario, Adela Cortina cri-
Social en su formulación keynesiana o de Bien- tica el contrasentido que supone estatalizar lo
estar, superando al mismo tiempo los límites del personal y descargar sobre los individuos una
neoliberalismo, sigue siendo la apuesta por un responsabilidad que le es propia al Estado, ga-
orden social justo, por lograr la justicia social en rantizar la justicia, privándole de algo que es par-
la práctica, consiguiendo que todos los «ciudada- ticular del individuo, la libertad de ser solidario
nos de derecho» lleguen a ser asimismo «ciuda- o sentirse «hermano» del otro. No se trata de
danos de hecho». ignorar la importancia de la solidaridad como un
Es cierto que el concepto de justicia social es sentimiento «empático» que nos hace ser com-
un concepto controvertido, sobre todo en cier- pasivos con los que sufren en el mundo actual,
tos ambientes por su connotación religiosa, en sino de luchar por un Estado Justo que permita
especial por el uso del Papa Juan XXIII, y por el a cada uno ejercer su ciudadanía en igualdad de
recelo que provoca al presentarse como una al- condiciones a los demás miembros de la socie-
ternativa al concepto de igualdad22. Sin embargo, dad. «Y es que la solidaridad, como la libertad,
con respecto a este recelo podemos considerar es cosa de los hombres, no de los Estados. Pue-
que el concepto de igualdad y el de justicia no den los Estados diseñar un marco jurídico en que
se pueden separar pues el uno no podría darse ejercite su libertad quien lo desee, en que sea
realmente sin el otro23. solidario quien así lo quiera. Pero deber intrans-
Igualdad y Justicia son, pues, dos caras de ferible de cualquier Estado de derecho que hoy
una misma moneda, si bien, una moneda insu- quiera pretenderse legítimo —y hoy lo son casi
ficiente para garantizar una sociedad más justa todos los de la Unión Europea— es asegurar uni-
y un reconocimiento pleno de los derechos de versalmente los mínimos de justicia, y no intentar
todos sus miembros. De ahí que, retomando uno arrebatar a los ciudadanos su opción por la so-
de los tres conceptos revolucionarios surgidos lidaridad; satisfacer los derechos básicos de la
en 1789, el de la fraternidad , se puede plantear segunda generación, y no empeñarse en garanti-
si no será a partir de un sentimiento de «herman- zar el bienestar. Decía P. J. A. Feuerbach que la
dad» como se podrá lograr recuperar el sentido felicidad es cosa del hombre, no del ciudadano, y
de la justicia social. yo quisiera puntualizar por mi cuenta y riesgo que
El concepto de «fraternidad» (o hermandad) los mínimos de justicia son cosa de los Estados,
ha sido, sin duda alguna, el menos afortunado mientras que el bienestar págueselo cada quien
de la tríada revolucionaria francesa, aunque tuvo de su peculio. La cuestión estriba entonces en
un breve período de resurrección en los años delimitar qué necesidades y bienes básicos han
sesenta y setenta24. Hoy en día parece que ha de considerarse como mínimos de justicia, que
recobrado cierta actualidad, no tanto como en un Estado social de derecho no puede dejar insa-
su formulación originaria de «hermandad» como tisfechos sin perder su legitimidad.»26
en forma de virtud cívica, la solidaridad. Así, po-
demos considerar que tanto la justicia como la Exclusión social
igualdad y la libertad son ideales, valores utó- La exclusión social es un amplio concepto que
picos, por tanto inalcanzables, y que la única incluye en sí aspectos relacionados a la pobreza,
forma, incompleta bien es cierto, de acercarnos el desempleo, la marginalidad, las carencias edu-
a ellos es mediante un enlace, un tercero, que cativas, la penuria higiénica y la desintegración
sea al mismo tiempo, individual (la libertad) y social. Podríamos definir la exclusión social, de
una manera concisa y un poco simplista, como
22. Ver Valcárcel, A. Del miedo a la igualdad, Barcelona, 25. Ver Camps, V. «Por la solidaridad hacia la justicia»,
Crítica, 1993. en Thiebaut, C. (ed.), La herencia ética de la ilustración, Bar-
23. Ver Bobbio, N Igualdad y libertad, Barcelona, Paidós celona, Crítica, 1991 y Giner, S. & Sarasa, S. «Altruismo
ICE-UAB, 1993, pp.. 56 y ss. cívico y política social», en Leviatán, Nº 61, Madrid, otoño
24. Ver Heller, A. & Fehér, F. «Las tradiciones socialis- 1995.
tas y la trinidad liberté, égalité, fraternité» en El péndulo de la 26. Cortina, A. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría
modernidad, Barcelona, Península, 1994. de la ciudadanía, pp. 83-84.
CREARMUNDOS 16
130
II
la acción y efecto de impedir la participación de supone el instituirse en sujeto activo y respon-

ciertos grupos sociales en aspectos considera- sable de la política y participe de la vida social,
dos como valiosos para la vida colectiva. Supo- lo cual supone contar con condiciones mínimas
ne, entre otras cosas, que al excluido social se le que permitan a cada uno constituirse en una vo-
impide, que uno no se excluye voluntariamente. luntad libre, es decir, no atada al mandato de
Es decir, puede marginarse, quedarse al margen, la necesidad. Cuando una persona no tiene cu-
pero no excluirse. A uno le quitan de en medio, le biertas sus necesidades y no ve la manera de
dejan fuera de «juego». Este dejar fuera se reali- llegar a cubrirlas, se hace francamente difícil
za, primariamente, en el campo laboral. que actúe «cívicamente» y participe activamente
Sin embargo, la exclusión social, aun en su de la ciudadanía. Por algo se dice Primum vivere
dimensión económica, está además ligada a una deinde philosophari.
exclusión académica y formativa, a un dejar fue- Es evidente que la relación individuo-Estado
ra o dificultar el acceso a conocimientos y capa- y el sentido de pertenencia y de ciudadanía se
cidades humanas necesarias para participar en tiene que quebrar cuando éste es incapaz de
los sistemas productivos. No se trata de impedir garantizar de una manera justa y equitativa las
la integración del inmigrante o «extranjero» (lo necesidades esenciales y de mantener los nive-
cual plantea, igualmente, un sinfín de cuestiona- les básicos de justicia social. No se trata, como
mientos éticos y de justicia social) , sino que se ya hemos comentado, de abogar por un Estado
trata de la exclusión de los que, al menos formal asistencialista, sino justicialista. En ese sentido,
o legalmente, forman parte o pertenecen a una se trata de restituir las condiciones de posibili-
sociedad determinada. Esto supone que aunque dad del ciudadano y asegurar una justa articula-
nominalmente son ciudadanos, realmente son ción de los intereses individuales y contrapues-
excluidos por circunstancias de marginalidad tos bajo el reconocimiento efectivo de los dere-
social, económica, cultural, educativa, etc. Y no chos fundamentales para todos los ciudadanos.
pueden ejercer su ciudadanía. Porque, ¿qué sentido tiene exigir a un individuo
No estamos diciendo que todo el mundo deba que participe y se sienta parte de una sociedad,
de ser igual y que no deben existir ningún tipo de un Estado, cuando éste se desentiende de
de desigualdad. Esto, además de ser utópico, él? ¿Cómo se puede esperar que actúe como
sería injusto. Sin embargo, creemos que hay un ciudadano y se sienta como parte de una comu-
grado de pobreza y de discriminación que daña nidad una persona que no participe de las señas
profundamente la dignidad humana27, haciendo de identidad social mínimas (entiéndase bienes
moralmente insoportables las desigualdades y y posesiones) ni de los elementos de seguridad
las diferencias sociales. Cuando las personas básicos? Sin un trabajo que le permita ganar su
no pueden satisfacer sus necesidades básicas sustento y el de su familia, si es que la tiene;
y elementales, de orden económico, social y cul- sin una vivienda digna donde establecerse y
tural, entonces la miseria, la discriminación y las asentarse, dónde protegerse y proteger a los su-
desigualdades sociales se tornan insoportables, yos y sus pertenencias; sin una salud y un vigor
humillando y ofendiendo la dignidad humana (alimentación suficiente) que le permita trabajar
de la persona que las padece. Como HANNAH y disfrutar del tiempo libre con sus familiares y
ARENDT advierte, «la pobreza es mucho más que allegados; sin una educación y formación que
indigencia; es un estado de constante indiferen- le posibilite tanto desempeñar distintos oficios
cia y miseria extrema cuya ignominia consiste en como acceder a los medios de ocio y dar sentido
su poder deshumanizante; la pobreza es abyecta lúdico a su vida y la de su familia; sin una proyec-
debido a que pone a los hombres bajo el imperio ción de futuro (pensión, mutualidad o jubilación)
absoluto de sus cuerpos, es decir, bajo el dato que le asegure una vejez digna y desahogada;
absoluto de la necesidad.»28. sin todos estos elementos, y otros más que se-
Habíamos visto, al analizar las características guro que se nos quedan en el tintero, es difícil
de la ciudadanía como la condición de ciudadano imaginar que se pueda lograr el compromiso de
acción ciudadana ni la participación activa en los
27. Ver Taylor, C. en El multiculturalismo y «la política del asuntos de la comunidad.
reconocimiento», México, FCE, 1993 En este marco, la educación y el acceso a
28. Arendt, H. Sobre la revolución, Alianza, Madrid,
1988, p. 61. la información, por ejemplo, son un importantísi-
CREARMUNDOS 16
131
II
mo elemento de integración y desarrollo social, solamente pueden hacerse escuchar recurriendo
que otorgaría a las personas una vía para evitar a formas desesperadas de violencia, con el con-
la exclusión del mercado laboral, con las conse- siguiente rechazo de las clases pudientes de la
cuencias que acabamos de exponer. Además, si sociedad, de los ciudadanos activos, que llegan
tenemos en cuenta que es en el derecho a de- incluso a privarles, en algunas circunstancias,
cidir sobre las cuestiones fundamentales donde del derecho a tener derechos30. La imposibilidad
radica la ciudadanía y que sólo desde el cono- de los «excluidos» de tener un espacio en el que
cimiento y la información podemos ejercer ple- puedan expresar sus necesidades no hace otra
namente este derecho, vemos que al originarse cosa que ponernos frente a la construcción au-
esta exclusión del ámbito educativo, no sólo se toritaria del orden político. Se radicaliza así la
produce una marginación del mercado laboral, situación, de manera que, desaparece todo diá-
sino que conlleva asimismo una exclusión del logo e intercambio de ideas, reduciéndose los
ámbito político. márgenes de la sociedad política correcta, la for-
Esta es, en realidad, la forma global en que mada por los individuos que pueden ser «socios
la situación de exclusión social tiende a afectar del club» de la ciudadanía, llegando, incluso, a
hoy en día al carácter y noción de ciudadanía, amenazar la existencia misma del Estado de de-
vaciándola de sentido de participación y cuestio- recho.
nando la posibilidad de lograr una vida pacífica En resumen, se opera un tipo de exclusión
para todos. Sin haber perdido formalmente su que actúa en dos niveles: 1) la imposibilidad de
condición de ciudadanos, estos sectores mar- ciertos sectores de la sociedad para satisfacer
ginados quedan reducidos a entes meramente los derechos sociales y económicos mínimos,
pasivos, contando como votos potenciales de las y 2) además, la dificultad, por no decir impedi-
elecciones, en el mejor de los casos. Los «ex- mentos, para encontrar canales adecuados para
cluidos sociales» exceden hoy a la figura de los hacer llegar a la sociedad su demanda concreta,
hombres sin trabajo, a los parados, para mostrar es decir, su derecho a exigir sus derechos y que
una marginalidad más profunda, que los aleja so- éstos les sean reconocidos.
cial y culturalmente de la ciudad. A pesar de ser
titulares de derechos políticos y civiles, dada sus Conclusión
condiciones de vida, están apartados realmente Como hemos visto a lo largo de nuestras reflexio-
de la existencia colectiva. nes, la idea de ciudadanía no debería designar
Si la moderna concepción de ciudadanía fue tan sólo la pertenencia de un individuo a un Es-
concebida sobre la base de la autonomía y la tado (en cuanto sujeto de derecho y portador de
voluntad libre de los individuos, en el caso de los la nacionalidad) sino también su pertenencia a
«excluidos sociales» cabría preguntarse si ¿cuan- múltiples formas de interacción social.
do votan lo hacen en las mismas condiciones de En otras palabras, el concepto de ciudadanía
igualdad que el resto de los ciudadanos? Y si no debería quedar agotado en una figura porta-
¿su voto es libre o acaso no está cautivo por dora de derechos, que se ejerce frente al Esta-
las adversas circunstancias sociales y culturales do, sino el ciudadano también se reconoce en la
que les impiden ser individuos totalmente libres práctica de todos los días, en el ejercicio diario
y autónomos?29 Obviamente, los meros votantes de sus derechos y la satisfacción de sus nece-
no son ciudadanos. Pero si la «libre voluntad de sidades.
electores» aparece secuestrada por las circuns- Esta noción de ciudadanía alude, por tanto,
tancias y por las necesidades, ¿qué posibilida- a una doble pertenencia: al Estado y a la socie-
des tienen estas personas para ser elegidas y dad. En el primer caso, el individuo es miembro
desempeñar cargo político alguno? Se cae así de un cuerpo político-institucional que garantiza
en un espacio vacío, espacio en el que se pierde sus derechos políticos, civiles y sociales. Y por
toda comunicación con el Estado. Por eso, sin otro lado, como parte de la sociedad, hay que
poder insertar su voz en el espacio público para recuperar una dimensión más comunitaria de la
plantear su demanda, los «excluidos sociales» política, que permita al ciudadano redescubrir el
sentido de la vida ciudadana, y que se convierta
29. Ver Heller, A. Una revisión de la teoría de las necesi-

dades, Barcelona, Paidós ICE/UAB, 1996 30. Arendt, H. The Origins of Totalitarianism.
CREARMUNDOS 16
132
II
en un lugar de constitución de múltiples formas •• ¿Todos las personas que viven en un país
asociativas que generen prácticas solidarias y están en igualdad de derechos y deberes?
espacios plurales de deliberación y actuación en •• ¿A todos ellos y ellas se les pueden/de-
los que, en lugar de excluir, se vayan incorporan- ben exigir el cumplimiento de «ciertos de-
do todos los miembros de la sociedad. Esta idea beres»? ¿Podríamos indicar cuáles?
que apunta a disminuir la dejación o abandono
representativo de la democracia moderna y que Sobre derechos y ciudadanía
busca que todos los ciudadanos tomen parte en 3. En todas las tradiciones culturales se consi-
el proceso político, no implica incitar a una de- deró que había ciertos derechos que corres-
fensa de un Estado o de una forma de gobierno pondían a los miembros de un grupo cultural
sin políticos profesionales ni organizaciones de por el mero hecho de serlo. Se diferenciaban
partidos. Sencillamente se trata de recuperar la de otros derechos que seguían siendo vigen-
plena pertenencia de los ciudadanos que, desde tes independientemente de que fueran reco-
un sentimiento solidario y de «hermandad» re- nocidos por la ley, pro eso se consideró que
claman del Estado una política y una actuación eran derechos morales.
acorde con la justicia social, evitando así una En la tradición occidental –en la que nos
peligrosa despolitización de la sociedad. encontramos– se les llamó derechos natura-
les porque se pensaba que se fundamenta-
ban en lo que se creía que era la naturaleza
Propuesta de planes de diálogo y de los miembros de ese grupo. Según todo
cuestiones a debatir ello, una ley sería legítima si respetara esos
A continuación presentamos algunas propuestas derechos, e ilegítima si atentara contra ellos,
de actividades y ejercicios para trabajar alguno aunque fuera legal, es decir, aunque se elabo-
de los conceptos que nos acercan al tema de la rara según los procedimientos establecidos.
ciudadanía y la exclusión. •• ¿Qué designa el calificativo «humanos»
aplicado a los derechos?
•• ¿Sería legítima la actual ley de extranjería
Sobre la ciudadanía aprobada en España en el pasado mes de
1. Sabemos que la ciudadanía es un término Enero? Razonar la respuesta.
que expresa, digámoslo así a todo un colec-
tivo. Expresa también esta palabra la calidad 4. La Declaración Universal de los Derechos Hu-
y el derecho de ciudadano. Así como el con- manos significó una innovación respecto de
junto de ciudadanos de un pueblo o nación. anteriores proclamaciones:
•• ¿Todos los personajes que aparecen en el •• 1689 Declaración de derechos (Inglaterra)
relato son ciudadanos? ¿De dónde? •• 1776 Declaración de Virginia (EE.UU)
•• La ciudadanía, ¿se tiene, se adquiere y/o •• 1789 Declaración de los Derechos del
se otorga? Hombre y del Ciudadano (Francia)
•• ¿Quiénes la otorgan? ¿Quiénes deberían •• 1812 Constitución de Cádiz (España)
otorgarla? •• 1848 Manifiesto Comunista
•• Diferencias entre ser ciudadano y ser resi- •• 1917 Constitución (México)
dente. ¿Se es objeto de los mismos dere- •• 1919 Declaración de derechos del pueblo
chos? ¿Y obligaciones? trabajador y explotado (URSS)
En primer lugar por la universalidad con

Sobre el ciudadano que se proclaman los derechos que contie-
2. Un ciudadano es asimismo aquella persona ne. Anteriormente se consideraba, ya fuera
nacida en una ciudad determinada. El habi- implícita o explícitamente, que esos derechos
tante de ciudades antiguas o de estados sólo correspondían a un determinado grupo
modernos como sujeto de derechos políticos de miembros de la especie humana. Los ex-
que interviene, ejerciéndoles, en el gobierno tranjeros, los miembros de otras etnias o ra-
del país y que, recíprocamente, está obligado zas, los de posición económica inferior, los
al cumplimiento de ciertos deberes.
CREARMUNDOS 16
133
II
analfabetos, e incluso las mujeres, quedaban –– Si Guillermo trabaja en una empresa de

excluidas de su disfrute. marketing, tiene……………….. a pedir la
No es casual que proclamaciones ante- baja laboral si un día tiene fiebre.
riores de derechos se refirieran únicamente –– Si a Safir le acusan de haber sembrado la
a los habitantes de un solo país y que con la alarma en su colegio por jugar con un ex-
fórmula de los «Derechos del Hombre y del tintor, tiene………………. de defenderse
ciudadano» excluyeran o dejaran en segundo de alguna manera.
lugar a muchas personas. La innovación a –– Si Mohamed acude al médico para que
que nos referimos se aprecia claramente en le examinen de su tobillo, que ya le daba
que uno de los principios más repetidos a lo problemas antes de venir a España, ese
largo de la Declaración de los Derechos Hu- médico le puede examinar, porque es
manos es el de no discriminación, y que lo su…………..
que se proclama con más fuerza es la igual- –– Es un……………………… de Safir ir al co-
dad de todos los miembros de la especie legio todos días..
humana. –– Si Namira no puede estar en casa antes
¿Podrías fundamentar el hecho de que de las diez de la noche y ocuparse de sus
todos los miembros que habitan en un país hijos porque está trabajando, ¿esto se
determinado son o deben ser sujetos de de- convierte en un/una ……………………..
rechos ciudadanos? de los Servicios Sociales?
–– Si Concha no paga la cuenta del teléfono
5. Derechos, privilegios y obligaciones (ejercicio de su casa, la compañía telefónica tiene
adaptado del manual de Investigaciones Éti- el/la…………………….. de cortárselo.
cas – LISA). –– Es un/una…………………………. de Gui-
•• ¿Cómo clasificarías las siguientes situa- llermo y Mohamed intentar ser residentes
ciones? ¿En algún caso particular, es po- permanentes en España.
sible que pudiera ser más de una cosas? –– Es un/una……………….. de las institucio-
Rellenar los espacios en blanco con algunes españolas facilitarles la residencia.
no de los términos: derecho, obligación, –– Es un/una ………………. de los de los
privilegio u otro: Servicios Sociales facilitar a Concha y Na-
–– Guillermo y Mohamed tienen liber- mira el que lleguen a fin de mes en condi-
tad de expresión en el aula. Es un/ ciones dignas (vivienda y comida).
una…………………….
–– Namira tiene el/la……………………… de Además, se pueden adaptar, tal y como
estar en casa cuando Safir regresa del co- hemos hecho en el último ejercicio, planes
legio. de discusión y ejercicios de los Manuales La
–– Recibir una invitación del Concejal del dis- Investigación Ética y La Investigación Social,
trito del ayuntamiento para asistir a una re- como, por ejemplo, los que se refieren a «la
cepción de presentación de sus Servicios pertenencia a un grupo» o los que se refieren
Sociales es un/una…………………….. al «trabajo», « el derecho a la Educación», « el
–– Si Concha trabaja como asistenta en una sexismo», «la discriminación», etc..
casa particular, tiene………………….. a
que le paguen por sus servicios.
CREARMUNDOS 16
134
II
Bibliografía sobre
Filosofía para niños
Félix García Moriyón
1. MATERIALES DEL PROPIO PROGRAMA. b) Currículo Proyecto Noria Infantil y primaria (3-
11 años)
1.1. Libros para el alumno (novelas
filosóficas): Ampliación de la información en
http://www.octaedro.com/noria/
a) Currículum del IAPC. Infantil a Bachillerato (4-
18 años) SATIRO, ANGELICA (2004): La mariquita Juanita.
Barcelona, Octaedro
SHARP, ANN (2006): Hospital de muñecas Madrid, PUIG, IRENE Y ANGÉLICA SATIRO (2000): Jugar
Ediciones De la Torre a pensar con cuentos. Barcelona: Octaedro/
LIPMAN, Matthew (2000): Elfie. Madrid: Ed. De la Eumo
Torre PUIG, I. y GÓMEZ, M. (2003): Pébili. Barcelona: Oc-
— (1992): Kio y Guss. Madrid: Ed. De la Torre taedro/Eumo
— (1989): Pixie, Madrid, Ediciones De la Torre. SATIRO, ANGELICA (2006) Juanita. Los cuentos y
— (2004) Nous. Madrid, Ediciones De la Torre las leyendas. Barcelona, Octaedro
— (1988): El descubrimiento de Harry, Madrid, — (2006) Juanita y los mitos. Educación Primaria.
Ediciones De la Torre. Barcelona: Octaedro
— (1988): Lisa, Madrid, Ediciones De la Torre. — (2007) Los derechos de los niños de 10 a11
— (2000): Suki. Buenos aires: Manantial años. Barcelona: Octaedro
— (1989): Mark, Madrid, Ediciones De la Torre. — (2010) ¿Qué ocurre en la oscuridad? Barcelona:
— (2004): Natasha: aprender a pensar con Vygots- Octaedro (el manual está en la página WEB)
ky: una teoría narrada en clave de ficción. Bar- — (2010) ¿Cómo sabemos hacía dónde tenemos
celona: Gedisa (Para el profesorado) que ir? Barcelona: Octaedro (el manual está en
TALBOT, GILBERT (1992): Félix y Sofía. Madrid: Ed. la página WEB)
De la Torre (es una reelaboración de las no- — (2010): ¡Quiero un nombre!. Barcelona: Octae-
velas de Lipman, pensada en este caso para dro (con orientaciones para el educador al final
estudiantes del bachillerato o primer año de del libro)
universidad) — (2010) ¡Quiero ser de mi tamaño! Barcelona: Oc-
taedro (con orientaciones para el educador al
final del libro)
CREARMUNDOS 16
135
II
__ (2011) ¡Quiero la raíz! Barcelona: Octaedro e) Materiales de Oscar Brenifier
(con orientaciones para el educador al final del
libro) Oscar Brenifier ha publicado en español y cata-
__ (2011) ¡Quiero no pensar! Barcelona: Octaedro lán, con la editorial Edebé una serie de libros
(con orientaciones ara el educador al final del pensados para primaria, en los que, recurriendo
libro) a las preguntas socráticas provoca la reflexión fi-
— (2011) ¿Puedo entender con el corazón? Bar- losófica de los niños. Los títulos publicados, con
celona: Octaedro (el manual está en la página bellas ilustraciones, son:
WEB) ¿Qué son los sentimientos?; ¿Qué es la fe-
— (2011) ¿Pueden volar los peces? Barcelona: licidad?; ¿Qué es la vida?; ¿Qué es el bien y el
Octaedro (el manual está en la página WEB mal?; ¿Qué es el saber?; ¿Qué es la conviven-
cia?; ¿Qué es la libertad?; ¿Qué soy yo?; ¿Qué
c) Currículo La aventura de pensar juntos. Secun- son la belleza y el arte?; La verdad según Ninon
daria y Bachillerato (12-18 años) Con la editorial SM ha iniciado la publicación
de otra serie, también para primaria y bellamen-
AJA, M. Y OTROS (2003): IES nº 8. Bajo sospecha. te ilustrada, con un título por el momento: Ni sí ni
Aranjuez, Doce Calles (4º ESO) no. Un libro para entender los grandes contrarios
— (2005): I.E.S. nº 8. Las reglas del juego. Aran- del pensamiento
juez, Doce Calles (Bachillerato)
— (2005): I.E.S. nº 8. Expertos y ciudadanos. Aran- f) Otros materiales
juez, Doce Calles (Bachillerato)
— (2005): I.E.S. nº 8. Desengaño. Aranjuez, Doce ALHBERG, J. y A. (1994): El cartero simpático. Bar-
Calles (Bachillerato) celona: Destino. (Infantil y primaria)
CORLEONE, MARÍA (2010): Óscar. María. Lara. An-
d) Piruletas de Filosofía. Primaria y Secundaria tón. Salvatore. Colección: Ler é Vivir. 36 Págs.
Obligatoria Edad 5 años. Madrid: Everest: http://www.mi-
roscopio.everest.es/
LABBÉ, BRIGITTE y JACQUES AZZAM FISHER, ROBERT (2004): Juegos para pensar. Bar-
Desde el año 2001 han publicado breves ensa- celona: Ediciones Obelisco
yos dirigidos a público infantil. Lleva publicados — (2007) Valores para pensar. Barcelona: Edicio-
los siguientes títulos, en español por la editorial nes Obelisco
SM: — (2007) Cuentos para pensar. Barcelona: Edicio-
El trabajo y el dinero; Los chicos y las chicas; nes Obelisco.
La guerra y la paz; El bien y el mal; La vida y la GARCÍA GONZÁLEZ, M.; GARCÍA MORIYÓN, F.; PE-
muerte; Aprovechar el tiempo, perder el tiempo; DRERO SANCHO, I. (1994): Luces y sombras. El
De verdad y de mentira; La justicia y la injusticia; sueño de la razón en Occidente. Madrid: Ed. de
La naturaleza y la contaminación; La violencia y la Torre. (Bachillerato y Universidad)
la no violencia; Los pequeños y los mayores; La HEESEN, BERRIE (2004): Pequeños, pero valien-
belleza y la fealdad; tes. Filosofía para niños Barcelona: Grao
PALMERO, MARÍA (1997): Pepa y Felisa. Valencia:
En catalán están publicados todos esos títulos Tilde (Primaria)
y algunos más, por la editorial Cruilla, de Barce- SÁNCHEZ ALCÓN, JOSÉ MARÍA: El radiofonista pi-
lona. Los títulos que por el momento están sólo rado. Madrid: Anaya (la editorial publica un fo-
en catalán son: lleto con actividades para el aprovechamiento
Déu i els déus; Allò que sabem i allò que no sa- didáctico de la novela)
bem; La felicitat i la tristeza; L’orgull i la vergonya; — y NAVARRO NAVARRO, LOLA (2007): ¿Cómo
Riure o plorar; Ser i aparentar; La meva llibertat educar en valores cívicos a los peques?: educa-
i la dels altres; Bonic o lleig; El coratge i la por; ción ética para la etapa infantil y primer ciclo de
Manar i creure; L’èxit i el fracàs; El respecte i el primaria. Barcelona, Octaedro
menyspreu; L’amor i l’amistat — Siento, luego existo manual alternativo para
aprender a conocer tus emociones y valores
Madrid: CCS, 2010.
CREARMUNDOS 16
136
II
—Te doy mi palabra Santa Cruz de Tenerife: Idea, inquisidor y otros cuentos (14-18); 31. Teophile
2009 Gautier: Avatar (14-18)
SCHLEIFER, MICHAEL y CYNTHIA MARTINI: Cómo
h) Lecturas para crecer: Más que cuentos
hablar de las emociones con nuestros hijos.
Barcelona: Claret, 2008
Colección publicada por Edelvives, con Adela
como directora y todos los de Valencia impli-
g) Colección escolar Siruela
cados. ¿A quién no le han leído alguna vez un
cuento? Como simple entretenimiento, para cal-
Edita una serie de novelas literarias y otra serie
mar sus miedos, para contestar a sus preguntas,
de novelas filosóficas. Está dirigida a secundaria
para esbozar una sonrisa… Gracias a la lectura
y bachillerato. Hasta el momento van publicados
de cuentos, los niños se convierten en los prota-
32 títulos. Cada novela va acompañada de acti-
gonistas del aula: formulan sus propias pregun-
vidades siguiendo el modelo básico de Filosofía
tas, dialogan, expresan sus emociones y, ante
para Niños. Los títulos publicados, con las reco-
todo, aprenden a pensar por sí mismos. Este
mendaciones de edad, son:
proyecto, dirigido a todos los cursos de Primaria,
Colección de literatura: 1. Carmen Martín Gai-
propone una educación en valores de modo diná-
te: Caperucita en Manhattan (12-16); 2. José
mico y ajustado a la realidad del aula, generando
María Merino: No soy un libro (12-16); 5. Miguel
un clima participativo y de cooperación.
Fernández-Pacheco: Los zapatos de Murano (12-
18); 7. Rafia Shami: Narradores de la Noche (12-
http://www.edelvives.com/escolar/primaria/
18); 10. Jostein Gaarder: El misterio del solitario
mas-que-cuentos La verdad es que en esa pági-
(12-16); 11. Jesús Marchamalo: La tienda de las
na se encuentra muy poca información.
palabras (12-16); 13. Miguel de Cervantes: Los
cuentos del Quijote (14-18); 16. Henry James:
i) Miroscopio
Otra vuelta de tuerca (14-18); 18. Anne-Sophie
Brasme: Respira (15-18); 20. E.A. Poe y otros:
Colección publicada por el Grupo Everest: http://
Cuentos de terror y misterio (14-18); 22. José Ma-
miroscopio.everest.es/
ría Guelbenzu: La cabeza del durmiente (12-16);
Este PROXECTO de trabajo compartido pre-
24. Alejandro Dumas: La bola de nieve: 12-18;
tende «a medio plazo» abarcar las etapas de Edu-
25.; 26. Anónimo siglo XIV: Sir Gawain y el caba-
cación Infantil y el primer ciclo de Educación Pri-
llero verde (12-16); 28. Antoine Galland: Historia
maria. Lo que ahora presentan son los cuentos
de Aladino y la lámpara maravillosa (112-16); 30.
de cinco personajes infantiles: Antón, Óscar, Ma-
Amós Oz: Una pantera en el sótano (12-16); 32.
ría, Salvatore e Lara). Todos los cuentos están
Henning Mankell: El secreto del fuego(12-18)
escritos por María Corleone, y tiene 36 páginas.
Colección de filosofía: 3. Platón: Mitos (16-
Cada cuento va acompañado de una guía para
18); 4. Voltaire: El ingenuo y otros cuentos: 14-
el profesorado que se puede descargar de la pá-
18; 6. Arthur Conan Doyle: Cinco Aventuras de
gina WEB del proyecto. Está editado en gallego.
Sherlock Holmes (12-18); 8. James M. Barrie:
Peter Pan (12-18); 9. Mary W. Shelley: Frankens-
tein: 14-18; 12. Franz Kafka: La metamorfosis
1.2. Los manuales para el profesor:
y otros cuentos (14-18); 14. Jack London: Ase-
sinatos S.L. (14-18); 15. Lev Tolstoi: La muerte
a) Currículo del IAPC
de Ivan Illich (14-18); 17. Lewis Carroll: Alicia en
el País de las Maravillas (12-18); 19. Miguel de
LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret & OS-
Unamuno: La novela de don Sandalio, jugador de
CANYAN, Frederick S. (1988): Investigación Fi-
ajedrez (14-18); 21. José María Eça de Queirós:
losófica, Madrid, Ediciones De la Torre. (Para
Excentricidades de una chica rubia (14-18) 23.
usar con El descubrimiento de Harry).
Mark Twain: El extraño forastero (15-18); 25. Rai-
LIPMAN, Matthew & SHARP, Ann Margaret (1989):
ner María Rilke Lise la pelirroja y otros cuentos
En busca del sentido, Madrid, Ediciones De la
(16-18); 27. Joseph Conrard: El corazón de las
Torre. (Para usar con Pixie).
tinieblas (14-18); 29. Fiodor Dostoievsky: El gran
CREARMUNDOS 16
137
II
— (1988): Investigación Etica, Madrid, Ediciones d) Para otros de los libros

De la Torre. (Para usar con Lisa).
— (1990): Investigación Social, Madrid, Ediciones BRENIFIER, OSCAR (2005): El diálogo en clase.
De La Torre. (Para usar con Mark). Santa Cruz de Tenerife, Idea
— (1993): Asombrándose ante el mundo. Madrid: — (2008): ¿Contrarios? : un libro para ejercitar el
Ed. De la Torre. (Para usar con Kio y Gus) arte de pensar. Barcelona: Océano.
— (2000): Poner nuestros pensamientos en orden. — (2011): Filosofar como Sócrates. Introducción a
Madrid: De la Torre (Para usar con Elfie) la práctica filosófica. Valencia: Editorial Diálogo.
— (2000): Escribir, cómo y por qué. Buenos Aires: — y Lamaître, Pascal (2010): Ahora que lo pienso.
Manantial (Para usar con Suki) Madrid: SM
— (2004): Decidiendo qué hacemos. Madrid, Edi- FISHER, ROBERT (2003) Cómo desarrollar la men-
ciones De la Torre (Para usar con Nous) te de su hijo: el libro que llevará a su hogar la
SHARP, Ann y SPLITTER, Laurance (2006): Enten- revolución de las «habilidades de pensamiento»
diendo mi mundo. Madrid, Ediciones de la Torre Ediciones Obelisco
(Para usar con Hospital de muñecas) GARCÍA GONZÁLEZ, M.; GARCÍA MORIYÓN, F.; PE-
DRERO SANCHO, I. (1995): Investigación his-
b) Currículo Proyecto Noria Infantil y primaria tórica. Madrid: Ed. de la Torre. (Para usar con
Luces y sombras)
PUIG, Irene Y SATIRO, Angelica (2000): Jugar a PALMERO, MARÍA: Pepa y Felisa. Guía didáctica.
Pensar: Recursos para aprender a pensar en Valencia: Tilde, 1997 (2º infantil-3º primaria)
educación infantil. Barcelona: Eumo/Octaedro PUIG, I. (1996): Cuentos para pensar. Barcelona:
PUIG, I. (2003): Persensar. Percibir, sentir y pensar. Destino (para acompañar a El cartero simpá-
Barcelona: Octaedro/Eumo tico)
— (2007) Juegos para pensar (9-10 años). Barce-
lona: Octaedro 1.3. Publicaciones teóricas de Matthew
— (2008) Los derechos de los niños de 10 a11 Lipman y Ann M. Sharp:
años. Barcelona: Octaedro
SATIRO, A. (2004): Jugar a pensar con niños de 3 a LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y edu-
4 años. Barcelona, Octaedro cación. Madrid: Ediciones de la Torre.
— (2006) Jugar a pensar con leyendas y cuentos LIPMAN, M. SHARP, A.M., OSCANYAN, F. (1992):
de 7 a 8 años. Barcelona, Octaedro La filosofía en el aula. Madrid: Ed. De la Torre.
— (2006) Jugar a pensar con mitos de 8 a 9 años. SHARP ANN M. Y LAURANCE SPLITTER (1998): La
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DERECHOS DE LOS NIÑOS,

FILOSOFÍA Y ARTE
Irene de Puig,
Directora del GrupIREF
Los derechos de los niños, ya sean los for- ¿Qué es lo que sostiene o está detrás de los
mulados en la Declaración de los derechos derechos? ¿Cuáles son los principios filosóficos
de la infancia de 1959 o en la posterior Conven- que se encuentran detrás de las declaraciones?
ción de 1989, son una consecuencia y desplie-
gue pormenorizado de la preocupación por los
Derechos Humanos en general. La filosofía de los derechos
Después de haber consensuado los derechos
pertenecientes a todos los humanos, en la De- Sintetizando mucho podemos decir que en el
claración Universal de los DDHH, en 1948, se vio sustrato de las declaraciones se encuentran tres
la necesidad de ahondar en las necesidades de grandes valores: igualdad, libertad y seguridad.
un sector humano especialmente frágil, al que, Estos ideales marcan las grandes líneas direc-
de forma contundente, había que proteger: los trices que pretenden guiar la actuación de los
niños y las niñas. humanos, puesto que son la manifestación del
Los derechos, humanos o de la infancia, re- respeto que contempla la dignidad humana.
presentan un intento de regular y optimizar la No se limitan a regular las prácticas de conviven-
convivencia de forma que la vida social sea ar- cia, sino que, más profundamente, definen una
mónica. Para que este vivir juntos sea una reali- idea de lo humano. O, lo que es lo mismo, son
dad necesitamos ponernos de acuerdo en algu- expresión de un proyecto posible y mundial de
nas cuestiones a fin de poder minimizar los con- humanidad. No dependen, por ello, de ninguna
flictos. A menudo, este acuerdo tiene la forma de jurisprudencia, sino que pretenden una validez
normas o reglas. universal.
Los derechos, pues, son el conjunto de pautas Algunos de los presupuestos filosóficos en
que se basan en la certidumbre de que los seres que se fundamentan los derechos:
humanos podemos ponernos de acuerdo sobre
ciertas normas de convivencia universales a pe- 1. Perspectiva sociológica
sar de la diversidad de civilizaciones y culturas. El reconocimiento de que el hombre es esencial-
Se ha tardado mucho en llegar a este consen- mente social y cultural y, por ello, la sociedad,
so, y, aun siendo avalado y votado por la mayoría la comunidad, es indispensable para el individuo
de los estados, su cumplimiento y aplicación de- y, en particular, es indispensable para la realiza-
jan mucho que desear. ción de su libertad.
CREARMUNDOS 16
143
II
La comunidad, constituida por los individuos, De hecho, se trata de deseos, ideales que
es, pues, responsable de que se respeten los dere- no pasan a ser realmente «derechos» cuando se
chos humanos de cada individuo. El carácter social incorporan a un sistema de normas, es decir,
del ser humano está presente en el primer artículo cuando se inserta en el derecho positivo. Antes
de la Declaración. Este término denota la interde- de esta incorporación, estos serían derechos
pendencia de los seres humanos, la fraternidad y morales.
la implicación emocional de unos con otros. La fundamentación ética de los derechos
humanos señala como parte central de su argu-
2. Perspectiva teleológica mento que el origen y fundamento de los dere-
Los seres humanos poseen dignidad. De la con- chos positivos proviene de la propia condición
cepción de dignidad humana forman parte la li- humana.
bertad, el derecho de reivindicación, la capaci- El fundamento, pues, de los derechos se en-
dad de iniciativa y la posibilidad de determinar de cuentra en la ética, en las exigencias que se pre-
alguna forma propia la acción. sentan como indispensables para una vida digna
El elemento teleológico consustancial a la dig- del ser humano.
nidad de la persona humana es la que permite Los derechos humanos son el referente prin-
afirmarla como sujeto. La dignidad significa para cipal de la ética social en la actualidad.
Kant –tal y como lo expresa en la Metafísica de
las costumbres– que la persona humana no tiene 4. Perspectiva jurídica
precio, sino dignidad: «Aquello que constituye la Para J. Habermas, filósofo alemán, el concepto
condición para que algo sea un fin en sí mismo, de derechos humanos no tiene un origen ético
eso no tiene meramente valor relativo o precio, sino jurídico. Estructuralmente pertenecen a un
sino un valor intrínseco, esto es, dignidad». orden legal positivo y coercitivo, que fundamenta
Según Charles Malik, un profesor de filosofía las pretensiones de acciones legales. Y sin ne-
libanés y uno de los redactores de los derechos gar que se hayan originado en el ámbito moral,
humanos, estas declaraciones poseen cuatro ello no impide que puedan ser justificados jurí-
principios orientadores: (1) la persona humana dicamente. Habermas sigue a Kant, para quien
es más importante que cualquier grupo nacional los humanos tienen derechos inalienables e irre-
o cultural al que pertenezca; (2) la mente y la nunciables.
conciencia humanas son su posesión más sa- Desde la perspectiva iusnaturalista, la ley na-
grada e inviolable; (3) toda presión del Estado, la tural deriva de la naturaleza real, objetiva, y es
Iglesia u otro grupo para forzar el asentimiento conocida por la conciencia del ser humano y no
es inaceptable; (4) dado que los grupos, como solo por la razón; esa ley natural prescribe hacer
los individuos, pueden estar en lo cierto o equi- y no hacer ciertas cosas y reconoce derechos
vocados, la libertad de conciencia del individuo vinculados a la misma naturaleza del ser huma-
debe ser suprema. no. Para los defensores del derecho natural, los
Esta perspectiva es de indudable inspiración llamados derechos humanos o de los niños son
kantiana. universales e invariables, puesto que son pro-
pios de todos los seres humanos, independien-
3. Perspectiva ética temente de circunstancias de tiempo y lugar.
La dignidad humana se fundamenta, a su vez, Los partidarios del derecho positivo, en cam-
en los términos éticos como reconocimiento y bio, se refieren a una versión positivista de los
respeto. Muchos autores han señalado la funda- derechos naturales y definen los derechos rela-
mentación ética de los derechos ya que conside- cionados con el poder, con las fórmulas legales,
ran que los derechos proclamados son exigen- con la autoridad. Para el positivismo jurídico, los
cias morales. derechos humanos son derechos positivos. Los
El fundamento es axiológico, en el sentido derechos se acuerdan, no son derechos que se
de que se trata de valores indispensables para «reconocen» en el ser humano, sino que se le
asegurarle al hombre tener una vida digna. Son, «otorgan». Los seres humanos no tienen más de-
en definitiva, exigencias derivadas de la idea de rechos que aquellos que se les conceden. No
dignidad humana que merecen ser respetadas y siempre concuerdan las leyes naturales con las
garantizadas por el poder político y el derecho. positivas.
CREARMUNDOS 16
144
II
Se trata de fundamentar que los derechos que sin reflexión adoptáramos un camino activo
sean humanos o de las niñas y niños a partir equivocado.
justamente del concepto «derecho» y partir de la La filosofía tiene una función de reflexión y
relación de estos derechos con las leyes, la ju- de justificación teórica de lo que se hace en la
risprudencia y el mundo del derecho y la justicia. práctica. Es decir, todas nuestras acciones se
derivan de razones o principios, y poder pensar-
5. Perspectiva política los es una forma de integrarlas en nuestra cos-
Algunos autores dicen que se trata de una cues- movisión.
tión política. Aunque no excluyen un fundamento
moral apuestan por una exigencia política. En Los derechos través del arte
este aspecto hay que tomar en consideración la
idea de Rorty de que el reconocimiento del otro Hay muchas formas de plantear la educación de
no es una tendencia natural sino un producto his- los derechos y no vamos a entrar en detalles ni a
tórico, siempre muy frágil, que hay que consoli- criticar otras opciones, pero en nuestra forma de
dar y potenciar. abordar los derechos utilizamos muchos recur-
Desde esta misma perspectiva, otra cuestión sos provenientes del mundo del arte porque los
también fundamental es la de la relación entre objetivos generales de un proyecto que introduce
la implantación de los derechos y la democracia. la reflexión en la escuela coinciden con algunos
Ciertamente hay formas diversas de entender la de los objetivos de la estética y, además, ofre-
democracia, pero no hay ninguna duda de que cen al estudiante la posibilidad de pensar valo-
los derechos y la democracia se dan la mano. rativamente.
Donde no hay democracia no suele haber una Tal como señala R. Arnheim se puede (y se
buena práctica de los derechos. debe) enseñar a pensar en términos de sensa-
Habría otra forma de fundamentar los dere- ción, colores, formas y composiciones, puesto
chos que es a través de la mirada historicista, que la percepción es también pensamiento. Es
que sostiene que los Derechos Humanos están preciso que ayudemos a los estudiantes a apli-
basados en la evolución que se ha dado a tra- car el razonamiento lógico a la contemplación del
vés de la propia historia de los derechos, los arte en la misma medida en que debemos racio-
cuales van ampliando su catálogo, y han ido va- nalizar los sentimientos:
riando de acuerdo a las propias necesidades
del hombre, por ejemplo, los primeros derechos En lugar de poner siempre la inteligencia por
fueron los de la vida, la libertad y los derechos encima o contra los sentimientos, un educador
políticos. debería centrar sus esfuerzos en hacer que los
Esta forma de mirar los derechos se basa en deseos fueran más inteligentes y las experien-
las nuevas necesidades sociales y la posibilidad cias intelectuales más llenas de emoción (M.
de satisfacerlas y queda avalado por el hecho de Lipman, Filosofía en el aula).
que hablamos de diversas generaciones de los
derechos. En el mismo sentido que no se puede escindir
Así pues, cuando trabajamos algunos de los la lógica de la ética, tampoco se debe separar el
conceptos clave de los derechos de las niñas y pensamiento del sentimiento:
los niños, así como cuando analizamos algún
principio, estamos procurando una comprensión La sensibilización por la percepción estética
desde un amplio campo que ocupa al menos cin- nos puede conducir a un conocimiento moral
co grandes disciplinas. más profundo y a un mejor sentido de la propor-
Aunque estaríamos de acuerdo en que la fun- ción (M. Lipman, Filosofía en el aula).
damentación de los derechos humanos no es tan
relevante como su protección, y coincidiríamos, De muchos es sabido que el trabajo a través
estimada lectora o lector, en que es más urgen- de la educación estética permite:
te defender los derechos humanos en la prácti-
ca que fundamentarlos en la teoría, también es 1. Favorecer una observación atenta para po-
cierto que los humanos, los niños, necesitamos der dialogar y, así, enriquecer todavía más
comprender más allá de la acción, no fuera a ser las experiencias estéticas personales. En el
CREARMUNDOS 16
145
II
material que presentamos se plantean las ac- Siendo la estética una disciplina valorativa
tividades como una aportación al desarrollo que está basada en la distinción, los crite-
expresivo del lenguaje, especialmente al len- rios y la decisión, su aplicación conecta con
guaje de los sentidos (sensaciones, formas, la capacidad de emitir juicios razonables, do-
colores, impresiones) y al lenguaje concep- cumentados y justificados.
tual del arte. Es por ello que se encuentran 6. Favorecer el conocimiento, ya sea propio ya
muchos ejercicios de análisis (formal o com- sea del mundo en el que vivimos. Como nos
posicional) que comportan un uso lingüístico dice Gadamer: «Comprender lo que nos dice
preciso y específico. una obra de arte es una especie de reencuen-
2. Elaborar criterios propios, conscientes y argu- tro con uno mismo».
mentados. Una misma pieza puede agradar a
alguien y puede desagradar a otra persona, Ejercitar habilidades de pensamiento a través
pero hace falta ver cuál es el análisis para del arte nos permite dotar a los niños y jóvenes
usar argumentos más pertinentes, criterios de recursos personales y colectivos para disfru-
más contundentes. La reflexión sobre el arte tar de una obra. Enseñarles a mirar, pero tam-
es una práctica de aprendizaje porque supo- bién a escuchar, a dialogar, a interpretar, a inven-
ne aceptación de otras visiones, comprensión tar, a disfrutar de las obras y a ser conscientes
de nuevos puntos de vista y, a la vez, permite de su propio gusto.
una reflexión sobre las propias creencias y Una finalidad importante que se persigue es
opiniones. que los estudiantes aprendan a pensar en tér-
3. Potenciar la capacidad de orientarse. La edu- minos de sensaciones, colores, formas, compo-
cación a través de la estética, con lo que siciones, aplicando el razonamiento lógico a la
comporta de selección de criterios, favorece contemplación del arte para ser buenos contem-
la creación de un gusto personal, justificado pladores; que disfruten, pero que critiquen, que
y consciente. Y en un cierto sentido también tengan un criterio y sean capaces de crear. Con
la capacidad de defenderse. Por ejemplo, si ello, partimos del estudio y del análisis para con-
se conocen los procedimientos o medios que seguir actitudes.
usa la publicidad para crear ciertos efectos, La estética es también un camino hacia la
quizás se puedan aniquilar los efectos alie- ética:
nantes que produce.
4. Racionalizar las situaciones que suponen «La sensibilización por la percepción estética
conflictos de valores. El campo educativo de nos puede conducir a un conocimiento moral
la imaginación no está reñido con el campo más profundo y a un sentido de la proporción
de la coherencia. Si bien aquí no pediremos […]. En vez de moralizar continuamente sobre
resultados objetivos y experimentables, sí la necesidad de desarrollar la sensibilidad, la
que exigiremos razonabilidad y pertinencia en empatía y el interés por lo que está pasando,
los juicios, como condiciones indispensables sin dar al niño ninguna herramienta concreta
para conseguir un pensamiento crítico. para que pueda desarrollar estas cualidades, a
5. Potenciar el pluralismo y no el relativismo (se menudo da buenos resultados integrarlo en el
pueden decir cosas contrarias de una obra). tipo de actividad de danza llamada cinética o en
Ciertamente en estética se puede decir que actividades musicales que exigen que escuche
«cada uno tiene una visión distinta», pero eso las notas de los otros y después intente obtener
no puede hacernos olvidar que no todos los un sonido apropiado». (M. Lipman, Filosofía en
puntos de vista son igualmente defendibles. el aula)
CREARMUNDOS 16
146
II
L RESPETO DE LOS
E
DERECHOS Y SU EJERCICIO
EN LA COMUNIDAD DE
INVESTIGACIÓN FILOSÓFICA
CON LOS NIÑOS
Fulvio C. Manara
Università degli Studi di Bergamo, Italia
¿Qué significa «educar a las personas en el “res- Por otra parte, entran en juego las efectivas
peto” de los derechos de los demás»? ¿La CdIF dificultades sociales, culturales y de mentalidad
(Comunidad de Investigación Filosófica) puede relacionadas con la difusión de una cultura de los
representar un contexto en el cual la educación derechos. Sea en una dimensión planetaria o en
de los derechos humanos se pueda desarrollar una regional y local, está claro que las estructuras
adecuadamente? Estas son las preguntas funda- formales (jurídicas, jurisdiccionales e instituciona-
mentales sobre las cuales trato de reflexionar en les) no son suficientes para garantizar el desarro-
este trabajo. llo de una educación en los derechos humanos, y
Tales preguntas se justifican en relación a las por ende de una cultura que radicándose en los
dificultades de pensar en realizar una eficaz y vá- comportamientos difusos genere el respeto.3
lida «educación en los derechos humanos». Des- Probablemente necesitemos también un en-
de el punto de vista pedagógico y didáctico, es foque filosófico nuevo respecto a la cultura de
evidente que ningún currículum ha sido suficiente los derechos humanos. De este nuevo enfoque
(y no lo podrá ser en el futuro); y que el enfoque además han surgido con claridad interesantes
informativo y cognitivo tradicional tampoco es manifestaciones ya en el siglo pasado.
suficiente. En otros términos, estamos tomando
conciencia con dificultad de que las respuestas
aprende de las ciencias cognitivas más actualizadas (cogni-
que debemos buscar no vendrán seguramente tivismo y constructivismo social, por ejemplo). También to-
desde enfoques fundados sobre la instrucción mando conciencia de la cuestión central e ineludible del así
formal, sea cual sea su eficacia.1 Se trata, por lo llamado «currículum oculto» en la educación moral y social.
Cfr. al menos Henry Giroux y David Purpel (selección de tex-
tanto, de darse cuenta de que no hay alternativa tos); The Hidden Curriculum and Moral Education. Deception
a la exigencia de cambiar radicalmente nuestra or Discovery?; Berkeley; Mc Cutchan Pub. Corp.; 1983.
3. En general, se reflexiona todavía poco sobre la eviden-
manera de comprender la instrucción formal.2 te disonancia y esquizofrenia que se manifiesta entre la pro-
liferación de declaraciones formales y de pronunciamientos
sobre el desarrollo inmenso del aparato jurídico y jurisdiccio-
1. V. Susane Frank y Ted Huddleston; La scuola per la nal internacional dedicado a los DD.HH., por un lado, y por el
società. Imparare la democrazia in Europa. Un manuale di otro, también en fuerte aumento, las denuncias sistemáticas
idee per l’azione; Alliance Pub. Trust-Network of European que cada año se realizan en ámbito internacional para de-
Fondations; 2009. nunciar las mismas violaciones de los derechos humanos en
2. Sobre la base de una extensión no solo del conoci- cada zona del planeta, como documentan los reportes anua-
miento, sino también del recurso pragmático de cuanto se les de Human Rights Watch, Amnesty International, etc.
CREARMUNDOS 16
147
II
Mientras tanto, la palabra respeto es el tér- Por otra parte, es un punto interrogativo que
mino al que se recurre siempre cuando se debe abrió el Instituto Interdisciplinario de Ética y De-
mostrar cuál es el objetivo de cada esfuerzo rechos Humanos en el V.° Congreso Interdiscipli-
constitucional, jurídico y también político, cuan- nario sobre los derechos del hombre, en el lejano
do se trata de derechos humanos (o también 1987.5 Creo que mi intervención será una contri-
cuando se habla de educación a la ciudadanía).4 bución para proponer algunas nuevas preguntas
En realidad, el mismo léxico fundamental al manteniendo una continuidad respecto a lo sur-
cual hacemos referencia muestra debilidades, gido en aquel contexto.
fallas e insuficiencias. En general, hay un reco- Para afrontar la primera de las cuestiones que
nocimiento universal a que una cultura de los he planteado, es decir, «¿Qué significa educar a
derechos humanos sea fundada categóricamen- las personas en el “respeto” de los derechos de
te en el respeto de los mismos derechos huma- los otros?», en la primera parte de esta inter-
nos, más que en sus reconocimientos. Pero la vención formularé otras dos preguntas: a) «¿qué
palabra respeto está «falta de contenidos», en- entendemos cuando utilizamos la expresión “res-
tendiéndola de manera rigurosa, en base a la peto” de los derechos humanos»?; y b) «¿cuáles
concreta identificación con los comportamientos son los comportamientos y las prácticas que nos
y prácticas que lo realizan y ponen en acción, dicen concretamente en qué consiste el respeto
en cada contexto en el cual haya coexistencia de los DDHH?».
social. El léxico del respeto, y aquel de la tutela, Una vez aclarada la existencia y la modalidad
defensa y protección de los derechos humanos de los contenidos concretos que permitan identi-
es pobre y prácticamente privado de eficacia y ficar en qué consiste operativa e prácticamente
por lo tanto, de efectividad. Es prevalente la im- el respeto de los DDHH, podremos poseer crite-
presión de que no se vaya mucho más allá de la rios adecuados para identificar las propuestas
declaración compartida, que no se salga de la educativas y pedagógicas. Por lo tanto conside-
predicación formal, de una dimensión exigencial, ramos que existe una crisis educativa planetaria.
o de las buenas aspiraciones. En la segunda parte de esta intervención vere-
Se está delante de un callejón sin salida, mos, a) qué es la CdIF con los niños, una pro-
comparable a aquel del pasado, cuando en el puesta educativa que se está difundiendo cada
iluminismo se propuso la conocida distinción en- vez más en el mundo; y por ende, nos interroga-
tre «deberes perfectos» y «deberes imperfectos». mos, b) si ésta puede representar una respuesta
Estos últimos, al contrario de los primeros, no válida al problema de la «educación en el respeto
especifican en qué modo el deber deba ser sa- de los DDHH».
tisfecho ni por quién. Este recorrido es abierto y complejo, natural-
Desde el punto de vista pedagógico (quizás mente, y se cruza con otras preguntas, reflexio-
también desde otros), es demasiado evidente nes y estudios, y con otros mútliples problemas
que no puede ser para nada suficiente referirse a y cuestiones, algunos también graves y difíciles,
los «deberes perfectos», que pueden ser fijados por lo cual no pretendo ser exhaustivo.
con clara determinación en leyes y reglas insti-
tucionales. Desde la pedagogía, debemos inte-
rrogarnos con radicalidad sobre los así llamados 1. La cuestión del «respeto de los derechos
«deberes imperfectos», y debemos preguntarnos humanos» y de su significado efectivo
si es verdad o no que la identificación deba per-
manecer en lo vago e indefinible, y por lo tanto ¿Qué entendemos cuando utilizamos la expresión
no haya manera alguna de precisar el contenido «respeto de los derechos humanos»?
del «respeto de los derechos humanos».
Con la palabra respeto, antes que nada, se
4. Recuérdese solo el preámbulo de la Declaración Uni- entiende el «sentimiento que nos contiene de
versal y los art. 26 y 29, sobre los cuales ahora no podemos
detenernos para analizarlos, pero que son lugares donde ofender a los demás, dañar sus derechos o sus
encontramos indicadores de la centralidad del término, den-
tro del espacio semántico de los mismos DDHH. La palabra
respeto es más frecuente que la palabra deber en la DU. Por 5. Cfr. Patrice Meyer-Bisch (sanador), Les devoirs de
otra parte, tales contenidos y el léxico de la DU aparecen l’homme. De la réciprocité dans les droits de l’homme; Actes
actualmente no solo obsoletos, sino también abiertamente du V.° Colloque Interdisciplinaire de Fribourg; 1987; Editions
criticables. Universitaires; Fribourg/Editions Du Cerf; París; 1989.
CREARMUNDOS 16
148
II
bienes».6 De hecho, respetar a otro ser humano otros (también Bonhoeffer, etc.). Esta perspecti-
significa en primer lugar contenerse de ofenderlo va es basilar porque enfrenta directamente nues-
de cualquier manera, y «no dañar» significa no tro problema, es decir, el de comprender y decli-
violar, es decir, no utilizar la violencia hacia al- nar la naturaleza del «respeto» y sus contenidos.
guien o a hacia algo.7 Obviamente esta argumentación se limita aquí
Por lo tanto, se debe reconocer abiertamente a un simple indicio, a una síntesis hecha por un
que el término respeto propone la exigencia de rayo (blik) y nada más.
ceñirse directa y explícitamente al «principio de la Simone Weil nos propone un radical cambio
noviolencia» y/o a un comportamiento noviolento, de perspectiva, ofreciéndonos la clara explica-
8
pero no es eso lo que sucede habitualmente. ción de las razones profundas de la asimetría
Y naturalmente, lo digo en passant, deberíamos entre deberes y derechos. Tal asimetría se debe
cuidarnos de pensar que estas definiciones sean al hecho que los derechos humanos son siem-
solo «en negativo», o solo centradas en la omi- pre relativos, mientras su verdadero «fundamen-
sión y no en la definición de una acción positiva to» no es otro que la obligación incondicionada
y creativa. que cada ser humano tiene respecto a otro ser
Por otra parte, con la expresión «respeto de humano, en cualquier contexto posible. De dicha
los derechos humanos» se continúa enmasca- obligación deriva cada deber (la misma Simone
rando la asimetría estructural que existe entre Weil propone una «carta de deberes hacia el ser
deberes y derechos humanos, sin que el sentido humano»). En L’enracinement, Weil nos propone
y significado recíprocos se transformen en obli- una reflexión provocadora y radical alrededor de
gatorios, explícitos y directos. Como se ha expre- la relatividad de los derchos humanos, para mos-
sado en el Congreso de 1987 ya mencionado: trar la total dependencia del principio incondicio-
«un derecho sin deber no es nada; y la respuesta nado de dicha obligación (Weil: 1949).
que afirma la exacta simetría entre derechos y Para Weil cada ser humano posee una ex-
deberes es demasiado reductiva/insuficiente/ pectativa fundante y fundamental dirigida a otro:
limitada»].9 que se le haga del bien o del mal. El principio
La perspectiva en la cual me oriento, y que más elevado de justicia al cual Weil se refiere es
pretendo sugerir, está fundada sobre los enfo- exactamente el principio noviolencia, aquel que
ques originales respecto a los derechos huma- también se ha expresado en el comandamiento
nos surgidos en el pensamiento de importantes fundamental alterum non laedere, también cono-
filósofos del siglo pasado, como por ejemplo Si- cido como neminem laedere, identificado por Ul-
mone Weil y Emmanuel Levinas, Hans Jonas, y piano como uno de los tres principios cardinales
de la jurisprudencia.10
6. Es una definición atribuida de DELI (Dizionario Etimo- Levinas, por otra parte (en parte adhiriéndose
logico della Lingua Italiana), en N. Macchaivelli. a la prospectiva de Weil), nos sugiere que los de-
7. Naturalmente, se podría interrogar si y cómo sería
posible una extensión del respeto a cada ser viviente, y qui-
rechos humanos se presentan originalmente a la
zás, como algunos sotienen abiertamente, también hacia la psique humana no como los derechos del hombre-
materia no viviente. mí-mismo, sino como los derechos de Otros, los
8. Es claro que el término noviolencia (que preferimos
escrita con una única palabra, no como dos térninos separa- derechos del otro ser humano del cual debo res-
dos ni siquiera con el guión), es un término semánticamente ponder. Estos son, originalmente, siempre y solo
plurívoco. Se pueden por lo tanto identificar al menos dos
dimensiones de sentido; por una parte, el significado de «los derechos humanos de los otros». Para Levinas
principio de acción, de criterio o principio moral o también la igualdad jurídica debe ser sostenida por una re-
de «comandamiento moral fundamental»; y, por otra parte,
como un determinado comportamiento, como un conjunto lación asimetríca, es decir, por la desigualdad im-
de acciones, técnicas y prácticas, sea en el área sociorrela- plicada entre la relación ética y el exceso de mis
cional, sea en aquella de las técnicas políticas.
Una propuesta difundida consiste en distinguir las dos
deberes con respecto a mis derechos.
áreas utilizando el término «noviolencia» para la dimensión Mas allá del enfoque ideológico-político y
de principio y el término «acción noviolenta» o «lucha no- aquel de la mitología jurídica, es necesario que
violenta» para la connotación operativa, comportamental y
pragmática. Cfr. particularmente Gene Sharp; «Non-violen-
ce: Moral Principle or Political Tecnique», en: Gandhi as a
PoliticalStrategist. With Essays on Ethics and Politics; Boston, 10. Cfr. la celebérrima máxima de Ulpiano: Iuris prae-
Porter Sargent; 1979; pp. 272-309. cepta haec sunt: Honeste vivere, alterum non laedere, suum
9. «Un droit sans devoir n’est rien, et la réponse qui con- cuique tribuere, Digestum, 1, 1, 10. La expresión «alterum
siste à affirmer l’exacte symétrie entre droits et devoirs est non laedere» es también identificada en la tradición como
vraiment trop courte» (p. 3). «neminem laedere».
CREARMUNDOS 16
149
II
el orden jurídico sea puesto en comunicación ponsabilidad inalienable es, en primer lugar, la
con su más-acá, es decir, con el «para-otros» de total y positiva asimilación del principio noviolen-
la ética.11 cia. Ya esto invita a un relativo desafío cultural,
Hans Jonas, en particular, invita a reflexionar aunque arduo, si se quiere, si consideramos la
sobre la íntima relación que existe entre esta obli- ignorancia todavía difundida y la escasa concien-
gación incondicional y la figura de la responsabili- cia con respecto a la humanidad en general.
dad de los padres respecto a los hijos. La respon- Pero esto no basta, porque quizás podemos
sabilidad de los padres, dice Jonas, es realmente precisar ulteriormente los «contenidos» del mis-
el arquetipo de cada responsabilidad. La relación mo respeto.
obligaoria encuentra de hecho en la protección de Podemos/debemos preguntarnos: ¿En qué
los padres su expresión originaria (Jonas dice que formas de comportamiento se manifiesta, en po-
es también genéticamente el origen).12 Es parti- sitivo, el ejercicio del respeto de los derechos
cularmente significativo para nosotros considerar humanos?
a la escuela obligatoria como un contexto en el Para comprender práctica y pragmáticamente
cual se hereda directamente este paradigma de esta exigencia de responsabilidad inalienable o
la responsabilidad de los padres. Con la condición de obligación incondicionada a la cual se refiere
de que la finalidad sea la educación, no solo la con la palabra «respeto», debemos también pre-
formación y la instrucción. guntarnos cuáles pueden ser los comportamien-
Sobre la base de lo expuesto –además de tos, las acciones y las prácticas que responden
estas magras referencias filosóficas–, para dar a la exigencia de la obligación incondicionada
contenido al término «respeto», creo que es opor- sobre la cual se funda cada respeto de los dere-
tuno el recurso a la tradición del pensamiento no- chos humanos.
violento y a aquellas historias de mujeres y hom- Por un lado, es verdad que la definición de los
bres, o de movimientos, que han demostrado la «contenidos» de aquella obligación permanece
fuerza de la acción y de la lucha noviolenta.13 inevitablemente relativa y subordinada, así como
En los actos del Congreso de 1987 se escri- los mismos derechos humanos están determina-
bía: «Proponemos dar a la expresión “derechos dos relativamente (como S. Weil no se cansa de
del hombre” el siguiente significado: responsa- repetir), sea en relación al tiempo o al contexto.
bilidad inalienable de cada uno, por el solo he- Por lo tanto, no es posible distinguir totalmente
cho de ser hombre, respecto al derecho de cada entre «deberes perfectos» y «deberes imperfec-
hombre»14. Pero el respeto, es decir, aquella res- tos». Pero la imperfección de los segundos no
puede ser confundida con la indeterminación y
la vaguedad.
11. Cfr. Thaddée Ndayizigiye, Réexamen éthique des
droits de l’homme sous l’éclairage de la pensée d’Emmanuel Por otra parte, creo que es posible indicar, en
Levinas; Peter Lang; 1997, en part. pp. 526, 536. cada contexto social, político y también interna-
12. Cfr. Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Frankfurt
Am Main, Insel Verlag, 1979, [traducción española: El princi-
cional, una serie de comportamientos definidos
pio responsabilidad, Turín, Enaudi, 1993, pp. 124 sig]. y precisos que nos digan cómo el respeto de los
13. Para referirnos a algunas fuentes provenientes del derechos de los otros pueda ser explícito y pues-
mundo fancófono, véase al menos Paul Ricoeur; L’homme
non-violent y et sa présence a l’histoire, en Histoire et Verité; to en práctica.
Seuil, París, 1955, pp. 235-245. Y sobre todo Jean-Marie El ejercicio del respeto integral de los dere-
Muller; Le principe de non-violence. Parcours philosophie; De-
clée de Brouwer, París, 1995. chos humanos, que son in primis siempre y solo
Aprovecho la ocasión, con esta última referencia biblio- los derechos de los otros,15 necesita que se pon-
gráfica, para notar la propuesta del traductor italiano del
volumen de Muller (Enrico Peyretti), que elige la expresión gan en práctica comportamientos noviolentos, ca-
«principio noviolencia», en vez de «principio de noviolencia», paces de transformar (o al menos reducir lo más
para hacer referencia al único verdadero pricipio de la vida
común, legítimo en sí, y no tanto a uno de los muchos prin-
que se pueda), cualquier violencia dentro de un
cipios posibles y quizá entre ellos contradictorios (cfr. la tra- contexto determinado.
ducción italiana del citado libro de Muller, El principio nonvio-
lenza. Una filosofia della pace; Plus, Pisa; 2001; en particular
la interpretación análoga del prólogo de Roberto Mancini, en 15. Como se dice tradicionalmente, al ejercitar los pro-
pág. 12). Me adhiero aquí a esta opción lexical y conceptual, pios deberes y la propia libertad, en realidad, un sujeto no
con la cual estoy de acuerdo totalmente. hace más que responder a los deberes fundamentales hacia
14. «Nous proposons d’entendre par l’expression “dé- sí mismo. De «mis» derechos pueden hablar cuanto quieran
voirs de l’homme” une responsabilité incessible de chacun pero aquello que los hace efectivos depende solo del com-
su seul fait qu’il est homme à l’egard du droit de tout hom- portamiento del otro/otros, o sea, de la constitución de su/
me». Les devoirs…, cit., pág. 4. sus actitudes y comportamientos operativos a mí dirigidos.
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II
El comportamiento noviolento, de hecho, «reducción» de la violencia en un determinado
no se manifiesta y expresa solo en la abs- contexto).
tención de la violencia (es decir, no es sim- Por lo tanto, si nos interrogamos sobre cuáles
plemente omisivo), es también, y sobre todo, pueden ser los comportamientos que permitan
«comisito», al menos en dos dimensiones: a) operativa y concretamente identificar una actitud
en la manifestación de actos y prácticas de de respeto hacia los otros seres humanos, me
«respeto operante», y b) con prácticas y téc- viene a la mente un posible elenco (que detallo a
nicas de transformación de los conflictos en continuación), en el cual adelanto una propuesta
el sentido no destructivo (o por la concreta perfectible.
Cuadro 1
LOS COMPORTAMIENTOS QUE EXPRESAN Y MANIFIESTAN «RESPETO»
• Capacidad de identificar y reconocer las infinitas formas de la violencia en las relaciones que se viven (incluídas
aquellas «estructurales» y «latentes»).
• Saber reconocer con anticipación y evitar los casos en los cuales nuestra actitud pueda provocar malestar, fastidio
o daño a otros (prever las consecuencias violentas o destructivas de un comportamiento propio y reaccionar de
manera no destructiva y novilolenta), o si no ser capaz/capaces de afrontar el conflicto que puede nacer del males-
tar/fastidio provocado voluntaria o involuntariamente al otro (por ejemplo el actuar sobre la base de una legítima
pretensión de derecho) con medios y acciones no destructivas y noviolentas.1
• Capacidad de escucha del otro (ejercicio de la escucha activa).
• Capacidad de pensamiento exotópico (saber reconocer que aquello que se ve/siente/piensa depende del propio
punto de vista).
• Capacidad de pensamiento positivo y de respuesta mediada a las frustraciones personales.
• Capacidad de comunicación empática y noviolenta (alfabetización emocional).
• Capacidad de entrar en relación con la necesidad del otro.
• Capacidad de interrelación empática con las diferencias.
• Capacidad de interactuar y cooperar en un contexto de grupo rico de diferencias.
• Saber ejercitar responsabilidad social hacia cualquier otro.
• Saber «hacerse respetar» sin dejar de lado el respeto por los otros.
No hay espacio aquí para una reflexión analí- lencia sea siempre condenable como mal.16 Por
tica sobre todos estos puntos (que pueden ser, otra parte, nos confiamos ciegamente a otras
obviamente, mejor explicados y justificados). Me dos generalizaciones, que son verdaderos erro-
permito solo una consideración: para mí la más res cognitivos. Continuamos creyendo: a) que la
necesaria. En general, en el pasado y también violencia no se pueda evitar y que es inevitable-
hoy, se piensa (para mí erroneamente) que el mente practicable,17 y b) que la noviolencia es
otro tiene derecho a tu respeto si, y solo si, es el impracticable o, si es practicable, es ineficaz.18
otro el que respeta primero. Así como se piensa De esta manera, se puede educar el respeto
que cualquier diálogo con otros pueda funcionar recíproco, pero no es posible de ninguna manera
si, y solo si, también el otro desea dialogar. Esta huir de la obligación incondicional de respetar a
es en realidad la falsa reciprocidad que borra y los demás seres humanos si el otro, a su vez,
enmascara la asimetría fundacional entre los de- reconoce concretamente tal obligación.19
rechos y los deberes. Es la aparente obviedad
que paraliza nuestra cultura y nuestras actitudes 16. Cfr. J.M. Muller, Le principe de non violence…; tra-
hacia la violencia, y las orienta hacia un verdade- ducción italiana de E. Peyretti, Il principio nonviolenza. Una
filosofia della pace; Pisa, Plus; 2004; en particular pp. 77-78.
ro círculo vicioso, un «cortocircuito bloqueador» 17. Es decir, pensamos que existe una «violencia inevi-
(en verdad, justifica y sostiene una cultura de la table».
18. Es demasiado fácil tener un comportamiento novio-
violencia). lento hacia quien te respeta y es noviolento contigo.
Por una parte, quizás no creamos con fuer- 19. La objeción principal que frecuentemente se expre-
sa consiste en preguntar despreciativamente cómo se puede
za que la noviolencia sea deseada, y que la vio- «frenar» a quien se comporta testarudamente, en modo des-
CREARMUNDOS 16
151
II
Tocamos aquí el problema de la modalidad de práctica el respeto a los otros en una determina-
«defensa» de los derechos humanos, es decir, de da comunidad, y para participar en la vida social
los medios y de las estrategias de esta «defen- como ciudadanos activos–, deban ser explícita
sa». ¿Qué comportamientos son posibles cuan- y expresamente promovidos y adquiridos. Es-
do uno se encuentra delante de una violencia tas habilidades y comportamientos operativos,
que niega todos los derechos humanos propios como aquellos relacionados con la educación
y de terceros? También en este caso, el enfoque para la ciudadanía activa y participativa, no se
tradicional muestra toda su fragilidad y su lado desarrollan por sí mismos.
incompleto, hasta que no sea reconocida la exi- Además, la enseñanza de la ética no puede
gencia de noviolencia. De hecho, está claro que centrarse en la ética abstracta ni en un moralis-
no es legítimo, sea como principio o práctica- mo retórico más o menos crítico, sino en la pues-
mente, defender operativa y concretamente los ta en práctica, en «hacer ética», es decir, en el
derechos humanos recurriendo a medios violen- acoger al otro integralmente allí donde se lo en-
tos.20 Y está claro, por otra parte, que no ha sido cuentra –por lo tanto, in primis, en la comunidad
todavía considerada la posibilidad de la acción del grupo-clase. Es necesario poner en juego las
y de la lucha noviolenta, que en la historia ha dimensiones concretas y los comportamientos
estado difusamente presente, en muchos casos del respeto que hemos identificado. Esto exige
también con eficacia. una inversión ética que toma los mismos mé-
En este sentido se manifiesta para mí la exi- todos utilizados, la construcción de los setting
gencia urgente de un estudio sobre la educación formativos, etc., llamados a ser un camino para
«en la noviolencia», o mejor dicho, sobre una poner en acción un cambio. Y tal transformación
posible educación noviolenta, y su intrínseca cono es auténtica si no es radical. Es decir, si no
nexión con una educación en los derechos huma- cambia la vida desde la raíz, a partir del lugar en
nos. Y, al mismo tiempo, nos interesa el estudio el cual estamos, o sea, el grupo-clase, la comu-
de un nuevo punto de vista, una nueva mirada a nidad escolar y su sistema de relaciones.
la escuela como ambiente educativo que pueda En términos generales, es necesario que la
hacerse cargo de esta tarea. comunidad escolar enfrente el desafío de trans-
formarse en un espacio en el cual experimentar
¿Y qué significa, por lo tanto, «educar a las per- el aprendizaje de modos de coexistencia centra-
sonas en el respeto por los derechos humanos dos en el respeto de los derechos de cada uno.
(derechos de los otros)? Por último, debe aceptar el desafío de transfor-
marse en una comunidad democrática fundada
La educación en los derechos humanos puede en la ciudadanía participativa y activa, en el cen-
ser entendida como el proceso que permite a tro de la cual se encuentre el reconocimiento de
cada ser humano transformarse en una persona la obligación incondicionada que todos tienen
que sabe poner en práctica concretamente los respecto a los demás.
comportamientos de respeto integral hacia otros Desde el punto de vista pedagógico, la cuestión
seres humanos, en cada contexto en los que in- principal aquí es la asimetría radical entre aquello
teractúa con ellos. que es llamado «currículum implícito» o «currículum
Asuminos que los conocimientos, habilidades oculto» y el currículum explícito, expresado en las
y comportamientos –necesarios para poner en formas y contenidos de la instrucción formal. La
escuela y los enseñantes deben generar una situa-
tructivo y violento: pero se puede distinguir entre el recurso a ción simétrica y armónica entre las dos dimensio-
la «violencia punitiva» y una posible «fuerza protectiva». nes del currículum. No se puede aceptar la esqui-
20. Dicho de otra manera, es intrínsecamente y siem-
pre una máxima contradictoria, universalizada kantianamen-
zofrenia entre las diversas dimensiones de este . Y
te, aquella que me dice que puedo usar la violencia para la dimensión «implícita» es la que tiene que ver con
defender un derecho. Por eso es grave, cuando hace más de la puesta en marcha de buenas prácticas que pue-
sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos
del Hombre, no haber mostrado todavía la estrecha conexión den ser válidas, operativa y concretamente, a la luz
entre la cultura de los derechos humanos y el principio de del principio noviolencia y de la empatía (respeto
la noviolencia, ya sea desde el punto de vista filosófico o
cultural. Por otra parte, ha sido marginada la investigación integral de los otros seres humanos).
que ha explorado las posibilidades estratégicas de la lucha Estamos por lo tanto en la búsqueda de bue-
noviolenta desde el punto de vista social y político como
medio para la transformación de conflictos. nas prácticas capaces de enfrentar este desafío
CREARMUNDOS 16
152
II
educativo y de aquellas relativas a la transforma- Es probable que estemos en el umbral de
ción de los sistemas educativos y de las prácti- una edad en la cual descubramos las poten-
cas pedagógicas y didácticas. cialidades del pensamiento de los niños, sin la
necesidad de leerlo sobre la base de las cate-
gorías de los adultos, para comprender mejor
2. La Comunidad de investigación la naturaleza y comenzar a dialogar con más
filosófica y la educación en el respeto autenticidad con ellos. Creo que es evidente
de los derechos humanos la urgencia de reflexionar respecto al espacio
que la escuela pueda ofrecer para estas expe-
Considerados demasiado pequeños como para riencias. Está claro que el escenario escolar y
«filosofar», directamente incapaces de pensa- su tranquilizadora rutina serán transtornados,
miento lógico y filosófico, los niños han sido descompuestos y puestos en discusión por es-
tradicionalmente excluídos de cualquier partici- tas prácticas. Creemos que tal transformación,
pación directa en la filosofía. Por mucho tiempo necesaria e inevitable si se desea practicar la
se ha ignorado el problema de la educación en CdIF, es lo mejor que la escuela puede hacer
el pensar, y se consideraba que hasta el cumpli- para renovarse y mantener las propias finalida-
miento de la edad del desarrollo el niño no fuese des educativas.
capaz de comprender las cuestiones filosóficas, Entre paréntesis, sería interesante enfrentar
y menos aún de hacer filosofía. estos problemas en un contexto centrado en las
Hoy, en cambio, son muchas las experiencias prácticas de comunidad de investigación filosófi-
en Europa y en el mundo que muestran que es ca. El setting de un encuentro internacional o de
posible hacer partícipes a los niños en prácticas este artículo, lamentablemente no nos permiten
filosóficas, desde la Escuela Primaria a la Secun- esta exploración experiencial. Desde el punto de
daria de Primer grado.21 vista de la investigación strictu sensu, se consi-
Se empieza a comprender que los niños, si dera que tal dimensión práctica y experiencial
están en un contexto que lo facilita, son capa- sea estrictamente necesaria para enfrentar es-
ces de pensar, de elaborar ideas y razonamien- tas cuestiones.23
tos respecto a ellas, dialogando los unos con los La CdI en general es una realidad que no
otros, y haciendo preguntas que poseen eviden- puede ser comprendida solo sobre la base de
te y seguramente relevancia «filosófica» (McCall discursos, aunque sean correctos y puntuales.
2009; Matthews 1980). El hecho de descubrir Podremos comprenderla adecuadamente solo
estas «potencialidades filosóficas» que los niños en base a una experiencia directa y personal.
de cero a diez años saben exprimir, es luego frus- De hecho, para la comprensión es determinante
trado y marginalizado ¡a causa de la escolariza- una cognición conectada al sentir y al ejercicio
ción! (Matthews 1995:5). experiencial, que son difíciles que de definir.
Son muchos los «modelos» de práctica filo- La «comunidad de investigación» es una rea-
sófica con los niños que se han desarrollado en lidad compleja, que interconecta estrechamente
los últimos cuarenta años. En particular, dos de una vasta pluralidad de elementos, en un siste-
estos son explícitamente utilizados por la «comu- ma abierto y flexible, no estructurado unívoca-
nidad de investigación»: el currículo Lipman y la mente. Por eso es casi imposible construir una
CoPi de Catherine McCall. De muchas maneras, definición conceptual que nos permita explicarla
y en varios lugares, se hace «filosofía» con los (cfr. Cevallos-Estarellas y Sigurðardottir, 2000;
niños, y no solo «filosofía para los niños». Sharp, 1992, passim).
Por lo tanto, existen métodos y prácticas que De todas maneras, intento dar una idea en
pueden poner a los niños (ya desde la escuela de pocas palabras y luego una definición mínima
la infancia)22 en disposición de filosofar mejor que (como ya fue sugerido por Cevallos-Estarella y Si-
los estudiantes universitarios (McCall 2009: xii-xiii). gurðardottir, 2000), que nos permita no perma-
23. Hace cuatro años creamos una comunidad de in-

21. En el sistema educativo italiano la Escuela Primaria vestigación (l’Equipe de investigación «CdR²»), que se ocupa
comienza a los 6 años; mientras que la escuela Secundaria de practicar tanto en el interior como en el exterior la misma
de primer grado abarca desde los 10 hasta los 14 años. CdIF, para estudiarla y hacer investigación, adquiriendo los
22. En Italia la Escuela Infantil abarca desde los 3 has- movimientos de un saber experiencial centrado en un com-
ta los 6 años. promiso directo respecto a las mismas prácticas.
CREARMUNDOS 16
153
II
necer solo en una perspectiva ideal, y por ende El principio de la comunidad no es
elusiva. Tal concepción mínima servirá al objetivo ni la dependencia ni la autonomía,
de tener los indicadores válidos también operati- sino la interindependencia24
vos, como criterio y orientación.
La CdI representa un modelo de comunica- La obra que se desarrolla en una CdI es un pro-
ción circular, pensado en origen (por ejemplo por ceso infinito de construcción, deconstrucción,
Lipman), para la transformación del grupo-clase revisión, reexámen y reconstrucción (de conoci-
en una comunidad. Pero esa puede valer en cual- mientos y saberes, pero también de relaciones,
quier otro contexto de grupo. prácticas y acciones, de cooperación y copartici-
Es una práctica eficaz, sea para la educación pación, etc.). La función del educador/formador/
intelectual, sea para la formación moral. De he- enseñante se transforma radicalmente, porque
cho, una CdI trabaja tanto en la investigación, es orientada segura y radicalmente hacia la fun-
descubrimiento y co-construcción intersubjetiva ción de facilitación de los procesos (sean cogni-
de saberes (según las más actualizadas orien- tivos que relacionales).
taciones de las ciencias cognitivas), como en la Mi propuesta de definición mínima es por lo
educación, con relaciones de coparticipación, tanto la siguiente (sobre la base de una reelabo-
cooperación y corresponsabilidad. El diálogo, en ración y transformación de Cevallos-Estarella y
muchas de sus formas y tipologías, caracteriza a Siguróardottir, 2000; Sharp 1994, y otros):
la «comunidad de investigación».
Cuadro 2
EL ETHOS DE LA CDI
Principios y criterios mínimos y esenciales de la Comunidad de Investigación, y comportamientos correspondientes
Comunidad Investigación
Principios basilares* Principios basilares
• Respeto/noviolencia •C uriosidad
• Empatía •C reatividad
• Participación y coparticipación •R azonamiento
• Igualdad • L ibertad
• Diferencias (y armonías de diferencias) • P luralismo
• F alibilidad
Comportamientos correspondientes Comportamientos correspondientes
• Escucha activa recíproca • Pregunta/interrogación radical
• Tener confianza/aceptar la propia interdependencia • Seguir libremente la investigación donde ella conduce
• Cuidarse los unos a los otros • Relativizar las acciones irracionales
• Aceptar las responsabilidades de ofrecer la propia • E xprimir las propias creencias y opiniones
contribución en un contexto relacional y de plena re- • Ser mentalmente abiertos
ciprocidad • Involucrarse cooperativamente en la autocorrección
• Forzar los propios límites • Buscar la claridad, aunque en la complejidad
• Saber dar razones para sostener el punto de vista del • Buscar buenos argumentos y buenas razones
otro, aunque si no se lo comparte
• Estarr disponible a ser transformado por la relación
• Compartir experiencias y pensamientos
*Entender como «actitudes basilares y criterios de comportamiento», relacionados pragmáticamente con los comportamientos operativos, más que como «valores»
abstractos y extrínsecos.
24. Sobre el neologismo «inter-in-dependencia» véase

Raimon Panikkar; Mito, simbolo e culto; vol. IX de la obra
Omnia; tomo I; Mistero ed ermeneutica; Milán; Jaca Book;
2008; pp. 206; n. 167; 392; 434.
CREARMUNDOS 16
154
II
No hay lugar para comentar analíticamente Creo que esta es una pista de trabajo impor-
esta propuesta. Nos interesa, evidentemente, tante, que vale la pena desarrollar, si es posible,
solo la columna «Comunidad», y en particular, cla- también en redes de investigación y experimen-
ramente, los primeros dos «principios basilares», tación internacionales.
relativos al respeto/noviolencia y a la empatía. Quizá estas reflexiones abren y presentan
Es evidente que estos dos puntos han sido ya más problemas de los que hayamos podido acla-
identificados y detallados en el Cuadro dedicado rar. Desde mi punto de vista, es obvio que esta
a los «comportamientos respetuosos». En reali- es una pista de investigación que se abre como
dad, es en el contexto de las prácticas de CdIF un abanico, y por lo tanto merece una posterior
donde ha sido posible elaborar la comprensión atención y la continuación de su estudio.
compleja de la pluralidad de comportamanientos Espero haber mostrado al menos que la prác-
en los cuales se puede declinar el «respeto» de tica de la comunidad de investigación filosófica
los otros y de sus derechos. Ha sido la práctica como ambiente complejo y abierto sea segura-
de la CdIF y la experiencia directa de sus dinámi- mente un ámbito de investigación-acción parti-
cas y de sus resultados, las que nos permitieron cipativa, en la cual evaluar cómo permitir a los
esta concientización, y por lo tanto, restituir esta niños, a los jóvenes (y también a los adultos y a
elaboración cognitiva. los ancianos), desarrollar un empowerment per-
Así, podemos preguntarnos, como conclu- sonal relativo, en el respeto de los derechos de
sión, si la CdIF puede representar una respuesta los otros.
válida al problema de la educación en el respeto De hecho, es propio en este contexto que
de los derechos humanos. se den las condiciones y las posibilidades para
Es esta una pregunta importante a la cual no identificar los comportamientos operantes que
pretendo ofrecer una respuesta categórica. Pero sí atestiguan cómo ejercitar y poner en práctica, en
puedo decir que, en sustancia, la propuesta de la un contexto social concreto y real, los conteni-
CdIF enfrenta abierta y radicalmente el nudo mas dos de aquel «respeto», porque si no se transfor-
importante, ya descrito más arriba, evidente en to- maría en un monumeto venerado y privado de lo
das las escuelas de Europa, es decir, el problema concreto.
de hacer efectiva la educación en los derechos hu- Evidenciar una «experimentación» basada en
manos y para la ciudadanía activa y participativa. las prácticas filosóficas con los niños es una ex-
La estructura tradicional de la escuela como ins- periencia posible. Estoy convencido de que estas
titución pública, sufre universalmente el problema prácticas (entre ellas las de la CdIF), contituyen
de la división entre currículum implícito (u oculto), y una propuesta, que concreta y permite hacer
currículum explícito. Esto es significativo para cual- frente de manera operativa a los problemas que
quier proyecto de educación moral relacionada con hemos mencionado, relativa a la factibilidad de
la democracia y los derechos humanos. El mejor los derechos humanos, según la prospectiva in-
ejemplo de tener en consideración para nosotros dicada.
los italianos sería la «experimentación» de nuevos Queda claro además que todas estas reflexio-
currículos para la enseñanza de Ciudadanía y Cons- nes colocan bajo una nueva luz los problemas
titución, lanzado por el Ministerio de la Instruccion de la llamada «pedagogía de los derechos hu-
desde hace dos años. manos», que debe reconstruirse completamente
La Comunidad de Investigación es una de las desde sus cimientos. Estoy convencido que de
pocas propuestas fuertes y orgánicas que busca este modo podemos sustraerla definitivamente
originariamente mantener en armonía, coheren- de los riesgos de la retórica y del discurso en
cia y congruencia el currículum oculto o implícito «pedagoghese».25
y el currículum explícito, y de disciplinar la organi- Pero sobre todo, para mí es evidente que este
zación didáctica. estudio pretende desarrollar la conciencia que
Ya han sido elaborados algunos estudios so-
bre la relevancia de la CdIF para la educación en 25. El término «pedagoghese» en italiano hace referen-
la democracia (Cevallos, etc.). Esta intervención cia al uso de un lenguaje vacuo y no concluyente por parte
de algunos «expertos». Por eso, obviamente las conexiones
ha querido contribuir, de algún modo, a hacer con la buena pedagogía del novecientos deben ser desarro-
estas reflexiones más sistemáticas, utilizando la lladas en muchas direcciones, por ejemplo con respecto a
los escritos y a las prácticas de Paulo Freire, Lorenzo Milani;
cuestión del «respeto», como se ha visto. Danilo Dolci; de la pedagogía llamada «liberadora», etc.
CREARMUNDOS 16
155
II
nos debe mover sobre el terreno de los saberes de la investigación y de la construcción de rela-
experienciales de convivencia y coexistencia, de ciones comunitarias respetuosas: protagonista y
comunicación auténtica, que consideren al niño co-creador de la experiencia de convivencia de-
testigo y al mismo tiempo sujeto de la aventura mocrática y co-construcción de ciudadanía.
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CREARMUNDOS 16
156
II
L A COMUNIDAD
DE INVESTIGACIÓN
COMO CUNA DE
LA CIUDADANÍA CREATIVA
Angélica Sátiro
Educadora, escritora y consultora ial
<www.angelicasatiro.net> espec
I
IV CIC
La comunidad de investigación La comunidad educativa como ambiente

creativo
En la comunidad internacional de filosofía para
niños se conoce la comunidad de investigación Es sabido que la influencia del ambiente es siem-
por el concepto que Matthew Lipman trabajó a pre importante en los individuos y en los grupos.
partir del concepto de comunidad científica de Y, seguramente, existen ambientes más creati-
Pierce (entre otros). Este artículo no pretende ex- vos que otros. Hay ambientes que estimulan la
plicar el concepto de Lipman, sino utilizarlo para creatividad y los hay que la bloquean o la inhiben.
explicar de qué manera este tipo de ambiente
favorece el que se desarrollen ciudadanos crea- Ciertos ambientes tienen una mayor densidad
tivos. La primera clave para entender esto nos la de interacción y proporcionan más ilusión y
da Lipman: una mayor efervescencia de ideas; por tanto,
incitan a la persona ya inclinada a romper con
La construcción de una comunidad de investi- las convenciones a experimentar más fácilmen-
gación es un logro más substancial que la mera te con la novedad que si hubiera permanecido
idea de un ambiente abierto. Hay ciertas con- en un contexto más conservador y represivo
diciones que son requisitos previos: la disponi- (Csikszentmihalyi, 1998, p. 159).
bilidad hacia la razón, el respeto mutuo (de los
niños entre sí y de los niños y profesores entre Los responsables de generar este ambien-
sí) y una ausencia de adoctrinamiento» (Lipman, te creativo son los miembros de la comunidad
1992, p. 118). educativa, que está formada por todos aquellos
que comparten el espacio-tiempo educativo, su
A continuación veremos otros autores y otros ele- sistema simbólico (pensamientos, actuaciones,
mentos que nos ayuden a reflexionar sobre esta sentimientos), además de un entorno común. La
temática. situación ideal para desarrollar ciudadanos crea-
CREARMUNDOS 16
157
II
tivos, es que toda la comunidad educativa se El aula como microcosmos social

transforme en una gran comunidad de investiga-
ción, involucrada en pensar su propia existencia Sería poco realista esperar que se comporte
y experiencia, a partir de unos criterios comparti- justamente un chico que ha crecido entre ins-
dos y del respeto mutuo. tituciones injustas. […] De la misma forma no
Csikszentmihalyi comenta que la creatividad es nada realista esperar que una niña que cre-
es un hecho social, está en el sistema ambien- ce entre instituciones irracionales se comporte
tal y se puede observar en la intersección donde racionalmente. Hay que tener en cuenta que
interactúan el individuo, el contexto cultural (do- puede prevenirse la irracionalidad de las insti-
minio) y el contexto social (campo). Es creativo tuciones. […] Las escuelas tienden a reflejar los
aquello que es reconocido y validado socialmen- valores de sus sociedades, más que al contra-
te como tal. Es el mismo autor quien en la página rio (Lipman, 1992, pp. 38-39).
170 de su libro Creatividad presenta la distinción
entre el macroentorno (contexto social, cultural Las escuelas son microcosmos sociales. El aula es
e institucional en el cual vive una persona) y el un microcosmos social en la cual están representa-
microentorno (marco inmediato en el cual la per- das todas las fuerzas capaces de desarrollar ciuda-
sona vive, estudia, trabaja). En el caso de la ciu- danía creativa o de bloquear su existencia. El aula
dadanía creativa, el macroentorno es la cultura, es un laboratorio democrático en el cual es necesa-
el país donde está la comunidad educativa del rio dialogar constantemente. Superar la violencia y
ciudadano, y el microentorno es la propia comu- el dolor social vivido en dictaduras, implica romper
nidad educativa y su comunidad local. el silencio y superar esa carencia de comunicación
y de intercambio ciudadano con criterios y profun-
La mayoría de nosotros no podemos hacer gran didad. Para ello hace falta un modelo de aula que
cosa respecto al macroentorno. No hay mucho permita que eso ocurra.
que podamos hacer respecto a la riqueza de la
sociedad en la que vivimos […]. Sin embargo, Hay una buena razón para pensar que el modelo
podemos llegar a controlar el entorno inmediato de todas y cada una de las aulas, aquel al que
y transformarlo para que potencie la creatividad buscan acercarse, y a veces lo consiguen, es la
personal (Csikszentmihalyi, 1998, p. 171). comunidad de investigación. Por investigación
entendemos, por supuesto, constancia en la ex-
Como el objetivo de este microentorno es ploración autocorrectiva de temas que se perci-
fomentar el desarrollo de la capacidad de pen- ben al mismo tiempo como algo problemático e
sar creativamente del ciudadano y de su ethos importante (Lipman, 1992, p. 40).
creativo,1 es preciso crear un clima de confianza,
reciprocidad, respeto mutuo y exigencia intelec- Esta exploración autocorrectiva es posible en situa-
tual. Y estas características van en sintonía con ciones de diálogo. Y como no se aprende a dialogar
la comunidad e investigación. Se trata de instau- escuchando monólogos, la única forma de suplir
rar un ambiente ameno, donde los participantes esta carencia es generar espacios dialógicos. Se
se sientan a gusto, a la vez que se exijan las trata de ejercitar el ethos creativo en este ambien-
razones que sustentan los argumentos presente. Es decir, los humanos involucrados son vistos
tados. Un ambiente que no es autoritario no es desde su dignidad de seres capaces de pensar, ar-
doctrinario, ni implica adhesión a las ideas, no gumentar, escuchar y hablar razonablemente. Gra-
es competitivo y no exige toma de decisiones. cias a estas capacidades son seres en situación
Por lo tanto, se aceptan dudas y errores, además de intercambio y no de jerarquía.
de la posibilidad de trabajar con las opiniones:
creando, matizando, cambiando, reafirmando y […] Las comunidades van abarcándose unas a
elaborando las ideas que surgen. otras, todas ellas formadas por individuos com-
prometidos con la exploración autocorrectiva y
la creatividad (Lipman, 1992, p. 40).
1. El concepto ethos creativo fue desarrollado por la au- Estas son comunidades de diálogo. El diálogo
tora de este artículo en su tesis doctoral «Pedagogía para
una ciudadanía creativa» en la Universidad de Barcelona. presupone el respeto a la racionalidad del otro, a
CREARMUNDOS 16
158
II
lo que cada uno tiene para contribuir y colaborar como un taller de posibilidades es hacer aporta-
en el momento en que intercambian sus ideas. ciones a la cultura, porque la creatividad ciuda-
Para ello, hace falta rescatar el valor de la pa- dana ocurre en la intersección donde interactúan
labra en el aula. En la historia de la humanidad el individuo, el contexto cultural o dominio y el
algunas palabras han sido capaces de destrozar contexto social o campo. Teniendo en cuenta
no solamente individuos, sino sociedades ente- lo anterior, podríamos afirmar que el ciudadano
ras. El diálogo es una forma curativa de utilizar creativo cambia el sistema simbólico de su te-
la palabra. Las palabras son poderosas, no solo jido social (campo), que comparte una manera
porque tienen el poder de destruir y de construir de pensar, de sentir y de actuar. Así, el produc-
realidades, sino porque son núcleos de significa- to creativo tiene su validación social en función
dos, síntesis, símbolos y valores que interpretan de cómo reacciona el tejido social. Tratar el aula
todo lo que nos rodea dentro y fuera de nosotros como un taller de posibilidades es asumir la im-
mismos. Mediante el diálogo, los humanos dan portancia de agregar valor a la cultura con los
sentido a su experiencia como humanos y como actos de los ciudadanos, y viceversa. Es decir,
ciudadanos. Un ciudadano creativo aprende a esta visión del aula la transforma en un caudal
cuidar y dejarse cuidar por su comunidad. El aula de futuros posibles, de ensayos de ser tanto ciu-
es la comunidad de todos aquellos que com- dadano como individuo. La red de vínculos esta-
parten su existencia. Vista como microcosmos blecida de esta manera implica rescatar su valor
social, necesita convertirse en un ambiente cui- como «comunidad».
dadoso, que genere confianza en aquellos que
deberán ser atrevidos y arriesgarse a aprender a […] Ningún agregado de seres humanos se ex-
innovar socialmente. perimenta como «comunidad» si no está «estre-
chamente entretejido» a partir de las biografías
compartidas a lo largo de una larga historia y de
El aula como taller de posibilidades una expectativa todavía más larga de interac-
ción frecuente e intensa. Es esta experiencia
Cornelius Castoriadis afirma: la que hoy se echa de menos, y su ausencia se
describe como «decadencia», «muerte» o «eclip-
[…] Individuos y cosas son creaciones sociales, se» de la comunidad (Bauman, 2009a, p. 42).
tanto en general como en la forma particular
que ellos asumen en cada sociedad dada» (Cas - Y es este mismo autor, sociologo lúcido que
toriadis, 1994, p. 67). analiza la sociedad actual desde la perspectiva
de la «modernidad líquida», quien nos sigue apo-
Asumir el aula como un taller de posibilidades yando en la clarificación del concepto de comu-
implica considerar esta afirmación de Castoria- nidad:
dis. En el aula se construye una red en la cual
están reflejados todos los vínculos de los niños La sensación que transmite comunidad es bue-
y jóvenes: su familia, su vecindad, los distintos na por los significados que transmite el propio
grupos a los cuales pertenece. término: todos ellos prometen placeres, y con
Como se ha venido indicando, Csikszentmi- harta frecuencia los tipos de placeres que a
halyi es el teórico de la creatividad que defiende uno le gustaría experimentar, pero que parece
que solo hay creatividad en su interacción social. echar de menos. Para empezar, la comunidad
es un lugar «cálido», un lugar acogedor y confor-
[…] La creatividad no se produce dentro de la ca- table. Es como un tejado bajo el que cobijarse
beza de las personas, sino en la interacción entre cuando llueve mucho, como una fogata ante la
los pensamientos de una persona y un contexto que calentar nuestras manos en un día helado.
sociocultural. Es un fenómeno sistémico, más (Bauman, 2009a, p. v)
que individual (Csikszentmihalyi, 1998, p. 41).
De ahí la importancia de manejar metodolo-
Y es este mismo autor quien afirma la impor- gías de «comunidad de diálogo», «comunidad de
tancia de que la cultura reciba algo nuevo con los investigación», «comunidad de aprendizaje». To-
actos creativos de los individuos. Tratar el aula das estas metodologías permiten la necesaria
CREARMUNDOS 16
159
II
confianza para transformar los grupos humanos algo nuevo. Esta sería su dimensión creativa.
y su red de vínculos en comunidades comprome- Pero pensar mejor también significa desarrollar
tidas en ser taller de posibilidades. Es decir, un criterios propios, emitir juicios más elaborados
espacio en el cual es posible soñar, proyectar y y no solamente enunciar prejuicios acerca del
realizar distintos ensayos de ciudadanía creativa. mundo, de los demás y de sí mismo.
Pensar solo Pensar en compañía de los demás
Un ciudadano creativo es alguien capaz de pen- Pensar mejor en compañía de los demás es lo
sar mejor por sí mismo, es decir, pensar autóno- que propone la comunidad de investigación.
mamente de forma crítica, creativa y ética. Pen-
sar mejor por sí mismo implica pensar bien por Una comunidad semejante muestra un compro-
su cuenta, es decir, pensar solo. Pero también miso con los procedimientos de la investiga-
implica pensar en compañía de los demás. De ción, con las técnicas responsables de búsque-
esta ultima parte hablaremos posteriormente. da que presuponen una apertura a la evidencia
Por ahora, es importante destacar que la expe- y a la razón. Se está asumiendo que estos pro-
riencia del pensar solo es también necesaria y cedimientos de la comunidad, una vez interiori-
puede ser bella. Pensar solo puede ser una ex- zados, se convierten en hábitos reflexivos del
periencia sublime. Sublime es un estado estéti- individuo (Lipman, 1992, p. 118).
co provocado por alguna impactante belleza, que
produce cambios en la racionalidad conectada a Es decir, se entiende que pensar mejor por sí
un tipo de placer, que es casi un dolor. Una be- mismo en situaciones de comunidad favorece
lleza más allá de la belleza en la cual uno se su- lo que Vygotski llamó proceso de internalización
merge y se vuelve incontinente. Una belleza con de un modelo mental. Pensar en situaciones de
la fuerza de la poiesis, la fascinación que asocia dialogo implica internalizar las distintas voces, lo
múltiples elementos perceptivos para generar que conlleva una amplitud de pensamiento.
CREARMUNDOS 16
160
II
Pero pensar por sí mismo en compañía de los leyes, etc.). Cada Estado tiene unas normas que
demás conlleva también sus retos. Como decía regulan la manera por la cual un individuo ad-
Nietzsche: «Hay varios ojos. Incluso la Esfinge quiere la nacionalidad, es decir, su condición de
tiene ojos: por lo tanto hay varias verdades, y por ciudadano de ese Estado. Desde esta perspecti-
lo tanto no hay ninguna verdad». Aferrarse a una va, la ciudadanía debe respecto a la colectividad
opinión inalterable de las cosas hace que los política, además de tener la facultad de actuar
demás sean nuestros enemigos y limita nues- en la vida colectiva de un Estado. Ahora bien,
tro propio pensamiento. Pensar por sí mismo en este texto entiende la ciudadanía también como
compañía de los demás implica tener criterio pro- su pertenencia a múltiples formas de interacción
pio, pero a la vez tener flexibilidad para acoger social. Así, ser ciudadano no es solamente ser
opiniones y posturas contrarias con el objetivo un sujeto portador de derechos que se ejercen
de ser ético, cuidadoso y, a la vez, crítico. Un frente al Estado. Es también la acción cotidiana
ciudadano creativo necesariamente necesita de- en su tejido social, que se refleja en la propia
sarrollar este tipo de actitud mental y vital. dinámica de la sociedad civil. Esto implica varias
prácticas sociales y espacios plurales de delibe-
ración y actuación. Resumiendo, todos y cada
Ciudadanía creativa uno de los ciudadanos tienen un papel proactivo
y forman parte del proceso político a favor de
El concepto de ciudadanía está en plena evolu- la justicia social. Un ciudadano será creativo si
ción y es polisémico, es decir, con significados desarrolla posturas éticas consecuentes, habili-
variados. Desde fines del siglo xviii, después de dades para la convivencia y para el buen pensar,
las grandes revoluciones liberales y con la pri- además de buscar el conocimiento crítico de la
macía del Estado-nación, la ciudadanía es un realidad para colaborar en su transformación.
estatus jurídico y político y está restringida a las Por eso, es fundamental el desarrollo de cada
personas que habitan un territorio en el cual tie- ciudadano, debido a su capacidad de transfor-
nen derechos (civiles, políticos, sociales) y debe- mar su realidad, en un contexto dinámico de in-
res (impuestos, servicio militar, obediencia a las certidumbres como es el siglo xxi.
CREARMUNDOS 16
161
II
«Ciudadanía es lo que expresa la identidad con los demás ciudadanos que también son
colectiva de un determinado grupo que comparte sistemas que interactúan con otros. La socie-
el mismo tiempo y espacio». Por ello, en el con- dad es un sistema complejo. Todo sistema está
cepto de ciudadanía está implícita la necesidad compuesto por partes interrelacionadas, cuyos
de aprender a coexistir en el mismo espacio y vínculos producen nuevas reorganizaciones de
convivir en el mismo tiempo. En dicho concepto conocimiento, es decir, información adicional y/o
se incluyen niños y niñas; mujeres y hombres; nueva. El resultado de las interacciones de es-
jóvenes y ancianos; personas de distintas reli- tas partes hace surgir propiedades emergentes,
giones, etnias, opciones sexuales, condiciones no reducibles a las propiedades de cada parte.
económicas, físicas y mentales, etc. Y, para que La realidad social y nuestro entendimiento sobre
esto ocurra, hay que imaginar futuros posibles ella son emergencias inseparables. En otras pa-
que ayuden a superar las deficiencias sociales, labras, ese todo llamado ciudadanía se encuen-
éticas y cívicas del presente y del pasado huma- tra tanto en el objeto (la realidad social) como en
no. Hace falta desarrollar un modo de vivir proac- el sujeto (el ciudadano). Por lo tanto, una ciuda-
tivamente, consciente de que uno es el sujeto de danía creativa es una propiedad emergente que
la acción social. De eso trata el planteamiento surge de la interacción social de los ciudadanos
de la ciudadanía creativa. En la imagen anterior entre sí y con la sociedad, como se puede ver en
se pueden observar todos los elementos concep- la imagen inferior.
tuales relacionados. Así, es importante que cada ciudadano sepa
que:
La ciudadanía creativa como capacidad 1. es imposible no crear estando en constante

sistémica y su aplicación en el desarrollo interacción con los demás ciudadanos y con
del sistema social el sistema social.
2. cada ciudadano puede crear intencionalmen-
El ciudadano es un sistema que puede crear de te, generando más y mejores ideas con valor
manera intencional, y forma parte del sistema para mejorar el sistema social que comparte
social. Es decir, está en constante interacción con los demás.
CREARMUNDOS 16
162
II
3. cuanto más creativo sea el sistema social, del conocimiento de este campo y lo pone como
más creativo será cada ciudadano, porque un producto estático que hay que digerir y memo-
es un sistema individual en interacción con el rizar. Y, tratándose de la complejidad del sistema
social y viceversa. social y de su relación con los ciudadanos, todo
es muy dinámico. Por eso, está bien ver la ciu-
Este triple entendimiento implica asumir una dadanía creativa desde la perspectiva del todo
postura proactiva frente al sistema social y esto sistémico y de la interacción entre ese todo y
es un cambio radical de mirada respeto a la idea sus partes.
imperante de que el individuo no puede hacer
nada respeto al sistema.
La comunidad de investigación como cuna
[…] A nuestra capacidad de generar ideas nue- de la ciudadanía creativa
vas y útiles, lo llamamos creatividad. Creamos,
como lo hacemos, porque nuestra capacidad El carácter autocorrectivo de la comunidad de
simbólica nos permite actuar e interactuar so- investigación le confiere la posibilidad de ser
bre las totalidades, sobre los sistemas, situán- cuna de la ciudadanía creativa. Es decir, es un
donos, al mismo tiempo, fuera y dentro de ellos ambiente idóneo para la incubación y el desa-
(Rodrigo, 2005). rrollo de ciudadanos proactivos y capaces de
crear y recrear su entorno social. Durante el tra-
Cada ciudadano necesitará aprender a situar- bajo de tres décadas con proyectos en la línea
se simbólicamente dentro y fuera del sistema de filosofía para niños en distintos países he
social para ser capaz de verlo en perspectiva y podido constatar las posibilidades concretas de
generar ideas capaces de fomentar el bien co- ello.
mún. Esto implica ocupar el espacio entre. En ge- Transformar en el aula en comunidades de in-
neral, cuando se habla de ciudadanía, se sepa- vestigación es también generar incubadoras de
ran las partes del todo para realizar un análisis ciudadanos creativos. Pero todavía hay muchas
y reflexionar a la luz de algunas categorías que cosas que hacer para desarrollar en esta direc-
representan voces de marcos teóricos. Separar ción. Una de ellas es aprender de los propios
las partes de ese todo para analizarlas resulta niños. Fueron tantas las maravillas que escuché
complejo. Una vez separada, cada parte deja de de la boca de la niñez, que nunca he podido de-
significar el todo, porque cada parte se convierte jar de sorprenderme. Esta mirada admirada de
en un todo en sí mismo y desvirtúa el todo del los niños y de las niñas, es algo que merecemos
cual ha sido «desgarrado». Además, estas partes reaprender como adultos. Miran como si fueran
sacadas de su todo dejan de ser lo que eran por- capaces de imaginar lo que habita el infinito. Mi-
que existían en correlación y generaban significa- ran poéticamente, creando y recreando el mun-
dos propios justamente en esta interacción entre do, mientras nombran su misterio. Inauguran
las partes. No se puede explicar cada parte en nuevas realidades cada vez que miran y dialogan
sí misma porque eso sería eliminar el «espacio sobre ello. En los tiempos de hoy, hacen falta
entre» estas partes en la dinámica relacional que miradas como estas, que transforman tanto a
es el todo. Ya afirmaba Aristóteles en su Metafísi- los singulares, como al colectivo. Nos hace falta,
ca: «El todo es mayor que la suma de las partes». principalmente a nosotros los educadores, rea-
El «espacio entre» se mueve de manera transver- prender a ver el mundo y volver a ver el sentido
sal en una dialéctica de difícil precisión. Quizás de lo «social» del «ciudadano» y de nuestra labor
sea importante entenderlo desde la Teoría del relacionada con ello. De alguna manera, cada in-
caos. El «espacio entre» evoluciona con el tiem- dividuo singular es producto de la sociedad, que
po, con el cambio de espacios y con los tipos por su parte es resultante de la creación de los
de interacciones. El «espacio entre» solo puede individuos. Con lo cual estamos viviendo el me-
ser entendido desde una perspectiva holística, jor momento para hacer emerger algo verdade-
procesual y dinámica. La hiperespecialización, ramente nuevo en el ámbito social y ciudadano.
que caracteriza la manera como en general son La niñez es el «nuevo mundo», bien como todo
tratadas las cuestiones relacionadas con el sis- aquello que seamos capaces de crear como ciu-
tema social y la ciudadanía, fragmenta la visión dadanos, o como sociedad.
CREARMUNDOS 16
163
II
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CREARMUNDOS 16
164
II
LA CAPACIDAD CREATIVA
COMO GENERADORA
DEL BIEN COMÚN
Angélica SÁTIRO*
ESPECIAL
V CICI
Resumen La pedagogía de la ciudadanía creativa
Este artículo trata de una pedagogía que tiene Desarrollar una pedagogía de la ciudadanía creati-
como meta el desarrollo de la ciudadanía crea- va es asumir una filosofía educativa (qué, por qué
tiva. Para ello, reflexiona sobre la metodología y para qué) y una línea metodológica (cómo) que
y los resultados del proyecto «Diálogos con Ac- fomenta la capacidad (de individuos y de colecti-
ción», desarrollado con el movimiento ciudada- vidades) de generar más y mejores ideas que se
no GuateÁmala entre los años 2007-2011. Pre- transformen en proyectos y acciones de desarro-
senta reflexiones sobre el desarrollo del ethos llo social. Este artigo trata de clarificar esto a par-
creativo a partir de esta experiencia. Explicita tir de la reflexión sobre un proyecto concreto.
las actitudes y los valores fomentados con la «La pedagogía es praxis. Es decir: ha de tra-
utilización de la metodología. Propone el fomen- bajar sin cesar sobre las condiciones de desa-
to del pensamiento creativo y su aplicación en rrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha
el campo social, entendiendo que un ciudadano de limitar su propio poder para dejar que el otro
creativo debe estar implicado con distintas ma- ocupe su puesto. No debe resignarse jamás en
neras de lograr el bien común, generando más, el ámbito de las condiciones, pero no por eso
nuevas y mejores ideas para ello. Su conteni- ha de dejar de aplicarse obstinadamente al de
do es la secuencia y la ampliación del artículo las causas. No puede caer en el fanatismo sin
«Pedagogia per a una ciutadania creativa» pu- negarse a sí misma, ni puede ser manipuladora
blicado en la revista Temps d’Educació, nº 40, sin abandonar la vocación que le es propia. Es
pp. 267-282. acción precaria y difícil, es acción obstinada y
Palabras-clave: ciudadanía creativa, pedago- tenaz, pero desconfía, por encima de todo, de la
gía creativa, educación reflexiva y creativa, edu- prisa en terminar.» (Meireau, 2007, p. 140).
cación para pensar, ciudadanía ética y creativi- La pedagogía para una ciudadanía creativa,
dad, ethos creativo, diálogos ciudadanos. también es praxis. Nace para sistematizar, pro-
fundizar y fundamentar un conjunto de acciones,
proyectos y realizaciones de una década, en dis-
* Educadora y formadora de profesorado en España,
Portugal, Italia, México, Guatemala, Perú,Argentina, Brasil, tintos países iberoamericanos. Es decir, se trata
entre otros países. Autora de más de 50 publicaciones en el de una teorización que da unidad temática a un
campo de la educación.
Realiza el doctorado en Educación y sociedad en la Uni- conjunto de acciones, con el objetivo de iluminar
versidad de Barcelona. www.angelicasatiro.net. nuevas prácticas en la misma dirección.
CREARMUNDOS 16
165
II
Este artículo es una metacognición reflexi- caminan en la dirección de esta imaginación

va sobre un proyecto concreto ‘Diálogos con ética. «El cambio individual y el cambio social
Acción’,1 realizado por el movimiento Ciudadano son indisociables, y cada uno de ellos por sepa-
GuateÁmala.2 Dicho proyecto pretende fortalecer rado resulta insuficiente. La reforma de la polí-
el tejido social, de manera a que los ciudadanos, tica, la reforma del pensamiento, la reforma de
a través del dialogo creativo, trabajan en la cons- la sociedad y la reforma del estilo de vida se
trucción colectiva de su sociedad. Utilizando una combinarán para producir una metamorfosis de
metodología específica, los ciudadanos desarro- la sociedad. Los futuros brillantes han muerto,
llan una visión compartida de país, proyectando pero nosotros abriremos camino a un futuro po-
e implementando una acción individual y local, sible» (Hessel y Morin, 2012, p. 70). El ciudada-
que pretende impactar a nivel nacional, generan- no de a pie, a menudo tratado como masa, es
do bien común. decir ninguneado en su individualidad, cuando
2007.3 Durante los años de 2008 y 2009, ha asume su papel activo como ciudadano, pue-
llegado a todo territorio nacional de Guatemala de cambiar su entorno. Esto se hace a través
en sus 22 departamentos, através de 117 ende una acción pensada y consecuente, aunque
cuentros dialógicos con 2575 líderes que han atrevida. Se hace a través de un proyecto de in-
implementado 461 proyectos de acción ciuda- novación social que interviene en su contexto,
dana local. A partir de 2010, la metodología es desde sus necesidades detectadas y reflexio-
propuesta en otros formatos, un específico para nadas. Y para esto hace falta que desarrolle su
el tema de las elecciones,4 otro para niños y jó- Ethos creativo.
venes que une el futbol a la ciudadanía, entre
otros. La metodología de los
‘Diálogos con Acción’ propone el desarrollo Ethos creativo
del ethos creativo de cada ciudadano, de mane-
ra a que él pueda actuar localmente, teniendo La palabra ethos tiene su origen etimológico en
en cuenta la visión global del bien común para el idioma griego y puede ser entendida de mane-
su sociedad. Es un proyecto que fortalece la so- ras diferentes, algunas de ellas son «punto de
ciedad civil, los ciudadanos de a pie y su poder partida», «aparecer». Hay dos sentidos más utili-
de acción social. Cada encuentro dialógico ha zados en occidente. Por un lado significa «mora-
seguido un planteamiento metodológico que ha da o lugar donde se habita» y por otro es «hábito,
trabajado con el individuo, su acción local y su carácter o modo de ser». Como entendemos que
conciencia global. La imagen siguiente sintetiza crear es pensar, al hablar de ethos creativo es
esta propuesta. inevitable entender este ethos como cogito (pen-
En esta perspectiva, es fundamental que samiento).
cada ciudadano desarrolle una visión creativa Además, teniendo a Matthew Lipman como
de la sociedad y de su propia condición de ciu- referencia y su pensamiento multidimensional
dadano. Es este marco global, que da sentido (crítico, creativo y cuidadoso o ético), sabemos
a su acción puntual. El hecho de que pueda del carácter ético que esta intrínseco en la com-
pensar futuros posibles abre una dimensión to- plejidad del pensar. Por esto, el ethos creativo es
talmente nueva, que incentiva a acciones que presentado desde una perspectiva triple, como
se puede ver en la imagen siguiente: La imagen
explicita los componentes del Ethos creativo en
1. En la siguiente web se puede ver el proyecto de los
Diálogos con Acción, video, fotografías, etc.: http://www. su triple perspectiva: como hábito (actitudes, va-
guateamala.org/web/index.php?option=com_content&task lores, acciones), como morada interior (postura
=view&id=6&Itemid=36&phpMyAdmin=o6HxCZWNWwSCIq
5VCmLmVUSEbif.
vital) y como cogito (modo de pensar: movimien-
2. www.guateamala.org tos, habilidades, características e imaginación
3. El libro Una Ventana para ver Guatemala sistemati- ética). Este ethos es una obra en abierto, un
za el resultado de estos diálogos y puede ser visto en el
siguiente link: http://www.guateamala.org/web/index. constante constituirse a uno mismo y sus rela-
php?option=com_content&task=view&id=40&Itemid=56. ciones con los demás. Significa que niños, jóve-
4. Ver Kit Despertador –kit de herramientas para cons-
truir cultura ciudadana– material que adapta la propuesta menes y adultos deberán aprender a desarrollar, en
todológica de los Diálogos con Acción para el tema específico ellos mismos un modo de ser, que refleje ese
de las elecciones: http://www.guateamala.org/web/index.
php?option=com_content&task=view&id=172&Itemid=75. ethos creativo, que es algo que:
CREARMUNDOS 16
166
II
•• es expresión de la libertad, porque es la rea- vir correctamente en comunidad ha sido, desde

lización del ser humano como proyecto y obra los griegos, el objetivo de la filosofía política.»
de sí mismo; (Camps, 2001, p. 15 y 16)
•• es acto de la voluntad humana; John Rawls define el bien común como cier-
•• es precursor de las acciones resultantes de tas condiciones generales que son de ventaja
esta voluntad; para todos, es decir un bien de cada uno de los
•• es responsable de la humanidad en general, ciudadanos y de todos a la vez. El mismo autor
ya que la acción de cada uno es ejemplar distingue lo bueno, un mundo material mejor de
para los demás; lo que sería una sociedad libre y justa. Jacques
•• depende del cogito para posibilitar un autorre- Maritain afirma en el apartado III de La persona y
conocimiento (conciencia de sí) y un reconoci- el bien común: «Lo que constituye el bien común
miento del otro; de la sociedad política, no es pues solamente el
•• es expresión de la condición humana; conjunto de bienes o servicios de utilidad pública
•• es vía para la creación de una comunidad o de interés nacional (caminos, puertos, escue-
humana más ética y más capaz de equilibrar las, etc.) que supone la organización de la vida
sus recursos y riquezas. común, ni las buenas finanzas del Estado, ni su
pujanza militar; no es solamente el conjunto de
Durante los ‘Diálogos con Acción’, cada ciu- justas leyes, de buenas costumbres y de sabias
dadano participante es invitado a pensar su vida instituciones que dan su estructura a la nación,
como proyecto creativo, además de ser estimu- ni la herencia de sus gloriosos recuerdos histó-
lado a desarrollar un conjunto de habilidades de ricos, de sus símbolos y de sus glorias, de sus
pensamiento, de actitudes y de valores. El proce- tradiciones y de sus tesoros de cultura.
so metodológico, explicado mas adelante fomen- El bien común comprende sin duda, todas
ta el desarrollo de este ethos. Este ciudadano, a esas cosas, pero con más razón otras muchas:
través del conjunto de interacciones y de víncu- algo más profundo, más concreto y más hu-
los que establece con su comunidad local, actúa mano; porque encierra en sí, y sobre todo, la
de manera a provocar innovación social en su suma (que no es simple colección de unidades
contexto. Esta acción e interacción innovadora, yuxtapuestas, ya que hasta en el orden mate-
tiene como parámetro, el bien común. mático nos advierte Aristóteles que 6 no es lo
mismo que 3 + 3), la suma digo o la integración
sociológica de todo lo que supone conciencia
Bien común cívica, de las virtudes políticas y del sentido
del derecho y de la libertad, y de todo lo que
«Ya en el siglo viii a.C., Hesíodo introduce Los hay de actividad, de prosperidad material y de
trabajos y los días con la fábula del halcón y tesoros espirituales, de sabiduría tradicional
el ruiseñor. ‘Necio es quien pretende oponerse inconscientemente vivida, de rectitud moral, de
a los más fuertes’, es la moraleja del cuento justicia, de amistad, de felicidad, de virtud y
en que el ruiseñor intenta vanamente librarse de heroísmo, en la vida individual de los miem-
de las garras del pajarraco. Pero la lección de bros de la comunidad, en cuanto todo esto es
Hesíodo es otra: el mundo humano es distinto comunicable, y se distribuye y es participado,
del de los animales, debe ser distinto, pues las en cierta medida, por cada uno de los indivi-
relaciones deben regirse por la Diké –la Justi- duos, ayudándoles así a perfeccionar su vida y
cia– y no por la violencia. Por eso, porque hay su libertad de persona. Todas estas cosas son
que buscar el bien de todos y no el dominio de las que constituyen la buena vida humana de
los fuertes, el fin de la unión social o política no la multitud. Echase por ahí de ver, dicho sea
puede ser otro que el bien, el bien de los que de paso, que el bien común no es solamente
forman una comunidad. No debería haber con- un conjunto de ventajas y de utilidades, sino
flicto entre el bien de la comunidad y el bien del rectitud de vida, fin bueno en sí, al que los anti-
individuo. Porque el bien del individuo es, preci- guos llamaban bonum honestum, bien honesto;
samente, concebirse y aceptarse como ciuda- porque por un lado es una cosa moralmente
dano. (…) Definir en qué consiste ese bien que buena en sí misma el asegurar la existencia de
todos los humanos deberían perseguir para vila multitud; y por otra parte, la existencia justa
CREARMUNDOS 16
167
II
y moralmente buena de la comunidad debe ser ciudadanos para adquirir conocimientos técni-
de esa manera asegurada; y sólo a esta con- cos y científicos, que les permitirían comprender
dición, a condición de estar conforme con la y abordar problemas cada vez más complejos.»
justicia y la bondad moral, el bien común es lo (Hessel y Morin, 2012, p. 68)
que es, bien de un pueblo, bien de una ciudad;
y no el bien de una pandilla de gángsters y de
asesinos. Por eso la perfidia, el menosprecio El desarrollo del ethos creativo
de los tratados y de la fe jurada, el asesinato (modo de ser, de pensar y de interactuar)
político y la guerra injusta pueden ser útiles a del ciudadano
un gobierno, y procurar, por el momento al me-
nos, ciertas ventajas a los pueblos que de esas Estamos de acuerdo con Philipe Mierieu cuan-
cosas echan mano; mas esos medios llevan do afirma en su libro Frankestein Educador: «La
por naturaleza, en cuanto a actos políticos, es educación está llena de ‘calamidades’ porque es
decir, en cuanto orientan en cierto modo la con- una aventura imprevisible en la que se constru-
ducta común, a la destrucción del bien común ye una persona, una aventura que nadie puede
de esos pueblos.» (Maritain, 1947) programar.» (Meirieu, 2007, p. 64). Esta pedago-
Desde esta pedagogía entendemos como gía entiende que el humano es un ser libre. Por
bien común aquello que es bueno (justo y promo- esto es imposible programarlo de manera a re-
tor de libertad) para todos y para cada uno de los ducirlo a categoría de cosa. Un ser humano libre,
ciudadanos que comparten el sistema social. De siempre será sorprendente, porque su voluntad
ahí que es un producto de la ciudadanía creativa, decidirá qué respuesta dará a los estímulos edu-
además de funcionar como parámetro para pro- cativos recibidos. Por esto afirmamos que no
ductos más concretos como pueden ser los arte- es posible enseñar la ciudadanía creativa, pero
factos, proyectos, acciones específicas, etc. Es sí es posible aprenderla. Para que ocurra este
decir, un artefacto/proyecto salido de la ciudada- aprendizaje, hace falta crear todas las condicio-
nía creativa necesita generar bien común. Lo que nes en el ambiente y en el proceso (metodolo-
se pudo evidenciar con la experiencia de los ‘Diá- gía) para que los individuos puedan decidir de-
logos con Acción’, fue que no es fácil ni sencillo sarrollar su ethos creativo, es decir, un modo de
para un ciudadano de a pie, crear un proyecto de ser, de pensar y de actuar que esté en sintonía
acción social en su entorno, con toda la claridad con una ciudadanía que pueda ser llamada de
posible respeto al bien común. La participación creativa. Así que a seguir se enuncia una lista
en estos encuentros de dialogo creativo, ha sido de habilidades de pensamiento, de actitudes y
voluntaria y los participantes atendían a un perfil de valores, entendiendo que no son enseñados,
de líderes ya inmersos en los problemas de su pero sí estimulados por el ambiente educativo y
comunidad. Aún así, es complejo hacer el ejer- favorecidos en su proceso. Luego, desde la liber-
cicio de proyectar una acción local teniendo en tad, los individuos que compartan un ambiente
cuenta las necesidades locales, pero enmarca- con estos parámetros, podrán decidir qué hacer
do en una visión global. Esta dificultad no es un con ello.
problema de buenas intenciones y/o de buena
voluntad, sino se trata de un problema de falta
de herramientas cognitivas, para hacer el esfuer- Desarrollo del modo de pensar
zo de pensar el bien común, mas allá del proble- del ciudadano creativo
ma particular. Por esto, parte de este proyecto
consiste en el desarrollo del ethos creativo en su Las conductas cognitivas configuran modos de
dimensión cognitiva (como cogito). Es la manera pensar. Por lo tanto, para desarrollar el modo de
de superar esta dificultad. «No cabe duda de que pensar del ciudadano creativo hace falta fomen-
existen procesos de degeneración, de insensibili- tar determinado tipo de conducta cognitiva. Esto
zación de la democracia. La deriva oligárquica es incluye el desarrollo de las habilidades de pensa-
uno de ellos, pero hay más. La pérdida de savia miento, que configuran lo que Matthew Lipman
ciudadana se encuentra también en el origen de llamó de pensamiento multidimensional (creati-
estas derivas, al igual que la ausencia de demo- vo, crítico y cuidadoso). Pensar es algo complejo
cracia cognitiva, es decir, la incapacidad de los y multifacético, que extrapola una lista de habi-
CREARMUNDOS 16
168
II
lidades de pensamiento. Si en este artículo pro- ren individuos informados e inteligentes, aunque
ponemos una clasificación de habilidades es por- indiferentes y crueles. (Bilbeny, 1997, pp. 20-30)
que son partes «tangibles» del pensar que nos Son varias las habilidades perceptivas: observar;
permiten realizar intervenciones pedagógicas escuchar atentamente, saborear/degustar, oler,
claras y objetivas. En ningún momento queremos tocar, percibir movimientos (cinestesia), conectar
reforzar una visión reduccionista del pensamien- sensaciones (sinestesia). Un ciudadano creativa
to y esperamos que nuestro lector lo tenga en necesita trabajar en profundidad su capacidad
cuenta. La palabra habilidad viene del latín ha- de percibir, la emisión de juicios éticos va direc-
bilitas que significa capacidad, disposición para tamente relacionada a una buena percepción de
algo. Entonces, una habilidad capacita, dispone la realidad. Además, para poder actuar en su
a la acción sea ella mental o no. Ser hábil, es es- entorno, de forma coherente, hace falta percibir
tar capacitado para hacer algo que quede bien. bien sus carcaterísticas, debilidades y fortale-
Las habilidades de pensamiento nos permiten zas.
pensar bien, tener destreza mental, pensar con
ingenio, consistencia y gracia. Las habilidades Investigación
de pensamiento son actos mentales dispuestos La ciencia, en la producción de su conocimien-
en la mente humana que pueden ser estimula- to, utiliza las habilidades de investigación. El
dos y desarrollados. Lo que se debe hacer, es proceso científico es un proceso de investiga-
aprender a colocarlas en movimiento, ponerlas ción. En él se aprende a formular problemas,
en marcha. a hacer estimaciones, a mensurar, a colocarse
Hay muchas maneras de clasificar las habili- curiosa y atentamente delante de las cosas y
dades de pensamiento, aquí se utilizará la pro- consecuentemente a investigarlas. La ciencia se
puesta del Proyecto Noria,5 que propone 5 gran- renueva continuamente y es partiendo de esta
des grupos de habilidades: constatación que se puede afirmar el carácter
autocorrectivo de la práctica de la investigación.
Percepción La producción del arte conlleva investigación,
La palabra percepción viene del latín perceptio la tecnología conlleva investigación. Muchos
y significa acción de recoger, cosechar. En ge- ámbitos del saber humano tienen que ver con
neral, utilizamos esta palabra para nombrar el el desarrollo de las habilidades de este grupo.
acto y/o efecto de la capacidad de percibir. Per- En el campo ético el sujeto moral autónomo, al
cibir viene del verbo latino percipere y significa investigar, tiene la oportunidad de autocorregir-
concebir por los sentidos, aprender, comprender, se revisando su camino durante el proceso de
formarse una idea sobre algo. Si quisiéramos ser investigación. Y, haciendo esto, desarrolla su
poéticos podríamos decir que percibir es hacer memoria y su capacidad de previsión, asociando
una cosecha de las ideas que están contenidas sus experiencias actuales con las pasadas y con
en el mundo relacionando lo que está fuera de aquello que espera que ocurra. Investigar ética-
nosotros con nuestra capacidad interna de apre- mente significa, entre otras cosas, buscar alter-
hender ese exterior. Norbert Bilbeny en su libro nativas para resolver los conflictos morales a los
La Revolución en la Ética afirma que con la tec- que estamos constantemente sometidos; bus-
nología perdemos la fuerza y la precisión de los car emitir juicios éticos después de anticipar las
sentidos, además de desconfiar de la comuni- consecuencias de ese acto y después de haber
cación sensitiva. Al final, en el ciberespacio, así seleccionado diferentes posibilidades de llevarlo
como en el espacio televisivo, el otro no está a cabo. La imaginación ética, es otra necesidad
«ahí», ni nada está «aquí». Eso, según el autor, contemporánea importante, en tanto que repre-
genera la necesidad de una nueva ética cognitiva senta lo opuesto a un adoctrinamiento en unos
para combatir esta especie de anestesia, o clau- principios morales específicos. El pensamiento
sura de la sensibilidad, para impedir que prospe- creativo implica investigar, buscar referentes y
recombinarlos. Investigar es imprescindible en la
5. Proyecto educativo pensado para niños y niñas de 3 etapa inicial de cualquier proceso creativo. Algu-
a 11 años que pretende fomentar el desarrollo de la capa-
cidad de pensar creativamente y de actuar éticamente. Es nas habilidades de investigación son: averiguar,
llevado a cabo en aulas de distintos países de Iberoamérica formular hipótesis, buscar alternativas, seleccio-
desde finales de los años 90. Para saber más: www.octae-
dro.com/noria. nar posibilidades, imaginar.
CREARMUNDOS 16
169
II
Conceptualización Razonamiento
El conocimiento intelectual se da mediante la for- Razonar nos permite descubrir cosas nuevas a
mación de conceptos. Los conceptos permiten partir de aquello que ya conocemos; por ejemplo,
determinar los objetos y los fenómenos. Pensar cuando hacemos una inferencia. Además de pro-
conceptualmente significa analizar informacio- fundizar en lo que ya es conocido, razonando se
nes y clarificarlas. Esta actividad de unificación descubren maneras válidas de ampliar lo que ya
es propia del entendimiento humano y genera fue descubierto/inventado anteriormente. El con-
eficiencia cognitiva, ya que ayuda a penetrar en tacto entre conocimientos nuevos y aquellos que
lo desconocido, organizándolo en unidades sig- ya dominamos mueve el proceso de construc-
nificativas. Los conceptos, esas unidades sig- ción y reconstrucción del conocimiento, además
nificativas, son útiles y económicos. Las habili- de delimitar importantes momentos del proceso
dades de conceptualización son las habilidades creativo. El campo ético es siempre complejo,
de organización de la información y son básicas porque en él se encuentran los deseos, las pa-
para agilizar las relaciones pensamiento–lengua- siones, las preferencias, las reglas, las normas
je, ya que el pensamiento comprende la relación y las leyes. Poder organizar de manera razona-
de conceptos entre sí en forma de narraciones, ble las sensaciones e informaciones que vienen
explicaciones, argumentos, etc. de ahí es fundamental. Aprender a organizar lo
El campo ético-social está lleno de ambigüe- que fuimos capaces de investigar éticamente es
dades, contradicciones y paradojas, por eso es algo importante. Al aprender a relacionar medios
importante aprender a conceptullizar con preci- y fines, por ejemplo, se está aprendiendo algo
sión y formular bien las unidades significativas esencial para el desarrollo ético, ya que una dis-
que ayudan a comprender el mundo y las rela- cusión importante en este campo es si los fines
ciones existentes en él. Un sujeto moral autó- pueden justificar los medios. De igual manera,
nomo puede potenciar su capacidad de emitir al aprender a establecer criterios estamos po-
juicios éticos en la medida en que desarrolla su niendo las bases para ayudar en el intento de
capacidad de conceptualizar y formular su com- establecer con claridad los criterios que orientan
prensión de los temas de ese campo, tan contro- la elaboración de las reglas, normas y leyes que
vertidos como fundamentales. Con certeza, es todos debemos seguir o de las que pretendemos
difícil aprender los códigos éticos de la propia crear. Desde la perspectiva de la dimensión crea-
cultura, pero más difícil es percibir la integración tiva, establecer relaciones es algo fundamental
de nuestra cultura con las demás. Esto se hace porque permite flexibilizar la materia-prima con
posible si se pueden dar ejemplos y contraejem- la cual se trabaja, sea ella una idea, el barro o
plos en el campo ético de manera consistente cables y conectores. Sin contar que es imposi-
e intercultural. Ésta es una actitud ética impor- ble concretar un producto creativo sin razonar.
tante que necesita ser desarrollada, teniendo en Para concretar un producto creativo es necesario
cuenta cómo aumentan cada vez más los movi- converger. Converger implica razonar de distintas
mientos migratorios y cómo la globalización de maneras: estableciendo criterios, infiriendo o en-
la economía genera nuevos tipos de intercambio contrando razones para hacerlo.
cultural. Algunas habilidades de razonamiento son:
Desde la perspectiva del pensamiento creati- buscar y dar razones, inferir, razonar analógica-
vo, este grupo de habilidades es imprescindible mente, relacionar causas y efectos, relacionar
para concretar los productos creativos. Además, partes y todo, relacionar medios y fines, estable-
estas habilidades son necesarias durante varios cer criterios.
momentos del proceso creativo.
Son habilidades que permiten el roce de re- Traducción
ferentes epistemológicos y estéticos (comparar, Como afirman Vigotski y Bruner no existe pen-
contrastar) y el cruce de fronteras conceptuales, samiento sin lenguaje ni viceversa. Cuánto más
además de la delimitación de las mismas (de- ejercitamos las habilidades que potencian esta
finir). La lista de habilidades de conceptualiza- relación entre pensamiento y lenguaje, mejor
ción es: conceptualizar y definir, dar ejemplos y será para el desarrollo cognitivo en general. Las
contraejemplos, comparar y contrastar, agrupar habilidades de traducción ayudan en eso ya que
y clasificar, seriar. permiten el tránsito entre la oralidad, la escri-
CREARMUNDOS 16
170
II
tura y los demás lenguajes. De esa forma se como unos mínimos para el desarrollo de un
puede aprender a mantener el significado cuan- ethos creativo. Esta lista contiene lo que teóricos
do cambian las formas de expresarlo. Y, hacién- que investigan la creatividad llamaron de rasgos
dolo se amplía tanto la capacidad mental como de la personalidad creativa, estilos cognitivos de
la lingüística. La traducción tiene que ver con lo creativos o características de personas creati-
que los psicólogos y lingüistas llaman fluidez y vas. Para tanto, este artículo utilizará elementos
también flexibilidad. Aprender a traducir algo de (reorganizados y redimensionados) presentados
un lenguaje a otro es ejercitar la fluidez y la flexi- por Teresa Amabile, que os llamó de estilos cog-
bilidad mental, lo cual incide directamente en el nitivos, y, por Stenberg y Lubart que os llamó de
desarrollo del pensamiento creativo. No hay que características y rasgos existentes en las perso-
olvidar que hablamos de lenguaje en el sentido nalidades de los creativos. Estos autores no es-
amplio: palabra, formas, colores, sonidos, olo- taban planteando el desarrollo de un ethos crea-
res, gestos, etc. Como traducir significa apren- tivo de personas comunes, sino que estudiaban
der a ser más flexible tanto psicológica como perfiles de personas reconocidas socialmente
lingüísticamente, las consecuencias creativas y como creativas. Entendemos que estos rasgos,
éticas de ese aprendizaje son importantes. Prin- estilos y características configuran el campo acti-
cipalmente en este mundo globalizado repleto de tudinal, son aprendidos y pueden ser desarrolla-
redes universales de comunicación, los sujetos dos, no sólo por personas ya comprobadamente
moralmente autónomos necesitan desarrollar creativas en sus campos. Por esto, pensando en
desde muy temprano la capacidad de articular los ciudadanos de a pie y en su educación crea-
y especificar el contenido de aquello que está tiva, proponemos como actitudes (a aprender y a
siendo traducido. fomentar) algunas de estas características, esti-
Necesitan tener claridad respecto a aquello los y rasgos que fueron identificados en perfiles
que está siendo convertido. Ética y políticamente de los creativos estudiados, sumados a otros as-
hablando eso es fundamental. ¿Cómo será posi- pectos de desarrollo ético. Claro está que todo
ble, en este mundo de convivencia entre diversi- esto no podrá ser enseñado, en el sentido de
dades, que las personas sepan a ciencia cierta explicado,6 pero si podrá ser aprendido y desarro-
cuáles son los valores y significados presentes llado en contextos (comunidades de dialogo) que
en los diversos tipos de transacciones e inter- los proponga y los estimule. Una vez convertidos
cambios que ocurren? ¿Y, especialmente, cuáles en una disposición de actuar y consecuentemen-
de esos significados y valores deben ser mante- te en un hábito, podremos hablar del desarrollo
nidos y cuáles pueden se flexibilizados? Traducir del modo de ser (ethos) de un ciudadano crea-
es intercambiar y, por tanto, es un acto mental tivo. La lista de actitudes a fomentar es la si-
cuyo desarrollo es prioritario para vivir creativa- guiente:
mente en los tiempos actuales. La lista de habi-
lidades de traducción es: narrar y describir, inter- Ganas de crecer y autodisciplina
pretar, improvisar, traducir varios lenguajes entre para lograrlo
sí, resumir. Un ciudadano creativo necesita desear apren-
der constantemente las maneras de mejorar la
vida cívica y las maneras de lograr el bien co-
Desarrollo del modo de ser (hábito) mún. Esto implica tener ganas de crecer como
del ciudadano creativo persona y entender que el desarrollo colectivo
es una relación gana-gana donde cada individuo
Anteriormente se habla del ethos creativo en su también se desarrolla. Para ello no basta tener
triple sentido: como morada, como hábito y como buenas intenciones, hace falta una autodisci-
cogito. En este apartado se profundizará en la di- plina que permita mantenerse a flote tanto en
mensión del ethos como hábito, es decir, el foco momentos mas propicios, como en los que no
es en las actitudes, que lo configuran como tal. favorezcan.
La cuestión del ethos creativo no fue plantea-
da por expertos y teóricos de la creatividad. A
partir de explicitar a qué llamamos actitudes y 6. Explicar alguna cosa a alguien, es primero demos-
trarle que no puede comprenderla por sí mismo. Rancière
valores pondremos una lista, que consideramos (2003, p. 15).
CREARMUNDOS 16
171
II
Perseverancia ante situaciones de si un «deporte de alto riesgo», una vez por este
frustración y obstáculos sendero hay que asumir los riesgos de hacer la
Esta actitud va conectada a la anterior y refuerza apuesta por la capacidad humana de inventar fu-
el aspecto de la autodisciplina. El camino creativo turos mejores individuales y colectivos.
e innovador esta lleno de obstáculos y de frustra-
ciones y el campo social es complejo. Por lo tanto,
hará falta ser un ciudadano perseverante con la Independencia y cierto nivel de desinterés
meta de mejorar la vida social y el bien común. por la aprobación social
Apertura a la experiencia Esta actitud, de alguna manera, es paradójica

«Una onza de experiencia es mejor que una to- porque para colaborar con el bien común hace
nelada de teoría, simplemente porque sólo en falta relativizar lo que es llamado de «común».
la experiencia la teoría tiene significación vital y Una persona pendiente de la aprobación de los
comprobable». (Dewey, 2004, p. 128). Para de- demás no se arriesga, no se atreve y en general
sarrollarse como ciudadano creativo es impor- no se permite ser inconforme con algo que ne-
tante lanzarse y actuar, experimentar acciones y cesita ser socialmente cambiado. Para desarro-
reflexionar sobre lo vivido. La ciudadanía creativa llar la capacidad creativa y aplicarla en el campo
es una praxis, es decir una acción (reflexionada) ciudadano hará falta independizar el propio pen-
cuya finalidad es ella misma. Si no hay apertura samiento y el desarrollo de la capacidad crítica.
a la experiencia, esta praxis es inviable. Un ciudadano creativo es un ciudadano con cri-
terios propios. Se trata de, como comenta Juan
Tolerancia a la ambigüedad Carlos Lago Bornstein: «(…) ser no-convencional,
Cuando un ciudadano piensa creativamente ne- romper con lo convencional, con lo admitido, no
cesita aprender a lidiar con las ambigüedades rendirse o asumir que este mundo o modo de
propias del camino de alguien que siembra futu- vida democrática son los únicos viables, que la
ros posibles. No todo estará ordenado, es decir democracia en la que vivimos es la única plau-
claro, agrupado, clasificado, definido y discrimi- sible, sino pensar que es posible otro mundo,
nado. Hace falta enfrentarse a la incertidumbre otra manera de construir la democracia. Pensar
y sus ambigüedades. Hace falta entender el pa- creativamente, y no dejarse llevar por lo conven-
pel del caos y su dinámica con relación al orden, cional, supone pensar la realidad por uno mismo
cuando si es un pensador creativo. Y, en el cam- y ser capaz de ver a través de los ojos propios,
po social, hace falta asumir que la realidad se y no sólo a través de los ojos de la sociedad.»
mueve independientemente de la manera como (Bornstein, 2009, p. 234)
la percibimos, la organizamos y/o la deseamos.
Por lo tanto, para innovar y crear socialmente, Actitud de diálogo constante
hará falta asumir las ambigüedades de la reali- Paulo Freire es quien, desde su pedagogía, afir-
dad y actuar a partir de ellas. ma que el ser humano se humaniza en el dia-
logo, mientras se transforma a si mismo y al
Voluntad de asumir riesgos mundo. Según él, cuando los seres humanos
Un ciudadano creativo necesita fortalecer su vo- pronuncian el mundo, lo transforman. El diálogo
luntad y consecuentemente ponerla en funciona- es el encuentro que solidariza reflexión y acción
miento a la hora de asumir riesgos. Optar por de los humanos que significan el mundo con su
solamente repetir lo seguro es dejarse bloquear palabra, y, por esto lo transforman. Para ser un
por el miedo al fracaso, al error, al ridiculo. Asu- ciudadano creativo hace falta cultivar una actitud
mir riesgos es enfrentarse a los fracasos (cuan- dialogante. Es imposible hacer esta tarea desde
do ocurran) con dignidad y actitud de aprendiza- la soledad, sino desde el encuentro con el otro,
je. Cuando uno trilla sendas creativas e innova- estando en desacuerdo y/o en acuerdo con él.
dores nunca sabrá, de inicio, se va a funcionar o
no. Por esto hace falta tener la voluntad de sacar Percibirse a sí mismo y proyectar un Yo ideal
partido positivo de las consecuencias, sean más Ver la propia vida como un proyecto creativo, por
o menos positivas respeto a la finalidad que se lo tanto tratar de percibirse, conocerse y esti-
tenía en mente. La creatividad social es de por marse son hábitos necesarios. Ver la propia vida
CREARMUNDOS 16
172
II
como una obra de arte que permanece abierta La transgresión a las reglas es algo importante
nos ayuda a ir mejorando quienes somos. Enten- para el desarrollo del pensamiento creativo. Un
der la propia vida como una obra de arte es verla pensamiento que se mueve solo dentro de los
desde nuestra capacidad creativa, es verse a sí limites de las reglas no crea nada nuevo. Evi-
mismo como creador y criatura. Evidentemente, dentemente desde la perspectiva ética y social
como punto de partida es fundamental percibir esta afirmación merece matices. Pero estamos
a si mismo como uno es (la condición humana hablando epistemológicamente, es decir, un co-
imperfecta, incompleta y finita),7 con sus defec- nocimiento nuevo no se instaura mientras no hay
tos, debilidades y circunstancias, pero, a la vez una ruptura de viejos paradigmas.
entender que esto sólo es un punto de partida.
Proyectar un yo ideal es fundamental para seguir Proyectar un mundo ideal
creándose a si mismo, incluso como ciudadano. Esta actitud nos ayudará seguramente a querer
formar parte de las soluciones y no solamente
Aceptar al otro y empatizar con él de los problemas. Querer ayudar a construir un
(ponerse en su lugar) mundo mejor es un reto para la capacidad crea-
Ver el otro como un estímulo al desarrollo de la tiva de los humanos, además de ser una impor-
propia capacidad creativa, tratar de entenderlo tante actitud de imaginación ética. Para desarro-
y aceptarlo como un reto creativo, es una acti- llar esta actitud es importante hacer preguntas
tud imprescindible para tener una relación fér- como: ¿En qué mundo queremos vivir? ¿El mun-
til con los demás. La relación con el otro nos do real está muy distante del mundo ideal que
hace ser quienes somos, porque los humanos imagino? ¿Por qué? ¿Cómo podemos reducir esa
somos seres sociales, es decir «hechos» en las distancia? ¿Es posible un mundo mejor que éste
interrelaciones. Las diferencias que hay entre en el que vivimos? ¿Cuál es mi contribución a la
los humanos son un estímulo para la capacidad construcción de ese mundo mejor?
creativa de cada cual. Por esto, intentar ver las Preguntarse estas cosas, nos ayuda a no
cosas desde la perspectiva de los demás nos aceptar la realidad de forma trágica: «es lo que
hace más «creativos», porque rompe con nues- nos ha tocado y solo nos queda aceptarlo». Evi-
tra manera de ver, nos «flexibiliza» la mirada y la dentemente esta lista de actitudes puede llegar
existencia. a ser más extensa, pero entendemos que para el
objetivo de este artículo ya es lo suficientemente
Respetar, criticar y crear reglas sugerente.
Cuando hablamos de reglas, parece contradic- En los ‘Diálogos con Acción’, se contaba con
torio poner estas tres palabras juntas: respetar, la motivación inicial porque los que acudían a
criticar y crear. Las reglas son el resultado del los encuentros venían por decisión propia, des-
pacto entre los humanos que pretenden convivir de su libertad. Con esto, algunas actitudes es-
y compartir un mismo espacio y un mismo tiem- taban garantizadas de entrada: las ganas para
po, por esto son imprescindibles y deben ser res- crecer y la autodisciplina para lograrlo, apertura
petadas. Pero, esto no significa que debemos te- a la experiencia y dialogo constante. Durante los
ner una relación de obediencia ciega, porque las encuentros de dialogo se pudo averiguar dificul-
reglas son buenas cuando están adaptadas al tad con respeto a algunas actitudes especificas:
contexto. Muchas veces, algunas reglas perma- tolerancia a la ambigüedad, percibir a si mismo y
necen iguales, incluso después de que el contex- proyectar un yo ideal, aceptar al otro y empatizar
to haya cambiado. Por inercia, todos seguimos con él, proyectar un mundo ideal, independencia y
obedeciendo como si todavía fueran adecuadas. cierto nivel de desinterés por la aprobación social.
De ahí la importancia de criticar las reglas cons- Durante la fase de desarrollo e implementación
tantemente, averiguando si siguen adecuadas o de las acciones locales se pudo averiguar dificul-
no. Es importante saber que las reglas no ade- tad en otro tipo de actitudes: perseverancia ante
cuadas, deben ser cambiadas. Por esto es nece- situaciones de frustración y obstáculos, voluntad
sario aprender a crear reglas. Crear es romper. de asumir riesgos, respetar, criticar y crear reglas.
Evidentemente en un proceso mas largo de
7. Este tema es tratado en el artículo «Pedagogía crea- trabajo con estos mismos ciudadanos, se podría
tiva desde la condición humana», pp. 9-15, revista Aula de
innovación educativa, nº 193-194, año 2010. desarrollar de manera mas profunda estas acti-
CREARMUNDOS 16
173
II
tudes. El hecho de ser un trabajo desde una ONG en una red que se retroalimenta y se mueve
y con ciudadanos voluntarios delimita y acota el como si fuera una bola de nieve creativa. Por lo
tiempo de cada encuentro. Estas actitudes no tanto, aunque el desarrollo del ethos creativo
son un fugaz slogan publicitario, revelan un cam- sea de cada individuo, éste se construye en
bio profundo en el modo de ser ciudadano, por su red de vínculos; es en el tejido social que
esto necesitan tiempo y espacio para su desa- este ethos se desarrolla y se retroalimenta. Así
rrollo. De ahí la importancia de un planteamiento actuar en red es por un lado, fortalecer el pro-
pedagógico mas extendido en el tiempo y en el pio individuo, y, por otro, es realizar la acción
espacio, que ocurra en el sistema formal de en- ciudadana.
señanza y fuera de él. Fortalecer la acción en red, es fortalecer el
tejido social, que de por sí, es una red. Además,
un ciudadano del siglo xxi seguramente tendrá
Desarrollo del modo de actuar presente las redes sociales (virtuales y reales)
del ciudadano creativo desde donde será más fácil generar acciones
más creativas. Esto porque se tiene en cuenta,
Las acciones y actividades son la parte mas «vi- de forma rigurosa, el proceso de intercambio
sible» del ciudadano creativo. Es decir, el modo necesario para una labor en esta dirección. Y,
de pensar y el modo de ser (actitudes y hábitos) esto puede ser vivido de una manera agradeci-
pueden ser vistos e identificados en la acción. da y estéticamente elevada. «El buen vivir su-
Por esto el desarrollo del modo de actuar del pone el florecimiento individual en el seno de
ciudadano creativo implica poner en práctica la las relaciones comunitarias. Nuestras vidas es-
lista de habilidades y actitudes de los apartados tán polarizadas entre una parte prosaica, por
anteriores. Es decir, no se trata solamente de un lado, que sufrimos sin alegría, por coacción
entender y discursar sobre la necesidad de aquel o por obligación, y una parte poética, por otro,
desarrollo mental y actitudinal, sino de actuar en que nos dispensa plenitud, fervor, exaltación, y
consecuencia con aquello. Por esto, el ciudada- que encontramos en el amor, la amistad, los en-
no creativo actúa socialmente de forma coheren- cuentros colectivos, las fiestas, los bailes, los
te con su desarrollo cognitivo y ético. Para tanto juegos. La prosa de la vida nos permite sobrevi-
es importante tener en cuenta, como mínimo vir. Pero vivir supone vivir poéticamente. El éxi-
dos pautas: to de nuestra política de civilización permitiría
a nuestros compatriotas expresar de la mejor
Proyectar y actuar localmente desde manera posible sus potencialidades poéticas.»
una conciencia global (Hessel y Morin, 2012, p. 38)
Stenberg y Lubart (1991), presentan tres estilos En los ‘Diálogos con acción’ fue posible evi-
cognitivos propios de las personas creativas y denciar la alta motivación de los participantes.
uno de ellos es el estilo global/local que implica Se entiende que, el hecho de poder pensar su
conjuntamente la capacidad de pensar en cues- propia vida (individual y ciudadana) como proyec-
tiones generales y la capacidad de pensar en to creativo, es una acción estética que motiva.
los aspectos más próximos, los inmediatos. El Además, la conciencia de la fuerza que tiene
ethos creativo como cogito trata de recordar a actuar en red, cambia las perspectivas, aunque
necesidad de la coherencia entre pensamiento no necesariamente sea algo fácil. Se pudo ver
y acción. En el caso del ciudadano creativo, su la dificultad en realizar el cambio de mentalidad
modo de actuar debe preservar esta coherencia, compartimentada para una mentalidad en red.
además, es fundamental que la aplique en esta Además, las acciones en red son mas eficien-
capacidad de pensar globalmente, a la vez que tes a mediano plazo, pero a corto plazo son más
entiende que las acciones creativas como ciuda- difíciles. Esta dificultad esta principalmente en
danos, deben ser locales, en su ciudad, en su el reto de encontrar las zonas de acuerdo, y, lo
entorno inmediato. que les une a todos los diferentes alrededor de
una causa común. De todas maneras, la estética
Actuar en red política, seduce al ciudadano y facilita a que se
Entender sistémicamente la cuestión de la rompan barreras que impiden el dialogo entre los
ciudadanía es asumir la necesaria actuación diferentes.
CREARMUNDOS 16
174
II
La capacidad creativa nales y el entorno político, social y económico.»

(Nussbaum, 2012, p. 40)
Para este artículo, asumiremos una postura con- El enfoque de las capacidades para el desa-
ceptual desarrollada junto a las labores realiza- rrollo humano que predica Amartya Sen y Martha
das con Juan Rodrigo y Katja Tschimmel. Esta Nussbaum, como puede ser visto por la cita an-
concepción afirma que la creatividad es la capa- terior, va de encuentro a esta pedagogía de la
cidad sistémica de pensar creativamente. Un sis- ciudadanía creativa. Es desde la libertad que se
tema es un objeto compuesto cuyos componen- desarrolla el ciudadano creativo. Tanto la libertad
tes se relacionan entre sí y/o con otros objetos/ el individuo, o sea su propia capacidad de deci-
sistemas. La teoría de sistemas es un campo dir, hasta las libertades del entorno político, so-
interdisciplinar que trata de encontrar propieda- cial y económico. Es decir, es en el complejo en-
des comunes en y entre los sistemas. El enfo- tramado entre individuo y colectividad que se da
que sistémico es una manera de comprehender el desarrollo de las capacidades del ciudadano
los objetos y fenómenos desde una perspectiva creativo. «Muchas sociedades educan a las per-
holística e integradora. Es decir, es un método sonas para que sean capaces de ejercer su liber-
de explicar/conocer/entender un elemento en re- tad de expresión en asuntos políticos (es decir, a
lación con el todo y con las demás partes que nivel interno), pero luego les niegan esa libertad
componen este todo. en la práctica reprimiéndola.» (Nussbaum, 2012,
Así que, para este artículo, crear es generar p. 41). Por esto, los ‘Diálogos con Acción’ propo-
más y mejores ideas con valor8 desde su interac- nen la acción ciudadana como uno de sus ejes.
ción sistémica. Entender la capacidad creativa No se trata solo de pensar y de hablar, sino se
como generadora del bien común, es posible a trata de actuar en la sociedad de manera proac-
partir de su carácter sistémico. El sistema-indi- tiva, resolutiva, creativa.
viduo-ciudadano, que interactúa con el sistema- «Mejorar la calidad de vida de las personas exi-
social, teniendo como pauta el bien común. ge decisiones políticas inteligentes y la participa-
ción dedicada a muchos individuos». (Nussbaum,
2012, p. 15). Amartya Sen y Martha Nussbaum
Las capacidades y el desarrollo humano planean su enfoque y proponen macro orientacio-
nes para políticas publicas, derecho internacio-
Cuando los ciudadanos utilizan su capacidad nal, acciones de los organismos que piensan en
creativa para generar bien común, seguramente escala mas amplia sus acciones políticas, socia-
movilizan sus capacidades en favor del desarro- les y económicas. ‘Diálogos ciudadanos’, es un
llo humano. proyecto de fortalecimiento del tejido social, es
«¿Qué son las capacidades? Son las respues- decir esta pensado para los ciudadanos de a pie.
tas a la pregunta: ‘¿Qué es capaz de hacer y de Así tanto el enfoque mas global, como la propues-
ser esta persona?’ Por decirlo de otro modo, son ta mas concreta, se unen en una manera de en-
lo que Sen llama ‘libertades substanciales’, un tender la acción ciudadana que genera desarrollo.
conjunto de oportunidades (habitualmente inte- La pedagogía para una ciudadanía creativa, es
rrelacionadas) para elegir y actuar. Según una de un enfoque pensado para los ciudadanos de a pie.
las definiciones del concepto típicas de Sen, ‘la «Como el ya desaparecido Mahbub ul Haq,
capacidad’ de una persona hace referencia a las el economista paquistaní que inauguró los Infor-
combinaciones alternativas de funcionamientos mes sobre Desarrollo Humano del programa de
que le resulta factible alcanzar. La capacidad vie- las Naciones Unidas para el Desarrollo, escribie-
ne a ser, por lo tanto, una especie de libertad: la ra en el primero de dichos informes en 1990,
libertad substantiva de alcanzar combinaciones ‘la verdadera riqueza de una nación está en su
alternativas de funcionamientos. Dicho de otro gente. El objetivo básico del desarrollo es crear
modo, no son simples habilidades residentes en un ambiente propicio para que los seres huma-
el interior de una persona, sino que incluyen tam- nos disfruten de una vida prolongada, saludable
bién las libertades o las oportunidades creadas y creativa. Esta puede parecer una verdad obvia,
por la combinación entre esas facultades perso- aunque con frecuencia se olvida debido a la pre-
ocupación inmediata de acumular bienes de con-
8. Valor original, social, estético, ético, etc. sumo y riqueza financiera.’ En la opinión de Haq,
CREARMUNDOS 16
175
II
la economía del desarrollo necesita un nuevo cuidante» a Seoane, L. et al. «La democracia
enfoque teórico si pretende responder a los pro- como estilo de vida». Madrid: Siglo XXI, pp.
blemas más urgentes de la gente.» (Nussbaum, 131-268.
2012, p. 19). Bruner, J. (1995). Escuelas para pensar. Barcelo-
La pedagogía de la ciudadanía creativa, es na: Paidós.
una propuesta teórica y práctica que pretende Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educa-
ser una de estas respuestas a los problemas ción. Madrid: Morata.
más urgentes de la gente. Desarrollar el ethos Bruner, J. y Haste, H. (1990). La elaboración del
creativo de los ciudadanos de a pie es fortale- sentido. Barcelona: Paidós.
cer esta riqueza humana de las sociedades. «Por Dewey, J. (2004). Democracia y educación. 6ª
todo el mundo hay personas que se esfuerzan edición. Madrid: Morata.
en llevar unas vidas humanamente dignas. Los Hessel, S. y Morin, E. (2012). El camino de la es-
dirigentes de los países suelen centrarse exclu- peranza: una llamada a la movilización cívica.
sivamente en el crecimiento económico nacio- Barcelona: Paidós
nal, pero sus ciudadanos y sus ciudadanas se Freire, P. (1967). Educação como prática da liber-
afanan, mientras tanto, por conseguir algo dis- dade. Río de Janeiro: Paz e Terra.
tinto: unas vidas significativas para sí mismos». Lipman, M. (1997). Natascha – Diálogos Vygots-
(Nussbaum, 2012, p. 19). Considerando todas kianos. Porto Alegre: Artes Médicas.
los aspectos planteados, podemos pensar que Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. Madrid:
es necesario proporcionar la formación de per- ediciones de la torre.
sonas/ciudadanos creativos, capaces de crear Lipman, M. (1992). Pensamiento complejo. Ma-
productos creativos, pasando por procesos crea- drid: ediciones de la torre.
tivos y generando sociedades mas innovadoras, Maritain, J. (1947). «La persona y el bien común»
es decir, capaces de afrontar los retos del siglo en (http://www.humanismointegral.com/
xxi de manera ética y original. Para ello, los espa- DOCS_5_Obras_Breves/2_HUMANISMO)
cios educativos precisan ser ambientes creativos Meirieu, P. (2007). Frankestien educador. Barce-
que dan prioridad al desarrollo del pensamiento lona: Laertes.
creativo en el marco de pensamiento multidimen- Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: pro-
sional (crítico, crítico y cuidadosamente ético). puesta para el desarrollo humano. Barcelona:
Para ello, hace falta plantear los procesos de Paidós.
enseñar y de aprender como procesos creativos. Rawls, J. (1971). Teoría de la justicia. México:
Es decir, hace falta entender la propia educación Fondo de cultura económica.
como un proceso creativo capaz de generar ciu- Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barce-
dadanos creativos comprometidos en construir lona: Laertes.
el bien común. Y cada uno de estos ciudadanos, Satiro, A. (2010). Personas creativas, ciudadanos
precisa crear una vida significativa para si mis- creativos. Ciudad de México: Progreso.
mo, mientras aporta a su colectividad. Stenberg, R. J. y Lubart, T. I. (1991). La creativi-
dad en una cultura conformista. Un desafío de
masas. Barcelona: Paidós.
Referencias Bibliográficas UNESCO (1997). Nuestra diversidad creativa. In-
forme de la comisión mundial de cultura y de-
Bilbeny. N. (1997). La Revolución en la Ética. Bar- sarrollo. Madrid: ediciones SM.
celona: Anagrama. Vygotsky, L. (1994). A formaçao social da mente –
Bornstein, J. C. L. (2009). «La educación demo- o desenvolvimento dos processos psicológicos
crática: hacía el desarrollo del pensamiento superiores. 5ª ed. Sao Paulo: Martins Fontes.
CREARMUNDOS 16
176
II
LOS DERECHOS HUMANOS

DESDE LAS ARTES
Irene de PUIG
(Directora del GrupIREF)
ESPECIAL
V CICI
1. ¿Qué son los derechos humanos? En términos generales los Derechos huma-
nos reconocidos en la Declaración Universal son
Para muchos seres vivos, vivir es sinónimo de derechos civiles, jurídicos y políticos, económi-
convivir, de vivir junto a otros. Para los humanos cos, sociales y culturales. Y parten de tres gran-
también. Pero, para vivir juntos armónicamente, des valores: igualdad, libertad y seguridad. Son
necesitamos estar de acuerdo en algunas cues- grandes líneas directrices que pretenden guiar
tiones a fin de poder disfrutar de una vida sin la actuación de los humanos, puesto que son
conflictos. Muchas veces este acuerdo tiene la la manifestación del respeto que contempla la
forma de normas o reglas. dignidad humana.
Todos los animales sociales respetan unas El espíritu de la Declaración se basa en el
reglas de convivencia en su grupo, sea en for- deseo que los humanos nos rijamos por unas
ma de colmena, rebaño, jauría o manada. Sin reglas de convivencia universales a pesar de
embargo, en los animales se llega al cumpli- la diversidad. Por ello se definen como prin-
miento de esas reglas por instinto y en algún cipios fundamentales para todos los seres
caso por la ley del más fuerte. El ser humano, humanos, independientemente del color de
en cambio, puede y debe llegar al acuerdo en la piel, la diversidad de lenguas y de hábitos
las reglas por otras vías. El camino más huma- culturales.
no para ponerse de acuerdo es el pacto por Los derechos humanos no son sólo una regla-
mutuo acuerdo y respeto que se concreta en mentación o un conjunto de consejos. Se justifi-
las constituciones y leyes de convivencia na- ca su imposición como derechos porque se tra-
cional o internacional. ta de derechos naturales y por ello inalienables
Una de las regulaciones de más consenso (Preámbulo) e imprescriptibles (artículo 2). Se
hoy en día son los Derechos humanos. fundamentan en las relaciones que se estable-
Llamamos Derechos humanos al conjunto de cen en base a la igualdad con natural. Provienen
30 artículos que figuran en la Declaración Uni- de una concepción política y también de un ideal
versal de los Derechos Humanos aprobada por la moral que tiene como principio el respeto incon-
Asamblea General de la ONU, el 10 de Diciembre dicional a las personas.
de 1948. Están basados en la certidumbre que Fue mucho el camino recorrido para llegar a la
los seres humanos podemos ponernos de acuer- formulación de 1948, había antecedentes más
do sobre ciertas normas de convivencia univer- o menos exitosos o fallidos pero después de la
sal a pesar de la diversidad de civilizaciones, segunda guerra mundial se llegó a la convención
culturas y tradiciones. que ordena 30 artículos.
CREARMUNDOS 16
177
II
Una comisióncreada especialmente en el manos en sus programas educativos. Ya en el

seno de las Naciones Unidas elaboró un pro- artículo 26.2 de la Declaración Universal de los
yecto de Declaración Universal, que fue aproba- Derechos Humanos leemos: «La educación ten-
do por la Asamblea General el 10 de diciembre drá por objeto el pleno desarrollo de la perso-
de 1948, aunque no por unanimidad, ya que de nalidad humana y el fortalecimiento del respeto
los 58 Estados votaron a favor 48, ninguno en a los derechos humanos ya las libertades fun-
contra, y se produjeron 8 abstenciones (Arabia damentales; debe promover la comprensión, la
Saudí, Bielorrusia, Checoslovaquia, Yugoslavia, tolerancia y la amistad entre todas las naciones
Polonia, Ucrania, la Unión Sudafricana y la URSS) y grupos étnicos o religiosos, y debe fomentar
y dos ausencias. las actividades de las Naciones Unidas para el
Aun así, y por primera vez en la historia de la mantenimiento de la paz.
humanidad, una organización mundial de naciones El objetivo de la educación en Derechos Hu-
fue capaz de elaborar una declaración conjunta. manos es conseguir que las personas conozcan,
Podemos discutir –y de hecho se discute– entiendan qué son los derechos humanos, perci-
hasta el infinito si son los adecuados o no, si es- ban su importancia y asuman que se deben res-
tán todos los que deberían, si responden a una petar y defender.
visión más o menos occidental, y sesgada, etc. Pero evidentemente no se trata de inculcar o
pero con todas las imprecisiones o carencias o de memorizar los artículos, la educación en Dere-
ambigüedades que puedan contener, son un rechos Humanos contempla el aprendizaje de nue-
ferente y un punto de encuentro. vas capacidades y la promoción del intercambio
Y a pesar que puedan parecer incompletos, de conocimientos y de información para conseguir
inmaduros, frágiles, resultan pero sugestivos, y un cambio de actitudes y de comportamiento.
un punto de partida. Es una tarea a largo plazo y tiene como obje-
Pueden ser discutibles, mejorables e interpre- tivo sensibilizar y generar una cultura de respeto
tables. Aunque no es una ley de orden jurídico para todos los humanos. Como dice el obispo Ca-
que obliga a los gobiernos, representa un impe- saldaliga: se trata de humanizar la humanidad.
rativo moral porque sus artículos están impreg- A nuestro parecer la educación en derechos
nados de un espíritu de respeto, de solidaridad humanos:
y de justicia.
El problema más grave que plantea esta de- •• Reconoce la universalidad e indivisibilidad de
claración es que no se ha encontrado el siste- los derechos humanos.
ma o procedimiento que exija su estricto cum- •• Incrementa el conocimiento y la comprensión
plimiento. de los derechos humanos.
Los derechos humanos son puntos de partida •• Capacita a las personas para que reclamen
fundamentales para conseguir una convivencia sus derechos.
justa entre hombres y mujeres del planeta en un •• Ayuda a las personas a utilizar los instrumen-
momento tan crucial de interdependencia. tos legales concebidos para proteger los de-
rechos humanos.
•• Propone una metodología interactiva y par-
2. La educación en derechos humanos ticipativa para generar actitudes de respeto
hacia los derechos humanos.
Sabemos de Estados, instituciones y zonas del •• Desarrolla las aptitudes necesarias para de-
planeta donde se vulneran constantemente los fender los derechos humanos.
derechos humanos y en cambio no hay ningún •• Integra los principios de los derechos huma-
instrumento legal para que puedan ser sancio- nos en la vida cotidiana.
nados o castigados. Esta falta de fuerza legal •• Crea un espacio para el diálogo y el cambio.
solo puede ser sustituida por la presión social de •• Fomenta el respeto y la tolerancia.
la sociedad civil. Y es por ello que la educación
en derechos humanos debe ser prioritaria en los Nos adherimos totalmente a la demanda que
estados democráticos. hace Amnistía Internacional al Manifiesto por una
Las Naciones Unidas recomiendan que los educación en derechos humanos donde señala
Estados incluyan la Educación en derechos hu- textualmente: «que la educación en derechos hu-
CREARMUNDOS 16
178
II
manos esté contemplada como materia obligato- la incorporación del arte como medio para de-
ria. La educación en derechos humanos puede sarrollar la capacidad perceptiva de los jóvenes,
ayudar a los jóvenes a comprender los aspectos agudizar su sensibilidad y a su vez les pueda sor-
teóricos de los derechos humanos ya integrarlos prender, cautivar i provocar.
en su vida diaria, así como también a cumplir ¿Y por qué el arte? Pueden preguntarse, pues
una función en la protección de sus propios de- porque honestamente creemos que el buen arte
rechos ya emprender acciones para defender los (dejaremos este tema para otra ocasión) trata de
derechos de otras personas». asuntos profundamente humanos, que más allá
Para que contenido y forma vayan a la una de- de la forma expresiva que nos muestren siem-
bemos implementar una metodología que permi- pre hay un trasfondo que trata aspectos intrín-
ta, en el aula, un trabajo dialógico incorporando secos de la naturaleza humana. Al ver un retrato
los elementos críticos (conocimiento de la reali- de Rembrandt no vemos solo a un caballero o a
dad personal y social), análisis de los sistemas una dama, vemos una época, un estatus, una si-
de comunicación (prensa, radio, televisión, etc.) tuación económica y su contemplación nos dice
pero también usando la capacidad creativa de mucho más que si es bonita o fea, elegante o
los alumnos, poniéndolos a imaginar mundos po- tosco. Su aspecto, gesto, vestido, postura nos
sibles, preguntándoles sobre qué pueden hacer habla de actitudes, de valores, de proximidad o
ante determinadas situaciones. Finalmente, pro- distancia. Y es que la realidad, –la persona retra-
curar un pensamiento cuidadoso, que significa tada–, cuando pasa por el tamiz de un buen pin-
generar determinados valores como la empatía, tor deviene un modelo, un prototipo, un símbolo,
ponerse en el lugar del otro, etc. En definitiva va más allá de las pinceladas y la composición:
pondremos en marcha lo que Lipman llamaba nos habla de aquello que es intrínsecamente hu-
pensamiento multidimensional. mano.
Pero también un paisaje pintado va más allá
del panorama concreto que muestra, nos indi-
3. Educación a través del arte ca aspectos sobre los que pensar y reflexionar,
nos invita a gozar no solo de una imagen sino de
Para llevar a cabo estos objetivos desde hace lo que ella significa, de la interpretación que yo
unos años desde el GrupIREF hemos ensayado como espectador pueda darle. Por ejemplo si se
Autorretrato, 1640 Joven Saskia riendo, 1633
CREARMUNDOS 16
179
II
Nenúfares de Monet (1920-1926)
trata del cuadro de un jardín nos puede llevar a

pensar en la naturaleza, en la belleza de lo na-
tural, de la sensación de bienestar que produce
la combinación de la vegetación y el agua, etc.
Nos sugerirá reflexiones distintas si soy jardine-
ro, ecologista, florista, ama de casa o pescador,
y nos comunicará de forma distinta si tengo 15
años o 40.
Esta capacidad de sugerir es de una rique-
za extraordinaria en educación. Ante un cuadro
nos podemos preguntar, que veo (no qué es o
que hay), a qué me recuerda, qué connotaciones
tiene para mí, qué puede significar, como me in-
Alfonso López Gradolí
terpela, etc.
Pero lo mismo sucede con una pieza musi-
cal, una fotografía, un poema o un grafiti. Si
el artista es verdaderamente sólido, tiene una
buena técnica y mucho qué decir, la obra que
salga de sus manos nos proporcionará una di-
mensión universal, amplia, generalizable de la
cuestión que plantee: una sinfonía o una can-
ción, una poesía visual, un mural que explicita o
denuncia una situación, nos habla de una cues-
tión que afecta a todos los humanos por más
local que sea la denuncia. Veamos un ejemplo
sobre la violencia de género a partir de dos poe-
sías visuales: Carlos Daniel Arbkam
CREARMUNDOS 16
180
II
Y ahora a veamos este mural que se explica –en forma simple o simplificada–, que parte des-
solo: de los conceptos usados hasta los argumentos
esgrimidos para poder comprenderlos. Para ello
se va a apelar a los conocimientos y experien-
cias previas de los jóvenes buscando ejemplos
y contraejemplos, comparar, discernir, distinguir,
buscando excepciones, aplicar a la vida de cada
día, etc.
La asimilación de cada derecho pasa por reco-
nocer las repercusiones de su cumplimiento tan-
to a nivel individual como colectivo. Como dice
Ben Jelloum, escritor marroquí afincado en Fran-
cia «deben empezar a deshacer los prejuicios, los
tópicos, las ideas preconcebidas, las generaliza-
ciones y precisar las palabras y las cosas».
Segundo nivel: emocional

Y lo mismo ocurre en otros ámbitos artísticos La fase emocional va dirigida a la empatía ya la
no visuales: el musical, el literario, etc. Creemos responsabilidad. El arte tiene una capacidad de
que a través del arte podemos proporcionar a comunicación, de empatía con el contemplador
los estudiantes unas herramientas que les serán que favorece la apertura de la mente y la flexibi-
útiles en muchos campos: lidad, es una proyección del mundo que conecta
la realidad y la creatividad, lo que es y lo que
•• Una cierta alfabetización artística en los quisiéramos que fuera. Las artes, además tie-
campos visuales (pintura, fotografía, poesía nen una vía directa al sentimiento. Para la per-
visual y cine), en el campo literario (poesía, cepción inmediata nos adentramos en el mundo
relatos, historias, etc.) y en el campo auditivo que nos ofrece el artista ya sea por comulgar en
con la música. ella o para rechazarlo, pero difícilmente una obra
•• La oportunidad de un trabajo interdisciplinario. de arte nos resulta indiferente. El arte seduce o
•• Formas comunicativas interculturales que se provoca, embelesa o fastidia, pero siempre pro-
encuentran más allá del tiempo y del espacio, porciona una respuesta afectiva.
sin prejuicios históricos o geográficos. Una educación basada en el sentimiento fa-
vorece que, el ahora alumnado, y dentro de poco
Vamos, pues, a tratar los Derechos a través tiempo futuros ciudadanos, practique y asimile
de tres niveles de modo que permitan al alumna- destrezas básicas para convivir y construir socie-
do de adquirir plena conciencia del papel de los dades más cohesionadas, libres y equitativas,
Derechos Humanos y, por tanto, lleven a tener con un sentimiento de identidad compartida.
actitudes coherentes con la Declaración. Estos Una vez asimilados estos dos niveles, en el
niveles son: caso de los derechos hay que posicionarse y ac-
tuar.
•• cognitivo,
•• emocional, Tercer nivel: la acción
•• activo. Amnistía Internacional presenta la educación en
derechos humanos en los siguientes términos:
Primer nivel: cognitivo «La educación en derechos humanos se ocupa,
En este nivel pondremos en acción una serie de entre otras cosas, de informar sobre los instru-
habilidades que permitan entender el alcance de mentos internacionales de derechos humanos;
los derechos en su conjunto y de uno en uno. su objetivo es dar a conocer a las personas las
Ofreceremos la información básica i procurare- normas legales que existen, su contenido y ca-
mos comprender cuales son, como se agrupan, tegoría jurídica. Pero la educación en derechos
qué significan en general y como me afectan a humanos no se limita a impartir conocimientos
mí. Ello significa un análisis de los enunciados sobre derechos humanos. Fundamentalmente
CREARMUNDOS 16
181
II
trata de cambiar actitudes y comportamientos los ejemplos de los adultos no siempre son edu-
y desarrollar en las personas nuevas actitudes cativos, pero habrá que nadar contra corriente,
que les permitan pasar a la acción.» esforzarse como los salmones que remontan el
La acción debe ser la consecuencia directa rio para conseguir la perpetuación de la especie.
de los dos anteriores apartados y se caracteriza
por la proyección en opciones de comportamien-
to. Una vez hemos entendido que hay unos de- Bibliografía
rechos básicos y fundamentales que queremos
para nosotros y para los demás pero que desgra- TUVILLA R., José (1998). Educación en derechos
ciadamente no se cumplen, sólo nos queda la humanos: hacia una perspectiva global. Espa-
posibilidad de luchar para que se den estas con- ña: Desclée de Brouwer.
diciones. No podremos vivir dignamente sabien- NACIONES UNIDAS (2004). La enseñanza de los
do que en el planeta hay lugares donde estos Derechos Humanos Actividades prácticas para
derechos son o bien ignorados o bien pisados. escuelas primarias y secundarias. Nueva York
En otras palabras, se trata de preguntarse: y Ginebra.
¿CÓMO PODEMOS CAMBIAR LAS COSAS?, Con DE PUIG, Irene (2008). Los derechos de las niñas
ello pretendemos transformar el conocimiento, y los niños. Barcelona: Octaedro. (Programa
las emociones y el sentido de responsabilidad del Proyecto NORIA para los 10-11 años.)
en actividad. DE PUIG, Irene (Coord.) (2010). Pensar els drets
Como activistas debemos posicionarnos con- humans. Apunts de Pau i Drets humans. Bar-
tra todos los actos despiadados, discriminato- celona.
rios, crueles y criminales que conozcamos. Debe- DE PUIG, Irene (Coord.) (2010). Els joves tenim
mos oponer resistencia contra los ataques a los drets… I deures. Apunts de Pau i Drets hu-
Derechos Humanos, aunque vayan disfrazados mans. Barcelona.
de seguridad y tenemos que luchar para corre- DE PUIG, Irene. «Derechos de los niños, filosofía y
gir las inercias y exigir que se cumpla la justicia. arte», Revista Crearmundos, núm. 10, noviem-
Como educadores (–de educere– acompañado- bre de 2012.
res), tenemos la responsabilidad de guiar, «con- GARCÍA PÉREZ CALABUIG, María y ALBERT GÓ-
ducir» o lo que sería lo mismo «facilitar». Ayudar MEZ, M.ª José (2011). La educación en De-
a los jóvenes, chicos y chicas a ser competentes rechos humanos a través del Ciberespacio.
en tanto que personas. No siempre será fácil y Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.
CREARMUNDOS 16
182
II
¿QUÉ IMPLICA SER

UN NIÑO SIN NOMBRE?
LA CUESTIÓN DE LA IDENTIDAD Y DEL RACISMO EN EL DESARROLLO
DE LA CAPACIDAD DE PENSAR POR SÍ MISMO*
Angélica SÁTIRO
El acaso y la intención: ¿por qué creamos sentirme descolocada y sin lugar en un mundo
lo que creamos? diferente de mi mundo de origen. Yo acababa
de cambiar de país y el proceso de adaptación,
Participar de esta mesa redonda supuso para mí como cualquiera, era muy retador. Mi experien-
iniciar una interesante reflexión sobre el acto cia personal con mi cuerpo, con mi presencia
de escribir cuentos para niños. Antes de poder en las relaciones era algo nuevo para mí. Mis
explicar el tema propuesto, sentí necesidad de movimientos por el espacio iban muchas veces
entender mi propio proceso creativo. Cuando in- acompañados por palabras del tipo «¡perdona!».
vento cuentos, mi mente funciona de una ma- La manera naturalmente expansiva de expresar-
nera muy peculiar. El «acaso» juega su papel y me con mi cuerpo se convirtió en algo imposible.
hay una parte del acto de inventar historias que El espacio más reducido, la lógica de contención
es inconsciente. Es decir, no es del todo inten- de la expresión emocional y un pacto silencioso
cionado. Por ello, me pregunté: ¿Por qué inventé entre las personas para respetar sus espacios
las historias de esta serie? ¿Por qué un niño vitales, sin grandes aproximaciones a los cuer-
sin nombre? ¿Por qué él hace lo que hace? ¿Por pos de los demás fueron elementos que coar-
qué piensa lo que piensa? ¿Por qué siente lo que taron mi expresión corporal. El acercamiento al
siente? ¿Por qué es como es? Estas preguntas otro era muy distinto al que mi cuerpo conocía y
más concretas me han conducido a una pregun- hacía involuntariamente. Por lo tanto, pasé por
ta más genérica: ¿POR QUÉ CREAMOS LO QUE una ruptura de paradigmas relacionados con mi
CREAMOS? ser y estar corporal en el espacio y en relación
Evidentemente hay muchas maneras de con- con los demás. Fue un tipo de choque cultural
testar a estas preguntas y probablemente en que me hizo darme cuenta de que ¡yo era el otro!
otros momentos de mi vida mis repuestas serian Esta conciencia me hizo ver otras cuestiones
diferentes de las que presento hoy. más sutiles sobre ser un extranjero que vive en
Pienso que existen pathos1 que nos llevan
un mundo en el cual no nació como ser cultural y
a crear. En el caso del NIÑO SIN NOMBRE, el
ciudadano. Me di cuenta, de forma diferenciada,
pathos fue mi sentimiento de incomodidad, de
del punto de vista del otro, es decir, pasé a mi-
rar todo lo cotidiano desde la diferencia. Hasta
* Mesa redonde «Literatura infantil, filosofía para niños
y cuestiones raciales» en la librería La Caníbal, Barcelona entonces hablaba del otro, como otro. Es decir,
(30-10-2014). desde mi perspectiva, pero a partir de ahí asumí
1. Palabra griega con diferentes sentidos. Aquí se utili- la perspectiva de ser este otro. Y me pregunté:
za en el sentido de «estados emocionales que nos conducen
a crear algo, porque funcionan como motores». ¿cuál era mi tamaño en este contexto?
CREARMUNDOS 16
183
II
Esta inquietud corporal y existencial me hizo «negativo». O sea, la negatividad que ofrece el
entender que EL NIÑO ES UN EXTRANGERO EN entorno le permite afirmar y afirmarse. Y así
EL MUNDO DE LOS ADULTOS. ¡El niño es el otro! empieza su aventura identitaria. Sus historias
Y, así, por empatía, escribí el primer cuento del siempre tendrán este componente de la nece-
personaje ¡Quiero ser de mi tamaño! saria afirmación identitaria en un mundo que
muchas veces le niega esta posibilidad. De
esta manera, sus aventuras salen del acaso a
la intención.
El personaje se da cuenta de que es difícil

encontrar su tamaño… No acaba de entender la
relación entre su cuerpo, el espacio y todo lo de-
más que forma parte de su contexto. Durante algunos años, este cuento ha esta-
do guardado. Hasta que un día, mi hija Karen
Sátiro, diseñadora gráfica, me preguntó si yo
tenía alguna historia para niños. Ella y su ami-
go ilustrador Edgar Ramírez tenían en mente un
proyecto. Así, el Niño sin Nombre salió del ar-
mario…
Además se ve delante de un mundo lleno de

ruido/informaciones que no acaba de ayudarle
a ubicarse. Esto lo descoloca mucho, por ello
tiene pesadillas y descubre la fuerza de su voz
y de su capacidad de afirmarse en un mundo
CREARMUNDOS 16
184
II
brado. Es decir, él cumple su papel filosófico de
provocar inquietud reflexiva.
Podemos ver un ejemplo del papel filosófico
del personaje en la narración que hace la pro-
fesora Araceli Ochoa de Eribe de la Escuela Sol
Ixent, de Corbins, en Lleida.
El cuento ¡Quiero un nombre! lo he trabajado

con más de un grupo de 3 años. Su reacción
es de perplejidad pues no creen que pueda ser
que un niñ@ no tenga nombre. Discuten sobre
si es un niño o una niña. Y al darse cuenta de
que todo lo que vemos tiene nombre, que ellos
también y sus familias, les corre prisa ponerle
nombre al personaje.
Hablamos también de la reacción del niñ@:
está enfadado, está triste… porque no tiene
nombre.
Y ¿cómo puede ser que no tenga nombre?:

¿Por qué niño sin nombre?
–Porque mamá aún no lo ha elegido.
–Todas las cosas tienen nombre.
Desde el inicio del proceso creativo, me llegó
Y vuestras mascotas: ¿tienen nombre?
con claridad la idea de que este niño no tendría
–¡Sííííí!
nombre. El ilustrador, las editoriales y todos los
que leían el cuento me preguntaban: ¿Por qué él Pues si los animales tienen nombre y nosotros
no tiene nombre? Muchos incluso me ofrecían tenemos nombre: ¿somos lo mismo?
una lista de bellos nombres para el niño. Pero yo –¡Noooooooooooo! Porque los animales van a
respondía: exactamente por esto, para que todos cuatro patas y nosotros con dos.
se pregunten sobre su nombre… –Pero ¿los pájaros?… tienen dos patas y no-
sotros no somos como ellos.
–Sí, y no podemos volar.
¿Es importante tener nombre?

–Claro que sí... si no, nos diríamos «oye, tú».
Esta es una historia para los niños pequeños.

Ellos están aprendiendo a nombrar el misterio
del mundo. Es inquietante que uno de ellos no
tenga nombre. Esto provoca, inevitablemente, la
pregunta sobre el valor de nombrar y ser nom-
CREARMUNDOS 16
185
II
–Hasta a las mascotas les tenemos que po- rias tienen como misión dar visibilidad a la voz
ner nombre porque los queremos. de su pensamiento, es como poner lente de au-
–El nombre de las personas, según sea el mento a un proceso invisible de la mente del per-
nombre, así es el cariño que le tienes. Si le pones sonaje. Él es capaz de pensar por sí mismo, se
de nombre «Hamburguesa», eso es una burla. intriga, se cuestiona, observa, crea, recrea, hace
–Los nombres tienen historias. Nos llamamos asociaciones, razona analógicamente, etc.
como nos llamamos por alguna cosa.
Por otro lado, él no tiene nombre porque to-

dos podríamos vivir lo que él vive. Hay algo de
universal en él, aunque sea muy particular. Es sin
nombre porque podría tener todos los nombres
de todos los humanos que se sienten oprimidos,
desarraigados, descolocados, renegados, repri-
midos, inquietos con su presencia en el mundo.
Humanos que se sienten así pueden ser varios:
los niños, los inmigrantes, los pobres, las muje- Sin contar todo el despliegue de su capacidad
res, los que tienen opciones sexuales distintas, de pensar creativamente que se ve en el libro
etc.; es decir, los diferentes. Sentirse sin nombre Quiero no pensar. Con su pensamiento él trans-
en el mundo es propio de quien es el otro… forma su madre en diferentes versiones imagi-
nativas.
El diálogo interior: ver lo invisible
Una de las características universales de este

personaje es su interioridad, su intimismo. Con
más o menos conciencia, el ser humano tiene
una dimensión interior, que se manifiesta en es-
tos diálogos silenciosos que uno tiene consigo
mismo mientras se relaciona con el mundo.
En tiempos de exceso de información y de su

transformación en datos, tener un modelo de per-
sonaje que piensa por sí mismo es algo necesa-
rio. El niño sin nombre fantasea con la realidad,
imagina, pero también busca criterios, quiere en-
tender y busca relacionar lo que su sensibilidad
capta con una comprensión más amplia de lo que
vive. Es decir, él es un modelo de quien piensa de
manera crítica, creativa y ética a la vez.2
Los cuentos del niño sin nombre no narran

grandes aventuras llenas de conflictos con los
demás y retos a superar. En este sentido, es
2. Seguramente esto es un reflejo de la influencia de
como si fuera un tipo de anticuento. Sus histo- Matthew Lipman, el creador de la filosofía para niños.
CREARMUNDOS 16
186
II
¡QUIERO! – La vitalidad del deseo ¿BLACK OR WHITE?: Cómo el Niño Sin

Nombre se transformó de blanco a negro
El niño tiene una cierta ira apasionada que irrum-
pe y rompe con muchos esquemas. La ira es su Cuando inventé la historia, el personaje no tenia
pathos. Es un absoluto ¡Sí! – esto provoca una etnia. No estaba planteado el tema del racismo,
cierta inquietud en su entorno. Los adultos que aunque estaba planteado el tema de la diferen-
le acompañan se descolocan con sus preguntas cia y de la necesaria interculturalidad. Como
y observaciones. Él necesita aprender el ¡No! he comentado anteriormente, estaba claro el
Aprender a lidiar con la frustración del deseo. pathos que generó su creación y el entendimien-
Y esto ocurre mientras va aprendiendo el «no- to de que la infancia es una cultura distinta de la
sotros» con su familia, sus compañeros, etc. En de los adultos. Pero son curiosos los procesos
este sentido, el personaje es un reflejo de los creativos colectivos. Surgen sorpresas que dan
niños pequeños, en general. un sentido especial a lo que hacemos. Edgar, en
el proyecto que desarrollaba con Karen, decidió
ilustrar el niño blanco. Esta decisión de él no me
generó ningún tipo de cuestionamiento. Al final,
no se realizó el proyecto que los dos llevaban y
el Niño Sin Nombre retornó a los cajones del ar-
mario. Pero el acto de bañarse en las aguas del
Atlántico le hizo cambiar de color…
Pasaron algunos años más. En un viaje a Bra-
sil, la editora de Mazza Ediciones, me preguntó:
«¿Tienes algún cuento nuevo? Me gustaría publi-
Los títulos de los cuentos son los enunciados car otra historia tuya.» Yo le comenté que tenía
de la vitalidad de estos deseos: ¡Quiero ser de «Quiero ser de mi tamaño» y que estaba ilustra-
mi tamaño!, ¡Quiero un nombre! ¡Quiero la raíz! da. A ella le gustó mucho la historia, pero me dijo
¡Quiero no pensar! Él quiere lo que no tiene, de- con una larga sonrisa que mostraba los dientes:
sea superar el vacío con la asertividad de sus «¿El personaje podría ser negrito? Ya sabes, yo
afirmaciones. Es posible que sienta que puede estoy comprometida con la causa racial. Y, aquí
inaugurar mundos al hacerlo… en Brasil, necesitamos que los cuentos infanti-
les puedan representar a los afrobrasileños. »
¡Me encantó esta provocación! Además sin-
cronizaba con la emoción de origen y con la pers-
pectiva intercultural de fondo. Su historia nació
del reconocimiento de la precariedad y de la
vulnerabilidad de ser el «otro diferente», descolo-
cado, descolgado, tensionando el propio cuerpo
para encajar en un determinado contexto. Edgar
accedió a recrear la ilustración del personaje.
Así, Sin Nombre se transformó en afrobrasileño,
nació en portugués y fue bautizado en las aguas
Atlánticas…
A partir de ahí, este personaje fue ganando un
protagonismo muy distinto en mi vida de escrito-
ra. Definitivamente dejó de pertenecer al acaso
de los acontecimientos creativos y pasó a cum-
plir el papel intencional de provocar reflexiones
sobre el racismo. Posteriormente, en España, mi
En el próximo título que será publicado en editor (Octaedro) se interesó en publicar más his-
enero de 2015, ¡Quiero dinero!, se podrá eviden- torias de este personaje de origen africano y así
ciar el papel de la mirada y de lo social en el nació la serie Sin Nombre, que está publicada en
surgimiento del deseo. castellano y catalán.
CREARMUNDOS 16
187
II
No se nace racista… origen racial. Sus vivencias no son específicas

de niños negros… Vive en una familia, juega, pre-
No se nace racista, el racismo es aprendido. Y gunta, quiere saber… ¿Deberían ser diferentes
este aprendizaje se da en el ámbito social y cultu- los niños negros y/o mestizos? Pienso que en
ral. Si nosotros, los que producimos cultura para este sentido en que estamos hablando, ¡no!
niños, nos damos cuenta de ello, ayudamos a Coincido con quienes piensan que la mejor
generar una que sea más inclusiva y respetuosa manera de ser injustos es tratar como iguales
con las diferencias. Es importante que los niños a aquellos que son diferentes; y tratar como di-
y niñas, desde muy pequeños, puedan ver todo ferentes a aquellos que son iguales. Por esto,
tipo de etnias en los elementos que conforman su me parece muy delicada la «discriminación en
cultura: libros, juguetes, revistas, programas de positivo». Como escritora de literatura infantil,
TV, películas, etc. La construcción del imaginario entiendo que sólo con existir, el niño sin nombre
social se da a través de estos medios, principal- provoca la reflexión racial. Es la cuestión de la
mente en una cultura visual como la nuestra. representatividad afro dentro de los elementos
Además, es importante recordar que la negro- de la cultura de la infancia. La existencia de esta
fobia también es aprendida. La profesora Araceli serie de libros provoca la visibilidad del afrodes-
Ochoa de Uribe colabora con más reflexiones de cendiente y permite el diálogo sobre su situación
los niños de P3 y algunos compañeros de 5.º so- social. Por ello, de forma constante, su presen-
bre esta cuestión: cia hace cuestionar el racismo. Aunque, tam-
bién, cuando invento las historias, busco eviden-
–Nosotros tenemos miedo a los negros... ciar las diferencias que necesitan ser vistas para
porque los encontramos diferentes. Aunque eso evitar el aprendizaje del racismo. Por ejemplo:
no quiere decir nada...
–¿Y si tú fueras negr@?... ¿Te gustaría que
te tratasen así?
–Hay gente mala y buena en todo el mundo.
–La mayoría de las imágenes que vemos de
África son de guerras y por eso parece que to-
dos son malos. Pero no creo que sea así.
Estas ideas de niños tan pequeños revelan

varias cosas:
1ª) L a existencia del libro con el personaje afro-

descendiente ayuda a problematizar la cues-
tión del «miedo al negro». A partir de la histo-
ria se puede entrar en el tema.
2º) La manera como la profesora explora el libro
produce reflexión colectiva: provoca diálogo,
escucha las ideas de los niños, hace pregun-
tas reflexivas.
3º) Es probable que estos niños tengan más La serie de cuentos del niño sin nombre es la
oportunidad de no convertirse en racistas. expresión de la ÉTICA UBUNTU.
Esto porque pueden plantear de dónde vie- Ubuntu es una palabra de origen Zulu y Xho-
nen sus miedos (negrofobia) y las imágenes sa utilizada como una regla ética en Sudáfrica.
que producen este miedo (guerras en África). La traducción para el español cuenta con varios
Además, el hecho de reflexionar en situación sentidos. Para lo que estamos desarrollando en
de diálogo con los demás puede generar un este texto nos interesa los siguientes:
imaginario social distinto.
•• «Soy porque nosotros somos.»
Sin nombre es un niño normal, que vive pro- •• «Yo soy lo que soy en función de lo que todos
cesos y relaciones comunes a niños de cualquier somos.»
CREARMUNDOS 16
188
II
•• «Una persona es persona en razón de las ¿Por qué minicuentos?: El gusto por los
otras personas.» mínimos
•• Empatía
Pienso que los niños son personas con capa-
Digamos que la Serie Sin Nombre está en sin- cidad de pensar, sentir y dialogar sobre lo que
tonía con la ética Ubuntu y con lo que propone captan del mundo. Y el mundo es bien complejo.
Desmond Tutu: Es decir, los niños no pueden «menos» que los
adultos en muchos aspectos. Pero la experiencia
Una persona con ubuntu es abierta y está dis- de convivir con ellos me enseñó que es importan-
ponible para los demás, respalda a los demás, te encontrar el punto de encuentro comunicativo.
no se siente amenazada cuando otros son ca- Si contamos temas complejos, dentro de relatos
paces y son buenos en algo, porque está se- sencillos, ¡ellos pueden con ello! De ahí los mini-
gura de sí misma ya que sabe que pertenece cuentos para niños de 3, 4 y 5 años. Los textos
a una gran totalidad, que se decrece cuando son cortos, aunque planteen temas profundos.
otras personas son humilladas o menosprecia- El hecho de ser mini colabora para que sigan
das, cuando otros son torturados u oprimidos. atentos a la historia. Si los niños van acompaña-
dos de personas que les ayudan a pensar sobre
el cuento, podrán expresar sus ideas con más
La escritura alegre fluidez e ir desarrollando su capacidad de pen-
sar por sí mismos. Y siempre nos sorprendemos
Escribir historias para niños es algo alegre y lo cuando escuchamos a los niños…
hago porque me siento bien. Aunque los temas Además de esta razón más obvia –el desti-
tratados tienen su profundidad, busco reírme y natario de estos escritos–, tengo un gusto espe-
producir risa sobre ello. El sentido del humor es cial por la escritura mínima. Por ello, asumo la
un valor, por esto en cada historia siempre hay influencia estética de los haikus y la epistemo-
partes divertidas. Durante el proceso de escribir lógica de los aforismos. ¡Me encanta ver cómo
me río mucho mientras surge la historia. En el pueden decir tantas cosas con pocas palabras.
proceso colectivo, con el ilustrador Edgar Ramírez Esta capacidad de síntesis me apasiona. Esta
y con la editora Magalí Sirera (Octaedro), solemos es la otra razón de hacer el ejercicio de inventar
reírnos juntos en la creación y producción de los minicuentos.
libros. El equipo que trabaja la maquetación nos
comenta que les ocurre lo mismo. Por ello, me
gusta ver que los niños también se ríen con el Mientras pensaba y escribía este texto…
niño sin nombre y sus venturas y desventuras.
Leía a dos autores que también escriben «míni-
mos». Y me gustaría comentar algunas ideas sur-
gidas de este cruce de pensamientos y formas
de enunciarlos.
Alice Munro, escritora canadiense de cuentos
sobre el universo cotidiano. Leerla fue un lindo
ejercicio de alimentación literaria. Es de verdad
interesante su estilo y su manera de narrar la
cotidianeidad. Pero me impactó especialmente
la presencia de los niños en sus cuentos y cómo
viven los prejuicios sociales, el aprendizaje de
la hipocresía social, la enfermedad, la muerte,
etc. Su discurso sobre las sensaciones fragmen-
tarias de la infancia, sin trama definida con prin-
cipio y final, me han dado referentes para algo
que pienso seguir haciendo con el personaje Sin
Nombre. Es interesante hacer prospecciones
cuando se está realizando una metacognición…
CREARMUNDOS 16
189
II
Son presencias que están en las palabras, pero rias para niños pequeños, en las que se da visi-
también más allá de ellas… bilidad al movimiento mental del personaje cen-
Byung-Chul Han, filósofo coreano-alemán que tral. Bien como en su papel como voz del otro,
reflexiona sobre la «sociedad del cansancio» y del diferente que permite una perspectiva más
sobre las enfermedades neuronales, propias de interesante del mundo.
estos tiempos de presión para el rendimiento y
el consecuente agotamiento que conduce a los La cultura de la infancia puede estar más allá
infartos psíquicos. Según él, hace falta valorar la del mundo adulto que hemos construido con sus
contemplación que no habita las prisas de esta desengaños racistas, consumistas, sexistas,
sociedad de consumo y de la producción acelera- etc. Es posible cultivar un modo de ser social,
da para alimentar al círculo vicioso consumista. que favorezca el desarrollo de una niñez sensi-
En la Agonía del Eros, el filósofo plantea la impor- ble, pensante, inclusiva y respetuosa. Como una
tancia del amor como elemento que hace surgir de las personas involucradas en la producción
un mundo visto desde la perspectiva del otro. Es cultural para la infancia, invito a todos y todas
decir, desde la diferencia. Cuando leí sus libros, para cuidar con cariño de la infancia de la hu-
pensé en la importancia de seguir creando histo- manidad.
CREARMUNDOS 16
190
II
LOS DERECHOS
DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS
A TRAVÉS DEL ARTE.
UNA PROPUESTA DESDE FPN
Irene de PUIG
ESPECIAL
(GrupIREP, Cataluña) VI
VI CICI
APFRATO
Partiendo de la afirmación de que los niños y uno de ellos es el conocimiento y la lucha por
niñas deben conocer sus derechos, nos propo- sus derechos.
nemos mostrar en una primera parte cómo este
conocimiento es posible a través de las artes
partiendo del bagaje metodológico de Filosofía Derecho a la cultura. Los derechos a
para niños. Y en la segunda parte del artículo través de las artes
ofreceremos algunas concreciones a modo de
ejemplo. El derecho a la cultura está contemplado en la
Como punto de partida tomamos dos de los Declaración (Principio 7) y en la Convención (Ar-
derechos explícitos de la Declaración y de la Con- tículo 31)
vención de los derechos de las niñas y los niños. El derecho de los niños a participar en la vida
cultural y las artes exige que los Estados, respe-
ten el acceso de los niños y las niñas a esas ac-
Derecho a la participación tividades y su libertad de elegirlas y practicarlas.
Por ello muchas instituciones han abordado esta
En la Declaración todavía no aparece explíci- necesidad y la mayoría de los países tienen un
to el derecho a la participación, pero sí en la programa de educación artística con contenido
Convención (Artículo 9 y art. 23). Los diversos variable.
enunciados que propician el derecho a la par- Como recomienda con encomio la organiza-
ticipación vienen a decir que los niños, como ción Save the Children: en la medida de lo posi-
personas y sujetos de derecho, pueden y de- ble debemos mostrarles a niños, niñas y jóvenes
ben expresar sus opiniones en los temas que imágenes de obras de arte y artesanías típicas,
los afecten. como una manera de ponerlos en contacto con
Los derechos que estimulan la participación elementos artísticos diversos.
son los que les permiten conocer mejor el mun- Y es que los niños nacen en una comunidad
do, interactuar con él, valorar los distintos pun- que tiene una lengua, una tradición oral, musical,
tos de vista, afianzar las opiniones propias o conde danza y de formas teatrales sean las que fue-
trastarlas con las de los demás. ran. Es imperativo alfabetizar a los niños y niñas
Los niños pueden y deben participar, espe- en estas materias como lo es en la lengua oral y
cialmente en los asuntos que les conciernen y en las tradiciones propias.
CREARMUNDOS 16
191
II
Los derechos de los niños a la manera bilidades para la formación de conceptos, per-
filosofía para niños feccionando así su pensamiento y ejercitando el
pensamiento crítico, el creativo y el cuidadoso.
Filosofía para niños entiende el conocimiento C) Y no es menor la incidencia de la filosofía en
como construcción, partiendo de los pensamien- una educación democrática, porque genera con-
tos previos, prejuicios heredados, sentimientos y cientización política y porque pone en juego una
conceptos, siguiendo la estela de Dewey por una relación reflexiva de conceptos –como justicia,
parte y de Vigotski por otra. libertad, persona– que afectan cotidianamente
La confluencia de estos dos pensadores sig- a los niños y promueven un crecimiento en las
nifica entender el conocimiento como investiga- posibilidades de comunicación construyendo un
ción pero no en solitario. Significa potenciar un espacio de diálogo y deliberación racional de
proceso de aprendizaje entre iguales través del cuestiones relevantes para dirigir la propia vida.
diálogo, de la reflexión, en la forma escolar que Según Lipman, si la filosofía se relaciona con
llamamos comunidad de investigación. la niñez pueden mejorar no solo algunos resulta-
¿Qué sentido tiene «a la manera de»? Vea- dos académicos, también se favorecen ciertas
mos. La historia de la relación entre los niños y actitudes de convivencia1 como demuestra la
la filosofía es corta. Hace unos cuarenta años, evaluación que la Generalitat de Cataluña realizó
M. Lipman inauguró un movimiento –philosophy el año 2012 del proyecto Filosofía 6/18 (FpN)
for children– para incorporar a los niños –niñas y sobre la aplicación del proyecto en unas cuantas
niños– al mundo de la filosofía. Este movimiento escuelas catalanas.2
se propone una estrecha relación entre pensa-
miento, participación y escuela.
¿Qué puede aportar la filosofía a los niños? Los derechos a través del arte
Señalemos algunos beneficios de esta relación.
En los distintos simposios de la Unesco a partir
de la década de 2000 hay un consenso de que
Contribuciones de la filosofía en la en educación, el arte afecta positivamente toda
educación la sociedad.
Y es que las artes abarcan aspectos tan
A) Por una parte la filosofía ofrece a los niños y amplios como fundamentales del ser humano:
niñas la oportunidad de ejercitar un pensamiento la sensibilidad, la intuición, la imaginación, los
entre, acerca de y sobre las otras disciplinas que sentidos y el discurso simbólico. La creatividad
enriquece el sentido de la experiencia educativa. artística se asocia no solo con las Bellas artes o
La imagen sería la idea de la filosofía como el ce- artes tradicionales, sino también con la innova-
mento que consigue mantener unidos los saberes. ción y el espíritu de emprendedor.
A través de la investigación filosófica los ni-
ños y jóvenes reconocen la dimensión filosófica
de algunos aspectos que provienen de otras dis- 1. Entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp
realitzada por Diego Pineda publicada en la Revista Interna-
ciplinas y de los que están subyacentes en su cional de Magisterio, Nº 21 junio y –julio de 2006, donde
experiencia cotidiana. señalan que FpN ayuda a desarrollar virtudes intelectuales-
tales como:
B) En otro sentido, aporta a los niños y niñas un (a) el reconocimiento de la propia falibilidad;
utillaje, unas herramientas (las llamadas habili- (b) el coraje intelectual que se requiere para cuestionar
las cosas y perseverar en la búsqueda,
dades de pensamiento) que les permite acceder (c) la capacidad para tomar en cuenta visiones de mun-
a un pensar autónomo que se proyecta en una do alternativas, y
(d) el reconocimiento del razonamiento y la construcción
mejor capacidad de juzgar. de sentido.
La práctica de Filosofía para niños transfor- 2. Puede consultarse el Informe completo sobre la eva-
ma las aulas en comunidades de investigación, luación del desarrollo del proyecto Filosofía 3/18 en diferen-
tes centros educativos de Cataluña realizado por el Consell
donde el alumnado aprende cómo dialogar e in- Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu del Departament
vestigar de forma colaborativa y cooperativa. d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Abril 2012
Versión completa: <http://www.grupiref.org/filosofia-for-
En las comunidades de investigación los ni- macion/wp-content/uploads/2014/12/informe-pdf-cast.pdf>.
ños y jóvenes a través del diálogo constructivo Versión resumida: <http://www.grupiref.org/filosofia-for-
macion/wp-content/uploads/2014/12/DOC-EVALUACION-
ejercitan las habilidades de razonamiento, ha- CUADROS-GrupIREF.pdf>.
CREARMUNDOS 16
192
II
1. Los niños aprenden usando sus sentidos y Una concreción

el arte es un recurso ideal donde aplicarlos.
Los sentidos vinculan el mundo exterior con El ejemplo que proponemos es el libro que,
el interior. dentro el proyecto Noria, hemos dedicado a los
2. Favorece la observación y estimula el desa- derechos de las niñas y los niños. En él hemos
rrollo perceptivo. El arte desarrolla la coordi- desplegado algunas artes, buenas y bellas artes
nación entre los ojos y las manos. para transmitir el valor de los derechos de los
3. El arte provoca la curiosidad por el entorno, niños.
sea social o natural: personas, gestos, acti- Como corresponde a un programa de FpN que
tudes, o bien paisajes, composiciones… trabaja en esta dirección, acentuamos los aspec-
4. El arte favorece el aprender a pensar dejan- tos relacionados con el análisis, comprensión y
do finales abiertos. Sobre gustos y preferen- reflexión más que en la expresión y los trabajos
cias hay mucho que decir, pero siempre que- relacionados con técnicas específicas.
da una posibilidad más de interpretación. Aunque la Convención de los derechos de los
5. El arte enseña a los niños a pensar creativa- niños es un documento más completo en este
mente para resolver problemas. Al trabajar ejemplo partimos de la Declaración por la facili-
con elementos artísticos queda claro que dad que supone lidiar con solo 10 principios.
puede haber más de una solución para un Veamos cómo las artes pueden ser elemen-
problema. tos constitutivos de un programa sobre valores,
6. La reflexión abierta sobre el arte supone sobre ética o sobre derechos. A modo de ejem-
aceptación de otras visiones, comprensión plo proponemos:
de nuevos puntos de vista. Tanto en la con-
templación como en la realización el niño Pintura i fotografía
está expuesto a diferentes posibilidades, al
descubrimiento, y a la libertad.
7. Compartir opiniones y gustos ante una obra
de arte permite una reflexión sobre las pro-
pias creencias y preferencias y aprender algo
de sí mismos y el mundo en el que viven.
8. El arte promueve la autoestima. El arte de-
sarrolla la sensibilidad, es decir, la capaci-
dad intelectual y sentimental tanto en la re-
cepción como en la expresión. Y por lo tanto
significa el enriquecimiento de su experien-
cia vital. Pensar a través de la pintura o la fotografía ayu-
9. El arte combina los recursos culturales de la da a aprender a pensar en términos de sensacio-
comunidad y los de la escuela. nes, colores, formas, composiciones, todo ello
10. La contemplación está más cerca de una aplicando el razonamiento lógico a la contempla-
cultura de preguntas más que una cultura ción del arte para hacer de los alumnos unos
de respuestas. buenos contempladores: que disfruten, pero cri-
tiquen y tengan un criterio y sean capaces de
Y la onceava podría ser que la contemplación crear. Es decir, por una parte, ejercitar distintas
artística produce placer, gozo. Y podríamos se- habilidades de pensamiento a través de la con-
guir enumerando razones personales, educati- templación de un cuadro (observar, formular hi-
vas, sociales, y podríamos añadir muchas otras, pótesis, imaginar, dar razones, interpretar, etc.)
como el trabajo sobre valores que representa o y, por otra parte, conseguir actitudes tanto in-
la relación que establece entre la tradición y la telectuales como sensitivas y emotivas, a partir
«cultura» en general con la incorporación de los del análisis y el trabajo creativo de algunas pin-
niños a una comunidad. turas o imágenes.
Como corolario no puedo menos que recordar Por ello al mostrar una obra fotográfica o pic-
una frase de Leonardo Da Vinci: «El arte es un tórica vamos a propiciar un buen diálogo a partir
modo de conocimiento del universo». de algunas de estas preguntas:
CREARMUNDOS 16
193
II
Poesía
El texto poético es uno de los mejores instru-
mentos para descubrir las posibilidades de
expresión y es especialmente relevante ante
algunos temas y sentimientos que nos sugiere
la reflexión sobre los derechos. La poesía es
un buen recurso para trabajar conceptos, situa-
ciones, anécdotas relacionadas con el cumpli-
miento o incumplimiento de los derechos, ya
que partimos de textos breves, pero muy con-
densados que nos aportan ideas y experiencias
con una gran riqueza de lenguaje. Las poesías
escogidas son para leer en voz alta y conjugan
la calidad poética con la profundidad temática
que exige el tratamiento de cada uno de los
principios de la Declaración.
Poesía Autor
No utopía David Adrian Madeiro
Niño somalí Gloria Fuertes
¿Por qué tienes nombre tú…? Pedro Salinas
La casa Anónimo
Murillo, El joven mendigo, 1650. Museo del Louvre. El niño mudo F. García Lorca
Caricia Gabriela Mistral
Preguntas Habilidades Recuerdo infantil Antonio Machado
1. ¿Qué vemos en este cuadro? Observar, relacionar, describir Enséñame a cuidarme Érica Delorenzi
2. ¿Qué nos dice este cuadro Inferir, relacionar Gacela del niño muerto F. García Lorca
sobre los niños? A Tse, Tsé D. A. Madeiro
3. ¿Tienes alguna experiencia Vivenciar, relacionar con ¡Que no exista la guerra! Eitan Goldfeder (8 años)
personal de la situación que experiencias propias
plantea la escena?
4. ¿Con qué temas Tematizar, analizar y sintetizar Música clásica /Canciones
relacionarías el cuadro?
De todos es sabido que la educación musical de-
5. ¿Estos temas te plantean Cuestionar, problematizar
sarrolla la abstracción, elemento fundamental de
algún interrogante?
la imaginación, aportan referentes de la propia
6. ¿Qué sabes sobre estas Averiguar, buscar en
sensibilidad de ser y pensar, desarrollan el senti-
cuestiones? experiencia y en la memoria
do del espacio y de la vista, diferenciando el ver
7. ¿Dónde puedes encontrar Investigar, indagar
del observar.
más información?
La música mejora la capacidad de concen-
8. ¿Qué título le pondrías al Sintetizar, resumir
cuadro? tración, despierta el sentido del oído hacién-
dolo más perceptivo. Desarrolla la sensibilidad
9. ¿Qué sentimiento te Investigar, autoanálisis
provoca? auditiva y la memoria, y ayuda a expresar sen-
timientos. Tiene la capacidad de sensibilizar
10. ¿Qué cambiarías en Buscar alternativas, imaginar
el cuadro, color, imagen, pues engloba para su percepción el uso de to-
expresión de los personajes, dos los sentidos y apoya la estimulación de la
entorno, etc.? imaginación. En nuestra propuesta ofrecemos
11. ¿Qué relación se puede Buscar relaciones, establecer una selección de piezas breves de música clá-
establecer entre este cuadro vínculos sica como:
con el artículo 2 de la
declaración?
CREARMUNDOS 16
194
II
MÚSICA CLÁSICA Como han dicho ya muchos pedagogos el
Pieza Autor cine profundiza, analiza y refleja la vida de las
Escenas de niños Schuman personas, sus problemas y motivaciones, sus
Música para niños Prokofiev sentimientos, sus pasiones. Este modo de ac-
Álbum para niños Chaikovski
tuar del cine conecta con el mundo interior del
espectador suscitando pensamientos, valoracio-
Children’s corner Debussy
nes, comportamientos y actitudes.
La cajita de música A. Liadov
Igualmente, sobresale la gran capacidad del
La caja de juguetes Debussy cine para transmitir un conocimiento directo, vivo,
Juegos de niños Bizet pleno de información y de sucesos sociales. El
Niñerias Turina cine no solo llega a la vertiente intelectual de las
Jardín de niños Turina personas, sino también se enlaza con la vida emo-
Piezas para niños. Mendelson cional, para aflorar motivaciones y despertar el
compromiso de las gentes ante el cambio social.
Algunas de las películas sugeridas en el Manual:
El trabajo con canciones combina poesía y
música, puede complementar la asimilación de
temas, ya que la letra nos permite interpretar Cine País/año
el sentido del mensaje de forma más concreta. Jinete de ballena Nueva Zelanda, 2002
Además del peso específico de los contenidos; Pelle el conquistador Dinamarca, 1988
la repetición de los estribillos y el ritmo de la El imperio del Sol EE. UU., 1987
melodía son una buena ayuda para permitir un Niños del paraíso Iran, 1997
aprendizaje significativo de la letra. En nuestra Sara, Sara Italia, 1994
propuesta sugerimos: Joe, the king EE. UU., 1999
Niños del coro Francia, 2004
CANCIONES
Ladrón de niños Italia, 1991
Canción Compositor o grupo
La manzan Irán, 1998
Por los niños del mundo Los Jaivas. Chile
El niño de la Chaaba Francia, 1998
Todos tenemos la misma Víctor Heredia. Argentina
idea
Esta selección se complementa con dos ci-
Gracias a la vida Violeta Parra. Chile
clos de 10 películas: Cine y derechos de los ni-
Plegaria para niño dormido Almendra. Argentina ños 2005 y Cine y derechos de los niños 2015,
No nos digan siempre no Luis M. Pescetti. Argentina que a lo largo de estos años hemos ampliado y
¿Dónde jugaran los niños? Maná. México que se pueden encontrar en la web del GrupIREF.
La niña de Hiroshima Aguaviva. España En algunos apartados se usa también la
El niño silvestre Joan Manuel Serrat narrativa, a partir de algún fragmento biográfi-
Por la paz Gabinete Cagligari. España co –como en el caso del escritor francés Jules
Valles– y también en la presentación de casos
reales.
Y por último señalar que en estos ejemplos
El cine
hay una clara intención multicultural, sea en las
El cine como el arte social de nuestro tiempo es
fotografías, pinturas, música, poesía o cine he-
un instrumento que incrementa la capacidad de
mos procurado mostrar obras artísticas de di-
conocer por medio de la fantasía y de la imagina-
versos países. Creemos que esta opción puede
ción, de la ilusión, de la simbología y de la propia
ayudar a comprender la universalidad de los de-
realidad.
rechos de los Niños y niñas.
CREARMUNDOS 16
195
II
PRESUPUESTOS ONTOLÓGICOS-
ANTROPOLÓGICOS DEL
MODELO EDUCATIVO
DE JOHN DEWEY
Trini DÍAZ SANZ
[[email protected]]
Desde que, hace apenas un par de años, conocí sus inicios (mente-cuerpo, pensamiento-acción,
a Angélica Sátiro, Félix García Moriyón y Tomás medios-fines, política-moral, teoría-práctica,
Miranda, impulsores y difusores del programa imaginación-vida real, trabajo-ocio, entre otras).
Filosofía para Niños en España, mi visión de la Según él, esto ha conducido a una visión frag-
filosofía ha cambiado radicalmente. Su utilidad mentada de la realidad y a un individuo aislado
práctica, fuera de la académica, ya no se ceñía y alienado, lo que provoca distorsión emocional.
sólo a la crítica social (aspecto que yo conocía En el punto 1 de Mi credo pedagógico afir-
y trabajaba), sino que pude constatar su gran ma: “La única educación verdadera viene de la
potencial educativo, advirtiendo su importancia estimulación de las capacidades del niño… Se
cardinal como un acicate importante para el cre- le estimula a actuar como un miembro de una
cimiento personal. unidad…y a concebirse a sí mismo desde el
Mi inquietud filosófica me llevó a preguntarme punto de vista del bienestar del grupo al que
por los orígenes de esta metodología, que me pertenece.”1
guió hasta John Dewey, fuente de la que bebe En Democracia y educación dice que “el fra-
Matthew Lipman. Tras formarme en este progra- caso en no tener en cuenta los factores sociales
ma comencé a interesarme por profundizar en la significativos representa una ausencia de espí-
concepción del hombre que acompañaba la labor ritu y una distorsión correspondiente a la vida
educativa que inició Dewey, y es por eso por lo emocional.”2
que actualmente estoy investigando en los pre- Dewey entiende al hombre como una unidad
supuestos ontológicos y antropológicos del mo- compleja formada por cuerpo, mente y espíritu
delo educativo deweyano, en la universidad de (alma), en la que el alma está presente en todo
Valencia, siendo tutelada por el profesor doctor el cuerpo a través de los nervios. El cuerpo no
Pedro Jesús Teruel. es una masa homogénea indiferente al alma. El
Las primeras preguntas con las que arran- alma es inmanente al cuerpo en tanto en cuanto
ca mi indagación son: ¿Cómo concebía Dewey el cuerpo es el órgano del alma porque por el
al “receptor” de su programa educativo? ¿Qué cuerpo, el alma se expresa y se hace realidad,
características tenía el sujeto al que se aplica- alcanza su propia naturaleza. Es la forma exte-
ba? ¿En qué clase de persona pensaba cuando rior y viviente del alma. De modo que, el alma es
hablaba de educación?
Hay que comenzar diciendo que Dewey lleva a 1 DEWEY, J. (1997): Mi credo pedagógico. Texto bilingüe.
cabo una contundente demolición de los dualis- Universidad de León. Secretariado de publicaciones, p. 33
2 DEWEY, J. (1920): Democracia y educación. Ediciones
mos que la cultura occidental ha asumido desde Morata S.L., Madrid, p. 80.
CREARMUNDOS 16
196
II
inmanente al cuerpo porque siendo trascenden- “Los hábitos son inclinaciones que tienen fuer-
te, ha expresado y manifestado su naturaleza en za impelente…Una predisposición formada por
él. Esto asegura que todo acto o profundidad de cierto número de actos específicos es, en for-
la mente encuentra su registro en el mundo de ma inconmensurablemente más íntima y funda-
la materia. Es decir, que el alma es la perfecta mental, parte de nuestro yo, que los discerni-
realización y expresión de un cuerpo natural, y mientos vagos, generales y conscientes. Todos
al mismo tiempo, no es el producto del cuerpo, los hábitos son exigencias de cierta clases de
sino su misma vida, su esencia, su verdad y rea- actividad y constituyen la personalidad: son la
lidad – a la vez que causa final y eficiente. Pero voluntad; forman nuestros deseos efectivos y
el cuerpo no es sólo el órgano del alma, sino nos proporcionan las capacidades activas; rigen
que las variadas estructuras del cuerpo son ór- nuestros pensamientos.”5
ganos diferenciados de varias capacidades y ten-
dencias del alma. Esto no implica una reducción “El no reconocer este hecho nos lleva a separar
materialista, sino que significa que lo mental es la mente del cuerpo y a suponer que los me-
inmanente a lo físico; pero inmanente como di- canismos mentales o “psíquicos” son de una
rigiéndolo a un fin. Es decir, que hasta la más clase diferente de los de las actividades cor-
simple acción nerviosa implica el factor intencio- porales e independientes de ellos…Este es el
nal, siempre es un ajuste que supone selección, dualismo de medios y fines.”6
inhibición y respuesta. Pero no es una respuesta
mecánica a un estímulo, no responde al principio Por esta razón es por la que está en condi-
de causalidad física, sino al principio de activi- ciones de decir que “un hombre puede delatarse
dad de autodesarrollo. Es el alma la que dirige y por una mirada o por un gesto.”7
centra las actividades del organismo, y además, Dewey afirma que se debe concebir al hom-
se da cuenta de sí misma por las pistas dadas bre como un ser espiritual y natural, que se en-
por el cuerpo. Pero el alma no sólo es inmanente cuentra en proceso de desarrollo de autocons-
al cuerpo en tanto que constituye su unidad y ciencia, siendo la autoconsciencia el proceso
su fin. Es trascendente a él, ya que transforma continuo a través del cual todas las cosas son
sus actividades por sus fines mentales. Insiste y son conocidas, como manifestaciones mismas
Dewey en que, estos dos principios, inmanencia y de la vida del hombre, que está en proceso de
trascendencia, no pueden ser dejados aislados, llegar a ser.8
sino que deben ser mostrados en su unidad, ya El marco en que el hombre puede desarro-
que todos los poderes que tiene el cerebro, los llar sus posibilidades para llegar a ser persona
ha adquirido por medio de la actividad y bajo la es la sociedad democrática, que presupone la
autoridad del alma.3 libertad, la igualdad y la fraternidad, y que repre-
De todo esto se deduce que si el hombre re- sentan una sociedad en la que la distinción entre
fleja en cada acto y en cada pensamiento parte lo espiritual y lo secular ha cesado. 9
de su alma, de su ser, en ese momento (puesto Se desprende de aquí la clara intención de
que está en constante formación) cobra mucha romper con el dualismo que establece el divor-
relevancia el atender al detalle de cada acción y cio entre fines y medios, logros y valores, pensa-
pensamiento, entender su significado, cosa que miento y acción, carácter y conducta, en todos
se consigue parando y reflexionando, como ex- los ámbitos de la vida; y se vislumbra el proyecto
pondré en adelante. deweyano que propone una solución integradora,
El carácter unitario e interrelacionado de la puesto que el individuo que se ha de educar es
naturaleza humana queda de manifiesto cuando un ser social. Y es justo ese ambiente el que
afirma contundentemente que “nosotros somos educa: “La influencia sutil del ambiente afecta
el hábito.”4
5 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, p. 34
6 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, p. 42.
3 Cf. DEWEY, J. (1975):”Soul and Body” en:The early 7 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, p. 44
works, 1882-1898. volume 1 (1882-1888) Carbondale [etc.] 8 Cf. DEWEY, J. :”The psychologycal standpoint” en:The
: Southern Illinois University Press, pp. 93-115. (Traducción early works, 1882-1898. volume 1 (1882-1888), p.142.
propia) (Traducción propia)
4 DEWEY, J. (1964):Naturaleza humana y conducta. In- 9 Cf. DEWEY, J. :”The Ethics of Democracy” en:The early
troducción a la psicología social. Fondo de Cultura Económi- works, 1882-1898. volume 1 (1882-1888), p. 243-9. (Tra-
ca. México – Buenos Aires, p. 30 ducción propia)
CREARMUNDOS 16
197
II
a todas las fibras del carácter y del espíritu,”10 “Todos los dualismos (trabajo-ocio, conocer-
porque el hombre es una unidad y por tanto el hacer, hombre-naturaleza), además de producir
ambiente impregna todo el ser del hombre. estudios aislados, han culminado en una aguda
El reto consistirá en hacer consciente su demarcación del espíritu individual y del mundo
significado, porque “podemos llevar un caballo y la tendencia a tratar el interés como algo pura-
al agua, pero no obligarle a beber, llevar a un mente privado. La filosofía dualista del espíritu
hombre a la penitenciaría, pero no hacer de él y el mundo, implica una concepción errónea de
un penitente…Debemos distinguir entre resulta- las relaciones entre el conocimiento y los in-
dos físicos y morales o educativos. Si una per- tereses sociales, y entre la individualidad y la
sona no es capaz de prever las consecuencias libertad.”16
de sus actos y no es capaz de comprender lo
que le dicen las personas con más experiencia, “El aislamiento de un acto respecto a un propó-
no será capaz de guiar sus actos inteligentemen- sito es lo que le hace mecánico. Es mecánico
te…Cuando las cosas tienen un sentido para no- todo lo que establezca una separación entre
sotros, sabemos, entendemos lo que hacemos; cuerpo y espíritu, le priva de sentido, porque
cuando no lo tienen, actuamos de un modo cie- pone el acento en las cosas a expensas de las
go, inconsciente, ininteligible. En este caso hay relaciones… El parcelamiento de destrezas, el
adiestramiento, no educación”.11 reproducir información, no es una buena me-
La educación supone crecimiento personal, dida para desarrollar la capacidad de pensar,
que Dewey identifica con ser consciente, compren- porque no conexiona el pensar con el aumento
der por qué se hacen las cosas. Lo contrario es de la eficacia de la acción ni con un saber sobre
la domesticación, es decir, actuación sin sentido. nosotros mismos y el mundo en que vivimos, ni
Es claro que el empeño en superar esa se- tampoco con el fin para el que se utiliza.”17
rie de escisiones que he comentado arriba va
a implicar un proyecto de reconstrucción social “Lo que uno es como persona es lo que es aso-
a través de una educación que tiene que ser ciado a los demás…Todo individuo ha errado su
reflexiva porque “el hábito rutinario sin la pre- vocación si no encuentra que la realización de
sencia del pensamiento supone la ruptura del resultados valiosos para los demás es el acom-
crecimiento”12, lo que provoca una reducción de pañamiento de un proceso de experiencia con
la libertad personal, ya que el hombre que no valor intrínseco. ¿Por qué enseñarle que debe
entiende los significados de sus actos ni sus re- elegir entre sacrificarse, haciendo cosas útiles
laciones llegará a “una confusión en la que unos a los demás, o sacrificar a éstos en la prosecu-
pocos se apropiarán de los resultados de las ac- ción de sus propios fines exclusivos? Este dua-
tividades ciegas y dirigidas externamente.”13 lismo está profundamente arraigado. Por eso,
Cabe destacar que, al tiempo que Dewey es función de la educación luchar en defensa de
defiende la autonomía del pensamiento, subraya un fin en el que la eficacia social y la cultura per-
la interdependencia que supone vivir en socie- sonal sean sinónimos en vez de antagónicos.
dad. Y esta dependencia es vista como algo po- No se puede participar del intercambio con los
sitivo, no como una debilidad. Es más, advierte demás sin aprender, sin obtener un punto de
del peligro que supone la independencia acreci- vista más amplio y sin percibir las cosas que de
da, pues disminuye la capacidad social del indivi- otro modo se ignorarían.”18
duo, provocando distanciamiento, indiferencia e
insensibilidad.14 Estas actitudes son perniciosas Por eso afirma con rotundidad que ”la educa-
porque “la felicidad…se alcanza…siempre que ción debe ser, primero humana y después pro-
el reconocimiento de nuestros lazos con la natu- fesional. El hombre se humaniza en la medida
raleza y con nuestros semejantes pone en movi- en que se conexiona con los intereses comunes
miento y da forma a nuestra acción.”15 de los hombres.”19 Obviamente, el desarrollo
mental y moral han de ir unidos, porque “cuanto
10 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 28.
11 DEWEY, J. Democracia y educación, pp. 35 y 37.
12 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 52. 16 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 246.
13 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 81. 17 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 135.
14 Cf. DEWEY, J. Democracia y educación, p. 48. 18 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 110.
15 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, p. 243. 19 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 167.
CREARMUNDOS 16
198
II
más humano sea el propósito, o cuanto más se tre teoría y práctica, imaginación y vida real, tra-
aproxime a los fines que afectan a la experien- bajo y ocio; integrando estas facetas en su vida,
cia cotidiana, más real es el conocimiento.”20 “El sin escisiones, para que su vida sea fructífera y
mero amontonamiento de información petrifica no sólo externamente productiva.28
el espíritu.”21 Mientras que “el conocimiento es El peligro sobre el que advierte Dewey es el
de cualidad humanista porque libera la inteligen- capricho, la falta de un fin en las acciones del
cia y la simpatía humana.”22 hombre. El fin supone observación, previsión,
Dewey define explícitamente que el término organización, comparación, selección, juicio. Por
“humanismo significa estar imbuido de un senti- tanto, actuar con un fin equivale a actuar inte-
do inteligente de los intereses humanos. El inte- ligentemente. Tener un fin es actuar con senti-
rés social, idéntico en su significado más profundo.29 En definitiva, “pensar es reflexionar sobre
do al interés moral, es necesariamente supremo los propios actos e impregnarlos de sentido.”30
en el hombre.”23 Pero para que la vida tenga sentido hay que
En este sentido, “todo estudio realizado de emplear la razón. Para Dewey, usar la razón es
modo que aumente el interés por los valores de observar, meditar, reflexionar y especular. Lo
la vida, y todo estudio que produzca una mayor que, a su vez permitirá controlar los apetitos e
sensibilidad respecto al bienestar social y una impulsos. Y precisamente en esto consiste la
mayor capacidad para fomentar ese bienestar, vida propia del hombre.31
es un estudio humano.”24 Siendo “inmoral toda
educación dirigida simplemente a proporcionar “Razón, como sustantivo, significa la feliz coo-
destrezas.”25 Insiste Dewey en la necesidad de peración de una multitud de disposiciones tales
ver el sentido, encontrar el significado, al actuar como simpatía, curiosidad, exploración, experi-
humano. En definitiva, descubrir su telos. mentación, franqueza, persecución hasta el fi-
El medio para encontrar ese fin, para que el nal de las cosas, circunspección para examinar
hombre alcance su autorrealización pasa por la el contexto, etc. Los elaborados sistemas de la
educación. “La educación debería transformar la ciencia no nacen de la razón, sino de impulsos
sociedad para que cada persona esté ocupada que al principio son leves y vacilantes, impul-
en algo que hace la vida de los demás más digna sos a manejar cosas, a buscar, a moverse, a
de ser vivida y que haga más perceptibles los descubrir, a mezclar lo que estaba separado y
lazos que unen a las personas, lo cual destruye a separar lo combinado, a hablar y a escuchar.
la barrera de la distancia entre ellas.”26 La razón, la actividad racional, es la actividad
Vemos que la tarea filosófica de Dewey con- que resulta, no un antecedente ya formado que
siste en franquear el abismo que han dejado puede ser invocado y puesto a funcionar a vo-
abierto estos dualismos, lo cual supone un vasto luntad…La razón es la obra laboriosa del hábito
proyecto social que supone dotar de consciencia y requiere que se la ejercite continuamente.”32
a las acciones poniendo de manifiesto su valor
social, donde vivir es aprender, y aprender es A la base de todas estas igualdades que
aprender a pensar, descubrir el sentido. Por tan- nuestro pensador está estableciendo con el fin
to, hablar de moral es hablar de educación, de de crear puentes entre lo que los dualismos han
aprender de la experiencia, de un vivir participa- separado, yace la denuncia de otro error produci-
tivo y consciente. “La educación es la operación do por los dualismos, que es considerar el cono-
de vivir una vida que es fructífera e inherente- cimiento como una facultad separada de nuestra
mente significativa.”27 voluntad. Para Dewey, conocer no es una acti-
Y para dotar de significado a la vida el hombre vidad meramente intelectual. Conocer implica
necesita romper con la perniciosa separación en- nuestra naturaleza moral. Es esencialmente mo-
ral. Afirma que el conocimiento del hombre o su
22 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 197. 28 Cf. DEWEY, J. Democracia y educación, pp. 203,
23 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 241. 214 y 233.
24 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 234. 29 Cf. DEWEY, J. Democracia y educación, pp. 93-96.
25 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 221 30 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 116.
26 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 266. 31 Cf. DEWEY, J. Democracia y educación, p. 215.
27 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 207. 32 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, pp. 183-5
CREARMUNDOS 16
199
II
carencia dependen completamente de la actitud importancia es vital porque “lo que verdadera-
original de su voluntad.33 mente está en juego…es la clase de persona en
De modo que la vocación del hombre con- que se va uno a convertir, qué especie de ser
siste en hacer perceptiblemente significativas está en formación y qué clase de mundo está
las actividades que una persona realiza en su haciendo.”39
vida. Lo opuesto es la ausencia de fines, el ca- Para eso es necesario parar y pensar, lo cual
pricho, la ausencia de acumulación de experien- requiere “libertad, que es, a su vez, autodominio,
cias significativas. Pero la vocación en Dewey pues la formación de propósitos y la organiza-
es un principio organizador para la información, ción de medios para realizarlos son obra de la
las ideas, el conocimiento y el desarrollo inte- inteligencia.”40
lectual, porque nadie es sólo su profesión, por-
que la vocación dominante de todos los seres “Otra falacia pedagógica es creer que una per-
humanos es vivir, desarrollarse intelectual y mo- sona aprende sólo la cosa particular que está
ralmente.34 estudiando. El aprender colateral, con la forma-
ción de actitudes duraderas, de gustos y dis-
“No basta que el hombre sea bueno; tiene que gustos, puede ser, y es a menudo, mucho más
ser bueno para algo. El algo para lo cual el hom- importante que las lecciones que se aprenden.
bre debe ser bueno es la capacidad para vivir Pues esas actitudes son las que cuentan para
como un miembro social, de modo que lo que el futuro. La actitud más importante que se
obtiene de vivir con los demás se equilibre con puede formar es la de seguir aprendiendo. Pues
lo que él contribuye. Lo que obtiene y lo que ¿qué ventaja tiene adquirir cantidades prescri-
da como ser humano, como un ser con deseos, tas de información si se pierde la apreciación
emociones e ideas, no son posesiones exter- de las cosas hermosas, de los valores a que se
nas, sino una ampliación y profundización de la refieren estas cosas, si se pierde el deseo de
vida consciente, una comprensión de sentidos aplicar lo aprendido, y si se pierde la capacidad
más intensa, disciplinada y expansiva. La disci- de extraer el sentido para aplicarlo a futuras
plina, la cultura, la eficacia social, el refinamien- experiencias?”41
to personal, el perfeccionamiento del carácter,
no son sino fases del desarrollo de la capacidad Han sido precisamente estas cuestiones
noble de participar en tal experiencia equilibra- las que me han cautivado e impulsado a querer
da. Y la educación no es un mero medio para adentrarme en los entresijos del pensamiento
esa vida. La educación es tal vida”.35 deweyano. Mi intención es profundizar en el sig-
nificado complejo de su concepción de ser huma-
Consecuentemente, “moral significa desa- no, diseccionar el sentido de algunos términos
rrollo del sentido de la conducta. Es igual que que podrían resultar problemáticos, como alma o
crecimiento. En el sentido más amplio, moral es humanismo, dentro de sus sistemas, ver de qué
educación: es aprender el sentido de lo que esta- fuentes bebe, cómo se entiende la inmanencia y
mos haciendo y emplearlo en la acción.”36 la trascendencia, qué alcance tiene afirmar que
La labor de la filosofía en el proyecto deweya- el espíritu se exprese a través del cuerpo, estu-
no es clave ya que ésta tiene como objetivo diar el concepto de vocación como vida, como
“alcanzar una visión unificada, consecuente y desarrollo intelectual y moral.
completa de la experiencia…Significa la adquisi- Y, como dice Dewey, en el camino espero en-
ción de una sabiduría que influirá en la conducta contrar cosas hermosas, apreciar su valor y su
humana.”37 Por eso asegura que se puede definir significado, y aprender para poder aplicarlo a la
la filosofía como la teoría de la educación.38 Su acción. 
33 33 Cf. DEWEY, J. :”knowledge and the relativity of

feeling” en:The early works, 1882-1898. volume 1 (1882-
1888), pp. 20-1. (Traducción propia)
34 Cf. DEWEY, J. Democracia y educación, pp. 258-261. 39 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, p. 201.
35 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 298. 40 DEWEY, J. (2004): “V. La naturaleza de la libertad”
36 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta, p. 256. en: Experiencia y educación, Biblioteca Nueva, S. L, Madrid.
37 DEWEY, J. Democracia y educación, p. 272 41 DEWEY, J. “III. “Criterios de experiencia” en: Expe-
38 Cf. DEWEY, J. Democracia y educación, p. 276. riencia y educación.
CREARMUNDOS 16
200
III
MUNDOS COMPARTIDOS
CREARMUNDOS 16
201
III
Mundos COMPARTIDOS
JUANITA EN MÉXICO,
YUCATÁN
Dieudonnee ALEJANDRA POOT PINELO
|M
aestra del Jardín de Niños Cuauhtémoc, Municipo de Kanasin, estado de Yucatán
<www.facebook.com>
E stoy trabajando con el programa “Jugar a

pensar con Juanita” del Proyecto Noria como
una actividad permanente paralela a las situacio-
animal a que se refiere la historia son en México
las catarinas. Como resultado todos ahora lla-
man a las catarinas “mariquitas”, sin que esto
nes didácticas, esto es dos veces por semana les cause pendiente alguno, y pueden explicar a
con mi grupo de segundo grado de preescolar. los demás (sus papás) porqué usan esa palabra.
El sólo título del libro La mariquita Juanita Los niños han aprendido a tener mucha pacien-
despertó mucha inquietud. ¿Por qué mariquita? cia, como Maripepa, el personaje del libro. Dado
“los mariquitas son personas que siendo hom- que el libro se lee un “episodio” a la semana y se
bres se creen muy mujeres (!!)”, hemos investi- trabaja en dos sesiones, sabemos que demorare-
gado y ahora saben que esa palabra puede te- mos en terminarlo y por eso han puesto la regla de
ner sentidos diferentes en otros países y que el “no adelantarnos mirando el episodio que sigue”.
CREARMUNDOS 16
202
III
Mundos COMPARTIDOS
Los momentos de lectura son bellos, los niños se

ponen “cómodos para escuchar con atención”, se
recuestan unos en las piernas de otros, se dan
masajes preparatorios “para estar listos”. Una vez
comenzada la lectura siguen la historia con aten-
ción sin ver las imágenes. Hemos tomado unos
acuerdos que los niños han propuesto para el
momento de lectura como: “las preguntas al final
porque distraen a Ashanty, Ana y a Cristopher” o
“no desesperarse a mirar porque nos aplastamos.
Después miramos la ilustración.”
La mariquita Juanita les ha parecido una cosa
muy hermosa. Como ella, se han mirado en di-
ferentes superficies que trajeron de casa y han
expresado cosas como: “soy bonita”, “soy MUY
fuerte”, “¡¡mira… los dos tenemos ojos!!”, “mi
cara es redondita como la de la mariquita”, “ten- Lo mejor que nos ha sucedido ha sido cuando
go pelo largo”. También han dibujado la mariquita Cristian llegó al salón con una mariquita. Es de
Juanita y han expuesto sus dibujos en la ventana imaginar la revolución y emoción que sintieron al
del salón. verla ahí, tan pequeñita ¡y viva! Se han hecho
He de decir que he variado las actividades un muchas preguntas:
poco. Después de que se encuentra con los pe-
ces, hemos jugado a las adivinanzas describien- • ¿por qué esta mariquita no tiene manchas
do a un compañero. Por ejemplo: “ella es bonita negras?
y es mi amiga”; cuando los demás no han dado • ¿qué le daremos para comer?
con la respuesta han pedido más. Entonces han • ¿será que duerme?
ampliado las descripciones como “ tiene el cabe- • ¿cuántos “años” tendrá?
llo largo y una blusa de color rosada, pantalones • ¿la podemos conservar en el salón?
como los míos… “Es Aimee”, los demás han di- • ¿no se “sentirá” sola?
cho “¡¡¡nos has dado la respuesta!!!”. • ¿y si le buscamos amigos?
También hemos hecho una lista de las cosas • ¿será que es amiga de Juanita?
con las que tenemos que tener paciencia. Han • ¿cómo se llama?
dicho cosas como: “tenemos que tener pacien- • ¿y si se muere?
cia con Andrik porque juega mucho, grita y no
quiere trabajar con el equipo”. Esto ha permitido Al final decidimos terminar las actividades
abordar problemáticas en el aula; incluso le han que realizamos actualmente y comenzar a traba-
dado “ideas buenas” para regular su conducta. jar un proyecto sobre la vida de las mariquitas.
CREARMUNDOS 16
203
III
Mundos COMPARTIDOS
JUGAR A PENSAR
CON MITOS EN GALICIA:
UNA PRÁCTICA INOLVIDABLE
Carmen LOUREIRO
| E ducadora, formadora de educadores y formadora del Proyecto Noria
Siempre he pensado en un mito como algo que nunca existió pero

que siempre está sucediendo.
Jean HUSTON, The Possible Human
A sí que voy a contaros un mito (con la ayuda

de E. Galeano y Mía Couto), porque “los mi-
tos sucedieron alguna vez, o casi sucedieron, o
en cada mito hay seres que quieren volver a vivir
por arte de magia, la magia de las palabras… No
olvidéis que la verdad tiene patas largas y transi-
no sucedieron nunca, pero lo bueno que tienen ta, a veces, por caminos fantasiosos”.
es que suceden cada vez que se cuentan, porque
[…]
¿Y los dioses, abuela? ¡Cuéntame algo sobre los dioses!
–Dicen que Dios se abrasaba con el calor de esta tierra sin noche y por eso bebió, bebió, bebió hasta
matar la sed, de todas las fuentes. Miró el firmamento, alojó el SOL en los ojos. Demasiada luz: todo se
hizo espejismo. De su rostro, por un instante ciego, surgió el HOMBRE. Aquel era el PRIMER HOMBRE.
De los ojos de DIOS, heridos por tanto brillo, se deslizó una lágrima. De esa lágrima escapó una
MUJER. Aquella era la PRIMERA MUJER.
Mi abuela se explicaba lenta y larga:
–Desde entonces, la MUJER anda con un botijo recogiendo las lágrimas de todas las madres del
mundo. Quiere hacer un mar solo de ellas. No respondas con esa sonrisa, tú no conoces la labor del llanto.
¿Qué hace la lágrima?– La lágrima nos UNIVERSA, en ella TODAS regresamos a nuestro origen.
Cuida de que ninguna de tus lágrimas se pierda en el suelo, dicen que de la tierra podrían nacer las
cosas más extrañas…
He querido comenzar el relato de mi experien- Cuando me planteé utilizar el texto de Juanita

cia con el programa del Proyecto Noria “Jugar a y los mitos junto con todo el ropaje metodológico
pensar con mitos” rememorando un fragmento que lo acompaña, tuve un momento de duda, por
de este mito que encierra para mí una extraña temor a que el alumnado de 1.º de la ESO, con
belleza y una rara verdad… quien lo utilicé, encontrase su presentación de-
CREARMUNDOS 16
204
III
Mundos COMPARTIDOS
masiado infantil (realmente está pensado para • Ciudadano (considerando, respetando y

alumnos y alumnas más jóvenes). creando normas; proyectando un mundo
Me arriesgué y, afortunadamente, los resulta- ideal).
dos superaron con creces mis expectativas. • Intercultural (tratamos de abordar la Intercul-
Se planteó como un Proyecto de Trabajo alre- turalidad de una manera concienzuda, lúdica
dedor del cual giraban y se expandían distintos y respetuosa; y la influencia de los distintos
saberes (geográficos, históricos, económicos, contextos en las acciones humanas).
lingüísticos, plásticos, musicales, filosóficos, re- • Ecológico (nuestro recorrido geográfico nos
ligiosos…). ha permitido conocer las condiciones climá-
Fuimos construyendo nuestro personal itine- ticas, de fauna y flora de los distintos ecosis-
rario mitológico acompañando cada uno de los temas y los peligros de la extinción tanto de
trece mitos con una investigación minuciosa so- elementos naturales como culturales).
bre cada una de las culturas donde había tenido
su origen, presentando el resultado a los demás En definitiva, una experiencia de aprendizaje
e ilustrándolo con todo tipo de mapas, imágenes significativo para todos/as porque nos embarca-
e historias complementarias que enriquecían mos en ese viaje educativo con todo nuestro ba-
nuestra personal constelación mítica. Por ejem- gaje perceptivo, cognitivo, afectivo y activo.
plo, cuando nos detuvimos en Grecia, ampliamos Lamentablemente, no he podido seguir expe-
el contenido mítico trabajando La Ilíada, La Odi- rimentando con el programa “Jugar a Pensar con
sea y el viaje de Jasón y los Argonautas. Mitos”, por haber accedido a otra etapa educati-
Para fijar los hitos de nuestro periplo, so- va, pero me gustaría reseñar que sigo orientán-
líamos cerrar nuestro paseo por cada cultura dome por los mismos principios y utilizando las
con la realización de algún trabajo plástico que mismas herramientas básicas:
simbolizaría la esencia del mito. Así elaboramos El diálogo, las actividades para reforzar des-
hombres y mujeres de barro, de madera, de trezas; los relatos, los juegos y el arte en general
maíz…hombres mono, hombres cuervo, man- para provocar y mantener el interés en el discu-
dalas, dragones, escarabajos sagrados, másca- rrir del pensamiento.
ras rituales, huevos cósmicos…y, cómo no, un
sinfín de mariquitas (de barro, plastilina, papel
La educación consta de dos partes:
maché…). Educación de las habilidades
Del mismo modo, cada cultura se presentaba Educación de las sensibilidades
acompañada de su propia música…Lo que nos Sin la educación de las sensibilidades, todas las
permitió disfrutar y ser más conscientes de sus habilidades se tornan sin sentido
semejanzas y diferencias. Rubem ALVES
Realizamos múltiples actividades para refor-

zar las habilidades de percepción, investigación,
Este Norte sigue guiando mi práctica educa-
conceptualización, razonamiento y traducción…
tiva y en esa línea no dejo de cultivar la mirada,
utilizando siempre como herramienta básica el
una mirada lenta y sinestésica que acaricia las
diálogo y revisando los avances, estancamien-
líneas, saborea los colores, escucha las voces y
tos o retrocesos en nuestra evolución como
músicas que fluyen de las imágenes… a sabien-
Comunidad de Investigación mediante evalua-
das de que enfocar la mirada no es solo concen-
ciones periódicas con la metodología figuroana-
trarla sino también calentarla con el focus (fue-
lógica.
go) de la emoción consciente y demorada.
Creo que atendimos a todos los ámbitos de
Cada vez tengo más claro el acierto de acer-
las actitudes éticas:
carnos a la ética a través de la estética y no dejo
de profundizar en la lectura de imágenes como
• Intrapersonal (trabajando las emociones bá-
catapulta para lanzar retos inesperados a la to-
sicas, la autoimagen, el autoconcepto, la au-
rre de marfil del pensamiento establecido y enro-
toestima…).
cado en sus propias certidumbres.
• Interpersonal (atendiendo a la empatía, la co-
En este sentido, tengo una especial deuda
municación asertiva, la coherencia y el respe-
de gratitud con Angélica Sátiro por desvelarme
to a la diversidad).
CREARMUNDOS 16
205
III
Mundos COMPARTIDOS
a sus maridos. Los Búhos también salen de noche

y son solitarios… (Sergio)
» Esta imagen huele a viejo, sabe a salado, se oye

música baja de fondo, el tacto es rugoso. Se siente
tristeza… (Ainhoa)
» Saboreo algo amargo porque me parece que está

en una torre encerrada… y a la vez, siento alegría
porque aunque parece que está encerrada, sabe
aprovechar un simple rayo de luz para pintar y olvi-
darse de dónde está (Laura)
» Percibo la seriedad y concentración de la mujer-

búho mientras pinta y la alegría de los pájaros al
volar libres (Rubén)
la existencia de una pintora extraordinaria, Re- » Siento como si estuviera encerrada desde hace
medios Varo, que me ha ayudado y me sigue mucho en esta habitación, noto como los pájaros
ayudando a provocar sesiones de diálogo de una vuelan en círculos por detrás de mí y también siento
riqueza y profundidad fuera de lo común. el viento que entra por la pequeña ventana y me
Sirvan como ejemplo algunos de los comenta- acaricia la cara… La pintora está rodeada de cosas
rios de alumnos y alumnas de la Isla de Arosa al raras y complejas… Este cuadro está lleno de mis-
cuadro Creación de aves: terios… pienso que lo que quiere reflejar Remedios
Varo es que en tu imaginación puedes hacer lo que
» Percibo un olor a bosque, natural… y siento la sole- quieras porque no molestas a nadie. (Sara)
dad de esa mujer que parece estar en una cárcel o
en algún otro sitio, encerrada (Álvaro) » Veo unas pinturas mágicas que al combinarse con
los rayos de luna intensificados por una lupa trian-
» En esta imagen escucho música de violín, ruido de gular consiguen que la pintura cobre vida (David)
máquinas y pájaros piando alarmados… lo que más
me intriga es la máquina que substrae los colores » Veo una especie de laboratorio, un cielo negro y un
al mundo (Cristina) búho rarito… oigo el ruido de la tormenta, el sonido del
líquido al pasar por los tubos, el trino de los pájaros…
» Está en una habitación antigua, como de la Edad el búho parece áspero y frío, pero siento alegría, feli-
Media… Creo que lo que quiere decir es que las mu- cidad, pasión… es algo increíble, con la energía de la
jeres, como en este caso, sólo están tranquilas por luz, la materia de los colores y la música de su corazón
la noche, sin tener que hacer las tareas ni aguantar está transformando la pintura en vida. (Isaac)
CREARMUNDOS 16
206
III
Mundos COMPARTIDOS
COMPRENDER,
CONOCER Y DIALOGAR:
EL ROL DEL EDUCADOR
Gabriela BERTI
Ni la contradicción es señal de falsedad, ni la no con-

tradicción es señal de verdad
Blai PASCAL
tre sí y generalmente giran en torno al vínculo

entre la educación y la infancia; cómo llevar a
cabo la tarea educativa con los niños y niñas y
cómo hacerlo mejor; cómo ayudarlos a crecer
para que sean adultos capaces de insertarse
en una sociedad que se vuelve cada día más
espinosa. Evidentemente no se trata de una in-
quietud menor.
Si prestamos atención a la manera en la que,
muchas veces, se describe el mundo de los ni-
ños y niñas, vemos que existe una tendencia a
considerarlo como si fuera un universo ‘acara-
melado’, colmado de imágenes simpáticas y gra-
ciosas. Un correlato de esta mirada suele estar
asociado a la percepción de que los niños y ni-
ñas son una especie de ‘continente vacío’, seres
a los que hay que dotar (llenar) con los conoci-
mientos y experiencias que los adultos (plenos,
completos) ya tienen y, por eso, son capaces de
brindar. Sin embargo los niños y niñas habitan en
Formar formadores el mismo mundo que nosotros los adultos (con
sus riquezas y miserias humanas) y, que sean
Como integrante de la Red Noria pude recorrer pequeños, no implica que estén ‘vacíos’ de expe-
varios rincones de España, dando cursos de for- riencias y conocimientos, del mismo modo que
mación a educadores y educadoras. En el trans- un adulto no está ‘completo’ por el hecho de ha-
curso de los diferentes ciclos de formación hay ber crecido, estudiado o vivido más tiempo. En-
algo que me llama la atención al observar que tonces, bien cabe plantearse la pregunta sobre
ciertos temas, constante y recurrentemente, cuál es el rol del educador/a para conseguir guiar
aparecen como preocupación central de mu- no sólo el proceso de aprendizaje de conocimien-
chos educadores/as que asisten a los cursos. tos curriculares, sino también del entendimiento,
Estas cuestiones suelen estar relacionadas en- el respeto por los otros y por uno mismo.
CREARMUNDOS 16
207
III
Mundos COMPARTIDOS
Educar para la comprensión entendida, sólo genera inteligibilidad. Ambas son

condiciones necesarias para la comprensión,
pero no son suficientes.
Formarse, estar preparado para vivir en un uni-
Comprender nos permite aprehender intelec-
verso complejo y cargado de matices, no es una
tualmente un conjunto de conceptos o elemen-
tarea sencilla. Las maestras/os son una pieza
tos (siendo conscientes de su contexto). Cuando
clave, actores indispensable para la construc-
comprendemos algo podemos volverlo percepti-
ción de sociedades más plenas, ya que durante
ble y somos capaces de explicarlo. En nuestras
el transcurso de su labor están en contacto son
aulas y espacios de clase, buscamos la com-
cientos de niños y niños (y sus correspondientes
prensión intelectual y objetiva (la transmisión de
familias), a los que ayudan a modelar su porvenir
conocimientos), pero es esencial recordar que
transmitiendo tanto conocimientos, como valores
también debe estar presente la comprensión hu-
éticos. Ciertamente, no sólo se trata de una res-
mana (intersubjetiva).2 Esta última excede a la
ponsabilidad individual, sino que además cobra vi-
explicación (de las cosas tangibles e inmateria-
tal importancia el entorno educativo en su conjun-
les), ya que además requiere del conocimiento
to (alumnos, educadores, padres e instituciones).
de sujeto a sujeto (de aquellos que tenemos de-
Con todo, las instituciones están construidas por
lante), como de nosotros mismos (en relación a
el entramado que forman las personas y la ma-
nuestro contexto, creencias, etc.). Comprender,
nera en la que se relacionan entre ellas. Ahora
entendido como un acto intersubjetivo, implica
bien, si deseamos que las aulas sean un lugar
ser capaz de: ponerse en el lugar del otro (em-
para: ampliar y desarrollar experiencias, para la
patía) y de proyectar; ser abierto y generoso; de
puesta en marcha de instrumentos que favorez-
acercarse a las creencias y necesidades del otro.
can una comunicación fluida, la construcción de
De esta manera la comprensión es tanto un
diferentes grupos sociales activos, la generación
medio para conocer como un fin en sí mismo.
de ideas propias, el estímulo de hábitos cívicos,
Para comprender hay que aprender a escuchar y
democráticos y respetuosos para hacer frente a
escucharse activamente y, por tanto es un tema
las incertidumbres de la vida, entonces debemos
que no se puede pasar por alto ni en la escuela,
estar preparados para reflexionar multidimensio-
ni en un curso de formación. Aprender a escu-
nalmente. Me refiero a que seamos capaces de
char para conocer los presupuestos, los valores
pensar no sólo sobre cómo educar a los niños/as,
y los intereses de los alumnos/as, de los compa-
sino también cómo nos posicionamos los educa-
ñeras/os, así como los propios para, en conse-
dores delante de esa tarea.
cuencia, conectar el pensamiento con la acción
Precisamente, el pensador francés, Edgar
y los sentimientos.
Morin plantea una idea que, desde mi punto de
vista, resume esta cuestión. Él dice que: la edu-
cación es el ejercicio de educar para la compren-
sión.1 Aunque esta frase parezca una tautología,
creo que bien vale la pena detenerse a pensar
“Conócete a ti mismo”
un momento sobre su significado. Nos hallamos
“Conócete a ti mismo” es la frase puesta en el
rodeados de medios para la comunicación (telé-
atrio del templo a Apolo de Delfos (lugar de culto
fonos, e-mails, TV, etc.), pasamos comunicándo-
de antigua Grecia). En todos los tiempos muchos
nos buena parte del día (en nuestros trabajos,
pensadores han reflexionado sobre ella con varia-
en el aula), así como generando información. A
dos matices, siguiendo el ejemplo de Sócrates y
pesar de ello, la comunicación no conlleva la
Platón que se la hicieron propia. Indudablemente
comprensión y, la información, bien transmitida y
la filosofía puede servir como aliada para favore-
1. “Educar para comprender las matemáticas o cual- 2. El mismo Edgar Morin presenta una imagen que
quier disciplina es una cosa, educar para la comprensión puede ilustrar estas palabras. Dice que, por ejemplo, si
humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión es- vemos un niño llorando lo primero que hacemos es intentar
piritual de la educación: enseñar la comprensión entre las comprender que le ocurre y no ponernos a medir cuál es
personas como condición y garantía de la solidaridad inte- el grado de salinidad de sus lágrimas. Esto implica que
lectual y moral de la humanidad.” Cf. Edgar Morin, Los siete comprendemos al otro como sujeto (con el cual puedo iden-
saberes para la educación; Trad. Mercedes Vallejo-Gómez; tificarme y empatizar) y no como un proceso objetivo. Op.
Francia; UNESCO; 1999; pág. 43. Cit, pág. 44.
CREARMUNDOS 16
208
III
Mundos COMPARTIDOS
cer la consciencia de sí mismo, así como de los

otros. Entonces, al decir filosofía con niñas y ni-
Diálogo, conocimiento,
ños nos referimos a una educación que se preo-
cupa por el pensar en general, por el pensarse (a
comprensión y comunidad
sí mismo) contextualmente y tiene, como correla-
to, una puesta en marcha de acciones y valores. Tanto el conocimiento y la comprensión intelec-
No obstante, cuando desde la filosofía habla- tual (objetiva) como la humana, requieren que
mos del “conócete a ti mismo”, no nos referimos estemos dispuestos a navegar por las certezas
a un acto cerrado (individualista), más bien se y por las incertidumbres, puesto que algunas de
trata de un acto que implica poner el ego en pers- las cuestiones más esenciales que ocupan a la
pectiva. Interrogar nuestra condición humana es humanidad aún siguen generando incertidum-
examinar nuestra condición en el mundo, puesto bres. El diálogo filosófico, realizado en comuni-
que cualquier conocimiento debe poder contex- dad, es un medio apropiado en el que se puede
tualizar su objeto de estudio para ser pertinen- aprender a caminar por certezas e incertidum-
te. De esta forma, educar para la comprensión bres, a cuestionarlas, a mirarlas de diferentes
nos lleva a conocernos y comprendernos como puntos de vista y a ponerlas en común con los
personas que estamos con los demás y que, al demás.
pensarnos a nosotros mismos no podemos sos- A través de este tipo de diálogo se hace paten-
layar a los otros. te que la educación es un proceso creativo, que
Una metodología y un tipo de educación que pone especial atención en la noción de proceso,
sea verdaderamente reflexiva, se compromete como algo que está en permanente desarrollo
con la capacidad de explorar el pensamiento y cambio. Por lo tanto es vital, en un diálogo,
sobrepasando cualquier acto solipsista, al mis- dar la bienvenida a las nuevas ideas, evitar las
mo tiempo que está dispuesto a autoevaluarse críticas excesivas (y no constructivas), para que
para ampliar la mente, en tanto capacidad de ser pueda crecer. El diálogo filosófico es una pieza
consciente de las cosas.3 Con todo, no se tra- clave que utilizamos diariamente en los cursos
ta de un simple incremento de las habilidades a de formación de formadores y en el cual profun-
nivel cualitativo, sino que éstas se puede tradu- dizamos, con el objetivo de que los educadores y
cir a nivel ético. La autoevaluación supone una educadoras puedan trabajar con él en sus aulas.
vuelta a lo desconocido del conocimiento y la ca- El diálogo permite que el pensamiento sea
pacidad de auto-percibirse (para sí y en relación flexible, dinámico, creativo; que se mueva en dis-
con el mundo), con el fin de advertir nuestras tintas direcciones. Ahí radica uno de los papeles
creencias, expectativas, simpatías, etc. De esta principales de los educadores como guías del
manera, en un solo gesto, se envuelve la aptitud diálogo en una primera instancia, pero también
educativa personal, colectiva y también a nivel como personas que estimulan y potencian el res-
humano. El movimiento de auto-evaluación, co- peto mutuo, el civismo, el entendimiento, la em-
nocimiento y comprensión nos ayuda a atender a patía, etc. Los educadores son los facilitadores
las propias posibilidades y limitaciones, y tomar del diálogo pero, al mismo tiempo, son quienes
ese conocimiento como parte de los recursos pe- abren la puerta hacia una ética de la compren-
dagógicos. Por ejemplo, si conocemos nuestras sión del ser y su entorno.
flaquezas o faltas, podremos comprender mejor Crear un ambiente creativo (accesible y co-
en lugar de anatemizar, y ver que todos tenemos municativo) para favorecer el pensamiento a tra-
una necesidad mutua de comprensión, abando- vés de la utilización de preguntas (previamente
nando la condición del juez de todas las cosas. elaboradas) e incentivar el diálogo. Sin embargo
muchas veces, cuando hablamos de creatividad,
creemos que es algo exclusivo de personas es-
3. El neurólogo Blay Fontcuberta dice que la mente es la
facultad de ser conscientes de las cosas y, para expandir la peciales, de genios o de artistas, y no somos
mente, debemos ser capaces de desarrollar nuestra lucidez conscientes que todos la podemos poner en
mental. No se trata de acumular datos, sino de procurar
que la mente crezca en profundidad, amplitud, capacidad práctica (en diferentes medidas). Es fundamen-
de combinación y agilidad para el manejo de los datos, con- tal ser receptivos para que esto pase, al mismo
ceptos e ideas, con fluidez y soltura. Cf. Blay Fontcuberta:
La personalidad creadora. Técnicas psicológicas y liberación tiempo que es preciso estar atentos a diferentes
interior; Barcelona; Ed. Índigo; 1992; pág 142. niveles de comunicación de lo que se dice con
CREARMUNDOS 16
209
III
Mundos COMPARTIDOS
palabras y a través del lenguaje corporal (tanto y el equilibrio); el respeto mutuo implica tener en
de las alumnas/os, como de las profesoras/os), cuenta a los otros (compañeros, alumnos, etc.)
ya que el diálogo no sólo está en las palabras como condición indispensable para la conviven-
enunciadas. cia; el coraje para decir lo que se piensa y atre-
El Proyecto Noria desarrolla un conjunto de verse a experimentar cosas nuevas o a cambiar
actitudes y valores éticos que, de la mano de de rumbo y, la prudencia, para ser cuidadosos
las habilidades de pensamiento, ayudan a los con el entorno; la persistencia para lograr los
niños y niñas a aprender a actuar de manera objetivos propuestos; la gratitud por disfrutar
considerada, atenta a la diversidad y a que sus aprendiendo de los otros y compartiendo con
acciones sean coherentes con sus propios pen- ellos; la libertad y disciplina van a de la mano
samientos. Algunos de estas actitudes y valores porque suponen el autocontrol y la educación de
son: el buen humor; la paz/paciencia; el respeto las emociones (las reglas puestas desde fuera
mutuo; el coraje y la prudencia; el trabajo/labor muchas veces carecen de sentido); el diálogo
y persistencia; la gratitud; la libertad y disciplina; es la puesta en marcha de la democracia y el
el diálogo; el cuidado; etc. No obstante, es pri- respeto, un antídoto contra la violencia y un ma-
mordial que esos valores éticos que se promue- terial valioso para resolver conflictos; el cuidado
ven en los alumnos y alumnas sean incorporados entraña el interesarse desprendidamente por los
al trabajo diario del maestro/a. El buen humor alumnos, los padres, compañeros para aprender
como recurso para enfrentar la rutina y las dife- y crecer con ellos. Educar, pensar, comprender,
rentes circunstancias que debe afrontar; la paz y actuar, respetar son elementos que crecen de
la paciencia con uno mismo y con quienes com- la mano de las maestras/os, para construir un
partimos nuestro tiempo (cultivo de la serenidad futuro mejor.
CREARMUNDOS 16
210
III
Mundos COMPARTIDOS
UNA VERDADERA COMUNIDAD

DE INVESTIGACIÓN VIRTUAL
Araceli OCHOA DE ERIBE MTZ. DE LAFUENTE
| C oordinadora de la Comunitat de Recerca de Ponent
Equip ICE de Filosofia, Lleida
<latxadomaikia @yahoo.es>
D esde finales del año 2005 un grupo de

maestras de educación infantil y primaria
¿Cómo lo haremos?
de Lleida reflexionamos sobre nuestra práctica
Se trata de preparar una serie de propuestas
de filosofía en el aula, contando con el asesora-
comunes que surgidas del material del Proyecto
miento de Félix de Castro, miembro del equipo
Noria: Jugar a pensar (propuesta para Ed. Infan-
Noria y del GRUPIREF. Actualmente, formamos el
til), se dirigen a diferentes niveles educativos:
grupo 9 personas: Adelina, Alba, Àngels, Anna,
Antonia, Araceli, Imma, M.ª Carme y Mercè que
• Un cuento para educación infantil: La gallina
trabajamos en 5 escuelas de características muy
Lina. Actividad: pensar un final para el cuento).
diferentes: desde una escuela concertada de
• Un cuadro para Primer ciclo de primaria: Tierra
más de 1200 alumnos a una rural de 116, desde
labrada (Joan Miró). Actividad: buscar un con-
escuelas de la capital, a centros de pueblos del
texto para los elementos del cuadro presenta-
entorno de Lleida.
dos aisladamente: ¿dónde pueden estar?
Este grupo quiere ser una comunidad de in-
• Un juego para Segundo ciclo de primaria: Ba-
vestigación y es por ello que aparte de reflexio-
rangandao. Actividad: a partir de la realización
nar sobre nuestro día a día, cada año nos plan-
de un barangandao, inventar y realizar un ju-
teamos un proyecto común que programamos,
guete cooperativamente.
realizamos y evaluamos. Esta actividad sigue
siendo para nosotras una experiencia muy im-
También pensamos una serie de preguntas
portante pues nos ayuda a reelaborar y profundi-
iniciales para dinamizar los foros y así iniciar los
zar nuestros conocimientos y a mejorar nuestras
diálogos, base de la propuesta de filosofía:
prácticas.
Este año pensamos que seria una buena idea
• Sobre el cuento: ¿Qué creéis que le pasó a la
poner en contacto cada una de las comunidades
gallina Lina?
de investigación de nuestras escuelas y crear un
• Sobre el cuadro:¿Por qué estos animales son
espacio donde poder compartir de manera casi
tan extraños?
instantánea las reflexiones que surgen de cada
• Sobre el juego: ¿Es fácil construir alguna cosa
aula sobre una misma propuesta.
con los demás? ¿Es mejor construir con otros
Las nuevas tecnologías nos ofrecen la opor-
o solos?
tunidad de crear un aula virtual donde poner en
práctica nuestra iniciativa. Es así como creamos
A partir de los diálogos iniciales los niños se
una red social utilizando la plataforma Ning y que
platearon otras cuestiones, creando otros foros.
con el nombre de Comunitat de Recerca de Po-
Uno de ellos fue: ¿Qué es un animal salvaje?,
nent nos facilita la comunicación y la creación
surgido de la necesidad que tenían de poder
del espacio que necesitamos.
definir el concepto “animal salvaje” a partir del
CREARMUNDOS 16
211
III
Mundos COMPARTIDOS
trabajo con Tierra labrada. Con los ejemplos, sotros: cada elemento es una persona y entre to-
contraejemplos y las argumentaciones de dife- dos un trabajo. Hay muchos ingredientes, muchas
rentes grupos hemos llegado a un principio de ideas… Cada grano de arroz es un pensamiento.
definición que ha provocado nuevas preguntas e Estamos mejor todos juntos porque la unión hace
hipótesis que nos hacen reflexionar. la fuerza. (4º primaria)
Evaluación figuroanalógica Nuestra valoración

Reflexionar sobre el trabajo realizado es una Creemos que trabajar filosofía en el aula va más
parte fundamental en nuestras propuestas. Nos allá de ser una iniciativa metodológica diferen-
ayuda a recordar lo que hicimos, a ordenarlo, te. La entendemos dentro de una reflexión sobre
para así poder valorarlo. Dos foros independien- lo que significa nuestro papel como docentes,
tes, uno para ed. Infantil y otro para primaria die- sobre lo que significa educar y la educación: va-
ron cabida a las valoraciones. La pregunta fue la lores, emociones, procedimientos, conocimien-
misma: ¿Cómo ha estado compartir la experien- tos…. diferentes conceptos que no se pueden
cia de filosofía con niñas/os de otras escuelas?; desvincular y que se favorecen con esta propues-
pero en ed. Infantil propusimos fotografías de ta de Jugar a pensar.
cinco niños con diferentes expresiones, que han Querría resaltar los aspectos más significati-
ayudado a definir los propios sentimientos sobre vos de nuestra experiencia:
esta práctica:
• La espera… un valor educativo. Construir pen-
» … unos cuantos… hemos elegido la cara conten- samiento no es un proceso inmediato, requie-
ta porque por primera vez hemos podido escuchar re tiempo y calma. A partir de las sucesivas
a otros niños de otras escuelas que han hecho el intervenciones, se plantean más cuestiones.
mismo cuento que nosotros… (P-5, clase de las Se enriquece lo que sabemos con las apor-
ballenas) taciones de los demás, repensamos lo que
nosotros mismos habíamos hecho (al iniciar
En primaria se utilizaron nueve imágenes de dife- la sesión, cuando recapitulamos…) y en este
rentes comidas sobre las que valorar la experien- proceso somos más conscientes del propio
cia haciendo verdaderas analogías: pensamiento. El conocimiento se alarga en el
tiempo porque hemos de esperar las respues-
» Once de nosotros se identifican con la paella por tas de los demás, les interesa mucho ver lo
muchos motivos: la forma de las gambas: parece que les dicen y son muy cuidadosos prepa-
que se agrupen para pensar. Toda la paella es un rando sus intervenciones, procurando escribir
plato con muchos ingredientes y esto es como no- bien, porque quieren ser bien comprendidos.
CREARMUNDOS 16
212
III
Mundos COMPARTIDOS
• La sorpresa… una emoción básica en todo • Filosofía. Capacidades. Competencias… Con

aprendizaje y que los alumnos han experi- esta propuesta trabajada desde el Proyecto
mentado al descubrir que hay otros niños en Noria, creemos que se está facilitando mu-
diferentes escuelas que reflexionan sobre las chos aspectos de los aprendizajes, entre
mismas cosas. La curiosidad por saber qué ellos todos los referidos a las capacidades y
opinan los otros sobre el que ellos han dicho las competencias. Hemos relacionado nues-
hace que la actividad sea muy viva. tra propuesta con las actuaciones a que se
• El compartir… un valor fundamental en la refieren los currículums de educación infan-
propuesta del Proyecto Noria, y en todos los til i primaria y hemos podido comprobar que
procesos de aprendizaje. Poder compartir todas y cada una las capacidades y compe-
pensamientos los aproxima a los otros y mue- tencias están representadas en alguna de las
ve su curiosidad para continuar la actividad y actividades que se han planteado.
profundizar sus reflexiones.
• El traspasar… un procedimiento que nos ayu- Finalmente, por todo lo vivido y reflexionado
da a ir más allá de las cuatro paredes de la pensamos que esta experiencia ha sido muy po-
escuela y compartir con otros grupos de igua- sitiva tanto para los niños como para nosotras,
les experiencias y reflexiones. Las TAC pue- y que podremos próximamente, continuar explo-
den favorecer una comunidad más extensa, rando lo que puede dar nuestra comunidad de
con todo lo que significa ampliar nuestra mi- investigación virtual.
rada con la mirada de los otros.
CREARMUNDOS 16
213
III
Mundos COMPARTIDOS
COMPARTIENDO
FORMACIÓN EN ARAGÓN
Araceli OCHOA DE ERIBE MTZ. DE LAFUENTE
| F ormadora Proyecto Noria
<[email protected]>
D esde septiembre de 2007 realizo diferentes

actividades de formación en distintos luga-
res. Por la cercanía de la Comunidad Autónoma
diferentes zonas de la Comunidad; siempre con
una gran acogida por parte de los participantes
y de los responsables de los Centros de Profe-
de Aragón a mi residencia en Lleida buena parte sorado y Recursos, que en todo momento han
de mi experiencia como formadora la he llevado facilitado la realización de los cursos.
a cabo en este extenso territorio. Gracias a la actitud, iniciativa y ayuda de Angé-
La intervención anterior de Angélica Sátiro lica Sátiro, directora del Proyecto Noria, así como
con los responsables de los centros de recur- a la reflexión todo el equipo, estos cursos se reali-
sos aragoneses motivó el interés de éstos por zan con seriedad y rigor. Es por eso, que creo que
el Proyecto Noria y el despliegue de una serie de continúa habiendo interés entre el profesorado de
cursos iniciales por toda la geografía aragonesa las diferentes zonas y los Centros de Profesores y
durante el curso 2007/2008. Recursos para continuar la formación.
Fraga, Monzón, Graus, Sabiñánigo, Calata- Desde mi punto de vista, participar como for-
yud, Andorra, Calatorao… fueron algunas de las madora es un reto: hay que preparar y revisar
localidades donde se realizaron los primeros cur- todo el material, pues la propuesta lo merece. Y
sos de iniciación en los que participé, junto con también lo merece todo el profesorado que utili-
otros miembros del equipo de formadores del za parte de su tiempo libre en acudir a los cursos
Proyecto Noria. y que se desplaza en ocasiones muchos kilóme-
La acogida de todos los cursos fue muy bue- tros (un recuerdo a las amigas de Benasque que
na y el interés que despertó el Proyecto Noria tienen 60 km para llegar a Graus), a veces en
hizo que todas las sesiones se siguiesen con condiciones meteorológicas muy complicadas.
atención.
La manera en que se plantean estos cursos,
favorece la intervención activa de los participan-
tes: se facilitan las bases teóricas del Proyecto
Noria, aspecto fundamental para saber sobre
qué se sustenta la propuesta. A la vez, utilizando
la didáctica que se propone; las sesiones que-
dan lejos de una clase magistral donde uno expli-
ca y el resto escucha: se promueve la reflexión,
la participación y la vivencia de lo que es y signi-
fica el Proyecto Noria.
Como consecuencia de estas primeras acti-
vidades, se han llevado a término, en los años
2008/2009 y 2009/2010 diferentes cursos en
algunas de las localidades donde ya había habi-
do una intervención y se han iniciado otras en
CREARMUNDOS 16
214
III
Mundos COMPARTIDOS
Cuando se publicita un curso Noria desde un común de las prácticas, el diálogo que surge en
CPR, ya se indica qué tipo de curso es y qué el grupo es muy rico y creo que es cuando mejor
objetivos tiene; además, cada vez son más las se puede entender y encajar lo vivido en el curso
personas que conocen el Proyecto Noria. Eso con la realidad de nuestras escuelas. Como es-
presupone que quien está dispuesto a inscribir- cribe Dewey: “Una onza de experiencia es mejor
se puede intuir cómo se desarrollará y de qué que una tonelada de teoría, simplemente porque
se tratará; también indica que el tipo de profe- sólo en la experiencia la teoría tiene significación
sorado interesado en esta propuesta ya trabaja vital y comprobable”.1
y entiende la educación desde una perspectiva Compartir, construir, reflexionar, dialogar, son
próxima a la que subyace en Noria y eso hace verbos básicos en el Proyecto Noria y no pueden
que con frecuencia podamos establecer relacio- faltar en el desarrollo de los cursos. En Graus he
nes entre las diferentes experiencias vividas y la tenido la oportunidad de compartir cada año un
propuesta del Proyecto. curso Noria y ya llevamos tres: un primer curso
Especial importancia creo que tiene la reali- de iniciación, el segundo de profundización so-
zación de la práctica en las respectivas aulas. bre las habilidades de pensamiento y el tercero
Entiendo que es una parte fundamental de los sobre las Competencias y Emociones en el Pro-
cursos. Primero suele haber cierto temor y una yecto Noria. Se han realizado básicamente con
de las expresiones más comunes es “no sé si lo el mismo grupo de profesoras y la experiencia
sabré hacer”; pero después de hacer el esfuerzo ha sido muy gratificante por lo que significa de
los comentarios son muy positivos y se valora compartir, construir, reflexionar, dialogar. Espero
la experiencia muy favorablemente. También es que haya sido tan importante para ellas como
muy frecuente escuchar expresiones como: “los para mí. Acabo con la sensación que he aprendi-
niños me han sorprendido” o “no creí que les in- do más cosas, que mi pensamiento y mi reflexión
teresaría tanto” pues la respuesta del alumnado fue más profunda y matizada y eso me hace sen-
es muy buena: les interesa y les motiva y es por tir muy bien, y compartirlo, también.
eso que su actitud es muy positiva y al encontrar
más espacio para expresar sus cavilaciones y
nosotros escucharlos, realmente sorprenden. A 1. Dewey, J. (2004): Experiencia y educación, Madrid:
partir de las reflexiones que genera la puesta en Biblioteca Nueva.
CREARMUNDOS 16
215
III
Mundos COMPARTIDOS
MI EXPERIENCIA COMO
FORMADORA DEL PROYECTO
NORIA EN MADRID
M.ª Teresa PÉREZ VILLALBA
|M aestra y formadora del Proyecto Noria
<[email protected]>
T ener un lugar donde encontrarse, compartir

inquietudes, proyectos educativos y expe-
riencias en el aula es lo que nos movió a varios
profesores del CEIP Ciudad de los Ángeles de
Madrid a formar un grupo de Filosofía para Niños
(FpN) del que he sido coordinadora durante cinco
años. En 2005 dos profesoras del centro reali-
zamos un curso de FpN en la Universidad Autó-
noma de Madrid (UAM). Nos gustó tanto la expe-
riencia, que decidimos compartirla con nuestros
compañeros de colegio. De esta manera surgió
nuestro seminario, con el objetivo de aprender a
pensar mejor y enseñar a pensar bien a nuestros
alumnos de Educación Infantil y Primaria. La ini-
ciativa, basada en el Proyecto Noria, fue un éxito
desde sus comienzos, contando con una media
de catorce participantes sobre un máximo de del Proyecto Noria en Barcelona, al año siguiente
quince y atrayendo a profesores de otros centros pude dar a conocer a mis compañeros el progra-
como el Ciudad de Córdoba. ma, indagando en las habilidades de pensamien-
to, las actitudes y valores éticos, descubriendo
experiencias que pudieran ser desarrolladas en
las aulas a través de narraciones, juegos, músi-
Foco de trabajo ca y obras de arte.
Imbuidos en la complejidad y lo fascinante
de cada año del proyecto, el curso 2007-2008 lo consagra-
mos a conocer a fondo el programa que tiene
A lo largo de estos cinco años, cada seminario Noria para niños de tres a ocho años. Este paso
ha tenido un eje vertebrador distinto. Así, el pri- nos permitió, siempre con el asesoramiento de
mer año (2005-2006) lo dedicamos a efectuar Angélica Sátiro, profundizar al año siguiente en
una toma de contacto con la FpN, centrándonos las habilidades de pensamiento.
en los temas y actividades aprendidos en el cur- Durante este curso 2009-2010, además de
so de la UAM. Con la motivación de profundizar ofrecer al profesorado recursos metodológicos
en el tema, y tras realizar un curso de formadora para potenciar la capacidad de pensar y actuar
CREARMUNDOS 16
216
III
Mundos COMPARTIDOS
con los alumnos, relacionamos las competencias por medio de objetos, obras de arte, alimentos,
básicas con la FpN, incidiendo especialmente en etc. que permitían un diálogo reflexivo-creativo y
las competencias para “pensar bien” y potenciar una autoevaluación. Ninguna opinión prevaleció
el pensamiento creativo. nunca sobre otra y los temas tratados quedaron
abiertos.
Para favorecer el diálogo y la reflexión hice
uso de la disposición en forma de U así como
El diálogo como método diferentes agrupamientos (individual, pareja, pe-
queño grupo, y en gran grupo), según convenía
Para llevar a cabo el seminario de FpN tomamos en cada momento.
como “herramienta metodológica” el diálogo. Por De los programas del Proyecto Noria he utiliza-
ello, durante las sesiones se promovió la formu- do con mis alumnos de Educación Infantil Jugar a
lación de preguntas y la evaluación analógica, lo Pensar con niños de 3 y 4 años y los minicuentos
que nos permitió promover el razonamiento entre de la mariquita Juanita. Con los alumnos de cin-
los participantes y construir ideas en base a las co años Jugar a pensar con cuentos. Con el pro-
de los demás. fesorado del Seminario además de los citados,
Cada sesión daba comienzo con un juego de Persensar. Así como Jugar a pensar con cuentos
contacto para romper el hielo. A continuación, y leyendas (“La princesa silenciosa”, “San Jorge
se realizaba una actividad como la lectura de y el dragón”, etc.). También Jugar a pensar con
un texto, la proyección de una obra de arte o mitos (“El padre de la vida”, “La madre tierra”,
un vídeo que daba paso al planteamiento de etc.) Y algunos juegos del programa “Jugar a pen-
preguntas para dialogar sobre el tema. La se- sar”. Y los artículos 8 y 9 de Los derechos de las
sión finalizaba con una evaluación analógica niñas y los niños.
CREARMUNDOS 16
217
III
Mundos COMPARTIDOS
Logros y dificultades “ante cualquier tema para ellos se ha convertido

en natural dialogar y opinar sobre los aspectos
El mayor logro alcanzado en el seminario de FpN buenos y malos de lo tratado”.
fue que un grupo de profesores se motivaran Como dificultades encontré dos. La primera,
para reunirse cada semana y que, año tras año, el límite impuesto de quince profesores partici-
busquen ampliar sus conocimientos para des- pantes por seminario. En el curso 2008-2009 se
pués trasladarlos a sus clases. llegó a veintitrés, por lo que se me exigió desdo-
No obstante, lo más impactante ha sido ver lo blar el seminario y presentar duplicada toda la
frutos de este trabajo, es decir, constatar cómo documentación. La otra, la escasa ayuda econó-
los alumnos después de realizar sesiones de FpN mica por parte de la Administración, por lo que
tienen más desarrollada la atención, aprenden a los gastos corrieron a mi cargo o al del compañe-
preguntar, se interesan por los temas tratados ro que preparaba la sesión.
en clase sugiriendo preguntas y dando pie a diá- A pesar de las dificultades, el grupo ha va-
logos espontáneos. Además, desde mi propia lorado el seminario positivamente asegurando
experiencia he podido comprobar cómo al reali- que desean seguir fomentando el dialogo como
zar visitas extraescolares su comportamiento es herramienta metodológica para aprender a pen-
ejemplar. Mª Victoria Piña, profesora de Educa- sar y como valor ético que humaniza y permite
ción Primaria del CEIP Ciudad de los Ángeles con- convivir.
firma, algunos años después, los resultados en Por todo ello, y ya que me resultará en el futuro
los niños: “en comparación con otros alumnos, incompatible la tarea de coordinación por trasla-
éstos están más motivados a investigar, buscar darme a otro centro, deseo que el próximo curso
información en su casa y saber más sobre los otro coordinador o coordinadora continúe con el
temas trabajados en clase”. Refiriéndose a otro excelente trabajo realizado por mis compañeros,
grupo de alumnos, otra compañera de Primaria, fomentando la experiencia en las aulas y la adqui-
Alexandra Martínez-Santos Chuliá, comenta: sición de conocimientos en el Proyecto Noria.
CREARMUNDOS 16
218
III
Mundos COMPARTIDOS
SINESTESIA
(Seminario de FpN en Murcia)
Loida GONZÁLEZ MORA

|M aestra y pedagoga
Seminario FpN Murcia (<[email protected]>)
…Cada vez que miras, menta.

Cada vez que te acercas, gusanitos naranjas.
Cuando te vas, rajita de limón, ácido.
Poema resultado de una sesión de Sinestesia
S OMOS UN GRUPO DE EDUCADORES MUY HETEROGÉNEO, DESDE INFANTIL A SECUNDARIA,

desde la educación formal a la no formal, desde los 20 años hasta la jubilación. Nuestra unión parte
de la inquietud, ilusión y ganas de seguir aprendiendo.
Por ello en nuestro seminario una de las sesiones se la dedicamos a indagar y experimentar con una
habilidad de pensamiento que no solíamos trabajar: la sinestesia. Esta sesión es un ejemplo de cómo
intentamos experimentar con dicha habilidad antes de diseñar sesiones para nuestro alumnado. Esta
metodología también nos permite adaptar y comparar nuestras sesiones de seminario con aquellas que
llevamos a cabo en nuestros contextos de trabajo.
DESARROLLO DE LA SESIÓN • na persona del grupo se queda en el aula.

U
• Escucha una canción.
1. C
entrar el tema dentro de las habilidades de • ¿Cómo serían los colores de esta canción?
pensamiento • Realiza la expresión gráfica mientras escu-
• Habilidades de percepción: sinestesia. cha por segunda vez la canción.
• Material: folios dina A-3 enlazados, 16 colo-
2. V
ídeo: “Flipar en colores” (Eduard Punset) res de ceras blandas.
•V isionar la primera parte del vídeo (16 mi-
nutos). 4.
Reflexión sobre “música y colores”: Com-
• Anotar lo que nos llame la atención. paración de percepciones entre 2 cancio-
• Después del vídeo, entre todos y todas in- nes, siendo una de ellas la escuchada por la
tentamos decir una palabra o frase con la compañera en el punto anterior. ¿Qué can-
que resumiríamos lo que acabamos de ver. ción creéis que está representada con esos
“Colores. Conexión. Todos somos un poco colores y formas? ¿Cuál es la razón/causa/
sinestésicos. Mezcla de diversas percep- elemento que te lleva a pensar que es una
ciones. Diferentes formas de percibir. El canción y no la otra?
rojo ¿lo vemos igual? ¿Se nace sinestésico • Reunido el grupo al completo escucha 2
o se aprende?” canciones.
• Quién quiera puede representar con colores
3. M
úsica y colores: ¿cómo serían los colores ambas canciones.
de estos sonidos o notas musicales? • Reflexión, comentarios, diálogo en gran grupo.
CREARMUNDOS 16
219
III
Mundos COMPARTIDOS
3. Música y colores: ¿cómo serían los colores de estos sonidos o notas musicales?
4. Reflexión sobre “música y colores”: Comparación de percepciones entre 2 canciones…
•E scuchamos la canción que se correspon- 5. C

olores-olores, colores-sabores. ¿Dirías que
de con los colores/formas realizados por la éste color tiene olor/gusto? ¿Qué olor le pon-
compañera, así como su comentario indi- drías a este color?, dirías que este color tie-
vidual. ne sabor a…
• Canciones seleccionadas: 1) Canción: • El grupo se divide en subgrupos.
Down. Cantante: Jay Sean. Album: All or • Un grupo relaciona diversos colores con sa-
nothing. Año: 2009. Productora: Cash bores y otro grupo colores con olores. Lo es-
Money Records. Universal Republic. 2) criben para luego poder leerlo y comentarlo.
Canción: Maiden’s Lament. Grupo: Ensem- • Seguidamente cada grupo realiza una poe-
ble Planeta. Album: Maiden’s Lament. Año: sía con lo que han escrito en el punto ante-
2002. Productora: Canyon Classics. PCCA- rior. (Anexo 1 y 2)
01711. • Material: cartones rugosos de colores.
CREARMUNDOS 16
220
III
Mundos COMPARTIDOS
5. Colores-olores, colores-sabores…
CREARMUNDOS 16
221
III
Mundos COMPARTIDOS
6. Lectura de “colores y sabores”, “colores y cóctel de sandía y té moruno

olores” y poesías me recuerda el mar salado.
• Comentarios de cada grupo sobre el pro- Cada vez que miras, menta.
ceso de realización: ¿cómo os habéis orga- Cada vez que te acercas, gusanitos naranjas.
nizado?, ¿habéis tenido dificultades o no? Cuando te vas, rajita de limón, ácido.
¿cuáles?, ¿cuál ha sido el criterio que ha-
béis seguido para realizar la poesía?
7. Evaluación figuro-analógica (Anexo 3) Anexo 2

• ¿Qué grado de dificultad habéis tenido en
la actividad? Sinestesia: los colores huelen
Gracias a Noria por recordarnos que se aprende • Azul claro: mar, limpio, frescor, buen aliento,
jugando y creando. clorofila.
• Verde: bosque, césped, menta, infusión, flo-
res, árboles, huerta, champú, algas.
• Fucsia: chicle, rosa, colonia pija.
Anexo 1 • Lila: incienso, libro antiguo, alegría, coliflor
frita, vino.
Sinestesia: colores y sabores • Naranja: champiñón frito, fruta, tierra, verano.
• Rojo: espaguetis, es intenso, no me gusta
• Rosa: chocolate, a fondue de fresas mojadas como huele.
en chocolate, chupa-chups de Kojak, fresas • Amarillo: ácido.
con leche y azúcar. • Azul oscuro: piscina, noche.
• Morado: nazareno (caramelos típicos de Mur-
cia), bebida gaseosa como de arándanos, chu-
pa-chups de esos que te tintaban la lengua. Poema
Nota: ambos colores Rosa y Morado coinci-
dimos los tres en que nos parecen que son En el mar limpio se esconde una antigua alegría
colores dulces. donde el frescor de la tierra da vida a incienso
• Amarillo: granizado de limón, dulce; junto con [y flores,
el color verde a mojito; rajita de limón, ácido. por ello brindo con un vaso de vino en la noche
• Rojo: sandía y también un cóctel de sandía [fría
(el típico que vacías una mitad de sandia y donde suena intenso el aliento de los olores.
luego le echas alcohol y metes algunos trozos
de sandía, mmmm …está riquísimo… Luego
todos alrededor bebiéndolo con pajitas). San-
día, pintalabios. Anexo 3
• Naranja: gusanitos Naranjas, naranja (fruta).
• Verde oscuro: espinacas con aceite y sal, té
moruno, menta, espinacas con bechamel.
• Azul oscuro: pescado tipo a la Dorada, mar,
no me sale nada este color.
• Azul claro: no lo hicimos
Poesía
Ese nazareno mojado en chocolate
tintó nuestra lengua
de verde mojito.
El sabor de tu pintalabios
CREARMUNDOS 16
222
III
Mundos COMPARTIDOS
CREARMUNDOS 16
223
III
Mundos COMPARTIDOS
DIÁLOGOS CON LA
CREATIVIDAD
Sacramento López Martínez.
Asesora de formación en el Centro de Profesorado de Inca. Mallorca
Los viajes son los viajeros.

Lo que vemos no es lo que vemos, sino lo que somos.
Fernando Pessoa
Este relato responde al intento de narrar la ex- miento se podía aprender, o mejorar, es lo que
periencia que inicié con la Asociación cultural me acabó de animar a participar en las becas
Crear mundos en el mes de septiembre del cur- Crear Mundos.
so 2009/10. Todo empezó con una beca que También partía de un convencimiento que iba
la asociación me ofreció sobre creatividad, una asociado a mi trabajo como asesora de forma-
beca que acepté porque conocía Angélica Sáti- ción: las personas que están involucradas en la
ro y, hasta ese momento, todas sus propues- búsqueda de innovaciones, en su centro o en su
tas habían sido interesantes, también influyó la aula, lo hacen empleando soluciones de carácter
oportunidad de tener una formación sobre este alternativo que a menudo se sitúan en los márge-
tema, oportunidad que no se presentaba cada nes de lo establecido. Esta actitud de indagación
día. Cuando acepté no pensé en el esfuerzo que creativa no siempre es percibida y mucho me-
implicaría, ni las posibles consecuencias que se nos analizada por las mismas personas que la
derivarían de la formación realizada en la casa desarrollan. Me preguntaba cómo valorar, cómo
creativa durante dos intensos fines de semana dar visibilidad a las docentes que han ido mucho
y la participación en el I Congreso de la Creativi- más allá y que intentan hacer de su día a día
dad y la Innovación que se celebró en Barcelona un proyecto creativo. Pretendía intentar averiguar
el mes de diciembre de 2009. En este congreso, qué características tienen las personas que favo-
presenté una comunicación sobre los inicios de recen en su entorno la innovación, que asumen
esta experiencia que ahora intento narrar. el riesgo que ello implica y el hecho de estar ha-
Mi interés en el tema de la creatividad nacía bitualmente en el punto de mira.
de la necesidad de buscar respuestas creativas La beca implicaba hacer un proyecto y llevarlo
a los retos del presente y también, por supues- a la práctica, Félix de Castro, miembro de Crear
to, a los retos que nos ofrecerá el futuro. Tener Mundos, formador del Proyecto Noria y del Pro-
una actitud creativa ante las novedades que se yecto de filosofía 3/18, fue mi tutor en el proce-
nos presentan cada día, sin tregua, me parecía so de ideación y le agradezco todo su apoyo. El
importante y necesario. Pensaba que ante el proyecto que diseñé estaba pensado en torno a
desconcierto general que sufrimos necesitare- la formación del profesorado ya que éste es el
mos tener desarrollado un pensamiento crea- ámbito en el que trabajo. Pensé en una actividad
tivo, preparado para analizar los nuevos retos formativa de formato abierto y la encontré en los
con una mirada abierta, libre de estereotipos. Encuentros pedagógicos, una modalidad experi-
El hecho de que creyera que este tipo de pensa- mental del Plan cuadrienal de formación (2008-
CREARMUNDOS 16
224
III
Mundos COMPARTIDOS
2012) de la Consejería de Educación y Cultura de vida, es decir, seleccionar y analizar los momen-
las Islas Baleares. tos y las conexiones que las habían hecho crecer
creativamente.
Relación con el proyecto de filosofía 3/18 Nuestros objetivos eran (y son, ya que el pro-
¿Qué mejor para trabajar la creatividad que dia- yecto nació con vocación de futuro):
logar? La palabra diálogo no surgió por casuali-
dad, mi relación con el proyecto de filosofía 3/18 •• Promover encuentros formativos relaciona-
había sido constante en los últimos años y creía dos con la creatividad.
firmemente en las cualidades de la metodología •• Crear una red de docentes que trabajan en
dialógica. Además, trabajar con el arte es un me- educación y que estén interesados en proce-
dio que nos permite tener contacto directo con sos creativos.
sensaciones, emociones, pensamientos, valo- •• Explorar todo lo que podemos vivir en la lla-
res y principios éticos que en otros contextos es mada educación informal para así poder ser
más difícil que afloren. más conscientes del rastro que deja en nues-
tra docencia y, por supuesto, en nuestra vida.
Modos de dialogar con la creatividad •• Promover la reflexión sobre la creatividad a
¿Pero cómo dialogar con la creatividad? Mi inten- partir de la creación de una comunidad de
ción era que los encuentros se realizaran en tor- diálogo.
no a la educación informal, partía de la base de •• Analizar las actividades realizadas y buscar
que hay una relación entre lo que aprendemos vínculos interdisciplinares en las acciones
sobre nosotros mismos, nuestras experiencias educativas que realizamos en las aulas.
fuera del aula y la acción educativa. Todo lo que ••
vivimos, todo lo percibido: un libro, una pelícu- Aparte de los objetivos, tenía claro que el
la, un cuadro, una audición musical, la huella de primer encuentro debía favorecer un espacio de
nuestro gesto en un papel o en un trozo de barro conocimiento mutuo, con una acción interesante
(entre otras muchas posibilidades...), seamos y generadora de ideas, teníamos que terminar la
conscientes o no, tiene una incidencia directa sesión con la idea de que valía la pena volvernos
en nuestro trabajo. Eulàlia Bosch manifiesta, en a encontrar. También era necesario prediseñar
algunas de sus publicaciones, la importancia de alrededor de dos o tres encuentros, al menos
esta relación, la importancia de relacionar la for- hasta que el grupo cuajara y pudiera desarrollar
mación personal y la formación profesional. Es iniciativas propias.
indiscutible para Bosch que el docente debe cul- Y el viaje comenzó. Las acciones del grupo
tivar su formación informal para así poder com- se han planteado en espacios informales: sa-
partir la emoción vivida y transmitir a sus alum- las de exposiciones, teatros, y en espacios for-
nos la curiosidad y la admiración sobre el mundo. males como las aulas del CEP. Hemos buscado
Creer que los momentos creativos de nuestra que el espacio sea amable, cómodo y a la vez
vida nos proporcionan una especial disposición sugerente, ya que era muy importante conseguir
de ánimo para vivir la relación con los demás y un ambiente de confianza, de cierta intimidad,
para conocernos desde una perspectiva diferen- que pueda favorecer la fluidez del pensamien-
te fue un punto de partida necesario. También to. En ocasiones, hemos tenido ayuda externa,
lo fue creer que la educación tiene mucho que expertas que han hecho de provocadoras del
ver con la emoción de un proyecto compartido. diálogo y que han dirigido las diferentes accio-
Decidí pues buscar estas vivencias, analizarlas nes. Mercedes Laguens fue de gran ayuda en
y averiguar de qué manera pueden ayudarnos a las primeras sesiones, nos ayudó a encontrar
mejorar nuestra realidad o, al menos, a mejorar nuestro ser creativo que muchas de nosotras
nuestra capacidad de entender el mundo que teníamos bien escondido. Hemos intentado en
nos rodea. todo momento tener mucho cuidado del clima
del grupo: amabilidad, respeto por las ideas del
Objetivos que guían el proyecto otro, conversando a partir de lo que nos une y
Los encuentros pretendían ayudar a las parti- dulcificando el diálogo con unas galletas o unos
cipantes a narrar su evolución como personas bombones.
creativas desde la docencia y desde la propia
CREARMUNDOS 16
225
III
Mundos COMPARTIDOS
Primeros pasos pañeras un esfuerzo añadido, pero participar

El primer encuentro la dedicamos a analizar el en esta red, dejar nuestra huella, ha sido una
proyecto, quería que fuera un proyecto compar- experiencia interesante. Los diálogos seguían (y
tido. Siempre agradeceré a las miembros del siguen) virtualmente en la red. Las posibilidades
grupo inicial que creyeran en él, aunque muchas son enormes: se abren nuevos temas, se apor-
de ellas reiteraban que no eran creativas y que tan videos, enlaces,... Es otra manera de dialo-
no se veían dialogando con lo que en aquel mo- gar que complementa las sesiones presenciales
mento desconocían tener. Necesitábamos pues y que enriquece la propuesta inicial.
comenzar a trabajar sobre: ¿Qué significa ser
creativo? Y a partir de trabajar sobre el concep- Acciones iniciales en torno a los diálogos
to, pensar en momentos creativos a lo largo de con la creatividad
nuestras vidas y narrar los mismos: se trataba El primer curso hicimos varias acciones a lo
de ligar emoción con reflexión, de huir de la cro- largo de nuestros encuentros: narrar momentos
nología narrativa. Y surgieron los miedos: miedo creativos, buscar un objeto que nos identifique,
a no ser... a no saber... a no poder... trabajamos trasladar el significado de este objeto a otro len-
bastante alrededor de la idea del miedo y sobre guaje, ir al teatro, realización de dos obras gru-
la parálisis que puede desencadenar esta emo- pales con la técnica del cadáver exquisito... en
ción que a menudo no sabemos identificar. todos los casos, nutrido por el diálogo, siempre
También fue necesario presentarnos y por demasiado corto para trabajar todos los temas
eso decidimos buscar un objeto u objetos que que había para conversar e indagar. La última
nos identifiquen. Se trataba, en palabras de Mer- sesión la hicimos con Angélica Sátiro, al final de
cedes Laguens, de darle la vuelta al espejo, era la sesión hicimos un brindis al futuro, un brindis
algo como trabajar nuestro autorretrato pero yen- que nos compromete a seguir dialogando con la
do más allá del rostro, la idea era no confundir creatividad, que es lo mismo que comprometer-
identidad con autorretrato. Difícil para empezar. nos a seguir dialogando con nosotras mismas.
¡Pero la creatividad surgió! Y cada una de
nosotras encontró una analogía bastante signi- Nuevos retos
ficativa como para ir trabajando a partir de la re- Y, mientras nos despedíamos, ya camino del ae-
flexión sobre su identidad. El objeto nos ayudaba ropuerto, Angélica y yo continuamos hablando
a hablar sobre nosotras, era necesario comen- del futuro, el segundo Congreso de Creatividad
zar desde el interior y conectar lo que sentíamos e Innovación ya estaba entre sus proyectos, la
para llegar a plantearnos quiénes somos. conversación derivó hacia un nuevo reto: ¿Por-
qué no hacerlo en Mallorca?
«He elegido una esponja porque me identifico Y el reto salió adelante, en noviembre de
con ella. La esponja absorbe y pienso que yo 2010, el II CICI se realizó en Mallorca. He sido
tengo esta característica, me gustan muchas una de las coordinadoras del evento, creo que
cosas e intento interiorizar, hacer mío, algún hemos conseguido muy satisfactoriamente los
aspecto. Ahora bien, sin estar en su elemento, objetivos marcados y que se ha creado un caldo
la esponja se reseca y vuelve dura, difícil de made cultivo en torno al concepto de creatividad e
nipular. Pero sus efectos son reversibles: si la innovación social. Hemos conseguido hacer un
mojas, vuelve a ser a ser «amable», dúctil. Creo congreso que ha implicado la colaboración in-
que necesito un elemento en el que sumergirme tensa de la Asociación Cultural Crear Mundos y
para conseguir volver a ser esponja.» los equipos del CEP de Inca y del CEP de Palma,
colaboración que hasta este momento nunca se
había realizado. Todo el trabajo, toda la implica-
La red Crear Mundos ción personal, todas las horas (que son muchas),
Crear mundos tiene una red social, Angélica Sá- que entre todos hemos invertido, se han visto
tiró, me invitó a participar activamente en ella. recompensadas por las excelentes evaluaciones
He abierto un grupo en esta red que tiene como de los participantes; también los ponentes han
nombre Diálogos con la creatividad, allí tenemos quedado satisfechos e ilusionados, nos recon-
un espacio de encuentro virtual y varios foros forta mucho esta respuesta y nos alienta a pen-
abiertos. Soy consciente que pedí a las com- sar en nuevos retos de cara al futuro. Y así, con-
CREARMUNDOS 16
226
III
Mundos COMPARTIDOS
tinuando con las posibilidades, hemos intentado

recoger las ideas fundamentales del II CICI en un
monográfico de la revista Cantabou que edita el
CEP de Inca, es una acción más, un paso más intervenciones diversas, expectación…el viaje
del camino… se tenía que preparar un poco para no llegar a
Como muy bien decía el lema del congreso: los espacios Gala-Dalí en blanco, al menos nos
necesitamos de tu inspiración para crear juntos, teníamos que llevar en la mochila algunas pre-
creo, firmemente, que hay que trabajar para que guntas o algunas hipótesis, después, ya vería-
mucha gente comparta esta idea. mos… Y esto no es fácil, no, porque estamos
Angélica Sátiro volvió a Mallorca para impartir hablando de docentes que tienen un trabajo
unas conferencias en enero de 2011, camino del muy delicado en sus manos y muchos frentes
aeropuerto volvimos a hablar de retos, de posi- abiertos, una vez más (y se lo agradezco), cre-
bilidades. Yo suelo hablar de acciones que me yeron en la propuesta y dedicaron un tiempo al
gustaría hacer con el grupo, pienso en voz alta, espacio virtual.
como a veces se habla en los sueños y,… Angé- No hay espacio suficiente en esta narración
lica recoge el guante, engrandece la propuesta, para desmenuzar la experiencia del viaje pero
la estructura y me la devuelve como un regalo: sí que puedo asegurar que algo cambió en las
¿podríamos hacer sesiones de diálogos con la 14 personas que formamos aquella actividad de
creatividad fuera de Mallorca? ¿Podríamos hacer un intenso fin de semana. El grupo estaba for-
la ruta Gala-Dalí? mado por personas muy diferentes en muchos
Y el reto se concretó. En mayo de 2011 12
personas de Mallorca nos trasladamos a Bar-
celona. Karen Sátiro, como apoyo de la Casa
Creativa, nos esperaba en el aeropuerto y por
el camino se sumó Angélica Sátiro. Angélica nos
acompañó por el triangulo Daliniano utilizando su
metodología de aprendizaje en viajes (MACREV)
que seguro ella detallará en alguna de sus publi-
caciones.
Antes de viajar, la red social crear mundos
ya estaba calentando motores: vídeos, enlaces,
CREARMUNDOS 16
227
III
Mundos COMPARTIDOS
aspectos: edad, itinerario personal, habilidades tamente estructurada, pero esto ya será tema
creativas…Y todo se combinó a la perfección ¡la de otra narración. Después de estos dos cursos,
diversidad se convirtió en riqueza! Hemos de- continúo pensando que necesitamos invertir en
mostrado que se puede convivir con realidades nuevas opciones, en nuevas propuestas, que
diferentes y que aprender unos de los otros es hay que asumir algunos riesgos para conseguir
algo más que una declaración de principios, los que el trabajo sobre la creatividad no quede en
diálogos todavía resuenan en nuestra mente una sola acción puntual. Hay que perseverar.
y nuestras bitácoras del viaje (magnífica la de Y en eso estamos. El grupo de diálogos con la
nuestro compañero Josep Lluís Pol) están pre- creatividad se ha modificado un poco des de sus
sentes para demostrarnos que lo que recorda- inicios, algunas compañeras han sido madres y
mos es una realidad, no un sueño. se han incorporado personas que con toda segu-
El foro que abrí nada más llegar a Mallorca ridad enriquecerán las propuestas futuras.
demuestra muchas de las cosas que he intenta- Mientras tanto, un curso más, continuaremos
do expresar: poesía, música, ciencia, publicidad, investigando sobre nuestra identidad y sobre
ópera...; todos los lenguajes, todas las discipli- las relaciones entre la educación informal y la
nas, nos evocaban algún aspecto del viaje. En formal. Será el grupo el que decidirá el camino
esta experiencia el proceso se dilata puesto inicial, después dependerá de los mapas, las
que hay acciones (individuales y colectivas) an- brújulas y las señales que encontremos a lo lar-
tes, durante y después de la actividad… y todas, go de nuestro viaje.
todas estas partes son muy importantes. Aho-
ra bien, creo que es después de la experiencia,
si le dedicamos un poco de atención, cuando Palabras clave:
nos damos cuenta de todo lo que nos queda por
aprender. Y, aunque parezca una paradoja, es creatividad, diálogo, identidad, formación del pro-
cuando más aprendemos. fesorado, educación informal, filosofía 3 / 18.
En el camino al aeropuerto (esta vez era yo la
que tenía que coger el avión) Angélica y yo segui- Bibliografía
mos compartiendo sueños en voz alta…y, como BOSCH, E. (2009): Un lugar llamado escuela. Bar-
viene siendo habitual, ella me devolvió las ideas celona. Graó.
con una mirada ampliada, mejorada y perfec- BOSCH, E. (1998): El placer de mirar. El museo del
visitante. Barcelona. Actar.
LAGUENS, M. (2004): Desde Otro lugar. Palma de
Mallorca. Calima Ediciones
SÁTIRO, A. (2009): El reto del ¿cómo? Barcelona.
Editorial Octaedro.
SÁTIRO, A. (2009): Pensar creaCtivamente. Barce-
lona. Editorial Octaedro.
TSCHIMMEL, K. (2009): El Proceso creativo desde
la perspectiva de la creatividad como una Capa-
cidad sistémica. Barcelona. Editorial Octaedro.
CREARMUNDOS 16
228
III
Mundos COMPARTIDOS
A LA LUZ DE LA VELA
Memoria de la práctica del curso online JUGUEMOS A PENSAR EN
EDUCACIÓN INFANTIL
L.E.E. Emma Jahivé Martínez Berumen
Ciudad: Durango
País: México
Nombre de la escuela: Miguel Hidalgo Turno Ves-
pertino
Grupo: 6 alumnos (3 de primer grado y 3 de se-
gundo grado de primaria, detectados como ap-
titud sobresaliente en algún área, con edades
entre 6 y 7 años).
Recurso: Cuento
Habilidades del pensamiento trabajadas:
•• Percepción: Observar y escuchar atentamen-
te.
•• Investigación: Averiguar.
•• Conceptualización: Dar ejemplos
•• Traducción: Traducir lenguaje oral a plástico.
Diálogo
MAESTRA: ¿Le tienen miedo a la oscuridad? Siguen con temas del programa y queriendo con-
tar historias
Los niños comienzan a hablar de historias de mie-
do y un programa en particular que ven todos so- MAESTRA: ¿Pero a que exactamente le temen a
bre asuntos paranormales. la oscuridad?
MAESTRA: Entiendo ¿Pero a que habría que tener PERLA: sí le conté que me comió un duende en
miedo en la oscuridad? la noche
SETH: Si te hubiera comido no estaría aquí
PERLA: Es que me escupió, y luego se incendio

y se murió.
MAESTRA: ¿Por qué no debemos tener miedo a la
oscuridad?
SETH: porque debemos ser valientes
MAESTRA: ¿Y si prendemos una vela sigue dando

miedo?
TODOS: no
MAESTRA: ¿Cuándo usamos las velas?
DANIELA: Cuando no hay otra cosa en la casa
CREARMUNDOS 16
229
III
Mundos COMPARTIDOS
SETH: Cuando esta oscuro y queremos ver algo sesión. Al preguntarles al final sobre las situacio-
en la oscuridad nes por las que no ponían atención, unos dijeron
tener hambre y otros dijeron haberse quedado
YOSHUA: Cuando no hay luz
con las ganas de ir un evento en una de las pla-
MAESTRA: ¿Cómo se ven las velas en la oscuri- zas de la ciudad, al que varios alumnos habían
dad? ido en ese momento.
PERLA: Se ven sombras
3. Facilidades
MAESTRA: ¿Qué cosas no podemos hacer con Luego que se habló con los niños sobre el com-
una vela? ¿Qué se les ocurre? portamiento de esa tarde, ellos mismos reflexio-
naron sobre su conducta, por lo que luego de
SETH: pues cosas divertidas como jugar con tí-
eso, se mostraron cooperativos tanto con el diá-
teres.
logo, como con la actividad.
MAESTRA: Bueno eso podemos hacer ¿Pero que Fue muy interesante para los niños pintar con
no podemos hacer? crayola derretida, fue algo que los impresiono
mucho, funcionando como otra motivación para
TODOS: Silencio
hacer sus dibujos.
MAESTRA: ¿Podremos jugar con una vela?
4. Sorpresas
PERLA: No, porque nos quemamos
Me sorprendió que Perla propusiera en una pre-
MAESTRA: ¿Qué cosas podemos hacer con una gunta cuando todos quisieron hablar al mismo
vela? tiempo que tomáramos turnos iniciando por mi
derecha.
DANIELA: Estar en la casa cuando es de noche
Algunos de los dibujos fueron muy buenos,
SETH: Para prenderla y narrar cuentos en la os- aunque parecía que los niños no habían estado
curidad atentos.
YOSHUA: para cuando se va la luz
5. Si volviera a hacerlo, ¿qué cambiaría?
VANESSA: Pues para tener luz en la oscuridad
PERLA: pues prenderla para que no te coma el

duende
CAROLINA: para tener luz en las casas cuando se
va.
Análisis de la Práctica
1. Objetivos pretendidos y alcanzados

La traducción de la experiencia del lenguaje oral
al plástico.
2. Dificultades
No se logró oscurecer lo suficiente el salón, por
lo que la actividad con los títeres de sombras se
debió hacer bajo la mesa. De igual manera, los
niños se mostraron distraídos e inquietos desde
el principio, todos querían hablar al mismo tiem-
po, y querían contar historias de miedo, que aun-
que eran relacionadas con el tema, no permitían
profundizar en las siguientes cuestiones para la
CREARMUNDOS 16
230
III
Mundos COMPARTIDOS
Buscaría en la escuela un salón más oscuro, y re-

tomaría sólo un tema, el miedo o la luz de la vela.
Asimismo renovaría la forma en que llevamos las
reglas de juego, pues la cinestesia no funciono
el día de hoy, por ello realizaré una sesión pos-
terior con juegos para que ellos reexaminen las
reglas que tenemos, agreguen nuevas y sean
plasmadas por escrito. También en un futuro hay
que reconsiderar las condiciones de los alumnos
(apetito, inquietud, etc.) para determinar si las
conductas fueron causa de las circunstancias o
se repite nuevamente, para tomar las medidas
correspondientes como el cambio de horario.
CREARMUNDOS 16
231
III
Mundos COMPARTIDOS
¿CÓMO SABEMOS HACIA

DONDE TENEMOS QUE IR?
Memoria de la práctica del curso online JUGUEMOS A PENSAR EN
EDUCACIÓN INFANTIL
L.E.E. Emma Jahivé Martínez Berumen
Ciudad: Durango
País: México
Nombre de la escuela: Miguel Hidalgo Turno Vesper-
tino
Grupo: 6 alumnos: 3 de primer grado y 3 de segundo
grado de primaria, con edades entre 6 y 7 años, de-
tectados como aptitud sobresaliente en área intelec-
tual, socio afectiva y/o creativa.
Recurso: Juego
Habilidades del pensamiento trabajadas:
• Percepción: Escuchar atentamente, cinestesia.
• Conceptualización: Relacionar causas y efectos.
• Traducción: Traducir lenguaje oral a plástico.
SETH: Podemos estar perdidos con en lugares

Diálogo
y con gente que no conocemos en la realidad.
Pero también nos podemos perder en nuestra
Una sesión antes se narró la historia ¿Cómo sabe-
mente.
mos hacia donde tenemos que ir? Y retomando
el tema de las mariposas monarcas se inicia el
MAESTRA: ¿Entonces también nos podemos per-
diálogo.
der en la mente? ¿Están de acuerdo?
MAESTRA: Recuerdan a las mariposas del cuento.
DANIELA: Si
¿Por qué no se perdían?
MAESTRA: ¿Qué es perderse en la mente?
PERLA: Porque tenían un mapa en el corazón
MAESTRA: ¿Qué es estar perdidos? ¿Han estado

perdidos?
YOSHUA: Es cuando estamos en un lugar desco-

nocido con desconocidos, yo lo sé porque a mí
me paso.
DANIELA: Una vez, perla y yo nos perdimos en un

rancho cuando éramos más chicas.
CREARMUNDOS 16
232
III
Mundos COMPARTIDOS
SETH: Es como cerrar los ojos y perdernos aden-

tro, en nuestra imaginación.
MAESTRA: ¿Se han perdido en la imaginación?
TODOS: Si
MAESTRA: ¿Cómo?
SETH: Pensando mucho mucho.
MAESTRA: ¿Por qué nos perdemos?
PERLA: Porque no conocemos

CAROLINA: Bien, aunque me dio miedo porque no
MAESTRA: ¿Y nos podemos perder en un lugar encontraba a Perla
que conocemos?
SETH: Normal, me gusto caminar así, no sentí
TODOS: No miedo.
MAESTRA: ¿Por qué? MAESTRA: ¿Por qué no te dio miedo?
YOSHUA: Porque la conocemos. SETH: Porque sabía que Yoshua estaba cerca y
me ayudaba.
MAESTRA: ¿Se perderían en el patio de la escue-
la? MAESTRA: ¿Cómo sabían a donde ir?
DANIELA: No, ya la conocemos. YOSHUA: Por que escuchamos la voz de nuestro

compañero.
MAESTRA: Bueno vamos al patio a jugar
MAESTRA: ¿Y creen que un mapa como el de Ma-
ripepa y Juanita les pueda ayudar también para
Al terminar…
saber cómo se sintieron y a donde ir?
MAESTRA: ¿Se sintieron perdidos?
LAURA: Si, a veces, porque no alcanzaba a escu-

Análisis de la Práctica
char a Daniela.
1. Objetivos pretendidos y alcanzados
PERLA:. Yo si sentí que me perdí, por que cami-
Considero que se consiguió movilizar las habili-
naba y no escuchaba a Carolina, escuchaba a
dades del pensamiento de escuchar atentamen-
los otros.
te, relacionar causas y efectos y traducción de
lenguaje oral a plástico. Así mismo, hubo mucho
CAROLINA: Si me sentí perdida porque Perla me
respeto entre los niños y en la evaluación figuro
traía chocando con otros.
analógica, todos comentaron les gusto la activi-
dad y se la pasaron muy bien.
DANIELA: yo si escuchaba a Laura
2. Dificultades
MAESTRA: ¿Que sintieron cuando estaban perdi-
Perla y Carolina tuvieron dificultades para realizar
dos?
el juego, debido a que Perla gusta de ser líder
y no se deja guiar tan fácilmente, por ello tuve
que intervenir para ayudarles a que la realizarán
CREARMUNDOS 16
233
III
Mundos COMPARTIDOS
3. Facilidades
Primeramente que logre conseguir el cuento
¿Cómo sabemos a dónde tenemos que ir? para
la narración previa, lo que me ayudo a que com-
prendieran mejor el tema de los mapas del cora-
zón. Otra situación es que en la escuela hay una
cancha que no se usa, dónde se pudo llevar a
cabo tranquilamente el juego
4. Sorpresas
Me sorprendió que los niños se mantuvieron real-
mente interesados y dentro del diálogo en toda
la actividad. Todo lo que decían tenía que ver con
el tema. Así mismo, me parecieron muy intere-
santes las reflexiones de Seth sobre la similitud
de perderse con una escalera sin fin y a la utili-
dad de los mapas del corazón para entender lo
que sentimos (esta última reflexión la cual hizo al
final durante la evaluación figuro analógica).
de la mejor manera posible, indicándoles sobre
todo la distancia a la que debían estar y el tono 5. Si volviera a hacerlo, ¿qué cambiaría?
de voz a usar. Así mismo, es un grupo primerizo, Cambiaria la evaluación figuroanalógica por otra
y cuando se les hace preguntas, tardan en con- en la que ellos puedan expresar lo que aprendie-
testar, o cuando toman la palabra olvidan lo que ron. Así mismo, profundizaría sobre el perderse
querían decir. en la imaginación y en los sentimientos.
CREARMUNDOS 16
234
III
Mundos COMPARTIDOS
NORIA EN URUGUAY -
MEMORIA DE LAS PRÁCTICAS
Laura Curbelo
Marzo de 2011
Descripción de las condiciones de la práctica
Lugar: Jardín de Educación Inicial «El puente», Ciudad de la Costa, Uruguay

Tiempo: tres sesiones de 40 minutos cada una que se describen separadamente a continuación
Nivel educativo: Educación Infantil, 12 niños de 3 y 4 años
Programa: Proyecto Noria, Serie Juanita y sus amigos
Sesión 1 PROFESORA: Por qué piensan que traje estos di-

bujos?
Comenzamos la sesión preséntandos, comen-
tando que vamos a jugar juntos, y que como todo RENATA: La oreja porque hay que escuchar
juego, el nuestro tiene reglas.
La primera, es hablar bajo. BRUNO: Aprender las reglas.
La segunda regla es ESCUCHAR CON ATEN-
CIÓN. EVA: Escuchar.
Le presento dos cartulinas con imágenes
PROFESORA: ¡Excelente! La oreja simboliza que
tenemos que escuchar y el triángulo que tene-
mos que hacerlo con atención. ¿Quién puede
decirnos cuáles son las reglas de nuestro juego?
LUCIANA:: Hablar bajo y escuchar con atención.
PROFESORA: ¡¡Muy bien!! Y ahora les voy a pre-

PROFESORA: ¿Qué es esto? sentar a una amiga que se llama «Palabra». (Saco
una pelota del bolso) Esta es otra regla: Sólo va-
LUCIANA: El oído. mos a poder hablar cuando alguien nos pase la
pelota, o sea, cuando nos den la palabra, ahora
BRUNO: Es una oreja. la pelota la tengo yo, cuando alguien quiere decir
algo levanta la mano y le pasamos la «Palabra».
ALEJO: Un oreja y un triángulo con una raya. ¿Alguien quiere decir algo?
CREARMUNDOS 16
235
III
Mundos COMPARTIDOS
Reglas del diálogo dialogando Sofi tiene la palabra
EMMANUEL: Hay telas de araña en la pelota Al terminar de oír los sonidos, les planteo mirar
el video completo. Van mirando el video y reco-
PROFESORA: Dónde? nociendo sus errores y comenzamos a jugar a
imitar los ruidos y movimientos de todos los ani-
EMMANUEL: Acá, en las rayas negras males que van viendo.
PROFESORA: Son telas de araña Emmanuel? BRUNO DIJO: Este es un caballo, como este (se-
ñalando un tapiz del salón) Tiene cabeza, cola,
EMMANUEL: Parecen telas de araña cuatro patas (las cuenta 1, 2, 3, 4) Este es un
caballo!
MATILDA: Mi mamá dice que la pelota es para ju-
gar afuera, no adentro. PROFESORA: Bien!! Conocemos otros animales
que tengan cola, cuatro patas y cabeza?
PROFESORA: Esa es una regla Matilda?
EVA: No
MATILDA: Si, pero sólo de mi casa, de mi mamá
MATEO: Si, los ciervos
PROFESORA: Por qué es una regla?
LUCIANA: Y los perros
MATILDA: Si juego adentro con la pelota ella se
enoja y dice «No»
PROFESORA: Bueno ahora vamos a escuchar una

serie de ruidos y vamos a jugar a adivinar de qué
son esos ruidos
Reproducción de un vídeo de ruidos de animales.

Pausa con cada animal diferente.
PREGUNTA DISPARADORA: ¿De qué es ese ruido?
Pasando la pelota cada niño dice de qué piensa

que es el ruido y discuten cuando no están de
acuerdo, utilizan onomatopeyas en el momento
de las argumentaciones, cuando les pregunto
Por qué dicen que es tal o cual animal e imitan
el ruido.
Algunos niños nombran al animal. «Perro»,

«Gato»,»Gallina». Otros niños dicen «parece que
es una gallina»
Bruno tiene la palabra y habla sobre el caballo del tapiz
CREARMUNDOS 16
236
III
Mundos COMPARTIDOS
Luego nos sentamos en ronda en el suelo y les Propuesta: Vamos a dibujar los animales que oí-
digo: Parece que con algunos animales nos equi- mos
vocamos, no pudimos adivinarlos. Por qué fue En una cartulina en común y con crayones
tan difícil? ellos dibujan un animal a elección.
Luego realizamos la evaluación.
EVA: Eran muchos animales En una cartulina tienen dibujadas
BRUNO P: algunos eran bebés •• UNA CARA SONRIENTE – opción me gusta.

•• UNA CARA TRISTE – opción no me gusta.
LUCIANA: Por qué no los vimos •• UN CARA NEUTRA – opción más o menos.
BRUNO P: Si los vemos es más facil Van pasando de a uno y van colocando un
sticker en su opción, se les pregunta Por qué
VALENTINA: porque no nos dejaste ver eligieron esa:
PROFESORA: No los dejé ver? ANA PAULA: Me gustó como mi mamá
VALENTINA: No, por eso era mas difícil, sin mirar BRUNO: Porque dibujé para mi papá
es más difícil
EVA: Porque estuvo lindo
MATILDA: Hay que mirarlos para saber bien
MATEO: No me gustó, porque yo tengo sueño
PROFESORA: Pero sin mirarlos, pudimos adivinar
algunos LUCIANA: Me gustó jugar con ruidos
BRUNO: Si, algunos si SOFÍA: Me gusto jugar con animales
ALEJO: pero todos no BRUNO P: Mas o menos porque me aburrí un poco

(fue uno de los que mas participó)
AGUSTÍN: pero adivinamos muchos, a mi me gus-
tó
Ana Paula Evalúa Eva evalúa Sofi evalúa
CREARMUNDOS 16
237
III
Mundos COMPARTIDOS
Sesión 2 ANA PAULA: No!!!
•• Repaso de las reglas de diálogo EMMANUEL: Yo les pego con una pala y una piedra
•• Lectura: ¿Qué ocurre en la oscuridad?
•• Ambientación: Oscurecemos el salón con un BRUNO P: A mi gustan porque le hago la chilena
tapiz, encendemos velas y se caen
Presentación de los personajes: La mariquita MATEO: : Yo no les tengo miedo porque les doy
Juanita y la luciérnaga Luci piñazos
Preguntamos si conocen a estos animalitos:
LUCIANA: Yo tengo un monstruo mas grande que
MATEO: Un día encontré una y se subió a mi brazo tú y no le tengo miedo
y jugué con ella
PROFE: : Cómo son los monstruos que ustedes
BRUNO P.: La luciérnaga tiene luz acá tienen?
AGUSTÍN: Yo tengo un bichito de luz debajo de la SOFÍA M: : El mío es grande como una mesa, es
tele negro
BRUNO R: Yo tengo una mariquita en el dibujito de EVA: : Como una bebé, amarillo y tiene poco pelo,
Discovery Kids es buena
Qué les gustó del cuento que leímos: RENATA: : El mío es una bebé, grande como una
mesa
BRUNO R.: La luciérnaga PROFE: : Vuela tu monstruo Renata?
SOFÍA V: La luciérnaga y la mariquita RENATA: : No, camina, No vuela.
PROFE: Qué piensa Juanita de los ojos? BRUNO R: Grande y tiene muchos ojos, es rojo y
pelado y peludo, pelo arriba y abajo
BRUNO R: Que son monstruos
LUCIANA: El mío es verde, y tiene pelo redondo.
AGUSTÍN: Me gustan los monstruos porque hacen Tiene 40 ojos, No le tengo miedo porque tiene
grrrrrrrrrrrrrrrr!! una cuchilla y yo tengo algo más grande que la
cuchilla
ANA PAULA: Yo los peleo y los mato
PROFESORA : Nosotros podemos imaginar cosas
PROFE: : No te gustan los monstruos? que no sean monstruos?
CREARMUNDOS 16
238
III
Mundos COMPARTIDOS
MATEO: : Si, yo me imagino un compañero que lo PROFESORA: Ah! Tu caballo es como el de Ana
invité a mi casa y no vino Paula?
ANA PAULA: Yo me imagino un caballo LUCIANA: No, el mío es distinto
PROFESORA: De que color? PROFESORA: Por qué?
ANA PAULA: Rosado LUCIANA: El de ella es rojo, el mío es rosado y

además el mío es un unicornio que tiene el cuer-
PROFE: : Tiene pelo? no rojo, y ojos no tenía. Podía ver sin ojos, veía
por la boca. Habla con la nariz. No le tengo mie-
ANA PAULA: No, es pelado do yo, es bueno
PROFESORA: : Tiene cola? PROFESORA: Me encanta tu unicornio, qué ruido

hace?
ANA PAULA: Si, roja
LUCIANA: Me muestra el sonido y se mueve para
PROFESORA: Y las patitas de que color son? representar cómo camina en 3 patas
ANA PAULA: Rojas Juego: Vamos a hacer un ruido de un monstruo

lindo y mojado? Cómo harían estos monstruos?
PROFESORA: Y es bueno o es malo? Qué ruido se imaginan? Qué movimientos?
Todos hacen diferentes ruidos y movimientos,
ANA PAULA: Es bueno! gritan mucho, saltan, juegan, ríen.
Les doy la pauta de imitar unos los mons-
PROFESORA: Por qué? truos de otros y lo comienzan a hacer.
Una vez que han jugado y gritado bastante,
ANA PAULA: Porque juega conmigo y paseamos cuesta volverlos a sentar para poder hacer la
evaluación.
ALEJO: : Tiene unos pelos, largos de color verde, Pruebo hablándoles bien bajito y algunos res-
es bueno el mío ponden.
Para los otros recurro al canto de EOEOOOO,
AGUSTÍN: Yo me imagino un caballo blanco y uno EOEAAAA que se los explico en ese momento,
marrón que tienen una cola marrón y una cola porque cuando dije EOEOO todos se callaron!!
blanca y es grande como un sapo
Comenzamos la evaluación:
LUCIANA: Yo me imagino un caballo, rosado, que Comienzo a sacar de a una las frutas de un bol-
tiene cola, patas y cuerpo rosado so, y les pido que digan el nombre de cada una
de ellas.
CREARMUNDOS 16
239
III
Mundos COMPARTIDOS
Luego evaluamos, eligen una fruta y dicen por

qué la clase «se parece a esa fruta»
MATEO: A mi me gustó como una manzana. Mi

mamá me da siempre manzana.
BRUNO R: Como una banana, me gusta la bana-

na. Me gusta por que sí
LUCIANA: Bien, como la manzana porque mi

mamá me da y son ricas
SOFÍA V: Me gustó como una manzana, porque

Mirando el video
mi mamá me compra, son dulces las manzanas
EMANUEL: Me gusta, como una banana, me en-

Después de escuchar el vídeo, les pido que tra-
canta la clase
ten de adivinar de qué era el ruido que escucha-
ron.
EVA: Bien, como la banana, porque mamá trae
En una primera instancia todos los niños dije-
ron que era ruido de diferentes animales (caba-
RENATA: Si me gusta, como bananas, porque
llos, patos, canguros, llamas…)
mamá me da. Es rica
Como el día estaba muy lluvioso, les pido que
tratemos de oír qué ruidos hay afuera, y dicen:
ALEJO: La clase fue linda, como la cáscara de la
viento, hojas, lluvia, truenos, gotas
manzana
Volvemos al video y esta vez no sólo lo escu-
chan sino que también les muestro las imágenes
AGUSTÍN: No me gusta, porque no me gusta, pa-
del «Coro haciendo lluvia»
rece ciruela
Todos sostienen que es gente haciendo ruido
de animales.
PROFESORA: Te aburriste?
Hasta que uno de los niños dice:
AGUSTÍN: Si, las ciruelas son aburridas también
MATEO:: parece música de trueno, porque cuan-
do viene la lluvia hace ese ruido, parece agua
BRUNO P: A mi me gusta la clase como la bana-
de lluvia
na, porque mi mamá siempre me da, porque dice
que hace crecer
LUCIANA: Quieren hacer ruido de lluvia (las perso-
nas aplaudiendo)
ANA PAULA: Si me gusta, como esa (señala la ci-
ruela)
PROFESORA: Te gusta la ciruela?
ANA PAULA: Si, porque son dulces. A mi no me

gusta la manzana, me da asco
Sesión 3
•• Repaso de las reglas del diálogo

•• Ejercicio: Oír el sonido de «Coro haciendo llu-
via» y decir qué estamos escuchando. ¿Nos
equivocamos? ¿Por qué?
CREARMUNDOS 16
240
III
Mundos COMPARTIDOS
BRUNO: Yo me equivoqué porque pensé que era SOFÍA M: Podemos jugar en la lluvia cuando llue-
una llama ve, podemos hacer barquitos
PROFE: : Por qué te equivocaste? PROFESORA: Qué harán los animales cuando llue-
ve?
BRUNO: : Porque sí
MATEO: Se esconden en sus casas
LUCIANA: Yo me equivoqué porque no veía, por-
que vos me hiciste trampa LUCIANA: Si, y cuando sale el sol salen de vuelta.
PROFESORA: Por qué hice trampa? PROFESORA: Y qué hacen los monstruos cuando
llueve?
RENATA: Porque no nos mostraste
BRUNO R: Se esconden en sus cuevas
SOFÍA: : Yo no sé porqué me equivoqué
ANAPAULA: Mi monstruo pasea y se moja y cami-
PROFESORA: Vamos a hacer ruido de lluvia? na así:
Todos hacen ruido primero de gotitas Plop Plop Aprovechamos para imitar el movimiento del
Plop y luego Shhhhhhhhh y algunos truenos. Em- monstruo de Ana Paula y también el de Valentina
pezaron también a saltar y a rodar.
PROFESORA: Vamos a sacar a nuestros mons-
PROFESORA: qué podemos hacer cuando llueve? truos a pasear en un barquito de papel?
MATEO: No puedo subir al techo LUCIANA: Cómo??
LUCIANA: No podemos salir de buzo de manga Les doy una hoja a cada uno, plegamos un barco
corta porque te enfermas y luego dibujan sus monstruos en el barquito.
ANA PAULA: No podemos salir a jugar sin mojar- Terminamos la actividad pegando el barquito de
nos papel en la misma cartulina en la que dibujaron
los animalitos en la primer sesión.
EVA: Cuando lluve mamá nos entra, «entren» dice
mamá
CREARMUNDOS 16
241
III
Mundos COMPARTIDOS
Evaluación Figuro Analógica: «La sesión de hoy Al ser la primera vez que este grupo de niños
estuvo como XXXX animal, porque…» trabajará con FcN y al ser mi primera experien-
cia con niños tan pequeños me planteo realizar
el trabajo en 3 sesiones para poder acompasar
mejor los ritmos y entre los objetivos planteo la
propia evaluación Figuro Analógica como algo a
alcanzar ya que tampoco lo manejan.
Creo que cumplí sólo con algunos de los ob-
jetivos, además sobre la marcha modifiqué la se-
sión 3, con lo cual las habilidades perceptivas de
oler y saborear fueron dejadas de lado.
En cuanto a las habilidades de investigación,
si bien las trabajé todas, no profundicé en nin-
guna y también dejé de lado el tema del «conoci-
miento que surge de las sensaciones» para vol-
carme mas al tema de la «imaginación»
BRUNO: «La sesión de hoy estuvo como un gato A la hora de buscar y dar razones, sobre todo
mojado, porque llueve» lo que tiene que ver con las argumentaciones a
la hora de evaluar, no pude profundizar en este
LUCIANA: «La sesión de hoy estuvo linda como mi aspecto y muchos «¿por qué?» quedaron «en por-
caballo de ayer» que sí» o « porque me gusta», hubiera sido bueno
trabajarlo, aunque quizá para ello debería tener
EVA: «La sesión de hoy estuvo como un perro mo- un mejor conocimiento de los niños del grupo.
jado, me gusta el perro a mi» Tampoco trabajamos la parte de contraejem-
plos, aunque si pudimos en dos oportunidades
ANA PAULA: «La sesión de hoy estuvo como mi hacer algunas analogías.
gata, mi gata es linda y chiquita» La parte de la elaboración de las reglas, no
fue una elaboración, fueron impuestas de mi par-
MATEO: «La sesión de hoy estuvo como un delfín, te, como «reglas del juego», pero a pesar de ello
toda mojada» (o quizá por ello?) funcionaron bastante bien.
Y el objetivo de realizar las evaluaciones fi-
guro-analógicas, creo que fue parcialmente cum-
EVALUACIÓN DE LAS 3 SESIONES plido, porque la parte argumentativa falló en la
mayoría de los casos. Debería profundizar en
Objetivos pretendidos y alcanzados cuánto pueden profundizar en sus argumentos
Mis objetivos planificados eran: los niños de 3-4 años
•• Trabajo con habilidades de pensamiento:

•• Perceptivas: observar, escuchar atentamen- Dificultades:
te, oler, saborear •• Cómo lograr que no se imiten en las respues-
•• De investigación: adivinar, averiguar, imagi- tas?
nar, formular hipótesis (sobre el conocimiento •• Cómo lograr compaginar los tiempos planea-
que surge de las sensaciones) dos con los ritmos de los niños?
•• De Razonamiento: Buscar y dar razones •• Comprender el lenguaje a media lengua de
•• De Conceptualización: Dar ejemplos y con- algunos de los niños de 3 años fue extrema-
traejemplos damente difícil
•• De traducción: traducir a lenguaje plástico,
interpretar.
•• Trabajo con Actitudes Éticas Facilidades:
•• Elaborar reglas. Respetar. Criticar •• Aceptaron la propuesta desde el primer mo-
•• Evaluación Figuro Analógica de las sesiones mento, se sintieron motivados.
de FcN •• Ningún niño quedó por fuera de la propuesta
CREARMUNDOS 16
242
III
Mundos COMPARTIDOS
•• Les resulta muy fácil motivarse con todos los que no me entendieran lo que pregunto y me
juegos que tengan que ver con imaginar suce- limitaba a preguntar «Por qué’» con lo cual
sos y situaciones perdimos oportunidades de profundización en
•• Les gusta mucho adivinar algunas analogías, ejemplos, etc que fueron
•• La mayoría de los niños aceptó y cumplió las surgiendo
reglas, en un momento que tuve que recurrir 6. Quizá debería tener un poco más de con-
a las cartulinas para recordárselas a un niño, fianza en mi trabajo y en los propios niños,
fue otra niña la que se encargó de recordár- pero sentía que estaba siendo examinada
selas. y por momentos me censuraba a mi misma
las ideas que se me iban ocurriendo, y por
Sorpresas: momentos cuando intenté preguntas un poco
Me sentí muy cómoda trabajando con niños pe- mas complejas no me entendieron entonces
queños y percibí que me puedo comunicar emo- preferí acotarme.
cionalmente muy bien con ellos, tenía muchas 7. Haría un plan menos ambicioso en cuanto a
dudas al respecto las habilidades de pensamiento a trabajar,
y por ejemplo me concentraría en un par de
Si volviera a hacerlo: ellas, que luego en la práctica fue lo que su-
1. cambiaría el número de sonidos que tienen cedió
que escuchar, reduciéndolo a 5 o 6 máximo,
porque noté que se empezaban a aburrir y a El curso Online
dispersarse, aunque lo modifiqué sobre la Me encantó la propuesta, los materiales del cur-
marcha y salió bien so están fantásticos y me han orientado muchí-
2. Intentaría conocer al grupo unos días antes simo. Gracias!
para lograr familiarizarme mejor con la forma Es una pena lo poco participativo que han
de expresarse de los niños más pequeños resultados los foros, hubiera sido mucho mas
3. No utilizaría el vídeo «Coro haciendo lluvia» enriquecedor si la gente se hubiera animado a
con niños tan pequeños participar mas, en ese sentido me quedé un po-
4. Llevaría pensada alguna actividad «comodín» quito con las ganas de conocer más a mis com-
porque siento que en la tercera sesión hubie- pañeros y las actividades que realizan.
ra sido necesaria y en el momento que esta- De todos modos, mi balance general es muy
ba en el aula no se me ocurría cómo modifi- positivo, y me siento muy agradecida, ha sido
carla o introducir otra actividad. una muy buena experiencia.
5. Tengo que tener mejores preguntas e incor-
porarlas, ya que por momentos tenía miedo
CREARMUNDOS 16
243
III
Mundos COMPARTIDOS
LOS MARICOLES,
UNOS ANIMALITOS
MUY PARTICULARES
Laura Curbelo
Un lugar: Ciudad de la Costa, Lagomar. Uruguay

Un momento: Mayo del año 2011
Unas personitas: Los alumnos del 3er año esco-
lar de la Escuela Pública 229
Una historia para contar: «Juanita los cuentos
y las leyendas» (Proyecto Noria, Autor: Angélica
Sátiro)
Una historia que nos une: char al máximo de nuestros 45 minutos sema-
Desde el año pasado trabajamos con los niños nales de clase.
de este grupo, durante 2010 nuestro objetivo Este año comenzamos a trabajar durante un
era conformar la comunidad de indagación; in- mes conformando la comunidad de indagación,
corporar la importancia de escucharnos, de es- durante este período instrumentamos actividades
perar turno, de respetar al compañero, de cuidar de toma de confianza y de inter-conocimiento gru-
del compañero y de pensar antes de hablar. pal.
Se trata de un grupo de 25 niños de entre 8 Pasado este primer mes de actividades, de-
y 9 años de edad, con un nivel alto de partici- cidimos comenzar la lectura del libro Juanita los
pación en clase al que resulta sencillo motivar. cuentos y las leyendas (Angélica Sátiro, Proyecto
La maestra nos espera siempre con el aula lista Noria). En el primer capítulo del libro Juanita la
para trabajar en ronda, mirándonos las caras y Mariquita y Pol el Caracol deciden viajar, em-
con el grupo preparado para dialogar y aprove- prenden un paseo por el jardín.
Planificación prevista
ETAPAS TIEMPO HABILIDAD DE PENSAMIENTO RECURSOS
LECTURA 5” Escuchar con atención Libro
JUEGO 15” Imaginar, formular hipótesis, escuchar con aten- Diálogo, completar el relato
ción. Traducción (narrar y describir) Improvisar PREGUNTAS: ¿Cómo imaginan que continúa
este viaje de Juanita y Pol?
DIBUJO 20” Traducir lenguajes entre si Papel, crayones
EVALUACIÓN 5” Hacer analogías, utilizar /interpretar lenguaje Gestos
corporal
CREARMUNDOS 16
244
III
Mundos COMPARTIDOS
PRIMERA ETAPA mente, interpretar lo que fue diciendo cada uno

de sus compañeros, pedir explicaciones cuando
Leímos el texto hasta llegar a la parte que dice:
no lo entendían o preguntarle «Te estoy enten-
diendo bien?» «Tu quisiste decir que…?»
«…Después de muchos preparativos comenzó Y como –inesperadamente– al construir un fi-
el viaje de los dos amigos. Les costó mucho nal para la narración, surgió un nuevo personaje;
tiempo conseguir llegar hasta las escaleras de luego fueron capaces de dibujar este personaje y
la entrada central. Pero cuando lo consiguieron, describirlo con palabras.
se quedaron maravillados con lo que vieron: …»
Llegado este punto del relato, nuestra propuesta

SEGUNDA ETAPA – Diálogo
fue pedirle a los niños que uno a uno fueran
Algunas frases del relato construido colectiva-
diciendo ¿Cómo sigue este capítulo de la historia
mente fueron:
de Juanita y Paul?. Cada uno de ellos debía escu-
–Juanita y Pol subieron con mucho trabajo la
char lo que decían sus compañeros y continuar
escalera
el relato, con la consigna: la historia debe ser
–Porque había muchas cosas peligrosas
consistente y tener un hilo conductor
–Sí! Había perros y gatos grandes, y había
Nuestros objetivos puntuales para esta se- piedras y fuego
sión eran trabajar con las siguientes habilidades –Y ellos tenían miedo
de pensamiento: –Pero como eran amigos, Paul le dio la mano
a Juanita y la ayudó a no tener miedo
Habilidades Perceptivas: Escuchar atentamente –Y pasearon mucho, y vieron flores y otros
animales
El desarrollo de las habilidades perceptivas se –Pero al llegar la noche no pudieron volver
dio en dos momentos de la sesión, el primero –Entonces se quedaron a dormir en la parte
es al escucharme atentamente cuando les leía alta de la escalera
la historia de Juanita y Paul y en un segundo –Y se durmieron, y se casaron, y tuvieron hijos
momento cuando les era necesario escuchar lo Luego de silencio grupal, Aisha dijo:
que cada uno de sus compañeros iba diciendo –Y los hijos eran unos animales muy extraños
a medida que le iban completando la narración que se llamaban «MARICOLES»
creativamente Intervengo para preguntarle a Aisha: ¿Qué es
un Maricol?
Habilidades de Investigación: Formular hipótesis, A lo que sigue este diálogo:
Imaginar, Buscar alternativas –Un maricol es un animalito que nace de una
madre Mariquita y de un padre Caracol.
A medida que el grupo va construyendo la his- –Ah!! –dije aún asombrada– Y cómo es un
toria, cada niño va a adaptando lo que desea Maricol?
agregar para que «cuadre» con lo dicho por sus En este mágico momento, casi todos los ni-
compañeros. Imagina y evalúa si lo que «desea ños estaban pidiendo turno para hablar, querían
agregar» es factible como hipótesis y como al- agregar sus aportes descriptivos del «Maricol»
ternativa. Va auto-corrigiéndose y corrigiendo a Resumiendo: los Maricoles son rojos con
sus compañeros teniendo en cuenta la narración manchas negras, con alas como Juanita, y cuer-
oral «ya creada» e intentando buscar alternativas po como Pol carnoso y baboso. También tienen
para «lo que aún queda por construir de la na- caparazón Tienen antenas y comen lechugas y
rración» hierbas del jardín.
Y entonces, Joaquín dijo:
Habilidades de Traducción: Narrar y describir, tra- –Pero no pueden volar!
ducir lenguajes entre sí. –¿Por qué? –pregunté
Comenzaron a discutir si unas alas pequeñi-
Fueron capaces de interpretar la narración origi- tas como las de la mariquita, podrían soportar
nal, agregarles la narración contruida colectiva-
CREARMUNDOS 16
245
III
Mundos COMPARTIDOS
un cuerpo como el de un caracol y lograr que Estas son algunas de las imágenes con las que
remonte vuelo. algunos niños representaron a los Maricoles:
Se generaron entonces muchas hipótesis:
No van a poder, los caracoles son muy pesa-
dos
CUARTA ETAPA:
No van a poder, porque Juanita no podría en-
Finalizamos la actividad pidiendo a los niños que
señarles, ella no sabe volar con ese cuerpo.
evaluaran la clase con un gesto. Todos debían
El problema es que aunque tenga alas fuer-
pensar en un gesto, y al contar hasta tres debían
tes la baba del cuerpo de caracol los va a mante-
hacer el gesto y mostrarlo al resto del grupo. La
ner adheridos al suelo
totalidad del grupo hizo gestos de alegría y pla-
No creo que tengan fuerza para desprenderse
cer. Algunos saltaron, pusieron caritas felices,
del suelo
representaron sonrisas y corazones.
Finalmente resolvieron la problemática con-
Terminamos la sesión con un aplauso espon-
cediendo a los Maricoles la posibilidad de volar,
táneo.
«pero bien bajito» y pensaron que para la prime-
ra vez que volara tendrían que estar muy cerca
de un borde de una mesa y animarse a seguir;
mientras la Mariquita Juanita y Pol El Caracol los
cuidan atentamente.
TERCERA ETAPA:
Teníamos previsto pedir la realización de un di-
bujo de Juanita y Pol en su primer viaje, pero pe-
dimos a los niños que dibujaran los «Maricoles»
y que el que quisiera agregara una descripción.
CREARMUNDOS 16
246
III
Mundos COMPARTIDOS
LOS PECES ROJOS DEL LAGO

Memoria del curso on line: Jugar a pensar en educación infantil
Maria T. Torres Rodrigo
1. Recurso: 2. Habilidades de investigación: imaginar

3. Habilidades de conceptualización: comparar y
Jugar a pensar con niños de 3 a 4 años y contrastar
La mariquita Juanita.-Cuento 2: Los peces 4. Habilidades de razonamiento: razonar analó-
rojos del lago gicamente
5. Habilidades de traducción: narrar y describir-
Esta práctica se ha realizado en el C. P. Joanot interpretar-traducir varios lenguajes entre sí
Martorell de Xeraco (Valencia, España) en una
clase de Educación Infantil con 10 niñas y 9 ni-
ños de 3 años. Es un grupo muy movido, discu- 3. Sesiones.
ten mucho y les cuesta escuchar y cumplir las El cuento se ha trabajado en tres sesiones :
normas de la clase. Pero también son rápidos
aprendiendo y me sorprenden muchas veces
cuando parece que no se han enterado y luego 1. Presentamos y contamos el cuento
hacen el trabajo correctamente.
Dentro del grupo hay un niño con problemas Diálogo:
de regulación digestiva, que no habla absoluta-
mente nada y cuando llegó al cole no sabía hacer –A quien ve Juanita en el lago?
casi nada, ya que sus padres se lo hacen todo,
todo. ALEXANDRA: a los peces
La mayoría de sus compañeros y compañe-
ras le ayudan cuando ven que no puede hacer LIDIA: Julen tiene una pecera
cualquier actividad propuesta, de manera total-
mente altruista, desde ponerse y quitarse la cha- –Te gustan los peces Lidia?
queta o el babi , pintarle la ficha o darle de comer
como si fuera un bebé. LIDIA: si, porque nadan
Y él se deja encantado.
Y a ellos y ellas les encanta todavía más, ya DANI: yo también nado, así y tengo manguitos de
que lo quieren con locura. Trabajamos por «pro- Bop Esponja
yectos de trabajo» , y ya des del principio se tra-
bajó con ellos la escucha y la espera. La intervención de Dani desvía la conversación
y casi todos se levantan para mostrarme como
2. Habilidades de pensamiento trabajadas nadan.
1. Habilidades de percepción: observar-escuchar Volvemos al cuento.

atentamente-percibir movimientos (cinestesia) –Los peces del lago son como Juanita?
CREARMUNDOS 16
247
III
Mundos COMPARTIDOS
PAU: no, porque son de color naranja Evaluación:
–Y Juanita de qué color es? –Qué te ha gustado más, ser pececito o mariqui-
ta y porqué?
PAU: de color rojo
ALEXANDRA: pez, porque me gusta dar besos.
Insisten en que Juanita y los peces no son del
mismo color, ya que distinguen el naranja del –A quien te gusta besar?
rojo. Yo les digo que todos son rojos, pero todos
están de acuerdo con Pau en que son de diferen- ALEXANDRA: a todos
te color, y cuando les vuelvo a leer que Juanita
dice: –¡ Son rojos como yo!, reafirman la opinión ERIKA: mariquita, porque me gusta que me besen
de Pau.
–Quien te gusta que te bese?
–Como es Juanita?
ERIKA: mi mamá
CARLES: redonda y de color rojo
–Eric te ha gustado que Ainhoa te besara?
PAU: y tiene patas
ERIC: si
CARLES : Y también manchas negras
–Recuerdas los besos que me das a mi, y a mi
–Y los peces , como son? me gustan mucho? Ahora quieres darle un beso
a Ainhoa?
JOAN: largos y tienen cola
ERIC : si
ALEXANDRA: y tienen manchas también
–Porqué creéis que se asustaría Juanita cuando 2. Observamos la pecera con 3 peces que
la besó el pez? tienen los compañeros de la clase de 4
años
ERIC: porque no quería.
Actividades:
Justamente Eric es muy cariñoso conmigo, pero
no tanto con sus compañeros y compañeras. •• observar atentamente los peces y ver como
son y como se mueven
–Porqué piensas que no quería, Eric? •• escuchar cómo se mueven
•• describir cómo es un pez
ERIC: porque no! ( con cara de enfado) •• conceptualizar el pez, explicando cómo es,
como se mueve, como come, como duerme?
Como estamos sentados en los bancos, en el •• comparar los diferentes peces de la pecera y
rincón de la asamblea, les propongo que sean contrastar con la mariquita
unos mariquitas y otros peces y representen
cuando la mariquita mete las patitas en el agua Evaluación:
(subidos en el banco) y un peceito la besa ( los
que se quedan en el suelo). Dibujos con un pez, dos peces, tres peces
Eric se niega a darle un beso a Ainhoa y ella –Te ha gustado la sesión un poco, mucho,
se queda muy parada. muchísimo y porqué
Cambiamos los papeles y volvemos a repre- Cuando les propuse esta actividad de evalua-
sentar. ción se quedaron un poco sorprendidos, como si
Al principio Eric se vuelve a poner tenso, pero no entendieran que tenían que contestar, hasta
después acepta que Ainhoa le dé un beso. que Carles eligió los 3 peces porque dijo que le
CREARMUNDOS 16
248
III
Mundos COMPARTIDOS
NORMAS
LEVANTAR LA MANO
ESCUCHAR
PENSAR
ESPERAR
CREARMUNDOS 16
249
III
Mundos COMPARTIDOS
gustaba mucho la pecera y eso facilitó que los 3. Parejas: Nos comparamos y
demás pensaran y decidieran qué iban a elegir contrastamos
y porqué.
Por parejas observamos qué tienen en común y
en qué se diferencian dos niñas, dos niños, un
Reglas del diálogo niño y una niña.
Resultaba más fácil ver las diferencias( se
Aunque desde principio de curso ya venimos fijaban en el pelo, la ropa, la altura.., reflexiona-
trabajando las reglas de escuchar , levantar la mos sobre los gustos), que las semejanzas (
mano y esperar, no ha sido hasta la tercera se- partes del cuerpo, posibilidades de acción..)
sión del trabajo con el cuento que no me he dado
cuenta de la necesidad de formalizar las reglas Evaluación:
consensuadas entre todos, partiendo desde la
necesidad de su cumplimiento para el mejor de- Dibujos con una cara alegre, triste o enfadada
sarrollo de las sesiones, y extrapolarlas hasta –¿Como te has sentido con tu pareja? ¿Por
llegar a formar un hábito de aprendizaje. qué?
Cuando íbamos a realizar la tercera sesión , La evaluación figuroanalógica permite y fa-
empezamos recordando qué había pasado en las vorece que puedan entender mejor cómo se
otras anteriores e íbamos a contárselo a Safaa, han portado y cómo se han sentido durante la
ya que hacía varios días que no asistía a clase, sesión.
pero se pusieron todos a hablar alborotadamen-
te.
Así que planteé recordar las normas y confor- 4. Análisis de la práctica: autoevaluación.
me razonábamos el porqué era necesaria y qué En un principio no tenía demasiado claro qué
podía pasar si alguien la incumplía la iba ano- objetivos quería trabajar ya que me costó bas-
tando en un folio en blanco y la colgábamos en tante enterarme y entender qué tenía que hacer
la pared. Así surgieron las 4 reglas: escuchar- realmente. Creo que he ido aprendiendo sobre
pensar-levantar la mano – esperar. la marcha, es decir , cuando he tenido que rea-
Mi sorpresa fue observar la importáncia que lizar la actividad ha sido cuando realmente me
daban a las reglas escritas. Aunque no saben he planteado cómo lo haría y después cómo lo
leer, yo les recordaba cada una cuando se in- he hecho.
cumplía y ellos me decían : ahí que pone y se Un ejemplo claro ha sido el proponer las nor-
la recordaban al compañero o compañera que la mas del diálogo en la tercera sesión, cuando eso
incumplía. se debía haber trabajado ya des del principio.
Por grupos, conforme estaban sentados en Parecía que el objetivo era trabajar habilida-
los bancos de la asamblea, interpretaban la nor- des de pensamiento y actitudes éticas, pero no
ma y hacíamos la foto . sabía ni cuales ni cómo me saldría.
Ahora tenemos la foto de cada grupo con la Después de la práctica he visto, o al menos
regla pertinente colgada en la pared y nos sirve he podido entender mejor, como trabajar las ha-
de referente para recordar como hemos de par- bilidades de pensamiento y con qué actividades.
ticipar. Otra de las dificultades ha sido la edad de los
A partir de ahora, será mucho más fácil recor- nanos, y que sea un grupo tan inquieto
dar las normas y facilitará el ser consciente de Me ha servido muchísimo conocer el plan de
cuando se está incumpliendo alguna. aula de Laura, ya que me ha orientado en la
Con las reglas del diálogo aprendemos a propuesta.
respetar,criticar y crear reglas, aceptando al otro Otra facilidad ha sido disponer del material
y empatizando con él «Jugar a pensar con niños de 3 a 4 años» en
casa y poder consultarlo. Y también poder revi-
sar y analizar el material del módulo 2
Pienso que con este cuento se puede traba-
jar bien el valor de descubrir a los demás , y con
CREARMUNDOS 16
250
III
Mundos COMPARTIDOS
LAS MARIQUITAS ENCIMA DEL BANCO D

ENTRO DEL LAGO, LOS PECECILLOS
EL PECECILLO BESA
LA PATITA
A LA MARIQUITA
SOMOS IGUALES OBSERVAMOS LOS PECES

SOMOS DIFERENTES
CREARMUNDOS 16
251
III
Mundos COMPARTIDOS
el trabajo de la elaboración de las reglas se tra- muy interesantes, y creo que la realización de las
bajan actitudes éticas como el respeto mutuo. mismas paulatinamente puede servir de recurso
Me sorprendió mucho la reacción de Eric para posteriores sesiones.
cuando no quiso besar a Ainhoa y lo bloqueado Acaba el curso con la sensación de que ha
que estaba, pero creo que la sesión le ayudó a sido muy corto , ha faltado información y más
superar su vergüenza. prácticas personales.
Si volviera des del principio a trabajar con Supongo que conforme vayamos poniendo en
este material, procuraría preparar un ambiente práctica el programa , tendremos la oportunidad
más acogedor y agradable, por ejemplo empezar de ir aprendiendo para poder enseñar mejor, e
con música para que relacionen las actividades iremos aprendiendo con los niños y niñas y de
con la sesión y buscar un lugar donde se pudiera ellos y ellas, para ser capaces,( como bien se
controlar la luz para tener un clima más motiva- dice en la revista ) de «escribir cartas al futuro».
dor. Además, si volviera a trabajar este cuento
la sesión de observar la pecera la acompañaría Ha sido un verdadero placer compartir con vo-
con música. Creo que la música es un buen re- sotros , las compañeras del grupo i Pere estos
curso y tiene un poder especial para captar el días del curso, aunque breve, muy interesante
momento. para nuestra práctica como personas y docen-
De todas maneras ,después de consultar la tes.
guía para educadores de Jugar a pensar he visto Muchas gracias por todo. Saludos y abrazos.
que hay muchas más propuestas de actividades Maria
CREARMUNDOS 16
252
III
Mundos COMPARTIDOS
JUGAR A PENSAR CON

LA OBRA DE FERNANDO
BOTERO NATURALEZA
MUERTA CON FRUTAS (1978)
Rosa Maria Ramos Sobrido
Puesta en práctica: 21-03-2011

Escuela: EEI A CAPELA, (A CORUÑA-ESPAÑA)
Aula: 11 niños/as de 3 años
Tiempo: 17 min.
Recursos: grabadora, copia en color de la obra y
cartulina negra para taparla e ir mostrándosela
poco a poco.
Habilidades de pensamiento trabajadas y pre-
guntas programadas.
•• Adivinar:
–– ¿Qué puede ser?
–– ¿Qué no puede ser?
•• Observar:
–– ¿Qué ves?
–– ¿Qué hueles?
–– ¿Qué escuchas?
–– ¿Quién es?
–– ¿Cómo será?
–– ¿Qué hace?
•• Imaginar:
–– ¿Qué harias si fuese tu mano?
–– ¿Qué guardarias en el cajón?
–– ¿Para qué usarias el cuchillo?
–– ¿Quién habrá puesto el mantel?
–– ¿Dónde están los objetos?...(Intentando
–– ¿Cuanto pesarán las frutas?
que los situen en el cuadro: centro, arriba,
•• Anticipar consecuencias:
a un lado…)
–– ¿Qué pasará si se cae el cuchillo?
–– ¿Cómo le podremos llamar a este cuadro?
–– Si la mano coge la pera ¿que hará con ella?
•• Describir:
–– ¿Qué colores ves?
CREARMUNDOS 16
253
III
Mundos COMPARTIDOS
1. DESARROLLO DE LA SESIÓN: MAESTRA: ¿destapamos la última ventanita?
La sesión comienza después del recreo y des- TODOS: siiiii

pués de una corta sesión de relajación que siem-
pre llevamos a cabo para volver a retomar las MAESTRA: ¿ en que lugar está situada?
actividades habituales del aula.
Este dia, me coloco delante de ellos un bonito LUIS: arriba de todo.
broche en forma de mariquita, les explico que su
nombre es Juanita y que nos propone un juego, TODOS: una mano! (gritan en el momento de des-
el juego de pensar. taparla)
MANUEL: a mi me parece una casa.
MARCO: a mi un cuchillo
YERÓM: ropa.
MAESTRA: ¿de qué color es la ropa que ves?
YERÓM: negra.
Observo que les gusta , que la mariquita les MAESTRA: ¿y los que veis una mano, cuantos de-
motiva y les explico en que consiste el juego. dos veis?
Mi propuesta es ir destapando el cuadro poco
a poco. Lo iremos mirando a través de ventani- PABLO: todos!
tas, cuando hayamos mirado a través de todas
ellas lo destaparemos para ver todo el conjunto. IRENE: (cuenta los de sus mano) …5!!
Cada vez que abrimos una ventana, propongo
a los niños/as que vayan diciendo en voz alta LAURA: no se le ven, sólo la ropa,¿ no lo ves?
que les sugiere lo que están viendo. Para poder
hablar necesitamos echar mano de algunas de MAESTRA: como no nos quedan más ventanitas
las normas que ya tenemos en el aula: silencio, por destapar, vamos a ver que se escondía de-
escuchar, sentarse en la rueda de forma que nos trás.
podamos ver todos/as.
TODOS:ohhhh!! ( aplauden )
Además para este juego incorporamos una
nueva norma: levantar la mano para poder ha- LAURA: una mano con peras, manzanas, limones,
blar. Después de explicarles todo esto comenza- cuchillos…
mos la sesión.
A continuación muestro algunos fragmentos YERÓM: muchas frutas!
de la conversación.
CREARMUNDOS 16
254
III
Mundos COMPARTIDOS
http://www.otictacdacapela.blogspot.com/
MAESTRA: ¿y donde te parece que están esas Al final de la conversación realizamos una acti-
frutas? vidad plástica: coloreamos libremente con acua-
rela sobre la copia de la obra. Cada alumno/a
YERÓM: encima de la mesa. pone su nombre y libremente escribe un título
a su obra. Con la transcripción del diálogo y sus
PABLO: una mesa voladora ! dibujos hacemos un libro colectivo para poder
llevarlo a sus casas y compartir la experiencia
MAESTRA: ¿y quién te parece que ha puesto esas con las familias.
frutas encima de la mesa?
PABLO: la niña que está aí dentro, que se le ve 2. BREVE ANALISIS

una mano.
OBJETIVOS PRETENDIDOS Y ALCANZADOS
MAESTRA: ¿y que quiere hacer con esa mano? El objetivo fundamental que me planteo desde
el principio es que todos/as poco a poco parti-
MARCO: quiere la manzana. cipen en esta actividad de reflexión en voz alta,
que lo hagan con agrado y que aprendan a ha-
PABLO: no! Quiere la pera! cerlo con orden a la vez que sus intervenciones
sean cada vez más ricas.
LAURA: la puso ella encima d e la mesa y ahora la Además pretendo desenvolver habilidades de
quiere comer , porque tiene hambre. pensamiento tales como:
IRENE: la niña no tiene hambre, quiere el cuchillo. •• Percepción.

•• Investigación.
MAESTRA: ¿a todos/as os parece que es la mano •• Conceptualización.
de una niña? •• Razonamiento.
•• Traducción.
LUIS: no, es de una mamá
Considero que he conseguido introducir con
MAESTRA: ¿por qué piensas que puede ser una agrado una actividad nueva en el aula de 3 años,
mamá? pues la elección de la lámina les ha motivado
mucho.
LUIS: porque si. Las preguntas que habia programado he con-
seguido ponerla todas en práctica, lo que no he
SABELA: es la de la profe! conseguido es que me respondan el por qué…
de sus comentarios. A la pregunta de por qué te
IRENE: no!, no puede ser! la profe la tiene verde parece …? Su respuesta ha sido siempre «por-
(mi chaqueta es de color verde que si».
CREARMUNDOS 16
255
III
Mundos COMPARTIDOS
DIFICULTADES SORPRESAS
La más grande sin duda es mi falta de recursos Me han sorprendido sus comentarios, me ha
a la hora de seguir con el diálogo filosófico. gustado que todos hayan querido participar aun-
También puedo destacar que el cumplimiento que solo sea para repetir lo que habian dicho
de las normas ha sido bastante bueno, puesto alguno de sus compañeros/as…pero, por algo
que es un grupo de niños/as muy preparados se empieza.
para escuchar, son buenos oyentes, la única nor-
ma que no controlan es la que hemos introduci-
do para este juego: pedir el turno de palabra . SI VOLVIERA A HACERLO, ¿QUÉ
CAMBIARÍA?
Creo que ha salido bastante bien para ser la pri-
FACILIDADES mera práctica, no cambiaria nada, en las siguien-
Tener la práctica redactada me ha sido de mucha tes iré introduciendo nuevas formas de presen-
utilidad puesto que así tenia todo organizado: re- tarle la lámina: en forma de puzzle, proyectándo-
cursos, esquema de preguntas… la en la pared…
También destaco que ha sido fácil conseguir
la motivación del grupo, el broche de «Juanita»
colocado en mi mandilón ha sido de gran utilidad
para llamar su atención.
CREARMUNDOS 16
256
III
Mundos COMPARTIDOS
¿QUÉ OCURRE EN
LA OSCURIDAD?
Pere Bernal Torres
E STA PRÁCTICA HA SIDO REALIZADA POR PERE BERNAL TORRES

en Marzo de 2011, en el Colegio Público Joanot Martorell de Xeraco
(València – España) con los niños de 3 años de la clase de Maria Torres. Esta
clase está formada por un total de 19 niños y niñas de 3 años de los cuales
10 son niñas y 9 niños, en esta clase se trabaja por proyectos en los que está
muy presente el diálogo todos los días. Estos niños y niñas ya tienen unos
hábitos mínimos para el diálogo y unas normas ya trabajadas casi desde el
principio de curso por lo que responden bastante bien a la situación de diálogo.
Para realizar esta práctica he utilizado como recurso narrativo el cuento ¿Qué
ocurre en la oscuridad?, de la serie Juanita y sus amigos.
Durante esta se han trabajado habilidades de percepción como escuchar atentamente el cuento y a sus
compañeros, observar las ilustraciones del cuento y las reacciones de sus compañeros, habilidades de investigación
como adivinar situaciones del cuento y anticipar consecuencias de estas, imaginar situaciones en que nos ha
ocurrido algo similar o que haríamos si nos ocurriese, habilidades de razonamiento como buscar y dar razones,
relacionar causas y efectos, relacionar medios y fines... y de traducción como narrar y describir situaciones similares
que les han sucedido a ellos tal y como se verá a continuación en la transcripción de la práctica.
Para empezar me presento, aunque ya saben esta y les pregunto si saben de qué será este
que soy el hijo de su maestra, y les pregunto si cuento:
saben por qué he ido a verles ese día, después
de romper un poco el hielo e introducir un poco la PERE: Mirad que os he traído, a ver si sabéis de
actividad empiezo con el cuento, en primer lugar qué será este cuento?
les enseño la portada y hablamos un poco sobre
JOAN: De la oscuridad, porque en la oscuridad
cierran la luz y está todo oscuro, chocamos con
algo y nos abrimos la cabeza.
CARLES : y nos hacemos un chichón.
PERE: ¿Y cómo lo sabéis?
CARLES: porque hay negro por fuera (refiriéndose

a la portada del cuento)
PERE: ¿Y qué más hay en la portada?
PAU: una mariquita

Introduciendo el cuento
CREARMUNDOS 16
257
III
Mundos COMPARTIDOS
PERE: ¿ Porqué piensas que son de un monstruo?
ALEXANDRA: Porque los monstruos tienen los

ojos así, como un capuchino (los de semana san-
ta)
PERE: ¿Qué les pasa a los capuchinos, porqué

tienen los ojos así?
ERIC: Porque hablan en inglés.
SARA: Y porque tienen los ojos enfadados y dan

miedo
Haciendo de luciernagas
PERE: ¿Los capuchinos son ingleses?

PERE: ¿Alguien sabe cómo se llama? (esta pre-
gunta se la hice ya que sabía que estaban traba-
TODOS: si!
jando con el material de «Jugar a pensar»)
PERE: ¿Qué más tienen los capuchinos?
TODOS: Juanita!
JOAN: Un gorro
Abrimos la primera página del cuento y la obser-
vamos:
Seguimos contando el cuento y según las imáge-
nes van comentando:
PERE: ¿ Eso qué son?
DANI: Esos ojos son de muchos monstruos

TODOS: los ojos!!
PERE: ¿Cuando hay más ojos , dan más miedo?

CARLES: ojos malos
TODOS: Si!
JOAN: sí son malos y son arañas.
GUILLEM: Parecen naves

PERE: ¿Cómo sabes que son arañas?
CARLES: No, parece una linterna

JOAN: Porque tienen patas de arañas
JOAN: Sí, y bombillas

PERE: ¿Tú las ves?
INÉS: No, son ojos en las piedras

ALEXANDRA: No, las lunas no son así
JOAN: Esas son brillantes

PAU: Las lunas son redondas
DANI: También parece una luna, porque son gran-

SARA: Esas brillantes parecían del sol
des
LIDIA: Ahora parece una mosca, porque tiene una
PERE: ¿Cuando tenemos miedo nos reímos o llo-
luz
ramos?
Carles se ríe
CARLES: Lloramos, porque si es un monstruo,
nos pisa
JOAN: No, pero están detrás
PERE: ¿Qué pensáis que haría su amiga cuando

ALEXANDRA: Son los ojos del monstruo
vio que estaba asustada?
CREARMUNDOS 16
258
III
Mundos COMPARTIDOS
NEUS: A la luna
DAVID: A los dragones
DANI: Sí, porque sacan las alas y vuelan
ERIC: Sí , y hacen fuego
GUILLEM: A la oscuridad
PAU: A los dragones
INÉS: Y a los monstruos también.

Eric explicando sus miedos
Casi todos dijeron que tenían miedo a algo, pero

ALEXANDRA: Hacerle luz para que no tenga miedo
los que decían que ellos no tenían miedo a nada,
cuando David nombró a los dragones, se solida-
ERIC: Silbar
rizaron con él y acabaron aceptando que a los
dragones sí.
CARLES: Abrazarla
Al finalizar el cuento, presentamos una cartulina

PERE: ¿Y vosotros a qué tenéis miedo?
negra que identifican y relacionan con la oscuri-
dad y les propongo pintar la oscuridad con tizas
AINHOA: A la oscuridad
blancas. Pensamos que vamos a pintar antici-
pando e imaginando que pintaremos.
ALEXANDRA: Yo a nada
Joan dice que él va a pintar una raya para
que no pase la oscuridad, Nayara anticipa que
JOAN, NAYARA: No tienen miedo
pintará un sol, y Joan le dice que le parece bien
porque el sol hace lucecita y Alexandra dice que
ERIC: A la luz apagada
calienta. Eric pintará una araña porque hace mie-
do. Angela pintará un mariquita, David, pintará
CARLES: A nada, solo a un monstruo
un dragón, Salva , un monstruo y Dani dice que
pintará a la mariquita y a la de la pila( refiriéndo-
Erika tiene vergüenza
se a Luci la luciérnaga) y los demás coinciden
con las mariquitas, las rayas , los monstruos y
ANGELA, SALVA, LIDIA: A los monstruos
los dragones.
En la segunda sesión se llevó a cabo la mis-
DANI: yo no tengo miedo a nada ni a la oscuridad
ma actividad pero cambiamos las tizas blancas
Resultado final.
CREARMUNDOS 16
259
III
Mundos COMPARTIDOS
por tizas de colores y hablamos de ello y que les jugaba con ventaja ya que había oído hablar
había gustado más, se colgaron todas las lámi- mucho de ellos y de sus reacciones, miedos,
nas en la pared y las observamos. preguntas... y además es una ventaja trabajar
con esta clase de niños ya que están puestos
Para finalizar y como tercera sesión había pre- al diálogo diariamente. Me sorprendió la rapi-
visto hacer un diálogo sobre aquello que recor- dez y lo atento que debes estar en cuanto a la
damos del cuento y de lo que hicimos y una realización de trabajos ya que cuando dibujan,
evaluación figuroanalógica con algunos objetos pueden haber dibujado algo genial i hermoso
de la clase pero por diferentes motivos me tuve pero en cosa de segundos pintan por encima
que volver a Cambrils antes de lo que pensa- y lo hacen desaparecer, debes ser muy rápido
ba y no la pude llevar a cabo. Este es uno de para fotografiar cada uno de los dibujos para
los problemas que le vi a mi práctica, el hecho no perder detalle de la progresión de estos!
de no estar en una clase o trabajando en una Si lo volviera a hacer me gustaría que fuese
clase hace que las cosas sean un poco raras en la clase donde yo esté trabajando y con los
o forzadas ya que algo tan básico como saber niños que conozco. Respecto a los objetivos
los nombres de los nombres de los niños, su planteados pienso que se han alcanzado todos
personalidad... facilita el modo en que se plan- como trabajar las diferentes habilidades de
tean y se pueden aprovechar las diferentes si- pensamiento planteadas, desarrollar y trabajar
tuaciones de diálogo y aprendizaje. De hecho el diálogo, la escucha, la comprensión... hacer
uno de los motivos por los que elegí esta clase la actividad lo más divertida posible e intentar
fue que al ser la clase donde está mi madre que participaran todos.
CREARMUNDOS 16
260
III
Mundos COMPARTIDOS
«FILOSOFÍA PARA NIÑOS»

Implementación del Proyecto Noria en el Estado de Durango en el contex-
to del Enriquecimiento Escolar para la atención de los alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes
Equipo coordinador del Proyecto Noria en Durango
La atención de los alumnos con aptitudes sobre-

salientes en México, brinda a cada escuela la
oportunidad de enriquecer el contexto, optimizar
recursos y dar respuesta para niños, niñas y jó-
venes que requieren apoyos específicos para su
desarrollo integral.
Es entonces que en el Estado de Durango,
surge la necesidad de diseñar proyectos adecua-
dos para la atención pertinente de los alumnos
con aptitudes sobresalientes que se encuentran
cursando educación primaria.
Los niños con aptitudes sobresalientes re-
quieren experiencias nuevas que pongan en
juego sus habilidades para pensar, crear, ser e
interactuar con otras personas, es decir, situa-
ciones problemáticas que los construyan como
individuos capaces de comprender y resolver
los conflictos de su vida cotidiana de una forma
sos multiculturales, lo que le hace una propues-
racional y creativa, pero principalmente de una
ta adecuada y adaptable a distintos contextos
manera ética, aspecto primordial para la vida en
áulicos y escolares. Los programas que consti-
sociedad.
tuyen el Proyecto Noria constan de un manual o
Por tanto, el Proyecto Noria, más que una pro-
guía para el docente y un texto o novela filosófica
puesta, da respuesta al cómo lograr el desarrollo
para el alumno.
integral de los estudiantes y acompañarles du-
Asimismo, el rango de edades contemplado
rante el descubrimiento del mundo y de sí mis-
en los diferentes programas que conforman el
mos desde el contexto escolar.
proyecto permite el trabajo con niños de 3 a 11
El proyecto Noria ha sido creado en España
años, lo cual lo hace idóneo para ser usado en
para el desarrollo de habilidades del pensamien-
gran parte de los grados de educación básica.
to y actitudes éticas, por medio del juego, arte,
Los principales objetivos de la implementa-
cuentos, leyenda, mitos, y otras narraciones es-
ción del Proyecto Noria en el Estado son los si-
critas, a partir de una temática central, la cual
guientes:
pueden ser: valores, derechos, reglas, normas,
percepción, mundo e identidad. Sus autoras son
•• Desarrollar en los alumnos con aptitudes so-
las Doctoras Irene de Puig y Angélica Sátiro.
bresalientes habilidades para pensar crítica-
La metodología del proyecto contempla como
mente, creativamente y para actuar de forma
estrategia prioritaria el diálogo y el uso de recur-
ética.
CREARMUNDOS 16
261
III
Mundos COMPARTIDOS
•• Formar comunidades de indagación infantil en go, a cargo de Angélica Sátiro, Irene de Puig y
las que el uso del dialogo sea una herramien- Yolanda García.
ta para la reflexión, búsqueda de alternativas A partir de ese momento se conformo una
y retroalimentación grupal, permitiendo a los comunidad de indagación docente conforma-
niños reconocerse a sí mismo, sus acciones da por trece maestros y trece apoyos técnicos
y del mundo que le rodea. pedagógicos, cuya finalidad continua siendo la
•• Que el alumno formule, argumente y defien- apropiación de la pedagogía Noria y el conoci-
da ideas y preguntas, suyas o propuestas miento de los programas. Inicialmente, se opto
por otros, lo que gradualmente le ayudará a por emplear el programa Jugar a Pensar con los
formar un criterio propio y autonomía en su Sentidos, compuesto del manual Persensar y la
forma de pensar. historia de Pébili.
•• Favorecer al alumno con diferentes recursos Cada docente estuvo a cargo de una comuni-
y experiencias de cooperación, convivencia y dad de indagación infantil, en la que se selec-
autoconocimiento que le permitan ser cons- cionaron de 6 a 8 alumnos de primer y segundo
ciente de los valores éticos universales y su grado de primaria con alguna aptitud sobresa-
relación con su actuar y pensar. liente, principalmente en las siguientes áreas:
Intelectual, socioafectiva y creativa. En total 84
Con la finalidad de lograr la meta de operar alumnos atendidos. La conclusión de la primer
de manera completa los programas del proyecto etapa dio como resultado experiencias significa-
Noria, es de primordial importancia contar con tivas que motivaron a los docentes a continuar el
docentes capacitados que conozcan la finalidad, trabajo con el Proyecto Noria, notando grandes
contenido y metodología de las sesiones de filo- cambios en los niños, principalmente en aspec-
sofía para niños. Por tal motivo, cada programa tos Éticos.
se aplicará gradualmente hasta que se logre ge- Actualmente durante el ciclo escolar 2011-
neralizar en todos los grados escolares durante 2012 se continúa con la segunda etapa de im-
tres etapas, contemplando la última para el ciclo plementación, por lo que se convoco la partici-
escolar 2012-2013. pación de 20 escuelas más y se pretende apli-
En la primer etapa, du- car los programas «Pensar a través de juegos»
rante febrero de 2011 se y «Jugar a pensar con cuentos y leyendas». De
seleccionaron trece escue- igual manera, se han rescatado las áreas de
las para participar en el pi- oportunidad de la primer etapa para mejorar las
lotaje, una por zona escolar debilidades y mantener las fortalezas del grupo
de educación especial. En inicial, con el propósito esencial de aportar a la
marzo del mismo año se sociedad niños felices, que «piensen mejor por si
iniciaron actividades con la mismos desde la democracia».
conferencia y talleres sobre
el Proyecto Noria en Duran-
CREARMUNDOS 16
262
III
Mundos COMPARTIDOS
EL FUTURO COMENZÓ AYER

La formación del profesorado en los programas de Filosofía para Niños
Laura Curbelo. Setiembre, 2012
A LGUNOS MAESTROS ENTIENDEN QUE EL MODO DE TRABAJO EN FILOSOFÍA PARA NIÑOS NO DIFIERE
en gran medida de lo que ellos hacen en el aula, piensan incluso que ellos filosofan «intuitivamente» con los
niños. Uno de nuestros cometidos es lograr explicar que no se trata de un trabajo ni intuitivo ni de una formación
breve, que tenemos una metodología, una pedagogía y una didáctica que implican conocer las particularidades
del pensamiento multidimensional y comenzar a ver, a partir de allí, cuáles son las herramientas y recursos que
seleccionaremos para trabajar «tocando» esa compleja multidimensión.
Trabajamos a partir de simplificaciones concep- Tendremos así más claro qué esperan del
tuales como son las habilidades de pensamien- curso y cómo trabajar en común para lograr que
to, vinculando estas habilidades en forma per- los ejes vertical y horizontal del proyecto Noria
manente con «la pata ética» del programa de Filo- cobren sentido, así como también su vinculación
sofía para Niños y logrando así un pensamiento con las habilidades y actitudes éticas.
para la vida y no solo para la
escuela; esto es lo que nos
planteamos como cometido
en nuestros cursos de for-
mación.
Dicho de otra manera, es
fácil para los docentes críti-
cos y creativos comenzar a
posicionarse dentro de este
paradigma, pero también es
importante realizar un tra-
bajo de hormigas, lento, y
permanente para lograr los
resultados que esperamos.
Cuando comenzamos
los cursos de formación del
profesorado, un primer mo-
mento de trabajo con los
docentes requiere una etapa
de diagnóstico, que habilite
conocer desde dónde viene
cada docente pedagógica-
mente y qué lo motiva a to-
mar los cursos.
CREARMUNDOS 16
263
III
Mundos COMPARTIDOS
Pensando la formación docente
Un buen comienzo para un curso de Formación y vital, que implica un cambio de paradigma en
para Docentes sería esa pregunta, dialogando nuestras posturas aúlicas y dentro del sistema
acerca de cada una de esas palabras, intentan- educativo habrá que dar una minibatalla, por lo
do la claridad de cada uno de esos conceptos, que es importante asumir desde el inicio cuál
para luego comenzar a presentar el Proyecto No- será el compromiso.
ria en sí mismo. En otras palabras, creo que el docente que co-
Quizá sería de vital importancia, antes de mienza un camino dentro de Filosofía para Niños,
cualquier curso de Filosofía para Niños, tomar es un docente que hace pensar, que no optará
postura ante aquellas dos preguntas que realiza por el camino simple de dar respuesta, que procu-
Lipman, en la Filosofía en el Aula:1 rará siempre encontrar el recurso para estimular
el pensamiento crítico y creativo, que luchará por
una educación nueva para el hombre nuevo.
Aunque ese hombre nuevo, ese niño de hoy,
no piense como nosotros, no coincida con mis
posturas, no podremos caer ni en dogmatismos
ni en la transmisión de ideas.
Se trata de un punto demasiado importante
para dejarlo pasar, he encontrado docentes que
no pueden asumir, y de hecho no asumen, ese
compromiso vital. Es sencillo asumir ese com-
promiso de diálogo cuando el otro que tengo en-
frente me dice lo que quiero oír, coindice ideoló-
gicamente conmigo, pero cuando no lo hace, el
docente que trabaja en filosofía para niños no
A partir de la reflexión que estas dos pregun- puede ejercer el discurso, la enseñanza vertical,
tas nos provocan, podremos arribar a ciertas el poder que su rol impone, para decir «esto es
claves como son los conceptos de Diálogo y Co- así» y me respaldo en tales y tales autores.
munidad de Indagación. «Filosofía para Niños» es Enseñar a pensar crítica, creativa y cuidado-
un nombre con buen marketing, porque la mayo- samente, es enseñar a pensar en libertad. Po-
ría de las personas ante la escucha del nombre dremos siempre educar en valores, trabajar lo
dicen «¡Qué lindo!» sin saber de qué se trata, y actitudinal desde el punto de vista ético, pero no
que puede hasta estar un poco de moda; por ello podremos imponer. Y eso implica un compromiso
resulta oportuno sentar las bases de la reflexión vital, un modo de pararse en educación, un es-
docente previamente a la realización de otras actar dentro de un paradigma educativo o dentro de
tividades. otro. Entonces, creo que este paradigma en el que
Trabajar con Niños, capacitarse en el Pro- nos paramos, debe estar claro desde el principio.
yecto Noria, debe ser una elección consciente ¿Para qué? Para que esté claro que Filosofía para
Niños tiene que ver con ser libres y autónomos, y
con que nuestros alumnos aprendan a serlo. No
1. Matthew Lipman, La Filosofía en el Aula, Ediciones de
la Torre, Madrid, 1992. es una simple postura, ni es una moda.
CREARMUNDOS 16
264
III
Mundos COMPARTIDOS
Precisamente será evitar la hipocresía lo que autorregule el trabajo con los niños, porque del
nos sitúe en esta reflexión, procurar eliminar las mismo modo que existen muchísimos docentes
distancias entre discurso, pensamiento y acción. comprometidos y serios, también existen aque-
¿Puede un docente que no apuesta por el diá- llos que luego de un curso breve se consideran
logo hacer del diálogo un recurso y un método de capaces para trabajar con los niños, y una de las
trabajo? ¿Puede un docente que no se involucra cosas más tristes que nos podría pasar es que
activamente en una comunidad de indagación docentes que no hayan adquirido aún un fuerte
trabajar con sus niños en comunidad de indaga- compromiso con Filosofía para Niños, comiencen
ción? ¿Puede un docente sin compromiso traba- a trabajar con niños sin un conocimiento profun-
jar actitudes y valores éticos? do de los programas. Por eso nuestro diálogo
Creo que estas preguntas debieran ponernos con los docentes debe transformarse en acción
alerta desde el inicio de cualquier curso en esta que empodere y estimule el trabajo con los niños
línea de trabajo. Será el docente, el maestro, el para construir juntos una ciudadanía creativa.
profesor, el primero que debe tener la postura Como dice Martha Nusbaumm:
vital que pretende que los niños desarrollen, por-
que es modelo de aprendizaje en primer lugar, y Podemos provocar que personas con formación
en segundo lugar porque este trabajo no habilita técnica carezcan de pensamiento crítico, y que
incoherencias en cuanto a nuestras posturas éti- puedan llegar a estar de acuerdo con la autori-
cas. Las actitudes se entienden como hábitos dad sin pensar en lo que están haciendo. Esas
que se han de fomentar y que pueden cambiar personas dejan de ver el mundo a través de los
el comportamiento y las acciones. Se trata de ojos de los demás, y de esa manera, se pueden
desarrollar una posición vital, para actuar de consentir hechos terribles, sin cargos de con-
una determinada manera, autoconociéndonos y ciencia… ¡Hay que luchar para que el futuro no
vinculándonos con los demás; del mismo modo se parezca a eso!2
que se lo pedimos a los niños; empezando por
nosotros mismos. Se trata entonces de que las personas que
Creo que es a través del diálogo, del trabajo se formen para el trabajo en Filosofía para Niños
en comunidad y de la vocación permanente por tengan, como primer motor, ser críticos, sobre
seguir estudiando y capacitándonos que podre- todo con ellos mismos y dentro de su comuni-
mos lograr que en las aulas haya un verdadero dad, y analizar cuál es el mejor momento para
diálogo filosófico que desarrolle el pensamiento comenzar el trabajo con los niños de una manera
multidimensional a nivel de habilidades y acti- comprometida y responsable, una manera que
tudes éticas, en todos los ámbitos en los que nos posibilite el alcance de los focos del proyec-
pretendemos desarrollarlo. Aprender a dialogar to: Aprender a pensar creativamente y a actuar
dialogando; aprender a participar participando; en forma ética.
siendo conscientes de que el diálogo empodera Teniendo en cuenta que ese actuar en forma
y da trama al tejido social, y sintiéndonos parte ética debe desarrollarse tanto en los ámbitos
activa de ese tejido social. ecológico y cívico, como en los ámbitos inter-
Nuestro rol como formador de formadores, de- personales, interculturales e intrapersonales, la
berá entonces procurar que se constituyan cen-
tros de trabajo en comunidad, en los que cada 2. Miguel Morán, Entrevista a Martha Nusbaumm «Sin
humanidades el pensamiento crítico desaparece», para El-
grupo humano crezca y que a su vez el grupo comercio.es, 20 de Mayo de 2012.
CREARMUNDOS 16
265
III
Mundos COMPARTIDOS
reflexión deberá andar los caminos de profundi- bir cartas al futuro, pero esas cartas se escri-
zación en los qué, los cómo y los para qué de ben hoy, ya las escriben los docentes de hoy.
nuestro accionar educativo. De nuestro accionar y compromiso presente,
Tener una mirada vital atenta al mundo, a lo depende el mañana.
que nos rodea y a lo que nos pasa, será el modo
de poder dar lo mejor de nosotros mismos en la Yo diría a ustedes, mis amigos y amigas, una
formación del profesorado, que será quien luego cosa que he repetido siempre, que uno hace
trabaje con los niños. primero lo que es posible, y no lo que le gustaría
Parafraseando a Lipman: Si queremos adul- hacer. Pero, inmediatamente yo hablo de la ne-
tos que piensen, debemos educar a los niños cesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa
para que piensen por sí mismos, y yo agregaría: una pelea permanente para cumplir lo posible
y a los profesores y maestros para que habi- ya, y trabajar en el sentido de tornar posible lo
liten y garanticen este pensamiento autónomo que parece imposible.3
que es futuro de libertad y democracia, porque,
3. Paulo Freire, Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI,
como ha dicho Angélica Sátiro: Educar es escri- 1992.
CREARMUNDOS 16
266
III
Mundos COMPARTIDOS
¡PLOM!: DE LO QUE
SE APRENDE CHOCANDO
ESPECI
Analía Artigas
AL
DO
<[email protected]> SSI
ER
Ernesto Alves
<[email protected]>
L A MARIQUITA JUANITA CONOCIÓ A OM, EL ESCARABAJO,

tras chocar con él en el aire. En esta memoria nos
encontramos en un parque de Montevideo con Om y le
contamos de nuestra primera experiencia en filosofía con
niños. Tras sentir que nuestra primera vivencia era un
tropiezo, aprendimos que al conformar comunidades de
indagación transitamos un camino que nos conduce a un
modo de vida filosófico.
Nos habíamos encontrado con Analía para dis- De pronto, el insecto se posó sobre el mate
frutar de una tarde, ya casi primaveral, acom- y, antes de espantarlo, pudimos ver que era un
pañados de un mate amargo en un parque de escarabajo. Una nube, que tapaba el sol, pasó
Montevideo. Corría una brisa fresca y el cielo de largo en el cielo.
se dejaba teñir de colores mientras unas nu- –¡Tzztzzztz! ¡tzztzzztz! –insistió el escarabajo,
bes largas dibujaban el horizonte. El ruido de posándose en la palma de la mano de Analía.
los autos se mezclaba con el canto de los pája- Ella lo miró atentamente y vio algo extraño, el
ros, cuando un insecto empezó a sobrevolar al- escarabajo era de color dorado y le resultaba
rededor de nuestras cabezas, distrayéndonos asombrosamente familiar. Analía intuyó que el
de la charla. zumbido de aquel animalito guardaba un mensa-
–¡Tzztzzztz! ¡tzztzzztz! –escuchamos. je y me lo acercó al oído.
× × ×
CREARMUNDOS 16
267
III
Mundos COMPARTIDOS
Ernesto se mostró entusiasmado y lo escuchó escuchándonos y quería saber más sobre aque-
atentamente, ahí supo que era Om, Om el esca- llo que decíamos. Nos pidió que le contáramos
rabajo.1 Le dijo que había estado toda la tarde esa historia de la filosofía en la escuela. Como
acostumbramos acá, le ofrecí un mate antes de
1. Om, el escarabajo, es quien acompaña a la Mariquita comenzar el relato, pero en el momento me di
Juanita en Juanita y los mitos, el libro para niños de 8-9
años del Proyecto Noria. Om es como un abuelo al que le cuenta de que aceptarlo sería una tarea difícil
encanta contar historias; en esta obra lleva a Juanita por para los pequeños labios de nuestro amigo.
mitos de diferentes épocas y regiones del mundo.
× × ×
CREARMUNDOS 16
268
III
Mundos COMPARTIDOS
ERNESTO: Om, amigo, te vamos a contar la his- dagógica. Este camino tuvo sus altibajos y en al-
toria del tiempo que compartimos con los ni- gunas sesiones pudimos dialogar y escucharnos
ños de la escuela 193 del barrio de Pocitos en mientras que en otras no tanto. Esta situación
Montevideo. Los niños de los que hablábamos nos fue marcando el rumbo y nos hizo ver que
más temprano son 25 en total, tienen entre 7 necesitábamos adaptar nuestro proyecto a la
y 8 años y forman parte de un grupo de tercer conformación de la comunidad de diálogo.
año escolar. Con ellos realizamos este taller de
filosofía durante tres meses, junto a un grupo de OM: Ajá, les confieso que más temprano, agudi-
investigadores de la Universidad de la República zando el oído, sentí que hablaban de potenciar la
en el marco de un proyecto de extensión. habilidad de escucha ¡apuesto a que tenía que
ver con eso!
OM: ¿Cómo eran los niños?
E: Así es, la sesión de la que te contaremos fue
ANALÍA: Los niños eran inquietos y curiosos ade- el tercer encuentro con el grupo y vimos que era
más de ansiosos y traviesos. Nos veíamos con muy necesario trabajar esta habilidad, dado que
ellos en su última hora de clase, luego de estar en la sesión anterior tuvimos que interrumpir
siete horas en la escuela, ¡imagínate! Era nues- nuestra planificación antes de terminar. No ha-
tra primera experiencia en filosofía con niños y bíamos logrado comunicarnos entre el bullicio.
nos encontramos con un grupo con pocos hábi-
tos de escucha en donde se hacía difícil transmi- OM: Pero entonces, ¿cómo lo habéis hecho?
tir las consignas y dialogar.
A: En primer lugar pensamos que sería importan-
OM: ¡Tzzzz! El tiempo los trajo hasta aquí… y aho- te crear un nuevo ambiente para pensar, por eso
ra, ¿cómo contaríais lo que vivieron en esta ex- probamos cómo sería cambiar de salón, y trabajar
periencia? en otro lugar diferente al que comparten la ma-
yor parte del tiempo en la escuela. Así fue que
A: Por momentos estuvimos desconcertados, ya partimos hacia otro salón a través de un juego
que vimos que no todo sería color de rosas, pero (la gallinita ciega) en donde unos niños guiaban a
también fuimos aprendiendo a crear nuevas es- otros que tenían sus ojos cerrados. Al llegar nos
trategias y a complementarnos como dupla pe- organizamos en pequeños subgrupos, en torno a
CREARMUNDOS 16
269
III
Mundos COMPARTIDOS
papeles de diferentes colores que habíamos deja- niños la habilidad de escuchar atentamente. Le
do preparados en el salón. Cada subgrupo estaba dimos a cada subgrupo una parte del cuadro que
acompañado por un adulto de los que integran el luego sería usada para armar un rompecabezas.
proyecto de extensión universitaria. En primer lugar, les pedimos que observaran qué
veían en la pequeña imagen. A continuación cada
E: Amigo, ¿conoces el cuadro de Picasso «Pesca grupo mostró su parte de la pintura y contaron
Nocturna en Antibes»? –Om asintió–. Aquel día qué habían visto, dijeron cosas como: «un globo
lo utilizamos como recurso para trabajar con los desinflándose», «un pececito» o «una cometa».
× × ×
Nos habíamos entusiasmado con la historia, Miráis una pintura, armáis un rompecabezas…
mientras la luz del sol daba ya sus últimos brillos ¿dónde están la precisión conceptual, los argu-
y anunciaba la noche. Compartí un mate con Ana- mentos bien pensados y el diálogo sobre temas
lía y nos quedamos mirando a Om. filosóficos?
Om se mostraba expectante, cuando preguntó:
–¿Cómo siguieron las cosas? Nos miramos con Analía y respiramos hondo,
habíamos dialogado más de una vez sobre este
A: Todo marchaba bien, la estrategia de los asunto y ahora Om nos proponía volver a pensar
subgrupos estaba funcionando para organizar- qué había de filosófico en nuestra práctica.
nos y los niños se escucharon al momento de
contar al resto del grupo lo que habían visto. A E: Preguntás cosas interesantes que nosotros
continuación, proyectamos la imagen completa, también buscamos responder; pero con este
que captó su atención. «¡Ay!, es lo mismo que grupo, hemos tenido que ir lento y preparar el
nos dieron antes pero todo junto», «viste, te dije terreno para ese trabajo. En el camino nos he-
que era un hombre», «me da miedo» decían. mos cuestionado más de una vez si sería posible
Luego de unos minutos de estar observando la llegar a filosofar junto a esos niños.
imagen y a la vez que escuchaban la música de
fondo, propusimos que un integrante de cada A: Claro, nos pareció que debíamos promover va-
grupo pasara a armar el rompecabezas. Ernesto, lores desde la práctica, vivenciándolos en las re-
¿podés contarle el final de la sesión? laciones con los demás. Vimos que estos valores
son necesarios para comenzar a dialogar, filosó-
E: Sí. Antes de terminar planteamos una interro- ficamente o de otras formas. Hemos aprendido
gante para motivar el diálogo con los niños: ¿qué algo acerca de esto: formar una comunidad de
ven ahora? Sin embargo, esta vez el diálogo no indagación se transforma en un requisito previo
aconteció, se dio más bien un intercambio frag- al trabajo filosófico de fondo. Pero también ahora
mentado de opiniones a partir de lo que cada sabemos que la conformación de la comunidad
niño pensaba. Sintiendo que la concentración de implica ya una tarea filosófica. Ser parte de una
los niños decaía y acercándose la hora de fina- comunidad, intercambiar con apertura, respetar
lizar, decidimos realizar una evaluación figuroa- al otro, autocorregirse conducen a un modo de
nalógica sobre cómo nos habíamos escuchado, vida filosófico.
a través de tres gestos que indicaban muy bien,
más o menos o poco. La mayoría de los niños se Om se elevó unos centímetros del suelo y nos
inclinó por el «más o menos». miró por un rato. No dijo nada. La luna menguan-
te asomaba entre las nubes y los edificios.
A: Y así finalizó esta sesión, esta era nuestra his- Ernesto respiró hondo y dijo:
toria. –Cuando compartimos con otros, buscando
conocer y reconocernos precisamos cuidar nues-
OM: Esperen un momento, aún no acabo de en- tros vínculos. En ese camino, vamos moldeando
tender ¿por qué llamáis a todo esto Filosofía? nuestras emociones y pensamientos y así forja-
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270
III
Mundos COMPARTIDOS
mos nuestro carácter. En el tiempo transcurrido Ahí estuvo nuestro gran desafío.
junto a los niños de la escuela 193 nos dimos Om se sonrió y nos dijo antes de marcharse
cuenta de la gran necesidad de buscar estrate- con su maleta, llenita de historias:
gias para fomentar vínculos guiados por los va- –Al final, nuestros argumentos son vanos si
lores de paz y paciencia, de libertad y disciplina. no colaboran a que vivamos mejor juntos.
¿Qué hay de filosófico en la sesión?
Hemos argumentado acerca de que en esta se- un modo de vida filosófico, señalando que las
sión, como en el trabajo en filosofía con niños teorías y argumentaciones eran tanto un medio
en general, se ha tenido en cuenta a la filosofía para alcanzar la vida buena, como una expre-
como un modo de vida. Al concebir el trabajo filo- sión suya. El propósito de alcanzar una vida
sófico de esta manera, y no solo como un conjun- virtuosa estaba relacionado, por una parte,
to de teorías y argumentaciones desligadas de la con la práctica de evitar o moldear aquellas
práctica, nos conectamos con el rico legado de emociones y pensamientos que constituyen
la filosofía antigua. fuentes de sufrimiento y, por otra parte, con
Desde puntos de vista diversos, Pierre Hadot, el desarrollo de modos de ser tendientes a la
Michel Foucault y Martha Nussbaum han estu- plenitud.
diado y destacado la presencia de este aspecto Creemos que la didáctica y la concepción edu-
vital en la filosofía antigua. La búsqueda de una cativa de la filosofía con niños tienen un vínculo
buena vida era concebida como un camino en el directo con la visión antigua de la filosofía como
que, mediante el autoexamen y el pensamiento un modo de vida. A partir de la experiencia que
argumentativo, uno forja su carácter y se forma relatamos arriba, hemos aprendido hasta qué
como ser humano. punto las aulas de filosofía deben practicar di-
Los investigadores antes mencionados han cho modo de vida, como medio y expresión del
mostrado cómo los filósofos antiguos ejercían filosofar.
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271
III
Mundos COMPARTIDOS
« EXPERIENCIANDO
TRANSFORMACIONES»
Profra. Joela Barrios – Prof. Joaquín Moraes
«Núcleo Salto» de la «Red Uruguaya para Filosofar con Niños»
En el presente artículo, pretendemos compartir comenzar a trabajar, estaba esa primera sesión
lo que han sido las primeras experiencias de se- que iba a «romper el hielo», en la que íbamos a
siones de Filosofía con Niños, desarrolladas se- encontrarnos con un grupo de niños que ansiaba
manalmente, durante estos últimos tres meses nuestra llegada, ya anunciada previamente, pero
en dos grupos de 6º año (cada uno con 20 niños que aún no lograba entender cuál era nuestro pa-
y niñas de 11 y 12 años), de la Escuela de Que- pel ahí, aunque estaban dispuestos a recibirnos
bracho (una Villa de Paysandú, que se encuentra y compartir el momento con nosotros.
a 70 km de la ciudad de Salto, en Uruguay). Aun- Estar en este estado frente a lo desconocido,
que poner en palabras lo que ha sido esta expe- frente a la posibilidad de una experiencia nue-
riencia con los niños, no se podrá comparar con va, implicó que nos dedicáramos por entero a
lo que ha significado vivirla en primera persona. planificar este primer encuentro. Primeramente
Para quienes recién iniciamos el camino de la pensar una dinámica de presentación, que ade-
docencia como lo hacemos nosotros, constituye más de ser disparadora y divertida, no solo para
todo un desafío, ya que nos hemos formado du- los niños sino también para nosotros, tuviera un
rante cuatro años para trabajar con adolescentes trasfondo filosófico, es decir, que no solo convo-
y ni siquiera estaba en nuestros planes trabajar, cara a pensar, sino que también sirviera como
a un año de egresados, en Filosofía con Niños. puente entre lo que es nuestra vida cotidiana y
Sin embargo, en nuestro camino como docentes, lo que acontece dentro de la escuela. En otras
se nos ha cruzado esta otra oportunidad de abrir palabras, a pensar en clase, pero para provocar
espacios algo olvidados para la Filosofía y ahí un cambio en la realidad.
vamos, poco a poco caminando, formándonos y Es así que decidimos realizar una dinámica
enfrentando este desafío juntos. de presentación, donde cada uno de los niños
Dentro de las inquietudes que generaban debía escribir sus nombres en un trozo de cartu-
mayor ansiedad, entre quienes estábamos por lina y dejarlo dentro de una bolsa; luego, sacaría
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272
III
Mundos COMPARTIDOS
de la misma bolsa cualquier trozo, pero que en ron, hipotetizaron, supusieron, seleccionaron
vez de tener su nombre tenía el de alguno de posibilidades (indagaban), cuáles serían los dife-
sus compañeros. Teniendo en sus manos ese rentes elementos allí presentes.
nombre, que le habría tocado al azar, debía de- Cuando la caja fue abierta, la sorpresa fue
cir en voz alta un rasgo que caracterizara a ese grande. Algunos de los objetos supuestos esta-
compañero y el resto de la clase debía adivinar ban allí realmente, otros no; pero en otros casos,
de quién se trataba. En muchos casos, los ni- algunas características de los objetos presentes,
ños compartían las mismas características, por se habían convertido ellas mismas en un objeto
ejemplo: bajito, de pelo negro, peleador, alto, fla- independiente; por ejemplo: la sierra que según
co, callado, inquieto, lo cual los llevó a pensar ellos pinchaba, en realidad era parte del lomo de
más en ese compañero, hasta encontrar una ca- un cocodrilo de plástico.
racterística que fuera específicamente propia de Cabe destacar que si bien pudimos planificar
él, por ejemplo: «es peleador y cuando se enoja y pensar este primer encuentro, transformándolo
golpea la mesa». una y otra vez, tal preparación no fue más que un
A través de esta actividad logramos tener bosquejo para lo que fue la experiencia, porque
un primer acercamiento a los niños, al permi- así como unas líneas trazadas a mano en un pa-
tir que se presentaran, pero que además sirvió pel cualquiera, luego quedan difuminadas e invi-
para comenzar el trabajo con las habilidades sibles en la presentación del dibujo final, nuestra
de pensamiento, especialmente con las de con- planificación quedó latente en el aula, pero am-
ceptualización (identificación de características pliamente desbordada por los múltiples factores
esenciales y accidentales) y de indagación (adi- nuevos que emergieron en la experiencia.
vinación). ¿Cuál es el sentido del juego con una caja?,
Luego de esta actividad inicial, realizamos en ¿por qué trabajar con objetos que no se pue-
la misma sesión, una segunda actividad, en la den observar?, ¿qué hay de filosófico en esas
cual los niños debían palpar diferentes objetos prácticas? Con este juego, promovemos hábitos
que se encontraban dentro de una caja «filosó- de escucha y respeto, y habilidades de pensa-
fica» o «misteriosa» (como la hemos nombrado miento. También, al valorar lo realizado, la meta-
con otros compañeros del Núcleo), decorada con cognición: ¿cómo es lo que tocaron?, ¿les gusta
diferentes signos de interrogación –para que re- tocar sin ver?, ¿les parece que alguno de estos
sultara más misteriosa aún– y que en uno de objetos les es familiar?, de los objetos que toca-
sus lados tenía un agujero con una media que ron, ¿existe alguno que hace que los uruguayos
impedía el contacto visual directo con los obje- seamos uruguayos? Eso nos llevó, en siguientes
tos que estaban dentro (una pelota de tenis, un sesiones y utilizando como recurso una leyenda
cocodrilo de plástico, un mate, un posamate, un guaraní sobre la yerba mate, a discutir sobre la
envase de plástico, «cucharitas» de mar, papeles identidad y la diversidad culturales.
picados de diferentes texturas). El contacto se Cada sesión es una experiencia única e irre-
producía solamente al palpar con sus dedos y petible, cada momento que compartimos con
así, percibieron tamaños, texturas, temperaturas los niños es único, y lo es porque quienes es-
(conectaban sensaciones) y adivinaron, imagina- tamos allí presentes estamos convocados a
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III
Mundos COMPARTIDOS
pensar todos juntos, aislando muchas veces lo antes mencionadas, va más allá de ello. Reali-
que ocurre en el salón de clase del resto de la zamos sesiones de Filosofía para transformar la
escuela, y abocados a la tarea de tal forma que educación, para promover la capacidad de ser
esos cuarenta y cinco o sesenta minutos se vi- sujetos en el mundo que nos rodea, para que
ven de forma acelerada. Cuando dialogamos nos podamos darle sentido, para que podamos sepa-
encontramos en un proceso de conexión con los rar, poco a poco, sus capas, hasta llegar al nudo
otros y con nosotros mismos, en el sentido de de las cuestiones.
que nuestras ideas van constituyendo una comu- En este sentido, trabajar en la escuela es una
nidad, que no pretende colocar algunos por ende las mejores experiencias filosóficas, porque
cima y otros por debajo, sino que pretende que nuestros interlocutores son personas que conti-
los que se encuentran allí puedan pensar juntos, nuamente nos ayudan a recordar lo que es ser
crítica, creativa y cuidadosamente. niños, ya que muchos de nosotros, después de
Esta tarea se produce de tal forma que cuan- haber estado tantos años en un sistema educati-
do suena el timbre, nos quedamos suspendidos vo que no fomenta ni la discusión ni el cuestiona-
mientras escuchamos ese sonido, que nos hace miento, nos hemos olvidado de lo que es decir lo
volver a la «real realidad» y las únicas palabras que se está pensando, sin pensar el «qué dirán»
que logramos decir son «la seguimos la próxima otros, maliciosamente, sobre ello.
gurises», pero detrás de ellas quedan mil y un Los niños nos ayudan a recordar lo que es
pensamientos peleándose por salir y por compar- ser espontáneos, ser expresivos, también a
tir, mientras volvemos el salón a la normalidad reencontrarnos con nuestra parte creativa, con
(alineados los bancos) o alguno de los niños se nuestra imaginación porque se alimentan del
despide dándonos un beso. Luego, repasamos asombro, ya que les gusta ser sorprendidos por
la sesión como si nuestro cerebro fuera un video lo imprevisto, lo extraordinario e inesperado;
recordando sus intervenciones, recordando los pero sobre todo, a mantener viva la esperanza
momentos graciosos, recordando las dispersio- de que un cambio es posible y que estamos,
nes y, en fin, analizando nuestras prácticas, que como docentes, haciendo acciones para que ello
es con lo que contamos para poder preparar el suceda, para que la transformación se vaya ges-
próximo encuentro. tando poco a poco, desde las generaciones más
Sin embargo, nos parece que el trabajo filo- pequeñas, pero que a la vez, nos vayamos trans-
sófico, si bien está presente en las categorías formando todos juntos.
CREARMUNDOS 16
274
III
Mundos COMPARTIDOS
PRIMER CONTACTO.
¡UNA EXPERIENCIA
MARAVILLOSA!»
Prof. Víctor Vispo – Profra. Milagros Nessi
«Núcleo Salto» de la «Red Uruguaya para Filosofar
con Niños»
Llevamos adelante nuestra primera experien- ro que lo que en principio los niños percibieron,
cia en FcN en la Escuela Nº 4, «Juan Zorilla de novedosamente, como una especie de escape
San Martín», en la ciudad de Salto, en Uruguay, de la rutina semanal del aula, poco a poco se ha
como integrantes del Núcleo Salto, de la Red ido transformando en un interés por aquello que
Uruguaya para Filosofar con Niños. Allí nos pro- se identifica como una actividad diferente, en la
ponemos explorar las implicancias en el desa- que todos compartimos lo que pensamos sobre
rrollo de sesiones de FcN y las posibilidades el tema que se propone.
que brinda el programa, en tanto práctica filosó- Las sesiones con el grupo comenzaron con
fica que necesita partir de la innegable autenti- una actividad de presentación previa, que tenía
cidad del grupo. Es decir, intentamos identificar a la vez dos objetivos: invitar a pensar sobre
qué características, formas, modos, sentidos, cuestiones que tienen que ver con la convivencia
son propias en este grupo, y podamos tomar en el grupo, en base de compartir algunos datos
como puntos de partida, necesariamente con- personales de los alumnos como «el nombre»,
siderables, para el constante replanteo de las «el barrio», «los gustos en cuanto a las activida-
sesiones, de modo de potenciar el desarrollo des extraescolares» o «el gusto por asistir a la
de actitudes propias de la convivencia demo- escuela», y abrir temáticas referentes a la cues-
crática. tión que se abordaría en la actividad a desarro-
De esta forma, llegamos todos los lunes, a llar. En ella se planteó como tema central «Los
las 13:30, a un 5º año, con niñas y niños de 10 Derechos de las niñas y los niños», y se trabajó
y 11 años de esa escuela. Allí tenemos el grato como cuestión problemática la pregunta «¿qué
encuentro con un grupo de alumnos que cada se- sabemos de los derechos?» (tomando como guía
mana espera con mucha expectativa y gran ale- el libro de Irene de Puig, Los derechos de las ni-
gría, la hora de «la clase de Filosofía». Queda cla- ñas y los niños).
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275
III
Mundos COMPARTIDOS
Luego, se trabajó con el visionado de un frag- –Sí –dijo otro compañero–, cosas que un niño
mento del Cap. 17 de «Los Simpson» (temporada no debe hacer.
6), titulado «Homero contra Patty y Selma», que Entonces, los compañeros asintieron con un
trata sobre las peripecias que sufre Bart cuando claro tono de naturalidad.
se ve ante la situación de tener que asistir a cla- –¿Cómo es eso? –dije–, ¿hay cosas que las
ses de Ballet en la escuela. Las consecuencias niñas pueden hacer que los niños no deben?
de esa situación y las formas en que las resuel- –Claro –contestó una niña–, porque si son
ve, fueron de lo más interesantes para nuestro cosas de niñas los niños no las pueden hacer.
trabajo; cuestiones como el respeto, los gustos y En ese momento, pregunté:
los derechos, son temáticas que fueron surgien- –¿Y cuáles serían esas cosas de niñas que
do a partir del análisis. los niños no deben hacer?
Se realizó un abordaje que propició el desa- Inmediatamente surgieron los ejemplos:
rrollo de diferentes habilidades del pensamiento; –Jugar a las muñecas –dijo una niña.
se realizaron preguntas que permitieron filosofar –Ayudar en las tareas de la casa –dijo otra.
en las sesiones y trabajar especialmente con –Claro –dijeron algunos.
las habilidades de conceptualización e investiga- Pero en ese momento surgió el desacuerdo:
ción. En el diálogo que sigue, se puede apreciar –No estoy de acuerdo –dijo un niño–, porque
cómo se desarrolló el trabajo con los niños. a veces yo ayudo a mi mamá.
–Claro –asintieron varios.
Comencé el diálogo preguntando: Se lo planteé a las niñas:
–¿Hay cosas que las niñas tienen que hacer –Y a las niñas, ¿les pasa algo semejante?,
porque son cosas de niñas? ¿hacen cosas que son «de niños»?
Inmediatamente un niño contestó: –Sí –dijo una–, a mí me gusta jugar al fútbol y
–Sí, jugar cosas de niñas. juego con mis hermanos, y el futbol es de niños.
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III
Mundos COMPARTIDOS
–Sí –apoyaron otras niñas–, a mí también me Este diálogo muestra cómo todos se involucran
gusta jugar a la pelota. a pensar y cómo se pueden ir «tocando» dife-
–Entonces –dije–, ¿por qué les parece que rentes habilidades: definir, agrupar y clasificar,
hay «cosas de niños» y «cosas de niñas»? seleccionar posibilidades, suponer e imaginar,
–Yo no sé –dijo alguien. buscar razones, cuando el tema les resulta in-
–Yo tampoco –dijeron otros al unísono. teresante. Aunque todos no participaban acti-
En ese momento un niño, que no había inter- vamente, se los veía atentos, y se pudo notar
venido, comentó: un «avance» en el diálogo, que facilitó que se
–Yo no sé por qué se hacen esas diferencias cuestionaran aquello que inicialmente estaba
entonces. tan bien establecido: las niñas deben hacer «co-
A lo que nadie respondió. sas de niñas» y los niños deben hacer «cosas
Entonces pregunté: de niños». Una niña se puso como ejemplo: «a
–¿Alguien sabe por qué se hacen esas dis- mí me gusta jugar al fútbol y juego con mis her-
tinciones? manos, y el futbol es de niños» y a partir de allí
–No –dijeron varios, volviendo el silencio a la la perspectiva comenzó a cambiar, hasta que se
clase. planteó que parecía no haber fundamento para
–Entonces, ¿qué podríamos hacer al respec- hacer estas clasificaciones, porque todos eran
to? –pregunté. niños, como tales iguales entre sí y por tanto
–Preguntar –dijo una niña sin aclarar más. con los mismos derechos. Finalmente, algunos
–Averiguar por qué hay cosas de niños y co- propusieron hacer las actividades que se supo-
sas de niñas –dijo otro niño. ne no les corresponden, porque se dieron cuen-
–Decir que los niños y las niñas somos todos ta de que lo pueden hacer. Además, resolvieron
iguales –dijo otro. que si alguien les dijera: «no debes hacerlo»,
entonces habría que preguntarle: «¿por qué?».
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277
III
Mundos COMPARTIDOS
Es asombroso ver cómo el compromiso co- de la vida a partir de sus propias experiencias;
lectivo con la tarea logra invitar a pensar al niño, pueden desarrollar su creatividad, ya que cons-
que se involucra y expresa lo que siente y lo que tantemente proponen alternativas, encuentran
piensa. Se instala la duda donde quizá siempre similitudes, realizan analogías; y pueden apren-
hubo certeza, pero sin fundamentos; se ponen der a ser cuidadosos en el ejercicio filosófico,
bajo análisis crítico cuestiones de la vida cotidia- buscando la precisión y la pertinencia de los
na que generan ciertos hábitos de sumisión, indi- conceptos, así como el cuidado de las relacio-
ferencia o falta de conciencia ante los problemas. nes personales a partir de un ejercicio basado
Además, se logra una formación con «los demás» en valores propios y necesarios en una comuni-
para crecer y configurarse como ciudadanos libres dad de indagación, definida por la participación
y participativos para una sociedad democrática. democrática de todos.
La sesión se cerró con una breve evaluación Las experiencias que ocurrieron en estas
figuroanalógica, de modo de favorecer la realiza- sesiones nos hacen pensar que lo filosófico no
ción de analogías y traducción de lenguajes, ya se encuentra simplemente en los temas que se
que los niños tuvieron que comparar lo ocurri- abordan; tampoco solamente en la forma en la
do con una carita, que dibujaron en una hoja. que se desarrollan las sesiones. Lo verdadera-
Luego, las mostraron a los demás compañeros mente filosófico es, quizá, la posibilidad que se
y explicaron por qué, esa carita, representaba la suscita en los involucrados, docentes y niños,
actividad. por abrir un espacio para que cada comunidad,
Lo maravilloso es que, ya desde el primer mo- configurada desde su propia experiencia vital,
mento, los niños dieron sentido a la formación tenga la posibilidad de explorar sus potenciali-
que hemos recibido como docentes. Es una ex- dades individuales de participación, mediante el
periencia transformadora que señala que todos desarrollo de las habilidades propias de un pen-
podemos ser filósofos, si el espacio lo promue- samiento crítico, cuidadoso y creativo, así como
ve. Así, los niños también pueden pensar críti- la apropiación de valores necesarios para una
camente, ya que identifican las contradicciones convivencia democrática.
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III
Mundos COMPARTIDOS
JUANITA Y LOS ESPECI
AL
DO
SSI
MÁS CHIQUITOS…
ER
Jugamos a imitar con niños de 3 y 4 años
Fiorella Quintana
Valentina Rodriguez
¿QUÉ HAY DE FILOSÓFICO EN LAS PRÁCTICAS DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS?
El objetivo de nuestra práctica y de este artículo

es reflexionar sobre ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Por qué? y
¿Para qué? filosofía para niños a través de una
descripción de algunas de las prácticas que rea-
licé en filosofía para niños enmarcadas en el pro-
yecto Noria en mi país, Uruguay.
Realizaré en primer lugar una introducción
que describe las condiciones de la práctica; para
luego explicitar de manera crítica y reflexiva, qué
hubo de filosófico en estos encuentros.
Ha sido una experiencia inolvidable en este
proceso de enseñanza-aprendizaje el trabajo con
los niños más pequeños, descubriendo su auten-
ticidad, simpatía, creatividad e imaginación.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN
PROGRAMA TRABAJADO Jugar a pensar con ni-

ños de 3 a 4 años. Proyecto Noria.
¿QUÉ SE HIZO Y CÓMO? Lectura «Nace la mari-

quita Juanita». Momento lúdico: jugando a imitar
animalitos.
¿EN QUÉ HORARIO Y ESPACIO? En el Aula con un

grupo de ocho niños (Franco, Agustín, Lautaro,
Matías, Leandro, Sofía, Maite, Josefina) Jardín
de Educación Inicial «Mitai», a la hora de entrada
al cole y con un tiempo estimado del encuentro
de 50 minutos.
CREARMUNDOS 16
279
III
Mundos COMPARTIDOS
NACE LA MARIQUITA JUANITA…
¿CÓMO SE CREO EL AMBIENTE Y CÓMO SE PRESENTÓ

LA ACTIVIDAD? Antes de que los niños ingresa-
ran al aula se esconde un peluche de una mari-
quita Juanita, ellos debían buscar y encontrar a
Juanita, para luego realizar el trabajo.
¿CÓMO SE PRESENTARON LAS REGLAS DEL JUEGO

DIALÓGICO? Luego de que los niños encontraran
a Juanita, personifiqué a la mariquita, dándole
voz y movimiento al peluche para presentarnos y
contarles las reglas. Para la introducción de las
reglas del diálogo utilicé cartulinas que luego col-
gué en el salón en forma visible para tenerlas
presentes.
LA HABILIDAD QUE SE TRABAJÓ aquí fue la de Es-

cuchar atentamente. ¿QUÉ HABILIDADES SE BUSCÓ POTENCIAR DURANTE
TODA LA SESIÓN? Comparar y contrastar, obser-
LAS PREGUNTAS QUE INICIARON EL DIÁLOGO fueron var, imaginar, dar ejemplos.
¿Quién es Juanita?, ¿Quiénes somos nosotros?
Luego entregué a cada niño unas manitos de ¿QUÉ ACTITUDES ÉTICAS SE BUSCO POTENCIAR Y
papel con las cuales mostrarían y demostrarían CÓMO? Aceptar al otro y empatizar con él. Res-
el respeto por esas reglas que Juanita nos en- peto mutuo.
señó.
CREARMUNDOS 16
280
III
Mundos COMPARTIDOS
LAS PREGUNTAS QUE PLANTEAMOS DURANTE LA SE- ¿QUÉ MATERIALES SE HICIERON PRESENTES? Pelu-
SIÓN FUERON ¿Qué pasó? ¿Cómo es Juanita? ches (Juanita, sus amigo pajarito Piolín, la rana
¿De qué color es ella?, ¿y sus amigos de qué Lechuga, perro Barril), cartulinas con las reglas
color son? ¿Quién es parecido a Juanita y por para el juego dialógico, manitos de papel, caritas
qué? ¿Cómo se mueven Juanita y sus amigos? también de papel con los colores del semáforo
¿Qué ruido hacen? ¿Cuál de los personajes de la para la evaluación figuroanalógica.
historia les gusta más y por qué?
¿CÓMO SE REGISTRO EL DIÁLOGO DADO EN LA SE-
¿QUÉ TEMA/CONCEPTO/ VALOR DE FONDO SE TRABA- SIÓN? El diálogo fue registrado por dos observa-
JÓ? Al comparar y contrastar comprender que dores –entre los que se encontraba la maestra
no todos somos iguales, que no todos tenemos del grupo–, se tomaron fotografías y se filmó.
las mismas opiniones, mostrando y demostran-
do que debemos respetar al otro.
MOMENTOS Y PLANIFICACIÓN DEL ENCUENTRO
1. PRESENTACIÓN 5 minutos. ¿CÓMO SE TRABAJÓ? En ronda, se mostró una

RECURSO Peluche Juanita. cartulina con las reglas y se les entregaron las
ACTITUD Escucha. manitos de papel.
¿CÓMO SE TRABAJÓ? En ronda, luego de en- HABILIDAD Escuchar atentamente.
contrar a Juanita nos presentamos. PREGUNTAS ¿Conocen estas reglas? La diná-
mica fue fluida, y en todo momento se respe-
2. REGLAS 5 minutos. taron las reglas ya que la maestra del curso
RECURSO Reglas que trae Juanita, cartulinas. las había trabajado con anterioridad.
ACTITUD Escucha-Respeto.
CREARMUNDOS 16
281
III
Mundos COMPARTIDOS
3. LECTURA 5 minutos. 5. JUEGO 10 minutos.

RECURSO Lectura del Cuento «Nace la Mari- RECURSO Los tres amigos de Juanita, pelu-
quita Juanita». ches de el pajarito Piolín, la rana Lechuga y el
ACTITUD Escucha-Respeto. perro Barril.
¿CÓMO SE TRABAJÓ? En ronda, con un pelu- ACTITUD Respeto y Empatía
che de «Mariquita Juanita» en mi mano dándo- ¿CÓMO SE TRABAJÓ? Imitando, moviéndose
le voz y movimiento, se realiza la lectura. La por el aula, realizando sonidos. Momento lúdi-
utilización del peluche junto a las ilustraciones co, expresión libre, creando, imaginando.
que presenta el texto, permitió que identifica- HABILIDAD Imaginar, dar ejemplos, comparar
ran colores, formas, características, etc. y contrastar. Cinestesia.
HABILIDAD Imaginar. PREGUNTAS ¿Cuál de los amigos de Juanita
PREGUNTAS ¿Qué pasó? ¿Cómo es Juanita? se mueve más rápido y por qué? ¿Quién es el
más ruidoso?
4. DIÁLOGO 10 minutos.
RECURSO Presentación de tres amigos de 6. DIÁLOGO 10 minutos.
Juanita, llevando también muñecos de pelu- RECURSO Los tres peluches que representan
che para personificarlos. a los amigos de Juanita.
ACTITUD Respeto y Empatía. ACTITUD Respeto y Empatía.
¿CÓMO SE TRABAJÓ? Los niños tenían en sus ¿CÓMO SE TRABAJÓ? En ronda nuevamente
manos los peluches para observarlos, tocar- con las cartulinas de manitos utilizadas como
los. recurso para pedir turno, los niños responden
HABILIDADES Observar, comparar y contras- las preguntas, intercambian ideas, ejemplifi-
tar. can, se remiten a lo expresado lúdicamente.
PREGUNTAS ¿En qué se parecen a Juanita y POSTERIORMENTE SE LES PREGUNTA ¿Quién les
por qué? ¿De qué color son sus amigos? ¿Son gusta más y por qué? buscando así generar
diferentes o iguales a Juanita? una reflexión acerca de lo trabajado al momen-
CREARMUNDOS 16
282
III
Mundos COMPARTIDOS
to y al mismo tiempo volver a centrarnos en ACTITUD Escucha-Respeto y Empatía.

Juanita y la lectura realizada. ¿CÓMO SE TRABAJÓ? Cada uno optó por una
carita para evaluar la clase de hoy.
7. P
ARA FINALIZAR EVALUACIÓN FIGUROANALÓGI- HABILIDAD Comparar y contrastar, hacer ana-
CA 5 minutos. logías.
RECURSO Cartulinas con Caritas con los colo- PREGUNTAS ¿A qué carita se pareció la clase
res del semáforo. de hoy?, ¿por qué?
PARA REFLEXIONAR Y ACCIONAR
¿Qué hay de filosófico en estas prácticas de filosofía para niños?
En estas sesiones se buscó propiciar principal- Estamos ante una nueva forma de ver el mun-
mente el desarrollo de distintas habilidades y vado y a la infancia como un momento ideal para
lores, dentro de la Ética como una de las ramas propiciar el desarrollo de la actitud filosófica.
fundamentales de la filosofía. Se busca trabajar en escenarios áulicos don-
Lo antes dicho no es casual, uno de los ob- de se combinen la creatividad, la invención, la
jetivos del proyecto Noria, es contribuir a formar imaginación con un diálogo fundamentado desde
seres críticos, racionales, que puedan ejercer su la lectura directa de las fuentes seleccionadas.
derecho a la libertad y a un pensamiento autén- Aquí la Lógica como otra de las ramas de la
tico. filosofía permite –a través de su articulación con
Se busca propiciar el respeto, el estar dis- los distintos recursos que Noria nos brinda– ha-
puestos a escuchar y escucharse. Porque dialo- cer presentes las distintas metodologías de tra-
gar, intercambiar ideas, implica mirarnos, ser ob- bajo, ya sea desde lo Deductivo, Inductivo, Ana-
servadores, estar atentos y comprometidos para lógico, Dialéctico, Interrogativo, Analítico, Herme-
lograr así una auténtica actitud filosófica. néutico, Prospectivo, vinculados a la creatividad
Noria nos impulsa a desarrollar la capacidad y al uso de la imaginación.
de pensar por nosotros mismos pero en compa- Logrando así pensar mejor, desarrollar ha-
ñía de los demás. bilidades de pensamiento fundamentales para
También está la reflexión epistemológica so- crecer, entender, comprender, decodificar, inter-
bre la manera de entender lo educativo como un pretar, crear, innovar y evolucionar en el mundo.
proceso que gira, que es dinámico, en donde no En consecuencia, la propuesta apunta a des-
es el educador quien posee el conocimiento, sino pertar la actitud crítico-reflexiva-cuidadosa y
que se construye en comunidad de indagación. creativa y el pensar por nosotros mismos.
CREARMUNDOS 16
283
III
Mundos COMPARTIDOS
PÉBILI ESTÁ ESPECI
AL
DO
SSI
«VICHANDO»
ER
Roberta Caetano
Profesora de Filosofía
Uruguay
Luisa Marqués
Uruguay
Condiciones de la práctica realizada:
• 2º Año, Colegio Integral Solymar, Costa de Oro - Uruguay.

• Grupo compuesto por 10 niños y 12 niñas de 7 años.
• Profesoras: Roberta Caetano y Luisa Marqués.
• Recursos: Juego: Palo-Palito y Portada de «Pébili».
• Tiempo: 35 minutos.
E L TRABAJO QUE DESCRIBIMOS A CONTINUACIÓN FUE REALIZADO EN MAYO DEL CORRIENTE AÑO, ESTE
fue nuestro primer encuentro y habíamos planificado trabajar fundamentalmente las habilidades de
Percepción: Observar - Escuchar y Razonamiento: Relacionar parte-todo.
PRIMERA PARTE 2. Portada y diálogo

Elegimos este tema con la finalidad de estimular
1. El planteo fue: ¡Vamos a jugar a pensar! y la las distintas posibilidades de las habilidades per-
pregunta de presentación: ceptivas. Compartimos esta frase que nos llegó
muy hondo: «la pobreza y la confusión del medio
«¿Qué necesitamos para entendernos?» sensorial se reflejan en la pobreza y la inarticu-
lación de la mente. […] Esta es la desventaja
Brevemente llegamos a que lo más importante más desgraciada, porque ataca la misma base
era ESCUCHAR con atención y PEDIR TURNO del pensamiento».2
para hablar. Para estimular la atención y recordar Las preguntas: ¿Qué vemos en esta imagen?
esas reglas jugaremos: «palo-palito». «Jugando - ¿Quién es? - ¿Qué hace? - ¿Dónde está? - ¿Está
fluye el espíritu creador del lenguaje constante- adentro o está afuera? - ¿Feliz o triste? - ¿Qué es
mente de lo material a lo pensado».1 Pébili? - ¿Puede ser un nombre? - ¿Puede ser un
2. R. Arnheim, El pensamiento visual, citado por Irene

1. Huizinga, Johan, Homoludens, Edit.: Alianza Emecé, de Puig en el libro Persensar, pág. 35, Edit. Octaedro, Bar-
pág. 16. celona, 2003.
CREARMUNDOS 16
284
III
Mundos COMPARTIDOS
lugar? En todos los casos preguntamos: ¿por –Está «vichando».

qué? Pregunta: ¿podemos decir investigando o es-
piando?
–Es una imagen de un cuento. –Sí, sí es algo malo o un cumpleaños que le
–Es un hombrecito. están preparando.
–Es un muñequito y está flotando, porque no Pregunta: ¿es lo mismo espiar que mirar?
hay piso. …Luego de una discusión:
–Es un muñeco y está dibujado con figuras –No, porque está escondido.
geométricas: círculo que es la cara, triángulo,
rombo…
–¡No! ¡La cara es semicírculo! Revisando esta primer parte
–Parece una puerta.
–Parece la tapa de un libro, porque está escri- El juego: ayuda a concientizarse de las sensa-
to como si fuera. ciones corporales en lo estático y durante el
–¡Sí, es cierto! ¡Tenemos el autor! movimiento, tiene que ver con el conocimiento y
–Es un muñequito diabólico. Porque el gorro la atención al propio cuerpo, respiración y postu-
parece una espada. ras conjugando tres elementos fundamentales:
… Silencio… el cuerpo, el espacio y el tiempo. Realizado en
–¡Sí! –dicen otros– ¡es por donde se agarra grupo hace que sus integrantes se armonicen y
la espada! acomoden para el trabajo que sigue. También uti-
–¡Mira por el lugar de la llave! Es que alguien lizamos este recurso en la segunda parte, luego
golpeó la puerta y quiere ver. de la construcción del rompecabezas.
–Mira si es algo alegre o triste.
–Parece que es alegre porque tiene la cara El juego es un instrumento de aprendizaje. De
de sonrisa. entrada sirve para conocer y medir las propias
–Quiere entrar, salió a buscar algo y ahora aptitudes y capacidades y también para inspec-
quedó afuera. cionar el entorno.3
–Por el color claro me parece una luz y él está
mirando si es una fiesta o una cosa triste.
–Ahora no me parece diabólico, parece amigo
3. de Puig, Irene y Sátiro, Angélica, Jugar a pensar, Edit.
de Papá Noel. Octaedro, 5ª Edición, 2011.
CREARMUNDOS 16
285
III
Mundos COMPARTIDOS
A corregir: el excesivo control del tiempo nos A-tendere: tender hacia. La intencionalidad
hizo perder la oportunidad de profundizar en al- con la que se mira un proceso hace que focali-
gunas aspectos como: cemos en él y nos posicionemos para juzgar lo
Las diferencias entre: vichar, mirar, espiar. más objetivamente posible. Apoyarles a trabajar
el foco atencional es ayudarles a seleccionar,
priorizar, elegir «qué hacer» y «qué decir» a fin de
SEGUNDA PARTE avanzar en la elección de conductas y en la pre-
cisión del lenguaje.
«Podría ser muy bien que la explicación de cómo
los niños aprenden a razonar, se pudiese en-
contrar observando cómo aprendena hablar» EVALUAR
M. Lipman
–Si este encuentro fuera un juego ¿cuál de
éstos sería? (Se muestran imágenes de niños
¿Dónde coloco esta pieza?
jugando fútbol, la escondida, la atrapada y un
juego de mesa).
Razonamiento
La mayoría dijo:
–El fútbol, porque me gusta.
La tarea de colocar cada pieza la realizaron 2
–El fútbol porque lo juego siempre y me gusta.
niños/as, tendrán que observar bien la pieza y
–¡Sí! Y lo jugamos todos.
ponerse de acuerdo con el lugar que eligen para
Una niña dijo:
ubicarla. Requiere atención, diálogo y acción en
–La escondida, porque hay que buscar.
conjunto:
CREARMUNDOS 16
286
III
Mundos COMPARTIDOS
¿QUÉ HAY DE FILOSÓFICO EN ESTA El arte nos recuerda que el acto de observar in-
PRÁCTICA? tensamente, de abrir la sensibilidad al entorno
produce una recompensa cualitativa en el pro-
Estuvo presente la problematización, el diálogo, ceso de vivir. Por eso las artes nos permiten dar
la conceptualización y argumentación en cada sentido al mundo.5
respuesta. Elegimos esas habilidades porque:
La observación nos abre las puertas al co- Ambas elegimos las habilidades de percep-
nocimiento del entorno y el autoconocimiento, ción puntualmente: Observar y Escuchar atenta-
cuando en el círculo confrontamos lo que cada mente, tienen que ver con la educación de la sen-
uno ve en una imagen, se va afinando la capaci- sibilidad, el despertar de la capacidad de captar
dad de captar detalles, diferencias, analogías y y significar que es el ingreso al arte, dicen que
cada vez «vemos más y mejor». En esa edad la di- «sobre gustos no hay nada escrito» pero lo cierto
ficultad para concentrarse es la tónica, entonces es que el gusto estético también se educa.
la invitación a observar es también el ingreso a Más arriba explicamos sobre la observación.
esa capacidad, buscando priorizar conceptos, Escuchar: generalmente nuestra vida está ro-
distinguir los más relevantes y así seleccionar deada de sonidos, tanto que hace mucho que se
adoptando criterios adecuados. habla de «contaminación sonora», no podemos
Desde la Ética la observación es una habili- dejar de oír y hay una sobresaturación de este
dad que permite, entre otras cosas, emitir juicios sentido, por eso uno de los grandes problemas
adecuados, juzgar rompe la apatía moral y nos es justamente la pérdida de sensibilidad para
lleva directo a la acción. detectar, seleccionar y valorar los diferentes soni-
dos, esto va desde las voces de nuestro entorno
Habilidades de Razonamiento a la música en sus variadas formas. En este caso,
el objetivo es la escucha atenta del otro, de ese
Parte-todo: «Lo que es verdad para las partes no compañero de clase que va a aportar conceptos
necesariamente puede serlo para el conjunto. In- que se anima a compartir, cuando logramos que
versamente, no es menos cierto que porque un cada uno comprenda y acepte lo diverso, que pue-
conjunto sea X, cada parte también deba serlo».4 da comparar, revisar y generar nuevas posturas
O sea, el peligro de la generalización es que para el diálogo, entonces el avance es también
siempre conlleva injusticia, no es lo mismo decir: desde el punto de vista ético porque tiene que ver
todos los maestros…, todos los arquitectos…, con reconocer al otro y respetarlo.
todos los carpinteros…, etc., aprender que para En este caso ambos grupos nunca habían tra-
ser justos no podemos generalizar. bajado en FpN, al principio los niños no se escu-
chaban pero cuando comenzaron a atender pu-
Medios-fines: ¿Qué debo hacer para lograr lo que
dieron seguir el hilo en la construcción de ideas.
me propongo? Aquí hay una tarea de imaginación
porque debo adelantarme con el pensamiento
Evaluamos figuroanalógicamente
para saber si lo que hago me va a llevar a lo que
Implica identificar elementos comunes en situa-
quiero lograr, a mi meta. Desde la Ética el equili-
ciones diferentes, trabaja las semejanzas-diferen-
brio medios-fines es el gran problema:
cias y afina la mayoría de las otras habilidades.
¿Qué elijo hacer para lograr lo que quiero sin
provocar daño?
A DOS MANOS
Trabajar en pareja pedagógica fue para nosotros

un gran desafío y una linda experiencia. Nuestro
recurso fue el arte:
4. de Puig, Irene y Sátiro, Angélica, Jugar a pensar, Edit.

Octaedro, 5ª Edición, 2011. 5. Elliot Eisner, Educar la visión artística.
CREARMUNDOS 16
287
III
Mundos COMPARTIDOS
DES-CUBRIENDO ESPECI
AL
DO
SSI
A MIRÓ
ER
Roberta Caetano
Uruguay
Luisa Marqués
Uruguay
¿Cómo podemos pensar utilizando el arte como y visualizando así solamente una pequeña parte
recurso? Este artículo describe y fundamenta de la obra de Miró.
una práctica de Filosofía para Niños realizada Las habilidades que nos propusimos trabajar
con niños de 6 años, en un colegio de Ciudad de fueron Observar y Escuchar atentamente.
la Costa, Uruguay. Se trata de un grupo integrado Una vez que abren la 1ª ventanita, se desarro-
por 8 varones y 14 niñas de primer año de edu- lló el siguiente diálogo:
cación primaria.
El objetivo de esta sesión, que era nuestro –¿Qué ven?
segundo encuentro, fue transmitirles una linda –Un atardecer
experiencia con el proyecto Noria. La idea es que –¿Un atardecer?
pasen un momento agradable pensando juntos y –Sí, por el color del cielo.
que tal vez, en un futuro, al volver a escuchar la –¿Qué color tiene?
sinfonía nº 6 de Beethoven o ver la obra «Campo –Naranja. Cuando se esconde el sol, y se va
Labrado» de Miró recuerden esta vivencia com- a hacer la noche, el cielo se pone de ese color.
partida. –¿Ven algo más?
El recurso del cuadro fue trabajado cubrién- –Sí, una casa.
dolo con una cartulina negra con pequeñas ven- –Una luna.
tanitas que uno a uno los alumnos iban abriendo –Hay una luna.
CREARMUNDOS 16
288
III
Mundos COMPARTIDOS
–¿Dónde? –¿Quiénes están?

–Ahí, en el cielo. –Los humanos.
Abrimos otra ventanita –¿Todos?
–Veo un pollo. –Una familia.
–¿Un pollo? –Un perro.
–Sí, por la forma de la patita. –¿Dónde están?
–Es un gallina, tiene pico y plumas. –Afuera.
–Es una gallo, tiene cresta. –¿Dónde?
–¿Qué olor hay? –Donde viven los animales.
–A humo, por el humo que sale de la chimenea. –Deben vivir en el campo.
–Olor a savia de los árboles. –En un lugar libre.
–A asado. –No hay que atarlos.
–¿Olor a asado? –Ni lastimarlos.
–Sí, en mi casa cuando prendemos fuego ha- –Hay que cuidarlos.
cemos asado. –Como al planeta.
CREARMUNDOS 16
289
III
Mundos COMPARTIDOS
A partir de esa pregunta se desarrolló un diá- titudes y valores sino también las habilidades.
logo en torno a dónde viven y dónde deberían Despertando intereses personales y colectivos
vivir los animales, si en una casa con jardín, en para disfrutar la obra. Siguiendo a Matthew Lip-
un campo o en una ciudad. man en Filosofía en el aula:
Trabajamos también valores, no solo por ser
uno de los pilares del proyecto sino porque tam- La sensibilización por la percepción estética
bién es necesario para la realidad que nos toca nos puede conducir a un conocimiento moral
vivir. Me parece fundamental trabajar con los nimas profundo. […]. En vez de moralizar conti-
ños en el cuidado del otro, ya sea de sí mismo o nuamente sobre la necesidad de desarrollo, la
de los demás, y no solo incluyo a los humanos sensibilidad, la empatía, y el interés por lo que
sino también a los animales y nuestro entorno, esta pasando, sin dar al niño ninguna herra-
nuestro planeta. Aprovechamos entonces este mienta concreta para que pueda desarrollar es-
momento del diálogo para tratar el tema del cui- tas cualidades, a menudo da buenos resultados
dado de los animales, del planeta, dando así integrar al niño en este tipo de actividad.
un primer paso para pensar desde lo ecológico
el mundo en que vivimos y cómo lo cuidamos. El núcleo que se trabaja con los niños de esta
Me parece fundamental trabajar las actitudes y edad es la percepción y, específicamente, perci-
el ámbito ecológico como forma de comenzar a bir-sentir-pensar. Uno de los objetivos es acercar-
concientizar a las generaciones futuras apostan- les desde muy pequeños al arte, ya que este es
do a un cambio. un recurso muy poco utilizado en las escuelas.
Abre la puerta a otros lenguajes, como el len-
guaje plástico, y se va dando el desarrollo expre-
Trabajar a través de la percepción sivo del lenguaje de los sentidos (sensaciones,
formas colores, impresiones).
Utilizando el arte como recurso, es muy intere- Abre la puerta a la percepción, a la imagina-
sante, en el sentido antes dicho, no solo las ac- ción y al pensamiento creativo.
CREARMUNDOS 16
290
III
Mundos COMPARTIDOS
Por último, y no menos importante, el impac- El arte favorece la observación atenta y la ex-
to visual de la obra de arte. Trabajamos la ob- presión de los sentimientos. La percepción como
servación del cuadro «Campo labrado» de Miro. forma de conocer a través de los sentidos, co-
Conjuntamente con la sinfonía nº 6 «Pastoral» nociendo el mundo que nos rodea y el mundo
de Beethoven para crear una atmósfera propicia interior del niño.
que invite a apreciar la obra desde otro lugar.
Para ello les pedimosa los niños que cierren los
ojos. Esta es una forma de relajarse y calmarse, ¿Que hay de filosófico en este trabajo?
creando un clima de trabajo cálido y de sereni-
dad. Para ser nuestro segundo encuentro con los ni-
La percepción como forma de conocer, a tra- ños consideramos que lo filosófico estuvo en el
vés de los sentidos, el mundo que nos rodea y el diálogo que se planteó a partir del cuadro y de
mundo interior del niño. las preguntas que de allí surgieron. Siguiendo
La implicancia que tiene este fenómeno con a Tosí, la actividad filosófica como una práctica
el entorno cultural y el propio universo simbólico, que comprende tres capacidades o estadios: la
abre la posibilidad del autoconocimiento a tra- problematización, la conceptualización y la argu-
vés de los sentidos. Como así también el cono- mentación. En el transcurso del diálogo los niños
cimiento y apropiación de la cultura a través de lograron dar razones, presentaron ejemplos.
los distintos recursos que se refieren al mundo Ante el pedido de los compañeros se esforza-
de las sensaciones. Nos permite conectarnos y ron en expresarse y hacerse entender en forma
aprender del mundo exterior, esto es esencial clara.
para que el ser humano sea tal. Problematizaron su relación con el entorno y
Es importante considerar que la percepción con los animales; plantearon hipótesis, estable-
no es un acto individual sino un acto cultural y cieron relaciones.
social. Este aprendizaje a través de los sentidos Realizaron críticas al comportamiento de al-
es un primer paso para iniciar a los niños en una gunos adultos y a ellos mismos cuando no tienen
educación para la sensibilidad, permitiéndoles conductas responsables.
conectar y conocer distintos puntos de vista: lo Algunos niños se replantearon su posición
reflexivo, la exploración del cuerpo, encontrar el con respecto a cómo nos relacionamos y dónde
sentido a la vida cotidiana y valorar lo intercultu- consideran ellos que sería deseable que vivieran
ral, ya que captamos no solo fenómenos físicos los animales.
sino también valores culturales. Es fundamental El pensamiento cuidadoso es un tipo de pen-
aprender desde pequeños que las sensaciones samiento que efectúa operaciones cognitivas
pueden educarse, ampliarse y modificarse a par- como la búsqueda de alternativas, el descubri-
tir de las nuevas experiencias, y la escuela pue- miento o invención de relaciones, el estableci-
de y debe ser un buen comienzo. miento de conexiones entre conexiones y la eva-
luación de diferencias.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
Utilizando el arte como recurso quiénes son y también ser capaces de pensar el
tipo de personas que desean ser y que deberían
Educar para observar atentamente, interpretar, desear ser.
inventar y, a la vez, disfrutar de las obras siendo Empatía es lo que nos ocurre cuando nos po-
conscientes de su propio gusto. No se trata solo nemos en el lugar de otros y hacemos la expe-
de saber cuándo algo les gusta o no, sino que se riencia de intentar sentir las emociones de otras
trata de poder razonar el gusto, explicar por qué personas como si fueran las nuestras. De esta
una obra o un color son atractivos. El buen gusto forma, la importancia de este término es primor-
se aprende y, además, se educa, no se entiende dialmente ética. Es decir, una forma de cuida-
una única belleza como patrón a seguir y acatar, do es aquella en la cual nos situamos fuera de
sino que la belleza se manifiesta de diferentes nuestros propios sentimientos, perspectivas y
maneras en cosas y obras diversas. Se trata de horizontes y nos imaginamos como si estuviéra-
que aprendan a pensar en términos de sensacio- mos en el lugar de otros.
nes colores, formas. Como dice Mark Johnson,
CREARMUNDOS 16
291
III
Mundos COMPARTIDOS
No es necesario que nos empeñemos en la idea Juntos buscaron encontrar un sentido a las
de que la imaginación empática es un cierto prácticas habituales con relación al trato con nues-
tipo de actividad privada, personal o completa- tras mascotas y nuestra relación con el entorno.
mente subjetiva. Más bien, es la actividad prin- Por nuestra parte, intentamos contribuir
cipal por medio de la cual somos capaces de puesto que el compromiso común de todos no
habitar en un mundo más o menos común: un es otro que la formación de ciudadanos reflexi-
mundo de gestos, acciones, percepciones, ex- vos y críticos.
periencias, significados, símbolos y narrativas La invitación fue a pensar y juntos lo hemos
compartidos. logrado.
CREARMUNDOS 16
292
III
Mundos COMPARTIDOS
FILOSOFÍA A PARTIR
DE UN MITO DE ORIGEN
LATINOAMERICANO: ESPECI
AL
EL POPOL VUH
DO
SSI
ER
Valentina Rodriguez
Analía Artigas
Esta práctica fue realizada por la maestra Valentina

Rodríguez en la Escuela N°219 de Neptunia, Canelones,
Uruguay; con un grupo de 28 niños de 9 y 10 años con los
que ha trabajado durante dos sesiones consecutivas.
Estos son mis primeros acercamientos al trabajo tras prácticas. Este emprendimiento consiste en
con el Proyecto Noria, y a la práctica con niños, desentramar y explicitar algunas cuestiones que
por lo tanto resulta complejo e interesante inno siempre están a la vista, deteniéndonos a re-
vestigar qué hay de filosófico en la tarea, porque flexionar sobre ¿qué hemos hecho? ¿Cómo lo he-
considero que es necesario comprender el sen- mos hecho? ¿Por qué lo hemos hecho? ¿Por qué
tido de lo que estamos promoviendo en nues- eso que he practicado es filosofía para niños?
Para realizar este análisis, se parte del rela-
to de una experiencia realizada con un grupo de
niños de cuarto año de primaria, con los cuales
se realizaron dos encuentros consecutivos. En el
primero se crearon pautas y reglas de clase de
forma grupal, a través de un juego de expresión
corporal: el muñeco de trapo, y de una reflexión
posterior en la que se analizó la importancia del
respeto y del cuidado del compañero, entendien-
do al grupo como un sistema.
Las reglas establecidas como primordiales
en este primer encuentro fueron escuchar y pe-
dir y esperar turno para hablar, para las cuales
se crearon carteles que nos ayudaron a tenerlas
presentes.
CREARMUNDOS 16
293
III
Mundos COMPARTIDOS
En la segunda sesión se trabajó con el Pro-

grama Jugar a pensar con mitos, tomando como
eje transversal el mito del Popol Vuh, dando lugar
a distintos momentos en los que se utilizaron va-
riados recursos con el objetivo de potenciar habi-
lidades de pensamiento, valores interculturales y
actitudes éticas, lo que constituiría el eje vertical
del Proyecto Noria.
Desde una disposición de los niños en ronda,
recordamos las reglas establecidas por la comu-
nidad y leímos el mito. De este modo se buscó
promover la escucha atenta, aspecto fundamen-
tal para lograr el diálogo. Esto permitió generar
un clima en el que los niños pudieran mirarse y,
como en una noria, desarrollar la capacidad de
pensar por sí mismos pero acompañando el mo-
vimiento propio por el movimiento de los demás.
A continuación, se realizó una dramatización
contextualizada por un breve diálogo que permi-
tió resumir de forma grupal las ideas centrales
que presenta la historia. En esta instancia, se
buscó potenciar la capacidad de traducción de
lenguajes como habilidad fundamental, a través
de la representación de la creación de distintos
tipos de hombre planteados por el mito. la escuela, no vamos al liceo, casi no trabajamos
En un diálogo posterior, los niños pudieron porque podemos inventar tener todo el dinero en
compartir sus ideas apoyadas en lo vivencial, nuestra casa. Ya habríamos inventado todas las
imaginando y formulando hipótesis acerca de cosas.
cómo creían que sería el mundo si los seres hu-
manos fuéramos como aquellos que acababan GONZALO: No tendríamos amigos…
de interpretar. El diálogo apareció en su doble
dimensión, como recurso y como valor, conjugan- JUAN: Y seríamos más inteligentes que nadie.
do el escuchar y el hacerse entender como base
del intercambio. Para finalizar la sesión, se tituló y luego eva-
luó la clase a través de la analogía con distintos
PROFESORA: ¿Cómo piensan que sería el mundo títeres, promoviendo el resumen y conceptuali-
si todos los hombres fuésemos como el hombre zación, y el razonamiento analógico, respectiva-
de maíz? mente.
Lo valioso de esta práctica estuvo en que, en
SHAKER: Podríamos ver en la oscuridad y sería- este proceso, los niños encontraron un espacio
mos más inteligentes. Sería diferente, cambiaría para poner en juego y potenciar el desarrollo de
todo. actitudes y valores éticos, tales como respetar
(a través del cumplimiento de reglas y el diálogo
FACUNDO: Sería aburrido porque sos perfecto y respetuoso), aceptar al otro y empatizar con él
no te equivocás en nada. (mediante la dramatización), buscar coherencia
entre pensamiento, sentimiento, discurso y ac-
JUAN: Era muy aburrido porque no ibas a la es- ción (a través del diálogo).
cuela y estabas solo todo el día en tu casa… Volviendo a las interrogantes planteadas en
¡aburrido! un principio y buscando destacar los aspectos
filosóficos que guarda esta práctica, encuentro
LUANA: Sería muy aburrido porque tendríamos que lo fundamental de esta metodología es que
toda la tecnología del mundo. Es así, no vamos a nos permite transitar caminos que ya por sus
CREARMUNDOS 16
294
III
Mundos COMPARTIDOS
características contienen el desenvolvimiento de e identidad. Esto exige un doble trabajo, tanto

un espíritu filosófico en los niños. Cada habilidad personal como grupal, ya que implica el pensar
que se busca potenciar contribuye a la formación en estas cuestiones indudablemente filosóficas
de su carácter a través de las diferentes expe- y luego –a través del diálogo– llevarlas al inter-
riencias por las que transitan, esa formación del cambio, escuchando y siendo escuchados.
carácter requiere constancia, cuidado y un proce- A su vez, estamos promoviendo el desarro-
so previo de planificaciones muy bien pensadas. llo de habilidades de pensamiento, las cuales
Al seleccionar algún grupo de habilidades para implican no solo el pensar de una forma lógi-
potenciar estamos seleccionando también qué ca, sino también el pensamiento creativo, don-
valores éticos poner en juego. Escuchar atenta- de la palabra reflexión cobra una significación
mente, por ejemplo, ayudará a los niños a emitir especial, ya que es lo que contribuye a que el
juicios más pertinentes y adecuados, y a tener pensamiento sea único, creativo y original, que
en cuenta al otro como un interlocutor válido, del sea producido y no reproducido, y a los sujetos
que se puede aprender, así como con el que se capaces de compartirlo y enriquecerlo en el in-
puede discrepar, es decir, que favorecer el desa- tercambio.
rrollo de ciertas habilidades de pensamiento a En síntesis, considero que el valor filosófico
partir de esta metodología va a permitir a los ni- de esta práctica está en la construcción de una
ños desarrollar un modo de pensar diferente, un actitud filosófica, que se va desenvolviendo en
modo de ver el mundo desde la crítica, la creati- forma de proceso, de camino, un camino que no
vidad y la ética. se recorre solo, sino con los otros. Allí se vuelven
En esta experiencia la reflexión se centra en centrales los diferentes recursos que seleccio-
el tema del origen de la existencia humana, fuer- namos y las habilidades en conexión con valores
temente apoyada en los valores interculturales éticos que potenciamos, porque detrás de cada
como temática central, tratándose de un mito la- vivencia y de cada experiencia concreta que tran-
tinoamericano que habla sobre nuestras raíces siten los niños quedará una semilla.
CREARMUNDOS 16
295
III
Mundos COMPARTIDOS
FILOSOFÍA PARA NIÑOS

Y EL PROYECTO NORIA:
UNA EXPERIENCIA
ecial
DE FORMACIÓN e s p
IV CIC
I
Homero López Moreno

Maestro en pedagogía, diplomado en filosofía para niños,
docente de la Universidad Pedagógica de Durango, México
Es indudable que la preocupación más grande of Philosophy for Children (IAPC), con él como
del Dr. Maththew Lipman a finales de la década director y yo como directora asociada. Nuestra
de los sesenta, época cuando escribe el primer primera tarea en cooperación fue la de elaborar
libro del currículo de Philosophy for Children Harry un manual de acompañamiento para el descu-
Stottlemeier’s Discovery, dirigido a niños de once brimiento de Harry que pudiera servir de ayuda
a doce años, fue formar profesores que aplica- a los profesores que trataban de implementar
ran en el aula el diálogo filosófico a través de la el programa en el salón de clase.
comunidad de cuestionamiento.
Pero, ¿cómo lograr que profesores de educa- Desde ese momento, hasta la actualidad,
ción elemental, sin ser filósofos, desarrollaran la cientos de profesores empezamos a conocer
capacidad de dirigir comunidades de indagación poco a poco el currículo completo, las bases teó-
sin tener la formación de filósofos? Este reto fue ricas y la metodología del programa de filosofía
asumido, poco años después, por el Dr. Lipman para niños. Sin embargo, formar profesores no
y su inseparable colaboradora Ann Margareth ha sido tarea sencilla, ya que, como dijo Ann en
Sharp. Al ser entrevistada por Diego Pineda en la misma entrevista,
el centro de filosofía para niños de Colombia,1
mencionó al respecto: sé que hay profesores que se asustan ante
el componente lógico de Filosofía para Niños
Cuando descubrí el manuscrito de «El descu- (FpN). Pero eso usualmente ocurre porque quie-
brimiento de Harry», lo llevé a mi casa y lo leí nes los preparan en estos temas no han hecho
de corrido después de la comida. Quedé tan un trabajo adecuado. Si lo hicieran, encontra-
fascinada con el texto que cuando lo terminé rían la lógica interesante y hasta les gustaría
llamé inmediatamente al Dr. Lipman. Hablamos jugar con ella.
cerca de dos horas y decidimos encontrarnos
al día siguiente para seguir avanzando en nues- Al crearse el IAPC, muchas personas interesa-
tra discusión. No fue mucho después que deci- das en el programa acudieron a prepararse a la
dimos iniciar el Institute for the Advancement Universidad de Montclair para difundir y aplicar las
enseñanzas del Dr. Lipman. Algunos mexicanos
interesados en el tema acudieron a las aulas del
1. Publicado en la Revista Internacional Magisterio, Nº
21, Junio-Julio 2006. Instituto; es así como el Dr. Eugenio Echeverría, la
CREARMUNDOS 16
296
III
Mundos COMPARTIDOS
Doctora María Teresa de la Garza Camino, la Doc- Para iniciar esta narración, y recordando mi
tora Mónica Velazco Aceves-Vidrio, la Doctora Ma- época de estudiante del segundo semestre de la
ría Elena Madrid Montes, la Doctora Ana Graciela maestría en pedagogía en la Universidad Pedagó-
Bedolla Gilés entre otros, no menos importantes, gica Nacional (Ajusco), fue cuando tuve la fortuna
fueron los pioneros y difusores de la cultura filosó- de conocer, en el año de 1995, a la facultad de
fica del Doctor Matthew Lipman en México. dirigir mi trabajo de tesis de grado (La filosofía el
La responsabilidad de formar docentes en profesor y su relación con la enseñanza de las
México recayó en estas personas, quienes en el ciencias), a la Dra. María Elena Madrid Motes,
año de 1993 crean la Federación Mexicana de coordinadora del curso «Enfoques cognitivos».
Filosofía para niños, dirigida en la actualidad por Fue ella quien cambió mi percepción de la do-
el Doctor Eugenio Echeverría Robles quien afirma cencia al invitarnos a un curso introductorio en el
que: Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños
(CELAFIN), en la ciudad de San Cristóbal de las
La formación de docentes ha sido un tema difí- Casas Chiapas. La aventura intelectual inicia al
cil para la federación, sin embargo, han sabido arribar al Museo casa Na Bolom, que quiere decir
aceptar el reto y de manera tenaz resolver de en Tzotzil «la casa de jaguar», lugar mágico que
alguna manera el compromiso de difusión y for- nos transporta a las haciendas del siglo antepa-
mación. sado habitado en su tiempo por el arqueólogo
danés Frans Blom y su esposa, la fotógrafa suiza
Menciona el Doctor Eugenio que: Gretrude Blom, guías y defensores de los dere-
chos de la etnia lacandona.
…Para comenzar a trabajar con el programa, Fue en enero de 1996, en ese preciso lugar,
el maestro debe tomar un curso introductorio donde esperábamos (una veintena de alumnos
de cuarenta horas. En México, la Federación entre mexicanos y de otros países) con ansia el
Mexicana de Filosofía para Niños es el único arribo del Dr. Matthew Lipman, quien velaría los
organismo autorizado para avalar los centros de trabajos en ese taller-conferencia internacional.
Filosofía para Niños en el país, y a través de Después de haber experimentado este persona-
estos y sus formadores de docentes, se realiza je un atropellado viaje aéreo, por motivos climáti-
la capacitación de quienes van a trabajar con cos, aparece ante las puertas de Na Bolom la in-
las novelas y los manuales de la propuesta de teresante figura del Dr. Lipman, hombre sencillo
Filosofía para Niños.2 y de trato amable. Los facilitadores que acompa-
ñarían al Doctor Lipman en ese taller-conferencia
Con la experiencia de formación en ese tipo (con duración de ocho días) fueron sus discípu-
de cursos introductorios, es precisamente donde los en el Instituto para la Promoción de Filoso-
comienza mi narración y la vida paralela de mu- fía para Niños (IAPC) en Montclair. Participaron
chos docentes que hemos sido moldeados como en esa ocasión Ann Margaret Sharp, Philip Guin
facilitadores y formadores en el programa de (USA), Laurence Splitter (Australia), Gilbert Talbot
FpN. Este hecho, con el propósito de dimensio- (Canadá) Susan Shipman (Minnesota), María Ele-
nar el camino de la formación de docentes con na Madrid Montes, Eugenio Echeverría Robles y
la experiencia vivida. Narrar desde el primer en- María Teresa de la Garza Camino.
cuentro con el programa tradicional de filosofía El clima era gélido, sin embargo, dentro de
para niños, hasta la participación en un diploma- las modestas pero confortables habitaciones de
do donde se incluye por primera vez el proyecto Na Bolom, el frío se mitigaba por el calor de la
«Noria» de las discípulas del Dr. Lipman, la Maes- chimenea con olor a leña donde pernoctamos la
tra Irene de Puig (España) y la Doctora Angélica primera noche. El sonido de la campana del pa-
Sátiro (Brasil). No pretendo con esto confrontar tio principal nos levantó, era el llamado tradicio-
o diferenciar las bondades de uno u otro, porque nal al desayuno. La gran mesa, con espacio para
per se «Noria» fundamenta su propuesta en la cuarenta personas fue el lugar donde convivimos
esencia filosófica del Doctor Lipman. a diario todos los participantes con la ocasional
compañía de algún lacandón.
La biblioteca de esa casona fue testigo de
2. Página oficial de la Federación Mexicana de Filosofía
para niños <http://www.fpnmexico.org/>. las enseñanzas de Lipman; aún recuerdo la gran
CREARMUNDOS 16
297
III
Mundos COMPARTIDOS
chimenea encendida, las pinturas antiguas de en la comunidad de indagación, fue distribuido

santos y ángeles sobre la chimenea y una buena el trabajo donde participaríamos cada uno de
cantidad de libros inéditos dentro de las vitrinas. nosotros como facilitadores en una sesión. Los
Sentado en una gran silla de madera, Lipman, y nervios se hicieron presentes; pues, era la pri-
Eugenio a su lado, fungiendo este como traduc- mera vez que lo haríamos, sobre todo ante la
tor, da inicio de manera formal el taller. Ann Mar- presencia del Doctor Lipman como un miembro
garet Sharp, describe detalladamente el currícu- más de la comunidad.
lo que plantea el programa haciendo énfasis en Poco a poco fuimos captando y reconociendo
la diferencia del currículo tradicional. Continúa cada uno de los errores3 cometido durante nues-
platicando acerca de la historia del programa. tra participación. Recuerdo algunas sugerencias
Al terminar Ann ese tema, y sin ningún rece- de Lipman (…El facilitador puede preguntar ¿qué
so, inicia Philip una comunidad de investigación, entiendes por…? Explicaba: eso permite la aper-
abordando el capítulo uno del libro de «Pixie» tura a un sinnúmero de respuestas. Afirmaba:
(entre la lógica de Harry y hospital de muñecas). Otra de ellas ¡dejen que los niños escriban su
Tras un pequeño receso continúa Ann con el epi- idea y su nombre en el pizarrón, ese hecho los
sodio número uno de «Lisa», donde se indagan hace sentir importantes!).
herramientas del cuestionamiento ético. Pode- Unos días después, Eugenio Echeverría parti-
mos imaginar de esa misma manera la dinámica cipó con el tema «Formación de docentes», hizo
del taller desde las primeras horas de la mañana evidente la necesidad imperante de difundir el
hasta el anochecer, sin darnos cuenta del paso programa de FpN. Recuerdo que mencionó
del tiempo.
En la misma mística que Ann, participó Lau- …el nivel intelectual, el gusto de cada partici-
rence Splitter al conducir otra comunidad de pante de la comunidad y el clima de trabajo,
cuestionamiento. Poco a poco y a través de esa entre otros factores, también influyen en la for-
dinámica fue como nos pudimos dar cuenta de mación individual.
la manera de conducir una sesión de diálogo
manteniendo la precaución de: leer y utilizar los No obstante, señaló también
manuales, aprender a tomar turnos, a escuchar,
a tener empatía, a saber realizar preguntas que …la formación solo se logra a través de la te-
desarrollen el pensamiento crítico y de cuidado nacidad de la aplicación del programa, debido
entre los participantes, al cuestionamiento ético, a que si se abandona es mas difícil retomarlo.
al desarrollo de la personalidad y a evaluar una
sesión, entre otras habilidades. Habló en esa ocasión sobre la necesidad de
Así transcurrió el tiempo, todos esperábamos que aquellas personas interesadas en hacer uso
con ansia la participación del Dr. Lipman quien, al de las novelas y manuales del programa, aparte
llegar su turno, inició con lenguaje sencillo y con de tener la experiencia vivida por lo menos de
charla amena. Comenzó mencionando algunas una año de aplicación, deben estudiar un diplo-
generalidades del programa y de la educación en mado (avalado por la Federación) de formación
un sentido amplio. De pronto cuestionó: «¿Cuál intensiva donde profundicen sobre filosofía, me-
es la relación entre inteligencia y pensamiento?», tafísica presocrática, epistemología, lógica, esté-
aclarando que la psicología habla de lo que es y tica, ética, moral, filosofía de la ciencia, etcétera.
la filosofía de lo que debiera ser. Profundizó so- Los días pasaron rápidamente y nuestro entu-
bre los criterios del pensamiento de orden supe- siasmo crecía cada vez más. En ese mismo taller
rior, sobre qué es pensar mejor y qué es pensar y a sugerencia de María Elena Madrid, no perdí la
ordenadamente. Abundó sobre el pensamiento oportunidad de recibir asesoría de Ann sobre mi
crítico (usar razones), el pensamiento creativo trabajo de tesis. Ella me sugirió emplear la nove-
y el pensamiento de cuidado. Aún recuerdo sus la Kio y Gus como apoyo a la reflexión sobre la
notas no publicadas en una hoja de papel donde enseñanza de las ciencias ya que no existían mu-
expone después en un acetato una tabla del pen- chos trabajos sobre esa línea de investigación.
samiento de orden superior.
Unos cuantos días después, ya interiorizados 3. Manual para acompañar a Harry Stottlemeyer (suge-
rencias pedagógicas para acompañar el manual: cosas que
en las herramientas metodológicas empeladas no se deben hacer).
CREARMUNDOS 16
298
III
Mundos COMPARTIDOS
Mientras aplicaba el programa con alumnos comenté que pronto iniciaríamos un centro de
de preescolar y primaria de la Universidad Peda- formación de docentes en Durango avalado por
gógica Nacional Unidad 101 Durango como parte la Federación, comentó «…¡bienvenido al gre-
de mi tesis, previo taller introductorio impartido mio!», refiriéndose al enorme trabajo que estaba
a estos alumnos por María Elena Madrid en Du- por venir.
rango y después de continuar mi formación asis- Con estas experiencias vividas tuve la oportu-
tiendo a talleres-conferencia a Na Bolom, conocí nidad de asistir al último Congreso Internacional
otros enfoques como el de lógica de Christine de Filosofía Para niños celebrado en diciembre
Slade, que me permitieron complementar y ter- del 2011 en la ciudad de Oaxaca. En esa oca-
minar con éxito la tesis. sión llevaba la encomienda del director general
De ahí en adelante comenzó otra parte intere- de la Universidad Pedagógica de Durango (UPD),
sante de mi vida y la relación con el programa de Licenciado Miguel Gerardo Rubalcava Álvarez, de
filosofía para niños; cuatro tesis de licenciatura convencer al Consejo Académico de la Federa-
y tres en proceso (después de la capacitación ción Mexicana de Filosofía para niños a imple-
de más de un año a estos últimos profesores) mentar un diplomado en la ciudad de Durango.
fueron el producto de este arduo trabajo de for- Difícil empresa, sin embargo, al platicar con el
mación de docentes. Nada puede decir tanto ni Dr. Pablo Flores del Rosario sobre este tema, se
tan bien de la gran satisfacción de los logros ob- mostró interesado en el proyecto. Fue en un lu-
tenidos. gar tranquilo con música de los setenta de fondo
Sin embargo, aquí no termina mi proceso de donde platicamos acerca del proyecto. Fue su-
formación, sino mas bien comienza. Recuerdo gerencia de Pablo la inclusión de un cuarto mó-
aún las palabras de Mónica Velazco (coordina- dulo, es decir, uno más de los establecidos por
dora del centro de filosofía para niños de Gua- la Federación,4 este hecho con el propósito de
dalajara Jalisco) hace pocos meses, cuando le reforzar las áreas de la ética y la lógica.
CREARMUNDOS 16
299
III
Mundos COMPARTIDOS
Al comentar con Pablo la posibilidad de incluir

un quinto módulo sobre el proyecto «Noria» (in-
troduce a los niños a la reflexión dialogada en
la escuela a través de juegos)5 le pareció una
excelente idea. Ahora, la tarea era convencer a la
Dra. Angélica Sátiro, creadora y directora del pro-
yecto «Noria» y con formación en el Institut for the
Advancement of Philosophy for Children (IAPC) en
Montclair State University (EE.UU.) y a la Maestra
Irene de Puig, (directora del grupo de Innovación
e investigación para la enseñanza de la filosofía
GrupIREF),6 acerca de su participación; mayúscu-
la fue mi sorpresa cuando mencionaron que el
diplomado coincidía con una visita de trabajo a
la Garza Camino (Ética y política) y el otro el Doc-
la ciudad de Guadalajara Jalisco y, que con gusto
tor Pablo Flores (Lógica).
aceptaban la invitación. Sin embargo, en la últi-
Para concluir, en el quinto módulo, participó
ma fecha de su arribo, su asistencia fue cancela-
la Mtra. Yolanda García Pabón con el proyecto
da por motivos ajenos a su voluntad y delegada
«Noria». El esquema de trabajo fue a través de
la función a su colaboradora y reproductora del
focos temáticos específicos; como es el caso
proyecto «Noria» en México, la Maestra Yolanda
de: «Reglas, normas y convivencia» y «Derechos
García Pavón.
de las niñas y los niños». Otros más amplios
El primer contacto que tuve con el progra-
como «Valores para aprender a convivir y a au-
ma «Noria» fue allá por el mes junio del 2010,
toconocerse», «Lenguaje, Mundo e Identidad»,
cuando la Secretaria de Educación del estado
«Percepción» o «Valores para una convivencia
me envió la invitación para participar como mo-
intercultural». Así como un Eje vertical que pre-
derador en la conferencia que impartieron la
tende aprender a pensar creativamente y a ac-
Dra. Angélica Sátiro y la Maestra Irene de Puig.
tuar éticamente: habilidades de pensamiento y
Allí me di a la tarea de conocer más a fondo el
actitudes éticas. Los recursos utilizados fueron:
proyecto.
la narrativa (cuentos, leyendas y mitos), los jue-
Por último, el diplomado con duración de 200
gos y arte (pintura y música), que promueven los
horas fue aprobado por la directiva de la UPD y
valores, derechos, reglas, normas, percepción,
puesto en marcha el 10 de febrero del 2012. El
lenguaje, mundo e identidad.7
programa quedó estructurado de la manera si-
Para terminar de narrar esta experiencia,
guiente: el primer módulo (Introducción al progra-
quiero compartir con ustedes la satisfacción y
ma de FpN) lo inició la Maestra Yolanda García
motivación de todos los alumnos participantes.
Pavón y el Doctor Eugenio Echeverría Robles. El
La felicidad embargó tanto a propios como a
siguiente (Profundización en el programa de FpN)
extraños. Al clausurar el evento, en el mes de
fue dirigido por la Maestra Ana Graciela Bedolla
mayo, el Doctor Eugenio Echeverría pudo consta-
Gilés y la Doctora Mónica Velasco Aceves-Vidrio.
tar los logros obtenidos. En esa ocasión, y a la
El tercer módulo (Metacognición, razonamiento
usanza tradicional, fue presentada una obra de
y evaluación en Filosofía para Niños) fue coor-
teatro por parte de los alumnos participantes en
dinado de nuevo por la Doctora Mónica Velasco
el diplomado. Una divertida parodia donde se es-
Aceves-Vidrio y Pablo Flores del Rosario. El pe-
cenificó uno de los episodio de la novela «Lisa».
núltimo módulo (La función de la lógica, la ética
La alegría continuó, sin embargo, el compromiso
y la política en filosofía para Niños) se dividió en
de llevar hasta los niños este programa quedó
dos, uno lo coordinó la Doctora María Teresa de
como tarea de quienes se sienten realmente
comprometidos.
5. Proyecto «Noria» trata de adaptar el programa de FpN
a las necesidades educativas europeas y al contexto espa-
ñol, pero siguiendo en líneas básicas, estructura y «espíritu»
a través de un texto novelado y un manual. 7. Para profundizar acerca de este proyecto se puede
6. Grupo IREF establece que las funciones esenciales consultar la siguiente URL: Proyecto Noria Infantil y Prima-
de la formación en FpN deben continar siguirendo el modelo ria. Boletín Nº 0 (disponible en línea) <http://www.octaedro.
básico de inmersión instaurado por Lipman. com/noria/dossier.html>.
CREARMUNDOS 16
300
III
Mundos COMPARTIDOS
Como anfitriones de los personajes partici- …El docente de filosofía para niños debe po-
pantes en este diplomado, quiero hacer patente der guiar una discusión, debe hacer la pregunta
que para todos los integrantes del equipo de tra- adecuada, debe detectar los errores o aciertos
bajo fue una satisfacción tenerlos como huéspe- lógicos. Debe, además, manifestar determina-
des en nuestra Universidad y en nuestros hoga- dos comportamientos y actitudes; de manera
res. De manera personal, fue un gusto compartir general, el respeto por la investigación y por los
los conocimientos, las experiencias, así como niños, porque se supone que las actitudes del
los alimentos y, por que no, hasta las noches maestro servirán de modelo para las actitudes
bohemias después de finalizar el arduo trabajo. de los niños; solo si el maestro toma en serio lo
A todos ustedes ¡Gracias por su colaboración!; dicho por los niños, serán capaces de tomar en
con estas acciones Lipman, donde se encuentre, serio lo dicho por sus compañeros.
debe estar satisfecho por su labor desarrollada
en todos esos años de trabajo.
Es así como, a través de esta experiencia,
concluyo con una reflexión que comparto con
Sharp y Reca (1992).8
8. Citados por Waksman, Vera y Walter O. Kohan (com-

piladores), Filosofía para niños discusiones y propuestas. Edi-
ciones novedades educativas. Buenos Aires, México (2000)
p. 195.
CREARMUNDOS 16
301
III
Mundos COMPARTIDOS
PROYECTO NORIA INFANTIL:

¡QUIERO UN
NOMBRE!
Rosa López Alemany. Ed. Infantil
C.P. Sant Pasqual (Valencia)
<[email protected]>
Siempre me preocupó saber por qué tenía un De cualquier forma, puedo afirmar como «ver-
nombre. De pequeña interrogaba constantemen- dad de la verdadera» que el nombre es uno de
te a mi madre para averiguar qué significaba, por los temas que más interés suscita en los niños
qué si era «mi» nombre dos personas más en y seguro que cuando hablas sobre él te lleva por
mi familia lo tenían también. ¿Sería que parte caminos que no tenías pensado ni podías prever.
de esas personas estaba en mí? ¿Qué pasaría Por eso decidí que el cuento de Quiero un nombre
si no me gustaba mi nombre?¿Por qué no me sería el primero en contar en clase con mis niños
dejaron que me lo pusiera yo? O… si quería tener de 3 años. Cuando cuentas un cuento a niños de
un nombre secreto, ¿cuál sería? Los niños en el tres años pasa algo mágico. El tiempo se para y
patio me decían palabras feas como si fuera mi todo queda suspendido. Todas las miradas se
nombre . Me llamaban «gordi» y más cosas que unifican observando atentamente con ojos abier-
por respeto al orgullo herido de la niña que fui tos los dibujos, escuchando cada palabra y en-
no diré. Estaban tomando a la ligera y gastando tonación. Allí estaba yo contando la historia de
como no debían algo para mí casi «sagrado» y ese niño que explora el mundo viendo que todo
eso me parecía gravísimo y muy serio. lo que le rodea tiene nombre. Entre asombro y
extraña curiosidad observa cada objeto y la pala-
bra que se ha considerado mejor para designar
su significado. Se va dando cuenta que hay pala-
bras que se usan como nombres pero no lo son
(insultos de burla de otros niños o palabras cari-
ñosas de la gente que te quiere). Disfruté muchí-
simo contando el cuento, sobre todo con el final,
en el que el niño exclama gritando con ansia que
quiere un nombre. Acaba de una forma abierta
y extraordinaria. ¿Qué podíamos hacer nosotros
por ese niño desamparado al borde de la deses-
peración? He de decir que mientras contaba el
cuento las caras de angustia de los niños, con
las manos en el pecho, sintiendo la pena com-
partida con el personaje, eran frecuentes. Otros
CREARMUNDOS 16
302
III
Mundos COMPARTIDOS
me miraban aterrados esperando el desenlace recordar que levantamos la mano para hablar
final, a Izan se le quedó la boca abierta, como y respetarlo. También funciona dar el «premio-
hipnotizado, pues no quería perderse detalle. oreja» cuando decimos: «¿Podrías decirme qué
Contar un cuento siempre es maravilloso y, aun- color-nombre ha dicho X que sería?». El que lo
que antes de empezar he leído la parte de detrás acierta es porque ha escuchado y es un buen
con posibles preguntas y actividades, siempre compañero, así que Rosa le pinta la oreja super-
es preferible dejar fluir y averiguar por dónde nos original. Todos intentan esperar y recordar, pues
llevan las preguntas que en ese momento utiliza- no es muy común que las mamás te vean con
mos para provocar. Todos participaron diciendo esa «decoración orejil». Siempre habrá un refuer-
que les había gustado y por qué. Izan, muy serio, zo positivo y un gran orgullo en decir que eres un
me dijo que si ese niño no tenía nombre era por- super-compañero con tu super-oreja.
que es feo con la piel marrón. Me dejó de piedra, Así podía continuar contando cada palabra,
pero otro niño enseguida le contestó que no, que expresión llena de frescura y entusiasmo propia
Siria y Coraima son morenas y son guapas y tie- de esta edad tan especial en la que lo cotidiano
nen nombre también. Eso nos permitió tratar el cobra un valor único y un sentido extraordinario
tema de los «feos», pues descubrimos que era lo cada cosa que propones y compartes. El cuento
que habitualmente hacían en el patio para fasti- del nombre siempre está presente porque siem-
diar a los compañeros. Vimos qué debíamos ha- pre hay preguntas sobre el tema que provocan
cer cuando nos decían eso y cómo se sentían los reacciones y nos lanzan a la acción y al diálogo.
demás cuando lo recibían de nosotros. Hay cosas que no cambian nunca, y la necesi-
Entre todos pensamos y dijimos nombres. dad de saberse reconocido, sintiendo tu identi-
Ariadna me dijo que los peces de su casa tenían dad y tu «yo» como algo único e irrepetible en
nombre. Entonces todos, entusiasmados, dije- este mundo, es una de ellas. A eso, los niños lo
ron que los animalitos también tenían nombre llaman «Tener un nombre».
y cada uno nos dijo el nombre de su
mascota y por qué se lo había pues-
to. Al principio las contestaciones son
«porque sí», «porque me gusta», pero
poco a poco, y con nuestra ayuda y
ejemplos, pueden dar razones más
buenas («porque es el nombre de mi
serie preferida», «Luna, porque es
gris, oscura y suave», etc.).
Lucía corrió entusiasmada a nues-
tro rincón de las matrículas persona-
les y me dijo que eran los nombres
de los coches. Decidimos hacer una
visita al jardín del cole, donde están
todos los coches de los maestros, y
ver los números y letras de las matri-
culas que eran sus nombres (colores,
tamaño, letras, números) y hacían
hipótesis sobre qué podría significar,
logotipos y dibujos,etc.
Cuando las vimos todas y charla-
mos un rato libremente por el patio,
volvimos a clase y jugamos a juegos
como: «Si mi nombre fuera un color
¿cual sería?». «¿Y si fuera un animal
como el de los indios?» («Izan-ratonci-
to», «Rosa-oso panda»), «¿y una can-
ción?», «¿y un baile?». Es importante
CREARMUNDOS 16
303
III
Mundos COMPARTIDOS
PROYECTO NORIA INFANTIL:

LUCI LA LUCIÉRNAGA.
¿QUÉ OCURRE EN LA
OSCURIDAD?
Rosa López Alemany. Ed. Infantil
C.P. Sant Pasqual (Valencia)
<[email protected]>
Por la mañana, cuando todos nos saludamos con

efusivos abrazos y entramos a clase, lo primero
que me recuerdan mis niños es que encienda la
luz del lavabo por si quieren hacer un «pis» que
no esté oscuro. Cuando ven un cuarto cerrado al
que solo puedo entrar yo (porque es de material
o un lavabo de profesores) me preguntan si allí Solo enton-
viven los «moustros» o los fantasmas, si hay ra- ces podía dormir. Nunca me plan-
tas peludas o algún ser terrorífico y malvado. A teé qué le diría si los encontraba, solo pensaba
mí me toca enseñarlo y que realicen sus investi- que eso que sentía ella era, en el mundo que nos
gaciones; para desengaño de algunos (que pen- había tocado vivir, poco probable. Eso me hace
saban encontrar la aventura de su vida) y tranqui- entender que el carácter del niño también afec-
lidad de otros (que ya se atreven a pasar por allí ta a como se vive la emoción. Lo que a uno le
sin susto a posibles amenazas). Esa sensación puede parecer la oportunidad de su vida de esta-
en la que se te acelera el corazón y la angustia blecer un diálogo increíble con un ser fantástico
se apodera de los sentidos y la razón, disparan- (versión E.T., película que por cierto me encanta-
do la imaginación, haciéndote ver cosas que no ba) a otro puede producirle un paro cardíaco con
existen como reales, creo que todos la hemos ex- solo imaginarlo. Es importante conocer las reac-
perimentado alguna vez. Es el miedo. Los niños ciones de los niños a las diferentes emociones y
la llaman susto, «canguelo» y puede darse en di- ayudarlos, dándoles recursos para afrontar esos
ferentes situaciones y ante diferentes estímulos. momentos. Ellos sienten que «realmente» eso
Aún recuerdo cuando mi hermana me hacía pa- puede pasar. Creen, con su fantasía infantil, que
sar la «revisión» nocturna mirando debajo de las esos personajes pueden tomar forma y entrar en
camas, dentro de los armarios y haciéndome sa- sus vidas y, visto desde esa perspectiva, creo
lir para asegurarse de que los ruidos que oía no que es un tema para tratar de la mejor manera:
se debían a ningún fantasma o ser terrible. Ella con una narración.
tenía la consideración de esperarme enrollada A todos les encantó el cuento de Luci. Mien-
en las mantas, pues solo se le veía la cara, es- tras lo contaba todos me miraban, pues cada
perando el parte nocturno de «posibles fenóme- uno de ellos se ponía en el lugar de la mariquita
nos paranormales», que siempre daba negativo. Juanita. Ella veía ojos extraños en la oscuridad,
CREARMUNDOS 16
304
III
Mundos COMPARTIDOS
pero todos ellos tenían algo que contar sobre Luci, la luciérnaga, se lleva volando a mariqui-
qué podía ser aquello. Daniel nos cuenta que ta de paseo para enseñarle el cielo estrellado.
un día le despertó su hermano porque soñaba Si no estuviera oscuro las estrellas no brillarían
con un policía malo que le quería separar de sus y está tan bonito que a mariquita Juanita se le
padres y todo estaba oscuro, Miguel piensa que quita todo el miedo y se pone contenta. Cuando
esos ojos son de fantasmas, Izan dice que él preguntamos qué podemos hacer cuando tene-
sueña con piratas y aunque está oscuro se lo mos miedo, Álvaro nos dice que él se pone a
pasa bien. Pero ¡qué alegría cuando descubren jugar con sus juguetes y así se le pasa. Otros
que es nuestra amiga Luci y que mariquita solo nos dicen que prefieren que la mamá tenga la
tenía un poco de miedo!, era su imaginación. luz pequeña encendida hasta que se duermen.
Nosotros ya conocemos a Luci, que ayuda a Todos quieren pintar el cielo lleno de estrellas
los niños, por eso nos cae tan bien. Hemos des- y cada uno lo hará a su manera, libremente, so-
cubierto que en los ojos tenemos su luz. Nuestro bre el papel. Otra actividad que hemos hecho y
ojo es como un mandala muy especial y cada
uno lo tiene de un color y con unas característi-
cas. Cuando en nuestro juego de clase nos toca
la casilla de Luci, nos miramos a los ojos. Den-
tro tenemos una linternita de color negro, una
bolita que es mágica porque se hace grande
cuando todo se vuelve oscuro y así «vemos en
la oscuridad». Por eso no debemos tener miedo.
Cada uno lleva la luz en los ojos y siempre nos
acompaña.
Como vamos descubriendo, cuando sentimos
miedo a «lo oscuro» y vemos fantasmas y ojos ex-
traños en el cielo siempre podemos hacer algo.
CREARMUNDOS 16
305
III
Mundos COMPARTIDOS
les gusta mucho es pintar con cera blanca sobre para volver a estar tranquilos otra vez. Y todo
una cartulina negra, así, cuando estamos con los eso gracias a Luci. Es una suerte poder contar
ojos cerrados en la cama y todo está oscuro «ne- con estos amigos mágicos que nos acompañan
gro», puedo imaginarme que hago un dibujo con en nuestro camino por el misterioso mundo de
las ceras de clase y se me pasa el miedo. los sentimientos y las emociones. Continunare-
Todos nos sentimos un poco como la mari- mos contando y descubriendo sus aventuras,
quita Juanita y tenemos mucha suerte de saber que siempre nos divierten tanto y nos dan, en el
que aunque tengamos miedo podemos superarlo día a día, un poco de LUZ.
CREARMUNDOS 16
306
III
Mundos COMPARTIDOS
HABLAMOS DE
LA MARIQUITA JUANITA
Manuel Ángel Puentes Zamora
Escuela Infantil Municipal Duende – Granada - Curso 2012-2013
D ESPUÉS DE DOS CURSOS (P1 Y P2) EN LOS QUE HEMOS IDO LEYENDO LOS LIBROS DE LA MARIQUITA
Juanita y sus amigos, iniciamos otro curso (P3) con la llegada de una niña nueva. En una asamblea saco
los cinco libros y les pido que le expliquen a Leyre qué son esos libros:
GABRIELA: Son los libros de la Mariquita Juanita. SAMUEL: Y hay cinco libros de ella.
SAMUEL: La Mariquita Juanita es una mariquita JUAN MIGUEL: Y hay ojos que le dan miedo.
que se llama Juanita.
DIEGO: Tiene un ojo de un pez volador.
MARTINA G.: Y tiene una amiga que se llama Luci,
la luciérnaga, LEONARDO: También le daba miedo la obscuridad.
DAVID: y tiene otra amiga que es una mariposa, SAMUEL: Cada día leemos un poquito de ella.
LEONARDO: y también tiene dos amigos que son LEONARDO: Cuando le daba miedo la obscuridad
dos peces rojos. cerraba los ojos y los abría.
CREARMUNDOS 16
307
III
Mundos COMPARTIDOS
JORGE PEDRO: Su amiga Luci la llevaba

por arriba y le enseñaba que a la os-
curidad no le tenía que tener miedo.
MARINO: Tenía una amiga que era una

cochinilla.
PEDRO: Cuando los leemos pregunta-

mos.
TOMÁS: En ese libro primero, tenía un

amigo que era un caracol.
LUCAS: La Mariquita Juanita está en la

portada justo en una piedra.
MAEL: Con mi papá vi peces volar,

cuando estaba en un barco de vela.
MARTA: Como no lo hemos leído hace GABRIELA: Y qué decía la mariquita.

tiempo, no sé qué pasa.
SAMUEL: Y nosotros contábamos las cosas que
IRIA: En otra portada sale su cara. habíamos investigado.
JAZMÍN: Se metió en una mochila para que no le LUCAS: La Mariquita Juanita se preguntaba si ella
mojaran. podía nadar y ellos se preguntaban si ellos po-
dían volar.
LUIS: Yo no me acuerdo de nada de la Mariquita,
nada más de partes. A mí me gusta más ver el MARTINA M.: Hicimos la tela de araña.
cuento primero y luego decirlo –coge uno de los
libros y se pone a verlo–. GABRIELA: Y pusimos un colchón delante y el que
le tocaba le empujaba al otro.
MARTINA M.: Hace mucho tiempo que no lo lee-
mos y lo he olvidado. LEONARDO: Había un juego en que todos te empu-
jábamos a ti –al maestro–.
JUAN MIGUEL: La Mariquita está justo en una flor.
JAZMÍN: El capullo se convirtió en mariposa y es-
LEONARDO: En el libro primero la Mariquita Juani- taba comiendo hojas de morera.
ta tenía dos amigos peces que tenían un punto
negro. GABRIELA: Tú escribes lo que decimos porque es
interesante,
DAVID: Igual que ella.
MARTINA G.: porque son cosas que quieres saber,
LUIS: (soltando el libro que había cogido) Primero
los ojos creía que eran monstruos gigantes, pero JAZMÍN: y los niños saben de esas cosas.
eran luciérnagas.
JUAN MIGUEL: También la mariquita podía volar.
SAMUEL: En un libro que están piedras descubri-
mos lo que estaba mirando.
Sin ninguna aportación más, le preguntamos
MARTINA M.: Hablábamos de qué habíamos visto a Leyre qué opina, y nos contesta que «está bien
en el cuento. y quiero mirarlos».
CREARMUNDOS 16
308
III
Mundos COMPARTIDOS
PROYECTO INTEGRADO
DE COEDUCACIÓN,
EDUCACIÓN EN VALORES
Y HABILIDADES SOCIALES
A TRAVÉS DE LA
MARIQUITA JUANITA
Marian Castillo Carranza <[email protected]>
Escuela de educación infantil Arco Iris, curso 2010/11
Churriana de la Vega, Granada
INTRODUCCIÓN
Trataremos de integrar el presente programa de

resolución de conflictos en una propuesta de
mayor rango: La Escuela como Espacio de Paz.
Como expresa el Plan Andaluz de Educación para
la Cultura de la Paz y No violencia «no cabe duda
de que la educación cumple un importante papel
hacia el pleno desarrollo de la Cultura de Paz, ca-
racterizada por la convivencia y la participación y
sostenida por los principios de libertad, justicia
social, democracia, tolerancia y solidaridad, que
rechaza la violencia, se dedica a prevenir los con-
flictos en sus raíces y busca soluciones positivas •• Detener, disminuir y prevenir las manifesta-
y alternativas a los grandes desafíos del mundo ciones de la violencia.
moderno».
Esto plantea a la educación tres principios u El mismo Plan Andaluz concreta sus objetivos
objetivos esenciales: y medidas en cuatro ámbitos:
•• Promover la paz como acción colectiva e in- •• El aprendizaje de una ciudadanía democrática.
dividual. •• La educación para la paz, los derechos huma-
•• Saber convivir con los conflictos y proponer nos, la democracia y la tolerancia.
soluciones creativas y pacíficas a los mismos. •• La mejora de la convivencia escolar.
CREARMUNDOS 16
309
III
Mundos COMPARTIDOS
•• La prevención de la violencia a través de pro- •• El reglamento escolar o establecimiento de

gramas de resolución pacífica de los conflictos. reglas que rigen la convivencia.
•• El sistema de reconocimiento y el desarrollo
Es en este último punto en el que nos centra- de la autoestima del alumnado.
mos para presentar nuestro programa. Ante todo •• Los resultados académicos. Es necesario que
cabe decir que los conflictos se producen conti- las actitudes y esperanzas del profesorado so-
nuamente. Son una parte normal e inevitable de bre su alumnado sean positivas y objetivas.
la vida escolar (Jhonson y Jhonson, 1999). Torre- •• Participación de las familias.
go (2000) nos indica que los conflictos son situa- •• Liderazgo educativo y gestión escolar.
ciones en las que dos o más personas entran en •• Aprendizaje cooperativo.
oposición o desacuerdo porque sus posiciones,
intereses, necesidades, deseos o valores son Según sea la calidad de ambas condiciones,
incompatibles, o son percibidos como incompati- clima escolar y prácticas educativas, los centros
bles, donde juegan un papel muy importante las estarán más o menos propensos a padecer di-
emociones y sentimientos, y donde la relación versos problemas conflictivos.
entre las partes en conflicto puede salir robus-
tecida o deteriorada en función de cómo sea el
proceso de resolución del conflicto. PROYECTO NORIA EN EL AULA
Para que cualquier programa educativo orien- DE INFANTIL. EL PROGRAMA HABLAR
tado a la prevención de la conflictividad escolar HASTA ENDENDERSE
tenga realmente efecto debe cumplir, como mí-
nimo, con: A seguir la programación anual del proyecto inte-
grado a partir del programa «Jugar a Pensar con
a) Creación de un clima escolar apropiado. niños de 3-4 años» en conjugación con otros ma-
teriales.
•• Un clima educativo positivo: implica que el
centro sea un lugar donde los alumnos alcan- PRIMER TRIMESTRE
zan metas académicas junto a su bienestar
personal y donde se favorece la educación en Valor: Igualdad
valores y se da sentido a los aprendizajes.
Cuento nº 1: «Nace la mariquita Juanita»
•• Un clima relacional o social que hace referen-
Objetivos:
cia al ambiente que reina en las relaciones
a. Tener una imagen positiva de uno mismo.
entre los distintos miembros de la comunidad
b. Respetar las opiniones de los demás.
educativa.
c. Ser valorados por la calidad personal y no por
•• Un clima de seguridad que remite al orden y la
pertenecer a uno u otro sexo.
tranquilidad necesarios para que se produzca
Contenidos: Autoestima, autenticidad, respeto.
el proceso de enseñanza-aprendizaje muy rela-
Sugerencia de actividades (además de las del libro):
cionado con el clima de justicia referido a las re-
•• Mi nombre suena de maravilla.
glas y normas básicas de convivencia y de disci-
•• La capa mágica.
plina escolar. Un clima escolar justo es aquel en
•• Reparto de tareas en clase sin diferenciación
el que se reconoce la legitimidad y equidad de
de sexos.
las reglas, aplicadas sin discriminación y sin ar-
bitrariedad, valorándose el mérito de cada cual,
Valor: Integración y respeto
así como su dignidad personal.
•• Un clima de pertenencia que permite la cohe- Cuento: «El día del silencio» Adjunto
sión de los grupos y favorece los lazos estables Cuento nº 2: «Los peces rojos del lago»
de los miembros de la comunidad educativa. Objetivos:
a. Respetar las diferencias entre las personas
b) Mejora de las prácticas educativas. sin distinción de raza, sexo o color de piel.
Michel Janosz (1998) establece estas categorías b. Ponerse en el lugar de la otra persona.
como influyentes sobre la calidad de los compor- c. Valorar las aportaciones de todo el grupo en
tamientos y del aprendizaje del alumnado: las asambleas.
CREARMUNDOS 16
310
III
Mundos COMPARTIDOS
Contenidos: Respeto mutuo. b. Disfrutar con el juego colectivo.

Sugerencia de actividades (además de las del libro): c. Poder dar y recibir sin distinción de sexo, dis-
•• Cuento: «Mi mamá es preciosa». frutando de la compañía y juego de los de-
•• El día del piropo. más.
•• Tú me dibujas; yo te dibujo. Contenidos: Buen humor; reciprocidad.
•• Cuento: «Una feliz catástrofe». Sugerencia de actividades (además de las del libro):
•• Círculo de placer
Valor: Paciencia •• Apuesto algo a que no me haces reír.
•• La seño se ha vuelto loca.
Cuento: «Lío en la clase de ciencias»
•• Jugamos con los disfraces a dramatizar accio-
Cuento nº 3: «Maripepa, la mariposa»
nes que impliquen la risa y sonrisa exageran-
Objetivos:
do actitudes sexistas.
a. Mantener la paciencia como medio de resolu-
ción de problemas.
SEGUNDO TRIMESTRE
b. Fomentar el buen gusto evitando estereotipos
sexistas.
Valor: Paz
c. Respetar las diferencias
Contenidos: Buen gusto; paciencia. Cuento: «La espada pacifista»
•• Colaboración en la decoración de algunos rin- Valor: Responsabilidad
cones evitando comportamientos y actitudes
Cuento: «Un encargo insignificante»
sexistas.
Cuento nº 5: «Carlos, el colibrí»
•• Realizamos un mandala.
Objetivos:
•• Garabatos fantásticos.
a. Reconocer el esfuerzo que implican todos los
trabajos.
Valor: Compañerismo
b. Valorar por igual el trabajo que realizan hom-
Cuento: «Jugando con el sol» bres, mujeres, niñas y niños dentro y fuera de
Cuento nº 4: «Guillermo, el grillo saltarín» las casas.
Objetivos: c. Poner el ingrediente mágico del amor en cada
a. Ser capaz de realizar tareas con los demás una de las actividades que se realicen.
con una actitud positiva. Contenidos: amor; disciplina; libertad.
CREARMUNDOS 16
311
III
Mundos COMPARTIDOS

•• Hazlo ya.
•• El día de las afirmaciones.
•• Jugamos a los diferentes oficios indiferen-
ciando el sexo.
Valor: Educación
Cuento: «El árbol mágico»
Cuento nº 6: «Tania, la araña»
Objetivos:
a. Fomentar la buena educación entre nuestro
alumnado.
b. Discriminar entre civismo y actitudes sexistas.
c. Potenciar el uso de expresiones tales como:
gracias, por favor, lo siento, buenos días.
Contenidos: civismo; reciprocidad.
•• Hola señor abrigo; hola señora silla.
•• Juego simbólico la casita desde la perspecti-
va del civismo y la coeducación.
•• Cuento de «Miko y Laly». ¿Qué hacen mal?
Valor: Solidaridad y Paz

Cuento nº 8: «Leticia, la cigarra»
Objetivos:
a. Respetar y ser respetado en juegos, opinio-
nes y maneras de ser, sin discriminación por
sexo. Sugerencia de actividades (además de las del libro):
b. Recordar la importancia de las normas para •• Verbalizamos y dramatizamos cosas que
la convivencia. nuestros padres y madres hacen por noso-
Contenidos: respeto mutuo. tros sin darles nada a cambio.
Sugerencia de actividades (además de las del libro): •• Guirnalda de deseos para mis amigos.
•• El trato. •• Elaborar una sencilla historia con las pala-
•• Ponte mis zapatos (utilizar el juego para evitar bras «amigo» y «cumpleaños».
conductas de discriminación sobre las niñas)
•• Cuento: «Rubí la imprudente». TERCER TRIMESTRE
Valor: Generosidad y humildad Valor: Espíritu de equipo y colaboración

Cuento: «El gran partido» Cuento: «Los problemillas del Arca»
Cuento nº 9: «Norma, la hormiga» Cuento nº 7: «Luci, la luciérnaga»
Objetivos: Objetivos:
a. Potenciar en el alumnado la generosidad a. Ayudar a los demás como fórmula de solida-
como un valor importante. ridad.
b. Mejorar las relaciones interpersonales poten- b. Desarrollar la imaginación a través de histo-
ciando el valor del amor y la amistad en situa- rias de hadas, duendes y elfos.
ciones cotidianas. c. Reconocer la belleza en las producciones
c. Favorecer la formación de grupos mixtos en plásticas propias y ajenas.
las actividades habituales en la escuela. d. Evitar en las narraciones comportamientos
Contenidos: reciprocidad, generosidad, amor y que minusvaloran al sexo femenino.
amistad. Contenidos: buen gusto, imaginación.
CREARMUNDOS 16
312
III
Mundos COMPARTIDOS
Sugerencia de actividades (además de las del libro): Valor: Perdón

•• Presentamos láminas de un pintor conocido.
Cuento: «Pico Chato el equilibrista»
Las comentamos.
Cuento nº 12: «Pol, el caracol»
•• Nos convertimos en artistas y representamos
Objetivos:
alguna de las obras vistas.
a. Mantener actitudes positivas ante situacio-
•• Nos inventamos nuestros cuentos de hadas y
nes de conflicto.
duendes en los que plasmamos las actitudes
b. Interiorizar la amistad como un valor perdu-
trabajadas.
rable.
Contenidos: buen humor; reciprocidad; amistad.
Valor: Comprensión.
Cuento: «Ya no aguanto más» •• Cuento: «Azul y Rosa» (Resumido)
Cuento nº 10: «Luis y Luisa, las lombrices» •• Apuesto algo a que no me haces reír.
Objetivos: •• A la búsqueda de la pulga gruñona.
a. Desarrollar el valor del amor y la amistad
como base de la convivencia.
b. Establecer entre el grupo-clase la igualdad CONCLUSIÓN
entre sexos como premisa para iniciar rela-
ciones de amistad. Acompañar a los niños en la etapa de educación
c. Resaltar el agradecimiento como respuesta a infantil siempre es una aventura. Cada promo-
la amistad y los gestos de amor de nuestros ción, cada alumno, cada circunstancia varían de
compañeros y compañeras. año en año, por lo que siempre resulta ser dife-
Contenidos: amor; amistad; gratitud rente de lo vivido y experimentado antes. En esa
Sugerencia de actividades (además de las del libro): aventura no me introduzco sola: me acompaña
•• Tu nombre suena de maravilla (adaptar «Mi siempre el convencimiento de que todo aprendi-
nombre suena…»). zaje debe asentarse siempre sobre la base de
•• El día del piropo. valores, afectos y respeto que los niños practi-
•• Tienes un correo. can a diario con objeto de entenderse a sí mis-
mos, comprender a los demás y mejorar en sus
Valor: Libertad y tolerancia relaciones personales y con la naturaleza.
Cuento: «El niño de las mil cosquillas»
Cuento nº 11: «Conchi, la cochinilla»
Bibliografía
Objetivos:
a. Ser capaces de ejercitar la libertad en el mar-
SÁTIRO, Angélica (2004). La mariquita Juanita.
co del respeto a la otra persona.
Octaedro. Barcelona.
b. Reconocer las limitaciones necesarias en
—— (2004). Jugar a pensar con niños de 3 a 4
nuestra libertad.
años. Octaedro. Barcelona.
c. Respetar las diferencias entre niños y niñas per-
PORRO, Bárbara (1999). La resolución de los pro-
mitiendo la libre expresión de sus aptitudes.
blemas en el aula. Paidós educador. Buenos
Contenidos: libertad.
Aires.
ESTIVILL, E. y DOMÈNECH, M. (2004). Cuentos
•• Cuento: «Arturo y Clementina»
para antes de ir a dormir. Planeta. Barcelona.
•• Cuento: «Una feliz catástrofe»
—— (2005). Nuevos cuentos para antes de ir a
•• El día del loco.
dormir. Planeta. Barcelona.
—— (2006). Cuentos para crecer. Planeta. Bar-
celona.
CREARMUNDOS 16
313
III
Mundos COMPARTIDOS
FILOSOFANDO Y JUGANDO
A PENSAR CON JUANITA
Saleta Mendoza Torres
Maestra en CRA de Bergondo, A Coruña
Nuestras sesiones de «Jugar a Pensar» se de- haber ahí debajo?, ¿Cómo crees que será?, ¿Qué
sarrollaron durante 4 meses en la Escuela de harías tú?, ¿Cómo podemos hacer para…? Ima-
Carrio, perteneciente al CRA de Bergondo en la gina que…¿Cómo harías? ¿Por qué crees que es
provincia de A Coruña. Todos los jueves durante así?… fueron constantes en nuestros diálogos,
1 hora y 30 minutos aproximadamente, el alum- un ejemplo de ello son los extractos de algunas
nado de 3 años recibió la visita de la adorable de nuestras sesiones.
Mariquita Juanita y sus amigos y amigas. Las se-
siones se realizaron íntegramente en gallego ya
que nuestro proyecto de centro es desarrollado LA MARIPOSA MARIPEPA
en dicha lengua, pero aquí aparecen traducidas.
Se intentó que en todo momento las habili- SALETA: Volando desde muy lejos llegó la ma-
dades de pensamiento trabajadas, tuvieran que riposa Maripepa. Con ella aprendimos entre
ver con la percepción y los sentidos (escuchar, otras cosas que algunas veces tenemos que te-
observar, oler…), con la investigación (buscar ner PACIENCIA. ¿Y qué significa eso de tener pa-
alternativas, imaginar…), con el razonamiento… ciencia? ¿Vosotros tenéis paciencia? ¿Y cómo
Preguntas del tipo… ¿Qué sientes?, ¿Qué puede os sentís?
CREARMUNDOS 16
314
III
Mundos COMPARTIDOS
ALBA: Eso es esperar. Bien, me siento contenta. fundizamos en un aspecto muy interesante para
Aldán: Cuando no esperas tú te enfadas, porque ellos, como es la vida de las mariposas, nombre
no tienes 5 manos. que tomamos para nuestra aula y proyecto que
llevamos a cabo paralelamente a estas sesiones
CLARA: Tenemos que tener paciencia porque sino de jugar a pensar.
las cosas no salen. El arte estuvo muy presente en nuestras ac-
tividades. Al mismo tiempo desarrollamos un
PEDRO M.: La paciencia la tiene mi madre, ella lo proyecto sobre la vida y obra de Vincent Van
dice… y si espero está contenta… Gogh que nos ayudó a conseguir una serie de
conocimientos acerca del personaje y sus cua-
dros.
GUILLERMO EL SALTAMONTES Otros objetivos que pretendíamos y que al-
canzamos con satisfacción fueron los siguientes:
SALETA: Esta semana llegó saltando y brincando
el saltamontes Guillermo. Este amiguito es muy •• Respetar a los demás cuando hablan, tenien-
positivo y aunque las cosas algunas veces no do una actitud de escucha.
salen como nosotros queremos… tenemos que •• Identificar las propias emociones y sentimien-
tomarnos la vida con ¡BUEN HUMOR! Como dice tos en uno mismo y en los demás.
la frase… «Al mal tiempo… buena cara» ¿Qué •• Vivir el juego de aprender a pensar compren-
significa eso chicos? ¿Cómo haríais vosotros si diendo las normas.
os pasase igual que a Guillermo? •• Formular hipótesis, buscando respuestas.
•• Utilizar los diferentes lenguajes: musical,
ROQUE: ¡Guillermo me gusta porque salta mucho! plástico… para comunicar sentimientos o
¡Y yo salto en el patio! pensamientos.
PACO: Este saltamontes sonríe y eso es bueno. Las competencias básicas que se trabajaron:
Yo tengo una mano trabajadora que también competencia en comunicación lingüística, com-
está contenta, por eso trabaja. petencia en el conocimiento y la interacción con
el mundo físico, competencia social y ciudadana,
BRUNO: Si nos caemos en el patio no hay que competencia cultural y artística y competencia
llorar… ¡hay que reírse! para aprender a aprender.
Cierto es que las cosas no siempre salieron
Es bueno y positivo recalcar que aunque los ni- como una desearía, por ejemplo con alguno de
ños tenían especialidades en otras horas y días los personajes del proyecto fue literalmente im-
de la semana, hubo una colaboración exquisita posible poder encontrar algún juguete u objeto
por parte de los compañeros y compañeras, ha- para que ellos manipularan, así para Luci, la lu-
ciendo actividades relacionadas con nuestras ciérnaga, hubo que inventar una historia paralela
sesiones de filosofía para niños, de modo que en la que se narraba que solamente salía por
el trabajo globalizado se vio reflejado en nuestro las noches y que esa era la razón por la que no
proyecto de aula. podía estar con nosotros por el día. Así que apro-
Cuando buscas objetivos a alcanzar en esta vechamos para introducir el cuadro de “La noche
temática, al principio da vértigo y surgen algunas estrellada” de Vincent Van Gogh. Con Carlos, el
dudas, pero hubo un propósito claro desde el colibrí, hubo que engancharlos con un objeto re-
principio cuando me decanté por esta forma de cuperado de otro de los cursos realizados por mi
trabajo. Así pues, destaca uno sobre los demás: sobre filosofía, en el que realizamos un «baran-
el respeto hacia el medio ambiente, la naturale- gandao», Así, el sonido que hacíamos moviendo
za y por supuesto los seres vivos, en este caso este objeto tan especial, parecía el que hace un
los insectos, muchas veces adorados aunque colibrí cuando mueve sus alas. De ese modo el
temidos o desconocidos por los niños y niñas y reciclaje estuvo presente, ¡objetivo cumplido de
qué mejor época para investigar y conocer sobre nuevo! Otro inconveniente fue alguna sesión que
ellos que la primavera, momento del curso en el se tuvo que trasladar a otro día de la semana,
que se llevó a cabo este trabajo. Además pro- trastocando el horario del aula pero en general,
CREARMUNDOS 16
315
III
Mundos COMPARTIDOS
aprovechamos mucho las sesiones y sobre todo trabajando. Desde infinidad de libros hasta juegos
lo pasamos muy bien todos. divertidísimos e incluso películas, una bola del
Los jueves ya se asociaban a la visita de Jua- mundo, una caja de música, insectos palo, grillos,
nita y amigos, así que siendo tan pequeños en- gusanos de seda y hojas de morera para alimen-
tendieron las normas de Jugar a Pensar y cogían tarlos, información sobre mariposas y sobre Van
sus sillas para colocarse en círculo y comenzar Gogh… por eso… ¿Cómo no íbamos a estar con-
a filosofar. Estas normas solamente eran re- tentos filosofando con Juanita?
cordadas cuando era necesario porque algún Como diario, registré todas las sesiones de
alumno/a se despistaba y ellos mismos se las forma escrita y audiovisual en el blog que tene-
decían a los demás. Dejar un espacio en el me- mos de aula, donde también hay muchas fotos y
dio suponía colocar allí a nuestra amiga gigante todo lo recopilado en cada sesión. Os invitamos
y dejar volar nuestra imaginación. a que lo visitéis. Fue un placer filosofar, ¡hasta
Las sorpresas fueron constantes. Cada jueves otra, Juanita!
desde que llegó Juanita, esperaban con ansia
para conocer a sus amigos: Los peces rojos, Mari- Escola de Carrio-Aula das Bolboretas:
pepa, Guillermo, Carlos, Tania, Luci… que trajeron <http://destinosaleta.blogspot.com.es/>
regalos referentes a la temática que estábamos (etiqueta de FILOSOFÍA PARA NENOS)
Hojas de morera Jugando con los colibrís Observando los insectos palo
que trajo Guillermo. que creamos cuando vino Carlos. que nos trajo Luci.
El cuento que nos trajo Maripepa. Trabajo sobre Tania. ¡Cuando Juanita nos regaló
una mariquita gigante!
CREARMUNDOS 16
316
III
Mundos COMPARTIDOS
L SENTIDO COMÚN.
E
CÓMO UNA SESIÓN DEL
PROYECTO NORIA PUEDE
VERSE COMO FILOSÓFICA
ESPECI
ial
espec
AL
DO
I SSI
IV CIC ER
Araceli Ochoa de Eribe <[email protected]>

Maestra y formadora del Proyecto Noria
Félix de Castro <[email protected]>

Profesor de filosofía y formador del Proyecto Noria
Existe gente que está tan llena de sentido común que no le queda
el más pequeño rincón para el sentido propio.
Miguel de Unamuno
¿Filosofía? actividad que tiene como objetivo una aclaración

del lenguaje para el descubrimiento de pseudo-
Definir qué es la filosofía es una tarea compleja problemas (o problemas falsos).
(J. Ferrater Mora le dedica nueve páginas en su Una definición simple y práctica la encontra-
famoso Diccionario de Filosofía). Platón la defi- mos en wikipedia: «la filosofía (del griego antiguo
ne como el camino hacia el conocimiento verda- φιλοσοφiʹα, ‘amor por la sabiduría’) es el estu-
dero; para Aristóteles es la investigación de las dio de una variedad de problemas fundamenta-
causas y los principios. Los filósofos helenísti- les acerca de cuestiones como la existencia, el
cos la consideran algo así como el arte de la conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la
vida basado en principios de la razón; Descartes, mente y el lenguaje. Al abordar estos problemas,
el saber que busca los principios de todas las la filosofía se distingue del misticismo, la mitolo-
ciencias. Hegel la define como la consideración gía y la religión por su énfasis en los argumentos
pensante de las cosas y Wittgenstein y otros fi- racionales, y de la ciencia porque generalmente
lósofos del lenguaje la consideran no como un lleva adelante sus investigaciones de una mane-
saber sino como un conjunto de actos, como una ra no empírica, sea mediante el análisis concep-
CREARMUNDOS 16
317
III
Mundos COMPARTIDOS
tual, los experimentos mentales, la especulación

u otros métodos a priori, aunque sin desconocer
la importancia de los datos empíricos».
Si destilamos todas las definiciones apun-
tadas podríamos decir, simplificando, que la
filosofía supone una actividad investigativa del
pensamiento, a partir del análisis del lenguaje
y con intención de veracidad, sobre cuestiones
importantes.
El objetivo de este artículo es presentar una
práctica de aula con niños como una acción edu-
cativa que potencie esa actividad y la divulgue
como actitud. No vamos a ser los primeros en
defender que eso es posible, después de más En clase de filosofía
de cuarenta años de la existencia mundial de Fi-
losofía para niños. Queremos mostrar una forma La práctica de aula que queremos mostrar es
de mostrarlo, valga la redundancia. Se trata de una sesión que se desarrolla con niños de 7
describir la acción de la maestra y el pensamien- y 8 años. El objetivo didáctico es conocer una
to de unos niños en momentos de una sesión leyenda jamaicana sobre «el sentido común» y
real del Proyecto Noria. Para ello proponemos propiciar un diálogo a partir de ella, según las
como una forma de descripción de lo que pasa propuestas del libro Jugar a pensar con cuentos
en el diálogo que se produce en el aula, filosófi- y leyendas perteneciente al Proyecto Noria. Des-
camente hablando, los siguientes criterios: cribimos la sesión introduciendo los momentos
La Filosofía como actitud supone: en los que pueden verse algunos de los criterios
propuestos en relación a las acciones filosóficas.
a. apertura al análisis de las ideas y del pensa- El grupo de niños lleva ya un tiempo haciendo
miento en general. filosofía con el Proyecto Noria por lo que está
b. compromiso con ese análisis que pretende habituado a su dinámica. En este proceso es im-
ser riguroso. portante recordar cada día las reglas del juego
c. pensar por uno mismo: querer conclusiones filosófico y, de vez en cuando, reflexionar sobre
propias, una visión y explicación propia que alguna de ellas. Por eso, al repasar esas reglas
guíe nuestros sentimientos, pensamientos y la maestra se detiene en la que dice «Respeta-
actitudes. mos las ideas de los otros, escuchándolos».
La Filosofía como actividad supone: MAESTRA: ¿si alguien dice que «está bien matar a
quien tengas ganas», es esta una idea que tene-
d. hacerse preguntas, no cualquier tipo de pre- mos que respetar?
gunta sino aquellas preguntas que, o bien
analizan los procesos de adquisión del co- –¡¡¡Noooooooo!!!
nocimiento o su coherencia, cuestionando –Si es matar a un malo, sí.
nuestras ideas, o bien preguntas que plan- –Pero es que la idea no es buena.
tean reflexión sobre conceptos importantes –Si a mí me dicen que me tirase, no es una
que necesitan ser analizados: la muerte, la buena idea y yo no lo haría.
felicidad, la realidad, la verdad, etc.
e. buscar respuestas razonadas, propias, con- MAESTRA: ¿Es lo mismo respetar las personas
vincentes. que las ideas?
f. razonar con rigor, siguiendo las reglas del
pensamiento lógico, con creatividad, huyen- –No, porque las ideas pueden ser buenas o
do de los lugares comunes, y con cuidado, malas, pero las personas se han de respetar.
atendiendo a las consecuencias de nuestro –Las ideas tú te las piensas, pero las perso-
pensamiento. nas son cosas vivas que se han de querer.
CREARMUNDOS 16
318
III
Mundos COMPARTIDOS
Vemos cómo la maestra es quien hace una

pregunta filosófica que cuestiona las ideas pre-
vias (d), en este caso la idea de que debemos
respetar las ideas de los demás. Esa pregunta
hace que los niños se planteen sus propios crite-
rios buscando una respuesta propia (e).
Después de este primer momento, la maestra
narra la historia. Según la leyenda jamaicana un
niño llamado Anansi fue por el mundo recogiendo
todo el sentido común que pudo con el objetivo
de vender sus consejos a los demás. Lo guardó
todo en una calabaza que llevaba colgando de su
cuello a la altura de su barriga. Al intentar subir
a un árbol para esconderla no reparó en que la
forma de llevar la calabaza le impedía subir al
árbol con facilidad. Esa falta de sentido común
provocó la risa de un niño que le enfureció y le
hizo caer al suelo. Al caer, la calabaza se rompió
y el viento esparció todo el sentido común que
fue naturalmente repartido entre la gente.
La leyenda propicia en los niños un cuestio-
namiento:
–Pensar las cosas antes de hacerlas.
NÀDIA: ¿Pero cómo se puede recoger el sentido –Hacer los deberes tranquilos.
común?, ¿tiene magia? (Hace preguntas sobre el –Es que si actuamos sin sentido común las
cómo –proceso– y busca respuesta). (d y e). cosas tienen consecuencias.
–Los bebés no saben portarse bien, tienen
JORDI: Yo creo que no se puede poner en ningún que aprender.
sitio el sentido común. (Intenta dar una respues- –Pero eso de portarse bien… a veces te equi-
ta). (e) vocas, todos, todos, todos nos equivocamos,
¡eso es natural!
MAESTRA: ¿Por qué no? (Invita al análisis del pen-
samiento). (a) Para intentar tener una definición más cuida-
dosa de lo que es el sentido común se les propo-
JORDI: Quizás esté en la cabeza, el sentido co- ne una clasificación sobre personajes de ficción,
mún. (Intenta dar una respuesta). (e) teniendo en cuenta si actuan o no con sentido
común. De esta forma, la maestra esta propi-
MARIA: Es un cuento: los cuentos no son como la ciando que razonen con rigor y con creatividad,
realidad; no hace falta que sea igual… puede te- huyendo de los lugares comunes. (f)
ner un poco de imaginación. (Busca razonar con
rigor siguiendo las reglas de la lógica). (f) ¿Caperucita Roja?
–No porque le hace caso al lobo.
FERRAN: Las leyendas sí que sucedieron un poco. ¿Hansel y Gretel?
(Busca dar una respuesta convincente a partir de –No porque se comen el chocolate y no sa-
lo que se ha hablado antes). (e) ben de quién es la casa. Aunque Gretel salva a
su hermano.
La maestra propone pensar una primera defini- ¿Blancanieves?
ción de lo que es el sentido común. (Ayuda así –No porque se come la manzana envenena-
a entender la necesidad de conceptualizar para da.
tener una respuesta propia y razonada). (e) –Pero no lo sabía.
Los niños afirman: (e) –Sí porque se la da una bruja mala.
–Pero iba disfrazada, no lo podía saber.
CREARMUNDOS 16
319
III
Mundos COMPARTIDOS
¿Aladíno? con ese análisis que pretende ser riguroso) (b).

–No porque se dejó engañar. Entre todas las aportaciones en la siguiente se-
¿La bella durmiente? sión se redacta esta definición: El sentido común
–No: se deja engañar por la viejecita y toca es algo que nos ayuda a decidir y a saber que
el huso. lo que hacemos está bien hecho, sin que nadie
¿Cenicienta? salga perjudicado. Es pensar las cosas antes
–Sí, porque se portaba bien. de hacerlas. Este final es un ejemplo de cómo
¿Kirikú? potenciar la actitud de pensar por uno mismo
–¡Sí! Es el que actúa con más sentido común, queriendo conclusiones propias, una visión y ex-
¡y mira que es pequeño! plicación propia que guíe nuestros sentimientos,
¿Mulan? pensamientos y actitudes (b).
–Hizo muchas cosas mal: engañó, se escapó, Finalmente, la maestra propone una metacog-
quemó el palacio… nición sobre el proceso de pensamiento desarro-
–¡Pero salvó a China! llado, remarcando así la importancia del compro-
–Hizo muchas cosas pequeñas mal pero hizo miso con el análisis del pensamiento (b). A la
cosas grandes muy bien. pregunta de cómo describiríamos nuestro pensa-
–Se le podría perdonar. miento en la sesión de filosofía, las respuestas
–Pero podía haber pedido permiso a sus pa- son analogías con juguetes, ya que los alumnos
dres porque si marcha sin decir nada, los padres están acostumbrados a lo que en el Proyecto No-
se preocupan. ria se conoce como evaluación figuroanalógica.
–Pero las cosas malas que pasan, ella no las Todas ellas muestran una forma de razonar con
quería. Ella se defiende de los Hunos. creatividad, fuera de lugares comunes (f):
Para acabar, la maestra propone investigar –Como los cascabeles porque…

sobre el concepto en el diccionario y dialogando … representan el cerebro que se mueve y
con la familia (es decir, evidencia el compromiso piensa.
CREARMUNDOS 16
320
III
Mundos COMPARTIDOS
… he pensado demasiado y ya no tengo ga- Cabe una última reflexión. En los criterios pro-
nas de pensar más. puestos al principio, así como en la definición
–Como la carraca, porque… dada de filosofía, se hace referencia a los temas
… a veces he tenido que pensar deprisa: filosóficos. La filosofía no es una actitud y una ac-
como se mueve la carraca. tividad reflexiva cualquiera, no solo por su forma
… algunos hemos estado muy nerviosos. sino también por su contenido. En este caso el
–Como «la hucha en forma de mariquita», porque… tema reflexionado ha sido el sentido común. En
… está contenta y se mueve, y todos un poco la Historia de la Filosofía encontramos este tema
nos hemos movido. en diversos momentos. Aristóteles y, através de
él, la escolástica hablaban del sensus communis
Como hemos mostrado a partir de la señaliza- como una facultad especial del ser humano. El
ción de los criterios que consideramos muestras filósofo René Descartes comienza su Discurso
de una actitud y actividad filosófica, no solo el del Método, como si continuase nuestra leyenda
alumnado ha llevado a cabo una acción filosófi- jamaicana, afirmando que
ca, también la maestra. Con su actitud atenta,
puede ayudar a los niños y niñas a ir más allá el buen sentido es la cosa mejor repartida del
de una conversación interesante y convertirla en mundo, pues cada cual piensa que posee tan
una verdadera actividad filosófica. El educador buena provisión de él, que aun los más descon-
ha de tener actitud y actividad filosófica como las tentadizos respecto a cualquier otra cosa, no
descritas más arriba y ha de plantear preguntas suelen apetecer más del que ya tienen.
significativas que empujen el diálogo. Y todo a
partir de un sincero interés por lo que está su- Aunque añade después que
cediendo que hay que compartir con los niños y
niñas, para que de esta forma se dé una verda- No basta, en efecto, tener el ingenio bueno; lo
dera acción educativa filosófica. principal es aplicarlo bien.
CREARMUNDOS 16
321
III
Mundos COMPARTIDOS
En su diccionario filosófico, Voltaire comenta Todo conocimiento y toda ciencia deben ser
que: construidos sobre principios que sean eviden-
tes por sí mismos; y todo hombre que tiene
sensus communis significaba para los romanos, sentido común es un juez competente de tales
además de sentido común, humildad, sensibili- principios.
dad. Como nosotros no valemos tanto como los
romanos, esa palabra no significa para nosotros Son estas solo algunas muestras de cómo
más que la mitad de lo que significaba para ellos. el tema del sentido común ha estado vivo en la
Solo significa el buen sentido; razón tosca, razón historia de la filosofía, igual que puede estarlo
sin pulir, primera noción de las cosas ordinarias, en las aulas de filosofía de nuestros niños si nos
estado intermedio entre la estupidez y el ingenio. proponemos compartir con ellos la actitud y la
Decir que un hombre no tiene sentido común, actividad filosófica. Todo ello con la esperanza
es decir una injuria muy grosera; pero decir que de que así ayudemos a que nuestros alumnos
tiene sentido común, también es una injuria, por- tengan más sentido propio, como parece que
que es significar que no es completamente estú- nos pida Unamuno.
pido, pero que carece de inteligencia. Son éstas algunas muestras de cómo el tema
del sentido común ha estado presente en la filo-
Y Thomas Reid, filósofo fundador de la escue- sofía en diversos momentos de la historia, así
la escocesa del sentido común, se dispuso a rei- como la sesión de filosofía con niños aquí des-
vindicarlo como el juicio natural de la humanidad, crita es muestra de cómo ésta reflexión puede
por el cual se conocen como existentes tanto los seguir viva entre los humanos, sean filósofos
objetos como los sujetos (frente al idealismo de profesionales o no. Reflexión que ayude tanto a
quienes afirmaban que solo era posible conocer unos como a otros a tener más sentido propio,
con certeza la realidad mental y no la física). En tal y como sugiere Unamuno.
su Investigación sobre la mente humana en los
principios del sentido común, afirma que
CREARMUNDOS 16
322
III
Mundos COMPARTIDOS
DIALOGANDO CON ESPECI
AL
DO
SSI
LA FILOSOFÍA ER
Gabriela Berti
Dra. en Filosofía y máster en Estética y Teoría
del Arte Contemporáneo (UAB). Es formadora
de la red Noria desde 2007 y trabaja en temas
de filosofía práctica en diferentes ámbitos.
<www.gabrielaberti.wordpress.com>
<www.filoempresa.wordpress.com>
Cristina Signes Soler

Maestra de Educación Infantil en el CEIP El
Fabraquer, El Campello, Alicante. Es formadora
de la red Noria desde 2006.
<[email protected]>
No hay diálogo sin esperanza.

Paulo Freire
Introducción
como filosofa aplicada o filosofía práctica (los
Este breve texto tiene como objetivo presentar y café Philo, World Café, el counseling filosófico,
reflexionar sobre uno de los recursos más impor- etc.), utilizan como herramienta de trabajo el diá-
tantes del Proyecto Noria. Nos referimos al dialogo, como una manera de adentrarse, explorar
logo filosófico, empleado en el aula para trabajar y amplificar las ideas o problemas planteados.
las habilidades de pensamiento, las actitudes Ahora bien, el diálogo no es algo nuevo en la his-
y valores éticos, con niños y niñas (de 3 a 12 toria del pensamiento filosófico.
años), estimulando la participación, autonomía y Una de las formas de diálogo filosófico más
la reflexión compartida. antiguas, es el diálogo socrático o mayéutica,
Exponemos aquí una pequeña experiencia de que aparece en Grecia en el siglo v antes de Cris-
diálogo con niños y niñas de 5 años, después to. Lleva el nombre de diálogo socrático, porque
de la lectura de un fragmento del cuento de Gar- es justamente Sócrates (el maestro de Platón)
bancito (Irene de Puig, Angélica Sátiro. Jugar a quien se empleaba a fondo para llegar hasta la
pensar con cuentos. Editorial Octaedro. 2000.) raíz de las ideas, por medio del diálogo con otra
u otras personas. Esta manera compartida de
pensar, la encontramos reflejada en los libros
La historia de la filosofía y el diálogo de Platón, que en su gran mayoría llevan por tí-
tulo algunas de las cuestiones tratadas en los
Muchas actividades vinculadas con una de las diálogos y, muchas veces hasta el nombre del
ramas más nuevas de la filosofía, conocida interlocutor de Sócrates. Incluso para referirnos
CREARMUNDOS 16
323
III
Mundos COMPARTIDOS
al conjunto de las obras de Platón, las llamamos de diálogos. Tal vez podríamos centrarnos en al-
directamente «diálogos platónicos», porque en gunos puntos comunes de los diálogos filosóficos,
todos ellos Sócrates dialoga con sus discípulos tales como: que los cuestionamientos y planteos
y sofistas, sobre temas variados (cuestiones éti- buscan siempre ampliar sus fronteras; se activan
cas, políticas, el amor, etc.). Así, por medio de los procesos de metacognición (pensar sobre
preguntas, Sócrates intentaba obtener el escla- aquello que pensamos, así como en la manera
recimiento de los temas planteados. en la que lo pensamos); hay una clara la voluntad
El punto central de la mayéutica socrática rede indagación en profundidad (buscar las raíces).
side en que el ‘maestro’ no da las respuestas En este sentido el diálogo filosófico es mucho
ni transmite conocimiento, sino que es una guía más que una conversación, charla o una discu-
hacia el conocimiento por medio de preguntas, sión, requiere que las personas implicadas par-
mientras que es el interlocutor (‘alumno’), es el ticipen, estén atentas a los argumentos y a los
que extrae el conocimiento del proceso dialógi- demás, sean curiosas y se muevan en un rango
co. Por esta razón, en el diálogo filosófico, el co- amplio de flexibilidad mental. Así el diálogo fun-
nocimiento no es un acto pasivo de adquisición ciona como la condición para que se produzcan
de información y datos, sino una actividad, un los procesos reflexivos, ofreciendo la posibilidad
proceso de búsqueda constante. de revisar nuestras creencias y los paradigmas
En la modernidad, también podemos encon- arraigados en el conocimiento.
trar el uso del diálogo como instrumento de pen- El diálogo no puede quedar reducido a un in-
samiento, por ejemplo los diálogos del filósofo tercambio de preguntas y respuestas, ni a una
inglés Thomas Hobbes. Su propuesta tiene una actividad que sirva para constatar el nivel de
cierta raíz socrática, aunque el método hobbesia- aprendizaje de las y los niños.
no es probatorio (peirástico): diálogos que buscan
probar una tesis inicial, mezclados con cuestio-
nes políticas y éticas. En el libro Behemoth, Hob- El diálogo en el Proyecto Noria
bes presenta un diálogo que gira en torno a la
guerra civil inglesa, donde dos personajes hablan Analizamos aquí la sesión para mostrar cómo
sobre los conflictos y la sedición. En los Dialogus van apareciendo las características del diálogo
Physicus de Natura Aeris, Hobbes muestra otro filosófico.
tipo de diálogo que funciona como crítica a los Desde el Proyecto Noria trabajamos para in-
conocimientos de la física del momento. crementar las virtudes y posibilidades que los
Otro referente ineludible a la hora de hablar de diálogos nos ofrecen como recurso pedagógico,
los diálogos en la filosofía, es el diálogo herme- animando a los niños y niñas a implicarse de for-
néutico desarrollado por H. G. Gadamer (1900- ma activa en el pensamiento a través del diálogo
2002); también el diálogo nelsoniano (Leonard compartido.
Nelson, 1882-1927), muy renombrado en los cír- Su objetivo es que los niños y niñas aprendan
culos de la filosofía aplicada de hoy. Podríamos a pensar considerando diferentes perspectivas.
seguir haciendo una larga lista con referentes de El proyecto pretende desarrollar la capacidad de
la historia de la filosofía que emplean el diálogo pensar por uno mismo, pero siempre en compa-
como forma y método para abordar diversos te- ñía de los otros, y esto sólo es posible con el
mas y desde perspectivas distintas. Sin embar- diálogo. Un diálogo reflexivo y creativo a través
go, aquí cabría que nos planteemos la pregunta de preguntas.
sobre qué es lo que vuelve a un diálogo filosófico
y, además, si hay alguna diferencia entre estos Garbancito le dice a su mamá que no se preocu-
diálogos y los que empleamos en el aula. pe, aunque es pequeño, irá por la calle cantan-
do, y les planteo la siguiente pregunta: –¿Qué
otras cosas podría hacer Garbancito para que
Dialogar en el aula no le pisen, además de cantar?
¿Cuál es el ‘plus’ que aporta la filosofía a los diá- Este recurso es una práctica no autoritaria,
logos? Encontrar una respuesta no es tarea fácil, dónde se aceptan las dudas, los errores, y dón-
pues hay muchas formas comprender este tipo de se anima constantemente a la participación.
CREARMUNDOS 16
324
III
Mundos COMPARTIDOS
Los niños y niñas dialogan con gran autono-

mía, y mi papel como maestra es totalmente se-
cundario, soy tan sólo una guía en el proceso
de descubrimiento y tan sólo intervengo para
demandar una aclaración al principio, más tarde
serán ellos y ellas las que se pidan aclaraciones
y razones.
CARLOTA: gritar muy alto.
INÉS: decir «no me pises».
ALBA: decir «aquí, aquí abajo».
GUILLERMO: mirarle con un telescopio, Alba le

pregunta: ¿cómo puede verle si no sabe que JAVIER: podría correr y girar en zigzag, esquivando
está abajo?, como es tan chiquitín. a las personas.
CARLOTA: silbar. ANTONIO: puede llevar una campana.
ALBA: golpes con las piernas. LAURA: un cascabel.
MAESTRA: no lo entiendo. MÁXIMO: un tambor y una campana, las dos co-

sas a la vez.
INÉS: pegarles en la pierna para que sepan que
está allí. MARCOS S.: (Le dice a Máximo.) ¿cómo puede lle-
var las dos cosas a la vez si pesan mucho y es
JOEL: será despacito porque es pequeño. pequeño? Y no hay tambores y campanas tan
pequeños.
El diálogo implica la capacidad de escuchar al
otro, así como hacerse entender al expresarse. JOEL: sí, con una mano la campana y la otra el
tambor.
GUILLERMO: darle de comer a Garbancito para
que se haga más grande. MIGUEL: una trompeta.
MARCOS S.: Yo le voy a hacer una pregunta: para JAKIE: yo le quiero decir a Marcos que en los
que se haga grande tiene que comer, y su mamá cuentos sí que existen las cosas pequeñas.
estaba haciendo la comida y le falta un ingre-
diente, y es por eso que Garbancito está en la CARLOTA: una linterna y dar a las personas en
calle. los ojos.
Buscando alternativas, desarrollan su crea- MARCOS: (A Carlota.) si enciendes la linterna, si

tividad y su inventiva llegando a imaginar y ex- es de día no se ve.
presar opciones extrañas, divertidas, imposibles
en la realidad, pero siempre posibles y válidas CARLOTA: en los cuentos se puede.
dentro de nuestros diálogos.
Como herramienta metodológica exige redefi- CAETANO: un silbato.
nir las palabras, reelaborar argumentos, aclarar
ambigüedades. Y tal y como podemos observar LAURA: se lleva de su casa un palo y una cami-
los niños y niñas utilizan todos estos elementos seta y puede hacer una bandera para que le
del diálogo filosófico. vean.
CREARMUNDOS 16
325
III
Mundos COMPARTIDOS
JOEL: (Le dice a Laura.) Tendrá que llevar un palo …es el diálogo el que genera reflexión. Muy a
muy grande porque las personas son muy gran- menudo, cuando las personas se ponen a dialo-
des, sino no le verán. gar, están obligadas a reflexionar, a concentrar-
se, a tener en cuenta alternativas, a escuchar
LAURA: puede ser largo y fino. con esmero, a prestar cuidadosa atención a las
definiciones y significados, a reconocer opcio-
CELENA: zapatillas con tacones. nes en las que antes no se había pensado, y, en
general, a realizar un amplio número de activi-
Esta sesión con niños y niñas de 5 años es dades mentales en las que no se hubieran me-
una muestra de cómo la filosofía entra en las tido si nunca hubiera habido una conversación
aulas de infantil a través del diálogo. (Matthew Lipman, A.M. Sharp y F.S. Oscayan. La
Y como dice Matthew Lipman Filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. 2002).
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326
III
Mundos COMPARTIDOS
CUENTO SOBREHILADO
Mar SANTIAGO
La Coruña
«Saber pintar es saber

decir las cosas».
Carlos Pellicer López,
Julieta y su caja de colores.
Fondo de cultura económica
Desde el curso 2002-2003, año en el que se MARTÍN: Yo un día que llovía, vi un pájaro que
puso en práctica en mi centro de trabajo (CEIP volaba.
Emilia Pardo Bazán-A Coruña) el proyecto lec- LEILA: Pero pueden bajar al suelo.
tor, manejamos volúmenes de la biblioteca del MAESTRA: ¿Qué ocurre cuando están en el suelo?
centro, de las bilbiotecas municipales y de los MAR: Pueden construir su casita, su nido.
que aportan cada curso las niña y niños; pero… MAESTRA: ¿Lo hace él solo?
¿Por qué no ampliar el número de ejemplares de ANA: Le ayuda un cerdito, porque le buscaría ra-
nuestra biblioteca de aula con un libro creado mas y hojas y se las daria al pajarito y las iría
por ellos y ellas? Con el deseo de que disfrutaran colocando en el nido.
a fondo de la experiencia, les propuse inventar MIGUEL: Y si el cerdito no se lo puede dar porque
un cuento entre todos y todas durante una seno tiene alas, también se lo puede dar otro pa-
sión de Xogar a pensar (Puig, Irene de y Sátiro, jarito…
Angélica. Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a VALENTINA: … otros amiguitos.
5 años. Editorial Octaedro). IAGO: ¿Cómo va a hacer para construir el nido?
CARLOS: Le pone las hojas, los palos y las plu-
MAESTRA: ¿Qué personajes puede haber en nues- mas con algo que se pegue; con pegamento…
tro cuento? ANA: ¡No, se queda así aguantado!
ADRIANA: Pajaritos. MARTÍN: Pero primero hay que poner los palos,
MAESTRA: ¿Qué necesitan? ¿Qué buscan? pero no se pueden poner las plumas porque no
CARLOS: Comida… se hacen con plumas.
CARLA: … unos gusanos. LEILA: Se queda pegajoso.
MIGUEL: Pueden coger gusanitos… MAESTRA: Mientras el pájaro con ayuda de sus
CARLA: … los comen con el pico. amigos está construyendo su nido, ¿Qué sucede?
RAISSA: También pueden buscar bebida, agua… MARTÍN: ¡Viene el zorro! Y se quiere comer a los
VALENTINA: … puden coger una botella del suelo pájaros…
o una de la papelera para que cuando llueva co- MIGUEL: … el pájaro se cansa de hacer el nido.
jan agua en la botella. VALENTINA: Los pájaros volarían y ya no les come-
LEILA: Pero como tienen alas, cuando llueva las rían porque el zorro no tiene alas para volar.
alas le cogen agua y ya no pueden volar. ANA: ¿Y el cerdito? Correría y se escondería y ese
VALENTINA: ¡Si que pueden volar! Se pueden bajar zorro ya no le comería.
al suelo y aunque llueva aún pueden volar porque ADRIANA: Se esconde en un arbusto.
tienen alas, las alas son los brazos. CARLA: ¡Se le ve un poco el rosa! ¡La piel!
CREARMUNDOS 16
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III
Mundos COMPARTIDOS
ANA: Pude buscar un arbusto grande… ADRIANA: … se llenaría.

CAROLINA: Una vez me dijo mi vecina que en Lugo MIGUEL: Pero el zorro lo ve igual y correría.
si hay zorros. MAESTRA: ¿Quién va a correr más?
MAESTRA: ¿Y si no hay arbustos grandes? MIGUEL: El zorro…
MARTÍN: Se pueden poner hojas encimas… HUGO: … no, el cerdo.
LEILA: … pero se puede esconder igual… CARLA: El zorro, para comérselo.
HUGO: … pero ve la piel igual. MAESTRA: ¿Y el niño?
LEILA: Si es de noche,no. HUGO: El niño le pega al zorro…
VALENTINA: El zorro andaría por el mismo camino MIGUEL: … le tira del rabo…
que andó el cerdito… CARLA: … le da vueltas y lo suelta.
MARTÍN: … y a lo mejor se ven sus huellas. MIGUEL: Y se enfada mucho, y luego corre mu-
MAESTRA: Entonces necesitamos buscarle un es- cho…
condite mejor. ADRIANA: … y se va corriendo a su madriguera.
LEILA: Si fuera un camaleón, ya no. Porque si se CARLA: El cerdito se fue corriendo con el niño.
ponen en un color que sea de un color, entonces MAESTRA: ¿A dónde?
se convierten en ese color. ADRIANA: Con el niño no, porque el niño se que-
MAESTRA: ¿El cerdito no lo puede hacer? daba con el zorro.
ANA: ¡Si fuera un cuento de fantasía se podía VALENTINA: Y el niño se iria corriendo con el zorro
cambiar de color! para darle más vueltas.
MAESTRA: ¡Pero nuestro cuento es de fantasía! HUGO: Pero el zorro es más fuerte porque tiene
IAGO: Podía subir a un árbol… una espada.
CARLA: No, porque sinó lo ven… CARLA: No, no tiene espada.
MARTÍN: … y se romperían las ramas… LEILA: Los malos siempre pierden y los buenos
LEILA: … si mete dentro de las hojas ya no. siempre ganan.
VALENTINA: Pero los zorros pueden subir a los ár-
boles y comérselos. Mi objetivo era ir más alla de la narración, de
MIGUEL: Ir a su casa… la organización y expresión de su lenguaje oral,
MARTÍN y LEILA piensan que el cerdito se podría y completar la sesión trabajando las habilida-
cambiar de color si se pintara. des de traducción e interpretación. Les plantee
MAESTRA: ¿Cómo lo haría? formatear su texto de manera que pudieran ser
ADRIANA: Pero venía un niño con un pincel… además de autores, escritores e ilustradores y
MIGUEL: … de su casa… así traducir su lenguaje oral, al escrito y pictóri-
VALENTINA: … porque iba a pintar los árboles… co (también emplearon un lenguaje matemático
ADRIANA: … y vió al cerdito y lo pintó. para elaborar un código de barras en la contra-
MIGUEL: Si le pinta un niño, puede llover y se le portada y enumerar las páginas).
quita el color. La evaluación figuro-analógica de la sesión
ADRIANA: ¡Le ponemos fixo! fué consecuencia de la necesidad de dejar refle-
MAESTRA: ¿En nuestro cuento que tiempo va a ha- jado el nombre del autor/a del cuento:
cer ese día?
LEILA: No le podemos dibujar lluvia… MARTÍN: ¡Somos todos!
HUGO: … ¡hay sol! CARLA: Todos no, porque …
VALENTINA: Es que si no llueve los pajaritos no ADRIANA: … porque algunos no hablaron.
tendrían agua.
MAESTRA: ¿Nunca? Me pareció que en esta ocasión era necesario
VALENTINA: Si, porque algunos días llovería… evaluar su grado de participación en la sesión:
CREARMUNDOS 16
328
III
Mundos COMPARTIDOS
SI, PARTICIPÉ NO, NO PARTICIPÉ
L@s que hablaron. L@s que no hablaron.

Cuando MIGUELANGEL selecciona esta imagen,
ADRIANA mueve la cabeza negando y explica que
no la puede elegir porque no habló.
Para terminar, sólo les faltaba ponerle un títu- HUGO: … y el arbusto.

lo que le quedara bien: MAESTRA: ¡También son nombres!
LEILA: Los pajaritos vuelan.
ANA: El cerdito y los pajaritos. ANA: Un nombre que no sea del cuento…
MIGUEL: El cerdito y los pájaros y el zorro, porque HUGO: … no, porque quedaría feo.
también había un zorro. MAESTRA: ¿Qué ocurre si tiene el nombre de lo
VALENTINA: Los pájaros y el niño. que no pasa en el cuento?
CARLOS: Cerdo o zorro. VALENTINA: Quedaría mal, porque si no es lo del
ADRIANA: El cerdito y el niño. cuento ese no es su título.
RAISSA: El niño y el zorro. LEILA: Dice lo que pasa en el cuento, cuenta un
MIGUELANGEL: El zorro se los comió… poco.
VALENTINA: … no, porque no fue así. ANA: O como el niño que va a pintar el cerdito.
MAESTRA: ¿Entonces buscamos otro? VALENTINA: El niño cerdito…
ALBA C.: El pájaro y el niño. HUGO: … no, el niño no es un cerdo…
MAESTRA: ¿Cuándo leemos el título de un cuento, ANA: … es una persona.
decimos siempre el nombre de los personajes? MARTÍN: ¡Vamos a hacer un nido!
Les leo algunos títulos de cuentos que leimos a lo MAESTRA: ¿Le quedaría bien?
largo del curso. ANA: ¡Le quedaria genial!
MARCO: Los pajaritos y el zorro.
ANA: El bosque… Una vez terminada la planificación, dedicaron
MAESTRA: ¿Por qué el bosque? las semanas siguientes a «imprimir» el texto.
CREARMUNDOS 16
329
III
Mundos COMPARTIDOS
MOTIVARME, CREAR,
INNOVAR, SOÑAR…
Y LA MARIQUITA JUANITA
Julia MONTOYA CRUZ
[[email protected]]
15
años
La mariquita Juanita ha sido y es un gran des- chos de los niños al juego, a la autonomía y a
cubrimiento para mí, como docente. La primera la participación, subimos un video con muchas
vez que asistí al Encuentro de La Asociación Pe- más imágenes de lo que se hizo: <http://www.
dagógica de Francesco Tonucci volví cargada de crearmundos.net/creaninos/creaninos/el_ jar-
energía, de ganas de hacer cosas, de trasladar din.html>.
muchas ideas, experiencias, que vi, compartí y Durante el presente curso en el centro hemos
sobre todo ilusionada en nuevos proyectos. Tan- desarrollado un Grupo de Trabajo sobre la Crea-
to es así que durante el viaje de vuelta a nuestra tividad. Ha sido un grupo bastante enriquecedor,
ciudad natal, mi compi, María del Mar López San- donde se ha enfocado la creatividad desde dife-
tiago y yo, nos pusimos manos a la obra. Tenía- rentes áreas, relacionada con el arte, la expre-
mos muchas ganas de hacer cosas con nuestros sión musical y corporal, expresión literaria y el
peques, queríamos salirnos de la rutina y hacer mundo del cine.
algo diferente. Tras dos horas de viaje y con el Por supuesto una vez más La mariquita Juanita
libro de La mariquita Juanita entre las manos, estuvo presente en el aula y en las actividades
nos surgió una idea, pintar las paredes del patio que se realizaban, y como era de esperar, en las
del centro donde trabajábamos.1 Nuestro centro actividades relacionadas con el Grupo de Trabajo.
era muy grande y nosotras estábamos ubicadas Cada vez que se leía una historia de Juanita, ade-
fuera del centro principal, en antiguas casas de más de trabajar diversos aspectos relacionados
maestros, a la espera de la construcción de un o dejarnos llevar por nuestra curiosidad investiga-
centro nuevo. dora derivada de lo que analizábamos en esa his-
Esos patios no parecían patios de colegio y toria, aprendíamos una canción que trataba sobre
ese fue nuestro objetivo. Cambiar esa realidad los personajes que aparecían en ese relato.
o por lo menos enmascararla un poco y hacerla
más bonita. Para ello pedimos ayuda a los pa-
dres y madres de nuestr@s alumn@s y el resulta-
do fue espectacular, más aún de lo que nosotras
podíamos haber soñado o imaginado. Mil gracias
a esos papis, abuelos y niñ@s que hicieron posi-
ble la magia.
Aquí os muestro algunas fotos, pero en la
página web de Creaniños, dentro de los dere-
1. Centro de pintura de patio se desarrolla en el CEIP

Las Marinas de Roquetas de Mar y el resto de actividades
en el CEIP Las Lomas, también en Roquetas de Mar.
CREARMUNDOS 16
330
III
Mundos COMPARTIDOS
CREARMUNDOS 16
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III
Mundos COMPARTIDOS
CREARMUNDOS 16
332
III
Mundos COMPARTIDOS
En carnavales las enseñamos al resto de Cuando llegamos al apartado del cine, l@s
compañer@s e hicimos una gran fiesta dando compañer@s de 5 años realizaron cortos inven-
color al cole disfrazados de mariquitas. tados o de cuentos. Para ello se elaboraron te-
Buscamos con ayuda de los papis adivinan- levisiones con material del reciclado. Nosotros
zas y poesías de las mariquitas, además de in- también queríamos colaborar e hicimos nuestro
vestigar sobre ellas, cómo son, sus colores, sus propio corto del cuento La mariquita Juanita. Lo
formas, qué comen, etc. Desarrollando un rincón hemos terminado pero su presentación al cole
que nos acompañó todo el curso. y a los padres será el próximo curso os pongo
unas imágenes para que os hagáis una idea.
CREARMUNDOS 16
333
III
Mundos COMPARTIDOS
Y por último, la cocina de Juanita. Junta de Andalucía, nos informó de un concurso

Cuando estabamos preparando un corto del recetario, donde se proponía la realización de
cuento La mariquita Juanita, surgió sin apenas tres recetas de sopas y cremas, frías o calientes,
darnos cuenta un nuevo proyecto que nos llevó con frutas y verduras como ingredientes principa-
a realizar un programa de televisión con recetas les, que podían acompañarse con cualquier otro
caseras y con nuestra maravillosa presentadora ingrediente que la convirtiera en especial para
Juanita. nuestra comunidad, municipio o nuestra clase.
En una de las reuniones del Ciclo de Educa- Se valoraba mucho la implicación familiar.
ción Infantil, la coordinadora del Plan de Consu- Todo esto me dio una idea y se lo comenté en
mo de Frutas y Hortalizas en las Escuelas, de la asamblea a l@s chic@s.
CREARMUNDOS 16
334
III
Mundos COMPARTIDOS
Tras comentarlo con ell@s, entre tod@s deci- Analizamos ingredientes, cantidades, juegos
dimos hacer un concurso en clase y con ayuda de de sabores y olores con los ojos tapados, de-
los papas y mamas. Aprovechando la televisión gustación de los platos, la importancia de comer
que teníamos pensamos en hacer un programa sano, el valor del esfuerzo en la elaboración de
de televisión. Juanita fue nuestra presentadora los platos (no podemos decir nada despectivo si
y la verdad fue una experiencia muy enriquece- no nos gusta porque otra persona podía sentirse
dora. ofendida y nos lo hizo con mucho amor), normas
Las familias se implicaron muchísimo, todo para asistir a un programa de Televisión, etc.
se planteó como algo que se hacía en casa y lue- Para finalizar os pongo algunas imágenes del
go lo presentábamos en clase y lo elaborábamos proyecto.
entre tod@s. ¡Ganamos el concurso de la Junta!
CREARMUNDOS 16
335
III
Mundos COMPARTIDOS
LA RABIA SE CHOCÓ
CONMIGO EN EL AIRE…
RELATO DE EXPERIENCIA CON EL CUENTO
¿A QUÉ DEDICO MI TIEMPO? DE ANGÉLICA SÁTIRO
Maria T. TORRES RODRIGO
(CEIP Joanot Martorell, Xeraco) 15
años
[[email protected]]
ZUUUUUUMMM… ZUUUUMMMM… a partir de ellas, con el fin de ejercitar el «jugar a

ZZZZUUUUUUUUMMMMM pensar» creativamente.
¡Juanita volaba muy deprisa!

Zuuuuumm… Zuuummm… Zzzzuuuuummmm… ¿Qué es la rabia?
–¿Hacia dónde vas con tanta rapidez, Juanita?
–le preguntaban No tienen claro contra qué chocó Juanita; formu-
algunos amigos. lan sus hipótesis y se imaginan la rabia como
Pero ella, ni siquiera los veía, y menos aún los algo material (árbol, insecto, el suelo), aunque
escuchaba. cuando Joan dice que para él significa «estar ner-
Zuuuummm… Zuuummmm… Zzzzuuummmm… vioso», asocian la rabia al malestar que se puede
Seguía cada vez más acelerada, hasta que… sentir cuando te caes.
¡Paf! ¡Pumba! ¡Zas! ¡Catplúm! Algo colisionó Ainhoa: La mariquita chocó contra el piso, yo a
contra ella, que cayó al suelo con mucha fuerza. veces voy tan rápida que caigo.
Martina: Es un árbol.
Aya: La rabia es una cosa que hace mucho mal.
Empezar un cuento con onomatopeyas ya es un Joan: Es que estás nervioso.
éxito seguro. Ainhoa: Lo que dice Joan es verdad, como está
Cuando empezaron a escuchar la narración nerviosa, de tan nerviosa no puede volar, se
los niños y las niñas de la clase de 5 años, co- cae y se hace daño.
menzaron a reír sin parar. Cada vez que oían otra Anna: La rabia es el nombre de un insecto: se lla-
onomatopeya volvían las risas. Tuvimos que leer ma rabia.
el cuento dos veces para poder centrarnos. Elia: La rabia es que estás triste.
Martina: Alguien está muy nervioso y choca con-
–La rabia se chocó conmigo en el aire… Se intra la rabia.
terpuso en mi camino y me ha hecho caer, por Yara: La rabia es una rama.
lo tanto, es mi enemiga.
Siguiendo las propuestas de la guía del cuen- ¿Cuándo hemos sentido rabia?
to, se plantearon cuestiones abiertas que invita-
ran a pensar, sin pretender dar «una respuesta Dídac habla de su experiencia con la bici, y aso-
correcta». Así pues, se trataba de explorar posi- cian la rabia con sus propias vivencias jugando
bles respuestas y plantearse nuevas preguntas con la bici.
CREARMUNDOS 16
336
III
Mundos COMPARTIDOS
Posteriormente, cambia el rumbo del diálogo

cuando aparece el sentimiento de los celos y
vuelve a cambiar cuando hablan de la emoción
del enfado y la sensación de estar nervioso/a.
Dídac: Cuando estaba en la bici e iba como una

«S».
Ainhoa: Cuando compré la bici, y no sabía ir por-
que era nueva y estaba nerviosa y tenía rabia.
Caí un porrazo y se rompió la cesta y lloré. Por
dentro notaba susto y también sentía que es-
taba nerviosa.
Martina: Tengo rabia cuando quiero quitarme las Los relojes blandos de Salvador Dalí
ruedas de atrás y mi padre no puede.
Yara: Mi padre sí que puede ayudarte. Yo en el
patinete caí y tenía rabia porque me hice daño. El artista Salvador Dalí estuvo muy interesado en
Anna: Estaba nerviosa el día que estaba apunto explorar su inconsciente para crear su obra. Mu-
de nacer mi hermanito y lo sentía por dentro, y chos de sus cuadros tienen imágenes similares
no paraba de correr de aquí para allá. a los recuerdos de los sueños.
Maestra: Anna, ¿estabas contenta porque nacía Enseñamos la obra La persistencia de la me-
tu hermanito o estabas enfadada? moria, también llamada Relojes blandos. Pasa-
Anna: Quería ver si tenía la cara redonda o cua- mos el cuadro y lo observamos en silencio, fi-
drada. Estaba enfadada porque no quería cui- jándonos en algo que nos llama la atención. Al
darlo. principio discuten si hay tres o cuatro relojes.
Martina: Tenía rabia cuando iba en el tren para
que naciera mi prima Candela.
Yara: Cuando nació mi hermana yo también esta- Diálogo con los niños y niñas: ¿Qué ven en
ba nerviosa porque quería ver su cara; quería el cuadro? ¿Qué les gusta? ¿Por qué?
que naciera.
Alex: Yo nunca tengo rabia. Josep: El caballo, porque yo tengo uno en casa
Martina: Alguien te pega y al que le han pegado de mi tía.
se enfada y eso es rabia. Martina: La montaña, porque está muy bonita de
Maestra: ¿Es igual tener rabia que estar nervio- color naranja y veo muchos colores. Yo fui al
so? Montdúver y era la primera vez, por eso me
gusta mucho.
Con la ayuda de Juanita nos sumergimos en K amila, Cristhian: El mar, porque me gusta mu-
el mundo de nuestros sentimientos y emociones, cho el mar.
para aprender a reconocerlos y compartirlos: ra- Jorge: El reloj porque en el cuento Pol se lo ha
bia, celos, enfado, ira nervios… ¡todos van cogi- encontrado.
dos de la mano! Lucia: La concha, porque me gustan mucho las
conchas
Jorge: No, esto no es una concha, yo nunca he
¿El cuadro de los relojes o el cuadro del visto una así, y tiene bolas.
rey? Cristina, Ester B.: El caballo, porque me gustan
los caballos.
Pol fue sacando de dentro de su caparazón va- Jordi: El mar, porque me gustan los peces que hay
rios objetos curiosos. Pero uno de ellos llamó la dentro. Un día fui al mar y vi pececitos dentro.
atención de Juanita. Ainhoa: El caballo. Porque me gusta montar a ca-
–¿Qué es eso, Pol? ballo cuando no están encerrados en la cua-
–Un reloj que encontré enterrado en la alameda dra.
de los tulipanes. Elia: Los relojes. Los cuatro, porque me gusta sa-
ber la hora.
CREARMUNDOS 16
337
III
Mundos COMPARTIDOS
Joan: Los relojes, porque la hora es muy impor- Pensar con la pintura nos permite ejercitar
tante. distintas habilidades de pensamiento a través
Teresa: El reloj (no sabe por qué). de la contemplación de un cuadro (observar,
Alex: El reloj, porque mi padre me compró uno. formular hipótesis, imaginar, dar razones, inter-
Anna: El árbol, porque me gustan los árboles con pretar, etc.) y por otra parte, conseguir actitudes
los relojes delante. Se pueden poner en un ár- tanto intelectuales como sensitivas y emotivas
bol pequeñito. a partir de del análisis y el trabajo creativo de
Iker: ¡¡Esto no es un caballo!! Es un elefante, por- algunas pinturas. (Grupo IREF)
que los caballos no tienen pelos. Un elefante Jugar con el arte nos permite observar colec-
no puede estar ahí enterrado, pero no lo sé. (Le tivamente, nos ayuda a interpretar las imágenes,
da la vuelta al cuadro); me gustan los relojes nos ayuda a entender la obra y a compartir nues-
porque mi padre me ha regalado un reloj que tra propia perspectiva con la de los demás, enri-
hace tic y no tiene puntitos. Se cierra solo. queciendo nuestro aprendizaje.
Younes: Los relojes, porque me gustan mucho. Esta práctica se realizó en una clase de Edu-
Alex: Están doblados porque están blandos. Uno no cación Infantil de 5 años a final de este curso,
está doblado, es porque está duro y es gordo. y como ya sabemos cómo vamos por estas fe-
Ester: Están doblados porque son finos. chas, solo pudimos hacer dos sesiones del mis-
mo tema, así que en este nuevo curso continua-
remos experimentando y sobre todo disfrutando
¿Qué título le pondrías? con la propuesta del libro de Angélica.
Solo dos niñas se atreven a poner un nombre al

cuadro de Dalí: Bibliografía
Ainhoa: El cuadro de los relojes. ¿A qué dedico mi tiempo?, de Angélica Sátiro. Edi-
Martina: El cuadro del rey. torial Octaedro
CREARMUNDOS 16
338
III
Mundos COMPARTIDOS
JUGAR A PENSAR CON

¡QUIERO DINERO!, UN NUEVO
LIBRO DE ANGÉLICA SÁTIRO
EXPERIENCIA REALIZADA CON LOS NIÑOS
DE LA ESCUELA PÚBLICA Nº 229 DE LAGOMAR,
CIUDAD DE LA COSTA, URUGUAY
Laura CURBELO
(Máster en Filosofía 3-18.
Formadora de Formadores en Filosofía
para Niños y en Proyecto Noria.
Coordinadora Red Noria en Uruguay)
[[email protected]] 15
años
[http://www.lauracurbelo.org]
Este pilotaje del nuevo libro de Angélica Sátiro ñan las formas en que las personas se dirigen
¡Quiero Dinero! fue realizado con los niños de pri- a nosotros.
mero a sexto grado de la escuela pública 229 de También han pensado con él que «quieren
Lagomar; durante el mes de junio de 2015. En no pensar…» y han visto si es posible dejar de
esta escuela estamos trabajando en el desarro- pensar, han encontrado que a veces antes de
llo del pensamiento crítico, cuidadoso y creativo dormir piensan como él, y también cuando jue-
desde el año 2009 de forma permanente con gan. Y esto los ha llevado a compartir diálogos
todos los niños. Los alumnos de sexto año que en los que manifiestan que imaginar es pensar,
egresan este año han trabajado en Filosofía para pero que no todo pensar es imaginar. Han podi-
Niños y en el Proyecto Noria desde que iniciaron do ver cómo se piensa cuando se imagina y qué
su etapa escolar, hace ya 6 años. se necesita para imaginar, comparando pensa-
Cuando comenté con ellos que íbamos a tra- miento creativo con otros momentos y modos del
bajar con este libro, la primera cuestión que les pensar.
entusiasmó mucho fue el hecho de saberse de De la lectura de ¡Quiero no pensar! ha surgido
los primeros niños en el mundo que iban a cono- un invento creado entre los niños y yo: La «Llu-
cer este nuevo texto de Angélica Sátiro, ilustrado via de Preguntas», que se ha transformado en
de forma muy divertida por Edgar Ramírez. un momento muy importante en nuestras aulas y
Los niños ya conocen al personaje «Niño sin que hemos propuesto como recurso didáctico en
nombre». Le han seguido a lo largo de las diferen- la revista Crearmundos n.º 10.1
tes historias y momentos de su vida.
Lo han acompañado a pensar sobre su nom-
1. CURBELO, Laura, «Lluvia de preguntas y títulos uti-
bre (¡Quiero un nombre!) y sobre la importancia lizados como estrategias didácticas», Crearmundos n.º 10
de tener un nombre, sobre cómo nos llaman y [en línea] pág. 80 [fecha de consulta: 17 de Julio de 2015]
Disponible en: <http://www.octaedro.com/pdf/Crearmun-
también sobre las caras y gestos que acompa- dos10W.pdf>.
CREARMUNDOS 16
339
III
Mundos COMPARTIDOS
También hemos recorrido junto al «Niño sin El niño expresa su voluntad «impulsiva» de tener
nombre» los textos ¡Quiero la raíz!, que ha actua- dinero. Y, a lo largo del cuento, esta «voluntad
do como trampolín para el disfrute del encuentro aprendida» se transforma en cuestionamiento,
con nuestras propias raíces y con las raíces de gracias a la abuela que le va presentando otras
otras cosas. Pensando y persensando orígenes perspectivas. De todasformas, el cuento plan-
y surgimientos, cultivos y procesos, tiempos y tea un importante cuestionamiento ético, sobre
momentos, libertades y condicionamientos, op- cómo vemos el dinero, ¿cómo fin o como me-
ciones y limitaciones. dio? Esta es una buena pregunta para dialogar
También se encontraron con este entrañable con los niños.2
personaje en ¡Quiero ser de mi tamaño!, que nos
condujo a un diálogo fervoroso acerca de las di- Para este trabajo, hemos pensado en un pro-
ferencias entre niños y adultos, acerca de qué es ceso de diálogo que incluyó a las familias de los
el tiempo, e incluso acerca de «¿cómo sé que yo niños, planteando un ida y vuelta con la casa,
soy el mismo que he sido hace mucho tiempo?» para sacar el diálogo del aula y porque nos pa-
y también sobre «¿cómo puedo demostrar que yo rece interesante que los padres sean nuestros
soy yo mismo, a pesar de mis propios cambios?». invitados a esta reflexión.
El Niño sin nombre nos ha acompañado des- Las preguntas que naturalmente surgieron en
de el disfrute, el cuestionamiento, la curiosidad, casi todos los grupos fueron: ¿Qué es el dinero?
la búsqueda de sentido en cuestiones que son ¿Para qué sirve el dinero? ¿De dónde viene el di-
familiares y propias de los niños, que forman par- nero? Comentaré brevemente cómo se movieron
te de sus universos, cuestiones teñidas de rea- nuestras ideas en torno a ellas.
lidad y complejidad epistemológica que los han
invitado a penetrar, poco a poco, en un mundo
de pensamientos e ideas apasionantes. Ideas ¿Qué es el dinero?
que han ido profundizando a medida que el diá-
logo transcurre y la comunidad de indagación se La mayoría de los niños pequeños dicen que el
afianza y crece. dinero es papel o metal y al intentar definirlo o
Este Niño sin nombre que hoy nos encuen- conceptualizarlo se van más por la línea de para
tra maduros en una ronda de diálogo mientras qué sirve, qué utilidad tiene. Les cuesta ver el
nos dice con desparpajo que ¡quiere dinero! y «Qué» sin el «Para qué». Los más mayores, en
que parece no estar dispuesto a esperar por ese cambio, comienzan a pensar que el dinero sir-
dinero, nos provoca diciendo que quiere dinero ve para hacer intercambios justos y que es un
«para tenerlo» y punto. No pretende hacer con acuerdo entre personas para otorgar valor eco-
ese dinero mucho más que tenerlo. Esto nos ha nómico a las cosas. Se introducen luego, casi
hecho pensar mucho, ¡otra vez! naturalmente, en el territorio del trueque, dicien-
Desde una de las perspectivas de nuestro do que sería mejor volver al trueque para que
proyecto educativo, hace tiempo que nos ronda los intercambios vuelvan a ser solo entre las per-
la pregunta: ¿Qué tipo de persona quiero ser y en sonas. En una economía más del mano a mano
qué mundo quiero vivir?, con lo cual pensar so- sin que intervengan instituciones. Pero luego,
bre el dinero como medio, como fin, como objeto, comienzan a pensar que esta economía no los
como herramienta, y darle la palabra a los niños beneficiaría y que les privaría de un mundo global
para opinar sobre este tema, parece que cuadra que disfrutan en forma tangible a través de las
perfectamente con nuestros propósitos: tecnologías, los juegos online e incluso de mu-
chas comodidades de las que disponen actual-
En el contexto de la crisis económica global, el mente y que esas comodidades no las podrían
dinero (y la falta del mismo) es un tema cons- tener sin dinero. Se aproximan a que sin dinero
tante en los medios de comunicación, en las el mundo sería diferente, lo intuyen «peor», más
conversaciones familiares, escolares, etc. Pero «aburrido» y a pesar de algunas intervenciones
a los niños,en general, no se les da la oportuni-
dad de reflexionar sobre ello. Este cuento busca
ocupar este vacío. Los protagonistas de alguna-
2. SÁTIRO, A. (2015) ¡Quiero dinero! Guía didáctica. Bar-
manera «problematizan» la cuestión del dinero. celona, España. Octaedro.
CREARMUNDOS 16
340
III
Mundos COMPARTIDOS
en contrario abandonan la idea de un mundo «sin contacto con amigos, es necesario el dinero y
tecnología» que atan a la idea del «tener dinero». también hace falta objetos que se compran con
Básicamente; plantean que para cuestiones dinero.
como el sustento, la alimentación, la vestimenta Opinan que si el dinero desapareciera los se-
no necesitan el dinero. Pueden conseguir estas res humanos seríamos capaces de inventar nue-
cosas de otras maneras: cultivando sus alimen- vas maneras de hacer todo lo que hacemos hoy
tos, confeccionando sus prendas, etc. Luego pero sin dinero. Ironizan, se divierten, se ríen mu-
vinculan el dinero como objeto de intercambio cho imaginando mundos posibles. También por
satisfactor de necesidades algo más complejas momentos profundizan en cómo sería la salud, la
y finalmente vueltos a la pregunta de ¿Qué es? vivienda, los elementos disponibles para la vida
Intentan conceptualizarlo como un objeto que diaria si no hubiera dinero.
permite intercambiar, y que formaliza nuestros Imaginan e hipotetizan en universos contra-
trueques a través de un valor acordado en canti- factuales que toman y van descartando según
dades de dinero. van aceptando o eliminando las hipótesis en jue-
Las familias, un tanto más monolíticas en go. No puedo evitar pensar en la conferencia Ted
sus respuestas dijeron básicamente que el di- de Alison Gopnik cuando los oigo dialogar:
nero es «lo que reciben a cambio de su trabajo».
No logramos motivarlas demasiado con nuestra Los niños no son unos pequeños locos fanta-
primer pregunta enviada a casa. siosos. Cuando se les interroga acerca de cues-
tiones sobre las que tienen ya un conocimiento
cierto, apreciaremos que no mezclan realidad
¿Para qué sirve el dinero? y ficción. Más aún, a los niños se les da es-
tupendamente bien el pensamiento contrafac-
Los niños han dicho que el dinero sirve para com- tual, es decir, el alterar en su imaginación un
prar las cosas que necesitamos. Pero puestos a aspecto concreto de un hecho pasado (o de un
pensar un poco más profundamente sobre esta hipotético futuro) y anticipar las consecuencias
idea consideran que también sirve para comprar de ese cambio. Crear mundos imaginarios es
cosas que no necesitamos. Comienzan a dialo- parte del proceso cognitivo. Las ensoñaciones
gar acerca de por qué compramos cosas que no en las que los peluches o los coches hablan
necesitamos. Llegan a la conclusión que está son tan importantes para los bebés como la ex-
mal comprar cosas que no necesitamos, pero ploración del mundo real. De ahí la importancia
luego se repreguntan por qué estaría mal com- también de los amigos imaginarios, del juego
prar cosas que no necesitamos. Piensan que no del fingimiento, como forma de trabar conoci-
está mal comprar cosas por placer o que no tie- miento de lo que nos rodea, de experimentar
nen que ver con nuestras necesidades básicas. en su imaginación con diversas posibilidades y
Algunos niños incluso creen que comprar cosas conocer las consecuencias de sus actos en su
que no tienen que ver con lo más básico nos imaginación.3
hace felices. Otros dicen que dinero y felicidad
no están vinculados, se dialoga mucho sobre Las familias se mostraron apenas un poco
este aspecto y se sostienen argumentos fuertes más dinámicas ante esta nueva consulta pero
que a todos nos dejan pensando acerca de si vuelven a ser bastante monolíticas en sus res-
seríamos más felices o menos felices si no tu- puestas. La mayoría respondieron que el dinero
viéramos dinero. Hay niños que sostienen que sirve para vivir, para pagar las cuentas, y nueva-
ellos son felices y no tienen dinero. Otros repli- mente para comprar lo que necesitamos, agre-
can que no tienen dinero pero viven en un mundo gando que también sirve para comprar algunas
“de dinero” donde sus padres o familias son los cosas que no necesitamos tanto. Siento que tam-
que resuelven las cosas que a ellos los hacen poco en esta nueva etapa logramos que las fami-
felices. lias se involucren demasiado con la temática, a
Piensan también sobre aspectos que ellos
proponen acerca de en qué situaciones de la 3. TEDGlobal (2011, 18:29, Filmado Jul. 2011) ¿Qué
vida necesitan dinero. Creen que para aprender, piensan los bebés? [fecha de consulta: 17 de Julio de 2015]
Disponible en: <http://www.ted.com/talks/alison_gopnik_
para jugar, para pasear, para leer, para estar en what_do_babies_think?language=es>.
CREARMUNDOS 16
341
III
Mundos COMPARTIDOS
pesar que esta vez parece que han sido muchos Desde las familias, esta vez nos respondieron
más los niños que lograron hacer llegar la pregun- que el dinero viene del trabajo y algunos niños
ta a casa. Me pregunto: ¿Por qué los adultos no intentaron profundizar en algunas respuestas de
parecen estar interesados en responder? los padres, pero los padres respondieron que
nunca antes lo había pensado o que no sabían
de dónde viene el dinero.
¿De dónde viene el dinero? Nos hubiera gustado mucho que las familias
se involucraran con este diálogo. Nos queda la
Las respuestas más divertidas son las de los sensación de no haber logrado interesarlos. A
más pequeños, que tienen muy claro que el dine- modo de hipótesis para investigar/desarrollar
ro viene «del monedero de mamá», «del bolsillo a futuro quisiera considerar si el mundo adulto
de papá», «de la caja del abuelo» y «de la má- acepta que sean los niños los que tomen la ini-
quina del banco». ¡Esas máquinas son absoluta- ciativa para dialogar sobre temas «de dinero».
mente geniales! Todos sonríen solo de recordar- Este aspecto me ha generado dudas. Los adul-
las, comentan que les encanta acompañar a los tos transferimos a los niños aspectos económi-
padres al cajero automático. cos en nuestros diálogos y hasta en la selección
Los más grandes comienzan el diálogo vol- oportuna de los momentos para hacer algo:
cando lo que les han dicho en casa: el dinero es «ahora no», «ahora sí», «podemos» o «no pode-
lo que obtenemos a cambio de nuestro trabajo. mos» de acuerdo a parámetros que manejamos
Comienza entonces un intercambio muy intere- en exclusividad con respecto a la disponibilidad
sante acerca de qué es lo que nosotros damos de dinero y la oportunidad del gasto; pero ¿Qué
cuando trabajamos. Creen que damos conoci- nos pasa cuando el interpelante es un niño,
miento y tiempo. Y dialogan acerca de si lo más cuando nos preguntan y nos proponen pensar
valioso que damos es el tiempo o si lo verdade- sobre ese «Don Dinero» que gobierna gran par-
ramente valioso es lo que aportamos a nuestra te de nuestras vidas y decisiones? Lo cierto es
labor sobre cómo se hace algo. Hablan sobre que la mayoría de las familias no se mostraron
diferentes tipos de trabajos, oficios, quehaceres interesadas en darnos esa oportunidad de ida y
más materiales y más intelectuales y sobre los vuelta de ideas.
tiempos y dedicaciones que cada tipo exige. Sur-
ge la cuestión de género y de los trabajos que
muchas mujeres realizan y por los que no reciben Evaluación de esta experiencia piloto
dinero. Fue difícil volver el foco al tema central,
al hacerlo consideraron la vinculación entre dine- Como experiencia la lectura de este libro nos ha
ro y poder, y comienzan a pensar que el dinero traído aire fresco, ¡un buen aire fresco! Siempre
da poder y que las personas poderosas tienen es bueno tener un nuevo recurso potente que
mucho dinero. Una niña comenta que «los famo- nos permita y habilite pensar en profundidad so-
sos también tienen dinero y no son poderosos», bre temas que anteriormente no habíamos pen-
y esto provoca que el grupo redefina algunos as- sado juntos.
pectos de la idea matizando y viendo diferentes Desde mi rol me ha asombrado mucho cómo
combinaciones de poder/fama/dinero. los niños están inmersos en esta realidad que
Se aproximan a pensar que el dinero surge o es el dinero, y me gustaría trabajar en una «Es-
se origina en un pacto entre las personas para cuela para padres» con este texto. Creo que los
lograr ponerse de acuerdo en el valor de las co- adultos tenemos bastante para reflexionar sobre
sas, el valor del tiempo y que ese pacto también nuestra propia vinculación con el dinero y sobre
involucra un acuerdo sobre las distintas maneras cómo transmitimos las vivencias del mundo eco-
de medir los aspectos económicos de la vida. nómico a nuestros hijos. Sería interesante pen-
También se generó un diálogo interesante sar en una ronda de diálogo de adultos acerca
acerca de distintas formas legales, ilegales, co- de la felicidad, el dinero, la frustración, las obli-
rrectas e incorrectas de obtener dinero. Sobre gaciones, el trabajo, el tiempo, «los bancos de
estos aspectos nos proponemos profundizar en tiempo» como propone el personaje de la abuela
nuestros próximos encuentros quizá introducien- de «Niñosinnombre». Incluso intentaré incorporar
do como nuevo recurso un dilema moral. este texto en mis cursos con maestros y profeso-
CREARMUNDOS 16
342
III
Mundos COMPARTIDOS
res, parece un recurso hiperpotente para pensar una breve referencia al dinero a través de Santi
un aspecto más de nuestras vidas profesionales. Mendoza que preguntaba por qué algunos niños
Como herramienta de lectura ¡Quiero dinero! tenían dinero para comprar caramelos y gaseo-
es un libro agradable, ágil, dinámico, novedoso. sas e ir al cine y él no, entonces se propone
Propone un tema cotidiano, de búsqueda de sen- ahorrar el dinero suficiente para jugar a la lote-
tido actual y contextual a nuestras vidas. Ofrece ría.4 Por tanto creo que en este sentido también
diversas aristas para analizar el tema, propo- ¡Quiero dinero! consigue otro punto adicional a
niendo acercamientos progresivos a ideas inte- favor que es introducir este tema dentro los diá-
resantes: querer dinero solo por tenerlo, guardar logos posibles, proporcionando muchos cortes,
dinero, el ahorro, el banco de dinero, el banco de quebradas, atajos, nodos y aristas para comen-
tiempo, el trueque, las monedas alternativas, la zar a pensar.
felicidad, la «felicidad interna bruta», la Ciudad En cuanto a las edades de los lectores, una
educadora. primera aproximación a su lectura nos hace pen-
Es un recurso potente que como los buenos sar que se trata de un libro dedicado a niños
perfumes viene en envase pequeño. Logrando muy pequeños, pero al probar el texto con niños
un tiempo de lectura óptimo tanto si uno desea de cuarto, quinto y sexto de escuela con edades
realizar una lectura completa, como fraccionada entre los 9 y los 14 años vemos que despierta
del texto. mucho interés y genera todo lo que hemos na-
Despierta en los niños un interés alto y sos- rrado, evidenciando que este libro tiene el do-
tenido, tanto en los más pequeños como en los ble juego de permitirnos abordar el tema con los
más grandes que, alcanzando diferentes niveles más pequeños así como también investigar un
de profundización y de amplitud en el tema, lo- poco más, profundizando y ampliando con los
gran conceptualizar entorno al planteo con ver- más grandes. Dejándonos la posibilidad de pre-
daderas intenciones de aclarar aquellos puntos guntarnos –como ellos lo han hecho– muchísi-
que son de su interés. mas cosas:
Este niño sin nombre y sin edad, convoca a
todos por igual, llama e invita a dialogar una vez ¿Cómo sería un mundo sin dinero? ¿Cómo sería
más sobre uno de los temas de nuestros tiem- un mundo en dónde todos ganáramos lo mis-
pos, y convoca con calma a una reflexión serena, mo? ¿Qué pasaría si para las cosas que son
interesante, amplia. Provoca una verdadera bús- necesarias no hubiera que usar el dinero? ¿Por
queda de sentido para un tema que los adultos qué los caramelos no son gratis? ¿Por qué la
hemos ido introduciendo en la vida de nuestros sopa y la polenta no son muy caras? ¿Qué pasa-
niños casi con naturalidad, incitando a una in- ría si pudiéramos comprar vida y amor?
mersión un tanto extranjera en un territorio que
antes no pertenecía al mundo infantil, ni a sus
lenguajes, ni a sus identidades. Bibliografía
Los niños reconocen la cotidianidad de este
tema y lo abarcan, sin miedos, sin los prejuicios Curbelo, L. (2012). «Lluvia de preguntas y títu-
de los adultos, opinando sin piedad y sin ver- los utilizados como estrategias didácticas»,
güenza, haciendo propio un pensamiento que va Crearmundos n.º 10 [en línea] pág. 80 [fecha
y viene en el diálogo. Se sumergen en un concep- de consulta: 17 de Julio de 2015] Disponible
to que les es un tanto extraño, pero que intuyo en: <http://www.octaedro.com/pdf/Crear-
que a los niños de hoy les es menos extraño que mundos10W.pdf>.
a los niños de principios y mediados del siglo xx. Gopnik, A (2010). El Filósofo entre pañales, Ma-
Hablar de dinero con los niños de 2015 y que drid, España. Ediciones Planeta.
puedan pensar sobre el dinero a partir de este Lipman, M. (1982). El descubrimiento de Harry.
texto es también positivo en el sentido que creo Buenos Aires, Argentina. Facultad de Filoso-
que era tema pendiente dentro de los recursos fía y Letras (UBA), traducción de Arbonés, Ko-
narrativos de los diferentes curriculums de Filo- han, Waksman (1993).
sofía para Niños, (puedo estar equivocada, pero
creo recordar que solo en el capítulo VIII de El 4. LIPMAN, M. (1982) El descubrimiento de Harry. Bue-
nos Aires, Argentina. Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
descubrimiento de Harry, Matthew Lipman hace traducción de Arbonés, Kohan, Waksman (1993).
CREARMUNDOS 16
343
III
Mundos COMPARTIDOS
Sátiro, A. (2015). ¡Quiero dinero! Barcelona, Es- Sátiro, A. (2010). ¡Quiero un nombre! Barcelona,
paña. Octaedro. España. Octaedro.
Sátiro, A. (2015). ¡Quiero dinero! Guía didáctica. Sátiro, A. (2010). ¡Quiero ser de mi tamaño! Bar-
Barcelona, España. Octaedro. celona, España. Octaedro.
Sátiro, A. (2012). ¡Quiero no pensar! Barcelona, TEDGlobal (2011, 18:29 Filmado jul. 2011) ¿Qué
España. Octaedro. piensan los bebés? [fecha de consulta: 17 de
Sátiro, A. (2012). ¡Quiero la raíz! Barcelona, Es- julio de 2015] Disponible en: <http://www.
paña. Octaedro. ted.com/talks/alison_gopnik_what_do_ba-
bies_think?language=es>.
CREARMUNDOS 16
344
III
Mundos COMPARTIDOS
REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE

EL PROYECTO NORIA
Leire UGARTE
15
años
El proyecto Noria me despierta gran interés y mos capaces de ir erigiendo con nosotras mis-
curiosidad, por ser una pedagogía que combina mas y con las demás.
pensamiento, actitud, emociones y acción, y por Para que sepamos entretejer relaciones de
estar enfocada al desarrollo pleno de la persona, igualdad, tenemos que ser conscientes de que
entendida esta en su individualidad pero también las mismas representan, en cierta medida (aun-
como parte de un entorno social y natural con el que no solo), ejercicios de poder; y que quizá,
que interactúa. si tal ejercicio de poder es algo inevitable, de-
Creo que cuando hablamos del desarrollo in- bemos de tratar de llevarlo a cabo de la mejor
tegral de la persona, podemos sugerir muchas manera, es decir, evitando al máximo su distribu-
cosas que tienen que ver con ello. Una de ellas, ción desigual. Para ello, tendremos que educar-
sin duda, debe de ser la capacidad de pensar nos en el cuidado mutuo, en la escucha atenta,
por una misma, pues «o bien nuestros estudian- en el desarrollo de la empatía, de la capacidad
tes aprenden a pensar por ellos mismos o bien de negociar…
alguien acabará haciéndolo por ellos».1 Más si Sin embargo creo que no se puede aprender
cabe cuando la abundancia de información y la a pensar realmente sin hacerlo desde la acción.
frecuente carencia de rigor y de conocimiento de Como ya comenté en el texto elaborado para el
las fuentes es tal que puede generarnos confu- primer módulo de este curso, partir de la hipó-
sión y paradójicamente hacernos más manipula- tesis de que podemos mejorar nuestro pensar
bles. En este sentido suscribo la expresión del sin combinar el mismo con una praxis (transfor-
filósofo J. M. Terricabras, según la cual «la filoso- madora) es, en mi opinión, equivocado; ¿puedo
fía en el mundo de hoy es un arma de defensa realmente facilitar la reflexión en el aula en tor-
personal».2 no, por ejemplo, a nuestro modelo educativo, sin
Y si para pensar por una misma debemos que nunca vayamos más allá del intercambio de
fomentar el pensamiento crítico, creativo y cui- argumentos?; ¿esa reflexión que no trasciende el
dadoso, la inclusión de este último aspecto –la diálogo, llega realmente al corazón y la fibra del
actitud cuidadosa– me parece una contribución alumn@ que se esfuerza en cuestionar y en ima-
novedosa e importante que quisiera destacar ginar alternativas mejores? Creo que, tanto Noria
especialmente. La construcción de relaciones como FpN, deben intentar enlazar su propuesta
igualitarias y de cuidado mutuo es un aprendi- con otras que sí apuestan por impulsar la par-
zaje que resulta muy necesario en la medida en ticipación del alumnado a través de proyectos,
que entre los modelos adultos que conocemos actividades o acciones diversas que tengan un
no abundan tales tipos de relaciones, de modo impacto real en su entorno.
que crecemos sin apenas referentes saludables; Desde una perspectiva epistemológica, este
y porque el desarrollo de la autonomía, la auto- planteamiento enlaza bien con la concepción
estima, la libertad, etc., dependen precisamente constructivista del conocimiento que nace a
y en buena medida del tipo de relación que sea- finales del siglo xx. Si el nuevo paradigma de-
fiende «la idea de un conocimiento construido
1. Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años, Irene
y compartido»,3 entonces es importante enten-
de Puig y Angélica Sátiro. Octaedro, 2011.
2. Op. cit., p. 41. 3. Op. cit., p. 47.
CREARMUNDOS 16
345
III
Mundos COMPARTIDOS
der que nuestra idea del mundo es resultado culturas, es decir, que desde pequeñas conozca-
de cómo lo miramos, lo hablamos, y de lo que mos distintas miradas al mundo.
hacemos. Nuestros discursos y nuestras praxis Sin embargo, el recurso narrativo de los cuen-
configuran nuestra comprensión y conocimiento tos populares ofrece en mi opinión luces y som-
de la realidad, de modo que cuanto antes empe- bras, quizá por el uso que se propone desde No-
cemos a participar en esa construcción, mejor ria. Los cuentos son transmisores de conductas
entenderemos y aumentará a su vez nuestra ca- y valores, pero ¿qué valores?, y ¿las conductas
pacidad de influir o aportar a su transformación. no reproducen a menudo estereotipos que refuer-
Las respuestas dejan, por tanto, de estar dadas zan roles de género, de clase, etc.? Hablamos de
y los caminos posibles se multiplican ante noso- cuentos de príncipes y princesas, de monstruos,
tras. Este planteamiento tiene que reflejarse en dragones y héroes… ¿un pueblo que necesita a
el modo en que educamos. un héroe con cualidades casi sobrenaturales o
También conviene destacar la importancia una valentía de la que carecen sus ciudadanos
que el programa concede a la metacognición y incapaces de unirse para resolver el problema
que compartimos: estamos hablando de cons- por sí mismos, necesitados de un líder externo
trucción del conocimiento; para que el mismo que les cuide y les guíe, no transmite valores
adquiera pleno sentido es importante ser cons- antidemocráticos y refuerza roles de dependen-
cientes de cómo se produce el aprendizaje, del cia? ¿Los cuentos populares son recursos pe-
por qué, del para qué, para poder así ser sujetos dagógicos válidos por el hecho de ser parte de
de tal proceso. nuestras tradiciones culturales? Considero que
En cuanto a la metodología, el diálogo permite conocerlos y reflexionar críticamente acerca de
salir de la subjetividad para entrar en la intersub- ellos es un ejercicio importante que nos permite
jetividad, de manera que podemos enriquecer conocernos mejor, en tanto que conocemos me-
nuestro entendimiento con la reflexión compar- jor nuestra cultura y los valores éticos y estéticos
tida, ejercitada en el intercambio argumentativo que transmite. Y esa conciencia nos coloca en
de más perspectivas y puntos de vista. la mejor posición para poder ejercer de sujetos
Crear comunidades de investigación es el me- libres en esa permanente tarea de deconstruc-
jor antídoto contra el dogmatismo y la estrechez ción para poder elegir quiénes queremos ser.
de miras. Es cierto que necesitamos seguridad, Pero no veo claro este enfoque en el material del
pero también tenemos que aprender a convivir proyecto Noria.
con cierta dosis de duda. No instalados en una De hecho, creo que, si bien desde Noria se
duda que no evoluciona, sino ser conscientes de fomenta el pensamiento crítico, creativo y cui-
que cada certeza nos abre nuevos interrogantes dadoso, cuando plantea que entre las actitudes
y de que esas mismas certezas han de ser siem- éticas que pretende impulsar, está el ámbito in-
pre revisables. Solo la duda razonable nos per- tercultural «entendiendo cultura en un sentido
mite aprender, seguir buscando, razonando, en- amplio que incluye desde aspectos étnicos has-
tendiendo… en definitiva, creciendo. Y nos abre ta cuestiones de clase social o incluso diferen-
al intercambio. Si perdemos el miedo a la duda, cias de género»,4 en realidad las desigualdades
el diálogo se torna una oportunidad y la vía para de origen social y de género quedan, a mi pare-
escuchar ideas que me puedan aportar matices cer, descuidadas, siendo las culturales las que
interesantes, que me sugieran visiones diferen- más atención reciben, aunque también de modo
tes, que hagan que me cuestione o me reafirme insuficiente. Creo que, siendo las relaciones
en lo que ya venía pensando. discriminatorias que más encontramos en nues-
En cuanto a los recursos didácticos, el pro- tras sociedades, que más atraviesan y permean
grama utiliza los siguientes: narrativa (cuentos, nuestras identidades, deberían de tener un pro-
leyendas y mitos), juegos y arte (pintura y músi- tagonismo específico que no excluya la mirada
ca). El solo uso de la narración creo que puede crítica hacia cualquier otra posible desigualdad
generar malas rutinas, aburrimiento, desmotiva- o injusticia.
ción. Es decir, se puede caer en dinámicas re- En cuanto al eje vertical del proyecto, que se
petitivas que adquieran un carácter mecánico. resume en el lema aprender a pensar creativa-
Creo que es un acierto apostar por la variedad
de recursos. Y que éstos procedan de diferentes 4. Jugar a pensar con leyendas y cuentos, p. 26.
CREARMUNDOS 16
346
III
Mundos COMPARTIDOS
mente y a actuar de forma ética, considero que palabras similares, etc., creo que puede ser un
incluir las habilidades de percepción entre las de ejercicio valioso para trabajar la interculturali-
pensamiento es un acierto muy interesante que dad. Como tantas otras actividades, sus impli-
nos permitirá enriquecer nuestro universo sensi- caciones no son solo epistemológicas; desde
tivo y ampliar nuestra capacidad de conocimien- un punto de vista ético, conocer lo extraño nos
to. Además de hacer también pedagogía emocio- ayudará a no estigmatizarlo, permitiéndonos
nal: «A través de los sentidos… captamos lo que además enriquecernos. Además de las razones
pasa a nuestro alrededor. Y lo que pasa no son citadas, escuchar atentamente forma parte de
solo hechos, sino que estos hechos están carla educación de los sentidos o la sensibilidad y
gados de afecto, de sentimientos… Gracias a la en este aspecto también posee una dimensión
percepción… no captamos el mundo tal como ética: el respeto y el cuidado del otro; la impor-
es, sino tal como se nos presenta, tal como lo tancia de la escucha atenta en la cimentación de
interpretamos: con placer, con dolor, con disgus- relaciones saludables en cualquier ámbito de la
to, con rabia, con repugnancia, con deseo, etc.»5 vida: familia, pareja, amigas, trabajo…
Podemos afirmar entonces, con la autora, También resulta muy sugerente ejercitar la
que la educación de los sentidos es parte indis- habilidad de oler; acercarnos al mundo de los
pensable de nuestra educación emocional; que, olores nos permitirá hacernos más conscientes
en la medida en que los sentidos nos ayudan a de la importancia de los mismos en la cultura.
«encontrar sentido», y que si «encontrar sentido De nuevo, la perspectiva ético-política hará visi-
es la capacidad de discernir razonablemente, no bles las jerarquías establecidas también a partir
solo perceptivamente. Encontrar sentido es esde los mismos: ¿qué es un buen olor? ¿Por qué?
tar orientado…», es también un cometido nece- ¿Cómo huelen las culturas?¿Por qué?
sario para aprender a pensar razonablemente. Y, Y añadiría, en la línea de lo apuntado más
por tanto, esta es una vía ineludible para traba- arriba, que una educación intercultural no se le-
jar la razón desde las emociones y lo emocional vanta solo a partir de la reflexión, compartida e
desde la razón. O quizá deberíamos hablar de individual, en torno a la diversidad cultural. Ade-
emociones, percepción y razón, para restablecer más hay que convivir con esa diversidad, hacer
puentes entre las diversas dimensiones huma- cosas con personas/colectivos de distintos orí-
nas que, siendo facetas integrantes de una mis- genes culturales que están presentes en la es-
ma realidad, continuamos escindiendo: «Con los cuela o que viven en nuestro barrio o ciudad.
ojos no solo captamos colores y formas, sino que En cuanto a las habilidades de investigación,
creamos imágenes, recordamos sentimientos, destacaría la puesta en valor de la imaginación
vemos la vida y reconocemos la tristeza, con el por su potencial transformador y utópico. La va-
gusto despertamos memorias antiguas llenas de lidez de concebir cosas absurdas e imposibles,
sabores y de momentos familiares o infantiles.»6 en tanto en cuanto hay que «pasar por lo absur-
Las habilidades relacionadas con los sentido e imposible» para «alterar creativamente la
dos quizá se trabajen de alguna manera en las realidad concreta». Porque crear presupone rom-
primeras etapas de escolarización, pero en se- per con un orden anterior, caotizarlo, destruirlo,
cundaria se ha perdido casi por completo (si no reconstruirlo.»7
del todo), empobreciendo con ello la aprehensión En la medida en que la imaginación también
del mundo y nuestra relación con él. El mundo, se educa y desarrolla, este trabajo ha de ser,
como sugieren las líneas anteriores, está lleno como siempre, coherente con los valores de la
de olores, sabores, texturas, etc. que nos per- razón crítica, creativa y cuidadosa.
demos en buena medida al no trabajar la sensi- Acerca de la habilidad de adivinar, las auto-
bilidad; habitamos un territorio bicolor al relegar ras subrayan la importancia de revisar el pro-
nuestros sentidos a un segundo o tercer plano. ceso por el que se ha llegado a la conclusión,
Entre las habilidades de percepción, la pro- sea esta acertada o equivocada: «Es un ejercicio
puesta de escuchar las historias en otros idio- magnífico de memoria […] Es un ejercicio que
mas para conocer su musicalidad, encontrar muestra cómo el ensayo y el error mental (en
5. Op. cit., p. 19. 7. Angélica Sátiro, Jugar a pensar con niños de 3 a 4
6. Op. cit., p. 24. años, Octaedro, Barcelona, 2009.
CREARMUNDOS 16
347
III
Mundos COMPARTIDOS
el caso de que hayamos desembocado en una Respecto a las habilidades de comparar y

conclusión equivocada) llevan a caminos diferen- contrastar, y la de razonar analógicamente, no
tes. También es un ejercicio de aceptación de la veo claramente la diferencia entre ellas. Me pa-
diversidad: para las adivinanzas no hay sabios rece que hablamos de la misma habilidad ya que
ni tontos, hay diferentes atajos que conducen cuando estamos comparando o contrastando es-
al mismo lugar».8 Adquiriendo el hábito de revi- tamos razonando analógicamente. Las habilida-
sar dichos procesos, repasando las relaciones des de traducción también merecen destacarse,
y operaciones mentales llevadas a cabo, apren- en la medida en que contribuyen a ensanchar la
deremos de los mismos, de aciertos, errores y comprensión, al ayudar a ordenar la información
también de posibilidades diferentes. de formas distintas. Aquí también entra en juego
No siempre podemos encontrar la respues- la creatividad, en ese esfuerzo organizador de la
ta a nuestras preguntas. Ejercitar la habilidad información.
de averiguar nos permitirá tomar conciencia de Quisiera mencionar, asimismo, la importan-
nuestros límites y entender que nuestras capaci- cia de la habilidad de improvisación, una de las
dades de conocimiento son finitas y falibles (re- carencias evidentes de la escuela, donde, como
cordar los excesos de la metafísica y en general menciona el libro, todo tiende a estar planificado
el peligro de todo intento de elaborar sistemas y programado. Y aunque en buena medida esto
absolutos). sea necesario, la planificación no debe cerrar-
Frente a la ambigüedad en las cuestiones mo- se a la improvisación. No se puede defender la
rales, cabe recalcar la importancia de trabajar creatividad y pretender recorrer el camino con
las habilidades de conceptualización. La ambi- todos los cabos atados. No se puede alimentar
güedad nos ofrece flexibilidad, elasticidad, nos el juego, la mirada crítica, la espontaneidad y la
da juego en ocasiones para evitar caer en rigide- confianza, junto con el miedo excesivo a lo no
ces ideológicas o de otro tipo. Pero también tie- esperado. De manera que no se trata de evitar
ne otra cara: puede servir para alimentar prejui- la improvisación, sino de trabajarla, para ganar
cios, hacer falsas generalizaciones y conducir a en la capacidad de «traducir en un determinado
actitudes discriminatorias. La capacidad de mati- contexto algo que aprendimos anteriormente en
zar, de precisar las ideas, situaciones, objetos, a otro. […] transferencia de un aprendizaje de for-
través de conceptos concisos y coherentes, nos ma rápida y directa» Trabajar la improvisación es,
permite salvar el mal uso de la ambigüedad. así, ganar «elasticidad cognitiva».10
De entre las habilidades de conceptualización,
me interesa hablar en especial de la habilidad de
comparar y contrastar, «cuando implica la percep- Los derechos de las niñas y los niños
ción de semejanzas entre cosas supuestamente
diferentes, y la percepción de diferencias entre «Actualmente se considera al niño como un ser
cosas supuestamente semejantes».9 Y ello por que ha de descubrir y asumir su libertad y sus
sus evidentes implicaciones éticas. A menudo responsabilidades a lo largo de su evolución. Es
buscamos diferencias cuando hace falta encon- un ser que vive plenamente en sus peculiarida-
trar semejanzas, y nos agarramos rígidamente a des cada período de su vida. En este proceso es
las semejanzas para distanciarnos de los dife- imprescindible el apoyo, la ayuda y la autoridad
rentes. Estas actitudes dificultan gravemente la de sus padres y maestros, así como toda una se-
convivencia entre personas de distintas culturas, rie de circunstancias ambientales favorables que
de distintas edades, de distintas procedencias faciliten el aprendizaje de cada niño de acuerdo
sociales… dificulta la comunicación, perjudica el con su propio ritmo. Es, por tanto, necesario que
desarrollo de la comunidad. Es indudable el va- los adultos, padres, parientes, profesores o con-
lor científico y estético de esta habilidad, por su ciudadanos respeten al niño, sujeto de su propia
labor facilitadora para la apreciación del matiz; y libertad, que, a través del juego y del trabajo es-
desde luego, su importancia es, si cabe, mayor, colar, recrea continuamente la normativa social y
desde una perspectiva ético-política. redescubre el mundo.
8. Op. Cit., p. 131. 10. Aquí olvidé anotar de cuál de los libros del proyecto
9. Angélica Sátiro, Op. cit. extraje la cita y no consigo encontrarla.
CREARMUNDOS 16
348
III
Mundos COMPARTIDOS
El niño, pues, desde este punto de vista, es oportunidad para el aprendizaje, podremos apro-
sujeto de derechos. De acuerdo con estos crite- vechar su potencial educativo si somos capaces
rios, los derechos del niño constituyen el reco- de revisar nuestros recorridos (intelectuales,
nocimiento jurídico de sus necesidades materia- afectivos, morales…), reconocer errores y acier-
les, biológicas y afectivas de seguridad y cariño, tos, para poder reforzar los últimos y corregir los
emocionales e intelectuales de ser comprendido, primeros. El desarrollo de la alumna, tiene, por
de afirmar su yo, hacerse su propio lugar en el tanto, mucho que ver con aprender a evaluar y
mundo, necesidades que conducen progresiva- a autoevaluarse. La capacidad de evaluar tiene
mente a los niños a su completo desarrollo inte- además una dimensión política, en la medida
lectual, moral y social.» 11 en que la mirada crítica no ha de dirigirse única-
Suscribimos las palabras citadas de la autora mente a uno mismo, sino también a nuestro en-
y defendemos con ella la necesidad de sensibi- torno. En la escuela deberemos aprender a ser
lizar más en este tema a la comunidad escolar. evaluadores y evaluados y en ese movimiento de
La vulnerabilidad de las niñas y los niños nos múltiples direcciones facilitaremos el desarrollo
obliga a ser más conscientes y más cuidadosos cognitivo, emocional, moral… de las alumnas y
en esta cuestión, teniendo en cuenta, además, de la comunidad escolar en su conjunto.
que su reconocimiento histórico es todavía muy La necesidad de revisar el concepto y la prác-
reciente. tica de la evaluación nos lleva así a ampliar su
El material y la estructura de trabajo de la te- significado y su uso para entenderla como una
mática, nos parece muy completa, en la medida herramienta que ha de estar en manos del pro-
en que abarca los aspectos fundamentales de fesor y del alumno a lo largo de todo el proceso
la práctica educativa: la exploración inicial para educativo.
saber de dónde partimos, el trabajo de análisis La evaluación figuroanálogica es, sin duda,
y comprensión de términos y conceptos propios una propuesta sugerente, estimulante, que faci-
de la temática, la tarea de sensibilización y de lita y flexibiliza la actividad evaluativa. Más allá
reflexión, así como la importancia de conocer del cálculo cuantitativo, la evaluación ha de ser
quién se ocupa en el mundo y en nuestro entorno una reflexión que nos permita valorar el curso
cercano de intentar hacer realidad los derechos del aprendizaje desde diversos códigos. El uso
de las niñas y de los niños y la invitación a la ac- de símbolos no numéricos le añade un carácter
ción y a la implicación de l@s alumn@s a través lúdico del que hemos despojado a la evaluación
de propuestas concretas. Finalmente, la necesa- y que conviene incorporar.
ria evaluación del proceso y de sus resultados. En definitiva, el planteamiento teórico del con-
También consideramos valiosa la variedad de re- cepto de evaluación, así como la propuesta figu-
cursos pedagógicos sugeridos en la propuesta. roanalógica, constituyen una aportación que en-
sancha y enriquece la actividad de evaluar y que
nos recuerda que ésta no ha de ser ni un hecho
La evaluación puntual que ocurre al final de un periodo, ni una
herramienta únicamente en manos del profesor,
Respecto a la evaluación, compartimos el plan- ni una actividad que genere tensión y ansiedad
teamiento de l@s autor@s cuando definen «la en el alumno, alimentando con ello el miedo al
acción de evaluar como parte integrante del pro- aprendizaje en lugar de fomentar el interés y dis-
ceso de desarrollo del propio alumno, así como frute del mismo.
una actividad que forma parte de todo el proceso Para terminar, quisiera destacar el indudable
de aprendizaje y no como un hecho singular que valor pedagógico del proyecto Noria, tanto desde
aparece de sopetón al final y como herramienta el punto de vista teórico, en la medida en que
de control de los aprendizajes».12 Podemos afir- propone y fundamenta una pedagogía emancipa-
mar la capacidad de evaluar y de autoevaluar- dora, o, dicho con las palabras de las autoras,
se como una de las habilidades fundamentales crítica, creativa y cuidadosa, así como desde el
para la vida. Si entendemos el error como una punto de vista práctico, aportando gran cantidad
de materiales y recursos didácticos con los que
11. Irene de Puig, Los derechos de las niñas y los niños, poder llevar a cabo tales objetivos.
Octaedro, 2008, pp. 17-18.
12. VV. AA., Reevaluar, Octaedro, 2005, p. 19.
CREARMUNDOS 16
349
III
Mundos COMPARTIDOS
¿EL ALUMNADO DE
INFANTIL PIENSA IGUAL
QUE EL DE PRIMARIA?
DIALOGANDO SOBRE EL DERECHO AL JUEGO,
A LA AUTONOMÍA Y A LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
CON GRUPOS DE DIFERENTE EDAD
VI
Javier F. ROUCO FERREIRO ESPECIAL APFRATO
VI CICI
A Coruña, CEIP Rosalía de Castro
[[email protected]]
Mar SANTIAGO ARCA
A Coruña, CEIP Emilia Pardo Bazán
[[email protected]]
15
años
Que nadie, mientras sea joven,

se muestre remiso en filosofar,
ni al llegar a viejo, de filosofar se canse.
Epicuro, Carta a Meneceo.
Aunque parece que tenemos claro que nuestro tendemos a infantilizar lo que se propone en es-
papel como maestras y maestros es partir de las tas edades. De esta misma manera aplazamos
aportaciones del alumnado y acompañarlo en su debates importantes hasta la llegada a los cur-
proceso de aprendizaje, la realidad es que mu- sos superiores de la Educación Primaria y des-
chas veces seguimos priorizando la transmisión preciamos ciertas propuestas propias de Infantil
de contenidos y, así, una de nuestras mayores presumiéndolas tan sencillas que al alumnado
preocupaciones para gestionar una clase es sa- de primaria podrían hasta darles risa.
ber lo que es «adecuado» para cada nivel. Conscientes de que nuestra experiencia no
En este camino continuamos priorizando se ajusta para nada a estos prejuicios, decidi-
nuestro papel como autoridad informativa fren- mos planificar una sesión de Jugar a pensar en la
te al de autoridad instructiva que debiera ser- que llevaríamos la misma propuesta para 5º de
virnos de guía en una práctica no-directiva que Educación Infantil y para 5º de Educación Prima-
potencie la cooperación entre el alumnado (Puig ria y, además, en dos centros diferentes. El tema
y Sátiro, 2009). De esta manera puede pasar elegido vino propiciado por nuestro interés en
desapercibido un hecho que nos acompaña en participar en el Proyecto Creaniños 2015. Así nos
la cotidianeidad: que escuchando las interven- centramos en profundizar con nuestro alumnado
ciones de niños y niñas es como mejor pode- en la defensa de sus derechos al juego, a la au-
mos avanzar. tonomía y a la participación social. Se trataba,
A pesar de que la Educación Infantil es un pues, de una cuestión tradicionalmente «de adul-
ciclo con características propias, con frecuencia tos» cuya formulación excedía incluso el ámbito
olvidamos las potencialidades de las criaturas y nacional al ser defendida por la Unesco.
CREARMUNDOS 16
350
III
Mundos COMPARTIDOS
Preparamos la siguiente experiencia:

DERECHO A LA AUTONOMÍA DERECHO AL JUEGO
Y A LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
¿QUÉ VOY A HACER? •• Dialogar sobre la importancia y necesidad de salvaguardar los derechos de la infancia.
•• Registrar todas las intervenciones del alumnado.
•• Elaborar entre todos/as un producto final que resuma la experiencia.
¿CON QUÉ GRUPO 25 niñas y niños de 5º de Educación Infantil y 23 de 5º de Educación Primaria.
DE NIÑ@S?
¿EN QUÉ HORARIO •• Educación Infantil, jueves 2ª hora de la mañana.
Y ESPACIO? •• Educación Primaria jueves a 4ª hora de la mañana.
•• En las aulas ordinarias sentados/as en círculo.
¿QUÉ HABILIDADES •• Habilidades de investigación: Imaginar (idear, •• Habilidades de investigación: Imaginar (idear,
QUIERO POTENCIAR? inventar, crear). inventar, crear).
•• Habilidades de conceptualización: formular •• Habilidades de razonamiento: buscar y dar razo-
conceptos precisos; dar ejemplos y contrae- nes. Establecer criterios
jemplos. •• Habilidades de traducción: traducir del lenguaje
•• Habilidades de traducción: traducir del lengua- oral al plástico.
je oral al escrito.
¿QUÉ PREGUNTAS •• H. de investigación: ¿Está bien que vosotros/ •• H. de investigación: ¿Es bueno estar con per-
VOY A HACER? as digáis cosas importantes? ¿Todo lo que sonas que jueguen con nosotros? ¿Hablar es
decimos es importante? ¿Por qué unas cosas jugar?
son más importantes que otras? •• H. de razonamiento: ¿Qué es jugar? ¿Para qué
•• H. de conceptualización: ¿Os gusta que escu- hace falta jugar?
chen lo que decís? ¿Por qué? ¿Y cuándo no •• H. de traducción: ¿Qué podemos dibujar o re-
decís cosas interesantes? ¿Sobre qué cosas cortar para que todas las personas sepan que
importantes os deberían consultar a las ni- también es importante jugar?
ñas y los niños? ¿Por qué?
••
H. de traducción: ¿Cómo podemos recoger
nuestras ideas? ¿En un slogan?
¿QUÉ VALORES Y •• Civismo. •• Buen humor.
ACTITUDES ÉTICAS •• Respeto mutuo. •• Reciprocidad.
HABRÁ DE FONDO? •• Libertad / Disciplina. •• Amor/Amistad.
Buscando imágenes para el collage: «El patio y nosotros jugando; el patio de los mayores, con una pista para jugar al
futbol, al baloncesto y también para correr».
CREARMUNDOS 16
351
III
Mundos COMPARTIDOS
H. de traducción: Collage, en Educación Infantil.
Como pensamos que las aportaciones de 2. Necesidad de normas y consenso:

nuestro alumnado son siempre valiosas, para 4 años 10 años
justificar los pilares que sustentan el Proyecto •• ¡En el cole hablamos •• Lo mejor es crear juegos
Noria nos vamos a apropiar de sus palabras ha- todos los días de cosas nuevos, jugar a jugar.
importantes! •• Descubrir cosas nuevas
blando de los Derechos de Niños y Niñas:
•• Cuando le decimos a al- para nuestro desarrollo
guien que no escucha. mental, para crecer li-
1. Pensamiento crítico, creativo y cuidadoso: •• Como decir que un dino- bres.
saurio está «morido» en •• Tenemos que decidir al-
4 años 10 años
África. guna cosa, para apren-
•• Las cosas importantes •• Jugar es importante para der a decidir.
son para que las perso- sacar lo que llevas den-
nas sepan si las cosas tro, relajarte… y hacer
están bien hechas. nuevos amigos y divertir- 3. Importancia del diálogo y del sentido lúdico en
•• Son interesantes porque se. Para matar el aburri-
comunidad:
se puede pensar todas miento.
las cosas que se puede •• Si no jugamos, ¿qué va- 4 años 10 años
hacer con eso. mos a hacer? ¡No vamos •• Nos gusta escuchar a los •• Jugar es jugar… si no
•• Cuando lo decimos bien, a estar viendo la tele demás. nos dejan jugar no apren-
alguien nos escucha… todo el rato! •• Sí, porque es agradable demos cosas, y ahora
porque somos amigos •• Sin jugar, estamos aburri- y también están atentos. somos niños, tenemos
todos. dos… ¿quién quiere eso? •• Cuando no decimos co- que jugar.
•• Cuando decimos cosas sas interesantes, se van.
interesantes, pues nos •• Menos cuando está di-
escuchan; cuando no es ciendo una tontería.
interesantes pues algu- •• Decir tonterías es decir
nas veces no nos escu- cosas que no nos hacen
chan. gracia.
CREARMUNDOS 16
352
III
Mundos COMPARTIDOS
4. Autoevaluación para mejorar su autonomía: Tras esta experiencia de programación con-

4 años 10 años junta en dos niveles educativos diferentes, con-
•• Yo creo que algunas de •• Si no jugamos, ¿qué va- cluimos que la propuesta de sesión puede ser
las cosas que estamos mos a hacer? ¡No vamos la misma sin que eso impida la profundización
haciendo están muy mal. a estar viendo la tele
propia de cada grupo de edad.
•• ¡Pero si jugamos lo todo el rato!
desordenamos todo! •• Yo de pequeña no sabía Así se comprueba, por ejemplo, que el alum-
•• Pero sabemos recogerlo hacer nada, solo jugar… nado de 4 años tiene más dificultades para
todo. pero jugando aprendí mu- centrarse en el tema; pero al detenerse en los
chas cosas.
•• Deberían preguntarme «alrededores» del mismo desde una perspecti-
sobre las cosas que sé va más concreta, desarrolla habilidades para su
hacer. Por ejemplo, si vida diaria:
hay que arreglar una lám-
para, no me preguntan a
mí y llaman a alguien; y Maestra: ¿Os gusta que yo escuche lo que decís?
¡a lo mejor yo sé hacerlo! –Porque si estamos haciendo una cosa y el
otro no está atento, pues no sabe lo que hay
5. …y metacognición, dejándonos reflexiones so- que decir.
bre el proceso de aprendizaje… que bien podrían –Si decimos una cosa importante y ellos es-
servirnos para cuestionar nuestra metodología: tán jugando, pues no saben.
4 años 10 años
•• Es más importante tra- •• Aunque seas una niña, Por otro lado, el grupo de 10 años se detiene
bajar. puedes jugar a juegos de más en realizar enumeraciones (con pretensio-
•• Trabajar es hacer cosas niños… bueno, juegos
nes de exhaustividad) de razones y ejemplos a
nada divertidas… tam- que siempre han sido so-
bién es hacer deberes. bre todo de niños. Ahora través de los que llegan a conclusiones algo más
ya no debería ser así. generales:
•• En el colegio tendríamos
mucho que decir… si nos
dejaran.
Sesión de Jugar a pensar, en E. Infantil.
CREARMUNDOS 16
353
III
Mundos COMPARTIDOS
En grupos, para crear un eslogan, en E. Primaria.
Maestro: ¿Sobre qué cosas importantes os debe-

rían consultar a las niñas y los niños?
–La decoración de tu habitación debes deci-
dirla tú.
–Es importante que nos tengan en cuenta a la
hora de elegir colegio… bueno, como entramos a
los tres años, es muy pronto; pero si nos quieren
cambiar cuando seamos más mayores, sí.
–No digo que podamos votar para elegir presi- H. de traducción: Eslogan, en Educación Primaria.
dente y eso… ¡pero podríamos dar una opinión!
Sobre el alcalde también deberían preguntar-
nos… es importante para nosotros.
Donde encontramos también un avance evi-

dente y paralelo es en el trabajo con los valores
y actitudes éticas trabajadas; efectivamente, la
selección de contenidos cultural y cívicamente re-
levantes (como en éste caso, algunos de los De-
rechos de la Infancia) asegura la motivación del
alumnado y abre de forma inexorable la puerta del
diálogo y la reflexión conjunta sobre la posición
que cada uno de nosotros y nosotras hemos de
tomar ante los retos de la sociedad actual.
CREARMUNDOS 16
354
III
Mundos COMPARTIDOS
JUGAR A PENSAR:
L@S NIÑ@S Y LA MONEDA
Cristina TOTI
[[email protected]
CONSTRUIR
A
CIUDADANÍ
CREATIVA
La escuela primaria «Don Remo Tonoli» en Coc- rés personal sobre este tipo de reflexión, com-
caglio, Brescia, Italia empezó desde el año es- prometida en mi trabajo de final de carrera.
colar 2010/2011 un recorrido experimental de El taller Monedas y riquezas permitió jugar a
philosophy for children en diferentes clases. La pensar sobre temas liados a la moneda y a la
philosphy for children (P4C) es una práctica edu- riqueza en un recorrido desarrollado en cinco en-
cativa la cual se pone el objetivo de desarrollar el cuentros cada grupo. La clase 3B fue partida en
pensamiento integral a través de la herramienta dos para permitir trabajar poniendo cuidado en
de la filosofía del interrogar radical, herramienta las relaciones, entre niños y entre niños y el sa-
propia de la filosofía, utilizada en esta práctica ber, y además para cuidar este tiempo y espacio
en un contexto de «comunidad de investigación de investigación común. L@s niñ@s fueron acer-
filosófica». Este tipo de educación permite ex- cados al tema de la moneda a través la práctica
perimentar, afinar y desarrollar las habilidades de la P4C utilizando pretextos que no forman par-
del pensamiento crítico, creativo y empático así te del currículum Lipman, tradicional herramienta
como la lógica racional. para este tipo de práctica, sino utilizando histo-
En esta escuela se desarrollan recorridos rietas, a partir de las cuales l@s niñ@s han sido
P4C durante todo al año escolar y l@s niñ@s capaces de pensar en lo que les interesaba más
pueden jugar a pensar en el espacio de inves- en aquel momento. 
tigación comun que permite experimentar mo- Algunas imágenes utilizadas como pretex-
mentos de diálogo y escucha entre una multi- tos.  Este primer ciclo laboratorial permitió co-
tud, dentro de la pluralidad y de la diversidad. nectar a l@s niñ@s a la economía de manera
Por eso la práctica se revela importante en divertida. L@s niñ@s montraron la capacidad de
cada experiencia educativa personal, por ser ser sujetos activos en sus recorridos educacio-
en relación tan estrecha con el contexto de nales, en esta clase ya saben utilizar las herra-
las relaciones entre personas. Mi compromiso mientas liadas a la P4C, adquiridas en el tiempo
con la escuela primaria nació en el momento que l@s niñ@s de esta escuela dedican en «jugar
en que encontré al profesor Fulvio Manara (de a pensar».
la Università degli studi di Bergamo) y algun@s Veamos algunas reflexiones hechas por los
maestr@s de este instituto, que se iban forman- grupos de la clase 3B, traducidas desde italiano:
do con él en recorridos P4C.
En el mes de mayo 2015 empecé un taller Es mejor hacer esfuerzos para obtener dinero
sobre el tema de la moneda con la clase 3B de que quedarse en el sofá haciendo nada.
esta escuela primaria. La decisión de introducir Es mejor trabajar con gana para poder tener lo
temas propios de la economía nació por mi inte- que quieres.
CREARMUNDOS 16
355
III
Mundos COMPARTIDOS
Si tú cumples esfuerzos serás más satisfecho. El tiempo es dinero cuando te vas a trabajar a
cambio de dinero.
El oro no es como la vida.
Todo el tiempo es precioso y no tenemos que
En ese planeta la moneda es 0% y la vida
malgastarlo, no solo el tiempo del trabajo sino
100%.
aquel de otros momentos, porque en estos mo-
Si tienes poco dinero es más divertido porque mentos podemos jugar, estar con nuestra fami-
puedes inventar con tu fantasía. lia…
Algunas respuestas de l@s niñ@s a la pre- En julio, cuando el recorrido terminó, l@s
gunta que salió desde un pretextos «¿porque nos niñ@s expresaron sus voluntad de continuar este
interesa el dinero?»: tipo de taller para reflexionar más sobre la mo-
neda.
–para comprar cosas Por motivos personales pasé el verano en
Barcelona, fue aquí donde tuve el placer y la
–para irnos en vacaciones
suerte de encontrar a Angélica Sátiro, escritora y
–para comer y vivir especialista en la filosofía para niños y en la edu-
cación creativa. Angélica había escrito un texto
–para tener comida y agua
para niños sobre el dinero, ¡Quiero Dinero!; al oír
–para comprar lo que nos gusta esto empecé buscando el libro para traducirlo al
italiano y traerlo a la clase de la escuela primaria
–para pagar lo que nos sirve (casa, impuestos,
de Coccaglio, en Italia. Con la ayuda de Angé-
ropa…)
lica arreglé mi traducción para que pudiera ser
–para tener en vida nuestras familias utilizada en el taller de filosofía con l@s niñ@s.
Angélica quedó encantada al oír del proyecto que
En otro encuentro l@s niñ@s pusieron aten- empezó en noviembre del 2015, cuando regresé
ción sobre la pregunta: «¿por qué se dice que el a mi casa. Otro cinco encuentros en los cuales
tiempo es dinero?»: utilizamos el libro ¡Quiero dinero! para reflexionar
sobre el mundo del dinero, del intercambio y de
El tiempo es diferente del dinero porque el tiem- la curiosidad de los niños para el mundo de los
po pasa mientras el dinero, a veces, puedes adultos. L@s niñ@s quedaron encantados viendo
quedártelo. el libro, les gustaron mucho las imágenes y el ver
que el texto está escrito en otro idioma. La histo-
CREARMUNDOS 16
356
III
Mundos COMPARTIDOS
ria del libro se desarrolla a partir de las ganas de

un niño de tener dinero, su abuela lo acompaña
en la descubierta del dinero como medio de in-
tercambio e intenta comprender el deseo de su
nieto de tener dinero. En este cuento aparece el
diálogo interior del niño, que es un estímulo para
«jugar a pensar» a partir de algo tan complejo
–pero también tan cerca a lo que viven los niños
cada día– como las emociones y las ganas de
ser adulto ya. El cuento ayuda a acercarse a la
reflexión sobre el dinero a través de la historia
del cuento ves a la abuela como guía, que nos
hace descubrir alternativas al intercambio «me-
dio moneda».
Este segundo ciclo nos permitió descubrir
y reflexionar un poco más sobre el dinero y su
sentido. La historia del cuento fue dividida en
cinco partes para que l@s niños pudieran leerla
y seguir la historia del niño del cuento y su pen- do en la calle o en la playa (donde hay gente
samientos. que puede cobrarte), con juegos que permitan
Veamos ahora algunas cuestiones y reflexio- ganar dinero.
nes que hicieron l@s niñ@s de la clase, a partir
Si eres rico y vas a gastar dinero te vuelves po-
de este libro:
bre y tienes que obtener el dinero otra vez, para
gastarlo… es un círculo.
¿Por qué la mayoría de las veces los adultos
dicen ‘que no’ a las cosas que les piden los En cambio de tu trabajo o esfuerzos sino tam-
niños? bién no se obtiene solo el dinero sino también
amor, sonrisas, las gracias de otras personas y
¿Por qué los niños son caprichosos aunque sa-
cosas que te hacen feliz.
ben que de esta manera no van a obtener lo
que quieren?
En este artículo he escrito solo algunas cues-
¿Por qué el niño queda triste y enfadado aunque tiones que salieron en los diálogos entre niñ@s,
sabe que es tan importante para su familia? según mi punto de vista estos extractos pueden
ser aportaciones útiles para reanudar el debate
¿El dinero es una cosa positiva o negativa?
sobre el instrumento monetario también en los
–Es bueno cuando nos pagan por el esfuerzo
contextos del «mundo adulto».
del trabajo y cuando lo utilizamos para comprar
L@s niñ@s demonstraron un alto nivel de inte-
lo que nos sirve.
rés por el taller, la ayuda del texto ¡Quiero dinero!
–Es negativo cuando vas a robar para obtenerlo,
ha sido fuente de riqueza porque permitió crear
cuando te hace enfadar con alguien, cuando al-
una conexión entre los niños y los personajes,
guien hace algo malo para obtenerlo como una
esto permite que la curiosidad y el interés sean
guerra…
más altos.
–Es mal porque inquina?? la naturaleza
Al final de todo el recorrido l@s niñ@s con-
Cada uno tendría que tener cantidad ecuánime testaron a unas preguntas: «¿Qué es la moneda
de dinero, que es la que te sirve para comprar para ti?» «¿Para qué sirve la moneda para ti?»
ropa o las cosas para tu familia. Veamos algunas respuestas:
¿Por qué tener dinero sin gastarlo?
Para mi la moneda es:
¿Cómo se puede obtener dinero sin trabajar?
–la nada
Robando, intercambiando cosas con otras per-
sonas, utilizando tus habilidades, por ejemplo –un objecto para comprar todo lo que queremos
construyendo cosas, leyendo cuentos o actuan- pero no partes del cuerpo o emociones
CREARMUNDOS 16
357
III
Mundos COMPARTIDOS
–una cosa preciosa Los recorridos muestran cómo l@s niñ@s

pueden ser acercados a los temas y a las pro-
–una cosa de valor
blemáticas considerada especialmente parte del
–una cosa muy útil pero no ecuánime mundo de los adultos y nos muestran que tienen
las capacidades de reflexionar y construir pensa-
–el símbolo del rico, del dinero pero también de
mientos complejos.
responsabilidad y generosidad
Lo que sale de este recorrido es que l@s
–una cosa no muy importante pero a veces nos niñ@s lian la necesidad de tener y querer el di-
sirve para vivir nero para la satisfacción de las necesidades bá-
sicas como la de obtener comida, ropa, casa,
–una cosa que se gana
agua… además, el dinero sirve para comprar las
cosas útiles para vivir y las cosas para los mo-
La moneda sirve: mentos de recreo.
En este tipo de recorrido educacional no di-
–para comer
rigimos el pensamiento de la clase hacia un pa-
–para comprar las cosas que nos sirven para quete de informaciones, contenidos o nociones
vivir que consideramos «mejores» que otras sino que
dejamos que sean l@s niñ@s a descubrir, en re-
–para mí la moneda no sirve para nada, el hom-
corridos construidos por ell@s mismo.
bre la inventó porque creía que nos pudiera ayu-
Con esta práctica educacional nos ponemos
dar en coger las cosas w intercabiarla uno con
en el círculo del interrogar radical también los
otro pero para mí no es así ahora
métodos tradicionales de la educación, muchas
–para pagar el trabajo de alguien y su esfuerzo veces autoritarios. La clase se convierte en un
grupo que se pone el intento común de inves-
–sin la moneda cada hombre podría coger cada
tigar. En este espacio, llamado «comunidad de
cosa sin preguntar a nadie, con la moneda tene-
investigación filosofía», nos educamos y somos
mos que pagar
educados al pensamiento complejo, lo que sig-
CREARMUNDOS 16
358
III
Mundos COMPARTIDOS
nifica que desarrollamos los aspectos cognitivos Bibliografia

y lógicos como aquellos críticos, creativos y em-
páticos. Lo que utilizamos es nuestra capacidad Lipman, M. (2003). «Thinking in education». 2nd
de unir el pensamiento a las emociones y a las edition. Cambridge rewiew.
habilidades relacionales en una manera única de Sátiro, A. (2015). ¡Quiero Dinero! Barcelona: Oc-
ponerse en relación con el mundo (nuestro entor- taedro.
no) y con el saber.
Siguiendo el hilo del trabajo de Angélica, en-
tre otr@s, vamos acompañando l@s niñ@s y la
ciudadanía en recorridos de construcción creati-
va del mundo social.
CREARMUNDOS 16
359
III
Mundos COMPARTIDOS
FILOSOFÍA LÚDICA SOBRE

EL TIEMPO Y EL DINERO
JORNADAS DE FILOSOFÍA LÚDICA
EN BARCELONA PENSA
Joan Manuel del POZO
CONSTRUIR
Jordi CANYELES CIUDADANÍ
A
Araceli OCHOA DE ERIBE CREATIVA
Angélica SÁTIRO
Este es un artículo polifónico que busca ofrecer Barcelona y tiene como objetivo la difusión, el
una mirada multifacetada de las Jornadas de acercamiento y transmisión del valor de la filo-
Filosofía Lúdica, realizadas día 20/11/2015 en sofía más allá de la academia. El festival asume
el Teatro Plataforma Eolia, dentro del marco del el derecho a la filosofía como fundamental para
Festival Barcelona Pensa. una cultura crítica y participativa en la que to-
Barcelona Pensa es un festival organizado dos puedan sentir-se implicados. (www.barcelo-
por la Facultad de Filosofía de la Universidad de napensa.cat)
60 NIÑOS, 2 MAESTROS, 1 FILÓSOFO

Y 1 ESCRITORA
Angélica SÁTIRO
der dialogar sobre ellas, sin poder reflexionar
La educación da saltos cualitativos, cuando sobre las problemáticas contemporáneas; como
irrompe algun tipo de atrevimiento desde la por ejemplo: las cuestiones relacionadas con la
base. Esta experiencia explica la emergencia de actual crisis económica (dinero) y la aceleración
algo innovador. (tiempo).
Había un sueño: crear un espacio para que Había un pacto alrededor de este sueño, de
la voz de los niños/as ocupasen su lugar en la este compromiso y de este entendimiento: dos
sociedad, siendo escuchada y respetada en su maestros (Araceli Ochoa de Eribe, escuela Sol
expresión en espacios culturales como un teatro Ixent de Lleida y Jordi Canyelles de la escuela La
y un Festival de Filosofía en toda la ciudad. Llacuna de Barcelona), un filósofo de la Universi-
Había un compromiso: reconocer la importan- dad de Girona (Joan Manuel del Pozo) y una es-
cia de tratar a los niños/as como personas ca- critora de cuentos filosóficos para niños/as, que
paces de pensar por si mismas y de ser ciudada- también es experta en filosofía para/con niños
nas que pueden participar, aportando sus ideas. (Angélica Sátiro), unieron esfuerzos para hacer
Había un entendimiento: los/as niñas/os posible este atrevimiento sociopedagógico.
viven en la misma sociedad que los adultos y Este artículo es la voz de este pacto y narra la
«sufren» los efectos de sus decisiones, sin po- experiencia desde distintas perspectivas.
CREARMUNDOS 16
360
III
Mundos COMPARTIDOS
Después de las actividades realizadas en sus participación en video desde Colombia (proyecto
respectivas escuelas, los/as estudiantes se jun- Marfil-Universidad Uniminuto) y desde Valencia
taron en el Teatro Eolia para presentar sus re- (asociación de Filosofía para niños de Valencia).
flexiones de forma lúdica. Esta reflexiones fueron A partir de ahí, en pequeñas comunidades de
dialogadas con el filósofo Joan Manuel del Pozo, dialogo, los/as niños/as han podido sintetizar las
quien conectó las reflexiones de los niños/as con ideas del evento, elaborar su comprensión sobre
la historia de las ideas. Esto ayudó a entender él y plantearse nuevas preguntas. Al final, se rea-
que los/as niños/as piensan como pensaron mu- lizó una mesa redonda de representantes de esta
chos filósofos a lo largo de los tiempos. Hubo mesa redonda y el filósofo Joan Manuel del Pozo.
CREARMUNDOS 16
361
III
Mundos COMPARTIDOS
Y todo esto ocurrió en un clima de implicación, Jornadas de Filosofía Lúdica, fue cumplido con
compromiso, participación, interés y alegría. creces. Es la primera vez en España que ocurre
Como autora de los cuentos filosóficos que algo similar y esperamos que no sea la única. El
impulsaron las actividades en clase y como resultado, además de altamente motivador y es-
idealizadora/coordinadora del evento, escribo peranzador, abre un camino que esperamos, sea
con buen sabor de boca, que el objetivo de las ocupado por muchos más en el futuro.
EN LA LLACUNA DEL POBLENOU HACEMOS

FILOSOFÍA HABLANDO DEL DINERO
Jordi CANELLES TORRES
[[email protected]]
Ocho sesiones de trabajo hablando del dinero y confeccionar una lista de lo que se puede y no se
no ha sido suficiente. Si bien es cierto que un puede comprar con dinero y paralelamente otra
grupo de niñas y niños de entre 9 y 12 años con lista con las cinco cosas más importantes de la
un maestro han intentado responder-se a al- vida de cada uno. A partir de ahí se establecen
gunas preguntas, al final del trabajo lo que se grupos de conversación de 4 o 5 niños y niñas.
han encontrado es con nuevas cuestiones que Los primeros conceptos que surgen y que los
se guardan para nuevas ocasiones o para poder mismos alumnos plantean son el concepto de
compartir con otras personas. valor y el concepto de precio. No todo lo que tie-
Posiblemente esta sea la mejor manera de ne valor tiene precio, de esta manera alguien lle-
explicar la manera como se trabaja en la escuela ga a afirmar que lo que tiene mayor valor univer-
La Llacuna del Poblenou. Se plantea un tema, sal, lo que vale para todo el mundo, debería ser
esta vez de perfil filosófico o social, pero por qué lo más caro. Inmediatamente alguien li plantea la
no podría haber sido científico o matemático o gran contradicción que esta afirmación conlleva
artístico, y se intenta que nos interpele. Las in- y de la injusticia que se deriva de ella. Si el agua
terpelaciones que en esta ocasión nos han servi- o el alimento costaran mucho dinero porqué tie-
do de provocación han sido en un primer omento, nen mucho valor, solo los ricos tendrían acceso a
CREARMUNDOS 16
362
III
Mundos COMPARTIDOS
esos bienes. La conversación sigue, las palabras buirán entre los niños y niñas; la responsabilidad
fluyen, las ideas se presentan, se argumentan, de cuidar de aquello que tiene valor universal se
se rebaten, vuelven a formularse, se ejemplifi- transmite a los asistentes al acto a través de
can, se les encuentran excepciones y se llega a objetos.
acuerdos no siempre absolutos, frecuentemente Ocho sesiones de trabajo hablando de dine-
provisionales y con matices. Se aprende a pen- ro y no ha sido suficiente. Nunca es suficiente,
sar en el verdadero diálogo. siempre es necesario volver, porque a pensar no
El pensamiento no es corpóreo pero debe se aprende en un día, En esta ocasión pero, la
dársele forma. El grupo de trabajo necesita mos- intensidad del trabajo, la responsabilidad de dar
trar a las demás personas las ideas que se han razones ante otras personas de fuera de la es-
construido en el trabajo realizado. Comunicar, cuela y la posibilidad de participar en un acto
traducir a otros lenguajes, sintetizar, simboli- público compartido con otras niñas y niños y
zar… La acumulación de riqueza y su mal reparti- adultos, ha llenado aún más de significado y de
miento se transforma en panes que se repartirán sentido el trabajo realizado en la escuela. Los
entre el público que acudirá al teatro el día de alumnos han sido indiscutiblemente los verdade-
la presentación; las oportunidades que todo el ros sujetos de un acto que tiene la categoría del
mundo debe de tener, son papeles que se distri- pensamiento construido y compartido.
HABLANDO SOBRE EL TIEMPO Y EL DINERO

EN LA ESCUELA SOL IXENT
Araceli OCHOA DE ERIBE
La propuesta que nos hizo Angélica Sátiro nos ñas de otra escuela y razonar con ellos sobre las
interesó desde el primer momento. En la escue- preguntas que nos surgen y las opiniones que
la Sol Ixent de Corbins (Lleida) hace diez años tenemos sobre el tiempo y el dinero, era una pro-
que reservamos una hora semanal de nuestro puesta que nos entusiasmó. Poder compartirlo
horario para hacer filosofía. Desde los más pe- también con el señor don Joan Manuel del Pozo
queños de 3 años hasta los mayores de sexto era un aliciente añadido: un filósofo seguro que
curso. Poder compartir una sesión con niños y ni- nos podría ayudar con nuestros interrogantes.
CREARMUNDOS 16
363
III
Mundos COMPARTIDOS
Después de leer las historias de los libros de bujos qué hacían a lo largo de un día. Titulamos
Angélica, compartimos qué nos llamaba más la el dibujo: Pensamos sobre la manera en que vivi-
atención y a partir de nuestras inquietudes y las mos el tiempo en nuestra vida cotidiana. La sen-
preguntas que nos surgían construimos un diálo- sación de l@s niñ@s era que tenían muy poco
go primero sobre el tiempo y más tarde sobre el tiempo libre. Sus horarios escolares se comple-
tema del dinero. mentaban con actividades que les gustan pero
Para poder pensar sobre el tiempo nos ayudó que suponen un compromiso y, en definitiva, una
hacer un gran reloj donde se plasmaron con di-
CREARMUNDOS 16
364
III
Mundos COMPARTIDOS
obligación. Realmente tienen muy poco tiempo en elementos como la salud, la amistad o la fa-
para aburrirse. milia.
Aburrirse fue una idea muy relevante en sus Y continuamos investigando. Hacernos pre-
reflexiones. Diferenciar entre perder el tiempo, guntas es una parte muy importante de las se-
aburrirse y distraerse nos llevó a la necesidad de siones de filosofía: ser capaces de interrogarnos
definir cada concepto. De esta manera se valoró significa que observando lo que nos rodea que-
el hecho de aburrirse como una actitud positiva remos entenderlo y no dando nada por supuesto,
ya que aburrirse nos puede provocar ganas de buscamos significados y posibilidades de ver las
pensar, dicen, y pensar es importante. cosas de otra manera. Es así como, aseguran
La percepción subjetiva del paso del tiempo los niñ@s, en la hora de filosofía comenzamos
según como lo vivimos fue otra reflexión impor- con unas preguntas y acabamos con más pre-
tante. Parece que las horas no tienen siempre guntas. También acabamos con más argumen-
sesenta minutos y que si nos lo pasamos bien tos fruto del diálogo, que mejoran las razones de
o no, esto hará que el tiempo sea percibido de nuestras opiniones sobre diferentes temas y que
una manera diferente. Lo que sentimos nos in- nos predisponen a continuar reflexionando.
fluencia, dicen, en nuestra manera de vivir el Después de varias sesiones razonando so-
tiempo. bre el tema, nos faltaba pensar de qué manera
Con el tema del dinero enseguida surgió en lo presentábamos a los otros niñ@s. Compartir
el diálogo la necesidad de saber cuál es el valor las reflexiones sobre el tiempo en un tendedero
que se le da y cuál es el valor real que tiene. A que las enlazaba, fue la manera que el grupo de
partir de diferentes ejemplos y reflexiones que quinto lo preparó. El grupo de sexto, inventó una
ellos exponen, vieron que el dinero es importan- representación donde también se fueron expo-
te pero que hay cosas muy valiosas que no se niendo lo que creían que era más relevante de
pueden comprar con dinero. todo lo que habíamos hecho en el aula.
También valoran que según la situación per- El encuentro en Barcelona fue una jornada
sonal en un momento determinado, damos más muy bonita y estimulante en la que el esfuerzo y
o menos importancia al dinero y nos fijamos más la ilusión se vieron recompensados por la expe-
riencia vivida.
NIÑOS, FILOSOFÍA Y JUEGO

Joan Manuel del POZO
[[email protected]]
En el concepto de «filosofía lúdica», que daba co- jor que puede hacer es entrar en su juego, no
bertura a la Jornada vivida en el Eòlia Teatre con pretender interrumpirlo para llevárselo hacia la
las escuelas La Llacuna i Sol Ixent, hay una con- seria, y a menudo rígida, construcción concep-
densación casi redundante de la grandeza de la tual que caracteriza la filosofía de los adultos.
filosofía para niños, que es también filosofía (he- Mi pequeña, pero apasionante experiencia
cha) por niños. En efecto, el «ludus», el juego, es de la mañana pasada con los niños en el Eòlia
el estado natural de la vida infantil: el juego es Teatre me enseñó la limitación de mi filosofar
su verdad primaria, su interpretación de la exis- ‘adulto’; mi vicio conceptualista de profesor me
tencia, su filosofía de la vida. Por tanto, hablar de hacía sentir un poco descolocado respecto a la
‘filosofía lúdica’ en contexto infantil es hablar de dinámica lúdica de los niños y sólo me sentí bien
‘filosofía filosófica’ por el hecho de que cuando el del todo cuando me solté en algunos momentos
niño juega ya filosofa por el solo hecho de jugar hacia el ‘espíritu lúdico’ que les inspira a ellos.
–interpreta la vida en clave de juego–; y cuando De todos modos, hay que avisar que, contra lo
el adulto interactúa con él mientras juega lo me- que piensan muchos adultos pretendidamente
CREARMUNDOS 16
365
III
Mundos COMPARTIDOS
serios, el espíritu lúdico no es en absoluto ni su- precisamente las que más a fondo expresan el
perficial, ni banal ni anecdótico ni nada que se espíritu filosófico que, como nos enseñaron los
le parezca: es, sencillamente, la expresión de su griegos, nace de la capacidad de sentirse ‘extra-
peculiar forma de ver el mundo, que el adulto ñado’, ‘maravillado’, ‘admirado’ ante la realidad
puede entender aunque sea solo por el recuer- y, por tanto, dispuesto a preguntar sin límites.
do honesto de su etapa infantil o por la vía más Las preguntas que planteaban los niños en las
rica de la empatía in situ, dejándose llevar por el sesiones dedicadas a dos temas tan filosóficos
ambiente dinámico, alegre, sincero, desinhibido –filosóficos porque son vitales– como ‘el tiempo’
que los caracteriza cuando juegan. Suele decirse y ‘los dineros’, estaban llenas de valor no sólo
que los niños dicen la verdad de manera plena por el objeto del diálogo sino sobre todo porque
y directa porque no tienen el freno de los prejui- estaban llenas de la ‘inquietud de saber’; pero
cios sociales que encorsetan a los adultos en su no una inquietud trascendente y solemne, sino
perpetua ceremonia de hipocresías. Pues bien, lúdica y casi festiva, de verdadera celebración
habría que perfeccionar el tópico y decir que en de la vida en la que ellos empiezan a moverse y
realidad lo más verdadero que dicen los niños que quisieran llena de sentido, del sentido que,
son sus preguntas; aunque la filosofía de los ma- mientras juegan a pensar y mientras piensan en
yores nos dice que las preguntas en sí mismas clave de juego, empiezan a comprender de ver-
no son ni verdaderas ni falsas, resulta que son dad mucho más de lo que nos pensamos.
CREARMUNDOS 16
366
III
Mundos COMPARTIDOS
DESCUBRIENDO A LA
MARIQUITA JUANITA
DESPERTAR, PENSAR, DIALOGAR,
INVESTIGAR, CREAR, RESPETAR…
Julia GARCÍA MORÁN CONSTRUIR
A
CIUDADANÍ
[[email protected]] CR E AT IVA
Coordinadora Ed. Infantil Laude Fontenebro.
Conocí a la Mariquita Juanita el pasado verano, Con el cuento de los «Peces del lago», pro-
una amiga me la presentó pero la descubrí en fundizamos un poco más en lo trabajado en la
profundidad en un curso de Formación de Filo- historia anterior y descubrimos semejanzas y
sofía Lúdica en el mes de octubre que impartía diferencias entre otros, comparamos, contrasta-
Angélica Sátiro. mos, agrupamos, clasificamos, peces de diferen-
Nada más conocerla me enamoré de ella. tes colores, formas, tamaños… Pudimos pensar,
Primero de su apariencia y su aspecto físico y dialogar, investigar, deducir, hicimos hipótesis,
después profundizando un poco más, me encon- aproximaciones sobre las cosas que flotan y las
tré con un auténtico ser. ¿Entonces pensé…? A que no, de forma que descubrimos la propiedad
este personaje, lo tienen que conocer mis alum- de «flotación», etc. «Sus caras eran sorprenden-
nos, alguien así tiene que estar presente en mi tes». Hugo intervino y dijo: «Todo lo que pesa más
Colegio. que el agua que hay en el cubo se va al fondo y
Se lo propuse a la directora de mi centro y lo que pesa menos flota».
desde entonces, la mariquita Juanita nos ha vi- Seguimos avanzando y conocimos a Maripe-
sitado una vez a la semana en clase de filosofía. pa, ¡Cuanto nos enseñó sobre la PACIENCIA!, so-
Hemos puesto en marcha el Programa de Filoso- bre todo en esta etapa en la que se encuentran
fía Lúdica del Proyecto Noria en la etapa de edu- los niños, en que todo tiene que ser para «ya», y
cación infantil y el resultado ha sido excepcional. en ésta sociedad en la que buscamos satisfac-
Gracias a Juanita, hemos creado un espacio ciones inmediatas. Maripepa fue muy paciente,
de diálogo y de investigación, los niños esperan esperando el momento adecuado dentro de su
impacientes su visita, cada día colocan las sillas capullo para convertirse en una preciosa maripo-
del aula en círculo para sentarse viéndose las sa. Descubrimos aquí, que lo que para unos pue-
caras y con una actitud de escucha y diálogo em- de ser feo para otros no y que a veces juzgamos
pezar a contar el cuento. antes de tiempo y de forma precipitada.
La primera historia «Nace la Mariquita Después apareció Guillermo, el grillo saltarín,
Juanita», nos llevó a descubrir cualidades de saltando hacia arriba y hacia abajo, y descubri-
quien somos y aspectos nuestros que nos ha- mos lo que se puede sentir saltando, saltamos
cen únicos, aprendimos a identificarnos mejor por toda la clase sin parar, de distintas formas,
y a identificar más a nuestros compañeros, a saltos de liebres, saltos de leones, saltos de pa-
aceptarnos y a aceptar a los otros como son… jaritos, nos reímos sin parar… y desarrollamos la
Hicimos actividades como: mirarnos en un es- creatividad. Agrupamos animales por su forma
pejo, tocar nuestra cara, la de nuestros com- de saltar y nos dimos cuenta de la variedad de
pañeros… veces que en nuestra vida saltamos.
CREARMUNDOS 16
367
III
Mundos COMPARTIDOS
Y con Carlos, el colibrí, descubrimos que las Así cada día hemos descubierto a los per-
flores pueden oler a piscina, a azúcar, a lechu- sonajes de este cuento y los hemos incluido en
ga… Estas fueron algunas de las respuestas nuestras rutinas diarias y en nuestro día a día.
que daban los niños después de ver, tocar y Ayudándonos a resolver muchas situaciones del
oler las flores que llevamos al aula. Dialogamos aula, a cuestionarnos las cosas desde otro pun-
sobre temas como el «trabajo» y el «amor». Co- to de vista, a mirar de otra forma, a investigar
nocimos a Vincent Van Gogh y algunas de sus más, a preguntarnos el porqué de las cosas, a
obras. ser más nosotros mismos, a respetar más a los
Luego llego Tania, la araña, con su bondad, otros, a ser más creativos…
regalándole su casa a Juanita. Hablamos so- La mariquita Juanita está cada vez más pre-
bre lo que sentimos regalando cosas a las per- sente en nuestros niños, tanto es así que hay ve-
sonas que queremos y lo que sentimos cuan- ces que la encontramos paseando por el patio,
do alguien nos regala a nosotros. Escuchamos hemos creado un rincón de Juanita en la bibliote-
la Sinfonia nº 6 (Pastoral) de Beethoven. «La ca para que sea más visible y cualquier persona
tormenta» y nos desplazamos por el aula ex- que llega a nuestro colegio la pueda conocer. Se
presando con el cuerpo lo que sentimos. Mu- la presentamos a los padres en la Jornada de
chos asociaban la tormenta al sentimiento del Clases Abiertas que se celebró el pasado mes
miedo y a sensaciones desagradables que nos de marzo teniendo mucha aceptación por parte
producen los momentos de miedo. También de las familias y despertando en ellos mucho el
descubrimos aquí que el miedo es necesario interés y la curiosidad. Ahora sí van a entender a
y que nos ayuda o nos pone en alerta en si- sus hijos cuando les hablen de este mágico ser.
tuaciones críticas. Hicimos una lista de cosas Juanita ha robado nuestros corazones y nos
a las que teníamos miedo y como podíamos ha llenado de brillo y luz con sus historias. Ojala
enfrentarnos a él. ese brillo y esa luz que ella nos da permanezca
Y con Luci, la luciérnaga y con Leticia, la ci- con nosotros SIEMPRE!!!!
garra… ¡¡¡Gracias Juanita!!!
CREARMUNDOS 16
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Mundos COMPARTIDOS
“GARBANCITO”, UN CUENTO
QUE CAMBIÓ MI CLASE
Erika GARCÍA
[[email protected]]
El trabajo de FpN no siempre ha resultado sen- rial que me ayudara al logro propuesto, parte de
cillo desde que he iniciado este nuevo proyecto, este material fue el libro Jugar a Pensar de Irene
lo que me ha generado buscar diversas estra- De Puig y Angélica Sátiro.
tegias que me permitan lograr el desarrollo de Una de esas estrategias fue la que realicé
diversas habilidades del pensamiento y dar inicio con el cuento de “Garbancito”, y el objetivo in-
de la comunidad de diálogo. cluía desarrollar en los alumnos la observación,
Me ha resultado complicado desarrollar en imaginación y razonamiento hipotético, para lle-
los niños no sólo el escuchar, el comentar, sino, gar a pedirles que cuestionaran.
propiciar los procesos de razonamiento, cues- Describiré brevemente la estrategia planteada.
tionamiento e indagación en ellos, alentando al
mismo tiempo su capacidad de asombro, creati- Primera sesión
vidad y con todo ello, generar movilidad cognitiva Se da lectura al cuento de Garbancito, sin permi-
en cada comunidad de diálogo. tirles que observen las imágenes y únicamente
Otro de los puntos importantes es la función escuchen, al principio, los niños estuvieron in-
docente, donde nos convertimos en mediadores quietos y no prestaban atención, hasta la tercera
y facilitadores durante las clases. vez que se leyó el cuento, empezaron a interesar-
Para iniciar a poner en práctica el proyecto se, después de que les pregunté:
de FpN con un grupo de 2° año de preescolar (4
años de edad), en una comunidad semiurbana, •• ¿Qué creen que sintió Garbancito en la panza
no me fue sencillo, pues no lograba concretar los del buey?
objetivos planteados, por lo cual tuve que bus- •• ¿Qué sentirían ustedes si estuvieran dentro
car diversas estrategias y apoyarme con mate- de la panza de un buey?
CREARMUNDOS 16
373
III
Mundos COMPARTIDOS
•• Finalmente se dibujaron dentro de la panza

del buey y de manera libre expresaron lo qué
sentían, pero ahora ya con su dibujo.
Así, se sintieron intrigados y fue el inicio de

interesarlos un poco más en la actividad.
Segunda sesión
La siguiente ocasión que se trabajó con el cuen-
to de Garbancito, se les mostraron sólo las imá-
genes, sin dar lectura a éste. Después de mos-
trarles todo el cuento, se repitió la acción, pi-
diendo que lo fueran narrando y al mismo tiempo
describiendo. Tercera sesión
Finalmente se les mostró una imagen rápida- En esta sesión se pretendió que los niños rea-
mente, pidiendo que observaran, con detalle y se lizarán preguntas sobre la historia del cuento,
les hicieron cuestionamientos como: sólo de lo que recordaran. No tuve respuesta de
ellos, pues no cuestionaban, casi no expresaban
•• ¿De qué color es la camisa de garbancito? ideas sobre esto. Consideré que era necesario
•• ¿El papá de Garbancito tiene sombrero? hacer una vez más lectura del cuento, y aun así,
•• ¿Hay nubes en el cielo? no hubo respuesta por parte de ellos.
•• ¿De qué color es el árbol? Me desanimé al no obtener lo que esperaba.
Es aquí donde me doy cuenta que los docentes
Es importante comentar que se hizo de dos a somos mediadores y nuestras estrategias deben
tres preguntas por hoja que veían y sólo se mos- modificarse continuamente y ser creativas.
traron 3 hojas del cuento. Así, que esta tercera sesión transcurrió sin
lograr nada.
Durante los siguientes días, fue pensar cómo
podría hacer para que los niños pudieran intere-
sarse y ayudarlos a cuestionar. Así que se me
ocurrió la idea de buscar un muñeco pequeño
parecido a Garbancito y llevarlo al aula. Un día
antes de la clase, empecé a intrigar a los niños
comentando que al siguiente día alguien nos visi-
taría, sin decirles quién, ni darles pistas.
Cuarta sesión
Para esta sesión lo primero que hice fue al llegar
al aula buscar un lugar donde esconder el mu-
ñeco que representaría a Garbancito, y empecé
buscando con mucho cuidado ese lugar; así, de-
cidí colocarlo detrás de la pata de una mesa que
no era muy común que los niños se acercaran a
ella y ahí lo dejé.
Al iniciar la sesión, Evelyn recordó lo que les
había comentando un día anterior y me dijo:
- Maestra, tú dijiste que hoy alguien iba venir a
visitarnos y no hay nadie.
Inmediatamente le contesté: -Sí Evelyn, tienes
razón y alguien nos visita hoy
Las voces de los niños fueron:
- ¿Quién es?
CREARMUNDOS 16
374
III
Mundos COMPARTIDOS
- ¿Dónde está? •• ¿Por qué estás tan pequeño Garbancito?

- ¿Cómo se llama? •• ¿Dónde vives?
- ¿A qué viene? •• ¿Qué comes?
Les dije que nos visitaba Garbancito, pero •• ¿Qué haces cuando te quieren pisar?
estaba escondido porque era tan pequeño que •• ¿Quién te cuida?
tenía miedo que lo pisaran, que debían buscarlo •• ¿Por qué naciste pequeño?
en el salón con mucho cuidado para que no lo •• ¿Tus papás son así de pequeñitos como tú?
lastimaran. Rápidamente los niños se levantaron
y empezaron a buscar con entusiasmo. Después Fue así como pude lograr con mayor éxito el
de un rato una niña llamada Yetzajani lo encon- que iniciaran a preguntar y a expresar con más
tró, expresando emoción, alegría y entusiasmo no facilidad sus ideas. Una estrategia que a mí
solo con su cara, también con palabras, diciendo: también me hizo generar cambios en el aula, al
- ¡Aquí está, aquí está! ¡Yo lo vi primero! reafirmar la importancia de las actividades y el
Al presentarles a Garbancito, los niños se emo- uso de material diverso y creativo. Y como todos
cionaron y en ese momento les pedí que le pregun- deseaban tener un “Garbancito”, se decidió mol-
taran lo que ellos quisieran, surgiendo ideas cómo: dearlo. 
CREARMUNDOS 16
375
III
Mundos COMPARTIDOS
“¿EN EL MUNDO HAY OTROS…

LOS ESCUCHAMOS?”
Laura VILCH
Maestra de Educación Inicial- Jardín Público nº 249 (San José
de Carrasco) - Departamento de Canelones, Uruguay.
En el año 2015 asistí a un “Curso Desarrollo del Me resultó movilizador, sumamente intere-
Pensamiento Crítico y Creativo en el Aula Esco- sante y una forma diferente de incentivar el desa-
lar” (PROYECTO NORIA), dictado por la Prof. Mag. rrollo de la capacidad de pensar por sí mismos,
Laura Curbelo. La propuesta de este proyecto pero en compañía de los demás. El estar sen-
me resultó fascinante; sus objetivos: buscar po- tados en círculo, mirarse cuando un niño habla,
tenciar las habilidades del pensamiento, los va- escucharlo atentamente y lograr que el pensar
lores interculturales y un conjunto de actitudes circule de manera placentera siempre que sea
que podemos llamar éticas, son realmente im- estimulado de forma creativa nos permite lograr
portantes comenzar a trabajarlos desde el nivel avances en el desarrollo de diferentes aprendi-
inicial. Teniendo el diálogo como valor y como zajes.
método para pensar mejor, convirtiendo el aula Abordarlo desde el arte, la narrativa y el jue-
en una comunidad de investigación, es realmen- go, nos brinda un gran abanico de propuestas
te una instancia sorprendente, ya que los niños áulicas las cuales ofrecen un aprendizaje reflexi-
no dejan de maravillarme con sus repuestas. vo y creativo.
Debemos tener presente que el pensamiento es Cuando decidí aplicarlo en mi grupo de 3
la parte “invisible” de nosotros, es la actividad años, pensé mucho, primero les presenté a ‘La
inconciente de la mente, es nuestro diálogo in- Mariquita Juanita’ y trabajamos el primer cuento,
terior. Pensar es hablar con uno mismo, es la “Nace La Mariquita Juanita”; lo leímos y trabaja-
morada de las ideas y es la dimensión humana mos sobre el hecho de que La Mariquita habla
que nos permite el lenguaje. sobre sí misma.
CREARMUNDOS 16
376
III
Mundos COMPARTIDOS
Luego ellos se describen mirándose en un Habilidades de percepción a trabar:

espejo como si fuera la laguna, ayudándolos a observación e imaginación
ser conscientes de sí mismos (ir ampliando la Después de ver y observar el cuadro:
percepción que tienen de si mismos).
Luego lo abordé desde el arte; el pintor que •• ¿Qué ven? ¿Qué nos dice este cuadro?
elegí fue Pedro Figari, quién es un artista plásti- Guille - Personas
co uruguayo, del cual debemos resaltar su perso- Luciana - Gente
nalidad humanista. Se destacó en la abogacía, la Antonella - Un monstruo
filosofía, la poesía y la pedagogía, y a la vez fue •• ¿Puedes señalarlo? ¿Qué opinan?
representativo de nuestra identidad y cultura. (Gran variedad de repuestas).
Teniendo en cuenta que el arte es placer, sen- •• ¿Qué sonidos se oirán? ¿Por qué?
sibilidad, pensamiento y creatividad, es un gran Tatiana - Música
recurso pedagógico que favorece la observación, Tatiana - Tambores, personas negras con

ayudando a elaborar criterios concientes y argu- ropa de fiesta.
mentados, aceptando otras opiniones. •• ¿Tatiana, tu escuchas la música?
Paso a compartir con ustedes como a partir Tatiana - Sí, porque hay tambores. (Infiere:

de la presentación del cuadro cuyo nombre es tambores-música)
‘NOSTALGIAS AFRICANAS’, logré ir desarrollando •• ¿Pueden describirlo?
diferentes habilidades del pensamiento. Senta- (Tratan de ordenar sus pensamientos y ela-
dos en ronda, creamos un clima para pensar, en boran frases coherentes de acuerdo a lo que
un lugar cómodo mirándonos las caras cuando ellos piensan que están viendo).
hablamos, respetando las reglas que fortale- •• ¿Qué están haciendo los personajes?
cen la socialización, el orden y el respeto por el Dylan - Conversando
compañero. Cuando quieren hablar tienen que •• ¿Por qué crees que están conversando?
levantar la mano, escuchar con atención y hacer Tatiana - Bailando
preguntas. •• ¿Por qué?
CREARMUNDOS 16
377
III
Mundos COMPARTIDOS
T atiana - Se están moviendo y un señor toca Lo que más favorece este proyecto es reco-
el tambor nocer a los niños como personas que piensan,
•• ¿Les llama la atención algún personaje? ¿Por sienten y se expresan.
qué? Rescatar el valor de la palabra en la escuela
•• ¿Por qué estarán vestidos así? ¿Qué opinan? es muy importante.
•• ¿Qué harían ustedes si fueran parte del cua- Los niños a esta edad tienen una imagi-
dro? ¿Por qué? nación desbordante y fantasean todo el tiem-
po, es la edad ideal para estimular el pensa-
La evaluación de la clase (figuro analógica) la miento creativo. Es una edad hermosa, tienen
hice mediante la presentación de diferentes co- una actitud de gran curiosidad y búsqueda de
lores: rojo, anaranjado y amarillo. aprendizajes. Son como “girasoles buscando
el Sol”, como dice la autora Angélica Sátiro en
Guille - Me gusta el rojo. su libro Jugar a Pensar con niños y niñas de 3
Taty - Para mí el amarillo como el sol que da a 4 años.
calor.
Bibliografía
Los invito a recrear el cuadro compartiendo “Jugar a pensar, con niños de 3 a 4 años” (Angé-
una pieza musical de Rubén Rada: “CANDOMBE lica Sátiro).
PARA FIGARI”. Mágicamente todos se paran y “Pensar Creativamente” (Angélica Sátiro).
sus cuerpos se apoderan del espacio, haciendo Programa de educación Inicial y Primaria.
despliegue de su gran movilidad y alegría. ANEP 
CREARMUNDOS 16
378
III
Mundos COMPARTIDOS
MI EXPERIENCIA DOCENTE:
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
(SA) EN FILOSOFÍA
PARA NIÑOS (FPN)
María DÍAZ SÁNCHEZ
[[email protected]]
Maestra de Infantil y Primaria
La experiencia llevada a cabo fue desarrollada vas y sociales. Era necesario que el alumnado
durante el curso escolar 2013/14, en el Colegio aprendiese a pensar de modo crítico y creativo,
Adolfo Topham de Arrecife-Lanzarote, adscrito al confrontando sus ideas previas con el resultado
Proyecto de Innovación Educativa del Gobierno final o de cierre de la SA.
de Canarias, llamado “Programa Infancia, cuyos Siguiendo las líneas del programa de FPN de
objetivos son: el cambio metodológico en el pro- Lipman, aplicamos el método en nuestras aulas.
fesorado, considerando la presencia de la pareja Después de programar las actividades de mo-
pedagógica y la coordinación interniveles educa- tivación que íbamos a llevar a cabo, celebramos
tivos con la finalidad de conseguir un buen desa- una asamblea de aula donde se informó a los ni-
rrollo en la práctica docente. ños y niñas lo que haríamos a partir de entonces
Al respecto, el Centro de Educación del Profe- y durante algunas semanas.
sorado (CEP) de la isla ha sido eje vertebrador de El siguiente paso, se concretó en la elabora-
actividades, cursos y ponencias imprescindibles ción de diversos paneles en los que quedaron re-
para sembrar deseos de cambio entre los aman-
tes de la profesión.
Una de las ponentes de los talleres organi-
zados, Angélica Sátiro, nos llevó a vivenciar mo-
mentos mágicos al conectarnos con la Filosofía
para niños (FPN), en gran medida, responsable
de que nos embarcásemos en esta aventura.
Formados e informados en la materia, en el
nivel 1º de educación primaria, las tutoras dise-
ñamos una situación de aprendizaje desde la
FPN. Para ello, marcamos unos objetivos muy
claros y nos apoyamos en factores facilitadores
para el aprendizaje de niños y niñas. Estimular
el lenguaje y la reflexión a través de diversas
actividades multisensoriales, basándonos en el
trabajo cooperativo y una meta de investigación
conjunta iniciamos la andadura.
Las actividades propuestas debían desarro-
llar habilidades, no solo cognitivas, sino emoti-
CREARMUNDOS 16
379
III
Mundos COMPARTIDOS
sirve?; ¿dónde se encuentra?, ¿qué sucedería si

no existiese?
Surge un diálogo que plantea la necesidad de
investigar y profundizar en los temas que suscita.
2ª Sesión: Cada participante, incluyendo las
tutoras, aporta un objeto personal representati-
vo de belleza, explicando en qué se basa y la
emoción que le aporta, con los que se realiza
una exposición en el aula, que permanecerá du-
rante la SA.
Todos conocemos, de este modo, el significa-
do de belleza para el resto de compañeros.
3ª Sesión: Se realiza una actividad conjunta,
flejadas la normas para estas sesiones de FPN; donde los tres grupos visionamos diversas imá-
elección de un lugar “especial” dentro del aula, genes en la pizarra digital interactiva (PDI) del
para exponer nuestros objetos más preciados en aula. Terminando con el planteamiento y debate
relación con el tema que aún estaba por definir; sobre las imágenes proyectadas y la emoción
un árbol de los deseos, donde cada uno era li- sentida. Las imágenes han sido escogidas de
bre de pegar y expresar el propio; y un cartel de internet y en ellas podemos visualizar a niños
“aprendo a pensar”, donde quedarían recogidos de diferentes culturas y en distintos paisajes y
todos los aprendizajes significativos para ellos. situaciones, además de otras con paisajes na-
En este último, se anotarían los de inicio y los turales.
de cierre. De este modo, podrían confrontar si su
idea final se acercaba o no a sus conocimientos
previos.
Debo aclarar que he sido tutora de los “delfi-
nes”, nombre de nuestro grupo, desde educación
infantil, por lo que están habituados a relajación,
música, arte y trabajo por proyectos y rincones,
lo que facilita mucho la tarea de la tutora de cara
a las familias y a cualquier iniciativa que se plan-
tee en el aula, que no esté ceñida a un currículo
oficial única y exclusivamente.
El tema elegido por consenso en el nivel: “LA
BELLEZA”, como concepto favorable para expe-
riencias multisensoriales.
Cada sesión se iniciaba con un ritual específi-
co en cada aula, en función de las características
del grupo. En nuestra clase, poníamos música
relajante que nos facilitaba entrar en situación.
Sentados en círculo para facilitar el diálogo y la
visión del otro, además de ser conscientes de
nuestro cuerpo y el lugar espacial que ocupa, luz
tenue y atentos a nuestra respiración.
Las sesiones
1ª Sesión: Lectura de un cuento con intención
de despertar la curiosidad de los alumnos sobre
el tema elegido (belleza). Participación activa de
los alumnos, expresando lo que les ha sugerido
la lectura. Planteamiento del debate: La maestra
plantea cuestiones respecto al tema: ¿Para qué
CREARMUNDOS 16
380
III
Mundos COMPARTIDOS
4ª Sesión: Colores y música; antes de co- ellos, en mi caso concreto, el rincón de la ciencia
menzar esta sesión, se dispuso el material ne- y los experimentos fue el elegido.
cesario, témperas de colores, folios y pinceles.
Se inicia la misma con el ritual de costumbre y Evaluamos
explicamos a los niños que escucharían distin- Para evaluar, tomamos anotaciones sobre todo
tas melodías y con cada una de ellas, fluyesen y lo acontecido en cada sesión, fotografías, ví-
coloreasen de manera individual lo que cada una deos, las propias obras del alumnado. De es-
les sugería. Con las obras resultantes haríamos pecial ayuda para todos, el panel inicial con la
una exposición de aula. pregunta ¿qué es la belleza? en el que, a medida
5ª Sesión: Texturas; con distintos elementos que evolucionaba la SA, se reflejaban sus expe-
naturales como piedras, arenas, hojas, de dife- riencias y contrastaban opiniones.
rentes tamaños y texturas, jugamos a definir sus Para finalizar y cerrar la situación de apren-
características y lo que nos transmiten al tacto. dizaje, organizamos una exposición para todo el
6ª Sesión: El arte y la belleza; escogimos centro y las familias. Nuestros niños y niñas, se
dos obras de arte “La fábrica de Horta d`Ebre” sintieron protagonistas y compartieron con otros
de Picasso y “Mujer, pájaro y estrella” de Miró, cursos sus experiencias.
ambas expuestas en el aula. Sobre las mesas A modo de conclusión, debo decir que, si
de trabajo, tijeras, goma eva, papel de colores bien ha sido muy enriquecedor este modo de
y pegamento. La actividad consistía en la in- aprendizaje para todos y cada uno de quienes
terpretación de una de las obras, elegida libre- nos implicamos en esta aventura, tenemos la
mente, haciendo uso de los materiales prepa- certeza de que llevarlo a cabo como un hecho
rados. puntual, es INSUFICIENTE.
7ª Sesión: ¿A qué huele?; le llega la hora al Personalmente, abogo por instaurar en el cu-
sentido del olfato. Aprovechamos esta ocasión, rrículo la Filosofía para niños. Nuestra sociedad,
para que cada uno expresara las distintas sen- precisa de personitas con juicio crítico, que se-
saciones producidas por los aromas de distintos pan trabajar en equipo, que actúen desde el ra-
objetos que usaban a diario. Las tutoras dispu- zonamiento, el respeto al otro y a sí mismos, sin
simos un lugar en el que podían tener acceso a competitividad pero si con competencias. Donde
CREARMUNDOS 16
381
III
Mundos COMPARTIDOS
la creatividad sea el eje transversal de todos los

aprendizajes; en la que se valoren y tengan en
cuenta las emociones y las inteligencias múlti-
ples, donde no existan etiquetas. Que la escuela
sea el lugar al que todos queremos acudir con
ganas, con expectación, con curiosidad. Y creo
firmemente en que si nosotros, educadores, que-
remos, el colegio puede ser ese lugar maravillo-
so, de encuentro con nuestros niños y niñas y sus
familias en el que no falten el amor y la alegría.
CEP de Lanzarote, lugar de encuentros que apo-
Agradecimientos yan nuestra ilusión y deseos de mejorar. Gracias
En primer lugar, agradezco a mis niñas y niños de corazón por acercarnos a personas de la talla
por su existencia y por el amor que me brindan de Angélica Sátiro, entre otras , que consiguen
día a día. Sin ellas-ellos, nada de esto sería posi- mostrarnos que existen caminos viables, para
ble. A sus familias, por permitir que esto suceda llegar a la Escuela que queremos. Esta ha sido
y facilitar mi tarea docente. A proyectos como el una experiencia que pensábamos utópica y se
Programa Infancia, elaborados por personas con ha convertido en real y tangible. Gracias, gracias,
ganas de cambiar la realidad de los centros. Al gracias. 
CREARMUNDOS 16
382
III
Mundos COMPARTIDOS
¿QUÉ PUEDE SER?

HABILIDADES DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
Y MUCHAS MÁS
M. Mar SANTIAGO ARCA
[[email protected]]
La profesora de Vashti sonrió. “Haz sólo una marca y mira adónde te lleva”.
Peter H. Reynolds. El punto. Serres.
Cuando pienso la sesión de Xogar a Pensar que

le voy a proponer a mi alumnado de Educación
Infantil, tengo en cuenta muchas variables: las
habilidades que quiero desarrollar (Habilidades
de Traducción e Formulación: interpretar), el ma-
terial que voy a utilizar (imagen de un garabato, la
misma para todos/as), cómo extender estas re-
flexiones a otros ámbitos del currículo (la semana
posterior a la sesión de diálogo, dibujaran sus re-
flexiones en el Recanto da Arte permitiéndoles así
traducir y ampliar su lenguaje oral al plástico con
el uso de colores, formas, texturas… ), cómo ha-
cer participar a los/as más tímidos/as (no será un
diálogo libre en el que habitualmente intervienen
los/as más habladores/as, sino que cada uno/a
tes de momia son así: con una montaña pequeña
tendrá su hoja de papel para observarla y mani-
y otra mediana y otra grande. Si tienen dientes
pularla antes de compartir con sus compañeros/
pequeños no pueden morder tan fácil. Muerden
as lo que piensa que podían ser las líneas que
porque tienen dientes grandes, si fueran peque-
están allí dibujadas)… pero siempre sin tener en
ños no tendrían tanta fuerza para hacerlo.
cuenta la cantidad de habilidades cognitivas que
Las momias no muerden, están cubiertas de
posiblemente se podrían desarrollar.
cinta por la boca… y además no ven nada y no
Mi experiencia confirma que es imposible po-
saben por donde tienen que morder…
tenciar cada una por separado, y que siempre
… además las momias no tienen dientes gran-
argumentaban enredando entre todas ellas:
des, los tienen iguales que los de las personas,
porque están donde las ponen cuando mueren”.
A) Habilidades de investigación
•• Buscar alternativas:
•• Formular hipótesis: “Pues a mí me parecen montañas de hielo,
“Un diente de momia gigante. Los dientes si porque son blancas y el hielo es blanco. Si fueran
creces mucho, los dientes son grandes; si no cre- verdes, pues sería una hierba; si fuera de fresa,
ces nada los dientes son muy pequeños. Los dien- parecía pues una montañita de fresas”.
CREARMUNDOS 16
383
III
Mundos COMPARTIDOS
B) Habilidades de conceptualización y quedan los niños, porque te tiras por ahí abajo y
análisis después ya te quedas ahí abajo.
•• Establecer semejanzas y diferencias: "A mí me parece que es una tirolina, porque es
“Eso son 3 dientes… de persona porque son grande y tiene una barra dónde se están cayendo,
blancos y tienen montañitas como todos los dien- desde arriba hasta abajo”.
tes…
… pero los dientes no son así. No son tan gran- Mientras hablan libremente sobre lo que es-
des… tán viendo, puede ocurrir que nosotras/os como
… hay algunos grandes. oyentes, caigamos en el error de creer que una
Son de dinosaurio, porque los de dinosaurio opinión repetida puede romper ese flujo de ideas
son gigantes. Los de las personas son pequeñitos. y olvidemos que aportaciones más elaboradas
No pueden ser de dinosaurios, porque los dino- pueden enriquecer una respuesta:
saurios tienen los dientes iguales…
… puede ser de un T-Rex grande. “A mí me parece que es un pájaro porque tiene
Los dientes de los dinosaurios son afilados, las alas, la cabeza, el pico y la cola. La cabeza está
son dientes de dinosaurios porque son afilados”. al lado de las alas, son grandes… está volando.
A mí me parece un pájaro, es que yo lo iba a
•• Formular conceptos precisos: decir (llevaba un tiempo con la mano levantada
“Un coche porque los coches son así. Tiene esperando su turno para poder hablar). Ese pájaro
una montañita para que se suban los señores, está buscando comida volando, tiene alas, cola y
pero no tiene ruedas… la parte de adelante es pico. Las alas son la montañita grande”.
como un coche, baja y la otra montañita para
guardar las cosas”. Finalizo siempre con una propuesta de eva-
luación figuro-analógica, variando el criterio en
C) Habilidades de razonamiento función de las interacciones que surgieron du-
•• Relacionar partes y todo: rante el transcurso de la sesión. Como es básico
“Un dedo, porque los dedos a veces parecen así. desarrollar el hábito de respetar la palabra de
Los dedos de las personas no son así…son 5… los/as otros/as, de vez en cuando les pido que
… tiene 5, pero sólo sacaron así 3”. reflexionen sobre la atención que prestaron a las
normas del diálogo.
D) Habilidades de percepción Aunque se recuerdan al comienzo de cada se-
•• Observar: “Tres fantasmas, uno grande, otro sión, fueron consensuadas en grupo por ellos/as
mediano y otro bebé. Uno está de medio lado, mismos/as y surgen como consecuencia de su
el otro es más grande y el otro está siendo un propia convivencia (“Hay que ir al baño antes de
bebé… son como los que vi en el episodio de empezar a jugar”); en ocasiones sucede que se
Hallowen de los Little Einsteins”. dejan llevar y participan de forma mecánica sin
•• Percibir movimientos (cinestesia): que aparentemente les afecte no respetar la pa-
“Parece que es un tobogán porque tiene una labra de los/as compañeros/as o que resulte im-
montaña muy grande y también tiene donde se posible recibir lo que están intentando transmitir.
CREARMUNDOS 16
384
III
Mundos COMPARTIDOS
-“Porque no hablé”. Siendo muy exigentes consigo mis- ... y con los demás...
Fue a la semana siguiente cuando mos…. -“Porque cumplí todas las normas”.
se vio en la necesidad de dibujar, - “Porque no cumplí la de tener las … pidiéndole que cambie su elec-
cuando explicó que le parecía “un piernas cruzadas”. ción porque en algún momento,
sombrero, porque tiene una mon- -“Porque no cumplí la norma de los durante el transcurso de la sesión,
taña y una raya abajo para poner- zapatos, hice ruido” (ellos/as mis- estuvo tirado en el suelo.
lo”. mos/as plantearon la necesidad
de “no hacer ruido con nada”).
-“Porque no estaba bien sentado”.
Sus juicios de valor, junto a los datos que y elaborar una nueva...) me permiten tener una
obtengo de la trascripción de los diálogos (si visión más completa de cada niño/a. Puedo va-
son capaces de justificar su respuesta de forma lorar la comprensión que tienen de lo que están
reflexiva y congruente, si dan respuestas origi- haciendo, saber cómo interactúan, conocer las
nales o se limitan a repetir lo que dicen los/ estrategias que van construyendo... y compartir
as demás, si son capaces de recoger las apor- con las familias una visión más completa de
taciones de sus compañeros/as, relacionarlas sus hijos/as. 
CREARMUNDOS 16
385
III
Mundos COMPARTIDOS
–¿QUÉ ESTÁIS HACIENDO?

–¡FILOSOFÍA!
–¿Y ESO QUÉ ES?
Maria T. TORRES RODRIGO
[[email protected]]
(CEIP. Joanot Martorell de Xeraco (València))
“Un niño que ha mejorado su capacitad de pensar, no solo es un niño que se ha

hecho mayor, si no que és un niño que ha mejorado su capacidad de crecer”
(M Lipman. Filosofia en el aula, p. 40)
Este curso empezamos de nuevo (con mucha ilu- zar el pez, explicando como es, como se mueve,
sión por nuestra parte) a “Jugar a pensar “con como come...
los niños y niñas de tres años. En el tercer cuento conocimos a Mari Pepa la
El viernes por la mañana después del patio mariposa, que tuvo paciencia para aguantar ser
hacemos Filosofía. capullo durante mucho tiempo.
Ya han conocido a la mariquita Juanita en el Así que experimentamos lo que supone
primer cuento, (Juanita se encuentra a ella mis- aguantarse callados, con los ojos cerrados , sin
ma reflejada en el agua de un lago) y esto los lle- reír, sin respirar con la nariz tapada , con un bra-
va a descubrirse y reconocerse cada uno frente zo levantado...
al espejo, intentando buscar una característica Fue cuando estábamos a la pata coja, inten-
positiva de cada cual. tando aguantarnos con un pie cuando llegó Lucia
Otra de las sesiones fue con tres recipientes , la maestra de AL y nos pregunta:
con agua caliente, tibia y fría , para trabajar la - ¿Qué estáis haciendo?
percepción del tacto , y otra sesión con un reci- - Sarai: La mariquita
piente de agua para encontrar su imagen . - Ana : Filosofía
Cuando hablamos de qué podemos ver si nos - Lucia: - Filosofía, ¿ y eso qué es?
asomamos al agua, contestan:
- Ángela: Que nos mojamos, y si hay tiburones
nos muerden.
- Aitor: A mi no me muerden porque yo voy muy
rápido.
- Ana: Si, y nos mojamos.
- Borja: Hay “papus”.
- Aitor, insiste: Y tiburones.
En el segundo cuento Los peces rojos del lago,
dramatizamos el cuento y en otra sesión obser-
vamos atentamente los peces de una pecera de
la clase de 5 años, para describir cómo son y
cuales son sus diferencias, y para conceptuali-
CREARMUNDOS 16
386
III
Mundos COMPARTIDOS
- Maestra:¿ Entonces, la paciencia qué es?

- Ana: Es que nos tenemos que esperar
- Maestra: ¿Y os parece que es importante?
- Ana: ¡Si ! Me lo ha dicho mi madre.
- Maestra: ¿Pero a qué nos tenemos que es-
perar?
- Leyre: A levantar la mano.
- Pau: Y a hablar.
- Ángela: Si hablamos todos a la vez, no nos
aclaramos.
- Estela: La mariquita El mismo viernes cuando terminamos la se-
- Julia: La filosofía es como un cuadrado, pero sión con los niños y las niñas de mi clase , se
no es. Pero como no es, pues es como un círculo. van con la compañera de apoyo Maria M. a hacer
- Jessica: Vamos a hacer filosofía, porque va- yoga y yo paso a la clase de Anna , mi paralela,
mos a hacer filosofía donde hacemos filosofía , y repetimos la misma
- Wissal: -¡Que es la mariquita! sesión que antes.
- Ángela: La mariquita la trae la maestra y es Les cuento lo que nos había preguntado Lucía
que hacemos filosofía. y les planteo si saben qué es eso de la filosofía.
- Ana: Eso, la filosofía es que sacamos a la ma- - Mateo: Que si chillamos todos no oímos lo
riquita. que decimos nosotros.
- Maestra: ¿Y a qué nos ayuda la mariquita? - Adrià: Es esperarse y levantar la mano
- Karam Yasser: A levantar la mano, a escu- - Sheila: Y escuchar.
char y a esperar. - Júlia: Nos esperamos cuando alguien habla,
- Adrián: La mariquita se espera. si no nos esperamos, no nos entendemos.
- Maestra: ¿Se espera la mariquita o los niños Y continuamos la sesión leyendo y represen-
y las niñas? tando el cuento de “Maripepa”:
- Adrián: Los niños, porque son grandes ( ma- - Maestra: ¿Qué es la paciencia?
yores). - Gulian: Yo no lo sé
- Ana: La mariquita un día nos trajo pan y miel - Martina: Pensar
- Maestra: - ¿ Y qué más aprendemos con Jua- - Nagore: Quiere decir que nos esperamos
nita? - Nayara: Si no escuchamos no oímos a los de-
- Sarai: La mariquita nos trajo un libro. más.
- Maestra: -¿Y de qué era ese libro? - Álvaro: Es que estamos callados escuchando.
- Sarai: - De la mariquita - Mateo: Si no, nos dolerá la garganta y nos
- Aitor: Yo un día encontré una mariquita en el llevarán al médico.
campo de fútbol - Júlia: Si no hablamos bajito nos dolerá la gar-
- Maestra: ¿ Y qué hiciste? ganta y el cuello y la barriga.
- Aitor: Cogerla y abrazarla. - Josep: Si chillamos nos dolerá la cabeza. Ire-
Le contamos entre todos y todas a Lucia el mos al médico
cuento de “Maripepa” e intentamos definir esa
palabra tan difícil que le decía “Maripepa” a Jua-
nita:
- Tuve paciencia, Juanita, tuve paciencia!
- Maestra: ¿ Qué será eso de la paciencia?
- Julia: ¿La paciencia? Mi papá me enseñó la
paciencia. Es como un “boy”.
- Maestra: ¿ Qué es el “boy”?
- Julia: Un “boy” que le salía a la mariposa (En
valenciano suena igual que “capoll” que significa
capullo)
- Maestra: - ¿Entonces un “boy” es un capullo?
- Julia: Si, eso . Un capullo
CREARMUNDOS 16
387
III
Mundos COMPARTIDOS
Una vez superado el periodo de adaptación a Con niños tan pequeños hay que ir poco a poco.
la escuela con los niños y niñas de tres años, y
ya en el segundo trimestre es cuando empeza- Aprender desde muy temprano a aceptar y aco-
mos las sesiones del taller “Filosofía” al aula, ger al otro es algo imprescindible a nivel psico-
aunque en realidad lo que hacemos es “Jugar a lógico y también a nivel social. ( A. Sátiro, Jugar
pensar” . a pensar, 3,4 años. Pág.15)
Es imposible saber que es la filosofía o por-
qué hacemos lo que hacemos, pero lo que tienen Es gratificante comprobar cómo lo que apren-
muy claro son las normas y reglas que necesita- den en las sesiones de ”Filosofía”, lo extrapolan
mos para poder participar en el taller. Y esa es la en las diferentes situaciones del aula y de su
asociación que hacen con el contenido de cada entorno. Aprenden a dialogar y esto implica pen-
sesión. sar, escuchar y escucharse , levantar la mano,
respetar opiniones, saber esperar… Todo esto
Esta etapa sirve para automatizar hábitos, lo será la base que les permita investigar, hacer
que significa repetir actividades, que en este proyectos, participar en tertulias dialógicas, res-
caso serán de autopercepción, autoconocimien- petar a los demás…, pero sobre todo saber vivir
to y proyección (imaginación del yo que les gus- en sociedad.
taría ser).
Bibliografía
Las reglas son el resultado del pacto entre los
humanos que pretenden convivir y compartir un A. SÁTIRO. Jugar a pensar con niños de 3,4 años.
mismo espacio y un mismo tiempo. Sin las re- Guía para educadores. Ed. Octaedro
glas, la colectividad se queda sin parámetros , A. SÁTIRO. La mariquita Juanita. Ed. Octaedro
sin referencias, sin pautas de convivencia. M. LIPMAN. Filosofía en el aula. Ed La Torre 
CREARMUNDOS 16
388
III
Mundos COMPARTIDOS
JUGAR A PENSAR, PINCELADAS

DE UNA EXPERIENCIA
Mª Jesús LÓPEZ VILA
[[email protected]]
Colegio El Hogar de Santa Margarita de La Coruña (España).
Siempre he pensado que a mí lo que me gusta teorías, tiene sus ventaja e inconvenientes, jun-
es ser mano de obra dentro de la enseñanza, de tas descubrimos que aprender a pensar o jugar
ahí que mi pequeño grano de arena en la aporta- a pensar era una apuesta en la que podíamos
ción a esta publicación sea contar mi experiencia trabajar todas las habilidades del pensamien-
trabajando en el mundo de jugar a pensar. La to aplicando cualquier método de enseñanza (
exposición teórica se la dejo a otras personas globalizada, tradicional, individual, por áreas...)
más preparadas que yo. siempre podemos encontrar un momento a la se-
Mi primer contacto en este mundo de la filo- mana para dedicar a PENSAR, descubrir la vida
sofía para niños fue hace 14 años cuando una ejercitando el pensamiento de los niños.
compañera y yo hicimos un curso de formación Al principio empezamos trabajando con el
que impartía Angélica Sátiro en nuestra ciudad, arte, pues es un área abierta a expresar senti-
A Coruña. Ahí decidimos iniciar esta andadura mientos, emociones , nos ayuda a crear a no-
aplicándolo en nuestro aula de infantil de un ma- sotros mismos, incluso a experimentar, estas
crocolegio concertado, El Hogar de Santa Mar- primeras actividades siempre estuvieron unidas
garita. a actividades propuestas y por los ponentes de
Después de haber trabajado con el método los distintos cursos que realizamos
de proyectos llegamos a la conclusión de que Siempre comenzamos con un elemento mo-
cualquier método cerrado sin la fusión con otra tivador:
CREARMUNDOS 16
389
III
Mundos COMPARTIDOS
•• Duende mágico, una pequeña marioneta de Jugando con el arte

dedo que aparece dentro de una cajitas siem- Trabajamos con niños de 4 y 5 años. Con ellas
pre viene acompañado de un mensaje La lo que hemos intentado , entre otras,es que los
vaca Tina, una vaca que aparecía en una caja, niños sintieran el gusto por el arte, que expresa-
cuando los niños entraban en el aula y se la sen sus sentimientos y emociones, que intenta-
encontraban ya se colocaban en el “rincón de rán analizar un cuadro...
pensar” y empezamos la actividad Cuadro de la escalera (Miro): con este cua-
•• Una pieza musical, personalmente suelo dro hicimos que los niños lo observarán en silen-
utilizar música de todo tipo dependiendo el cio durante un tiempo, retiramos la lámina y les
grupo, si son niños tranquilos elijo música dejamos que le dieran color según ellos recor-
movidita ,si son inquietos al contrario, elijo daban o les gustaría que fueran. Los resultados
música suave , por eso de contrarrestar. fueron estos.
•• En una ocasión muy concreta fue la persona Mujeres en la playa (Picasso): Aqui dimos a
del equipo de orientación. Cuando ella entra- cada niño un recorte de una parte del cuadro,
ba sabíamos que era el momento de jugar a tuvieron que hacer hipótesis ¿ cómo será el cua-
pensar. Ella se incorporaba al aula y empeza-
ba la sesión de aprender a pensar.
Por primera vez lo trabajamos con alumnos

que salían del aula para trabajar con ellos indivi-
dualmente tanto de altas capacidades como de
apoyo. Se propuso al equipo de orientación que
en vez de salir del aula se incorporara el equipo
en ella pára trabajar la integración ,asi ayudar a
aportar todos nuestras ideas ya que todos nues-
tros pensamientos son válidos.
Esta experiencia fue muy enriquecedora ya
que aprovechamos para trabajar las emociones.
Se trabajo a lo largo del curso una hora semanal
consiguiendo que todos los alumnos compartie-
ran sus opiniones y sentimientos sobre el cariño,
trabajo en equipo, la familia, la mentira, la agre-
sividad, la autoestima...
Este último curso es una bolsa de cuadros
en la que viaja La mariquita Juanita cargada de
preguntas que resolver, o propuestas que llevar
a cabo. A lo largo de estos años hemos realizado
distintas actividades, aquí expongo muy escueto
una serie de ellas.
CREARMUNDOS 16
390
III
Mundos COMPARTIDOS
dro? ¿qué colores tendrá?. En un folio pegaron Juanita nos visita todas las semanas y viaja
ese recorte y cada uno completó el cuadro como en su bolsa a las tres aulas. El inicio de la sesión
pensó que sería. es saludarla y cada alumno la abraza y la besa.
Al finalizar la actividad, enseñamos el cuadro Cada sesión es de 30 minutos, leemos un
original y cada uno comparó su obra de arte con capítulo, y sacamos su moraleja. A esto le acom-
la original. pañamos con una actividad. Poco a poco vamos
También hemos elaborado nuestras propias creando nuestro jardín.
creaciones; en una ocasión dimos a los niños de
4 años unas tiras de colores y en equipo tenían
que hacer un montaje, poner el título y decir que
veían en su propia creación.
Aprender a pensar con cuentos

Cuando trabajamos con cuentos, no hemos teni-
do en cuenta la edad:
•• Pebili con niños de 3, 4 y 5 años.

•• Inventar un cuento en 5 años
•• La mariquita Juanita en 3 años
•• Pebili: Este libro lo trabajamos con niños de
educación infantil.
Empezamos con la lectura del cuento y según

íbamos leyendo hacíamos un alto en el camino
con preguntas, análisis ,descripciones, hipótesis
e incluso juegos. El día que nació Juanita les presente la mas-
cota y ellos con sus manos iniciaron el jardín, fue
Invención de un cuento: Esta actividad solo la una actividad plástica.
hemos realizado con niños de 5 años. Les plan- Después de leer los peces rojos del lago expe-
teamos escribir un cuento, para ello tuvieron que rimentamos con los sentidos. En el aula aparecie-
elegir los personajes y describirlos. Buscaron ron diferentes pescados y ellos los olieron y los
título y argumento , lo redactaron e ilustraron. tocaron vieron que todos eran peces pero su tacto
Para rematar cada día uno lo contaba a sus com- era distinto. Llegaron a la conclusión de que aun-
pañeros. que seamos iguales, somos distintos porque cada
persona es diferente en la forma de actuar, pensar
La mariquita Juanita: Este cuento lo hemos tra- (cada uno sobre lo mismo opinaba diferente).
bajado en varios años. El último, este curso con La mariposa Maripepa nos enseñó lo que era
niños de 3 años. Aquí expongo un pequeño rela paciencia. “la paciencia es esperar”. Acabaron
sumen. elaborando con plastilina sus propias Maripepas
CREARMUNDOS 16
391
III
Mundos COMPARTIDOS
Con el Guillermo, el grillo saltarín apren- le dejaban la suya. “ si no tiene casa yo le dejo
dimos a ayudar a los demás, si un amigo no una, porque mis abuelos tienen dos”.
puede hacer una actividad, si no sabe cómo La última amiga que nos trajo Juanita fue
resolver un problema, el que sabe le ayuda sin Luci, la luciérnaga.
problema. Los niños saben que es. Lo que más me gus-
Carlos, el colibrí nos ayudó a reflexionar sobre tó fue las respuestas a la pregunta ¿ de qué es-
el amor, para ello Juanita trajo varias láminas y tán hechas?
las comentamos. Llegaron a la conclusión de “Su cuerpo está hecho de estrellas para que
que el amor es: abrazarse, besarse, cuidarse, es brillen en la obscuridad”. “las estrellas brillan
quererse. porque están hechas de purpurina y brillantes”
Representaron el amor abrazándose entre Acabamos la actividad convirtiéndonos en lu-
ellos y terminaron dibujándolo ciérnagas hechas de estrellas.
Tania, la araña nos enseñó a ser solidarios.
Después de debatir que como no eran ara- Esto han sido pequeñas pinceladas de mi ex-
ñas, no podían hacer telarañas, que la telaraña periencia.
es la casa de las arañas . Se les hizo la pregunta No soy gran experta en el tema, pero sí una
de qué harían si un amigo se quedaba sin casa profesora con ilusión cada día que intenta traba-
y sin pensarlo dos veces varios dijeron que ellos jar lo mejor que puede. 
CREARMUNDOS 16
392
III
Mundos COMPARTIDOS
JUGAR A PENSAR CON LA OBRA

DE PABLO PICASSO, POBRES
AL BORDE DEL MAR (1903)
Paula LLOPIS GÓMEZ
[[email protected]]
Pere BERNAL TORRES
[[email protected]]
Esta experiencia educativa, ha consistido en la

realización de varias actividades experimentales
de reflexión estética con niños y niñas de tres
años de “la classe dels Micos” y en trabajo con-
junto con su tutor Pere Bernal, forma parte de
una unidad semanal de la Memoria de Trabajo
de Grado de Maestra en Educación Infantil de la
Facultad de Magisterio en la U.V. Estas sesiones
fueron realizadas en la Escuela La Nostra Escola
Comarcal de Picassent, Valencia. Se trata de un
grupo formado por 11 niños y 16 niñas del se-
gundo ciclo de Educación Infantil.
No obstante, debemos matizar que, en esta
ocasión, vamos a compartir una de las activida-
des de la unidad. Esta está basada en una de las
propuestas del libro Tot Pensant ( Puig y Sátiro
2000) concretamente “Tot art”. Consistía en es-
tablecer un diálogo con los alumnos, reflexionan-
do sobre la obra del pintor Pablo Picasso, Pobres
al borde del mar y cuyo objetivo ha sido desarro-
llar algunas de las habilidades del pensamiento
(búsqueda, análisis, razonamiento, etc.).
Desarrollo de la sesión
¿Qué se hizo y cómo? Se presentó una diapositi-
va en blanco en la pizarra digital con la finalidad
de descubrir que se escondía detrás de ésta. taller de fotografía y reproducir el cuadro. La cá-
Mientras el cuadro fue destapándose ante las mara llevaba un filtro azul.
miradas de los niños, éstos, iban comentando ¿En qué horario y espacio? La actividad tuvo
en voz alta lo que les sugería la obra. Así pues, lugar en el aula con el grupo completo, después
se trató de un momento lúdico, ya que, entre to- de la asamblea y con un tiempo estimado de 35
dos, jugamos a “destapar” la obra. Al finalizar minutos.
y dentro de nuestra manera de trabajar, se les ¿Cómo se creó el ambiente y cómo se pre-
ofreció la posibilidad de pasar libremente por un sentó la actividad ? Antes de empezar la tarea,
CREARMUNDOS 16
393
III
Mundos COMPARTIDOS
dispusimos las sillas de los equipos de trabajo  Imaginar

en forma semicircular enfrente de la pizarra di- ¿Estarán hablando? ¿De qué pensáis que es-
gital. Propusimos al alumnado investigar sobre tán hablando?
aquello que se ocultaba tras el folio en blanco. ¿A qué pensáis que olerá?
¿Cómo se presentaron las reglas del juego? ¿Hará frio o calor?
Previamente a esta sesión y dentro de la unidad, ¿Cómo pintaríais vosotros el cuadro?
ya habíamos tratado las reglas de “Jugar a pen-  Describir
sar” con los niños y niñas y las teníamos presen- ¿Qué colores veis en la obra?
tes en cada actividad. Resultó fácil recordarlas ¿Cómo veis a las personas?
de manera grupal (escuchar, pensar, levantar la A continuación, mostramos algunos fragmen-
mano, hablar…). tos del diálogo.
Algunas de las habilidades del pensamiento Dana: ¿Qué vamos a ver ahí? (pizarra digital)?
trabajadas y algunas preguntas propuestas: Paula: Ahora veréis ahora…
 Adivinar Paula: ¿Sabéis que he traído hoy?
¿Qué pensáis puede ser? Todos: ¿Qué?
¿Quién pensáis que habrá pintado este cua- Paula: Mirar en la pizarra, ¿qué veis?
dro? Oriol: Un papel
 Observar Paula: Muy bien, un papel. ¿Veis algún cua-
¿Qué vemos? dro?
¿Quiénes pensáis que son? Todos: No
¿Qué pensáis que hacen? Paula: Pues, yo quiero que entre todos, poco
¿Dónde estarán? a poco, vayamos descubriendo que hay detrás de
CREARMUNDOS 16
394
III
Mundos COMPARTIDOS
este folio en blanco. A ver que encontramos. ¿Os Núria: La bruja maruja
parece buena idea? ¿Queréis que probemos? Dana: Parece una persona mala
Todos: Si Paula: ¿Por qué piensas que es una persona
Paula: ¿Queréis que lo intente yo primero y, mala Dana?
después, vamos saliendo los demás? Dana: Porque es una persona mala
Todos: Si Mario: Eso es un sueño
(1ªdiapositiva Paula) Paula: ¿Por qué Mario?
Todos: ¡ay! Mario: Porque las brujas no existen
Paula: ¿Qué pensáis que puede ser esto? Marc: Una momia
León: Un cuadro Oriol: No, porque una momia tiene papel en
Paula: ¿Y que podrá ser? todo el cuerpo
Miverva: Una naranja Al finalizar…
Emma: Una puerta Paula: Quien tenga ganas puede pasar por el
Joan: Una abeja taller de fotografía que estará en la asamblea.
León: Un mar (Este se monta junto a diversos rincones de jue-
(2ªDiapositiva Irati) go)
Paula: ¿Qué ha aparecido ahora? Este diálogo manifiesta cómo el alumnado se
Mario: Azul implica pensando y, además, muestra cómo se
Oriol: Azul pueden ir abordando diferentes habilidades de
Paula: ¿Qué pensáis vosotros que podrá ser pensamiento (describir, suponer, imaginar…) de
esto? una forma sencilla. Asimismo, podemos desta-
León: Una bruja car que, aunque no todos los niños participaban
Paula: ¿Una bruja? de una manera activa en la actividad, se les no-
Dana: Si, una bruja mala taba interesados y atentos, se les respeta y no
Paula: ¿Mala por que? se les exige participar.
CREARMUNDOS 16
395
III
Mundos COMPARTIDOS
Breve análisis chaba. Así, el fin ha sido que el alumnado apren-

En esta sesión se buscó reforzar las habilida- diera a pensar y a actuar considerando distintas
des del pensamiento de los alumnos, esto es, perspectivas, fomentado también actitudes éti-
aprender a pensar por ellos mismos, dejando cas y valores como es, entre otros, el respeto.
que el diálogo forme parte de la clase y hacién-
doles conscientes de las múltiples posibilida- Conclusión
des de pensamiento que el resto de compañe- En definitiva, el propósito de la actividad ha sido
ros/as puede tener. Pues, en la actualidad, se aproximarles, un poco más, al mundo del arte y
echa de menos la presencia de niños y jóve- de las habilidades de pensar de manera lúdica
nes capaces de pensar por sí mismos de forma y disfrutar de una experiencia agradable. El arte
crítica y creativa, en diálogo consigo mismos, es un recurso realmente útil en las aulas, puesto
con sus compañeros y con los adultos. Lipman, que puede abrirnos las puertas al lenguaje plás-
Sharp y Oscayan (2002) aseguran que “no los tico, al pensamiento creativo y a la imaginación,
tendremos nunca si no les animamos a hacer- y que muchas veces queda olvidado y fuera de
lo, si no introducimos en los programas y en la escuela.
la vida de la escuela los instrumentos que les
permitan desarrollar las habilidades requeridas Bibliografía
para hacerlo”. Lipman, M.; Sharp, A.M. & Oscayan, F.S.. (2002).
De manera que, con esta actividad, se ha es- La Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones la
timulado el desarrollo de la capacidad de pensar Torre.
por sí mismos mediante el diálogo, pero, al mis- Puig, I. & Sátiro, A. (2000). Tot pensant: Recursos
mo tiempo, en compañía de los demás. De modo per a l’educación infantil. Barcelona: Eumo
que, sentados en forma de círculo, un niño/a po- Sátiro, A. (2009). Jugar a pensar con niños de 3 a
día mirar al otro cuando le hablaba y/o le escu- 4 años. Barcelona: Octaedro 
CREARMUNDOS 16
396
IV
MUNDOS INVESTIGADOS
CREARMUNDOS 16
397
IV
Mundos INVESTIGADOS

Y ESTÉTICA GUSTATORIA:
EXPERIMENTANDO
NUEVAS PERSPECTIVAS
T’ai SOPHIA SÁTIRO
(Graduada en Filosofia)
Araceli OCHOA DE ERIBE
(Maestra y formadora del Proyecto Noria)
La experiencia que se presenta se enmarca en como un recurso para reflexionar, sino también
un Trabajo de Final de Grado de filosofía de la como una propuesta para interrogarse sobre la
Universidad Autónoma de Barcelona. La pro- perspectiva que se tienen en relación a lo qué es
puesta consiste en la realización de una activi- la cocina. La actividad consistía en experimen-
dad experimental de reflexión estética con niños tar con diferentes alimentos, a saber: manzana,
y niñas de tres hasta doce años. La actividad limón y tortita de arroz, y con platos elaborados
propuesta utilizaba elementos culinarios: alimen- a través de fotografías de platos del reconocido
tos, fotografías de platos del restaurante de coci- restaurante de cocina creativa. A partir de estos
na creativa de Ferran Adrià, «el Bulli», y masa de elementos y a través del método dialéctico, se
coca de aceite. Fue realizada en la Escuela Sol establecía un diálogo con los niños y niñas re-
Ixent de Corbins, un pequeño pueblo de los alre- flexionando sobre su experiencia vivencial. Mos-
dedores de la ciudad de Lleida. En esta escuela tramos aquí un diálogo entre la realizadoras de
se trabaja de manera sistemática Filosofía para la experiencia.
niñ@s en todos los cursos desde Educación In-
fantil hasta el 6º de Primaria, y desde hace ocho T’AI SOPHIA LUCAS: Mi objetivo, con este trabajo,
años. El objetivo de este trabajo era comprobar era mostrar a la comunidad filosófica de mi uni-
la capacidad de los niños y niñas, desde los tres versidad en qué consiste la filosofía para niños
años hasta los doce, de pensar específicamen- y cómo ellos hacen juicios estéticos. Para poder
te sobre la cocina como arte. Como propuesta hacerlo, creí que la mejor opción sería elegir una
pretende mostrar, de un modo teórico a partir experiencia estética que ha surgido hace poco
de la práctica, cómo los niños y niñas piensan tiempo como concepto. Se trata de la estética
y argumentan al realizar sus juicios estéticos y gustatoria. En este tipo de experiencia estética
ayudarlos a ampliar así sus experiencias degus- se trabaja desde la cocina y los elementos que
tativas y sobretodo estéticas. También pretende ésta nos proporciona. Para entender mejor en
aportar reflexión, desde la práctica educativa, qué consiste la experiencia de la estética gusta-
sobre el concepto de estetica gustatoria, que es toria nos basta mirar el trabajo que ha hecho Fe-
el concepto que los expertos utilizan para invo- rran Adrià a lo largo de su carrera. Ha cambiado
car y reividindicar la cocina como arte. nuestra visión de lo que es la comida y de como
Se trata de proponer una sesión filosófica con la comemos. En mi experiencia con los niños y
elementos culinarios utilizando éstos no solo niñas de la escuela Sol Ixent, creí conveniente
CREARMUNDOS 16
398
IV
Mundos INVESTIGADOS
trabajar con alimentos que todos conocieran y motivadora a todos los niveles y provocó mucho
también desde las propuestas novedosas de la entusiasmo. Pero el diálogo que se produjo fue
comida creativa. Así mi experiencia trabajó con diferente. Los alumnos mayores podrían, a partir
la manzana, la tortita de arroz y el limón. Desde de la propia experiencia y de su dominio del len-
estos alimentos cotidianos y con las fotografías guaje, explicarse con más matices. Los más pe-
de algunos platos de Ferran Adrià, se establece queños, disfrutaban de la experiencia sensorial
el diálogo y reflexión filosófica. e iban dando nombre, quizás por primera vez, a
lo que estaban viviendo.
ARACELI OCHOA DE ERIBE: Fue una experiencia
muy interesante. Me parece remarcable que a T’AI SOPHIA LUCAS: Mi objetivo con esta actividad,
partir de elementos muy sencillos y cercanos a la de cara a mi Trabajo de Final de Grado, era ver
experiencia de los niñ@s se pueda construir un y mostrar cómo piensan los niños a partir de
recurso tan bueno que facilitó mucho la reflexión. una experiencia estética gustatoria. A partir de
A veces pensamos en actividades complicadas alimentos y elementos culinarios, hacer que los
que no siempre ayudan, y sin embargo, en estas niños llegasen a hacer juicios estéticos. Propo-
sesiones se vio que estos elementos realmente ner una misma actividad con todos los cursos
facilitan el diálogo. de infantil y primaria, me daba pie a hablar de
cómo influye la filosofía para niños en el modo de
T’AI SOPHIA LUCAS: Me gustaría decir que al princi- pensar a medida que se haciendo este proyec-
pio de plantearme una investigación con niños y to. Esta característica de la actividad realizada,
niñas dentro del marco de la filosofía para niños, proporciona la oportunidad de ver las diferencias
empecé queriendo abordar todas, o una gran en las distintas edades, cómo es el proceso de
mayoría, de las distintas formas artísticas, como cada edad al interactuar con un elemento cotidia-
serían la pintura, la poesía, la narrativa, la músi- no comestible de un modo distinto. Pude cons-
ca, la danza, etc. En el momento en el que empe- tatar que los niñ@s piensan y emiten juicios. En
cé a formar parte del grupo interdisciplinar que este caso los importantes para mi eran los esté-
crea la Bullipedia, grupo que reflexiona e inves- ticos. A veces son más creativos en el momen-
tiga sobre la estética gustatoria, empecé a ver to de explicarlo. Un recurso que utilizan mucho
que una experiencia de degustar y experimentar es la analogía, que con ella nos muestran que
desde la perspectiva de la cocina creativa haría tienen la capacidad de conectar experiencias si-
que mi trabajo aportara un punto de innovación milares que ya han vivido con la que les estaba
a la Filosofía para niños. Planifiqué las sesiones haciendo. Porque explicar una experiencia nueva
de tal modo que se potenciaran las habilidades es siempre difícil.
de percepción, tal y como se describen en el
Proyecto Noria, aunque también se potenciaron ARACELI OCHOA DE ERIBE: Este aspecto entiendo
otras habilidades que surgieron en el momento que es fundamental en educación, Es muy im-
de hacer la actividad. portante contextualizar los aprendizajes a par-
tir del entorno próximo de los niñ@s, de forma
ARACELI OCHOA DE ERIBE: En el momento que T’ai que puedan aportar su vivencia haciendo que el
propuso realizar esta actividad en mi escuela la aprendizaje sea una experiencia realmente signi-
idea me pareció muy interesante pues me permi- ficativa y real. En este sentido, también podría-
tía ver desde otra mirada la actividad filosófica mos hablar de lo que Vigosky denomina zona de
que habitualmente realizamos con los niños. Po- desarrollo próximo. Las posibilidades están en
der observar desde fuera cómo nuestro alumna- los niñ@s, pero hay que acompañarlas para que
do respondía a la sesión planteada era todo un se desarrollen. Cuando hablamos de aprender a
reto. Se presentó la misma propuesta para todos pensar, eso significa que aunque tod@s pensa-
los grupos y el hecho de hacerse con niñ@s de mos, siempre podemos pensar mejor: mejorar
tan diferentes edades, nos permitió observar si nuestros criterios, nuestras argumentaciones,
había alguna diferencia entre sus sesiones.. Era nuestros juicios… y es fundamental crear los
una incógnita ver si una misma propuesta podía espacios, buscar los tiempos para que de una
adecuarse a todos los cursos y cual seria la res- forma consciente y constante demos la oportuni-
puesta de los grupos. La actividad resultó muy dad a nuestros alumn@s de mejorar, de pensar
CREARMUNDOS 16
399
IV
Mundos INVESTIGADOS
mejor, y en consecuencia, de ser realmente ciu- hecho de que eran niños y niñas pequeñas que
dadanos que conocen y actúan. Eso es lo que apenas tenían experiencias vividas en su vida
intentamos en nuestra escuela donde hemos para poder conectar una vivencia con la otra.
introducido en nuestros horarios semanales la Una de los motivos por los cuales creo que la
filosofía. Por ejemplo, el grupo de sexto están ha- filosofía para niños es importante es justamente
ciendo filosofía de una manera sistemática des- por eso, que proporciona a los niños y niñas más
de hace ocho años. Sería muy interesante poder pequeños una experiencia única y que les hace
comparar la experiencia con otros grupos que no crecer como personas al mismo tiempo que se
han hecho filosofía y ver si hay diferencias. desarrollan su intelecto y físicamente. Además
creo que trabajar con arte, con experiencias ar-
T’AI SOPHIA LUCAS: Una de los aspectos más inte- tísticas, desde pequeños y hacerles que piensen
resantes de esta experiencia es justamente que sobre qué están viviendo, les hace desarrollar
los niños y niñas ya están «acostumbrados» a un lado más sensible, es decir, que sean más
hacer filosofía. Algunos podrían decir que es una suspicaces.
especie de «trampa» trabajar con alumnos que ya
estén dentro del proyecto de filosofía para niños ARACELI OCHOA DE ERIBE: Creo que la experiencia
y que esto hace que mi propuesta sea menos estética en sí misma es una parte importante en
innovadora. Pero yo creo que es todo lo contra- nuestra experiencia personal, o tendría que ser-
rio. Eso ha permitido que la investigación mues- lo.., Conceptos como estética, belleza, cultura
tre más el cambio existente entre un niño de 3 nos son muy propios como especie. Como dices,
años, que empieza a hacer filosofía, y un alumno nos hacen más humanos y por eso entiendo que
de 12 que lleva ya ocho años haciendo filosofía. tienen que estar muy presente en la escuela en
No descarto la posibilidad de seguir investigando general, y en Filosofía en particular. Sobre la difi-
y hacer la misma experiencia con niños y niñas cultad de dar razones, también estoy de acuerdo
de una escuela que no trabaje con filosofía para que tiene que ver con la experiencia previa para
niños, ya que seguramente veríamos una gran poder comparar, valorar. Pero también el hecho
diferencia entres los grupos de niños y niñas. que las experiencias gustativas, en principio,
parecen experiencias más ligadas a la emoción
ARACELI OCHOA DE ERIBE: Es realmente novedoso que a la razón, las hace experiencia muy perso-
utilizar la cocina y una experiencia tan cotidiana nales. Quizás eso dificulte hacer ciertos juicios
como comer/gustar/degustar como medio para valorativos más allá del «me gusta» o «no me
construir el propio criterio estético, ver y viven- gusta»…. Me interesó mucho ver que la propues-
ciar la cocina como arte, y por tanto hablar de be- ta, tal como la planteaste, ayudaba a los niñ@s
lleza y reflexionar sobre ello. Parece que al hablar a enriquecer la experiencia del gustar, y lograr
de belleza hablamos de arquitectura, escultura, nombrarla, pudiendo profundizar en sus juicios
pintura y no incluimos la cocina. A partir de tu sobre un tema del que seguramente nunca se
propuesta creo se abre un camino muy intere- habían planteado una reflexión, no debían pasar
sante para considerar y valorar la cocina y todo del me gusta/no me gusta, igual que probable-
lo que le rodea, de otro modo. Y ya que introdu- mente hacemos muchos adultos. Recuerdo las
cimos muchas arte en Filosofía para niños, ¿por caras de extrañeza de algunos de ell@s cuando
qué no también la cocina creativa? les preguntabas y necesitaban su tiempo para
responder. La experiencia les ayudaba a poder
T’AI SOPHIA LUCAS: Una de las cosas que se pudo nombrar lo que gustaban, olfateaban, veían, oían
ver en el momento de analizar la actividad hecha o tocaban. Igual que hacemos muchos adultos,
con los niños y niñas de la escuela Sol Ixent, no se plantean de donde viene su juicio estéti-
es que existe una dificultad en el momento de cos.
dar razones, de explicar el porqué piensan lo que
piensan. Llegué a la conclusión que este hecho T’AI SOPHIA LUCAS: Desde un punto de vista más
se daba, sobre todo, con los más pequeños. En teórico, Matthew Lipman en su libro Thinking in
el análisis hecho en mi trabajo, me di cuenta de education, hace una clasificación de tipos de jui-
que esta característica de no saber qué razones cios. En esta clasificación, hace tres agrupacio-
dar o cómo explicar el porqué, venía dada por el nes distintas de cómo pueden ser los juicios, a
CREARMUNDOS 16
400
IV
Mundos INVESTIGADOS
saber: juicios genéricos, juicios de mediación o T’AI SOPHIA LUCAS: Para mí también ha sido una
procedimentales y los juicios focales o de culmi- experiencia interesante, sobre todo porque de
nación. Dentro de mi trabajo me parecía impor- niña cuando estudié los primeros años de prima-
tante mostrar esta clasificación y indicar, dentro ria, e incluso antes, hice filosofía para niños en
del grupo de juicios de mediación, cuales eran mi escuela. Es una experiencia que realmente
los juicios que los niños de cada edad utilizaban. recuerdo como un momento de explicar mis pen-
Muchos de los juicios que utilizan los niños para samientos a los demás. Creo que para los niños,
explicar son aquellos con los que hacen analo- tanto como para los adultos, el reconocimiento
gías y analizan las partes. y el ser escuchado por el otro es importante ya
que le ayuda a elaborar y aclarar sus propios
ARACELI OCHOA DE ERIBE: Si, continuamente com- pensamientos a través del diálogo, pero también
paraban y valoraban. También fue muy interesan- ayuda a que seamos más conscientes de que el
te para llegar a ese tipo de juicios, en el aparta- ser humano es un ser social y, de algún modo, es
do visual, utilizar las fotografías de los platos del una necesidad. Este trabajo de final de carrera
restaurante de cocina creativa el Bulli. El tema me ha ayudado a ponerme en otro lugar, en el
de la apariencia/realidad de las cosas, es un lugar del educador, que ayuda a que esta tarea
tema muy relevante a la hora de emitir juicios de elaborar el propio pensamiento se haga de un
sobre cualquier aspecto, y la necesidad de ser modo más ameno pero provechoso. Mi intención
prudentes. Sus aportaciones fueron muy buenos es seguir investigando con este tipo de experien-
ejemplos que nos llevaron a consideraciones cias estéticas dentro de la filosofía para niños. Y
estéticas y éticas. En resumen, una experiencia por supuesto el poder trabajar con niños y niñas,
muy interesante y provechosa. Espero poder vol- conjuntamente con Araceli, ha sido una experien-
ver a colaborar contigo. cia productiva y divertida al mismo tiempo.
Más información en www.crearmundos/esteticagustatoria.
CREARMUNDOS 16
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IV
Mundos INVESTIGADOS
Plan de aula
ACTIVIDAD PREGUNTAS
1. E
xperimentación de la manzana
•• ¿Qué habéis escuchado?
Pedir a los niños/niñas que cierren los ojos y en ese
momento se les da un trocito de manzana. Se les pide •• ¿Os gusta ese sonido? ¿Por qué?
que muérdanle trocito de manzana. •• ¿Qué gusto tiene?
Las habilidades de pensamiento que se trabajan en •• ¿Os gusta? ¿Por qué?
esta actividad son la habilidad de escuchar atenta-
mente y la habilidad de degustar/saborear.
2. Experimentación de limón
•• ¿Qué gusto tiene?
momento se les da un trocito de limón. Se les pide •• ¿Os gusta? ¿Por qué?
que huelan el trocito de limón: Las habilidades que se •• ¿A que os recuerda este olor?
pretende trabajar con esta actividad son las habilida- •• ¿Os gusta? ¿Por qué?
des de oler y degustar/saborear.
3. Experimentación de la torta de arroz
•• ¿Qué estáis tocando?
momento se les da un trocito de tortita de arroz. Se •• ¿Esta duro/blando, es liso/rugoso, esta frío/ca-
les pide que toquen el trocito de tortita de arroz: liente?
Habilidades de pensamiento que se trabajan con esta •• ¿Te gusta? ¿Por qué?
actividad son las de tocar y degustar/saborear. •• ¿Tenéis la misma sensación que tuvisteis antes
cuando tocabais con las manos?
•• ¿Cuáles son las diferencias?
•• ¿Qué gusto tiene?
•• ¿Os gusta? ¿Por qué?
4. Presentación de fotos de platos de «EL BULLI» •• ¿Qué es lo que ves?
Las dos fotos que se presentan son las de los platos •• ¿Qué crees que puede ser?
menestra de verduras i texturas de remolacha. Una
•• ¿Cómo puede ser el olor?
vez los alumnos y alumnas han visto las fotos se les
hace las siguientes preguntas (después de visualizar •• ¿La imagen te transmite calor o frío?
cada fotografía) •• ¿Os gusta la imagen? ¿Por qué?
Las habilidades de pensamiento que aquí se trabajan •• ¿Creéis que la imagen es bonita? ¿Por qué?
son las habilidades de observar y de sinestesia. •• ¿Qué relación tiene las fotos que acabamos de ver
con la actividad que hemos hecho antes?
5. Autoevaluación •• ¿Cómo os habéis sentido haciendo esta actividad?
Esta evaluación se hace a través de un diálogo mien- •• ¿Os ha gustado?
tras se realiza una escultura con masa de coca que
•• ¿Qué significa tu escultura?
transmita como se han sentido haciendo la actividad.
Las habilidades de pensamiento que aquí se trabajan,
sobre todo, son la cinestesia (Kinestesia) yla sineste-
sia, así como habilidades de traducción.
CREARMUNDOS 16
402
IV
Mundos INVESTIGADOS
LA ESCUELA ANTE EL RETO

DE LA INCLUSIÓN Y EL
PENSAMIENTO CRÍTICO
TESIS «EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
“JUGAR A PENSAR 4-5 AÑOS”
EN EL CONTEXTO ESCOLAR MEXICANO»
Marcela Beatriz GONZÁLEZ MANZANO
[[email protected]]
Licenciada en Psicología por la Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas, Maestra en Psicopedagogía por la Universidad Autónoma de
Chiapas y Maestrante en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva CONSTRUIR
A
por la Universidad Autónoma de Morelos, Diplomado en Filosofía para CIUDADANÍ
Niños por grupo CEFALIN, Diplomado en Competencias Docentes y CREATIVA
Calidad Educativa por el Tecnológico de Monterrey campus Chiapas.
La escuela actualmente está transformando sus de los valores nacionales del país en el que
conceptos, procesos y fines. Juarez, Comboni y vive, del país de que sea originario y de las ci-
Garnique (2010) refieren que la escuela debe ser vilizaciones distintas a la suya. Preparar al niño
una herramienta para la igualdad de oportunida- para asumir una vida responsable en una socie-
des para todos respetando la diversidad y aten- dad libre, con espíritu de comprensión, paz, to-
diendo las necesidades de cada uno de forma lerancia, igualdad de los sexos y amistad entre
diferencial, además de un medio de integración todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales
social, donde se conoce, participa y convive con y religiosos y personas de origen indígena. In-
personas originarios de otros grupos sociales y culcar al niño el respeto por el medio ambiente
se aprende a respetar y apreciar al otro. Se bus- natural… (UNICEF, 2006, pp. 22-23)
ca su plena participación e integración social y
productiva en el mundo dinámico. La historia de la infancia y los derechos del
La escuela debe ser es el espacio de con- niño no fueron citados hasta 1959 en la Decla-
vivencia, donde cada persona pueda desarrollar ración de los Derechos de la Infancia. Es ne-
sus capacidades. Tal como dice el artículo 29 cesario conocer los derechos de la infancia ya
de la Convención de los Derechos del niño, debe que a partir de ahí se han hecho programas,
estar encaminada a: políticas educativas e iniciativas públicas y se
han dirigido objetivos para llevar a cabo su cum-
Desarrollar la personalidad, las actitudes y la plimiento.
capacidad mental y física del niño hasta el máxi- Una de las iniciativas parte de la política edu-
mo de sus potencialidades, inculcarle el respe- cativa internacional de la última década del siglo
to de los derechos humanos y las libertades xx, es la Escuela para Todos. La esencia de ésta
fundamentales y de los principios consagrados favoreció un movimiento importante de expan-
en la Carta de las Naciones Unidas. Inculcar al sión y reforma de la educación básica, y también
niño el respeto por sus padres, de su propia sentó las bases para hablar de la educación in-
identidad cultural, de su idioma y sus valores, clusiva (SEP, 2010).
CREARMUNDOS 16
403
IV
Mundos INVESTIGADOS
La escuela inclusiva aparece por la creciente dad puede apreciarse y practicarse como un as-
diversidad de alumnos en el sistema educativo pecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento
entre las diferencias se encuentra la lengua, la para todos. En ese sentido, a la Educación Bá-
cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, la sica le corresponde crear escenarios basados
preferencia sexual, el estado socioeconómico, el en los derechos humanos y el respeto a la dig-
marco geográfico y muchos más, que denotan nidad humana, en los que cualquier estudian-
la multiculturalidad en la escuela. Frente a esta te, independientemente de sus condiciones, se
realidad que a menudo se ve como un problema desarrolle intelectual, social, emocional y física-
más que como una oportunidad para aprender, mente. Para ello, se requiere que los docentes
es que se tiende a ser excluyente e individua- desarrollen empatía hacia las formas culturales
lista. y necesidades de los alumnos que pueden ser
En este sentido la escuela inclusiva implica el distintas a sus concepciones. (SEP, 2011 p. 26)
cambio de actitudes hacia la educación ya que
tiene como filosofía brindar el sentido de comu- Como indica el párrafo anterior son los do-
nidad, para que en las aulas y en la escuela to- centes dentro del aula quienes deben de brindar
dos tengan sentido de pertenencia, se sientan los recursos y habilidades para la convivencia y
aceptados, sean apoyados y apoyen a sus pares aceptación a la diversidad. Sin embargo la RIEB
y otros miembros de la comunidad escolar, al aparece descontextualizada de la capacitación,
tiempo que se satisfacen sus necesidades edu- información y difusión a todos los agentes invo-
cativas (Arnaiz, 1996). lucrados en la educación, ciertamente no sólo
A través de los diferentes organismos inter- sucede con la RIEB, existe aún en los docentes
nacionales y los diferentes acuerdos que se fue- desconocimiento de los principios de la Edu-
ron consolidando los principios que actualmente cación para todos y la educación inclusiva, las
rigen a la Educación Pública y Privada, también cuales están implícitas en esta reforma. Es esta
es a través de las diferentes políticas interna- dificultad mezclada con las actitudes de los do-
cionales y nacionales. La escuela tiene un papel centes que ha hecho laborioso el alcance para
vital en el desarrollo del niño, en particular en el todos los alumnos.
aprendizaje. Con el fin de obtener mejores logros, Es ante la necesidad de hacer una cultura
en México, se han dado diferentes acciones en educativa incluyente, diversa y flexible que el
el campo de la educación, siendo una de éstas, docente encuentra nuevos retos e inseguridad.
la renovación curricular y pedagógica, que inició Ainscow (2011) propone entre las estrategias
en 2004 con prescolar, en 2006 con Secunda- para favorecer y fortalecer el cometido de la edu-
ria y en 2009 con primaria, articulando éstas en cación y apoyar al docente, hacer relevante la
2011, la Reforma Integral de Educación Básica importancia del contexto escolar para crear un
(RIEB). Es relevante mencionar que la RIEB está clima en el que puedan desarrollarse prácticas
sentada en un modelo basado en competencias más eficaces, a través del aprendizaje perma-
(habilidades), con un paradigma constructivista, nente y colaborativo entre sus miembros. Men-
lo que implica centrar al alumno en el proceso ciona a la escuela en movimiento que trata conti-
activo del aprendizaje. nuamente de desarrollar y refinar sus respuestas
Tal como lo marca la RIEB (2011) la educa- a los retos que se enfrenta.
ción: Es un cambio profundo el que se está gestan-
do ante el mudo competitivo, el tipo de alumnos
Es un derecho fundamental y una estrategia que llegan al aula, los avances tecnológicos, los
para ampliar las oportunidades, instrumen- cambios constantes, el acceso a la información,
tar las relaciones interculturales, reducir las los altos índices de violencia. Todo esto vive el
desigualdades entre grupos sociales, cerrar niño/a que acude a la escuela y convive con
brechas e impulsar la equidad. Los docentes otros niños/as que igual llevan consigo un mun-
deben promover entre los estudiantes el reco- do de emociones, sentimientos y pensamientos
nocimiento de la pluralidad social, lingüística y que pueden o no manifestar en la clase.
cultural como una característica del país y del El cambio es evidente, se hace necesario pro-
mundo en el que viven, y fomentar que la escue- bar programas, apoyos didácticos diferentes no
la se convierta en un espacio donde la diversi- sólo para cubrir los retos de la educación sino
CREARMUNDOS 16
404
IV
Mundos INVESTIGADOS
los retos que trae consigo el mundo cambiante, de los grados escolares y contenidos curricula-
los sistemas político-económicos, la influencia res, el niño va articulando diferentes aprendiza-
directa e indirecta de muchas fuentes de infor- jes que se espera le sirvan en su vida profesio-
mación. Es ante esta diversidad cultural, social nal, personal y social.
y emocional que se busca que el alumno pueda Se hace necesario proponer un currículo de-
responder de forma crítica, creativa y cuidadosa sarrollador que tome en cuenta el proceso del
a sus necesidades y a su contexto. niño y el contexto social, con apoyos didácticos,
Empezar a edades tempanas con programas recursos multiculturales que faciliten el pluralis-
que estimulen el pensamiento puede ser la vía mo cultural y no la homogenización de la clase.
para favorecer el desarrollo integral del infante También es necesario como lo mencionan Nil-
a través de la educación. Los niños tienen una son, Fetherston y McMurray (2013), Choy y San
presencia social, reciben la influencia de lo exter- (2012), Marques, Tenreiro-Vieria y Martins (2011)
no y responden en forma activa con gran sensi- desarrollar competencias docentes diversifica-
bilidad, resultado no solo de su condición física das para atender a una población cada vez más
sino de la interacción social de y con la gente diferente no sólo para cubrir los retos de la edu-
que está a su alrededor (Juárez, Comboni y Gar- cación sino los retos que trae consigo el mundo
nique, 2010). cambiante, los sistemas político-económicos, la
En la práctica prevalece la idea de que para influencia directa e indirecta de muchas fuentes
los niños menores de 6 años, lo más importante de información, esto a través del desarrollo para-
es la socialización a través de su convivencia con lelo de habilidades de pensamiento y enseñanza
otros niños, y en apoyar el ejercicio psicomotor en los docentes.
para facilitar la coordinación motriz fina y gruesa, Se propone tomar en cuenta el proyecto No-
que también son importantes pero no se toma ria, el cual es poco explorado, de reciente y cons-
en cuenta que el desarrollo de la inteligencia y la tante creación y sus actividades son mediadas
construcción del conocimiento inician desde que a través del arte, juego y narrativa, este proyec-
comienza la actividad transformadora del niño, to propone una expansión a lo ya trabajado con
es decir, desde que nace (Gómez, 1995). Filosofía para niños de Mathew Lipman. El Pro-
El niño es capaz de pensar cada vez mejor, yecto Noria cuenta con un material de 7 subpro-
dar argumentos, criticar y construir aprendizajes, gramas, que van desde los 2 años hasta los 11
no es el simple juego, o la estimulación motriz años; el de interés de la investigación es el de
sino el tomar en cuenta sus preguntas que sur- «Jugar a Pensar 4-5 años».
gen de su habilidad natural para investigar. En A partir de FpN han surgido diferentes adap-
los contextos educativos es donde se observan taciones o propuestas encaminadas a trabajar
la implementación de diversos programas para la comunidad de diálogo para fomentar el pen-
la mejora de destrezas o habilidades en los samiento crítico, creativo y cuidadoso basado
alumnos. Hace tiempo se ha hablado de la im- en la metodología que plantea Lipman. Se han
portancia de implementar en el currículo, progra- constituido asociaciones civiles que trabajan
mas que fomenten en los alumnos el pensamien- filosofía para niños en todo el mundo como el
to crítico y creativo, siendo necesario debido a «Institute for the Advancement of Philosophy for
los cambios sociales, económicos y tecnológicos Children» Instituto para el avance de Filosofía
que se están gestando en el mundo actual. para Niños (IAPC) en Montclaire donde inició su
La escuela a través de la educación escolar trabajo Mathew Lipman, la Federación Mexicana
brinda la oportunidad de enriquecer a los niños de Filosofía para Niños y el Grupo Iref en España,
y las niñas en experiencias de aprendizajes y entre otras muchas organizaciones alrededor del
cultura. Permite un ambiente de convivencia con mundo.
otros niños de su edad y adultos, enriqueciendo En específico el Grupo Iref desde hace 20
sus relaciones sociales y ampliando su contex- años, en Cataluña, España coordinado por Irene
to social, ofreciendo la posibilidad de relaciones de Puig, ha desarrollado dos importantes currí-
afectivas fuera del hogar. La escuela entonces, culos filosóficos el Proyecto de Filosofía 3/18 y
en el sentido más amplio, es un lugar donde las el Proyecto Noria. Ambos programas tienen por
emociones, el desarrollo físico y cognitivo de los finalidad reforzar las habilidades de pensamiento
estudiantes se ve favorecido. Con el transcurso en la escuela, desde la educación infantil hasta
CREARMUNDOS 16
405
IV
Mundos INVESTIGADOS
la educación secundaria con el objetivo de for- pensamiento. Existen diferentes programas que
mar ciudadanos que piensen y hablen razonable- sirven para ayudar en este cometido, lo intere-
mente (Arnaiz, 2007: 9). sante es saber si estos programas son sólidos
El Proyecto Noria ha sido utilizado en varios en su consistencia interna. Una de los intereses
países como Colombia, Brasil, El Salvador, Perú, en esta investigación es analizar un programa de
Italia y recientemente en México. En este proyec- desarrollo de pensamiento crítico y creativo «Ju-
to se enriquece el currículo de FpN brindando gar a Pensar 4-5 años».
otros recursos para desarrollar el pensamiento Es un programa con la cualidad de ser flexi-
crítico, creativo y cuidadoso. Se considera el jue- ble, muy útil y que ha sido fructuoso al ser im-
go como un recurso para pensar, así también se plementado, sin embargo se sugiere un trabajo
emplea la narrativa en la que se utilizan historias en conjunto, una constante capacitación del do-
multiculturales en 3 géneros: cuentos, leyendas cente quien también debe trabajar sus propias
y mitos, y también se trabaja con la apreciación habilidades críticas y creativas dentro del aula.
del arte como recurso pedagógico (Sátiro y De Es un programa funcional para los intereses
Puig, 2012). dentro del aula, favoreciendo en su desarrollo
Es un recurso novedoso, interesante y prácti- actitudes éticas, el desarrollo de habilidades de
co para el trabajo dentro del aula,también encaja pensamiento y la comunidad de dialogo dentro
a los objetivos planteados en la RIEB y es de del aula, fomentando el aprendizaje constructi-
fácil empleo para el docente sin embargo una vo y social.
de las conclusiones principales al analizar la im-
plementación del programa «Jugar a Pensar 4-5
años» es que a la par del desarrollo de habilida- Referencias
des de pensamiento en los alumnos se debe dar Ainscow, M. (2011). Desarrollo de Escuelas Inclu-
el del docente, éste debe contar las habilidades sivas. Ideas, propuestas y experiencias para
necesarias. Parte fundamental del desarrollo de mejorar las instituciones escolares. Madrid,
habilidades es tener un facilitador preparado y España: Narcea, S.A. De Ediciones, 3.ª ed.
que de encause a las preguntas, al grupo y siste- Arnaíz, G. (2007). Evolución de los talleres filosó-
matice las actividades. ficos: de la filosofía para niños a las nuevas
El docente tiene un papel central en el desa- prácticas filosóficas. Childhood & Philosophy,
rrollo del pensamiento crítico en los alumnos por 3(5),1-20.
ello es necesario e importante tomar en cuenta Arnaíz, S. P. (1996). Las escuelas son para todos.
este aspecto en el diseño de programas dirigi- Siglo Cero, 27(2), 25-34.
dos a los escolares. Como se ha revisado una Choy C.S. San O. P. (2012). Reflective thinking
de las estrategias para favorecer el desarrollo and teaching practices: A precursos for incor-
del pensamiento crítico es la indagación, la cual porating critical thinking into the classrom. In-
ayuda a inducir el pensamiento reflexivo y meta- ternational Journal of Instruction, 5(1) 167-182
cognitivo. Demanda que los alumnos y profeso- Craft A.; McConnon C., Matthews A. (2012).
res docentes reflexionen sobre su conocimiento Child-iniciated play and profesional creativity.
y con ello puedan realizar cambios y mejoras en Enabling four year. Old’s posibility thinking.
su aprendizaje, en su pensamiento y en la ense- Thinking Skills and Creativity, 7(1) 48-61
ñanza (López, 2012). Gómez Palacio, Margarita (1995). El niño y sus
La vida del aula debe desarrollarse en el co- primeros años en la escuela. México: SEP.
lectivo de manera que puedan vivenciarse prác- Juárez J. M., Comboni, S. y Garnique, F. (2010).
ticas sociales e intercambios académicos que De la Educación especial a la educación inclu-
promuevan el apoyo, la ayuda, la experimenta- siva procesos educativos en América Latina:
ción cooperada, así como a nuevas formas de Política, Mercado y Sociedad. DOSSIER Argu-
relaciones con el conocimiento y la cultura que mentos. UAM-X México: Nueva Época. 23(62),
estimulen la investigación, el contraste, la críti- 40-83.
ca, la iniciativa y la creación (Gómez, 1995). López, A. G. (2012). Pensamiento crítico en el
Es importante el fomentar en edades tempra- aula. Docencia e Investigación, 22. Recupe-
nas el pensamiento crítico, tomar en cuenta al rado de <http://educacion.to.uclm.es/pdf/
docente y su proceso como facilitador de este revistaDI/3_22_2012.pdf>.
CREARMUNDOS 16
406
IV
Mundos INVESTIGADOS
Marques V. R., Teneiro-Viera C., Martins P., ment in the Teacher’s toolkit when developing
(2011). Critical Thinking: Conceptual clasifica- critical thinking in Children. Australian Journal
tion and it´s importance in science education. of Teacher Education, 38 (7) 1- 17
Science Education International, 22(1) 43-54. Sátiro, A. y De Puig, I. (2012). Proyecto Noria
Melo L. J. (2015). Abaseline study of strategies infantil y primaria. Recuperado de <http://
to promote critical thinking in the preschool www.edicionesmagina.com/pdf/catalogono-
classrom. Gist Education and Learning Re- ria2010web.pdf>.
search Journal, 10, 113-127. SEP (2011). Plan de Estudios Educación Básica
Nilson C., Fetherson C., McMurray A., Fethers- 2011. Recuperado de <http://basica.sep.
tron T. (2013). Creative Arts: An esencial ele- gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf>.
CREARMUNDOS 16
407
IV
Mundos INVESTIGADOS
¡BURBUJAS Y MÁS BURBUJAS!:

CREANDO PENSAMIENTOS
Y RAZONAMIENTOS A
TRAVÉS DEL EXPERIMENTO
Mtra. Vianney RODRÍGUEZ GARCÍA NEO
LIB
Y P ERALI
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ALT ÁCTIC MO
[[email protected]]
ERN A
EN ATI S
Docente de preescolar. México EDU V
CAC AS
IÓN
Introducción que elaboramos (o “construimos” si se utiliza

El presente artículo forma parte de una investi- el lenguaje de Piaget, a partir de los datos y
gación que realice en ISCEEM, la cual está arti- de las inferencias, y deducimos que hechos,
culada con respecto al uso del experimento que mundo y realidad existen independientemente
realizan los niños de preescolar mediante el cual de que los conozcamos, pero hacemos esta
les permite desarrollar su razonamiento, desde inferencia justamente porque los conocemos
el momento en el cual observan los instrumen- (Hernández,2003,p.48).
tos a utilizar y con mayor fuerza los fenómenos
observados a partir del experimento en cuestión. Para los niños de preescolar el experimento
Uno de los experimentos titulado “las burbu- tiene un impacto que les permite pensar de ma-
jas infladoras de globos”, los niños muestran in- nera más profunda los hechos de la naturaleza,
terés a partir de las burbujas que observan en lo cual les lleva a distinguir su mundo real, de
el experimento, de tal forma que las Burbujas lo que antes habían conocido, en tal sentido el
y más burbujas, muestran la forma en la que experimento da cuenta de aquello que les inte-
los niños van creando sus pensamientos, pues resa a los niños y que les provoca ser pensado,
una burbuja puede crearse desde la forma más cuando esto sucede entonces los niños hacen
pequeña hasta ser una burbuja más grande y inferencias que permite saber de la profundidad
que al soplido del aro, las burbujas van siendo de su interés por querer saber más e investigar
constantes a su tamaño, como cuando, al emer- y preguntar sobre lo desconocido como lo ilustra
ger un pensamiento éste se enlaza provocando la siguiente evidencia:
otros múltiples pensamientos sin que se puedan D: muy bien Jonathan, vas a agregar carbonato
detener y dejar de pensar. a la botella y yo rápidamente le pongo el globo.
El experimento como una manifestación em- O:Jonathan agrego carbonato a la botella que
pírica que permite tener de referencia para inferir contiene vinagre, y de inmediato la docente puso
los hechos de la naturaleza: el globo, el cual se inflo.
J: órale maestra!
A los “hechos” – conjunto de datos e inferen- Arturo: mira cómo se infla
cias - les atribuimos la misma propiedad de rea- Mizuki: ¡ va a explotar!
lidad externa e independiente que conocemos Kenya: no, Mizuki, sólo se está inflando el glo-
en los datos cuyo sustrato físico son las seña- bo!
les. Lo que llamamos “hechos reales”, “mun- J.A: miren las burbujas que se están haciendo!
do real” o “realidad” resulta del conocimiento Miguel: pero por que se infla
CREARMUNDOS 16
408
IV
Mundos INVESTIGADOS
Jonathan, Arturo, Jorge Alexis: porque hace cognoscitivas se vayan estabilizando a partir de
burbujas, y las burbujas inflan con su gas la relación que hacen con aquello que viven en
Burbujas de gas, entonces las burbujas inflan su vida cotidiana y las interpretaciones que ha-
globos cen a partir de lo que observan durante el ex-
¿Entonces las burbujas son como gas, o el gas perimento, lo que permite que a través de esta
es como las burbujas, porque los dos inflan globos relación que los niños hacen, vayan realizando
maestra? razonamientos más complejos, como se ilustra
No, porque hay distintas burbujas como las de en la evidencia.
jabón, y esas no inflan los globos Las deducciones se consideran como los
Mi mamá me hace burbujas de jabón y no in- “fundamentos de la inferencia, lo que implica
flan globos decir que representan los fundamentos del ra-
Y entonces ¿por qué, estas burbujas si inflan zonamiento” (Lipman,1994,p.135), en donde el
los globos, maestra? razonamiento se inicia no solo por las inferen-
Porque forman gas diferente que no ves cias que hace el niño si no por la actividad que
Entonces hay burbujas de gas que inflan implica el pensar, cuando los niños hacen la sim-
¡No! las burbujas se hacen con el carbonato ple pregunta ¿por qué? “la pregunta < ¿por qué?
y el vinagre > es sin duda una de las favoritas de los niños
Y las burbujas de jabón, no tiene vinagre ni car- pequeños. Pero sus usos o son nada sencillos.
bonato En general se está de acuerdo en atribuir dos
No todos los tipos de burbujas inflan globos, funciones principales a la pregunta ¿por qué? La
verdad maestra, solo algunas como las del expe- primera es descubrir una explicación causal; la
rimento segunda, es definir una finalidad” (1994,p.135),
Entonces estas son burbujas infla globos En la anterior evidencia, cuando uno de los niños
Rafa: oye maestra se va a inflar muy grande preguntan <por qué >, esta pregunta nos indica
hasta que explote que el niño requiere de una explicación causal,
J: pensábamos que iba a explotar y no exploto como es el caso ( cuando el niño pregunta ¿por
J.A: oye maestra y no tiene nombre el experi- qué algunas burbujas inflan globos?),“explicar
mento causalmente una cosa es hacer alusión a las
D: No, pero ¿qué nombre le pondrían? condiciones que hacen que esa cosa o suceso
Arturo: el vinagre aparezca” (1994,p.135), en tal sentido cuando
Jonathan: carbonato y vinagre el niño quiere encontrar una explicación causal
Jorge Alexis: Burbujas infla globos. de lo observado en el experimento le lleva en-
tender y comprender los fenómenos de la natu-
Los niños al observar el experimento rea- raleza que observa, “los niños muestran interés
lizan inferencias de lo observado, cuando los tanto por las razones como por las causas, y
niños infieren lo siguiente: “ no todas las bur- constantemente están mezclando ambos usos
bujas inflan los globos”, “como las burbujas de de la pregunta < ¿por qué? > o intentan distinguir
jabón”, para los niños al dar por hecho que no un uso de otro” (1994,p.136), de tal forma que
todas las burbujas inflan globos, recurren a su los niños se van haciendo de distintas formas
experiencia, la cual les permite dar cuenta de lo de concebir el mundo de la naturaleza a través
que saben y de cómo pueden hacer inferencias de las observaciones y las preguntas que se ha-
y deducciones, en ese sentido, “el experimen- cen constantemente. “los intereses del niño de-
to es una experiencia que concierne a hechos penderán, pues, en cada momento del conjunto
de la naturaleza que no ocurren si no por obra de las nociones que haya adquirido, así como
nuestra” (Hernández,2003,p.48), efectivamente, sus disposiciones afectivas, puesto que dichos
el hecho de observar un experimento realizado, intereses tienden a completarlas en el sentido
como muestra de un hecho de la naturaleza, sólo de un mejor equilibrio” (Piaget,1977,p.17), lo que
ocurren porque se realizaron, de lo contrario los lleva a l niño a un nivel de conocimiento y `por lo
niños no hubieran tenido ni el conocimiento ni tanto de seguridad sobre lo que va conociendo.
la experiencia de la naturaleza, desde el experi- Cuando los niños relacionan los instrumentos
mento. Los niños participan del experimento en que utilizan en el experimento, y con los usos
el aula, lo que les permite que sus inferencias que le dan en la vida cotidiana, están mostrando
CREARMUNDOS 16
409
IV
Mundos INVESTIGADOS
ya en ese momento que pueden experimentar su gas, lo que da cuenta de su razonamiento analó-
relación de inferencias lógicas en relación a su gico en la forma de pensar de lo que observan en
vida cotidiana, mostrando la capacidad de razo- el experimento, pues “el razonamiento es aquel
namiento que tienen los niños a partir de la ob- aspecto del pensamiento que puede ser formula-
servación del experimento y lo que en él, les desdo discursivamente, sujeto a una evaluación me-
pierta su gran interés “no cabe la menor duda de diante criterios” (Lipman,1998,p.70), y uno de los
que la capacidad de un niño para resolver ciertas criterios que se establecen en los razonamiento
tareas que le proponen los experimentadores realizados por los niños es el criterio de evidencia.
aumentan con la edad” (Lipman,1994,p.137), lo
que indica que los niños de preescolar tienen la Bibliografía
suficiente capacidad no solo para entender los Hernández, G. y Rodríguez, M. (Comp), (2003),
fenómenos de la naturaleza, si no para ampliar Filosofía de la experiencia y ciencia experimen-
sus habilidades de razonamiento, en la medida tal, Fondo de cultura económica. México.
en que se les proporcione un espacio donde pue- Lipman, M. (1992), La filosofía en el aula, Edicio-
dan ser exploradas y desarrolladas por los niños, nes de la torre. España.
sin embargo es importante considerar que los ni- Lipman, M. (1998), Pensamiento complejo y edu-
ños también hacen inferencias o razonamientos cación, Ediciones de la torre. España.
inadecuados, pero esto no les limita para que Lugar editorial. Argentina.
puedan corregir su razonamiento entre pares, de- Piaget, J. (1977), Seis estudios de psicología, Seix
pendiendo, del dato que los niños tengan y que Barral. México.
les permita tener razones suficientes para saber Piaget, J. (1979), La formación del símbolo en el
si una inferencia es adecuada o no. niño, Fondo de cultura económica. México.
Los niños también hacen analogías “el razo- Piaget, J. (1979), Psicología y epistemología, Ariel
namiento analógico presupone un trabajo con la quincenal. España.
habilidad de establecer diferencias y semejanzas. Piaget, J. (1985), Psicología y pedagogía, Ariel
Cuando hacemos una analogía relacionamos de quincenal. España.
manera asociativa cosas que tienen entre sí algo Piaget, J. (2005), La equilibración de las estructu-
semejante: color, forma, función, etc. y, al mismo ras cognitivas, Siglo XXI. México.
tiempo incluimos sus matices diferenciadores” Piaget, J. (2008), Las formas elementales de la
(Sátiro,2009,p.38). Como se ilustra en la eviden- dialéctica, Gedisa. España.
cia, cuando los niños distinguen y comparan “las Piaget, J. (2012), La equilibración de las estructu-
burbujas con el gas inflaglobos”, los niños hacen ras cognitivas, Siglo XXI. España.
relaciones en donde encuentran semejanzas, Sátiro, A. (2009) Jugar a pensar con niños de tres
pero también diferencias de lo que hacen las bur- a cuatro años. Octaedro. España.
bujas en el experimento recuperando su experien- Sátiro, A. (2009). Pensar creativamente, Colec-
cia mostrando semejanzas de las burbujas con el ción Creamundos, Octaedro, España. 
CREARMUNDOS 16
410
IV
Mundos INVESTIGADOS
FILOSOFÍA Y
NEUROPSICOLOGÍA: EMOCIÓN Y
PENSAMIENTO DENTRO DE UN
AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
PROPUESTA DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (TFM)
Fátima GUITART ESCUDERO
[[email protected]]
Estoy estudiando un máster en neuropsicología educación emocional, favoreciendo la construc-

y educación. En los últimos meses debo hacer ción positiva de la persona y cuyo objetivo sea
un Trabajo de Fin de Máster (TFM). La verdad es formar niños felices, con autoconocimiento, críti-
que, es una de las actividades formativas que cos, creativos y éticos.
más me ha interesado y, al mismo tiempo, más Siguieron los días, la formación y práctica do-
me ha preocupado. Tiene un poco de intriga, cente… y con ello una intuición: la posibilidad
de realismo, de sueño,… como la vida misma. de construir un puente entre la neuropsicología y
Sus primeros pasos están influenciados por tres la filosofía. Comencé a profundizar más en esta
acontecimientos: línea investigadora, concretando los siguientes
aspectos:
•• La filosofía lúdica para niños, entendida como
una manera de “pensar jugando y jugar pen-  La filosofía para niños, me permitía estimular
sando” sus habilidades de pensamiento y sus emocio-
•• Mi experiencia docente, durante 21 años nes, para guiar sus comportamientos.
como maestra de Educación infantil. Apren-
diendo con ellos, cómo enseñar a pensar e “Una filosofía posible con niños y niñas y a partir
identificar y gestionar nuestras emociones. de ellos y ellas… Filosofía para aprender a po-
•• El análisis del sistema educativo español, en ner voz a las propias ideas mientras se aprende
el que, cada vez más, se valora la adquisición a tenerlas…. Filosofía que refleja una manera
de conocimientos y el producto del aprendiza- de ser que asume el territorio emocional, sin
je de los alumnos, frente a los procesos de convertirse en víctima o verdugo” (Sátiro, 2016)
enseñanza- aprendizaje.
En la experiencia docente había observado a
Esta situación, generaba mi inquietud y me diario cómo los niños de 3, 4 y 5 años eran capa-
asaltaban preguntas sobre cómo, por qué y para ces de pensar, sentir, moverse, imaginar, relacio-
qué enseñar mejor. Así comienza en mí, una nue- narse, observar, hablar, expresar, pintar, crear,
va motivación para mi TFM: contribuir a la mejo- reflexionar, inventar, soñar, etc.,
ra de la educación y la sociedad, potenciando Sin embargo necesitaba encontrar eviden-
un método educativo que unifique todo lo bueno cias científicas en los niños, sobre su capacidad
del pasado, con nuevos métodos educativos y para regular emociones, su pensamiento y su
descubrimientos neurocientíficos, bañado en procesamiento. Así que me centré en investiga-
CREARMUNDOS 16
411
IV
Mundos INVESTIGADOS
ciones dentro del campo de la neuropsicología y lan las funciones ejecutivas-cognitivas, es decir,
en su aplicación en el campo educativo. Cuatro aquellas que nos permiten razonar, organizar,
son los pilares en los que se sustenta mi TFM, pensar, planificar, tomar decisiones, resolver
para poder relacionar la filosofía con la neurop- conflictos, etc. Esta zona cerebral más tarda
sicología: en madurar, y es susceptible de entrenamiento
(plasticidad).
 La importancia de la plasticidad cerebral, al Por tanto…
permitir al ser humano adaptarse al entorno y - Si el cerebro…es plástico
poder aprender durante toda su vida. - Si la primera infancia es un momento óptimo
¿Cómo? estableciendo redes entre las neuro- para el aprendizaje por la proliferación sináptica
nas que forman el cerebro, a través de las sinap- - Si la emoción puede llegar a bloquear el
sis que crean, refuerzan, debilitan o eliminan a aprendizaje en momentos de estrés o dificultad,
lo largo de toda la vida en función de las expe- y - Si podemos entrenar las funciones ejecutivas-
riencias que vivimos… Es decir, que aunque al cognitivas de nuestros alumnos…
nacer vengamos con unos genes característicos, ¿A qué esperamos en las escuelas o en las
éstos sólo determinaran nuestra capacidad po- familias para estimular las habilidades de pensa-
tencial, por lo que serán las experiencias que miento en los niños y ayudarles a gestionar sus
encontremos en el entorno, las que podrán de- emociones?
sarrollar todo el talento que poseemos, gracias Sin embargo, este proceso de investigación,
a plasticidad que nos caracteriza. lleno de ilusión, recibió poco apoyo ante una
evidente realidad: cómo medir emociones y pen-
Además, existen los llamados periodos sensi- samientos en alumnos de infantil. Alrededor se
bles, entendidos como aquellos periodos ópti- oyeron voces de imposibilidad. No obstante, una
mos en el desarrollo del ser humano, en los que fuerza interna, tal vez algo atrevida e inconscien-
determinados aprendizajes son adquiridos con te, se resistía a abandonar la búsqueda de rigor
mayor efectividad. Parece que tanto la infancia científico. No había prisa, se decía.
(0-6 años) como la adolescencia es uno de estos Después surgió la esperanza con el encuentro
periodos. con diferentes investigaciones científicas recien-
tes que compartían estas inquietudes, quisiera
Las emociones vienen reguladas por el siste- destacar tres de ellas porque fueron inspiración
ma límbico, formado por una serie de estructu- de mi TFM definitivo:
ras conectadas entre sí con el resto del cerebro.
Destacar para esta investigación el papel del hi- •• Giménez-Dasía y Quintanilla (2009), en cuyo
pocampo en el aprendizaje, como responsable artículo “Competencia” social, “competencia”
de la consolidación de la memoria. Memoria y emocional: una propuesta para intervenir en
aprendizaje no son sinónimos, sin embargo para Educación Infantil”, se interesó por la escasa
que se produzca el aprendizaje es necesaria al- formación efectiva recibida en la escuela en
guna forma de memoria, ya que sólo podemos competencias sociales y emocionales, defen-
aprender aquello que nuestro cerebro haya pro- diendo una educación formal, para alumnos
cesado y retenido. El funcionamiento de la amíg- del 2º ciclo de educación infantil basada en
dala es muy interesante para poder comprender una intervención de Filosofía para Niños con
las emociones y recuerdos que generamos al la que considera que se puede mejorar la
aprender, permitiendo dar carga emocional a lo competencia social y emocional de los alum-
que recordamos (Ibarrola, 2013). Está en estre- nos, fomentando el pensamiento crítico y
cho contacto con el hipocampo, pudiendo facili- consiguiendo así, resultados más duraderos,
tar el aprendizaje si todo funciona plácidamente, como la mejora de la conducta, la relación
o bloqueándolo ante posibles situaciones emo- con los otros y la generalización de los apren-
cionalmente estresantes para el sujeto. dizajes en diferentes contextos.
•• Palacios (2010) revisó, exploró y analizó la
Por último, si vamos a hablar de capacidad de educación emocional en las escuelas, insis-
reflexión, es necesario conocer la corteza pre- tiendo en la figura del profesor como media-
frontal. Es un lugar del cerebro donde se regu- dor del proceso creativo, el conocimiento de
CREARMUNDOS 16
412
IV
Mundos INVESTIGADOS
las propias emociones y su regulación a tra- permitiéndome recabar información de diferen-

vés de la educación, proponiendo además, tes fuentes (contexto escolar y familiar) a través
una alternativa para educar las emociones de unos cuestionarios.
basada en la creatividad. Afirma en su con- Finalmente, la descripción de este estudio
clusión que es fundamental educar las emo- consiste en: investigar con grupos experimenta-
ciones para hacer niños felices que puedan les de alumnos de educación infantil, con pre-
conocerse y convivir en paz, además de plan- test y post-test. Para el pre-test, realizaríamos
tear algunas propuestas relacionadas con la mediciones de los índices en el inicio del expe-
creatividad que permiten educar las emocio- rimento aplicando SENA. El programa de inter-
nes eficazmente. vención sería el siguiente: en uno de los grupos,
•• En Medellín, Rendón (2011) investigó la efi- el profesor/a aplicaría un programa de juegos
cacia de un programa educativo de interven- filosóficos, que estén basados en el diálogo so-
ción basado en el habilidades de pensamien- crático, invitando, además, a la reflexión a través
to crítico reflexivo y aprendizaje cooperativo de los cuentos. Además, en aquellos momentos
con el fin de mejorar el desarrollo cognitivo, en los que aparezca un conflicto entre iguales, el
emocional, motivacional-afectivo y relacional, profesor actuará sin emitir ningún juicio ni conde-
en una población infantil con alumnos/as de na, como mediador siendo su único papel, el lan-
6 a 12 años, en la que participaron 16 maes- zamiento de preguntas que lleve a los alumnos
tros intencionalmente. al reconocimiento de la situación, la compren-
sión del otro, la reflexión para una posible solu-
Todo lo expuesto anteriormente, concluye en ción y una propuesta para actuaciones futuras
un estudio en el que se plantea como investiga- similares. Además, durante este tiempo se lee-
ción, el impacto de un programa basado en una rán y analizarán cuentos del proyecto Noria que
manera de jugar a pensar y el diálogo filosófico permiten la reflexión, el autoconocimiento y el
socrático, a través de cuentos del proyecto Noria fomento de valores. El tiempo de aplicación de-
de filosofía lúdica, sobre la madurez emocional y seable sería de 3 meses, aunque en la realidad
la capacidad de reflexión en alumnos de 3, 4 y será la mitad. Por último, después de finalizar el
5 años. De esta manera, quedaría formulada la programa, realizaríamos el post-test, donde se
hipótesis del trabajo: medirían resultados sobre la posible evolución
de ambos índices: problemas emocionales y fun-
“La aplicación en alumnos de educación infan- ciones ejecutivas.
til (3, 4 y 5 años) de un programa basado el En este momento va a comenzar la aplicación
diálogo filosófico-socrático y en actividades que del programa, por lo que los resultados y las con-
favorezcan jugar a pensar y pensar jugando a clusiones están todavía en proceso.
través de cuentos del proyecto Noria de filosofía
lúdica, reduce el índice de problemas emociona- Bibliografía
les y de problemas en las funciones ejecutivas” Puig, I., Sátiro, A. (2011). Jugar a pensar. Barce-
lona: Octaedro
Sin embargo, antes de comenzar el experi- Ibarrola, B. (2013). Aprendizaje emocionante.
mento, es necesario identificar una prueba es- Madrid: SM
tandarizada que mida ambos índices, garanti- Sátiro, A. (2016). Filosofía Mínima. Barcelona:
zando la validez del estudio. Se empleará SENA, Octaedro
un Sistema de Evaluación para Niños y Adoles- Sátiro, A. (2015). Manifiesto de filosofía lúdica.
centes, que proporciona tres escalas de control Recuperado de https://youtu.be/TsmOWBDF-
para valorar posibles sesgos en las respuestas, dAQ
un sistema de ítems críticos que detectaba la Giménez-Dasía, M., Quintanilla, L. (2009). “Com-
presencia de aspectos especialmente problemá- petencia” social, “competencia” emocional: una
ticos y con índices globales que permiten resu- propuesta para intervenir en Educación Infantil.
mir en varias áreas generales, las puntuaciones Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of
obtenidas en las distintas escalas (Índice de pro- Education and Development, 32 (3), 359-373.
blemas emocionales, de problemas conductua- Recuperado de http://www.tandfonline.com/
les, de problemas en las funciones ejecutivas), doi/abs/10.1174/021037009788964222
CREARMUNDOS 16
413
IV
Mundos INVESTIGADOS
Palacios, Y. (2010). Educación Emocional y Crea- des de pensamiento crítico-reflexivo y aprendi-

tividad en Educación Básica. Revista de Inves- zaje cooperativo en la competencia socioemo-
tigación (Instituto Pedagógico de Caracas), cional de estudiantes de la básica de la ciudad
71, 249-270. Recuperado de https://dialnet. de Medellín. Revista virtual Universidad Cató-
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3705003 lica del norte, 32. Recuperado de http://revis-
Rendón, U. (2011). Incidencia de un programa de tavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/
intervención pedagógica basado en habilida- article/view/28 
CREARMUNDOS 16
414
V
MUNDOS INSPIRADOS
CREARMUNDOS 16
415
V
Mundos INSPIRADOS
HABLAR CON PALABRAS,

CON MIRADAS Y CON
PLÁTANOS…
Un adiós agradecido al maestro Matthew Lipman
Angélica Sátiro
«El tañido de las campanas se desvanece,

el aroma de las flores se esparce en el crepúsculo»
Bashô.
Mattew Lipman ha muerto en diciembre del año

de 2010. Fue inevitable sentir la pérdida del
maestro que me ha dado tanto… Desde finales
de los años 80 que su presencia en mi vida pro-
fesional siempre ha significado luz, inspiración,
ilusión, compromiso, reflexión y responsabilidad
con un proyecto colectivo. Conocí a Lipman a tra-
vés de una brillante «paloma mensajera» llama-
da Catherine Young Silva. Ella fue la responsable
por la introducción de filosofía para niños y niñas
en Brasil y con ella hice los primeros cursos de
P4C. Inicialmente, conocí a Lipman a través de
su obra. Leí sus palabras, permití que entraran
dentro de mi y que se mezclaran con mi trayec-
toria educativa que cumplía su primera década.
Una trayectoria que contenía tanto la filosofía,
como la educación de niños, como el arte. Lo
que me iluminó fue conocer a la propuesta me-
todológica de la comunidad de dialogo y de la
unión de aspectos que yo vivía por separado: fi-
losofía y niños. Además, su presencia hizo surgir
en mi vida un conjunto de personas muy intere-
santes que compartían el proyecto, entre ellas
las componentes del GRUPiref. Este conjunto de
ideas, de propuestas y de personas interesantes
profundizó y amplió, de manera definitiva, lo que
yo venía desarrollando. Aprendí. Después, a lo
largo de los años, la vida me fue regalando opor-
tunidades de encontrar al maestro en diferentes
CREARMUNDOS 16
416
V
Mundos INSPIRADOS
geografías: en Brasil, en España en USA. En las razonamiento analógico y aquellos plátanos nos
primeras oportunidades de estar con él, descu- ayudaban a entender que queríamos decir sobre
brí como hablaba con sus miradas y pasé a mirar algún complejo concepto filosófico con implica-
su mirada. Entendí que su mirada me enseñó a ciones educativas. Curiosa relación hecha de si-
mirar su mundo desde un lugar distinto, me ayu- lencios, pausas, palabras, miradas, plátanos filo-
dó a reinterpretar mis propios prejuicios. Confie- sóficos y risas… Aprendí otra vez. Y lo que nunca
so que nunca me ha caído bien el imperialismo dudé se hizo más evidente: estaba delante de un
estadounidense. Pero, su obra y la mirada que maestro! Ahora que escribo este texto me pre-
ha ofrecido con ella transcendía a todo esto. En- gunto: ¿Cuándo alguien puede ser considerado
tendí que algunas de mis miradas eran más bien un MAESTRO? Y para responder me vienen dos
discapacidades de ver a su mundo. Aprendí. Des- citas:
cubrí que él miraba muy intrigado al movimiento
mundial que se creó en su entorno. Él miraba «Cómo empieza el arte: una canción para plan-
desde un «ego suspendido», es decir, lo más im- tar el arroz en lo más profundo.» Bashô
portante para él no era ser admirado… Volví a
aprender. Además, me ofreció un espejo cuando Un maestro es aquel que empieza su obra en
me miró; me hizo ver en mí lo que él ha visto. In- lo más profundo y, desde allí, la comunica a los
centivó a que yo creara y escribiera filosofía para demás; pero lo hace con alguna gracia especial.
niños y niñas y me decía cómo. Esto fue una de
las veces que fui al IAPC en New Jersey State «Ven a la orilla, dijo. Dijeron: Tenemos miedo.
University y he tenido el placer de verlo, en ex- Ven a la orilla, insistió. Ellos fueron. Él los empu-
clusiva, cada día. Manuela Gómez, del GRUPiref, jó … Y volaron.» Guillaume Apollinaire
nos ayudaba con la traducción de las palabras.
Un día ella llegó después, yo y él llevábamos ya Un maestro ayuda a sus aprendices a atre-
un tiempo de «dialogar» con las palabras, con las verse, a lanzarse, a vencer sus miedos y a volar.
miradas y con los plátanos que habían encima
de la mesa. A mi siempre me ha encantado el ¡Gracias maestro Lipman!
CREARMUNDOS 16
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Publicado en Crearmundos 9 (2011) Mundos INSPIRADOS
V
ADIÓS A MATTHEW LIPMAN1
Walter Kohan
El último domingo de 2010, 26 de diciembre, se Philadelphia y dejó de trabajar como costurera en

ha muerto Matthew Lipman, el creador de filoso- una fábrica de ropa cuando nacieron sus hijos,
fía para niños. Tenía 87 años, vivía en un asilo y con quienes hablaba inglés (con sus padres lo
estaba con su salud ya bastante debilitada. En hacía en idish). Lipman recuerda sus frecuentes
los últimos años podía trabajar mucho menos de sueños por volar cuando todavía no había cumpli-
lo que deseaba, pero lo suficiente para publicar do los dos años, su aburrimiento en la escuela,
su autobiografía (A life teaching thinking, IAPC, con excepción de las clases de literatura y el
2008) y para dar una entrevista a David Kennedy poco sentido de las lecciones de hebreo en la
a propósito de la muerte de Ann Sharp (Ann escuela judía, que de todos modos le permitió
Sharp’s contribution: a conversation with pasar el rito del bar mitzvah. Vio por primera vez
Matthew Lipman), publicada en Childhood & Phi- la palabra ‘filosofía’ a los 19 años. Un test sugi-
losophy (Vol. 6, N. 11, 2010)[1]. Detalles de su rió que debía estudiar ingeniería pero no pudo
vida pueden encontrarse en su autobiografía, es- pagar los costos de la carrera. Eran tiempos de
crita con honestidad y pasión. Hijo de inmigran- la segunda guerra: a los 20 años, después de
tes del este europeo, Matthew Lipman nació en haberse voluntariado sin éxito para la fuerza aé-
Vineland, New Jersey, pasó sus dos primeros rea por sus problemas de vista, entró en el ejér-
años en Philadelphia y luego vivió su infancia en cito. Como militar pudo lo que su condición eco-
Woodbirne, una pequeña ciudad de dos mil habi- nómica no le había permitido: estudió primero
tantes integrada mayoritariamente por agriculto- dos semestres en la Universidad de Standford
res rusos inmigrantes a los Estados Unidos en el en California y, una vez terminada la guerra, otros
pasaje del siglo xix al xx. La abuela paterna, dos semestres en una de las dos universidades
rusa, de Lipman, Baba, llevó la familia para Esta- estadounidenses creadas en Europa, la de Shriv-
dos Unidos, después de andar por Alemania y enham, cerca de Londres. Para ese entonces ya
Siberia. En Alemania nació el padre de Lipman, había leído una antología con textos de Dewey y
Wolf, quien era maquinista, a diferencia de la mala Ética de Spinoza. El primer curso de filosofía,
yoría de sus hermanos que eran agricultores. En ya con 22 años, lo llevó a visitar la casa de Hume
sus frecuentes visitas a su taller, Lipman alimen- en Escocia y a sentir más nítidamente que ese
tó un gusto por los asuntos prácticos que afirma también era su lugar. El fin de la guerra le dio al-
haber conservado para el resto de su vida. Su gunas medallas y la posibilidad de estudiar du-
madre, Sophie Kenin, de familia lituana, nació en rante cuatro años en los que Lipman se doctora-
1. Texto publicado anteriormente en Childhood & Philosophy (Vol. 6, N. 11, 2010), con la autorización del autor y del editor
de la revista.
CREARMUNDOS 16
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V
Mundos INSPIRADOS
ría en el lugar que tanto había deseado estar: la miento de Ari Stóteles. Lipman se siente un crea-
Universidad de Columbia en New York. Conoció dor, un innovador, incluso respecto de Dewey.
personalmente a su principal inspirador, John Para Lipman, Dewey podría haber creado un cu-
Dewey, cuando este ya se había retirado de la rrículo que llevase a la práctica su idea de la edu-
vida académica. Su director de tesis fue Meyer cación como investigación tomando como mode-
Schapiro y una beca Fullbright le permitió estar lo la investigación científica. Pero no fue tan osa-
dos años en París y así re-escribir su tesis, tras do. El descubrimiento de Ari Stóteles era para
una frustrante defensa que le hizo sentir en la Lipman una verdadera introducción a la filosofía,
piel por primera vez las miserias de la vida aca- tanto para niñas y niños como para sus maes-
démica. En ese viaje conoció a Wynona tras y maestros. Cada capítulo era dedicado a
Moore,negra, con quien compartía inquietudes una materia: la educación, la religión, el arte,
filosóficas y políticas y con la que se casaría en cada uno de ellos conteniendo así una diferente
1952 en París. El matrimonio duró 22 años. Wy- «filosofía de…». No era un libro sobre filosofía
nona se tornaría militante del partido Demócrata sino que era filosofía tal y como Lipman la quería
por el que senadora en el Estado de New Jersey ver recreada en la vida educacional de sus lecto-
durante 30 años a partir de 1970. De vuelta a res. En 1969 imprime una primera versión de Ari
Estados Unidos, Lipman fue profesor de la Facul- y en 1970 coordina, con dos asistentes, una pri-
tad de Farmacia en la Universidad de Columbia. mera experiencia en una escuela pública de
En esos años cincuenta conoció a Justus Bu- Montclair. La experiencia, de 2 sesiones por se-
chler, su mayor influencia filosófica junto a mana de 40 minutos, durante 9 semanas, o sea,
Dewey. También en esa década nacieron sus dos 18 sesiones en total, resulta alentadora en tér-
hijos: Karen en 1959 y Will en 1960. En esa mis- minos del crecimiento lógico de los alumnos, que
ma época, Lipman se muda a la pequeña ciudad Lipman mide mediante un test y asesoría de un
de Montclair, en el Estado de New Jersey, muy especialista. Lipman se transfiere de Columbia a
próxima a New York donde todavía trabaja. Ve Montclair State, donde encuentra mejores condi-
entonces el surgimiento de su interés más pro- ciones institucionales para lanzar su proyecto.
fundo por la educación y por la infancia, que no Conoce a Ann Sharp, con quien pasa a trabajar
asocia al nacimiento de sus hijos sino a la lectu- en equipo buscando el reconocimiento de la aca-
ra de un artículo de Hannah Arendt («Reflections demia filosófica y dinero para desarrollar su idea
on Little Rock», en Dissent, 1959) que Lipman y llevarla a las escuelas. En 1975 realiza el pri-
considera tremendamente conservador en tanto mer trabajo de formación de maestras y los re-
defiende el control familiar y no social de la edu- sultados exigen una reformulación y muestran la
cación y desconsidera los derechos sociales de necesidad de poner mucha energía en esa direc-
los negros en favor de intereses nacionales. Co- ción. Al mismo tiempo, Lipman y su equipo dise-
mienza a pensar en su propia educación y en la ñan un manual para Ari y comienza a escribir las
necesidad de un cambio profundo de vida. Orga- otras novelas que irán complementando el pro-
niza una exitosa exposición de Arte en New York. grama. Comienzan los seminarios intensivos de
Gana confianza en sí mismo. La lectura de la ex- formación, primero en Rutgers, y después en
periencia escolar de Summerhill no lo impresio- Mendham. Algunas intervenciones en los medios
na profundamente, pero sí lo hace una visita a y un filme producido por la BBC dan gran repercu-
una exposición de producciones artísticas de ni- sión al programa, primero en los Estados Unidos
ños y niñas de esa escuela. Comienza a especu- y luego en el exterior. Personas del mundo entero
lar sobre la capacidad de los niños no sólo para se interesan por la philosophy for children y co-
sentir sino también para pensar. Las revueltas mienza su «diseminación» en otros países. Lip-
en las universidades en el 68, que Lipman ve man destaca aventuras impensadas, como en
negativamente, lo hacen pensar en una necesa- Nigeria y México; su encuentro con personalida-
ria y urgente reforma, teórica y práctica, del sis- des contrastantes, como Paulo Freire y Taraq
tema educacional en todos sus niveles. Lipman Aziz; logros impensados, como la nominación de
se ve a sí mismo como Platón en los primeros li- Profesor Honorario en su Universidad, el pedido
bros de La República. Toma forma la necesidad para guardar sus archivos en la Biblioteca de la
de crear una historia, que tanto niños como adul- Universidad de Southern Illinous, junto a los de
tos pudieran leer. Lo hace en 1967: El descubri- Dewey y otros pragmatistas; sus desencuentros
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419
V
Mundos INSPIRADOS
y encuentros con organizaciones como la APA y e intelectual, de que Lipman era capaz. Lo cono-
la UNESCO. Narra también algunos golpes perso- cí en 1993 en uno de los cursos intensivos de
nales duros: la muerte de su hijo Will por un lin- Mendham. Después, fui su asistente en Mont-
foma a los 24 años, la propia enfermedad con el clair, mientras escribía mi tesis de doctorado por
avance del Parkinson, la sorpresiva muerte de su él dirigida. Era, de hecho, su primera experiencia
segunda esposa Teri, treinta años más joven, como director de una tesis. No pudo ser más
mística cristiana, por un inexplicado mal suminis- abierto y colaborador en ese proceso. Mi entu-
tro de medicamentos. Recientemente, la muerte siasmo y compromiso con su idea fueron siem-
de Ann Margaret Sharp debe haber significado pre crecientes, al mismo tiempo en que creció,
también un gran dolor. Sin dejar que termine el en los últimos años, una necesidad de recrear
mismo año de la muerte de su compañera filosó- esa idea sobre nuevas bases prácticas, metodo-
fica, se ha muerto Matthew Lipman, tal vez un lógicas y teóricas. En eso trabajo. Se ha muerto
poco más solo de lo que su entrega por los otros Matthew Lipman, el creador de filosofía para ni-
parecía merecer. Se ha muerto Matthew Lipman. ños. Seguramente, diversos homenajes serán
Se ha ido un filósofo y educador comprometido y realizados en muchas partes del mundo. Su obra
coherente en llevar hasta las últimas consecuen- continuará siendo practicada, estudiada y discu-
cias sus ideas, obstinado por «hacer algo», fren- tida en el mundo entero. Y lo que, tal vez a él le
te a un mundo injusto. Y ese algo fue nada me- resultaría más gratificante, sus novelas continua-
nos que un currículo completo para hacer de la rán siendo leídas por niñas y niños en los más
práctica de la filosofía una realidad educacional diversos idiomas y sus manuales seguirán sien-
para niñas y niños tan pequeños como los que do consultados por docentes en busca de un
ingresan a las escuelas. Dejó también una signi- sentido filosófico para su práctica. Unas y otros
ficativa obra teórica que fundamentó su progra- continuarán dando lugar a las más diversas inda-
ma y sus perspectivas sobre la educación. En gaciones filosóficas. Se ha muerto Matthew Lip-
las últimas páginas de su autobiografía se pre- man y con él, un pedazo importante de la historia
gunta si su intento ha tenido éxito. No duda en de la relación entre la infancia y la filosofía. Una
responder afirmativamente. Sostiene, que una y otra están tristes, como todos los que tuvimos
vez instalada en los currículos de la enseñanza el gusto de conocerlo. Pero una y otra también
fundamental, la filosofía permanecerá allí por están alegres, como también estamos todos los
mucho tiempo, porque aunque puedan aparecer que a partir de Lipman las pasamos a ver de otra
otros programas de filosofía diferentes al suyo, u manera. Es que, después que él se metió en
otras perspectivas filosóficas además de la suya, nuestras vidas, ya nada ha sido de la misma ma-
ninguna disciplina puede hacer lo que la filosofía nera. Todo se ha vuelto, en cierta manera, más
hace. Ese es el legado de Matthew Lipman y el infantil y, de otro modo, más filosófico. Todo se
de su fundación, sólida y abierta al mismo tiem- ha vuelta más infantilmente filosófico, o filosófi-
po, y que excede ampliamente la forma específi- camente infantil. Todo gracias a Matthew Lip-
ca que diseñó y luchó para ver la filosofía practi- man. Muchas gracias, Mat.
cada en las escuelas. Por sobre todas las cosas,
se ha muerto un gran tipo, una persona íntegra. Walter Omar Kohan,
Personalmente tuve la suerte y el privilegio de Río de Janeiro, 04 de enero de 2011.
experimentar la inmensa generosidad, personal
CREARMUNDOS 16
420
V
Mundos INSPIRADOS
MATTHEW LIPMAN Y
Irene de Puig, Directora del GrupIREF
www.grupiref.org
Matthew Lipman creador del movimiento educa- Entendiendo, claro está, la filosofia no com
tivo Philosophy for Children, nos ha dejado el día una matèria especulativa al alcance de unos po-
de San Esteban. Este movimiento vivo y en ex- cos sino como una disciplina que podia colabo-
pansión en nuestro país y adoptado en muchos rar a educar a los estudiantes en un espíritu de
países de todos los continentes tiene como obje- diálogo.
tivo ayudar a los estudiantes de infantil, primaria Este fue el punto de partida del Proyecto Phi-
y secundaria a pensar mejor por si mismos. Es losophy for Children, (Filosofia para niños y niñas
decir a ser más reflexivos y autónomos y a estar en español y Filosofía 3/18 en catalán) que tenia
más preparados para la vida ciudadana y demo- como objetivo, tal como menciona en su libro La
crática. filosofía en aula:
Nacido el año 1923 Lipman abrió las puertas
de las escuelas a la filosofia que hasta entonces •• Mejorar de la capacidad de razonar de los ni-
parecía un feudo exclusivo de los adultos y se ños y adolescentes
reservaba para los últimos años de secundaria. •• Desarrollar de la creatividad y el cuidado a la
Se adelantó a su tiempo entendiendo la filoso- hora de emitir juicios
fia como, mucho más tarde, la define la Unesco •• Favorecer el crecimiento personal e interper-
en la Declaración de París (2005) : «La UNESCO sonal
interpreta la filosofia en un sentido amplio com •• Desarrollar de la sensibilidad ética
una forma de abordar los problemas universales
de la vida i la existència humanas y de inculcar En definitiva se trata de desarrollar la capa-
a les persones una manera de pensar indepen- cidad para encontrar sentido a la experiencia. Al
dent». entrar en contacto con las escuelas de secun-
Lipman fue profesor de lógica de la univer- daria Lipman se dió cuenta que en las clases
sidad de Columbia en N Y. y a raíz del contacto los profesores exponían los temas y no se daba
con sus alumnos, se percató que algunos jóve- relevancia a los aspectos significativos de la
nes carecían de algunas habilidades básicas realidad. Los contenidos que se estudiaban no
que les impedían seguir o culminar los estudios tenían ninguna influencia en la vida de los estu-
universitarios con éxito. Algunas habilidades de diantes.
pensamiento debían haber sido desarrolladas Deudores de su trabajo, los educadores que
con anterioridad en primaria o secundaria. En la trabajamos al amparo del proyecto Filosofia
universidad eran unos escollos insuperables. 3/18 arropado por el GrupIREF (www.grupiref.
Ya en los años 70 Lipman se dió a conocer oreg), queremos rendirle un homenaje y dar, pu-
como referente de un movimiento de renovación blicamente, las gracias al maestro.
pedagogica en el cual, segun el había que redi-
señar los planes de estudio y incluir la filosofia
como eje de los distintos conocimientos.
CREARMUNDOS 16
421
V
Mundos INSPIRADOS
MATTHEW LIPMAN
IN MEMORIAM
Virginia Ferrer
Nos ha dejado nuestro maestro y filósofo Matthew Lipman, un día después de navidad,
el 26 de diciembre 2010 en New Jersey, EE.UU. Descansa en paz, maestro.
Matthew Lipman (nacido el 24 de agosto 1922, se realiza mediante el intercambio de ideas, el

fallecido el 26 de diciembre 2010) es un filó- respeto y la escucha).
sofo, educador, lógico e investigador sobre pe-
dagogía estadounidense. Él es el iniciador, el IAPC-Montclair State University-New
teórico y el líder en el desarrollo de la Filosofía Jersey-EE.UU.
para niños. Su trabajo tiene como objetivo pro-
mover la enseñanza generalizada de la Filosofía El Institute for the Advancement of Philosophy for
y una adaptación del concepto de la capacidad Children (IAPC) de Montclair State University ha
de pensar por sí mismo. Lipman desarrolló una publicado esta nota:
teoría y práctica, inspirada en John Dewey que
se convierte en totalmente innovadora: creación
de un pensamiento racional y talleres creativos A funeral service will take place on Tuesday,
a través de una discusión filosófica (para niños Jan. 4, at 10 a.m., in the Hugh M. Moriarty Fu-
o adultos). El conjunto se apoya en las novelas neral Home, 76 Park St., Montclair. Viewing will
filosóficas («narrativa manual») y libros («guías be on Monday, Jan. 3, from 5 to 7 p.m., also in
didácticas»). Su primera novela filosófica, El des- the funeral home. Mr. Lipman was born in Vine-
cubrimiento de Harry Stottlemeyer, para niños land. He served in the U.S. Infantry from 1943
de 10 años, muestra las etapas de los niños to 1946 in France and Germany, and was award-
para llegar a la lógica formal. Mucho más que ed two bronze stars during World War II. His ex-
permitir a los niños y a los jóvenes científicos periences in helping to liberate concentration
un aumento de las habilidades académicas, la camps in Germany are recounted in his autobi-
atención y el ideal de Lipman, a través de su ography, “A Life Teaching Thinking” (2008). Mr.
método, es el desarrollar el pensamiento crítico, Lipman was a professor emeritus at Montclair
o la razón, a cada individuo («razón» se entiende State University, and creator of the Philosophy
aquí en el sentido humanista de la Ilustración, for Children movement, which developed into a
como la facultad del sentido común que se opo- nationwide movement with workshops in every
ne a las pasiones y el oscurantismo). Esta razón state. He became a world leader in the fields
o el pensamiento reflexivo, garantiza la libertad of critical thinking, pre-college philosophy, and
de pensamiento (considerado en sí mismo) y por educational reform Mr. Lipman studied at Stan-
tanto las libertades civiles que se expresan a ford, Columbia, the Sorbonne in Paris and the
través de la democracia (donde el bien común University of Austria, earning his Ph.D. in philos-
CREARMUNDOS 16
422
V
Mundos INSPIRADOS
ophy from the University of Columbia in 1954. páginas: 366 págs., autor: Matthew Lipman, co-
His dissertation was later published as «What laboradores: Virginia Ferrer (traducción, introduc-
Happens in Art” (1967). He became a profes- ción y notas).
sor of philosophy at Columbia and chaired the La obra describe los procedimientos que han
Department of General Education at Columbia de aplicarse para que los estudiantes de cual-
in the 1950s and 1960s, during which time he quier nivel educativo sean más reflexivos, más
also taught at Sarah Lawrence College and the racionales y con más capacidad de juicio. Nos
City College of New York. In 1969, he began recomienda que la clase se convierta en una co-
writing his first philosophical novel for children, munidad de investigación y que la disciplina de
“Harry Stottlemeier’s Discovery,” which was pila Filosofía se rediseñe de forma que provea los
loted in public schools in Montclair. In 1972, Mr. conceptos y valores hoy perdidos en el currícu-
Lipman left Columbia for Montclair State Col- lum. Estas recomendaciones se están llevando a
lege to further develop his ideas of what came cabo actualmente; la comunidad de investigación
to be known as «Philosophy for Children.” Mr. es ya una estrategia pedagógica reconocida, y la
Lipman’s academic career included teaching Filosofía académica tradicional se ha transfor-
courses in philosophy and education, writing mado en una disciplina que ofrece un modelo de
the world’s first systematic pre-college phi- pensamiento de orden superior y un reflejo de lo
losophy curriculum, and creating masters and que toda educación puede llegar a ser.
doctoral programs in Philosophy for Children.
His curriculum has been translated into dozens
of languages, and in 1985, the International Artículo en Cuadernos de
Council for Philosophical Inquiry with Children Pedagogía, junio 1997
was founded in Copenhagen. He retired from
Montclair State in 2001 but remained an active Unos meses más tarde, en Cuadernos de Peda-
scholar, publishing numerous articles and inter- gogía, 259, junio 1997, escribía el artículo: «Lip-
views, and writing his autobiography. In 1952, man: educación para la complejidad. No ponga-
Mr. Lipman married Wynona Moore, the first Af- mos puertas al campo».
rican-American woman to be elected to the N.J.
Senate (1971) and the Senate’s longest-serving Resumen del artículo:
member at the time of her death in 1999. In El proyecto Lipman, también conocido entre no-
1974, Mr. Lipman married Theresa Smith. Mr. sotros por el programa “Filosofía para niños y
Lipman was predeceased in 2006 by his wife, niñas”, nada tiene que ver con la enseñanza al
Theresa Smith; and in 1984 by his son, Will. uso de esta disciplina. En primer lugar, porque
He is survived by his daughter, Karen. In lieu of detrás de éstas aflora un pensamiento global,
flowers, donations may be made to the Institute transdisciplinar, abierto y complejo que implica a
for the Advancement of Philosophy for Children toda la comunidad educativa. Así, profesorado y
through the Montclair State University Founda- alumnado se sumergen en un proceso de inves-
tion; contact Joe Oyler at [email protected]. tigación abierto, crítico y creativo, lejos de pres-
edu. cripciones curriculares encorsetadas y de reduc-
ciones y simplificaciones. En este viaje aprenden
a interrogarse, a argumentar, a desarrollar el jui-
La traducción de Pensamiento cio y a comprender las múltiples relaciones que
complejo y educación existen en el conocimiento. Esta rigurosa y suge-
rente aproximación al proyecto Lipman desvela
El reto más importante de traducción de mi vida sus principales negociaciones y retos.
fue abordar la traducción completa del corpus
teórico de Matthew Lipman, Thinking in Education
publicado por Editorial de La Torre como Pensa- Mucho antes, en 1993…
miento complejo y educación, con dos ediciones
actualmente, la primera en 1997. ISBN:84-7960- Presento la primera tesis doctoral sobre el pro-
174-4, fecha de la edición:1998, edición núme- yecto de Matthew Lipman y Margaret Sharp como
ro: 2.ª edición, formato: 16 x 24 cm, número de investigación cualitativa de estudio de casos con
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V
Mundos INSPIRADOS
el profesorado de secundaria: «Pensamiento crí- les, pero en ningún plan de estudio se incluye
tico y formación del profesorado. Elimpacto del la mente» (M. Lipman 1976, en R. S. Nickerson
proyecto Filosofía 6/18 en enseñantes de Se- 1987: 320).
cundaria. Estudio de caso compartido»
Ahí va un fragmento escrito hace ¡¡17 años!! Lipman se pregunta por qué se omite la ense-
sobre el currículum Lipman: ñanza sobre el propio pensamiento, que es tan
útil al ser humano y nos contesta de la siguiente
«In Memoriam Matthew Lipman, la filosofía y la manera:
infancia» (1993) (Fragmento de mi tesis docto-
ral presentada en la Universidad de Barcelona, La estupidez no parece amenazar al orden esta-
dirigida por el Dr. Vicenç Benedito, en 1993, blecido; la reflexión sí podría hacerlo. Un orden
Premio Extraordinario Tesis Doctorales Univer- social irracional se ve mucho más amenazado
sidad de Barcelona.) por la racionalidad que por la irracionalidad. (M.
Lipman, 1976 en R. S. Nickerson, 1987: 320).
El Programa «Philosophy for Children» («Filoso-
fía para Niños») que en Catalunya recibe la deno-
minación de Proyecto «Filosofia 6/18» debido a ¿Por qué filosofía?
que el currículum escolar abarca entre los 6 y los
18 años de edad, fue desarrollado por Matthew Un supuesto básico del programa es que los
Lipman, profesor universitario de filosofía (Univ. niños son pensadores por naturaleza. Así los
Montclair New Jersey) alrededor de la década de demuestran varios estudios, entre ellos el más
1970 y surgió de la convicción de que los planes importante es el de Gareth B. Matthews, profe-
de estudios tradicionales carecían de algo funda- sor de filosofía en la Universidad de Massachu-
mentalmente importante: setts que a lo largo de sus diferentes investiga-
ciones se propuso demostrar como los mismos
Las posibilidades intelectuales de los niños nor- niños abordan de manera natural, con claridad
teamericanos en edad escolar siguen en gran y orden, los principales problemas filosóficos ,
parte sin reconocerse y explorarse. Les enseña- sea mediante los diálogos con los mayores, o
mos a pensar sobre varios temas: inglés, histo- entre ellos, o mediante preguntas, o mediante
ria, estudios sociales, etc. Pero no les enseña- respuestas a las causas de las cosas, etc.
mos a pensar sobre el pensamiento, pese a que
son capaces de hacerlo y están interesados en Me interesé por primera vez en el pensamiento
hacerlo. No estimulamos suficientemente a los filosófico de los Niños cuando meditaba sobre
Niños a pensar por sí solos, a formar juicios in- cómo impartir los cursos de introducción a la
dependientes, a estar orgullosos de su propia filosofía a estudiantes universitarios. Muchos
comprensión, a estar orgullosos de tener un alumnos parecían resistirse a la idea de que fi-
punto de vista propio, a estar satisfechos de losofar podía ser algo natural. Al enfrentarme a
sus habilidades de razonamiento. (M. Lipman su resistencia, descubrí la estrategia de mos-
1976, en R. S. Nickerson 1987: 20). trarles que cuando eran Niños muchos de ellos
ya habían filosofado. Se me ocurrió que mi tarea
Sobre la cuestión de si es o no convenien- como profesor universitario de filosofía era rein-
te enseñar a los niños y jóvenes sobre el propio troducir a mis estudiantes a una actividad que
pensamiento, Lipman responde: antes habían disfrutado y encontrado natural,
pero que más tarde, al ser socializados habían
Ciertamente el entorno físico constituye un abandonado. (G. Matthews, 1980: 9).
tema apropiado para ser estudiado por el niño.
El cuerpo humano es un tema adecuado. La Así la preocupación inminente de Matthews
estructura de la sociedad es un tema adecua- era didáctica, ¿Cómo enseñar filosofía a los uni-
do. Entonces gpor qué la mente humana no versitarios? De la misma forma en que no se
podría ser un tema apropiado? Los Niños son puede enseñar ni aprender gramática sin antes
tan conscientes y están tan interesados en sus haber hablado, tampoco se puede enseñar filoso-
pensamientos como en sus funciones corpora- fía sin antes haber pensado. La actividad lingüís-
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424
V
Mundos INSPIRADOS
tica es mucho más perceptible que la mental, Volviendo otra vez al problema de Tim la so-
la construcción de palabras y frases es mucho lución que le da es razonable y formalmente co-
más evidente para un joven que la construcción rrecta si le aplicamos la Regla del Cálculo deduc-
de pensamientos y argumentaciones. Por lo tan- tivo del Tollendo Tollens que dice así: Si tenemos
to, la tarea era mostrar cómo efectivamente los un condicional y la negación de su consecuente,
adultos pueden hacer y aprender filosofía porque obtendremos como conclusión la negación del
piensan y desde pequeños han pensado. Un antecedente. Veamos cuáles son las dos pre-
ejemplo de los diálogos con niños que ha recopi- misas del razonamiento de Tim y su conclusión:
lado Matthews, en donde muestra la capacidad 1) Si todo fuera un sueño, la gente no andaría
infantil de realizar reflexiones filosóficas espon- preguntando si era un sueño. 2) La gente anda
táneas es el siguiente en donde Tim un niño de 6 preguntando si todo es un sueño. 3) No todo es
años se cuestiona el problema del sueño: un sueño.
El razonamiento, independientemente de que
Tim, mientras se encontraba activamente dedi- sea o no verdad, es un razonamiento lógicamen-
cado a lamer una olla, preguntó: –Papá, cómo te válido, y de ahí su mérito. La conclusión a la
podemos estar seguros de que no todo es un que llega Matthews es que lo que hacen los filó-
sueño?– Algo confundido, el padre de Tim le dijo sofos de forma consciente y ordenado se acerca
que no lo sabía, y le preguntó a Tim cómo pen- mucho –más de lo que normalmente se cree– a
saba que podíamos saberlo. Después de lamer lo que algunos niños hacen de forma espontá-
un poco más la olla, Tim contestó: –Bien, no nea. Así, el Programa es filosófico debido a que
creo que todo sea un sueño, porque en un sue- se considera que las cuestiones filosóficas que
ño la gente no andaría preguntando si era un se plantean los niños son cuestiones importan-
sueño–. (G. Matthews, 1980: 38). tes a las cuales merece enfrentarse. Se espera
reforzar un interés en las preguntas filosóficas
El problema del sueño es una cuestión tradi- que persista mucho después de haber finaliza-
cionalmente filosófica, planteada por varios autodo el curso. Evans (1976) identifica tres aspec-
res de la historia de la filosofía. Descartes en las tos del Proyecto Filosofia 6/18 que justifica el
«Meditaciones metafísicas» se pregunta cómo apelativo de filosófico: 1) Los criterios de com-
sabremos si estamos despiertos o si soñamos. prensión, coherencia, imparcialidad, objetividad,
En un pasaje harto conocido, Descartes duda de relevancia, que se dan con respecto a la fuente
si está sentado junto al fuego llevando su bata, de información y la búsqueda de razones defen-
sosteniendo un papel entre sus manos, o si bien dibles para la toma de decisiones y la conducta.
lo está soñando. Y dice luego: 2) Las habilidades típicamente filosóficas: pen-
samiento racional y análisis crítico. 3) La discu-
Cuando reflexiono cuidadosamente en estas sión de los problemas tradicionales dentro de la
cuestiones, comprendo tan claramente que no historia de la filosofía
hay indicios concluyentes con los que se pueda
distinguir la vigilia del sueño que me siento muy
asombrado, y mi asombro es tal que casi puede Finalidades y presupuestos
convencerme de que estoy dormido. (Descar-
tes, 1641 en G. Matthews, 1980: 39). El Programa consiste en un curriculum comple-
to desde los 6 a los 18 años, donde a lo largo
Esta cuestión también viene abordada por de siete programas diferentes se plantean a los
Bertrand Russell filósofo y lógico-matemático del estudiantes una serie de temas de discusión en
siglo xx: forma de novelas cortas. Los objetivos del Pro-
grama son favorecer y mejorar las habilidades
No hay ninguna imposibilidad lógica en la su- del razonamiento mediante la reflexión individual
posición de que toda la vida es un sueño, en y el diálogo. Este Programa parte del supuesto
el que creamos todos los objetos que están de que todo aquel que es capaz de hablar, es
ante nosotros. (B. Russell, en G. Matthews, capaz de pensar y de que mejorar el habla, es
1980: 38). mejorar el pensamiento. Cada unidad, libro del
alumno/manual del profesor, forma un conjunto
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Mundos INSPIRADOS
temático que gradualmente se introduce en el del niño. gCómo puede aplicarse un Programa de
grupo clase mediante la discusión, y que ayuda- razonamiento formal a los niños, cuando, según
rá a despertar y profundizar en las habilidades Piaget éstos no llegan al estadio de operaciones
del razonamiento. Bynum, 1976 (citado por R. S. formales hasta los 11 ó 12 años? Quizá habría
Nickerson 1987:321), describe la finalidad del que analizar qué se entiende por «razonar» o por
Programa Filosofia 6/18 como un Programa que «razonamiento» tanto en Piaget como por Lipman
busca: y contrastar ambas concepciones. Analizando el
El fomento y el desarrollo de las habilidades concepto de razonamiento de Piaget, para él es
de razonamiento filosófico y la implicación de es- la capacidad de reconocer las relaciones nece-
tas habilidades en cuestiones de trascendencia sarias entre premisas y conclusión en un argu-
personal para el alumno «y caracteriza uno de mento deductivo, o sea como razonamiento hipo-
sus principales objetivos el ayudar a que los ni- tético-deductivo desde una lógica proposicional.
ños piensen por sí mismos, para que exploren su En cambio desde el Programa Filosofia 6/18, el
propio mundo, busquen los problemas, las cau- razonar es algo más amplio, siguiendo a Lipman:
sas y las creencias sobre su entorno».
El Programa Filosofía 6/18 pretende ayudar Lo lógico tiene tres significados en Filosofía
a los alumnos a : – Adquirir una capacidad de para Niños. Significa lógica formal (en el sen-
investigación lógica desde su propio lenguaje co- tido piagetiano) con reglas que ordenan la es-
tidiano, que lleve a la mejora de la capacidad de tructuración de los enunciados y las relaciones
diálogo, lectura, escritura y cálculo. – Clarificar el entre éstos; también significa dar razones, lo
uso de conceptos de larga tradición filosófica y que incluye investigar y evaluar las razones que
sobre los cuales los estudiantes están interesa- se alegan cuando se dice a hace algo. Final-
dos: realidad, verdad, felicidad, compañerismo, mente, lógico significa actuar racionalmente, y
etc… Esto es acercar los problemas de la filoso- comporta unos estándars de conducta racional.
fía a los problemas de la vida. – Descubrir que la (M. Lipman, 1980, en J. Thomas, 1989, p. 95).
discusión, el intercambio y el diálogo son medios
válidos para aprender a razonar. – Reflexionar so- Como puede observarse, lo lógico abarca
bre sí mismo y sobre la relación con su entorno otras operaciones que Piaget no contempla. Si
físico y social desde un punto de vista filosófico, «dar razones» y «actuar racionalmente» significa
es decir conceptualizador y globalizador al mis- algún tipo de razonamiento, entonces podemos
mo tiempo. – Responsabilizar y dar protagonismo aceptar que los niños pueden razonar formal-
a cada alumno y grupo en la marcha de la clase, mente antes del estadio descrito por Piaget. Ob-
dejando que poco a poco vayan descubriendo su viamente los niños se equivocan más dando ra-
ritmo de aprendizaje. zones que los adultos, pero de ello no podemos
El Programa tiene sus bases teórico-filosófi- deducir que no sean capaces de razonar, sino
cas principalmente específicamente en el movi- que se equivocan más. Además, equivocarse
miento curricular americano del «Pensamiento forma parte del proceso de aprendizaje. Según
crítico», tratado en apartados anteriores. Desde esto, las diferencias no serían tan grandes, pues
el punto de vista psicopedagógico, se encuen- todo dependería de lo que se entienda por «razo-
tran los fundamentos de este planteamiento en nar». Hay además un gran punto de confluencia
la psicología cognitiva, en Piaget con el que se entre la concepción piagetiana y Filosofia 6/18, y
ha establecido una polémica interesante, y en es el constructivismo. El Programa defiende que
Vigotsky con su aportación de la importancia de éstos construyen sus significados. Los significa-
lo social en la construcción de la mente. dos se adquieren en el proceso de aprender a
pensar por sí mismos, a sea que los niños ad-
quieren los significados por sí mismos. Lipman
Razonar en el aula afirma:
Desde los ámbitos estrictamente piagetianos Hay que hacer algo para capacitar a los niños
se ha tomado con cierto escepticismo crítico la para que adquieran los significados por sí mis-
metodología de este Programa en el sentido de mos. Ellos no adquirirán toda la significación
que no respeta el estadio de desarrollo mental sólo a través del aprendizaje de los contenidos
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Mundos INSPIRADOS
de los conocimientos de los adultos. Han de ser lo tanto fomentar, además de las habilidades
enseñados a pensar, y sobre todo a pensar por propias del pensamiento, una serie de aptitudes
sí mismos. El pensamiento es la habilidad por y de conductas sociales y psicosociales, que lle-
excelencia que nos capacita para adquirir los van implícitas aspectos morales y políticos, que
significados» (M. Lipman, 1980, en J. Thomas, permitan el desarrollo de una Comunidad de In-
1989: 96). vestigación. Así, el concepto de «Comunidad de
Investigación es la piedra angular metodológica
Ahora bien, por otro lado se establece una de nuestro Programa, la metodología. Por tanto,
polémica importante en relación a la idea de la desde esta visión social de la construcción del
construcción social de la mente. Piaget nos dice pensamiento que recoge la visión vygotskiana de
en «El juicio y el razonamiento en el niño»: la construcción social del pensamiento, refleja-
da en la metodología mediante la formación de
…el factor decisivo que origina que un niño sea una Comunidad de Investigación en el aula, nos
consciente de sí mismo ( y por tanto capaz de encontramos entonces, polémicamente, con tres
razonar) es el contacto y sobre todo el contraste elementos que no están presentes en la concep-
con el pensamiento de los otros…la vida social ción de Piaget: 1) La situación socialmente cons-
entonces nos ayuda a hacer reversibles nues- tituida en la que el problema considerado emer-
tros procesos mentales, y de este modo nos ge. 2) La dialéctica que fuerza el movimiento del
prepara para el razonamiento lógico. (J. Piaget, pensamiento. 3) La necesidad que se presenta
1976, en J. Thomas, 1989: 96). de resolver el problema. (Piaget quizá lo llama la
necesidad de establecer el equilibrio).
Piaget parte del egocentrismo en el niño, Posibilitar la construcción social de la mente,
pero éste entra en relaciones sociales de forma llevar a la práctica un diálogo filosófico compar-
que éstas son relevantes para la formación de tido, reconstruir un conocimiento significativo,
su pensamiento lógico, por ejemplo cuando el puede ser factible en la gestación de una «Co-
niño asume el punto de vista del otro. En cam- munidad de Investigación» en el aula, tal como
bio, el entrar en una situación de diálogo, en lo se propone este programa. Ello supondría gene-
que llamamos «Comunidad de investigación» es rar las siguientes condiciones: 1) Compromiso
una «anomalía» que se produce antes de que el de los niños en el proceso de arrancar de sus
niño llegue a su estadio de desarrollo mental propios intereses. 2) Discusión, hablar y escu-
del razonamiento formal. Donaldson (1979) ha char (este es el elemento dialéctico y social en
socavado también la viabilidad del concepto de el proceso de razonamiento). 3) Dar y esperar
egocentrismo en «La mente de los niños». Do- razones sobre lo que uno dice (este es el proce-
naldson descubre precisamente la capacidad de so mediante el cual uno se vuelve razonable, a
niños muy pequeños de escapar a su egocentris- través de dar razones). 4) Respeto para uno mis-
mo, de «descentrarse». Crear una comunidad de mo y los demás (esta es la dimensión ética y el
investigación en el aula desarrollando un pensa- fundamento de la acción racional). 5) Pensar por
miento crítico uno mismo: esta es la esencia de lo que significa
El concepto «Comunidad de investigación» ser una persona razonable (en este sentido, ser
surge principalmente en la obra «La fijación de razonable, razonar, es un concepto mucho más
nuestra creencia» (1878) de Peirce, filósofo nor- rico que las habilidades de razonamiento de la
teamericano de la corriente denominada prag- lógica formal).
matismo. La «Comunidad de Investigación» es Construir una comunidad de investigación en
un intento de reconstruir la experiencia social, el aula, no es cuestión de días o de meses. Es
política, moral, intelectual y personal de la de- un proceso lento y madurativo en el que inter-
mocracia en el aula. Formaría parte, por tanto, vienen múltiples variables, el clima de clase, la
de una concepción didáctica crítica. El conoci- formación y personalidad del docente, el tipo de
miento no es individual, sino que es un proceso alumnos, la cultura del centro, etc. Algunas de
colectivo, inter-subjetivo que necesita de una selas habilidades del pensamiento crítico-filosófico
rie de condiciones especiales para poder desa- que se aprenden directamente con el Programa
rrollarse. Estas condiciones no son innatas en el son: – Análisis de las proposiciones de valor–
hombre. El Programa Filosofía 6/18 intenta por Clasificación y categorización– Formulación de
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Publicado en Crearmundos 9 (2011) Mundos INSPIRADOS
V
hipótesis– Definición de términos– Desarrollo Algunos de los aspectos morales y políticos
de conceptos– Extraer inferencias de los silo- subyacentes son: 1) Promover una forma de vida
gismos hipotéticos– Extraer inferencias de pre- basada en la democracia. 2) Fomentar la tole-
misas simples– Extraer inferencias de premisas rancia. 3) Fomentar el respeto mutuo 4) Fomen-
dobles– Encontrar supuestos ocultos– Formu- tar la perseverancia. 5) Fomentar la búsqueda
lación de explicaciones causales– Formulación de intenciones. 6) Promover el deseo de pensar
de comparaciones y relaciones– Formulación de en las consecuencias de todo. 7) Convertir al
problemas– Generalización– Dar razones– Com- alumno en un participante activo de la sociedad.
prensión de las relaciones parte-todo, todo-par- Promover la capacidad de realizar juicios y valo-
te– Identificación y uso de criterios– Distinción raciones políticas y sociales. 9) Luchar contra el
de ambigüedades– Descubrimiento de falacias dogmatismo. 10) Luchar contra el relativismo ab-
informales– Hacer relaciones– Hacer distincio- soluto, cuyo corolario es el nihilismo.
nes– Predecir consecuencias– Dar ejemplos–
Reconocer los aspectos de verdad y falsedad
según el contexto– Reconocer la independencia Ámbito de la innovación
entre medios y fines– Seriaciones– Estandariza-
ción de las frases del lenguaje natural– Tener en El Programa se desarrolla tanto en las escuelas
cuenta todas las consideraciones– Uso habitual primarias, desde los primeros grados de escola-
de las reglas lógicas– Trabajar con analogías– ridad (6 años), hasta el último curso de la secun-
Trabajar con consistencias y contradicciones daria. También se está implantando en la Univer-
El Programa Filosofía para Niños le da mucha sidad, en los primeros cursos, o cursos introduc-
importancia a las discusiones en clase, partien- torios de Lógica y de Filosofía. El Programa se
do del supuesto de que las habilidades para dia- aplica principalmente en los siguientes niveles:
logar constituyen la base para las habilidades de
pensar. Compartir ideas, construir colectivamen- Título Nivel Objetivo Campo
te el pensamiento, unir fuerzas intelectuales, Elfie Inicio Conocimiento Teoría del
respetar ideas ajenas etc. son pasos para cons- Básica uno mismo conocimiento
tituir una «Comunidad de Investigación» en la cla- Kio y Gus Ciclo inicial Conocimiento Filosofía de la
se. Algunos de los aspectos sociales que com- medio del entorno naturaleza
ponen una Comunidad de Investigación y que se Pimi Ciclo medio Reflexión Filosofía del
observan en una clase cualquiera del Programa sobre el lenguaje
lenguaje
en los alumnos: 1) Los alumnos construyen sus
Aris Ciclo superior Investigación Lógica-teoría del
ideas sobre las ideas de los demás. 2) Hay alum-
sobre la conocimiento y el
nos que hacen monólogos que paulatinamente lógica conocimiento
se convierten en diálogos. 3) Ayudarse mutua- Lisa Primero y Investigación Ética
mente a aclararse conceptualmente. 4) Ayudarse segundo ética
a formular mejor las preguntas. 5) Ayudarse a Suki Secundaria Estética: Estética
clarificarse aunque no se esté de acuerdo con literatura y
la postura. 6) Desarrollo de posturas tolerantes arte
frente a la ambigüedad. 7) Desarrollo de postu- Mark Final Investigación Ciencias sociales
ras tolerantes frente al pluralismo. Se alientan a secundaria en Filosofía y políticas
participar entre ellos. 9) Desarrollo del respeto de las sociales
ciencias
mutuo. 10) Cada uno y todos los alumnos son
una fuente de conocimiento y verdad. 11) Ayuda
a los alumnos más lentos a formular preguntas. Poner en marcha un programa como el des-
12) Se cuidan los sentimientos del grupo. 13) crito con su enorme complejidad temática y am-
Aparición de nuevas sensibilidades sociales. 14) plitud de edades, requiere un proceso bien di-
Autogestión del grupo-clase para dirigir la discu- señado y reflexionado si no queremos caer en
sión. 15) La autoestima del alumno es proporcio- una mera «innovación de disfraces». Queremos
nal a su grado de participación. 16) La valoración decir que es preciso sistematizar rigurosamente
del alumno se mide por su capacidad colectiva el Plan, fijar y secuenciar los contenidos, intro-
de diálogo ducir la retroalimentación de modo continuo,etc,
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Mundos INSPIRADOS
sin perder de vista los valores sociales que ali- comprender. 5. El razonamiento inductivo. 6.
mentan el Programa. Ellos dan sentido a fin de Los estilos de pensamiento. 7. Considerar las
cuentas a un modo de actuar tecnológicamente consecuencias antes de actuar. 8. La generali-
encadenado, esto es, no dejando al azar o al li- zación. 9. La contradicción. 10. La posibilidad.
bre albedrío de cada profesor. De ahí que hable- 11. Causas y efectos. 12. Explicaciones y des-
mos de dimensión sociotecnológica. Los mate- cripciones. Una forma de proceder prácticamen-
riales del plan de estudios se encuentran en una te en la clase, sería así: 1. Cada alumno lee un
serie de novelas que los alumnos deben leer y párrafo en voz alta del capítulo que toca ese día.
que están acompañadas de manuales para los 2. El profesor pide a todos que expliquen cuál es
profesores. Desde los primeros años hasta la el tema que más les ha gustado, interesado o
secundaria:– Elfie (La propia experiencia)– Kio sorprendido. 3. El profesor apunta en la pizarra
y Gus (Conocer el entorno)– Pimi (El lenguaje)– todos los temas que los alumnos van diciendo y
Aris (El razonamiento)– Lisa ( Educ. moral)– Suki apunta al lado el nombre del que lo propone. 4.
(Arte y Literatura)– Mark (Estudios sociales). Sin Se para el listado de temas cuando se empieza
embargo, el contenido de este currículum puede a tener la sensación de que hay muchos temas a
agruparse entorno a tres grande bloques: I. Elfie, discutir. 5. Por diversos procedimientos, al azar,
Kio y Gus y Pimi : Sobre el lenguaje y la escritura. o por voluntad de algún alumno, o mediante vo-
II. Aris : Lógica y habilidades del razonamiento. tación, etc. se elige un tema para empezar a dis-
III. Lisa, Suki y Mark : Aplicación de la lógica a la cutirlo y argumentarlo a favor o en contra. 6. El
reflexión ética, estética y a la política. debate se inicia. 7. El profesor ha de estar aten-
to a la dinámica de la discusión, moderándola,
pero sin dirigirla, pues se trata que los diálogos
Aspectos metodológicos sean alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-
alumno, alumno-alumno, alumno-profesor, etc.
La lógica es la parte central del currículum (no- y que construyan los diálogos básicamente en-
vela de Aris) en la medida en que refuerza la re- tre ellos. 8. El profesor debe de ir introduciendo
flexión hecha sobre el lenguaje y prepara hacia la nuevos aspectos que favorezcan la discusión,
reflexión práctica (ética, estética y política). Cada problematizando los temas. 9. Los temas nunca
novela presenta una historia de amigos con sus quedarán cerrados, ni se llegarán a conclusiones
compañeros de clase, basada en diálogos que concretas, pues el objetivo no es llegar a ningu-
se centran en alguno de los aspectos menciona- na verdad absoluta. 10. A medida que avanza la
dos. Cada capítulo de la novela introduce en el discusión, el profesor introduce ejercicios, acti-
contexto de la historia varias «ideas principales» vidades y reflexiones del manual que ayuden a
que, a través del diálogo y la discusión y con la centrar y desarrollar las habilidades propias del
moderación del profesor, han de ser descubier- Programa. Las clases duran aprox. 50 minutos y
tas por los propios alumnos. El enfoque de las el Programa se imparte dos veces a la semana.
novelas es siempre el mismo: los personajes de Cada novela dura aproximadamente dos años.
la novelas se enfrentan a una cuestión o proble-
ma intelectual o filosófico de cualquier tipo, por
ejemplo ¿qué es la sociedad? ¿qué es la men- Y… como si fuera ayer…
te? ¿qué significa actuar éticamente?, etc. Es- hace más de 20 años…
tas cuestiones se discuten en clase. Además el
profesor tiene un manual para cada novela que Recuerdo como si fuera ayer, las ricas y genero-
le sirve para introducir cuando lo crea convenien- sas experiencias compartidas con Eulalia Bosch,
te una serie de ejercicios o de actividades más Ángel Casado, Esteban Cortijo, M. Teresa de la
dirigidas para reforzar aquellas habilidades del Garza, Irene de Puig, José M. De la Torre, Emilio
pensamiento que están surgiendo a lo largo del Ginés Martínez, Félix García Moriyón, José Ma-
debate, o bien ejercicios que profundizan en los nuel Gutiérrez, Walter Kohan, Aurora Miñambres,
conceptos que aparecen. En «Aris», por ejemplo, Amparo Muñoz, Tomás Miranda, Alicia Poza, Ro-
aparecen las siguientes ideas principales: 1. El nald Reed, Gonzalo Romero, Ángel Salazar, Ange-
proceso de investigación. 2. El descubrimiento lica Satiro, Ann Margareth Sharp, Vicente Traver y
y la invención. 3. Explicar e inferir. 4. Pensar y con Matthew Lipman… y muchas decenas y cen-
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429
V
Mundos INSPIRADOS
tenares de colegas, profesores/as, filósof@s,

niñas y niños, adolescentes, personas adultas
que hemos aprendido y enseñado con este gran
maestro de la humanidad QUE SEGUIRÁ VIVIEN-
DO EN NUESTROS CORAZONES, MENTES Y AU-
LAS…
por todo el mundo.…
CREARMUNDOS 16
430
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Mundos INSPIRADOS
PENSAR Y CREAR
COMUNIDAD: EL
LEGADO DE LIPMAN
Gabriela Berti
El 2010 se fue dejando un hueco, porque el úl- sino, y muy especialmente, en su propuesta me-
timo fin de semana del año estuvo marcado por todológica que enseñó a hacer filosofía, antes
la muerte de Matthew Lipman (en New Jersey). que a pensar sobre o escribir sobre la filosofía.
Lipman fundó la filosofía con niños y niñas. Has- Entonces la pertinencia de escribir sobre Lip
ta antes de morir, a sus 87 años y mermado por man en este espacio, ya no se valida sólo por
la enfermedad, seguía pensando y replanteando su personalidad sino por el valor que supo in-
lo que había escrito en su juventud. Esa fuerza troducir en sus alumnos, lectores y seguidores,
incansable para seguir recapacitando y creando, para que cada uno fuera capaz de atreverse a
se ve reflejada en su último libro, su propia au- pensar por sí mismo, a argumentar y a compar-
tobiografía: A life teaching thinking (IAPC, 2008). tir las inquietudes con los demás. La idea de
El texto describe muy bien su trayectoria, no crear y trabajar siempre organizando una co-
porque cuente la historia de su vida, sino porque munidad de investigación, realza los aspectos
el título mismo ya nos habla de toda su carre- comunitarios del conocimiento y del trabajo co-
ra, dedicada a enseñar y a prender a deliberar mún. El legado de Matthew Lipman va más allá
filosóficamente a través del pensamiento crítico, de las fronteras de la filosofía con niños y niñas,
retomando las preguntas filosóficas primeras, de la formación de los y las educadoras, por-
relevantes para la humanidad y reconociendo la que desde diferentes ámbitos podemos beber
importancia de crear juicios argumentados. de su fuente para asimilar la importancia de la
Su interés por hacer de la filosofía una herra- relación entre pensar y convivir, para hacer de
mienta práctica está ligado a su primeros pasos nuestros pequeños espacios (el aula, el traba-
en la filosofía académica. Por un lado a la tradi- jo, etc.) un lugar mejor del que cada uno pueda
ción griega de Aristóteles, pero fundamentalmen- salir enriquecido a través de la escucha atenta
te al pensamiento de John Dewey, sobre el que y del compartir las ideas.
Lipman hizo su tesis de doctorado. Las ideas de Se fue Lipman, un hombre comprometido con
Dewey fueron abriendo las puertas de Matthew el tiempo que le tocó vivir, con la construcción
Lipman hacia una nueva visión de la filosofía y de de un futuro mejor. Ahora nos queda a nosotros
la pedagogía. tomar su antorcha.
Más allá de la importancia de poner de relie-
ve la figura de Lipman como un hombre signifi-
cativo para la cultura contemporánea, su legado
no sólo se resume en una larga lista de libros,
intervenciones en los medios masivos de comu-
nicación, un film producido por la BBC, clases
magistrales, cursos de formación y conferencias
CREARMUNDOS 16
431
V
Mundos INSPIRADOS
MOVIENDO MONTAÑAS:
¿QUÉ PROVOCA LA OBRA
ARTÍSTICA DE YOKO ONO?
Angélica SÁTIRO*
me pasaría? El tiempo y sus curvas por el es-

pacio siempre me han impresionado… Llegar al
museo de arquitectura rompedora, también me
hizo ver montañas. Montañas plateadas, a veces
doradas, por la luz de la puesta solar. Montañas
pensadas como no-montañas. Era proyección de
mi mente, hecha desde un tiempo que ya había
pasado. Curvas en el tiempo, curvas en el espa-
cio, curvas, curvas y vueltas.
Algunos viajes son a Ítaca, otros a Pasárgada…

Yo he ido a Bilbao, mientras el cambio de paisaje
de la geografía española, me enseñaba monta-
ñas. Montañas de allí y del más allá… Montañas
de mi memoria. Montañas de mi historia. Monta-
ñas de las Minas Gerais. Montañas-cuna de mis
sensibilidades… ¿Sería un adelanto de lo que
* Doctora en pedagogía, experta en creatividad e inno-

vación, escritora.
CREARMUNDOS 16
432
V
Mundos INSPIRADOS
Cuando la materia prima y la obra final es

una idea… 
«Los artistas no deben crear más objetos; el

mundo está lleno de lo que necesita.» (Yoko
Ono, 1971) Coherente con esta premisa, la ar-
tista es considerada una de las precursoras del
arte conceptual y del movimiento Fluxus. Su
obra es performática, efímera, está en cons-
tante movimiento y no se acaba en un objeto
concreto. Quizás, su obra podría ser llamada
«arte filosófico» o «modo creativo de filosofar».
Su contenido son los temas fundamentales de
la experiencia humana: la muerte, el lenguaje,
el amor, los orígenes, la percepción, la identi-
dad, etc. Su forma es pura provocación mental
que genera un tipo de reflexión original. No hay
la preocupación con un fin, con llegar a una con-
clusión. Quizás influenciada por sus estudios en
filosofía Zen, su obra refleja procesos de trans-
formación, de mutación, de cambio de concien-
cia. Con sus Instrucciones, Yoko Ono nos invita
a viajar de modo silencioso e introspectivo, por
el mundo de la imaginación y del pensamiento
creativo. En el fondo, cada uno de nosotros so-
mos parte de su obra de arte.
Vaivén incansable entre el aquí y el aquí, el

allá y el allá. Movimiento. Puro movimiento. Mo-
vimiento que habito, sino no hay existencia po-
sible.
El viaje era hacia el universo artístico de Yoko
Ono. Valía la pena mover y remover las montañas
para ir allí y disfrutar de sus creativas provoca-
ciones. Ya lo había comprobado en Barcelona.
¡Es imposible salir impune del encuentro con su
obra!
CREARMUNDOS 16
433
V
Mundos INSPIRADOS
oyentes-admiradores, creamos su obra con ella.

En nuestra mente, su obra se torna obra. Y su
obra, cuando habita nuestra mente, nos trans-
forma…
«Para mi el único sonido que existe es el so-
nido de la mente. El único objetivo de mis obras
es inducir en la gente la música mental.» (Yoko
Ono, 1991)
La instantaneidad del «yo» como tema 
Como el dúo mente-cuerpo no está separado

en este paradigma, la obra de Yoko contamina
nuestros cuerpos de movimiento interior y exte-
rior. Así, improvisando, me vi performer y moví
montañas… Mis montañas, aquellas que se
precipitaron sobre mi en el camino. Las mon-
¿Dónde está la obra de Yoko Ono? tañas de mis raíces aéreas… Sentí el peso de
moverlas por el mundo, la gravedad de ser uno
Parece ser que la obra de esta artista no cabe consigo mismo y sus historias vividas e inventa-
dentro de las paredes de un museo. Aunque das. La provocación de Ono era aparentemente
sean las curvas paredes del Guggenheim… Su sencilla: un espacio vacío y blanco, una música
obra se independiza de ella, porque solamente y tres telas tiradas al suelo. ¡Nada más! Pero en
pasando por el proceso mental de su observa- mi mente, yo movía lo que hay de más fijo en
dor, gana significado y se completa como tal. este mundo, hacía la performance del arraigado
Nosotros, sus observadores-participantes- desarraigo…
CREARMUNDOS 16
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V
Mundos INSPIRADOS
QUIETA LA NORIA, QUIETA

Carmen LOUREIRO
Angélica Sátiro nos ha provocado, como tantas No he podido evitar asociarla con lo que ha
veces, a «persensar». En esta ocasión con esta ocurrido hoy en Pakistán. Esta es mi respuesta:
imagen.
Quieta la noria, quieta,
ebria de soledad, adormilada. 
¿Dónde han ido los niños? 
¿Dónde las risas y los sueños? 
¿Dónde las tardes de esperanza
 y dónde los recuerdos? 
Quieta la noria inquieta, 
varada a la orilla del tiempo, 
ya no gira ni avanza 
mordida de sal y silencio. 
¿Dónde han ido las manos 
que agarraban los hierros 
con nudillos de nieve 
y cosquillas de miedo? 
Quieta la noria, quieta, 
dejándose abrazar por la maleza 
que ciñe con tesón y sin decoro
 su dulce talle de cintura inquieta. 
¿Dónde han ido los niños?
–Peshawar los espera.
CREARMUNDOS 16
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V
Mundos INSPIRADOS
ENTRE LO EXCESIVO
Y LO MÍNIMO
COMENTARIO DE LAS OBRAS “NIETZSCHE,
EXCESIVAMENTE HUMANO – TEATRO FILOSÓFICO SOBRE
LA CREATIVIDAD” Y “FILOSOFÍA MÍNIMA”, DE ANGÉLICA
SÁTIRO. JULIO DE 2017
Paulo MOURA
Filólogo, escritor y doctor en Educación (UNAM – México)
Comienzo adelantando que tengo un doble desa- El resultado: un diálogo contemporáneo que nos
fío y, por esto, hablaré de cada uno por separa- invita a muchas reflexiones. Una de ellas: la con-
do, para no perderme demasiado, pero conven- vivencia del pensamiento ya sedimentado en
cido de la coherencia de principios que une las contraste con el movimiento de un pensamiento
dos obras. contemporáneo sólido y en construcción. Otra:
La posibilidad de ampliar y rescatar lo humano
Sobre Nietzsche, excesivamente humano – por medio del diálogo.
teatro filosófico sobre la creatividad…
Angélica Sátiro, por medio de un cuidadoso tra-
bajo de investigación y lectura de la obra de
Nietzsche, concreta, de forma muy original, una
situación solo posible en el plano de la ficción:
un diálogo con el filósofo sobre el arte y la creati-
vidad entre otros temas afines. Ambos filósofos,
productores de saber, creativos, propositivos.
Ambos ficticios, imaginados dentro de la obra.
Él con su discurso ya conocido, pero desplazado
a un contexto inédito; ella con la sorpresa de una
conversación sobre la creatividad, tema central
en la obra del filósofo, a partir de la concepción
del súper-hombre. Él, transitando entre la locura
y la lucidez; ella, haciendo puente entre perso-
naje y autora. Él, hombre del pasado, con trazos
marcadamente misóginos; ella, mujer del presen-
te, atrevida, osada. Él, estático; ella, movimiento
puro. Él con la experiencia de interlocución con
algunas mujeres; ella, promotora del diálogo por
muchos países con marcadas diferencias cultu-
rales. Él, “humano, demasiado humano” (1878),
con un libro para espíritus libres; ella una Sátiro,
madre de dos hijas, educadora, maestra, doc-
tora, pensadora y promotora de una vivencia fi-
losófica desde la niñez, entre otros proyectos.
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V
Mundos INSPIRADOS
Lo curioso es que, aunque la obra de Nietzs- creatividad. La cuestión del género, bajo mi pers-
che ya esté puesta, las provocaciones de la au- pectiva, sobrepasa las entrelíneas y se presenta
tora/personaje inauguran respuestas, de cierta como un tema fundamental, un elemento con-
forma, inéditas, porque no fueron pensadas ductor de la tensión del diálogo ficticio de una
para esta contestación “obligada”. Este des- mujer sin nombre y un hombre a punto de perder
plazamiento de la situación de construcción del la razón. Mujer que se autodefine como madura,
pensamiento del filósofo solo podría ser exitoso que expresa su deseo (de diálogo y de escritura,
a partir de un conocimiento profundo de su obra. de creación y expresión), que seduce con algo
Por esto, es un texto que evidencia la metáfora más que un cuerpo poco vestido, que se expresa
de lo excesivo. La autora, al desplazar los frag- por la suspensión de su pensamiento, imperfec-
mentos de la obra del autor, favorece una pers- ta, incompleta, finita, insistente, que no sucum-
pectiva amplificada del filósofo. Como una lupa, be, cuestionadora y que sabe hacer preguntas
ella agranda lo que le sirve como respuesta y re- a la altura. Opositora, provocadora, que, como
flexión. Por otro lado, excesivamente, presenta- la conocida escritora brasileña Clarice Lispector,
do como un adverbio, de cierta forma cuestiona, cose para dentro (y no para fuera, como muchas)
ya que intensifica un adjetivo que teóricamente y descose al revés lo instituido como una Pené-
no debería aceptar graduaciones. Aceptar que se lope revisitada que deshila el pensamiento del
pueda ser excesivamente humano, nos lleva a filósofo y lo sintetiza con los hilos de su propio
reflexionar acerca de lo mínimamente humano, discurso, su propia voz, su propia experiencia.
lo sub-humano, lo súper humano, etc. Por medio de este recurso, hablan las mujeres,
Tres aspectos que deben ser observados las filósofas, las pensadoras, las hijas que han
con atención antes, durante y después de leer ocupado un lugar específico de lucha social, de
la obra: su título, su sub-título y la imagen de acciones creativas solidarias que buscan el bien
las portadas. Esto ayuda a comprender la opción común, más allá del individualismo defendido por
de Angélica en elegir por un género literario dra- el filósofo. Por eso, provoca un diálogo-desafío,
mático favorecedor de catarsis, porque sugiere seductor por recursos de la argumentación, en el
liberación. Además, ella se presenta como “una que Nietzsche tiene que “permitir el encuentro”,
mujer”, bajo una perspectiva que puede ser com- bajo una metáfora de lo femenino, del permiso,
prendida como universalidad o como acto de una inversión de papeles como en “Las mil y una
simplicidad. Una mujer que realiza un meta-jue- noches” en que las historias de Sherezada, al
go en que declara que quiere escribir un diálogo penetrar el oído del sultán, promueven un cam-
mientras dialoga y escribe. Se plasma una danza bio que garantiza la vida.
lúdica y seductora en que bailan el pensamiento No cabe duda que es una lectura retadora,
duro y la provocación flexible, la lucha entre Apo- porque la autora, por medio de varias citas de
lo y Dionisio, lo racional y lo umbilical, lo lineal/ Nietzsche, va espolvoreando conceptos que pue-
frontal y lo diagonal que ligeramente se esquiva den pasar desapercibidos al lector poco atento.
sin dejarse disuadir. Pequeñas trampas que obligan a un esfuerzo
El diálogo propuesto por la mujer está carga- de lectura que se mezcla con el placer, que se
do de intencionalidades reveladas desde el inicio va abriendo poco a poco, como la visión que se
de la conversación, marcado por la claridad y acostumbra con la luz intensa que la deslumbra.
racionalidad apolínea, pero profundamente lleno Los actos 1 y 3, marcados por la penumbra, con-
de la fuerza dionisíaca, explícitamente presenta- trastan con la luminosidad del segundo, como
do por lo excesivo. Ella, atrevida, integra lo que que simulando el eterno retorno a un mismo es-
supuestamente sería dialéctico, se nivela prime- tado y que permite a Nietzsche volver a ser a sí
ro y rebasa después a las mujeres que, de algu- mismo y al mismo tiempo diferente de si, ficción
na forma, tuvieron interlocución con Nietzsche. que se concreta en la obra. El segundo acto es
Crea también una situación de control construc- marcado por tensión narrativa y dramática. Al fi-
tivo que se descontrola por los mecanismos de nal de esta parte, retando al filósofo y a su con-
lectura de cada lector que lee su obra o especta- cepto de súper-hombre, el personaje femenino
dor que asiste a su obra teatral. se actualiza, reescribe creativamente lo que ya
Pero se engaña el lector que espera encontrar sabe sobre la creatividad y sale de la escena
en la obra solamente un teatro filosófico sobre la como puntos suspensivos, como una pregunta
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Mundos INSPIRADOS
que no se deja responder… porque no quiere. ción e intelecto/cognición; esfuerzo e intención

Es ella quién, al principio, propone el diálogo y creadora; placer creador; lo universal y lo indi-
ofrece el silencio como respuesta final. vidual; inspiración y el esfuerzo en los procesos
Para los más curiosos, relaciono algunos de de crear; el aprendizaje de lo creativo; crear e
los muchos temas “suscitados” en el libro: esti- improvisar; crear y gestar; arte y mentira; arte y
lo; originalidad; el papel del artista y el otro en sentido de vida; el impulso creativo; el dolor y
el proceso creativo y artístico; los procesos de la creación; arte y transformación personal del
crear arte; el estado de embriaguez, plenitud e artista; el cuidar de sí; arte y capacidad creativa;
intensificación de fuerzas; imitación y arte; emo- creación y arte.
Acerca de FILOSOFÍA MÍNIMA…

Si el primer libro es marcado por la metáfora de
lo excesivo, este es por la metáfora de lo míni-
mo, hermano de la esencia. En movimiento de
vaciamiento y de búsqueda de síntesis, Angé-
lica Sátiro opta por relacionar una significativa
cantidad de aforismos para tratar temas como
la filosofía mínima, la filosofía lúdica, la filosofía
para niños, con niños, desde los niños y los con-
ceptos de filosofar, lógica, epistemología, ética,
política y estética. Al final del libro explicita un
importante manifiesto de la filosofía lúdica.
La autora misma anticipa en su prefacio que
el libro no se enfoca en tratar de conceptos de
filosofía pura. Como consecuencia, la opción por
lo mínimo lleva a la expresión de conceptos muy
claros y directos visitados con frecuencia por po-
tentes recursos poéticos que ubican bien des-
de dónde la autora construye las bases de su
trabajo. De esta forma, sintetiza en este libro lo
necesario para quien quiere conocer la filosofía
bajo otra perspectiva o sistematizar, organizar
y repensar conceptos ya sedimentados por la
filosofía que ella ejercita. Sin embargo hay una
trampa, en muy buen sentido, para la compren-
sión de lo mínimo: la metáfora. Ella “dispara” la que habita las ideas” fueron anzuelos eficaces
poesía que habita muchas de las afirmaciones y para mi hambre de aventura. Y en todo el libro
que abre nuestra percepción para nuevos niveles me encuentro con las huellas de la sensibilidad
de comprensión. y bondad de Angélica al describir conceptos-imá-
Confieso, como lector, que encontré en el re- genes como la de que un niño es un girasol que
curso poético la más agradable de las sorpre- se mueve en busca del calor amoroso y de la luz
sas. Esto me hizo brillar los ojos y me retó a dar del entendimiento (p.87).
un giro a la lectura, para un sentido cargado de Desde esta perspectiva, el lector puede de-
imágenes de profunda delicadeza. Como Hansel leitarse con dos modalidades de lectura: una
y Gretel, fui siguiendo las pistas dejadas por las objetiva, que afecta los niveles más racionales y
primeras migajas de pan poético que encontré otra, que mueve como una varita mágica las imá-
ya en la contra-capa del libro. Expresiones como genes emocionales de nuestro interior. Es como
“una razón enamorada de la vida, ideas que ca- un libro de poesía dentro de otro. Prepárense,
ben en una sola respiración, filosofía escultora porque, además de lo que ya se sabe sobre la fi-
que mancha las manos con el fango emocional losofía, sus campos y sus tantos conceptos que
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V
Mundos INSPIRADOS
giran alrededor de una órbita ordinaria, hay un es un barco que navega en el océano de lo inex-
libro de pura poesía e imágenes que cautivan y plicable y de la incertidumbre (p.55), el silencio
provocan nuevas sensaciones en relación con el es un tipo de reverencia y amor por las palabras
hecho filosófico. Y en este sentido, la combina- (p.57), el cuerpo es límite y testigo del tiempo,
ción de lo mínimo con la poesía genera un proce- del dolor y del placer (p.58) y también mortaja de
so inédito que suscita imágenes mentales fun- la vida y cuna de la muerte (p.59), la consciencia
damentales para no solamente comprender, sino es un tipo de ventana (p. 68), la identidad habita
también sentir y tocar los conceptos no siempre los vacíos de las máscaras (p. 72), la libertad es
fáciles de entender en otros libros. como se existieran alas en las raíces (p.73), el
Es imposible no pensar en imágenes. Es un cuidar es un modo de pensar así como es asear
describir plástico, como en un libro infantil. En mu- la razón, sacar sus basuras y equivocaciones
chos momentos, me quedé estancado en la lec- cada día (p.75), el cuerpo es un punto de partida
tura, imaginando como serían las imágenes que (p.75), los valores son gimnasias para eliminar la
podrían materializar, por ejemplo, la comunidad mediocridad (p.77), el diálogo es un tipo de es-
como una cuna o un “paraguas para las experien- pejo que humaniza a los humanos (p.77) – aquí
cias tormentosas de los individuos” o aún como una vinculación directa con Nietzsche, excesiva-
“una cámara de gas para los espíritus libres”. Hay mente humano - y evapora los egos, diluyendo
mucha poesía pura, fluida, seductora, encanta- las arrogancias y las máscaras (p.80), el mundo
dora, productora de espasmos y vértigos entre es algo con pájaros y espantapájaros (p.90), el
conceptos consistentes, duros y sólidos. Es un sueño es el susurro de la utopía (p. 99) y la co-
convite a lo lúdico, al juego en sí en que en el acto munidad, uno de los conceptos más poetizados,
de escuchar, el “oído cocina significados” (p. 33) es entramado, tejido, cuna, paraguas, utopía, de-
La concepción de filosofía ahí encontrada es seo, promesa (p. 82-84).
una concepción en su sentido literal, de conce- A partir del campo de la política y en concepto
bir. Me llamó mucho la atención para la metá- de escuela, se siente un ligero cambio de tono,
fora de la gestación, característica atribuida a porque el “deber ser” y el “siempre y cuando” ga-
varios conceptos. Son varias las citas en que la nan fuerte espacio en la conceptualización que
filosofía está “preñada” de posibilidades (p.17), hasta entonces se construía con el verbo ser en
“embarazada” de muchos interrogantes (p.26), el presente. También se percibe una aguda cons-
“pariendo” significados posibles, probables (30). ciencia cuando describe el concepto de niña: per-
También el pensamiento se embaraza de lo crea- sona que no olvida, que habita la invisibilidad,
tivo (p.31) y la acción de investigar se compara al que todavía es ninguneada en el lenguaje y en
“embarazar la realidad de posibilidades” (p.38). las culturas, con desafíos añadidos para superar
El lenguaje está embarazado de sí mismo (p.56) durante su trayectoria vital (p.88) y persona de
y la práctica dialógica es un proceso creativo de ensueños y de ensoñaciones con el privilegio de
parir ideas (p.78). También el mundo se traduce aprender a superar prejuicios (p. 89).
como “un cosmos embarazado de caos y vicever- Por fin, la autora propone una filosofía habi-
sa” (p.90), así como la imaginación, que és “un tada por la poesía y sus voces (p.25), en que la
tipo de pensamiento embarazado de imágenes y creatividad es traducida como la capacidad de
de visión” (p.100). Personalmente, yo creo que transformar la miseria humana en abundancias
no se puede desconfiar de una obra que relacio- posibles (p. 94), investigando desde adentro los
na la creatividad al acto de generar vida (p.93). vestigios de afuera (p.104) y jugando un juego
En esta filosofía mínima, el amor cura, la luz que se mueve como un “engranaje flexible que
es metáfora, el color comunica los vacíos de las hace girar la producción de sentidos de un mun-
palabras (p. 60), hay varios tonos no percibidos do incomprensible” (.p 97). Y me atrevo a decir,
en una escala de grises. Aún más: las palabras para terminar mis comentarios, que Angélica lo
tienen voz profunda y son orgánicas, las ideas hace, en muchos momentos, de forma muy cer-
piensan, los juicios pueden ser poéticos (p. 44), cana a la que Manuel de Barros, admirado poeta
los pensamientos son habitaciones interiores brasileño, en su obra El libro de las ignorancias,
que acogen sueños (p. 54), el conocimiento es diseña su desconcertante poesía: volando fue-
algo que fructifica (p.54) al mismo tiempo en que ra del ala. 
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VI
MUNDOS CREADOS
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Mundos CREADOS
NORIA EN ITALIA
El proyecto Noria arranca en Italia con ilusión,

alegría y compromiso.
En septiembre de 2012, las autoras Irene de
Puig y Angélica Sátiro han estado en Bérgamo,
Italia, realizando actividades relacionadas con el
proyecto Noria.
Las conferencias y los talleres fueron organi-
zados por el «Équipe di Ricerca CdR3» de la Fa-
cultad de Formación de la Universidad de Bérga-
mo con el apoyo de la asociación de educadores
ADASM – FISM Bergamo y Edicioni Junior.
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Mundos CREADOS
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VI
Mundos CREADOS
Las actividades estaban relacionados a los

siguientes programas del Proyecto Noria: véase
las portadas de los libros.
Fúlvio Manara (Universidad de Bérgamo) y
Monica Serena (maestra y traductora de libros
Noria) son los coordinadores del proyecto en el
país.
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VI
Mundos CREADOS
NORIA INFANTIL EN BRASIL
Brincar de Pensar com crianças de 3 a 4 anos

2013 Publicación a cargo de Editora Ática de Sao Paolo
CREARMUNDOS 16
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VI
Mundos CREADOS
COMENTARIO
SOBRE
LA PELÍCULA
SOLO ES EL
PRINCIPIO
Irene de Puig
En abril de 2007 la productora publicitaria fran- En este entorno encuentra a Pascaline Doglia-
cesa Cilvy Aupin iba en coche escuchando una ni, una maestra que imparte de filosofía a niños
entrevista al filósofo Michel Onfray que daba la de 3 y 4 años en un centro experimental.
emisora Radio inter Francia* y se quedó con una Cilvy Aupin siente el imperioso deseo de insta-
frase: «Todos los niños son filósofos, pero sólo lar dos cámaras en el aula de Pascaline Dogliani
unos pocos continúan siéndolo». Esta afirmación para gravar pequeños de 3 a 5 años y captando
la inquiera y se pregunta: «Efectivamente, los ni- lo que ocurría en el aula de «Filosofía» y se pone
ños reflexionan (basta con pensar en algunos de en contacto con Isabelle Duflocq, la directora de
sus comentarios), pero ¿cómo se puede profun- la escuela Jacques Prévert-Mee-sur-Seine (Val-
dizar en estas reflexiones? Y, sobre todo, ¿qué de-Marne) al sur este de París.
puede haber una Filosofía para Niños?» A partir de aquí en 2007 un equipo de filma-
La productora decide investigar y cuando ción dirigido por Jean-Pierre Pozzi y Pierre Barou-
llega a casa, busca en internet y se da cuenta gier pasó dos años –dos o tres veces al mes– en
que hay distintos grupos de enseñantes que se el aula de Pascaline Dogliani. El proyecto duró
ocupan de algo que se llama filosofía para niños. tres años con el montaje incluido.
«Me pareció apasionante. Sentía la necesidad de Salen 180 horas de grabación para un destilado
ir más allá y conocer a personas atraídas por esa de 97 minutos. El documento recoge solo algunos
misma idea». de los momentos interesantes pero capta la atmós-
Se entera de que el grupo editorial Bayard fera y la potencia pedagógica de esta práctica.
ofrece materiales para la puesta en marcha de No sabemos por qué, pero el cine francés
talleres de filosofía en la educación infantil en tiene una mirada curiosa, inquieta, crítica hacia
una sección llamada «Los pequeños filósofos» el mundo de la enseñanza. Además de algunos
y que la prestigiosa editorial Autrement publica clásicos como los 400 golpes, L’enfant sauvage
«Les Petits álbumes de Philosophie» (Los peque- de Trouffaut en los últimos 15 años han surgi-
ños álbumes de filosofía). do películas como la de Tavernier, Ça commen-
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Mundos CREADOS
ce aujourd’hui (Hoy empieza todo) del 1999, y le reinterpretada y reformulada por educadores y
han seguido otros muchos como Ser y tener (Etre filósofos franceses. Y al final sin ser un hallazgo
e avoir) de NicolasPhilibert, 2002, La clase de autóctono lo han sabido convertir en un fenóme-
Lauren Cantet, 2008, Profesor Lazhar de Philippe no. ¡Lo saben hacer bien los franceses!
Falardeau, 2011. Solo es el principio, más allá de una hermosa
Y ahora Solo es el principio. Francia los últi- –y emocionante– reflexión sobre la filosofía, es
mos años ha descubierto la filosofía para niños, todo un alegados en favor de la escuela públi-
ha sido uno de los últimos países en incorporar- ca y, especialmente la educación infantil. No es
se pero se ha puesto a fondo. La propuesta de casual que la película se abra con las declara-
Lipman que tantas reticencias suscitó, ha sido ciones de cierto ministro de Sarkozy, en las que
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Mundos CREADOS
–desde la más profunda ignorancia– afirmaba •• Es un ejercicio demasiado abierto, creemos

que no era necesario ningún título universitario que es más motivador i más estimulante abrir
para «cambiar pañales y vigilar la siesta». la reflexión a través de juegos, cuentos, pin-
La banda musical está compuesta por Anouar tura, música y cine en infantil o a través de la
Brahem, músico y compositor tunecino conocido lectura en primaria y secundaria.
por haber modernizado el papel del instrumento •• Presenta una facilitadora poco experta, no se
árabe tradicional llamado oud y lo combina con muestra ninguna planificación ni ningún ma-
música occidental sobre todo en el jazz. terial de ayuda. Algunas preguntas son poco
Parte de un tema con dos variantes. Esta es claras. Conducción dudosa y no aprovecha
una mezcla dulce de clarinete e instrumentos las intervenciones de los alumnos.
como el oud, el bendir o darbuka, dando a la pe- •• Más allá de esta valoración de contenido y
lícula un aire que recrea de la diversidad cultural quizás por ello, la película resulta un poco rei-
de los niños del aula. terativa al ceñirse solo en el lenguaje oral sin
explorar otras formas de comunicación.
Bondades de la película
•• La película hace hincapié en la importancia ¿Es recomendable? ¿En qué términos?

de las competencias en la educación infantil:
la apropiación de la lengua, la escucha, el sig- Al margen de estos comentarios que me puedo
nificado de las palabras, etc. permitir por tener un auditorio experto debo decir
•• Estimular el pensamiento invitando los niños que es una película que se disfruta, está muy
al diálogo. Es decir a un pensamiento some- bien realizada. Y es un gusto poder disfrutar de
tido al juicio de los demás que se coteja y una película acerca a la infancia sin forzar la si-
compara con las experiencias de los demás. tuación y que en lugar de usar los niños como
ignorantes cómicos nos permite entrever del pro-
ceso de crecimiento intelectual y emocional de
Aspectos mejorables estos niños.
Es posible que viendo la película algún conse-
•• A nuestro juicio este filme muestra sólo un as- jero o consejera de educación entienda que para
pecto de los muchos que puede adquirir una aprender no siempre es necesario usar progra-
práctica de filosofía en la escuela. ma oficial.
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Mundos CREADOS
Pero por encima de todo, es un homenaje a Y si se me permite haría una sugerencia para
dos derechos inalienables: la educación pública el título: creo que el título en español habría sido
y el cultivo del pensamiento. más contundente si la traducción francesa de Ça
No queremos persuadir, dicen los directores n’est que le debut hubiera sido: «Esto acaba de
de la película, sino mostrar, y ciertamente puede empezar».
ser un inicio de debate…
CREARMUNDOS 16
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VI
Mundos CREADOS
SERIE SIN NOMBRE: UN HITO

LITERARIO INFANTIL QUE
CUESTIONA FILOSÓFICAMENTE
EL RACISMO
Equipo PROYECTO NORIA
Los libros de la SERIE SIN NOMBRE, forman par- EL RACISMO

te del PROYECTO NORIA. Este proyecto une la
literatura infantil a la propuesta de filosofar con El personaje es de origen africano en un entorno
niñas y niños. En los variados cuentos siempre social donde no hay mas personajes como él, ade-
hay cuestiones que podemos llamar de filosófi- más de su familia, compuesta por miembros de
cas. Es decir, se trata de «jugar a pensar crea- variadas razas. El NIÑO SIN NOMBRE reclama su
tiva, crítica y éticamente», explorar posibles res- identidad social, cuando insiste en su búsqueda de
puestas y plantearse nuevas preguntas. Aunque ser nombrado. Pero, no acepta ser nombrado de
cada libro contenga diferentes tipos de temas, cualquier manera. En un momento dado de la his-
la serie tiene el compromiso de cuestionar cons- toria percibe que algunos tienen una manera «rara»
tantemente el racismo. de llamarlo. El niño percibe este «trato raro» en la
comunicación no verbal, pues las palabras no aca-
ba de entenderlas: negrito, marrón, niño de color,
mulato… Se da cuenta de que no acaba de com-
prender el significado, pero sabe que algo pasa,
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VI
Mundos CREADOS
por esto no responde a este tipo de llamada. Esta Esta serie presenta historias de un niño que em-
manera «rara», de hecho, es discriminatoria. pieza a «darse cuenta» de varias cosas relacio-
nadas consigo mismo y con su entorno. Cuando
nos damos cuenta de algo, nos hacemos con-
EL DIÁLOGO INTERIOR cientes de ello.
NOVEDAD 2015: ¡QUIERO DINERO!

TEMAS
Dinero
En función de la crisis económica global, el di-
nero (y la falta de ello) es un tema constante
en los medios de comunicación, en las conver-
saciones familiares, escolares, etc. Pero, a los
niños, en general, no se les da la oportunidad
de reflexionar sobre ello. Este cuento busca
ocupar este vacío. Los protagonistas de alguna
manera «problematizan» la cuestión del dinero.
El niño expresa su voluntad «impulsiva» de tener
dinero. Y, a lo largo del cuento, esta «voluntad
aprendida» se transforma en cuestionamiento,
Esta serie presenta historias que son la expre- gracias a la abuela que le va presentando otras
sión del diálogo interior de un niño que intenta perspectivas. De todas formas, el cuento plan-
ubicarse en el mundo y saber quien es. El diálogo tea un importante cuestionamiento ético, sobre
interior es la expresión de su pensamiento. Es como vemos el dinero, ¿cómo fin o como me-
decir, el discurso del libro refleja como piensa dio?
el niño. Por lo tanto, puede ser una herramienta
interesante para que las lectoras y los lectores La economía del bien común
también empiecen a ver cómo piensan el mundo La Economía Del Bien Común (EBC) es un con-
y cómo se da su diálogo interior. cepto y un movimiento social que agrupa valores
y acciones que permiten reorientar la visión so-
bre la cuestión del dinero y su uso. A partir de las
«DARSE CUENTA»: el nacimiento propuestas de las Constituciones de los países
de la conciencia democráticos, afirman que la economía no debe
ser sólo financiera, porque su objetivo final es el
bien común. Es posible saber más leyendo en la
sección MUNDOS DIALOGADOS la entrevista con
CHRISTIAN FELBER.
La ciudad educadora
La abuela del niño SIN NOMBRE, entiende que la
ciudad educa, por esto lleva su nieto de paseo en
su taxi. Existe una Asociación Internacional de
Ciudades Educadoras. Seria interesante investi-
gar que tipo de actividades realizan relacionadas
con los niños. Es posible saber más leyendo en
la sección MUNDOS DIALOGADOS la entrevista
con JOAN MANUEL DEL POZO.
CREARMUNDOS 16
450
VI
Mundos CREADOS
SIN NOMBRE EN BRASIL
En este libro, el niño sin nombre, narra sus di-

vertidas experiencias corporales en relación al
espacio. Ora sintiéndose grande, ora sintiéndose
pequeño, cuestiona cuál es nuestro tamaño en
el mundo…
La versión en portugués está publicada por
Mazza Ediçoes.
CREARMUNDOS 16
451
VI
Mundos CREADOS
BRINCAR DE PENSAR COM

CRIANÇAS DE 3 A 4 AÑOS
Equipo PROYECTO NORIA
Livro de Angélica Sátiro faz parte do Programa biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas,
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) é distribu- parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros
ído a todas as escolas de educação infantil da de história em quadrinhos; o PNBE Periódicos,
rede pública brasileira. que avalia e distribui periódicos de conteúdo di-
Desenvolvido desde 1997, o PNBE –objetiva dático e metodológico para as escolas da edu-
promover o acesso à cultura e o incentivo à lei- cação infantil, ensino fundamental e médio; e o
tura nos alunos e professores por meio da dis- PNBE do Professor, que tem por objetivo apoiar
tribuição de acervos de obras de literatura, de a prática pedagógica dos professores da educa-
pesquisa e de referência. O PNBE divide-se em ção básica e também da educação de jovens e
três ações: avaliação e distribuição de obras lite- adultos, por meio da avaliação e distribuição de
rárias, cujos acervos são compostos por textos obras de cunho teórico e metodológico. Na edi-
em prosa (novelas, contos, crônica, memórias, ção de 2013, distribuída em julho de 2014, as
obras voltadas para a educação infantil foram
incluídas.
BRINCAR DE PENSAR COM CRIANÇAS DE 3 A
4 ANOS faz parte do PNBE do Professor de edu-
cação infantil.
BRINCAR DE PENSAR COM CRIANÇAS DE 3 A
4 ANOS é a tradução de JUGAR A PENSAR CON
NIÑOS DE 3-4 AÑOS, publicado pela editora OC-
TAEDRO na Espanha. Está atualmente em sua
3ª edição.
Este livro também está traduzido e publicado
ao italiano pela editora Júnior e se chama GIO-
CARE A PENSARE CON BAMBINI DAI 3 AI 4 ANNI.
CREARMUNDOS 16
452
VI
Mundos CREADOS
15 AÑOS DEL
PROYECTO NORIA
Equipo NORIA 15
años
[www.octaedro.com/noria]
Qué es
Noria es un proyecto editorial y formativo que

parte de la propuesta de Filosofía para Niños
de Mathew Lipman y su colaboradora Ann Mar-
garet Sharp y se amplía con diferentes estudios
contemporáneos de neurociencias, teoría de la
creatividad, interculturalidad, pedagogías eman-
cipadoras, entre otros.
El proyecto editorial cuenta con 24 libros:
•• 10 de las dos series de CUENTOS PARA PENSAR

•• 14 del Currículo NORIA INFANTIL Y PRIMARIA
El proyecto formativo fue llevado a cabo de

la mano de la asociación Crearmundos que ha
atendido a centros de formación de profesorado,
institutos de ciencias de la educación, universi-
dades, redes de escuelas cooperativas, asocia-
ciones de educadores y familias, etc. A lo largo
de estos 15 años, Noria ha estado en constante
colaboración con los diferentes centros y asocia-
ciones de Filosofía para Niños del mundo.
Durante estos 15 años el proyecto ha estado
presente principalmente en los siguientes países.
Las actividades formativas han sido de dife-
rentes modalidades: talleres, cursos, conferen-
cias, encuentros, cursos virtuales, facilitación de
diálogos.
CREARMUNDOS 13
453
VI
Mundos CREADOS
Tanto el proyecto editorial como el proyecto México: Jugar a pensar con niños de 4-5
formativo han tenido un crecimiento a lo largo años
de los años, en función de la aceptación y de la Este libro formó par-
demanda de programas y de materiales desde te de la Reforma de
los educadores. Educación Preesco-
lar del país y fueron
distribuidos 50 mil
Los comienzos y el desarrollo de los ejemplares a maes-
programas, el currículum y las colecciones tros de todo el país.
Además fueron reali-
El proyecto nació con la investigación y el de- zadas diferentes ac-
sarrollo del programa Jugar a Pensar en Educa- tividades formativas
ción Infantil (4-5 años) en España (Cataluña) y a lo largo de varios
en Brasil, de forma simultánea. Irene de Puig y años.
Angélica Sátiro, formadas con Matthew Lipman,
han estado durante 10 años trabajando exclusi- Brasil: Jugar a
vamente con sus materiales y programas. A lo pensar con niños
largo de este tiempo, con la práctica con niños y de 3-4 años
con sus maestras, surgió la necesidad de desa- Este libro forma parte
rrollar un material intercultural para Educación de un programa de
Infantil. Así surgió el Jugar a Pensar que expli- Bibliotecas de todo
citó las habilidades de pensamiento y propuso el país y fueron distri-
como recursos para aprender a pensar mejor: buidos 100 mil ejem-
la narrativa, el arte y el juego. Las dos autoras plares, que contribu-
del libro fueron las responsables del surgimien- yen en la formación
to del proyecto y de sus materiales y programas del profesorado.
correspondientes.
La aceptación de la propuesta fue tan positi- La actualidad y las novedades 2015
va que fueron surgiendo demandas para ampliar La historia del Proyecto Noria se caracteriza por
para Primaria y luego para los niños más peque- un no parar de crecer… En 2015 se presentan 4
ños de la Educación Infantil. Todo el curriculum títulos:
Noria nace de este proceso entre la práctica, la
investigación conceptual y práctica y la revisión De Angélica Sátiro:
constante de las propuestas contrastadas en la •• ¡Quiero Dinero!, Cuentos para Pensar, serie
realidad de diversas aulas. Niño sin Nombre
Las dos series de Cuentos para Pensar na-
cen de la gran aceptación del cuento La Mari-
quita Juanita del programa Jugar a Pensar con
niños de 3-4 años. Los educadores encontraron
en este minicuento una interesante manera de
entrar en esta línea de trabajo con niños peque-
ños. A partir de ahí hubo la demanda para te-
ner más minicuentos que pudieran ser utilizados
para filosofar de manera más ágil y accesible en
educación infantil.
Los casos de éxito
Noria está presente de manera generalizada en

la educación pública de dos grandes países: Mé-
xico y Brasil.
CREARMUNDOS 13
454
VI
Mundos CREADOS
•• ¿A qué dedico mi tiempo?, Cuentos para Pen- •• Vamos a pensar con niños y niñas de 2-3 años,
sar, serie Juanita y sus amigos Curriculum Noria Infantil y Primaria
De Irene de Puig: En este número de la revista Crearmundos

•• Vamos a pensar con cuentos, Curriculum Noria hay otros textos relacionados con estas noveda-
Infantil y Primaria des: explicaciones específicas, relatos de expe-
riencias en el aula, propuesta didácticas conec-
tadas al proyecto Creaninos.
Los 15 años…
En variadas culturas la conmemoración de los 15

años de las jóvenes marca de manera simbólica
el paso de la niñez a la adolescencia/juventud.
Noria ha pasando su «infancia» desarrollándose
desde dentro, pero en contacto con la realidad
de las aulas y sus demandas. Esperamos que su
«juventud», con sus gritos de libertad, siga con el
curso de contribución a la educación de tantos
niños y niñas del mundo, que merecen la oportu-
nidad de aprender a pensar mejor por sí mismos
de forma lúdica y creativa.
CREARMUNDOS 13
455
VI
Mundos CREADOS
CREARNIÑOS: UN PROYECTO
DE CIUDADANÍA CREATIVA
Equipo CREARMUNDOS
[www.crearmundos.net]
ESPECIAL
VI
VI CICI
APFRATO
Creaniños es un proyecto de ciudadanía creativa más de los interesados en el desarrollo creativo

para niños y niñas de infantil, primaria y secun- de innovaciones sociales que garanticen la digni-
daria. Tiene la finalidad de reconocerlos social- dad de todos/as los niños/as: docentes, inves-
mente como ciudadanos/as activos/as, proacti- tigadores, familias, asociaciones, cooperativas,
vos/as y creativos/as. organismos oficiales, administraciones públicas
Con base teórica en la Pedagogía de la Ciu- y demás instituciones interesadas.
dadanía Creativa, estructura una propuesta me- El día 20 de noviembre de 2014, se cumplió
todológica y actividades en las cuáles los niños 25 años que fue aprobada por las Naciones Uni-
y las niñas son los protagonistas. Para ello se das, la Convención de los Derechos del Niño,
apoya en los diferentes programas del Proyecto que ratificaron la mayoría de países del mundo.
Noria. Este es un proyecto para la dignidad de la Un derecho es algo que debe ser cumplido sin
infancia. rodeos, vacilaciones o desviaciones. Por ello, los
Para saber más del proyecto general: artículos de esta convención, no son solamente
<www.crearmundos.net/creaninos/creaninos/ una declaración formal, sino que implica com-
creaninos.html>. promiso obligatorio de todos los Estados para
Creaniños 2015 se suma a la propuesta de hacerla cumplir. Sin embargo, aún es necesario
Francesco Tonucci y a la línea estratégica de darla a conocer y reivindicarla como realización
APFRATO (Asociación Pedagógica Francesco To- real. Por ello, hace falta sumarse en un esfuer-
nucci): priorizar los derechos de los niños/as al zo conjunto para que esto se realice. Hace falta
juego, a la autonomía y a la participación social. poner en acción la inteligencia colectiva de va-
Esto conlleva la participación en el VI Encuen- riados agentes sociales capaces de formar opi-
tro Internacional APFRATO/VI CICI (Congreso In- nión y actuar en consecuencia. De ahí la unión
ternacional de Creatividad e Innovación social). entre APFRATO y Crearmundos que se suman a
la labor del infatigable educador militante de los
derechos de los niños y de las niñas: Francesco
¿A quién se destina? Tonucci y su alter ego artístico, Frato. Para guiar
las reflexiones y actividades del evento, han sido
Niños/as: se destina a niños/as de las escuelas elegidos dos de los derechos: al juego, a la auto-
de infantil, de primaria y secundaria interesadas nomía y a la participación.
en desarrollar su ciudadanía creativa, participan- El derecho al juego está muy claro en el Ar-
do en la defensa de sus derechos al juego, a la tículo 31: «Tienen derecho al esparcimiento, al
autonomía y a la participación. juego y a participar en actividades artísticas y
Adultos que acompañan a los/as niños/as: culturales».
la temática está pensada para todas los indivi- Ya los derechos a la autonomía y a la partici-
duos y colectivos que están relacionados con la pación no están mencionados específicamente
infancia y con el respeto a sus derechos, ade- en el texto. Pero, en la Convención sobre los De-
CREARMUNDOS 13
456
VI
Mundos CREADOS
rechos del Niño de 1989, es posible ver referen- <www.crearmundos.net/creaninos/creani-

cia a ella en varios de sus artículos: nos/PROYECTO_2015.html>.
Artículo 12: derecho del niño y niña a expresar sus

opiniones y que estas sean tenidas en cuenta. Los resultados
Artículo 13: libertad de buscar, recibir y difundir
informaciones e ideas. Más de 40 vídeos de 6 países diferentes: Es-
Artículo 15: derecho de las niñas y niños a paña, Brasil, Argentina, Colombia, Guatemala,
crear asociaciones y celebrar reuniones pací- Uruguay. Con la participación de diferentes tipos
ficamente. de entidades: organismos internacionales como
UNICEF (Programa Ciudades Amigas de la Infan-
Y, por esta controversia en la interpretación cia), fundaciones, asociaciones, universidades,
de los derechos de los/as niños/as, entende- escuelas, entidades culturales (grupos de teatro,
mos que hace falta una ciudadanía creativa ca- ludotecas, bibliotecas, etc.).
paz de garantizar la participación infantil en la En la Plataforma virtual cada vídeo va acom-
vida pública. pañado de un plan de diálogo para que se reali-
La ciudadanía creativa es un modo de vivir cen reflexiones con los demás niños que puedan
proactivamente, en el que cada niño/a es cons- apreciar la producción.
ciente de ser sujeto de acción micropolítica en su Para ver los vídeos:
contexto. Un ciudadano creativo no espera a que <www.crearmundos.net/creaninos/creani-
los demás resuelvan los problemas, porque se nos/VIDEOS_NIN%40S.html>.
posiciona como parte de las soluciones. Es ca-
paz de imaginar futuros posibles que superen los
actuales defectos del sistema social. Y, desde Videoponencias
la nuestra perspectiva los/as niños/as también
son capaces de hacer esto, por ello se merecen Hay 10 videoponencias que reúnen a diferentes
el derecho a participar de las decisiones sobre profesionales de España, Brasil y Guatemala que
los asuntos que les afectan. Sin contar que, la exploran diferentes aspectos de la temática.
mejor manera de aprender a ser un ciudadano Para ver las videoponencias:
consecuente y con criterios, es ejercitándolo <www.crearmundos.net/creaninos/creani-
desde la mas temprana edad. nos/VIDEOPONENTES.html>.
Creaninos da voz a los/as propios/as niños/ Para ver el vídeo que presenta los videos del
as en la presentación de sus derechos y de su año 2015 con una síntesis de sus tipologías, ac-
manera de interpretarlos y vivenciarlos en sus tividades, entidades, lugares y temas:
diversos contextos. <www.crearmundos.net/creaninos/creani-
Para saber más de la propuesta 2015: nos/PRESENTACION_DE_LOS_VIDEOS.html>.
CREARMUNDOS 13
457
VII
Mundos CREADOS
FILOSOFÍA MÍNIMA
Carmen LOUREIRO
[[email protected]]
Centro Gallego de Filosofía para Niños y Niñas
Formadora de profesorado en España
Cuando Angélica Sátiro decide «despejar, hacer Nos dice que Filosofía y niños (para, con, des-
higiene, limpiar, quitar el exceso de saberes, de- de) «es una propuesta que humaniza la Fª y la de-
beres, lecturas, dudas, convicciones…». ¿Con vuelve a sus orígenes… Resultante de un juego
qué se queda? entre las potencialidades autónomas y la fuerza
Pues se queda con su Filosofía Mínima, que de la comunidad… antídoto que busca vacunar
para mí tiene poco de mínima porque, aunque mentes autónomas y desarrollar anticuerpos
apuesta por un estilo aforístico, sintético… cada para curar las heridas mentales, emocionales
una de esas exquisitas píldoras produce el efec- y sociales…en definitiva, una Filosofía mínima y
to de una piedra arrojada al estanque de la cons- lúdica que se pasea por las ideas dignas de ser
ciencia… y propaga sus efectos en sucesivas on- pensadas».
das expansivas que impactan tanto en la razón Nos recuerda que filosofar «es tensar y des-
como en la emoción. tensar conceptos… un baile entre el caos de la
Nos dice que algunos de estos escritos míni- experiencia orgánica y el rigor del conceptos».
mos son más claros y otros más metafóricos y Que «las habilidades de pensamiento se con-
enigmáticos. Yo, que conozco la claridad de su vierten en una segunda piel del pensar cuando
pensamiento por escritos anteriores, me he dejado se transforman en hábitos… que las habilidades
seducir especialmente por esa veta metafórico-pa- de percepción son como redes que capturan
radójica que «invita al acontecimiento del pensar… sensiblemente el mundo dándole significado…
con palabras orgánicas que susurran síntesis… que el oído cocina significados… y que saborear
desde una razón enamorada de la vida». es degustar lentamente, absorbiendo belleza y
«Una filosofía mínima que no hace falta, pero generando placer».
es imprescindible para vivir una vida sana y dig- Que «practicar sinestesia es escuchar los co-
na en tiempos revueltos.» lores de Kandinsky, bailar las formas de Miró,
Como alma gemela de la filosofía mínima, non degustar las composiciones de Archimboldo,
presenta también su filosofía lúdica «que brota dibujar los sonidos de las sonatas de Bach…y
como las setas, desde el campo de las viven- otras rarezas más…».
cias, después de intrigantes lluvias de ideas… Que «Investigar es inventar órdenes en el in-
y que no huye de las paradojas porque asume terior del caos y viceversa… formular preguntas,
el poder de las fuerzas antagónicas como motor problematizar. Es embarazar la realidad de posi-
del pensamiento… y por tanto es capaz de pen- bilidades mientras se fertiliza la propia mente…
sar en ritmos rápidos y alegres y también en los no paralizarse en las certezas y los dogmas…
pausados y llenos de cautela». fluir en posibilidades».
CREARMUNDOS 16
458
VII
Mundos CREADOS
Que «Conceptualizar es penetrar lo desco- Que la Consciencia «es un tipo de ventana

nocido con el bisturí de las unidades significa- que nos permite percibir desde dentro y desde
tivas…y que razonar es el acto mental que nos fuera. Cuanto más amplia la ventana, más luz
permite descubrir lo nuevo a partir de lo conoci- entra.»
do y discernir cuando algunos argumentos son Que el Diálogo «es un tipo de espejo que hu-
mejores que otros… moviendo el proceso de maniza a los humanos… un proceso creativo con
construcción, deconstrucción y reconstrucción el cual se pueden parir ideas individual y colecti-
del conocer…». vamente… interiorizar la comunidad en la mente
Y que «traducir es mantener el significando …pensar como si fuera uno y también como si
mientras se cambia la forma de expresarlo… flu- fuera el otro… evaporando los egos y diluyendo
yendo y flexibilizando la mente». las arrogancias y otras máscaras».
Que las Emociones pensantes “Son pathos Y que la Comunidad, ese «Entramado de la
(estados de ánimo) que mueven el pensar, el red de vínculos que sirve de caldo de cultivo cul-
crear y el hacer… y que desvelan la inteligencia tural… esa abstracción que da cuerpo al deseo
de la emoción y la sensibilidad de la razón. de pertenecer…puede ser, también, como una
Que «crear es asombrarse, encantarse y reen- cámara de gas para los espíritus libres».
cantarse… ser sorprendido por las perspectivas Podría seguir… porque cada una de las ideas
inusitadas…» pero tampoco podemos olvidar la contenidas en este libro me convoca y provoca
Lógica… «una manera de disciplinar la rebeldía para continuar admirando y pensando, con este
del pensamiento, que tenazmente propone órde- «cuerpo, testigo del tiempo, el dolor y el placer…
nes en el caos del pensar» y que …si la Epistemo- y esta mente que procesa los estímulos que cap-
logía «es el campo filosófico dedicado al conoci- ta, generando juicios cargados de razón y emo-
miento, a los saberes y sus sabores… no puede ción… utilizando como herramienta la palabra
pretender arrebatar todos los misterios del mun- que dice, desdice, contradice. Incluso se niega a
do convirtiéndolos en entradas de diccionarios». sí misma… pero que trata de «nombrar el miste-
Que el Lenguaje «Es el cuerpo visible de la rio del mundo, sin eliminar su belleza…».
abstracción mental… y está embarazado de sí Espero que mis palabras contribuyan a gene-
mismo», mientras «El silencio es un caudal de rar esa «vibración que hace posible habitar poé-
posibles revelaciones… y un vaporizador de pa- ticamente el mundo de las ideas, porque todo lo
labras inútiles y vacías». que vibra produce música» y yo os invito a leer
Que la Crítica «es una buena herramienta evo- y vibrar con esta Filosofía Mínima escuchando
lutiva para voces que suelen saltar directamente la voz de Angélica, porque es ahí, en su tempo
desde el hígado hacia el mundo exterior… y una cadencioso y profundo, donde las palabras se
manera de lidiar con el excedente de pedantería hacen carne y nos alimentan de verdad, bondad
propia y ajena». y belleza.
CREARMUNDOS 16
459
VII
Mundos CREADOS
NIETZSCHE,
DEMASIADO
HUMANO
TEATRO FILOSÓFICO
SOBRE LA CREATIVIDAD
Jesús MERINO
Catedrático de Filosofía
Director del Centro gallego de Filosofía para niños y niñas
La creatividad, por definición, es irreverente. Es para mostrarse, para sacar a la luz el sentimien-
consciente el valor de las personas, de los pen- to, el deseo, la necesidad.
samientos, de las obras, y se permite aproximar- La creatividad es la más honda, la más genui-
se a todo lo que toca con la inocencia del niño na de las manifestaciones de la persona. Surge
que juega como si el mundo acabara de aparecer a borbotones cuando se ha transitado por la ex-
sin estrenar ante sus manos. periencia con todos los receptores disponibles
La creatividad tiene que ver con lo nuevo, lo para lo que venga. Siendo lo más íntimo, sólo al-
original, lo divergente, con la búsqueda de pers- canza su plenitud en el diálogo, en el encuentro,
pectivas insólitas. Es darse permiso para ser, en el roce, en el bullicio del grupo.
CREARMUNDOS 16
460
VII
Mundos CREADOS
La creatividad es burbujeante, sensual, lú-

dica, cuidadosa, divertida. La creatividad grita,
llora, susurra, acaricia. La creatividad pregunta,
duda, critica, sospecha, arriesga.
La creatividad nos invita a la exploración fue-
ra de los caminos habituales, porque está con-
vencida de que los mapas son como esa esca-
lera de la que podemos prescindir una vez que
hemos alcanzado la altura deseada.
La creatividad es la libertad de vestirse con
otra piel, de caminar con otros zapatos, de ha-
blar con otras voces, de dibujar otros poemas,
de entonar otras melodías. Es la danza libre del
talento que revolotea sin miedo sobre el abismo.
La creatividad llamó hace tiempo a la puerta
de Angélica Sátiro (¿o fue al revés?) y la encontró
dispuesta para el desafío. En esta nueva provo-
cación en forma de teatro filosófico podremos
disfrutar con esta conversación que no se limita
al texto impreso, sino que nos lanza a la búsque-
da inacabable de la verdad, la bondad y la belle-
za, desde una mirada de mujer lúcida. Pasen…
y lean.
CREARMUNDOS 16
461
VII
Mundos CREADOS
CREARMUNDOS 16
462
EL ÚLTIMO NUMERO DE
CREARMUNDOS AGRADECE A TODAS
LAS PERSONAS QUE HICIERAN
POSIBLE QUE ESTE SUEÑO FUERA
REALIDAD DURANTE LOS 15 AÑOS
DE SU PUBLICACIÓN

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Diciembre 2018 / número 16

Verano a invierno de 2010 / número 8

Verano a invierno de 2011 / número 9 Diciembre 2015 / número 13

Verano a invierno de 2012 / número 10 Septiembre 2016/ número 14

Descanso, Pilar Pedraza.

del siglo XXI

PENSAR UNA SER, HACER Y ACTUAR

Monográfico con aportaciones de los eventos:

Construir Ciudadanía Creativa (Colombia)

MUNDOS INVESTIGADOS 397

MUNDOS INSPIRADOS 415

MUNDOS CREADOS 440

“A los verbos griegos archein («comenzar», «guiar» y finalmente «gobernar») y prattein («atra-

A todas las personas involucradas en la producción de la revista (articulistas, investigado-

E STE TEXTO ES LA BASE DEL DIÁLOGO-CONFERENCIA DE IRENE DE PUIG Y ANGÉLICA SÁTIRO

ANGÉLICA: Hablamos de niños/as entre 3 y 6

C REARMUNDOS HA INVITADO A DIALOGAR A TRES EDUCADORES QUE COMPARTEN IDEAS E

Félix García Moriyón (Madrid) es profesor de Filosofía de Enseñanza Secundaria, profesor

Tomás Miranda Alonso (Albacete) es profesor de Filosofía de Secundaria, profesor asociado

L A RECIENTE MUERTE DE ANN SHARP, COFUNDADORA Y DIRECTORA ASOCIADA DEL INSTITUTO

TOMÁS MIRANDA: Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria y profesor asociado de Filosofía en

TOMÁS MIRANDA: Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria y profesor asociado de Filosofía en

LOS NIÑOS TIENEN DERECHO A LA PARTICIPACIÓN

B) El niño como sujeto activo de derechos, ca- 3. ¿Dónde y cómo participar?

EL DERECHO A LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS

¿JUGAR ES UN DERECHO? ¿POR QUÉ?

CERRANDO NUESTRO DIÁLOGO

LOS VALORES DEL DIÁLOGO

P ara el Proyecto Noria el diálogo es el eje fun-

provechosa entre los interlocutores. En términos

L as raíces etimológicas de la palabra peda-

En cada niño nace la humanidad.

La niñez es la etapa en que todos los hombres son

Además de aportar frescura y esperanza al mun-

¿Qué educación? • La propuesta metodológica, para ser efecti-

Para facilitar un proceso dialógico creativo es

Foco • Dominar la metodología propuesta.

En mi casa he reunido juguetes pequeños y gran-

Se trabaja con juegos porque hay un enten-

El arte es la filosofía que refleja un pensamiento. Evaluación

El Proyecto Noria maneja una herramienta eva-

componer más actividades orientadas en la mis- características de la relación con el conocimien-

¿Qué tipo de material utilizar como recurso figu-

• ¿Qué se quiere evaluar ahora? ¿Por qué?

Hay que arriesgarse a cometer errores; hay que exponerse a decir

L a historia del pensamiento (con el filósofo

3. Fomentar el reconocimiento de las experiencias indi-

Cada vez que creamos un espacio de convivencia y reflexionamos

E l Proyecto Noria parte de la convicción de la

para que los participantes se hagan conscientes

entiende que la situación es incompleta sin pen-

cadapersona a descubrir, despertar e incremen- No se trata solo de dar datos e informaciones

yan decidido matricularse en la facultad de les normas internacionales relacionadas con

Introducción crear es generar más, nuevas y mejores ideas,

6. Itálico y subrayado de la autora de la tesis.

El proyecto Noria y el desarrollo de la 3. Desarrollo del modo de actuar y de interac-

Y para concluir, cabe recordar que el proyec-

Abstract1 Sin embargo, menos habitual nos parece que

3. Habermas, J, La paix perpétuelle. Le bicentenaire

la acción y efecto de impedir la participación de supone el instituirse en sujeto activo y respon-

1ª) L a existencia del libro con el personaje afro-

» Esta imagen huele a viejo, sabe a salado, se oye

» Saboreo algo amargo porque me parece que está

» Percibo la seriedad y concentración de la mujer-

DESARROLLO DE LA SESIÓN • na persona del grupo se queda en el aula.

•E scuchamos la canción que se correspon- 5. C