Texto 27 Planificacion en N.I Ficha de Catedra-1
Texto 27 Planificacion en N.I Ficha de Catedra-1
Ficha de Cátedra
Comisiones A B C
Año 2021
¿Qué es planificar? Para responder a esta pregunta, algunos autores escribieron al respecto:
Ruth Harf (1996): “Planificar es hacer un plan o proyecto de una acción. La planificación es un
proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los
medios necesarios para alcanzar tal fin...”
Laura Pitluk (2006): “La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de
enseñanza sustentadas en las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las
tareas en las instituciones educativa. Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una
instancia organizada y pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos
sociales y educativos”.
Es un instrumento
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Profesora Agustina Niklison
niñ@s están inmersos, es decir, el lugar en donde se produce este proceso educativo, el
espacio real, el territorio vital:
El Diseño Curricular como Proyecto del cual todos somos parte expresa las políticas
educativas actuales y las concepciones teóricas que enmarcan explícita e
implícitamente el enfoque didáctico. Por lo tanto, es preciso que la planificación se
fundamente teóricamente en él, pero con la salvedad de que debe funcionar como
marco de referencia al cual se debe recurrir sin tomarlo como un mandato. Por el
contrario, se trata de de construir para reconstruir de manera contextualizada en
función de la realidad, comunidad educativa, institucional, áulica y l@sniñ@s.
El Proyecto de la Escuela PEI (Proyecto Educativo Institucional) elaborado por todos
los actores de la institución educativa también forma parte del contexto y no podemos
dejar de considerarlo ya que plantea las problemáticas, objetivos y acciones
identificados por todo el colectivo institucional en un período determinado.
Cuando se encara la tarea de planificar, no es sólo el docente quien interviene con sus
decisiones; es una tarea compartida, ya que la supervisión, el equipo de conducción,
docentes, comunidad y l@s niñ@s hacen de ella una práctica conjunta. Es un espacio
de negociación a la hora de la intervención de directivos y supervisores, es pensar
juntos abriendo espacios de reflexión, asesoramiento y diálogo, propiciando un
encuentro en el cual todos son parte responsable y comprometida. Es importante
destacar que cada actor mencionado interviene directa e indirectamente en las
decisiones a tomar. Finalmente, son l@s docentes quien con todos estos elementos
toma posición y elige.
La caracterización real de grupo de niñ@s, en particular, será de suma importancia
para conocer las demandas e intereses que orientarán las decisiones a tomar.
Tipos de Planificación
Planificación de clase: es más específica que las planificaciones por estructurar didácticas.
Corresponde al trabajo personal del docente para preparar de forma detallada cada una
de sus clases.
Planificación Anual: Es un diseño general que contempla todas las propuestas educativas
que se proyectan a lo largo del año. Como es extensa está compuesta por todas las esturas
didácticas que abordaremos a lo largo del año.
Planificación Por estructura didáctica: es la unidad que compone la Planificación anual,
cada sección de Nivel Inicial tiene sus propias formas de planificar.
El PEI. (Proyecto Educativo Institucional) cumple una función muy importante dentro de cada
institución, puesto que a través de este trabajo exponemos las principales características
apuntando a la identidad que los protagonistas deben tener y por otra, a la unidad existente
entre los grupos que competentemente generarán los diferentes objetivos y actividades
pertinentes a la institución. Esta construcción de identidad considerará tres puntos de vista:
profesional, interpersonal e institucional siendo importante la calidad y el equilibrio en la
educación, entendiendo la trascendencia del contexto educativo, es decir, la comunidad
humana que trabaja en torno al proyecto; sin duda este trabajo nos permite interiorizarnos
respecto a la realidad educativa de las instituciones y la forma en que se trazan los
lineamientos para sistematizar un buen funcionamiento interno, de modo que beneficie tanto
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a sus alumnos y alumnas como también sea capaz de proyectarse a la comunidad.
Diagnóstico Grupal
Lograr un diagnóstico sobre cuestiones tan complejos como las que intervienen en el
aprendizaje, es una ardua y espinosa tarea para el docente, no sólo por la multitud de aspectos
y elementos que deben de ser examinados sino también por la falta o en todo caso pobreza de
medios técnicos para acometer, desde un punto de vista científico aquel análisis.
Así el diagnóstico pedagógico se define como: Un proceso que mediante la aplicación de
técnicas específicas permiten llegar a un conocimiento de ciertas características.
Algunos aspectos que debemos tener en cuanta frente a la elaboración del diagnóstico grupal:
Cantidad de niños
Conformación familiar.
Ocupación o Nivel de estudio de las familias.
Observaciones directas y diarias (en diferentes momentos y ambientes dela
institución)
Confección de fichas individuales y personales.
Confección y realización de registros: anecdótico y acumulativo.
Representaciones gráficas y otras.
Indagación lingüística: verbal y no-verbal.
Conversaciones: espontáneas, grupales e
inducidas.
Exploración libre de las áreas que componen la sala, el aula y las dependencias.
Conocimiento de las personas que integran el equipo docente y auxiliar de la
institución.
Problemas más significativos que se dejan traslucir en los primeros días.
Exploración inicial sobre los saberes previos para conocer el cúmulo de conocimientos
que poseen acerca de: el esquema corporal, los colores, las formas, el espacio total y
parcial, el lenguaje escrito y diversas nociones.
Actividades con diversos materiales, permitiendo el desarrollo de sus habilidades
motrices.
Actividades relacionadas con el cuerpo y la combinación de movimientos, aplicando las
formas básicas primarias y secundarias.
Las estructuras didácticas se plantean para favorecer que l@s niñ@s conozcan, organicen y
comprendan el ambiente, posibilitando su análisis a través de los contenidos pertinentes. La
organización de la tarea posibilitará que l@s niñ@s construyan significados a partir de
interacciones en las nuevas situaciones, y también realicen sucesivas reconstrucciones de los
significados iniciales. Esto implica trabajar en dos dimensiones:
Itinerarios Didácticos
Los Itinerarios proponen que cada actividad o propuesta se repita varias veces antes de pasar
a la siguiente. Esto otorga a l@s niñ@s la posibilidad de volver a explorar, de apreciar
nuevamente, de intentar una vez más o de hacerlo por primera vez después de haber
observado cómo lo hacían otros.
“Incluye una serie de actividades que tienen un hilo conductor, un eje en común. La
intención en este caso es la de reiterar las propuestas, con la inclusión de variantes y
no necesariamente complejizarlas. Lo que se quiere es evitar las actividades aisladas
que no guarden una unidad de sentido y no permitan profundizar en los contenidos; la
lógica implícita es que el niño aprende a partir de aproximaciones sucesivas con el
objeto de aprendizaje” (Fraguglia 2005).
Los itinerarios didácticas son la base de la organización de las propuestas de enseñanza y por
lo tanto de la planificación en el Jardín Maternal, en el cual no es posible trabajar en función
de unidades didácticas y proyectos. La propuesta es diseñar variadas secuencias didácticas,
que aborden diferentes ejes e integren contenidos pertenecientes a los diferentes campos de
experiencia. Las mismas se van intercalando en el desarrollo de las jornadas logrando la
inclusión de distintas propuestas, alcanzando la variedad (al pertenecer a diferentes
secuencias didácticas que abarcan distintos aspectos) y la continuidad (al realizar al interior de
cada secuencia didáctica actividades relacionadas entre sí, en función de los contenidos, que
implican complejizaciones, variaciones o reiteraciones).
“La planificación por períodos de tiempo. Esta es la opción más adecuada para
proyectar y llevar a cabo la tarea en las primeras secciones e incluye siempre el
desarrollo de secuencias de actividades referidas a los contenidos
seleccionados. Su duración dependerá de la edad de los niños.”
Una propuesta interesante es incluir las secuencias didácticas en una planificación más amplia
y abarcativa, a fin de favorecer las articulaciones entre las diferentes propuestas secuenciadas
o secuencias didácticas y entre los diferentes tipos de propuestas de enseñanza en el Jardín
Maternal (las propuestas secuenciadas que estamos mencionando, son la re significación de las
actividades cotidianas y las de juego espontáneo). Esta planificación ampliada es, entonces,
una planificación mensual (o por un determinado período) que integra de manera articulada
las secuencias didácticas con las propuestas de re significación de las actividades denominadas
de crianza o cuidado cotidiano y las de juego espontáneo.
El juego espontáneo es el que nace del niño y no del adulto. En el juego; el rol del adulto para
favorecer el desarrollo infantil, debe ser de intervenciones indirectas: preparando el ambiente,
ubicando los materiales y espacios pertinentes, brindando seguridad y acompañamiento
afectivo en los momentos que el niño lo necesite, observando activamente el juego del niño,
identificando sus proyectos de acción y los aprendizajes que ejercita.
Un proyecto es una estructura didáctica que organiza el docente en torno a un producto final:
La exposición de arte, La feria de comidas, La Kermés, El libro de los cuentos de animales. En
todas estas propuestas el producto final direcciona el trabajo que organizan los docentes
centrado generalmente en un área en particular, con el protagonismo de l@s niñ@s.
Para la planificación de los proyectos, los docentes anticiparán los contenidos que abordarán,
globalizándolos, pese a que seguramente habrá preponderancia de alguna área sobre otra,
más vinculada al proyecto elegido.
Una Unidad Didáctica es un recorte del ambiente natural y social, por su adecuación a los
intereses y necesidades de l@s niñ@s, a las posibilidades de acceso que brinde a la institución
y a los conocimientos e intereses que de él tengan l@sdocentes.
Un recorte del ambiente es una parcela de la realidad que conserva su complejidad. Esto
significa que no se tomarán elementos aislados (los medios de transporte, los negocios, las
profesiones, etc.) sino que se abordarán las personas con los objetos que utilizan, los animales
y las plantas, en un tiempo y en un espacio determinado; con las historias que con ellos se
vinculen. Así, por ejemplo, La panadería con el personal que allí trabaja, los objetos y
materiales que en ella se utilizan para fabricar, vender y comprar y tal vez la historia de esa
panadería que le dé una cierta peculiaridad en su barrio; la función de la levadura para
elaborar el pan, las características de las harinas, etc. De la misma manera La verdulería, La
Plaza del pueblo, El Club del Barrio, El mundial de Fútbol, La estación del tren, El Museo de
Bellas Artes, El estuario del río, etc.
Una vez seleccionado el recorte, los docentes indagarán y armarán interrogantes sobre él.
Estos interrogantes o preguntas problematizadoras se irán respondiendo a lo largo de la
unidad en las sucesivas actividades.
Así por ejemplo la unidad didáctica La Panadería, podrá ser abordada con algunas de las
siguientes preguntas: (los interrogantes surgen del recorte y los saberes que de él se posean o
se puedan conocer):
• ¿Quiénes trabajan en la panadería?
• ¿Conocen la historia de la panadería?, ¿Saben algo de la familia que la fundó,
los vecinos que la visitaron, el edificio que la alberga, etc.?
Las actividades para la búsqueda de información se alternarán con otras para sistematizar la
información mediante el juego dramático, el armado de paneles con los dibujos producidos
durante la visita y/o en las instancias de búsqueda de información, el armado de maquetas
para jugar varias veces, la producción de textos dictados al docente o escritos por propia
mano.
De esta manera l@s niñ@s indagarán con su docente buscando información y luego la irán
sistematizando en el juego, en la confección de dibujos, en la escritura mediatizada.
Al terminar la secuencia de actividades se buscará realizar una actividad de cierre y
comunicación, en donde se expondrá todo lo realizado, y serán l@s niñ@s quienes
comunicarán a sus familias, compañeros de otra sala, lo aprendido.
Componentes de La Planificación
Antes de escribir una planificación debemos hacernos algunas preguntas…la más importante
es ¿Para quién planificaremos? Y para responder a este interrogante es necesario elaborar el
diagnostico grupal. Esta es una instancia indispensable para pensar un trabajo responsable con
l@s niñ@s. Es necesario tomar conciencia de las características reales del grupo que tenemos
a cargo, de la estructura emocional y cognitiva de l@s niñ@s. Sólo siendo conscientes de sus
necesidades, sus gustos, de sus características de desarrollo general podremos planificar
exitosamente.
Fundamentación
La fundamentación es el relevamiento de información e indagación en relación con la temática
seleccionada. Incluye:
Aspectos teóricos que dan cuenta del valor que tiene para l@s niñ@s
abordar dichos aspectos, ya sea por su desarrollo, identidades o
contextos.
Justificación: incluye el motivo de la selección de la temática por parte
del docente.
Explicitación del campo teórico que dará el enfoque prioritario a la
propuesta seleccionada
OBJETIV PROPÓSIT
OS OS
Conductista Constructivista
Meta estricta la cual se Intención. Proceso que se
espera alcanzar. va construyendo con el aprendizaje.
Qué?
Cómo?
Para qué?
¿Cómo estrechar esta distancia entre el contenido escrito del Diseño y el contenido que se
pretende enseñar en contexto? Chevallard (1985) nos dice...”los conocimientos que se
enseñan no son los mismos de la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el
resultado de los procesos de transposición didáctica.” Esta afirmación, según el autor,
señala que los científicos investigan y producen conocimiento científico, pero lo que
enseñamos no es este conocimiento, sino una transposición desde éste a un formato
denominado contenido escolar. Es decir, transformar el conocimiento científico en un
saber para ser enseñado. La tarea estará centrada en realizar las adaptaciones necesarias
que amerite cada contenido para transformarlo en un saber a ser enseñado en situación.
”Los contenidos, el jardín maternal, guardan una estrecha relación con los procesos evolutivos,
hasta en algunos casos se los llega a confundir con procesos del desarrollo infantil. Además al
vincularse con la crianza tienen una característica particular y diferente, lo que nos hace
pensar en un concepto más amplio de lo que habitualmente entendemos por contenido. ”
(Fraguglia 2005)
Criterios a tener en cuenta para seleccionar contenidos
- Hablar de significatividad lógica remite a presentar los contenidos con un cierto orden,
por ejemplo, de lo general a lo particular, o de lo particular a lo particular, o de lo
particular a lo general, estableciendo relaciones de inclusión.
Los contenidos deberán plantear aspectos a aprender por l@s niñ@s a partir de reconocer
sus saberes previos. Es decir, partir de lo que saben pero no quedarse en el punto de
partida.
Significatividad (que lo que se pretenda enseñar tenga sentido, validez y responda a una
necesidad y demanda del/la niño/a). Continuidad (refiere a una propuesta coherente que
camina en la misma dirección y sentido). Transferencia (adquirir conocimientos en un
contexto para luego ponerlos en funcionamiento en otros).
Cuando pensamos las actividades didácticas en el Jardín Maternal es muy difícil poder
establecer el clásico tríptico “inicio, desarrollo y cierre’’. No porque no existan estos tres
momentos, sino porque frente a las particularidades que hacen al nivel es difícil pensarlas
disociadamente.
Se detallan aquí no solo los materiales que utilizaremos sino también los espacios, si
participaran otras personas como ser docentes de otras áreas o bien algún invitado, por
ejemplo a contar una cuento.
Si en algún momento de la planificación está pensada una vivencia directa, por ejemplo en
las unidades didácticas y proyectos es habitual la propuesta de salidas institucionales a
museos, el barrio o la que fuere, también se detalla en este apartado.
Evaluación
Al evaluar el proceso de aprendizaje, la mirada del docente se enfoca hacia las acciones que
realizan los/las niños/as, las estrategias que despliegan para interactuar con los saberes, para
resolver situaciones problemáticas y sortear obstáculos. De esta manera repiensa y resignifica
las prácticas de enseñanza más adecuadas.
La evaluación refiere a:
¿Qué es observar al/la niño/a? ¿Para qué? ¿Desde dónde y con qué instrumentos? ¿Cuál es el
sentido de la observación? ¿Con quién la vamos a compartir? ¿Cuál es el interés para el niño/a,
para el docente, para las personas implicadas en la tarea educativa?
Estos interrogantes nos invitan a pensar y reflexionar sobre la evaluación y la tarea del docente
en la observación, en relación a la realidad de cada grupo como así también a la singularidad
de cada niño/a.
Observar implica una mirada atenta, objetiva y específica con respecto a lo que hacen los/las
niños/as, qué tipo de interacciones y acciones realizan con los otros y con los objetos, lo que
realmente expresan a través de sus juegos, sus palabras, su lenguaje corporal y gestual, sus
sentimientos, sus intereses, entre otros.
Esta distancia implica reconocer la existencia de las propias emociones, las proyecciones
personales, el posicionamiento, ya que la falta de visualización de las mismas puede incidir en
nuestros registros y posteriores interpretaciones como observadores. Implica también (…)
“una mirada y una escucha que potencian la intención y la direccionalidad… Una mirada que
no contempla sino que indaga”. (Calmels, 1993)
A continuación se describen algunos instrumentos que aluden a dos funciones de la
evaluación: la observación del grupo de niñ@s y el análisis de la tarea de l@s docentes en la
sala.
Algunos de estos instrumentos son los registros de observación, son listados de acciones de
l@s sujetos involucrados, permiten un análisis de las prácticas reales.