Profesora Agustina Niklison

Ficha de Cátedra

DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN INICIALI

Comisiones A B C

Año 2021

¿Qué es planificar? Para responder a esta pregunta, algunos autores escribieron al respecto:

Ruth Harf (1996): “Planificar es hacer un plan o proyecto de una acción. La planificación es un
proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los
medios necesarios para alcanzar tal fin...”

Laura Pitluk (2006): “La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de
enseñanza sustentadas en las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las
tareas en las instituciones educativa. Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una
instancia organizada y pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos
sociales y educativos”.

Sabemos que la planificación organiza la tarea y permite además de planificar acciones;

anticipar tiempos y espacios para abordar distintas y complejas situaciones reales que se
concretan en el devenir de la puesta en marcha de “lo planificado”. La planificación permite
seleccionar los contenidos y actividades en un proceso continuo que se preocupa del lugar
hacia dónde ir y de cómo ir hacia él a través de medios y caminos.

Funciones de la Planificación Didáctica…

Es un instrumento

 Mediador entre la teoría y la práctica.

 Integrador de los componentes intervinientes en la acción didáctica a fin de brindarle unidad

de sentido.

 Que posibilita al maestro anticipar, de manera reflexiva, creativa, flexible y comprometida

con su hacer didáctico.

 Dinámico que orienta la evaluación y el reajuste o modificación permanente de la enseñanza.

 Que otorga sentido a la práctica docente, evitando improvisaciones que carecen de

significatividad pedagógica.

Entonces… ¿Por dónde comenzamos a pensar la planificación? Cuando se menciona la

planificación como instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a los
diferentes contextos sociales y educativos, una fuerte confusión nos obnubila el camino, un
entramado de variables e ideas se nos presentan y nos perdemos antes de comenzar. Como
hemos visto, la planificación es un proceso mental que se explicita en un diseño escrito. Por un
lado, un producto; por otro, un proceso. En el campo educativo, históricamente muchos
términos fueron apareciendo y conformando significaciones similares que llevaron a
confusiones a la hora de escribir lo que se pretende enseñar. En estos términos, explicitar de
manera escrita un proceso, no es tarea fácil.

Es importante, entonces, tener en cuenta el punto de partida, para anticipar el punto de

llegada, a la hora de diseñar la planificación como posible propuesta didáctica. El momento de
inicio quizás sea el más oscuro. Hay que ir iluminando el contexto institucional en el cual l@s

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 Profesora Agustina Niklison

niñ@s están inmersos, es decir, el lugar en donde se produce este proceso educativo, el
espacio real, el territorio vital:

 El Diseño Curricular como Proyecto del cual todos somos parte expresa las políticas
educativas actuales y las concepciones teóricas que enmarcan explícita e
implícitamente el enfoque didáctico. Por lo tanto, es preciso que la planificación se
fundamente teóricamente en él, pero con la salvedad de que debe funcionar como
marco de referencia al cual se debe recurrir sin tomarlo como un mandato. Por el
contrario, se trata de de construir para reconstruir de manera contextualizada en
función de la realidad, comunidad educativa, institucional, áulica y l@sniñ@s.
 El Proyecto de la Escuela PEI (Proyecto Educativo Institucional) elaborado por todos
los actores de la institución educativa también forma parte del contexto y no podemos
dejar de considerarlo ya que plantea las problemáticas, objetivos y acciones
identificados por todo el colectivo institucional en un período determinado.
 Cuando se encara la tarea de planificar, no es sólo el docente quien interviene con sus
decisiones; es una tarea compartida, ya que la supervisión, el equipo de conducción,
docentes, comunidad y l@s niñ@s hacen de ella una práctica conjunta. Es un espacio
de negociación a la hora de la intervención de directivos y supervisores, es pensar
juntos abriendo espacios de reflexión, asesoramiento y diálogo, propiciando un
encuentro en el cual todos son parte responsable y comprometida. Es importante
destacar que cada actor mencionado interviene directa e indirectamente en las
decisiones a tomar. Finalmente, son l@s docentes quien con todos estos elementos
toma posición y elige.
 La caracterización real de grupo de niñ@s, en particular, será de suma importancia
para conocer las demandas e intereses que orientarán las decisiones a tomar.

Tipos de Planificación

 Planificación de clase: es más específica que las planificaciones por estructurar didácticas.
Corresponde al trabajo personal del docente para preparar de forma detallada cada una
de sus clases.
 Planificación Anual: Es un diseño general que contempla todas las propuestas educativas
que se proyectan a lo largo del año. Como es extensa está compuesta por todas las esturas
didácticas que abordaremos a lo largo del año.
 Planificación Por estructura didáctica: es la unidad que compone la Planificación anual,
cada sección de Nivel Inicial tiene sus propias formas de planificar.

Instancias Previas que hacen a la planificación…

 Acercamiento al Proyecto educativo Institucional

El PEI. (Proyecto Educativo Institucional) cumple una función muy importante dentro de cada
institución, puesto que a través de este trabajo exponemos las principales características
apuntando a la identidad que los protagonistas deben tener y por otra, a la unidad existente
entre los grupos que competentemente generarán los diferentes objetivos y actividades
pertinentes a la institución. Esta construcción de identidad considerará tres puntos de vista:
profesional, interpersonal e institucional siendo importante la calidad y el equilibrio en la
educación, entendiendo la trascendencia del contexto educativo, es decir, la comunidad
humana que trabaja en torno al proyecto; sin duda este trabajo nos permite interiorizarnos
respecto a la realidad educativa de las instituciones y la forma en que se trazan los
lineamientos para sistematizar un buen funcionamiento interno, de modo que beneficie tanto
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a sus alumnos y alumnas como también sea capaz de proyectarse a la comunidad.

 Diagnóstico Grupal

Lograr un diagnóstico sobre cuestiones tan complejos como las que intervienen en el
aprendizaje, es una ardua y espinosa tarea para el docente, no sólo por la multitud de aspectos
y elementos que deben de ser examinados sino también por la falta o en todo caso pobreza de
medios técnicos para acometer, desde un punto de vista científico aquel análisis.
Así el diagnóstico pedagógico se define como: Un proceso que mediante la aplicación de
técnicas específicas permiten llegar a un conocimiento de ciertas características.
Algunos aspectos que debemos tener en cuanta frente a la elaboración del diagnóstico grupal:
 Cantidad de niños
 Conformación familiar.
 Ocupación o Nivel de estudio de las familias.
 Observaciones directas y diarias (en diferentes momentos y ambientes dela
institución)
 Confección de fichas individuales y personales.
 Confección y realización de registros: anecdótico y acumulativo.
 Representaciones gráficas y otras.
 Indagación lingüística: verbal y no-verbal.
Conversaciones: espontáneas, grupales e
inducidas.
 Exploración libre de las áreas que componen la sala, el aula y las dependencias.
Conocimiento de las personas que integran el equipo docente y auxiliar de la
institución.
Problemas más significativos que se dejan traslucir en los primeros días.
Exploración inicial sobre los saberes previos para conocer el cúmulo de conocimientos
que poseen acerca de: el esquema corporal, los colores, las formas, el espacio total y
parcial, el lenguaje escrito y diversas nociones.
Actividades con diversos materiales, permitiendo el desarrollo de sus habilidades
motrices.
Actividades relacionadas con el cuerpo y la combinación de movimientos, aplicando las
formas básicas primarias y secundarias.

Las Estructuras Didácticas

Las estructuras didácticas se plantean para favorecer que l@s niñ@s conozcan, organicen y
comprendan el ambiente, posibilitando su análisis a través de los contenidos pertinentes. La
organización de la tarea posibilitará que l@s niñ@s construyan significados a partir de
interacciones en las nuevas situaciones, y también realicen sucesivas reconstrucciones de los
significados iniciales. Esto implica trabajar en dos dimensiones:

 En profundidad, recapitulando y sistematizando las experiencias anteriores en una

progresión hacia un mayor conocimiento.
 En extensión, estableciendo interacciones entre los diferentes elementos de la
realidad, enriqueciendo y complejizando significados.

En el Nivel Inicial, la planificación como intervención docente adquiere estructuras de

organización de la enseñanza que pueden ser Unidades Didácticas, Proyectos e Itinerarios
Didácticos.
 Las estructuras Didácticas propias del Jardín Maternal

 Itinerarios Didácticos

Entendemos por Itinerarios Didácticos a la serie de actividades o propuestas

didácticas articuladas para que l@s niñ@s puedan aproximarse a uno o varios conocimientos.
Estas actividades tienen un carácter fuertemente exploratorio.

Los Itinerarios proponen que cada actividad o propuesta se repita varias veces antes de pasar
a la siguiente. Esto otorga a l@s niñ@s la posibilidad de volver a explorar, de apreciar
nuevamente, de intentar una vez más o de hacerlo por primera vez después de haber
observado cómo lo hacían otros.
“Incluye una serie de actividades que tienen un hilo conductor, un eje en común. La
intención en este caso es la de reiterar las propuestas, con la inclusión de variantes y
no necesariamente complejizarlas. Lo que se quiere es evitar las actividades aisladas
que no guarden una unidad de sentido y no permitan profundizar en los contenidos; la
lógica implícita es que el niño aprende a partir de aproximaciones sucesivas con el
objeto de aprendizaje” (Fraguglia 2005).

Los itinerarios didácticas son la base de la organización de las propuestas de enseñanza y por
lo tanto de la planificación en el Jardín Maternal, en el cual no es posible trabajar en función
de unidades didácticas y proyectos. La propuesta es diseñar variadas secuencias didácticas,
que aborden diferentes ejes e integren contenidos pertenecientes a los diferentes campos de
experiencia. Las mismas se van intercalando en el desarrollo de las jornadas logrando la
inclusión de distintas propuestas, alcanzando la variedad (al pertenecer a diferentes
secuencias didácticas que abarcan distintos aspectos) y la continuidad (al realizar al interior de
cada secuencia didáctica actividades relacionadas entre sí, en función de los contenidos, que
implican complejizaciones, variaciones o reiteraciones).

La planificación puede ser anual o por períodos de tiempo.

“La planificación por períodos de tiempo. Esta es la opción más adecuada para
proyectar y llevar a cabo la tarea en las primeras secciones e incluye siempre el
desarrollo de secuencias de actividades referidas a los contenidos
seleccionados. Su duración dependerá de la edad de los niños.”

“Para su elaboración, se formulan objetivos para el período de tiempo fijado,

se seleccionan los contenidos a desarrollar y se diseñan las actividades acordes
con estos.”

Una propuesta interesante es incluir las secuencias didácticas en una planificación más amplia
y abarcativa, a fin de favorecer las articulaciones entre las diferentes propuestas secuenciadas
o secuencias didácticas y entre los diferentes tipos de propuestas de enseñanza en el Jardín
Maternal (las propuestas secuenciadas que estamos mencionando, son la re significación de las
actividades cotidianas y las de juego espontáneo). Esta planificación ampliada es, entonces,
una planificación mensual (o por un determinado período) que integra de manera articulada
las secuencias didácticas con las propuestas de re significación de las actividades denominadas
de crianza o cuidado cotidiano y las de juego espontáneo.
 El juego espontáneo es el que nace del niño y no del adulto. En el juego; el rol del adulto para
favorecer el desarrollo infantil, debe ser de intervenciones indirectas: preparando el ambiente,
ubicando los materiales y espacios pertinentes, brindando seguridad y acompañamiento
afectivo en los momentos que el niño lo necesite, observando activamente el juego del niño,
identificando sus proyectos de acción y los aprendizajes que ejercita.

Las estructuras Didácticas del Jardín de Infantes

Un proyecto es una estructura didáctica que organiza el docente en torno a un producto final:
La exposición de arte, La feria de comidas, La Kermés, El libro de los cuentos de animales. En
todas estas propuestas el producto final direcciona el trabajo que organizan los docentes
centrado generalmente en un área en particular, con el protagonismo de l@s niñ@s.

Para la planificación de los proyectos, los docentes anticiparán los contenidos que abordarán,
globalizándolos, pese a que seguramente habrá preponderancia de alguna área sobre otra,
más vinculada al proyecto elegido.

Por tender a la construcción de un producto final (muestra de arte, orquesta, o la propuesta

elegida) es una estructura didáctica posible de utilizar en jardín maternal, por ejemplo, en una
sala de 2 años promediando el fin del ciclo lectivo, dado que la capacidad de atención,
producción y elaboración es mayor que en edades más pequeñas, o bien puede pensarse
como un proyecto a realizar con las familias a lo largo de todo un año lectivo.

Una Unidad Didáctica es un recorte del ambiente natural y social, por su adecuación a los
intereses y necesidades de l@s niñ@s, a las posibilidades de acceso que brinde a la institución
y a los conocimientos e intereses que de él tengan l@sdocentes.

La idea es convertir al ambiente en objeto de conocimiento, es decir, “observar lo cotidiano

con otros ojos: los ojos de la indagación y de la pregunta” (Serulnicoff, 2001). Ello implica
abordarlo como una parcela del entramado socio-natural que recupere a las personas, con sus
objetos materiales y simbólicos, las historias que los constituyen, en un tiempo y en un espacio
determinado, en donde lo natural se entrame con lo social sin forzamientos artificiales.

Un recorte del ambiente es una parcela de la realidad que conserva su complejidad. Esto
significa que no se tomarán elementos aislados (los medios de transporte, los negocios, las
profesiones, etc.) sino que se abordarán las personas con los objetos que utilizan, los animales
y las plantas, en un tiempo y en un espacio determinado; con las historias que con ellos se
vinculen. Así, por ejemplo, La panadería con el personal que allí trabaja, los objetos y
materiales que en ella se utilizan para fabricar, vender y comprar y tal vez la historia de esa
panadería que le dé una cierta peculiaridad en su barrio; la función de la levadura para
elaborar el pan, las características de las harinas, etc. De la misma manera La verdulería, La
Plaza del pueblo, El Club del Barrio, El mundial de Fútbol, La estación del tren, El Museo de
Bellas Artes, El estuario del río, etc.

Una vez seleccionado el recorte, los docentes indagarán y armarán interrogantes sobre él.
Estos interrogantes o preguntas problematizadoras se irán respondiendo a lo largo de la
unidad en las sucesivas actividades.
Así por ejemplo la unidad didáctica La Panadería, podrá ser abordada con algunas de las
siguientes preguntas: (los interrogantes surgen del recorte y los saberes que de él se posean o
se puedan conocer):
• ¿Quiénes trabajan en la panadería?
• ¿Conocen la historia de la panadería?, ¿Saben algo de la familia que la fundó,
los vecinos que la visitaron, el edificio que la alberga, etc.?

El recorte involucrará actividades para la búsqueda de información: salida a la realidad, a

observar, a comprar, a conversar con informantes válidos; lectura de textos, enciclopedias,
folletos, volantes de ventas, lectura en la web de información mediatizada por l@s docentes.;
observación de videos y fotografías con comentarios e interrogantes, adecuados a las
posibilidades infantiles.

Las actividades para la búsqueda de información se alternarán con otras para sistematizar la
información mediante el juego dramático, el armado de paneles con los dibujos producidos
durante la visita y/o en las instancias de búsqueda de información, el armado de maquetas
para jugar varias veces, la producción de textos dictados al docente o escritos por propia
mano.

De esta manera l@s niñ@s indagarán con su docente buscando información y luego la irán
sistematizando en el juego, en la confección de dibujos, en la escritura mediatizada.
Al terminar la secuencia de actividades se buscará realizar una actividad de cierre y
comunicación, en donde se expondrá todo lo realizado, y serán l@s niñ@s quienes
comunicarán a sus familias, compañeros de otra sala, lo aprendido.

La unidad didáctica abordará los contenidos pertinentes. A modo de ejemplo, en La panadería

seguramente se trabajarán contenidos vinculados con el trabajo de las personas, las
características de las diferentes masas y la función de las levaduras, posiblemente contenidos
matemáticos vinculados con el peso y los números como memoria de cantidad, entre otros
datos.

Componentes de La Planificación

Antes de escribir una planificación debemos hacernos algunas preguntas…la más importante
es ¿Para quién planificaremos? Y para responder a este interrogante es necesario elaborar el
diagnostico grupal. Esta es una instancia indispensable para pensar un trabajo responsable con
l@s niñ@s. Es necesario tomar conciencia de las características reales del grupo que tenemos
a cargo, de la estructura emocional y cognitiva de l@s niñ@s. Sólo siendo conscientes de sus
necesidades, sus gustos, de sus características de desarrollo general podremos planificar
exitosamente.

En el Jardín Maternal el diagnóstico grupal es conveniente realizarlo en varias instancias a lo

largo de un ciclo lectivo. Por ejemplo: al inicio, post período de adaptación; antes o después
del receso de mitad de año, cuando haya cambiado considerablemente la estructura del grupo
-ingreso de niños nuevos-, o bien cuando se observe grandes conquistas en el desarrollo, por
ejemplo una sala de bebés que comienza a principios de año con bebés que aún no logran
ningún tipo de desplazamiento y que al cabo de algunos meses ya todos gatean, o bien una
sala de deambuladores que comienzan el año con una marcha pausada, en plena conquista
con incluso algunos niñ@s gateando…. A los pocos meses quizás ya la marcha este bien
consolidad.
Diagnóstico; este informe deberá comprender información del grupo tal como:

 Características observadas durante el período de inicio

 Cantidad de niñ@s
 Características Psicomotrices
 Características Emocionales
 Herramientas de predominio para la expresión y comunicación
 Relación entre pares
 Relación con Adultos de la Institución
 Relación con los Docentes referentes
 Resolución/actitud frente al conflicto

 Fundamentación
La fundamentación es el relevamiento de información e indagación en relación con la temática
seleccionada. Incluye:
 Aspectos teóricos que dan cuenta del valor que tiene para l@s niñ@s
abordar dichos aspectos, ya sea por su desarrollo, identidades o
contextos.
 Justificación: incluye el motivo de la selección de la temática por parte
del docente.
 Explicitación del campo teórico que dará el enfoque prioritario a la
propuesta seleccionada

 Propósitos (responden a la pregunta ¿el para qué voy a enseñar? )

Hablar de propósitos remite a un enunciado en términos del docente. Es decir, explicitar qué
se propone el docente a partir de la propuesta didáctica. Se sugieren algunos términos para su
redacción: abrir, propiciar, favorecer espacios lúdicos de aprendizaje, entre otros.
Los objetivos imprimen direccionalidad a la acción educativa y se expresan en términos del
niño. El objetivo es medible en término de “Objetivo cumplido o no”. Nosotros entendemos el
aprendizaje de l@s niñ@s como un proceso que se construye en el devenir de cada instancia y
que cada niñ@ tiene un modo particular de apropiarse de su entorno y de cada experiencia
vivida.

OBJETIV PROPÓSIT
OS OS
 Conductista  Constructivista
 Meta estricta la cual se  Intención. Proceso que se
espera alcanzar. va construyendo con el aprendizaje.

Los propósitos se formulan respondiendo a los siguientes interrogantes:

Qué?
Cómo?
Para qué?

Verb + ¿Qué? + ¿Cómo? + Situaci + Finalidad

o Indica la Procedimien ón ¿Para
acción to Activid Qué?
ad

 Contenidos (responden a la pregunta ¿el Qué voy a enseñar? )

Los contenidos son el componente más destacado de la planificación, el que revaloriza la
importancia de organizar y comprender la realidad. Los Documentos curriculares señalan
que son el sustrato básico del proceso de enseñanza y aprendizaje; siempre se enseña y se
aprende “algo”. Los contenidos deben permitir analizar lo real desde las múltiples miradas
que ofrecen los campos de conocimiento y no deberán incluirse de manera forzada.

¿Cómo estrechar esta distancia entre el contenido escrito del Diseño y el contenido que se
pretende enseñar en contexto? Chevallard (1985) nos dice...”los conocimientos que se
enseñan no son los mismos de la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el
resultado de los procesos de transposición didáctica.” Esta afirmación, según el autor,
señala que los científicos investigan y producen conocimiento científico, pero lo que
enseñamos no es este conocimiento, sino una transposición desde éste a un formato
denominado contenido escolar. Es decir, transformar el conocimiento científico en un
saber para ser enseñado. La tarea estará centrada en realizar las adaptaciones necesarias
que amerite cada contenido para transformarlo en un saber a ser enseñado en situación.

”Los contenidos, el jardín maternal, guardan una estrecha relación con los procesos evolutivos,
hasta en algunos casos se los llega a confundir con procesos del desarrollo infantil. Además al
vincularse con la crianza tienen una característica particular y diferente, lo que nos hace
pensar en un concepto más amplio de lo que habitualmente entendemos por contenido. ”
(Fraguglia 2005)
 Criterios a tener en cuenta para seleccionar contenidos

Atender a la significatividad psicológica, lógica y social.

- La significatividad psicológica implica tener en cuenta lo que l@s niñ@s pueden

comprender desde sus posibilidades evolutivas, es decir, las posibilidades reales de
aprendizaje.

- Hablar de significatividad lógica remite a presentar los contenidos con un cierto orden,
por ejemplo, de lo general a lo particular, o de lo particular a lo particular, o de lo
particular a lo general, estableciendo relaciones de inclusión.

- Por último, atender a la significatividad social supone considerar la realidad social,

cultural en la que se encuentra inserto el/la niño/a.

Atender a la significatividad, en los términos de Ausubel, implica promover en l@s niñ@s el

establecimiento de relaciones sustantivas, no arbitrarias, entre lo que sabe y lo nuevo que
le hemos de enseñar. Atender a la significatividad psicológica, lógica y social son tres
modos de colaborar con que l@s niñ@s puedan establecer dichas relaciones. Esto implica
considerar los saberes previos como punto de partida para proponer la enseñanza de
conocimientos nuevos. Algunas recomendaciones a tener en cuenta respecto de definir
“qué enseñar’’

Los contenidos deberán plantear aspectos a aprender por l@s niñ@s a partir de reconocer
sus saberes previos. Es decir, partir de lo que saben pero no quedarse en el punto de
partida.

Evitar contenidos de alto nivel de generalidad. Es de suma importancia especificar y

contextualizar, para lo que se propone la elaboración de afirmaciones simples.

Los contenidos se seleccionarán teniendo en cuenta la articulación, lo que implica que

mantendrán carácter de:

Significatividad (que lo que se pretenda enseñar tenga sentido, validez y responda a una
necesidad y demanda del/la niño/a). Continuidad (refiere a una propuesta coherente que
camina en la misma dirección y sentido). Transferencia (adquirir conocimientos en un
contexto para luego ponerlos en funcionamiento en otros).

 Actividades (responden a la pregunta ¿el cómo voy a enseñar? )

Cuando pensamos las actividades didácticas en el Jardín Maternal es muy difícil poder
establecer el clásico tríptico “inicio, desarrollo y cierre’’. No porque no existan estos tres
momentos, sino porque frente a las particularidades que hacen al nivel es difícil pensarlas
disociadamente.

Claro que la presentación de un escenario especialmente diseñado para vivenciar la

experiencia de esconderse, de observar a través de telas translucidas que cuelgan del
techo, experimentar las sensaciones que estas producen en el cuerpo al “atravesarlas’’, va
a marcar un claro Inicio, cuando una vez preparado el escenario invitemos a l@s niñ@s de
una sala de 1 o 2 años a ingresar.
Pero si pensamos en una actividad en sala de bebés este inicio será relativo, no solo en
términos de que individualmente algún niñ@ pueda estar despertando de una siesta,
terminando de alimentarse o simplemente requiriendo brazos, sino también porque uno
como docente ofrece “aquí y ahora’’ sin sobrecargar de palabras explicativas de la
actividad a desarrollar. Porque no debemos olvidar que el/la niño/a vive jugando….y no
porque lo haga todo el tiempo, sino porque su vida es básicamente exploración y juego.

Muchas veces no terminamos de ofrecer el material que l@s niñ@s ya comienzan a

interactuar con él y a explorar sus múltiples cualidades…. entonces ahí el inicio ya es
desarrollo.

Las actividades deben describirse teniendo en cuenta la cualidad hipotética de esta

instancia de planificación. Porque es esperable que en el desarrollo de la propuesta l@s
niñ@s sean los que nos presentes variables y a ellas debemos poder adaptarnos.

 Recursos (responden a la pregunta ¿con qué voy a enseñar?)

Se detallan aquí no solo los materiales que utilizaremos sino también los espacios, si
participaran otras personas como ser docentes de otras áreas o bien algún invitado, por
ejemplo a contar una cuento.

Si en algún momento de la planificación está pensada una vivencia directa, por ejemplo en
las unidades didácticas y proyectos es habitual la propuesta de salidas institucionales a
museos, el barrio o la que fuere, también se detalla en este apartado.

 Evaluación

La evaluación integrada al proceso de enseñanza, le proporciona retroalimentación ya que

permite indagar tanto los procesos en el aprendizaje de los/las niños/as, como las condiciones
de enseñanza que facilitan, acompañan u obstaculizan dicho proceso. Desde este enfoque se
evalúa siempre para tomar decisiones.

L@s docentes intervienen planificando previamente las diferentes situaciones de aprendizaje

de acuerdo con los saberes seleccionados, establece estrategias, prevé los materiales para
los/las niños/as, establece las formas de organización de los grupos, tiempos y espacios de las
actividades, priorizando aquellos aspectos relevantes en relación a su intencionalidad
pedagógica.

Al evaluar el proceso de aprendizaje, la mirada del docente se enfoca hacia las acciones que
realizan los/las niños/as, las estrategias que despliegan para interactuar con los saberes, para
resolver situaciones problemáticas y sortear obstáculos. De esta manera repiensa y resignifica
las prácticas de enseñanza más adecuadas.

Simultáneamente, evalúa lo realizado y el proceso puesto en juego en las diversas instancias

para poder tomar decisiones en cuanto a la pertinencia de las mismas, en relación a la
propuesta curricular.

La evaluación es una acción sistemática, intencional, continua, de comunicación,

contextualizada que tiene en cuenta al/a la niño/a como sujeto de aprendizaje y de derecho,
que posee rasgos éticos y que se caracteriza por valorar los procesos de aprendizaje además
de sus productos.
En el Nivel Inicial las prácticas de evaluación son globalizadoras porque tienen en cuenta las
necesidades, intereses, vivencias de l@s sujetos como así también las características
sincréticas y totalizadoras del pensamiento infantil.

La evaluación refiere a:

• El relevamiento de información a través de diversos procedimientos y técnicas como la

observación, los documentos institucionales, las producciones de los/las niños/as, entrevistas
con la familia, fotografías entre otros.

• El análisis e interpretación de los datos según marcos y criterios de referencia.

• La producción de conclusiones, fundamenta la toma de decisiones para intervenir activa e

intencionalmente, de manera de repensar las propuestas de enseñanza y realizar ajustes.

• La comunicación o la divulgación del proceso evaluativo a todos l@s sujetos involucrados

(inter e intra institución y familias).

Se considera relevante profundizar algunos aspectos:

Acerca de la Observación (técnica evaluativa)

¿Qué es observar al/la niño/a? ¿Para qué? ¿Desde dónde y con qué instrumentos? ¿Cuál es el
sentido de la observación? ¿Con quién la vamos a compartir? ¿Cuál es el interés para el niño/a,
para el docente, para las personas implicadas en la tarea educativa?

Estos interrogantes nos invitan a pensar y reflexionar sobre la evaluación y la tarea del docente
en la observación, en relación a la realidad de cada grupo como así también a la singularidad
de cada niño/a.

Desde esta perspectiva, la observación se transforma en una técnica de recolección de datos,

esencial para la elaboración de la propuesta de trabajo, ya que permite leer con mayor
precisión las necesidades y demandas de los/las niños/as, y brinda información para la toma
de decisiones.

Observar implica una mirada atenta, objetiva y específica con respecto a lo que hacen los/las
niños/as, qué tipo de interacciones y acciones realizan con los otros y con los objetos, lo que
realmente expresan a través de sus juegos, sus palabras, su lenguaje corporal y gestual, sus
sentimientos, sus intereses, entre otros.

Al hablar de objetividad se hace referencia a un principio esencial para la comunicabilidad de

los registros, recurriendo a la descripción de los hechos, estableciendo, al decir de Bernard
Aucouturier, una distancia óptima.

Esta distancia implica reconocer la existencia de las propias emociones, las proyecciones
personales, el posicionamiento, ya que la falta de visualización de las mismas puede incidir en
nuestros registros y posteriores interpretaciones como observadores. Implica también (…)
“una mirada y una escucha que potencian la intención y la direccionalidad… Una mirada que
no contempla sino que indaga”. (Calmels, 1993)
A continuación se describen algunos instrumentos que aluden a dos funciones de la
evaluación: la observación del grupo de niñ@s y el análisis de la tarea de l@s docentes en la
sala.

Algunos de estos instrumentos son los registros de observación, son listados de acciones de
l@s sujetos involucrados, permiten un análisis de las prácticas reales.

Otro instrumento es la agenda de la sala en la que se realiza la formulación explícita de

prioridades que permiten orientar la intervención pedagógica. La agenda genera la posibilidad
de visualizar la práctica capitalizando las situaciones espontáneas y proporcionando mayor
coherencia a la experiencia de los/las niños/as en el Nivel Inicial.
Bibliografía

 Malajovich, A. Violante, R. Soto, C. (2011). Temas de la Educación Inicial. La

organización de la enseñanza. Buenos Aires Ministerio de Educación de la
Nación

 Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000). Conocer el ambiente. Una propuesta para las

ciencias sociales y naturales en el nivel inicial. En Malajovich, A. (comp.) Recorridos
Didácticos en el Nivel Inicial. Buenos Aires: Paidós.

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación, Diseño Curricular

para la Educación Inicial. Marco General. Niños desde 45 días hasta 2 años. Niños de 2
y 3 años, 2000.

 Dirección General de Escuelas. Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la

Calidad Educativa. Dirección de Planificación de la Calidad Educativa. Diseño Curricular
Nivel Inicial Mendoza,2015

 Harf, R. (1996). Poniendo la planificación sobre el tapete. Documento. Buenos Aires:

Secretaría de Educación.

 Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección

de Currícula. (2000). Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General y Niños
de 4 y 5 años. Buenos Aires: Autor.

 Fraguglia, R. La planificación en el Jardín Maternal. Editorial Puerto creativo. Bs As.