PLANEACIÓN EDUCATIVA

1. PLANEACIÓN

1.1 Definición de Planeación

La planificación o el planteamiento, es el proceso metódico diseñado para obtener un

objetivo determinado. En el sentido más universal, implica tener uno o varios
objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse exitosamente.
Otras definiciones, más precisas, incluyen “La planificación es un proceso de toma de
decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y
los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos”. Va de
lo más simple a lo complejo, dependiendo el medio a aplicarse. La acción de planear
la gestión se refiere a planes y proyectos en sus diferentes ámbitos, niveles y
actitudes.

Tipos de Planes
• Por su marco temporal, pueden ser de corto, mediano y largo plazo.
• Por su especificidad y frecuencia de uso, pueden ser específicos, técnicos o
permanentes.
• Por su amplitud, la planeación puede indicar la necesidad de planes:
estratégicos, tácticos, operativos y normativos.
El primero y el último se realizan a largo plazo, el segundo en mediano plazo y el
tercero en el corto plazo
Según la naturaleza de la organización, se deberán aplicar un conjunto de planes
alineados para su actuación.

Propósitos. Identifica la función o tarea básica de una empresa o de cualquier parte

de ella. Cualquier clase de operación organizada tiene propósitos. En cada sistema
social las empresas tienen una función o tarea básica que les asigna la sociedad.

Objetivos. Son fines a los que se dirige la actividad: son los resultados a lograr.
Representan el fin hacia el que se encamina la organización la integración de personal,
la dirección y el control. Los objetivos de la empresa son el plan básico de la misma,
un departamento puede tener también sus propios objetivos. Naturalmente, sus
metas contribuyen al logro de los objetivos de la empresa, pero los dos grupos de
metas pueden ser diferentes por completo.

Políticas. Son también planes en el sentido de que son enunciados generales o

maneras de entender que guían o canalizan el pensamiento o la acción en la toma de
decisiones, éstas delimitan el área dentro de la cual una decisión ha de ser tomada y
aseguran que esté de acuerdo y contribuya a los objetivos. Son declaraciones e
interpretaciones generales que guían o encauzan el pensamiento en la toma de
decisiones. Las políticas definen un área dentro de la cual se va a tomar una decisión
y aseguran que ésta sea consistente con un objetivo y contribuya al logro de este.
Las políticas ayudan a decidir temas antes de que se conviertan en problemas, hacen
que sea innecesario analizar la misma situación cada vez que se presenta y unifican
otros planes, con lo que permiten a los gerentes delegar autoridad y mantener control
sobre lo que hacen sus subordinados.

Procedimientos. Son planes que establecen un método requerido de manejar las

actividades futuras. Son guías para la acción más que para el pensamiento, detallan
la forma exacta en que deben llevar a cabo ciertas actividades. Son sucesiones
cronológicas de acciones requeridas. Los procedimientos cruzan las líneas de los
departamentos. Por ejemplo, en una compañía industrial el procedimiento para
manejar los pedidos con seguridad incluirá al departamento de ventas, el de finanzas,
contabilidad, producción y transportación.

Reglas. Explican con claridad las acciones requeridas o las acciones que no se deben
llevar acabo, sin permitir la discreción en esto. Son el tipo de plan más sencillo. Las
reglas se diferencian de los procedimientos en que guían la acción sin especificar un
orden de tiempo. El procedimiento se podría considerar como una serie de reglas. La
regla puede o no formar parte de un procedimiento.

1.1.1 Definición de Planeación educativa

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de

la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias.

La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo,

desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de
una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.

De acuerdo con la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de

la tecnología en la pedagogía, mientras que, en cuanto a su dimensión política, debe
atender a los marcos normativos existentes.
Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera
etapa es el diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de
aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo.

El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensión

integral de la complejidad de la realidad educativa.

La planeación continúa con el diseño y la evaluación de las opciones de acción. Lo que

hace la planeación es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades consideradas,
a fin de seleccionar la más acorde para el cumplimiento de los objetivos.

Una vez elegida la acción o las acciones para seguir, llega el momento de implantación,
que es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de
la evaluación, donde se establecen balances para analizar el éxito del proceso y sus
resultados.

La importancia de la planeación al enseñar. Es importante señalar que la planeación es

una de las herramientas fundamentales en la organización del trabajo docente, pues
permite establecer los objetivos que se desea alcanzara la hora de aplicar las actividades
que se han diseñado para el o los educandos. El resultado de una buena planeación
educativa es un desarrollo integral y una eficaz difusión de los aprendizajes funcionales
para que cada niño pueda enfrentarse a su vida futura.

Para realizar una correcta organización del trabajo es necesario previamente dedicar un
tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué forma se
acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del
aprendizaje, etc.

Algunos docentes por temor a resultar poco espontáneos o interesantes a la hora de

impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar
atención al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo
terminan ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que los
alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que están
aprendiendo.

Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación

el futuro que se desea alcanzar, para poner en práctica una enseñanza equilibrada y
organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeación
ofrecerá una educación sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas
en el alumnado.

Para ser llevada a la práctica, la planeación educativa se ayuda de la didáctica; es decir,

del conjunto de técnicas que se emplean en la enseñanza (basadas en una serie de
principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagogía
no sólo se preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y más atentamente, sobre
cómo va a ser enseñado.

La presencia de la didáctica en la planeación educativa es fundamental porque ayuda a

comprender que es tan importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el
que será impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus
vidas, tanto el físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica, el
profesor puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea
eficiente.

1.2. Enfoques teóricos de la planeación.

Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación:

por tanto, ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente válidos, para lo
cual se apoya en la planeación.
De acuerdo con Villarreal (1980, pág. 7): planear es un acto de inteligencia cuyo
propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio
libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y
desentrañar los mejores medios para alcanzarlos.
Llarena, McGinn. Fernández y Álvarez (1981, pág. 432). Definen la planeación educativa
como: el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos
educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de
acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para
lograr su realización.
En América Latina, la planeación educativa es relativamente reciente. Durante su etapa
de formación recibió diversas influencias, principalmente de Europa, donde la
planeación educativa tuvo un gran florecimiento después de la Segunda Guerra
Mundial.
La planeación se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental
hasta el superior; y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional.
Dimensiones de la planeación educativa
El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se
relacionan con ella, entre las que destacan (Llanera. McGinn, Fernández y Álvarez.
1981):

Fases de la planeación

La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la

finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden
distinguir las siguientes fases:
 Planeación universitaria
Uno de los sectores de la planeación educativa que más interesan es la planeación
universitaria; al respecto, Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que esta planeación
se debe realizar con base en cuatro supuestos:

1. Supuesto epistemológico
2. Supuesto axiológico
3. Supuesto teleológico
4. Supuesto futurológico

El supuesto epistemológico establece que "la planeación se fundamenta en un principio

de racionalidad. Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los fundamentos
conceptuales de la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que se utilizan
en el proceso de planeación". El supuesto axiológico "es el que asume determinados
valores que sirven para validar y orientar las distintas fases del proceso de planeación,
y para diseñar posibles opciones de acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es
la más conveniente". El supuesto teleológico considera que la planeación está
"condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas". El supuesto futurológico
considera que la planeación "posee una dimensión anticipatoria; tiene sentido de
futurización".

Para Taborga (op. cit., pág. 15), la planeación universitaria, por su amplitud e
importancia, abarca las áreas académica, administrativa, física y financiera, y propone
clasificar las concepciones sobre la planeación con el siguiente criterio fundamentado
en la temporalidad:

a) Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.

b) Concepción prospectiva: que se basa en la explotación de un futuro ideal.
c) Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del
presente.

Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva a la que define como
"un proceso racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la
realidad, acordes con el ideal Universidad" (Ibid., pág. 17).

De acuerdo con Taborga (1980 a, pág. 11), las etapas de la planeación universitaria son:
• Captación de la realidad
• Formulación de valores.
• Diagnóstico de la realidad.
• Futuro deseado de la universidad.
• Medida existente para actuar en la realidad universitaria.
• Futuro factible de la universidad.
• Selección del futuro de la universidad.
• Elaboración de planes y proyectos.
• Ejecución de planes y proyectos.
• Evaluación y seguimiento.

Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años en el amplio campo de
la planeación universitaria, es el diseño curricular, el cual ha adquirido cada día mayor
importancia por la creación de nuevas licenciaturas.
Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior recibió el impacto de la
expansión del sistema educativo, trayendo como consecuencia una gran demanda
social en este nivel. Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la
masificación de la enseñanza. El incremento de la matrícula escolar en el nivel de
educación superior ha provocado un aumento considerable de los recursos educativos,
lo cual exige una planeación. Asimismo, las necesidades actuales obligan al estudio de
una planeación realizable que deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política,
cultural y prospectiva.

El diseño curricular forma parte de la planeación educativa, y debe contemplar todas las
dimensiones de la planeación, así como las características específicas del nivel educativo
al que corresponda. En este caso, se trata del diseño curricular en el nivel de educación
superior, y la planeación que se realice al respecto deberá ubicarse en la planeación
universitaria.
Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que: tomar decisiones con base en
supuestos y creencias individuales, por autorizados que éstos parezcan, es consecuencia
de la falta de visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de métodos.
1.3. Ámbitos de la Planeación Educativa:

La planeación educativa (Lallerana, McGinn, Fernández y Álvarez, 1981) es el proceso

en el cual se determinan los fines, objetivos y metas de una actividad educativa a
partir de los cuales se determinarán los recursos y estrategias más apropiadas para su
logro.

Existen diversas dimensiones que integran los procesos de planeación educativa,

porque es un proceso que se ve de manera integral donde incide la visión económica
de acuerdo con el modelo en el cual se ven integrados los proyectos de Estado-nación
por la interdependencia económica.

La planeación educativa para ser tratada de forma integral porque es un proceso

donde incide la visión económica de acuerdo con el modelo en el cual se ven
integrados los proyectos de Estado-nación por la interdependencia económica.

Requiere ser vista en su totalidad por cada una de las dimensiones la económica y
política de la planeación educativa ya que son elementos fundamentales, porque a
partir de ella y en diversas instancias a nivel gubernamental se designan los recursos
y la regla de operación para llevar a cabo una planeación educativa. Es importante
destacar que a nivel macro la toma de decisiones que se desarrolla corresponde a
cuestiones de política educativa, las cuales al ser llevadas a la práctica requieren de
objetivos, metas y estrategias que sean realizadas en una institución educativa, las
cuales son vistas e implementadas a nivel de microplaneación, espacio en donde a
través de la vía del consenso y del dialogo, así como los grupos sociales podrán
establecer líneas de acción, que deberán conducir a la realización de un proyecto
institucional.

1.3.1. Macroplaneación del Sistema Educativo Nacional.

Macroplaneación. En griego significa “grande” y hace referencia a todo tipo de ciencia

o tecnología que tiene relación o que se ocupa de estudiar fenómenos a gran escala.
La macroplaneación parte de la teoría de sistemas, donde cada proceso se alimenta
de datos de entrada y a su vez alimenta a otros procesos con datos de salida. Así,
podemos observar que a nivel de macroplaneación existe una integración de
diferentes subsistemas, los cuales en su conjunto forman un sistema en donde al ser
identificados cada uno dan mayor claridad en cuanto al funcionamiento de estos y de
acuerdo con el marco jurídico que los implementa.
La macroplaneación en el ámbito educativo habla de una visión en donde existe una
incidencia a nivel de política educativa, con el propósito de obtener un cambio a nivel
nacional. Es la que implica la decisión de escenarios futuros para una institución
educativa en particular y el cumplimiento de metas y objetivo.

En México se han dado hasta el momento investigaciones en el campo de la educación

en dos categorías:
Macroeducativa. Son las investigaciones que tratan fundamentalmente de la
educación en la sociedad y sus relaciones con la ideología, estructura económica,
política y de poder.
Microeducativa. Abordan generalmente los problemas concretos que se dan en los
procesos de enseñanza aprendizaje, contenidos educativos, métodos y organización
de conocimientos a nivel de aula, institucional o individual.

Referencia histórica y nuevo planteamiento Macroeducativo en México.

En México surge la necesidad de transformar el Modelo Educativo. Desde inicio del
siglo XX hasta nuestros días, el sistema educativo mexicano se caracterizó por su
estructura vertical y rígida. Como base de una nación en proceso de reconstrucción,
centralizar la educación constituyó un paso indispensable para crear y sostener un
sistema que llevará educación a prácticamente todos los rincones del país, y
difundiera los ideales de la Revolución y los valores del humanismo. No obstante, a
casi un siglo de su diseño original, el modelo no refleja cabalmente, en la organización
y en los contenidos educativos, la variedad de perspectivas y culturas que preservan
identidades diferentes, reflejo de la diversidad que nos caracteriza como nación. El
Modelo Educativo necesita renovarse para ser compatible con una sociedad cada vez
más educada, plural, democrática e incluyente.
En 1921, el presidente Álvaro Obregón fundó la Secretaría de Educación Pública y
designó a José Vasconcelos como su primer titular. Vasconcelos había sido el principal
promotor de la creación de “un organismo central y provisto de fondos para que
exista la posibilidad de una acción educativa, extensa e intensa, capaz de influir en la
vida pública. Y [tocaría] a este organismo, generalmente llamado Ministerio de
Educación, señalar las orientaciones generales técnicas y políticas de la enseñanza”.
En ese momento, el panorama educativo nacional enfrentaba enormes desafíos y
carencias: la población del país era primordialmente rural y el analfabetismo era
cercano al 70%. Acorde a esa realidad, Vasconcelos puso en marcha un proyecto
educativo que partió de una gran campaña alfabetizadora, la edición de libros de
autores clásicos, la fundación de bibliotecas populares y de las Misiones Culturales
que buscaban incorporar a la población indígena y al campesinado a la nación. A pesar
de su breve gestión como Secretario de Educación Pública (1921– 1924), la visión y
determinación de Vasconcelos hicieron posible establecer las bases del sistema
educativo y dejar claros los propósitos que lo animarían durante las décadas
sucesivas. Quienes lo sucedieron al frente de la S.E.P buscaron dar mayor pertinencia
a la educación, para atender las necesidades de los campesinos y favorecer la
pedagogía del “aprender haciendo”. La multiplicación de este tipo de acciones logró
el reconocimiento del modelo conocido como “Escuela Rural Mexicana”. Durante el
gobierno de Lázaro Cárdenas (1934–1940), se buscó democratizar el acceso a la
educación, se impulsó el combate al analfabetismo, y se apoyó la educación rural e
indígena. Además, en este periodo se crearon escuelas vinculadas a centros de
producción y se alentó la enseñanza técnica. En 1934, se modificó el Artículo 3°
constitucional —vigente desde 1917— para establecer el carácter socialista de la
educación. Esta polémica reforma también amplió las facultades del gobierno federal
para controlar los distintos niveles del sistema educativo y vigilar el funcionamiento
de las escuelas particulares. Con posterioridad al cardenismo, el presidente Manuel
Ávila Camacho (1940–1946) adoptó una posición más conciliadora. En 1940, se
expidió la primera Ley Orgánica de Educación, reglamentaria del Artículo 3°, la cual se
reformó en poco tiempo (1942) para establecer la unidad de todas las escuelas
primarias, rurales, urbanas y semiurbanas, y acabar con las atribuciones que hasta
entonces habían tenido las entidades federativas en materia curricular. De esta
manera nacieron los planes y programas de estudio nacionales, y únicos, para la
primaria.
En 1943, Jaime Torres Bodet recibió el primero de dos nombramientos, que tendría a
lo largo de su vida, como Secretario de Educación Pública. Inspirado en el legado de
Vasconcelos, Torres Bodet planteó la extensión de la cobertura educativa a todo el
territorio nacional, emprendió de nuevo una campaña de alfabetización, y creó el
Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio para impulsar su desarrollo
profesional y promover el trabajo docente en el campo. Paralelamente, en 1944
organizó la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas de
Estudio y Textos Escolares para unificar los planes y programas de primaria, y
garantizar un piso mínimo de calidad en la educación. Asimismo, creó el Comité
Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) para
atender las crecientes necesidades de infraestructura educativa. Durante 1946, el
secretario Torres Bodet lideró los trabajos para reformar nuevamente el Artículo 3°
constitucional, con el fin de suprimir el carácter socialista de la educación, asentar su
carácter nacional, y establecer como su fin último el desarrollo armónico de todas las
facultades del ser humano a partir del amor a la Patria y los valores fundamentales.
Esta reforma fue de la mayor relevancia, ya que dio orientación filosófica certera a la
educación nacional hasta nuestros días. En su segundo periodo al frente de la S.E.P.,
durante el gobierno del Presidente Adolfo López Mateos (1958–1964), Torres Bodet
introdujo el sentido de la planeación de largo plazo en el quehacer educativo, con el
“Plan Nacional para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria”, mejor
conocido como “Plan de Once Años”. Además, creó un instrumento que resultaría
primordial para la educación de los mexicanos: el libro de texto gratuito. Con la
fundación, en 1959, de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, la sociedad
tuvo acceso a los libros de texto, no solamente como herramienta para reforzar los
contenidos comunes en la educación de todo el país, sino como una medida de
equidad y apoyo a las familias que no tenían recursos para adquirirlos. A lo largo de
las siguientes dos décadas continuó la expansión de la cobertura educativa, así como
el fortalecimiento jurídico, institucional y operativo del sistema. El incremento
acelerado de la población y la urbanización del país dieron lugar a la concentración de
enormes recursos en las escuelas urbanas, y a un fuerte impulso a la educación
tecnológica. Por su parte, en el ámbito rural, aunque hubo avances, entre los que
destaca la creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en 1971,
los esfuerzos dirigidos a modificar prácticas, métodos y contenidos de fortalecimiento
del ejercicio magisterial no fueron suficientes para cambiar la lógica del modelo
educativo y hacer de la educación un verdadero motor de movilidad social. En 1973,
se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa con el objetivo de
mejorar la educación primaria. Dicha comisión revisó los planes y programas de
estudio, así como los materiales y contenidos de los libros de texto gratuito.

Asimismo, se realizó un esfuerzo por descentralizar funciones de la S.E.P a partir de la

creación de unidades de servicios regionales en las nueve zonas en las que fue dividido
el país. Se publicó también una nueva Ley Federal de Educación, en sustitución de la
Ley Orgánica de Educación Pública de 1942. Durante esa misma década, la matrícula
de la educación básica continuó su rápido crecimiento. La puesta en marcha de la
telesecundaria a partir de 1969 resultó fundamental para proveer este nivel educativo
en el ámbito rural. Para atender la creciente demanda de la educación media superior,
se abrieron nuevas opciones como el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM,
el Colegio de Bachilleres y la preparatoria abierta. Además, se creó el Colegio Nacional
de Educación Profesional Técnica (CONALEP), con el fin de vincular a los estudiantes
con el mundo laboral, y se fundó la Universidad Pedagógica Nacional. En los años
ochenta, se fundó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), y se
pretendió avanzar en la descentralización de la educación básica y normal. Era
evidente la necesidad de emprender una nueva etapa de desarrollo del sistema
educativo y transferir responsabilidades a los gobiernos estatales en la prestación del
servicio educativo; sin embargo, ésta se lograría hasta 1992. A principios de los años
noventa, se llevó a cabo la federalización de la educación básica en el marco del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Bajo el
nuevo arreglo institucional, la S.E.P preservó su facultad normativa para el diseño de
planes y programas de estudio en la educación básica de todo el país, mientras que
los gobiernos estatales asumieron la responsabilidad de operar los servicios
educativos, lo cual les permitió atender de manera más cercana las necesidades
educativas. No obstante, a pesar de la transferencia de cien mil escuelas de la
federación a las autoridades locales, el sistema educativo mantuvo su carácter
esencialmente vertical y prescriptivo, sin que se modificaran las prácticas en el aula.
Durante los primeros años del siglo XXI, se hicieron esfuerzos de renovación curricular
y articulación de la educación básica, desde el preescolar (obligatorio a partir de 2002)
hasta la secundaria (obligatoria desde 1993). En 2011, se planteó la Reforma Integral
de Educación Básica (RIEB) como una política de formación integral de los estudiantes
a partir de un perfil de egreso con aprendizajes esperados. Sin embargo, estas
modificaciones curriculares resultaron superficiales debido a que los cambios
necesarios en la gestión del sistema educativo y en la formación de los docentes no
fueron suficientes para dar cabida a una verdadera transformación educativa.

La educación media superior se desarrolló, a diferencia de la educación básica, en

múltiples subsistemas agrupados en tres grandes categorías: el bachillerato general,
el bachillerato tecnológico y, más tarde, la formación profesional técnica. Durante la
mayor parte del siglo XX, este nivel educativo tuvo una escasa cobertura que comenzó
a acelerarse hacia finales de los años sesenta y, sobre todo, desde inicios de los
noventa. En 2008, se diseñó la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) para impulsar el enfoque de educación por competencias y la articulación de
los más de treinta subsistemas educativos, mediante el establecimiento del Marco
Curricular Común (MCC) y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Fue en 2012 que
se reformó el Artículo 3° constitucional y se estableció la obligatoriedad de la
educación media superior. En este momento se planteó como meta alcanzar la
cobertura universal para el ciclo escolar 2021–2022. No obstante, a pesar de los
avances en materia curricular y en el aumento de la matrícula, las tasas de cobertura
en este nivel seguían muy rezagadas respecto a la educación básica, y un alto
porcentaje de quienes iniciaban sus estudios los abandonaban. Además, persistían
importantes retos para mejorar la calidad y la pertinencia de este nivel educativo.

Noventa y cinco años después de que Vasconcelos iniciara la construcción del sistema
educativo, se ha cumplido en gran medida el propósito original de garantizar
educación de manera generalizada a los mexicanos. De 1921 a la fecha, la tasa de
analfabetismo se redujo de casi 70% al 5% y la escolaridad promedio de la población
aumentó de uno a 9.2 años, mientras que la cobertura de la educación primaria —
obligatoria desde 1917— y de la secundaria es prácticamente universal. El sistema
educativo mexicano es hoy uno de los más grandes del mundo, con 36.4 millones de
estudiantes escolarizados en los diversos tipos, niveles y servicios que lo conforman,
más de dos millones de docentes, y cerca de 260 mil planteles educativos.

En el siglo XXI, el primer gran desafío del Sistema Educativo Nacional es mejorar la
calidad de la educación, de manera que, como lo establece el Artículo 3°
constitucional, los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la
infraestructura educativa, y la idoneidad de los docentes y directivos garanticen el
máximo logro de aprendizaje de los estudiantes. El bajo desempeño de la mayoría de
los estudiantes mexicanos se ha evidenciado de manera reiterada en distintas
pruebas, tanto nacionales (EXCALE/ENLACE/ PLANEA) como internacionales (PISA), lo
que da cuenta de la magnitud del reto.

El segundo gran desafío es reducir las desigualdades estructurales que persisten en el

sistema educativo. Estas brechas existen en todos los niveles, ya sea entre
modalidades educativas, grupos sociales o regiones, tanto en materia de acceso como
en el propio desempeño escolar. Estas desigualdades son resultado de una compleja
interacción de causas internas y externas al sistema educativo. Atenderlas requiere
un esfuerzo transversal, así como medidas compensatorias para apoyar a las
poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y brindar a las escuelas y a sus
comunidades escolares mejores condiciones para encarar el reto educativo. Crear un
modelo educativo que enfrente estos desafíos y oriente las políticas, estrategias y
prácticas de la educación obligatoria, no es posible ni deseable a partir de cero. Por el
contrario, se requiere reunir las aportaciones y experiencias que se han producido a
lo largo del desarrollo del sistema educativo nacional, en un diseño coherente de
nuevos paradigmas que lo fortalezcan, articulen y permitan ponerlo en marcha. A lo
largo de la historia se puede entrever cómo la S.E.P desde su creación, potenció la
conducción federal de la educación. A pesar de procesos como la descentralización
educativa, las escuelas se han mantenido dirigidas “desde fuera”, sin mayor capacidad
de decisión, con dificultades para articularse con su entorno e integrar de manera
creativa y continua la participación social y, en particular, la de los padres y madres
de familia. Por ello, es necesario recordar permanentemente que la política educativa
y la enseñanza están vinculadas. De ahí que el nuevo modelo ha de transformar los
paradigmas para poner la escuela al centro del sistema educativo nacional, y
mantener en todo momento como principal objetivo de todos los esfuerzos, los
aprendizajes y el bienestar de niñas, niños y jóvenes de México.

La Reforma Educativa Conscientes de la importancia de la educación para el futuro

del país y de los retos que enfrenta, en diciembre de 2012 el presidente de la
República y las principales fuerzas políticas del país acordaron emprender una
profunda Reforma Educativa que definiera como prioridad de todo esfuerzo
educativo a las niñas, niños y jóvenes del país. Bajo este nuevo paradigma sería
posible transitar hacia una educación de calidad para todos los mexicanos, y abonar
a la construcción de un país más justo, libre y próspero. Para ello, se reformaron los
Artículos 3° y 73° constitucionales, se modificó la Ley General de Educación, y se
crearon la Ley General de Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE). Particularmente, se estableció como
mandato que la educación que imparte el Estado sea de calidad, de tal manera que
“los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa, y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro
de aprendizaje de los educandos”, incorporando la evaluación como una herramienta
clave para la mejora continua. Al mismo tiempo, la Reforma estableció como
obligación constitucional que esta educación de calidad ha de conjugarse con la
equidad. Esto significa que todos los estudiantes, sin importar su origen, género,
condición socioeconómica, o discapacidad alguna, deben adquirir los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para integrarse y participar activamente
en la sociedad. Para cumplir con sus objetivos, la Reforma Educativa mandató en el
Artículo 12° transitorio de la Ley General de Educación la revisión del Modelo
Educativo en su conjunto, es decir, de todos los elementos del sistema educativo, e
incluyó de manera particular los planes y programas, los materiales y métodos
educativos. Asimismo, la Reforma Educativa estableció en el Artículo 5° transitorio la
obligación de transformar la organización del sistema educativo para fortalecer la
autonomía de gestión de las escuelas, es decir, poner a la escuela al centro.

Los fines de la educación El Modelo Educativo parte de una visión clara de los fines
que debe tener la educación en el siglo XXI, y refrenda los principios que la
Constitución establece en su Artículo 3° y que la Ley General de Educación desarrolla
en sus Artículos 7° y 8°, al igual que los Artículos 57°, 58° y 59° de la Ley General de
los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. En un mundo cada vez más
interconectado, complejo y desafiante, existen numerosos retos para construir un
México más libre, justo y próspero. En este contexto, la educación presenta una gran
oportunidad para que cada mexicana y mexicano, y por ende nuestra nación, alcancen
su máximo potencial. Para lograrlo, la educación debe buscar la formación integral de
todas las niñas, niños y jóvenes, al mismo tiempo que cultive la convicción y la
capacidad necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e
incluyente. El propósito de la educación básica y la media superior es contribuir a
formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de
ejercer y defender sus derechos, que concurran activamente en la vida social,
económica y política de México y el mundo. En otras palabras, el Modelo Educativo
busca educar a personas que tengan la motivación y la capacidad de lograr su
desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y
natural, así como continuar con su formación académica y profesional.

De manera más específica, todo egresado de la educación obligatoria debe ser una
persona que:
• Se exprese y comunique correctamente, de forma oral y escrita, con
confianza, eficacia y asertividad, tanto en español como en una lengua indígena, en
caso de hablarla; sepa identificar ideas clave en textos para inferir conclusiones; sea
capaz de comunicarse en inglés; emplee el pensamiento hipotético, lógico y
matemático para formular y resolver problemas cotidianos y complejos; tenga la
capacidad de análisis y síntesis; sepa argumentar de manera crítica, reflexiva, curiosa,
creativa y exigente; se informe de los procesos naturales y sociales, de la ciencia y la
tecnología, para comprender su entorno; sea competente y responsable en el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación; y tenga la capacidad y el deseo
de seguir aprendiendo de forma autónoma o en grupo durante el transcurso de su
vida.
• Se conozca y respete a sí misma, asuma y valore su identidad, reflexione
sobre sus propios actos, conozca sus debilidades y fortalezas, confíe en sus
capacidades, sea determinada y perseverante; reconozca como iguales en dignidad y
en derechos a todos los seres humanos, y sea empática al relacionarse con otras
personas y culturas; sepa trabajar en equipo y tenga capacidad de liderazgo; en la
solución de conflictos favorezca el diálogo, la razón y la negociación; cuide de su salud
física y mental; tome decisiones razonadas y responsables que le permitan adaptarse
con rapidez y eficiencia a los cambios de su entorno; y sea capaz de diseñar y llevar a
la práctica un plan para construir una vida plena.
• Se oriente y actúe a partir de valores, se comporte éticamente y conviva de
manera armónica; conozca y respete la ley; defienda el Estado de Derecho, la
democracia y los derechos humanos; promueva la igualdad de género; valore la
diversidad étnica, cultural y lingüística de nuestro país y del mundo; conozca las
historias que nos unen, nos dan identidad y pertenencia a un territorio, en el marco
de un contexto global; sienta amor por México; tenga creatividad y un sentido
estético, aprecie la cultura y las artes; cuide el medio ambiente; participe de manera
responsable en la vida pública y haga aportaciones al desarrollo sostenible de su
comunidad, su país y el mundo.
Estas características deben desarrollarse a lo largo de la educación obligatoria, con
metas específicas para cada nivel educativo que orienten los esfuerzos de maestros,
padres de familia, estudiantes, autoridades educativas y comunidad, así como la
sociedad en general.

Los principales ejes del Modelo Educativo El antiguo modelo educativo hizo posible la
construcción de un sistema que fue pilar del desarrollo de México en el siglo XX, pero
que por su verticalidad y sentido prescriptivo dejó de ser adecuado para el siglo XXI.
En contraste, el nuevo Modelo Educativo identifica a las niñas, niños y jóvenes como
la razón de ser y el centro de todos los esfuerzos del sistema educativo nacional, de
tal forma que reorganiza todos sus componentes para que los estudiantes puedan
formarse integralmente. El planteamiento pedagógico —las prácticas pedagógicas en
el aula y el currículo— constituye el primer eje. Con base en un enfoque humanista y
los avances en los estudios sobre el aprendizaje, el Modelo plantea un currículo que
reconoce los desafíos de la sociedad del conocimiento, y por ello plantea enfocarse
en los aprendizajes clave. Para materializar la propuesta, se propone una
reorganización que coloca la escuela al centro del sistema educativo, ya que en ella
convergen los recursos y esfuerzos de los distintos actores, y desde ahí impactan en
las aulas y los estudiantes. Este segundo eje del Modelo conlleva que las comunidades
escolares cuenten con mejores condiciones, más apoyo, recursos y acompañamiento
para desarrollar progresivamente las capacidades que requieren en el ejercicio
responsable de una gestión escolar autónoma.

Al mismo tiempo, hacer realidad el nuevo planteamiento pedagógico en las aulas

implica apoyar la formación de docentes —el tercer eje del Modelo— no sólo para
que estén mejor preparados sino para que sean partícipes en un proceso de desarrollo
profesional permanente. Dentro del marco nacional que define la SEP, el objetivo es
que los maestros construyan interacciones educativas significativas, con creatividad
e innovación, a fin de estimular a los estudiantes a que alcancen los resultados
esperados, en condiciones de equidad. Para ello se proyecta la consolidación de los
procesos del Servicio Profesional Docente —evaluaciones, promociones,
reconocimientos y formación continua—, así como el fortalecimiento de la formación
inicial, con el objeto de atraer y retener en el sistema educativo a los mejores
maestros. El cuarto eje del Modelo se orienta a abatir las barreras dentro del sistema
educativo que dificultan el aprendizaje, y a crear las condiciones necesarias a partir
de las cuales este planteamiento pedagógico sea una realidad para las niñas, niños y
jóvenes de México, independientemente de su lengua, origen étnico y cultural,
género, condición socioeconómica o discapacidad. Para ello, todos los elementos del
Modelo Educativo —currículo, directores, docentes, padres y madres de familia,
infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información, entre otros— deben
responder al imperativo de la educación inclusiva y con equidad, como principios
intrínsecos de la tarea educativa. Finalmente, en su quinto eje, el Modelo establece
los principios y mecanismos que permitirán una gobernanza efectiva y un
funcionamiento adecuado del sistema educativo, dentro de un contexto que se
caracteriza por la multiplicidad de actores involucrados en la educación. Esto incluye,
en primer lugar, la colaboración entre el gobierno federal y los gobiernos estatales;
pero también la relación entre la autoridad educativa y el magisterio. Asimismo, el
Modelo Educativo reconoce la importancia del papel que desempeñan el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el Poder Legislativo, los padres de
familia y otros actores de la sociedad civil.

1.3.2. Microplaneación Regional.

Micro proviene del idioma griego y significa “pequeño”, se trata de un elemento

compositivo que se utiliza en distintas lenguas para formar varias palabras.

Planeación. Según Guillen: es la acción de planear, es decir prever por anticipado;

pensar antes de actuar.

Microplaneación educativa. Es un proceso donde se analizan, diseñan e implementan

acciones y actividades para lograr un resultado pedagógico deseado.
Herramienta técnica para la toma de decisiones, que tienen como propósito facilitar
la organización de elementos que orienten el proceso educativo.

Microplaneación regional
Es un proceso mediante el cual se elaboran estrategias y objetivos con el fin de
cubrir las necesidades de un sistema desde cada una de las partes que lo integran
considerando los aspectos económicos, sociales, educativos, políticos, ecológicos.
La microplaneación en materia educativa habla de la previsión de escenarios futuros
para una institución educativa, a través del logro de metas y objetivos. Ésta depende
de la filosofía y las características de cada institución educativa en donde podemos
llegar al logro de escenarios deseables. Desde la de los sesenta en nuestro país se han
realizado diversos ejercicios de microplaneación educativa. Hay que destacar que son
las instituciones pertenecientes al sector privado quienes han trabajado más en este
sentido. En el sector público y con ayuda del doctor Pablo Latapí: la Universidad
Autónoma de Chihuahua y la Universidad de Sonora fueron quienes comenzaron a
desarrollar líneas de trabajo con tal orientación. En la UNAM, en la S.E.P y la ANUIES
fue hasta después de la década de los setenta donde se comenzó a trabajar en materia
de microplaneación, con la masificación de la educación superior. Podemos decir que
la microplaneación educativa es un nivel de concreción, el cual está vinculado a la
planeación educativa en su nivel macro. Es decir, lo que planteamos en un primer
momento a nivel macro lo vemos realizado de manera concreta a nivel micro. Por
ejemplo: en una institución educativa se hace referencia a un planteamiento que
responde a cuestiones de política educativa y a nivel micro debe corresponder con la
práctica docente que se lleve a cabo en el aula.

El modelo que se deriva de la Reforma Educativa, es decir, la forma en que se articulan

los componentes del sistema desde la gestión hasta el planteamiento curricular y
pedagógico tiene como fin último colocar una educación de calidad con equidad
donde se pongan los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro
de todos los esfuerzos educativos. En cumplimiento del Artículo 12° transitorio de la
Ley General de Educación y con base en un proceso de diagnóstico, discusión y
deliberación pública, la S.E.P da a conocer el Modelo Educativo para la educación
obligatoria, que explica cómo la reorganización del sistema educativo en cinco
grandes ejes contribuirá a que niñas, niños y jóvenes de nuestro país desarrollen su
potencial para ser exitosos en el siglo XXI.

I. Planteamiento curricular. Se plasma un perfil de egreso que indica la

progresión de lo aprendido desde el preescolar hasta el bachillerato, que implica
también el primer ejercicio de articulación formal para la educación obligatoria. A
partir de un enfoque humanista, y con base en hallazgos de la investigación educativa,
se introducen las directrices del nuevo currículo de la educación básica, el cual se
concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que contribuyen
al desarrollo integral de los estudiantes y que les permiten aprender a lo largo de la
vida. Adicional a los campos de la formación académica, se incorpora el desarrollo
personal y social de los estudiantes como parte integral del currículo, con énfasis
especial en el desarrollo de las habilidades socioemocionales. Al mismo tiempo, se
otorga a las escuelas un margen inédito de autonomía curricular, con lo cual podrán
adaptar los contenidos educativos a las necesidades y contextos específicos de sus
estudiantes y su medio. Finalmente, para la educación media superior se diseñó un
proceso de actualización a fin de que el Marco Curricular Común tenga una mejor
selección de contenidos y se concrete en el desarrollo de los aprendizajes clave.
II. La Escuela al Centro del Sistema Educativo. Se plantea que la escuela es la
unidad básica de organización del sistema educativo y debe enfocarse en alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todos sus estudiantes. Por ello es indispensable pasar
gradualmente de un sistema educativo que históricamente se ha organizado de
manera vertical a uno más horizontal, para gradualmente construir un sistema
compuesto por escuelas con mayor autonomía de gestión, es decir, con más
capacidades, facultades y recursos: plantillas de maestros y directivos fortalecidas,
liderazgo directivo, trabajo colegiado, menor carga administrativa, infraestructura
digna, acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, conectividad, un
presupuesto propio, asistencia técnico–pedagógica de calidad, y mayor participación
de los padres y madres de familia.
III. Formación y desarrollo profesional docente. Se concibe al docente como
un profesional centrado en el aprendizaje de sus estudiantes, que genera ambientes
de aprendizaje incluyentes, comprometido con la mejora constante de su práctica y
capaz de adaptar el currículo a su contexto específico. Para lograrlo, se plantea el
Servicio Profesional Docente como un sistema de desarrollo profesional basado en el
mérito, anclado en una formación inicial fortalecida, con procesos de evaluación que
permiten ofrecer una formación continua pertinente y de calidad.
IV. Inclusión y equidad. El sistema educativo en su conjunto debe eliminar las
barreras para el acceso, la participación, la permanencia, el egreso y el aprendizaje de
todos los estudiantes. Mediante el reconocimiento de su contexto social y cultural, la
educación debe ofrecer las bases para que independientemente de su lengua
materna, origen étnico, género, condición socioeconómica, aptitudes sobresalientes
o discapacidad de cualquier tipo, los estudiantes cuenten con oportunidades efectivas
para el desarrollo de sus potencialidades. La inclusión y la equidad deben ser
principios básicos generales que conduzcan al funcionamiento del sistema, al mismo
tiempo que se toman medidas compensatorias para aquellos estudiantes que se
encuentran en situación de vulnerabilidad.
V. La gobernanza del sistema educativo. Se definen los mecanismos
institucionales para una gobernanza efectiva, basada en la participación de distintos
actores y sectores de la sociedad en el proceso educativo y la coordinación entre ellos:
el gobierno federal, las autoridades educativas locales, el INEE, el sindicato, las
escuelas, los docentes, los padres de familia, la sociedad civil y el Poder Legislativo. La
implementación del Modelo Educativo es un proceso para desarrollar de manera
gradual, participativa, y con la flexibilidad necesaria que tome en cuenta la gran
diversidad que caracteriza a México. La meta es clara: que todas las niñas, niños y
jóvenes reciban una educación integral de calidad que los prepare para vivir
plenamente en la sociedad del siglo XXI.
1.3.3. Planeación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

La planeación educativa es uno de los pilares de la educación porque es la que se encarga

de definir sus objetivos y metas, así como los recursos y estrategias que se seguirán para
lograrlo. Esta planeación también sirve como diagnóstico para detectar las necesidades
y condiciones de aprendizaje y enseñanza.

Contar con una buena planeación educativa garantizará un correcto desarrollo integral
de estudiantes.

Para ejecutar correctamente las planeaciones hay que apoyarse de técnicas como la
didáctica donde hay un especial énfasis en el cómo de la enseñanza, es decir, en el
contenido que se impartirá para lograr un aprendizaje eficiente.
La planeación educativa (Lallerana, McGinn, Fernández y Álvarez, 1981) es el proceso en
el cual se determinan los fines, objetivos y metas de una actividad educativa a partir de
los cuales se determinarán los recursos y estrategias más apropiadas para su logro.

La planeación educativa implica el desarrollo de 5 fases:

1. El diagnóstico
2. El análisis de la naturaleza del problema
3. El diseño y evaluación de las opciones de acción
4. La implantación y la evaluación (Díaz-Barriga Arceo et al. 1990)
5. La clarificación previa de supuestos básicos: epistemológicos, axiológicos, teleológicos
y futurológicos (Taborga, 1980).

El diseño curricular forma parte esencial de la planeación educativa. El término currículo

puede tener tres acepciones:
Un documento que será el punto de partida para planear la instrucción.
Un sistema de planeación y un campo de estudio que abarca el diseño curricular, la
ingeniería curricular y la investigación-teoría necesaria para fundamentar el diseño
la ingeniería curricular (Beauchamp, 1977).

Para Phenik (1968) el currículo incluye tres componentes:

• La descripción de lo que se estudia (contenido o materia de instrucción).
• El orden en que se realizará la instrucción.
• La descripción del método de enseñanza

Para Taba (1974) el currículo incluye:

A) Una declaración de las finalidades y objetivos específicos
B) Una selección y organización del contenido
C) Ciertas normas de enseñanza y aprendizaje
D) Un programa de evaluación de los resultados.

Arnaz (1981) el currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso

concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa y contiene cuatro elementos:
A) Los objetivos curriculares
B) Los planes de estudio
C) Las cartas descriptivas
D) Un sistema de evaluación

Johnson (1970) considera en cambio que el currículo establece los fines de las
experiencias de aprendizaje y no los medios.
Arredondo (1981) indica que el currículo incluye:
A) El análisis y reflexión sobre las características del contexto del educando y de los
recursos
B) La definición tanto explícita como implícita de los fines y objetivos educativos
C) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros temporales y
organizativos de tal manera que se logren los fines propuestos.

Glazman y De Ibarrola (1978) establecen como elementos del currículo:

A) El conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizado.

B) Convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera
que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio profesional.
C) Que normen eficientemente las actividades de enseñanza y aprendizaje que se
realizan bajo la dirección de las instituciones educativas responsables.
D) Permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza de manera comprensiva
todas las definiciones revisadas señalan en el currículo la existencia de al menos los
siguientes elementos:

a) Una especificación del contexto del educando y de los recursos.

b) Una definición explícita de objetivos, fines propósitos o metas del proceso educativo.
c) Una descripción de unidades de estudio debidamente estructuradas.
d) Una descripción de los medios y procedimientos que se utilizaran para lograr los fines
establecidos.
e) Un sistema de evaluación del logro de los objetivos.

A continuación, se hará referencia a aspectos relacionados con el aprendizaje.

El aprendizaje es el cambio que se da, con cierta estabilidad, en una persona, con
respecto a sus pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de una situación a otra
nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.
Proceso de enseñanza-aprendizaje. La distancia entre las dos situaciones (A y B) es el
proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe ser cubierto por el grupo educativo
(Profesores-alumnos) hasta lograr la solución del problema, que es el cambio de
comportamiento del alumno.
Debemos conocer realmente la situación del alumno, normalmente suponemos lo que
el alumno sabe, es y hace, fijándonos en su titulación académica, o en el hecho de estar
en un grupo donde la mayoría son de una forma determinada.
No es suficiente suponer cuáles son las habilidades o conductas que posee el alumno por
tener una carrera o una profesión. Se requiere conocer las conductas y capacidades que
el alumno posee realmente, ya que los objetivos del aprendizaje se fijan a partir de ellos.
Cuanto mayor y más precisa sea el conocimiento más acertadas van a ser,
indudablemente, las decisiones que se toman durante el proceso de aprendizaje.
Conocer lo que se quiere lograr del alumno. La primera actividad de quien programa la
acción educativa directa sea el profesor, o un equipo, debe ser la de convertir las metas
imprecisas en conductas observables y evaluables. Por varias razones: Porque es la única
posibilidad de medir la distancia que debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que
debe ser, porque hace posible organizar sistemáticamente los aprendizajes facilitando la
formulación de objetivos y porque es así como una vez realizado el proceso de
aprendizaje, podemos observar como éste se produjo realmente, y en qué medida.
Ordenar secuencialmente los objetivos. Una vez definidas las distintas conductas que
tiene que lograr el alumno, la siguiente actividad fundamental, es ordenarlas
secuencialmente, en vistas a un aprendizaje lógico en el espacio y en el tiempo.
Formular correctamente los objetivos. Con los dos elementos anteriores claramente
definidos, es posible formular los objetivos. Esto es imprescindible para llevar adelante
la programación de un proceso de aprendizaje:
• Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final en términos operativos.
• Porque el alumno puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento
motivador y centra en gran medida su esfuerzo.
• Porque es la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier
momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de
aprendizaje se encuentran.
Organización del proceso de aprendizaje. El que programa parte de la realidad que le
rodea, con ella cuenta y en ella se basa. No puede programarse sin tener claros los
recursos económicos, medios, elemento humano, espacios y tiempos de los que se
dispone. Más arriba hablábamos también del momento en que se encontraba el alumno,
como dato fundamental.
Hay que formar el grupo óptimo para cada tipo de actividad. Puede ser que el número
ideal varíe de un objetivo a otro. Habrá actividades que requieran un tratamiento de
grupo grande, o de grupo de trabajo, o individual.
En un proceso de interacción profesor-alumno, los roles de ambos deben cambiar con
suficiente flexibilidad. De la actitud tradicional: Profesor que imparte conocimientos y el
alumno que recibe pasivamente, se pasa a una multiplicidad de actividades que
requieren un cambio de actitud en los participantes.
Está suficientemente probada la importancia de la motivación en el proceso de
aprendizaje. Se debe atender a ella, ya que las actividades, en vistas a una motivación,
se pueden organizar de muy distinta manera.
Seleccionar medios y recursos adecuados. Ya sea transmitir un contenido, para que sirva
de actividad al alumno o al profesor, o como instrumento de evaluación, los medios que
se seleccionan deber ser capaces de:
Cómo evaluar el cambio que se produce. Estableciendo una metodología clara para la
recogida, organización y análisis de la información requerida con el fin de evaluar las
situaciones educativas.
Planteando y desarrollando los niveles de evaluación en el alumno, en los componentes
del grupo, empresa, etc., en los materiales empleados, en el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se

transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones en
el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su
comportamiento.

El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e inciden en su

desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que los
resultados sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos
componentes no se desarrollan de manera óptima.

Para aquellos que de manera incipiente se interesan por comprender el fenómeno del
rendimiento académico a partir de los factores como el éxito o fracaso escolar, es
recomendable que se aproximen de manera previa al estudio de algunas variables que
están implícitas en el mismo.

Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la
masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel
de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los
maestros.

Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por

desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, «la motivación para
aprender», la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación,
concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende
aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la
retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al
fracaso (Johnson y Johnson, 1985).

Reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje

El estudio de un número considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el

tema que aquí se aborda permite reconocer un amplio movimiento de las ideas de
diferentes autores hacia la búsqueda de una mayor profundización en el binomio
enseñanza-aprendizaje.

Pudieran ser muchos los factores que están incidiendo en la actualidad del tema, pero
sin duda alguna, en el fondo de este no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos
que aporta la Psicología vigente en relación con el aprendizaje.

Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo teórico ha aportado para hacer un
análisis más profundo de nuestra práctica educativa, como una vía esencial para alcanzar
una mayor conceptualización o reconceptualización del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

A modo de ilustración de lo anterior, es bueno recordar palabras de César Coll (1987),

quien al abordar lo concerniente a la «construcción del conocimiento y los mecanismos
de influencia educativa» plantea que por una serie de circunstancias vinculadas con el
desarrollo histórico de la psicología, la concepción constructivista del aprendizaje ha
prestado atención a los procesos individuales, no así al hecho de que estos procesos
tienen lugar en un contexto interpersonal, y que, por lo tanto, no podremos llegar a
ofrecer una explicación detallada, fundamentada y útil de cómo aprenden los alumnos
en la escuela si no analizamos los procesos de aprendizaje en estrecho vínculo con los
procesos de enseñanza con los que están interconectados.

Este proceso ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde
la identificación como proceso de enseñanza con un marcado énfasis en el papel central
del maestro como transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en
la que se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo integrado en el
que se pone de relieve el papel protagónico del educando.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la

educación; igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir,
está conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este
enfoque conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en
mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje; objetivos, contenidos, formas de

organización, métodos, medios y evaluación.

En la nueva propuesta se coloca al alumno y su aprendizaje en el centro del proceso

educativo, habilitando a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio:
1. El aprendizaje tiene como objetivo ayudar a las personas a desarrollar su
potencial cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan
participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar
como individuos en una sociedad diversa y cambiante.
Significa ampliar la visión acerca de los resultados de aprendizaje y el grado de
desarrollo de competencias que deben impulsarse en la escuela y reconocer que la
enseñanza es significativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante reconoce que el estudiante no
llega al aula “en blanco” y que para aprender requiere “conectar” los nuevos
aprendizajes con lo que ya sabe, adquirido a través de su experiencia. Los procesos
de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de los estudiantes reconociendo
que dichos conocimientos no son necesariamente iguales para todos. Por ello, el
docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas, como parte
del proceso de aprendizaje; así se conocen las habilidades, actitudes y valores de los
estudiantes para usarlos como punto de partida en el diseño de la clase.
La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas de cada
estudiante. Las actividades de enseñanza–aprendizaje aprovechan nuevas formas de
aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, descubriendo
y dominando el conocimiento existente y luego creando y utilizando nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje. El aprendizaje efectivo requiere el
acompañamiento tanto del maestro como de otros estudiantes. Directores,
profesores, bibliotecarios, padres y otros involucrados en la formación de un
estudiante generan actividades didácticas, y aportan ambientes y espacios sociales y
culturales propicios para el desarrollo intelectual y emocional del estudiante. Las
actividades de aprendizaje se organizan en distintas formas, a modo de que todos los
estudiantes puedan acceder al conocimiento. En virtud de la diversidad de
necesidades y estilos de aprender se eliminan las barreras al aprendizaje y a la
participación. Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la
solidez de los aprendizajes.
 4. Mostrar interés por los intereses de sus estudiantes. Es fundamental que el
profesor establezca una relación cercana con el estudiante, a partir de sus intereses y
sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza,
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en su aprendizaje.
5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante. El docente
diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio del
estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula con otros. De
esta manera favorece que el estudiante tome el control de su proceso de aprendizaje.
Es necesario propiciar la interrogación metacognitiva para que el estudiante conozca
y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento. La interacción social es
insustituible en la construcción del conocimiento, para lo cual es primordial fomentar
la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central. El
trabajo cooperativo permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y que
los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. Así, fomenta el
desarrollo emocional necesario para aprender a cooperar y a vivir en comunidad. El
estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de aprender con el profesor
y con sus pares.
7. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado. El
profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la
realidad, simulando distintas maneras de aprendizaje que se originan en la vida
cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración de
conocimientos situados, dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y
habilidades de los estudiantes. El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un
lugar social de conocimiento, donde los alumnos se enfrenten a circunstancias
“auténticas”.
8.Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación y el
aprendizaje. La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico.
Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos
a estimar. La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las situaciones
didácticas, las actividades del estudiante y los contenidos. La evaluación parte de la
planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al planear la enseñanza,
contextualizada al entorno de los estudiantes, planteando opciones que permitan a
cada uno aprender y progresar desde donde está, el profesor define los aprendizajes
esperados, y la evaluación mide si un estudiante los alcanza.

La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del

proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes organizan, estructuran
y usan sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de
distintos niveles de complejidad y de diversa índole. Cuando el docente retroalimenta
al estudiante con argumentos claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño,
la evaluación adquiere significado para éste pues brinda elementos para la
autorregulación y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje · Los maestros son modelos de conducta para sus
estudiantes, por lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que
quieren impulsar en ellos, tanto frente a sus estudiantes como compartiendo las
actividades con ellos. Los docentes deben leer, escribir, buscar información,
analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que
sus estudiantes han de desarrollar. El profesor identifica en voz alta cada uno de los
pasos que realiza.
10. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal. Los niños y
jóvenes cuentan con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades
e intereses. La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan en los estudiantes el
interés por aprender en diferentes medios. Una forma de mostrar al estudiante el
valor de ese aprendizaje es buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo
adecuadamente al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e
incorporarse a una misma estructura cognitiva.
11. Promover la relación interdisciplinaria · La enseñanza promueve la relación
entre disciplinas, áreas del conocimiento y asignaturas. · La información que hoy se
tiene sobre cómo se crea el conocimiento, a partir de “piezas” básicas de aprendizajes
que se organizan de cierta manera, permite trabajar para crear estructuras de
conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta
adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad del
conocimiento. El trabajo colegiado permite que los docentes compartan sus
experiencias y preocupaciones y puedan construir respuestas en equipo sobre
diferentes temáticas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje. La enseñanza favorece los
aprendizajes individuales y colectivos. Promueve que el estudiante entable
relaciones, que se comunique con otros para seguir aprendiendo, y apoye de ese
modo el propósito común de construir conocimiento y mejorar los logros tanto
individuales como colectivos. El estudiante cuenta con oportunidades de repensar,
reconsiderar y rehacer; fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea
oportunidades de retroalimentación copiosa entre pares. Esto ayuda a que los niños
y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El docente da voz al estudiante en su
proceso de aprendizaje y reconoce su derecho a involucrarse en éste, cultivando su
participación y su capacidad de autoconocimiento. Los estudiantes aprenden a
regular sus emociones, impulsos y motivaciones en el proceso de aprendizaje, a
establecer metas personales y a monitorearlas, a gestionar el tiempo, las estrategias
de estudio y a interactuar con otros para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha de
propiciar la como características intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en
el aula. También deben identificar y transformar sus propios prejuicios con ánimo de
impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de aprendizaje
retadoras para cada uno. · Se fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los
diferentes, pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el
entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los derechos
humanos. · Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participación de todos y el
diálogo, son herramientas que favorecen el aprendizaje, el bienestar, la comunicación
de todos los estudiantes su autonomía y, con ello, el desarrollo de un repertorio de
estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en sí mismo y en su
capacidad de ser el responsable de su propio aprendizaje.
13. Reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el
aprendizaje y la enseñanza. Los docentes han de fundar su práctica en la equidad,
mediante el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural y social como
características intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en el aula. También
deben identificar y transformar sus propios prejuicios con ánimo de impulsar el
aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de aprendizaje retadoras
para cada uno. Se fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento sean el
respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los derechos humanos. Las prácticas
que reconozcan la interculturalidad y promuevan el entendimiento de las diferencias,
la reflexión individual, la participación de todos y el diálogo, son herramientas que
favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
14. Superar la visión de la disciplina como cumplimiento de normas. La escuela
da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el desarrollo de
conocimientos y la convivencia. Los docentes y directivos propician un ambiente de
aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño
o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

En lo que se refiere a la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario

siempre tener en cuenta las condiciones que rodean a la escuela. Más aun, según
propone Pérez (1999:91) es tarea del Estado y de la sociedad aunar esfuerzos para
compensar las ausencias y desventajas estructurales de las escuelas insertas en
comunidades de menores recursos proveyéndoles de bibliotecas, comedores escolares,
salas de computación, canchas deportivas, lugares para investigar, actividades
extraescolares atractivas, entre otros. Se trata de superar el fracaso y evitar la exclusión,
así como de fortalecer los ambientes escolares que posean condiciones adecuadas para
atender las necesidades de los alumnos que se benefician de ellos.

Así mismo, es política de la Reforma Educativa la inclusión de la familia y la comunidad

en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se puede obtener un doble
beneficio: en primer lugar la integración del alumno en el medio social que le rodea
fomentando los valores de participación ciudadana y democracia tal como se
conciben en el marco jurídico que sustenta el Currículum Básico Nacional; en segundo
lugar, el beneficio a la comunidad en función de los cambios que puedan generarse
desde las actividades escolares y los cambios estructurales que se lleven a cabo en la
escuela (ejemplo: los comedores escolares que benefician tanto alumnos como
comunidad).

2. PLANEACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

2.1. Planes de Estudio Anuales o de Curso:

2.1.1. Definición
Plan de estudio. Documentos en que se establecen los propósitos de formación
general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas que correspondan a cada nivel educativo; contenidos fundamentales de
estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como
mínimo, el estudiante debe acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel
educativo; secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o
unidades de aprendizaje y que constituyen un nivel educativo; y criterios y
procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el estudiante cumple
los propósitos de cada nivel educativo.

2.1.2. Fases de la planeación

Las planeaciones requieren de un proceso de desarrollo que se pueden establecer en los
siguientes pasos:

• Análisis: se debe comprender de manera integral la realidad educativa, así como

sus retos.
• Diseño: se eligen las mejores estrategias de acción tratando de anticipar el
resultado de las opciones seleccionadas para elegir la que mejor se adapte al
cumplimiento de los objetivos.
 • Implantación: consiste en la ejecución de la planeación.
• Evaluación: se califican los resultados obtenidos después de la implantación para
verificar si se logró el cumplimiento de objetivos y si la planeación fue exitosa.

3. FASES DE LA PLANEACIÓN

3.1. El diagnóstico o la valoración inicial

En el diagnóstico se establecen las necesidades y condiciones de la educación, así
como los factores que tienen un impacto en la misma. Implica partir de una situación
problema que es necesario conocer a profundidad y desplazarse a un futuro deseado
distinto al que presenta la realidad. Esto da origen a un proceso reflexivo en torno al
cambio que se desea generar (objetivos, metas, visión), las alternativas para generar
ese cambio y a la selección de las alternativas más adecuadas en función de la
efectividad, racionalidad, economía de recursos y aspectos éticos.

3.2. Formulación de objetivos

Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan o proyecto de
enseñanza. Son enunciados claros y precisos de lo que se ha previsto que el alumno
aprenda a corto, mediano o largo plazo. Surgen del proceso de diagnóstico, de modo que
el docente conozca previamente el grupo de alumnos con los que va a trabajar, su origen,
características y otros aspectos (recordar el niño como ente bio-psico-social) de modo
que los objetivos propuestos sean factibles, realistas pertinentes y significativos.

Relación objetivo-contenido-método. El objetivo en la enseñanza es el punto de partida

y premisa general pedagógica para toda la educación, pues él expresa la transformación
planificada que se desea lograr en el alumno. Por ello, determina el contenido de la
enseñanza, es decir la base informativa concreta que debe ser objeto de asimilación.

El objetivo también influye decisivamente en la determinación y selección de la totalidad

de vías y condiciones organizativas que conducen a su cumplimiento, es decir, el método
y la organización de la enseñanza.

Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del sistema de educación, si se cumplen
formas organizativas y métodos que conduzcan a formalismo, al esquematismo, a la
rutina y con ello al aprendizaje netamente reproductivo. La formación de la personalidad
desarrolladas multilateralmente solo poder lograrse si se seleccionan métodos y formas
organizativas de enseñanza que promuevan al desarrollo de la independencia
cognoscitiva y las capacidades creadoras.
3.3. Planeación de estrategias metodológicas y recursos didácticos
Frente a los desafíos por mejorar los aprendizajes, es necesario que el docente se
encuentre armado de herramientas metodológicas capaces de gestar un genuino
aprovechamiento de cada una de las instancias proclives al desarrollo autónomo del
estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva.

Para lograr mayores y mejores aprendizajes debemos privilegiar los caminos, vale decir,
las estrategias metodológicas que revisten las características de un plan, un plan que,
llevado al ámbito de los aprendizajes, se convierte en un conjunto de procedimientos y
recursos cognitivos, afectivos y psicomotores.

La utilización, por parte del sujeto, de determinadas estrategias, genera a su vez, los
estilos de aprendizajes que no son otra cosa que tendencias o disposiciones.

Son los estudiantes quienes habrán de “sentirse” conciencias participativas, al

desarrollar sus propias estrategias de pensamiento para resolver las situaciones propias
del aprendizaje. Una actividad esencialmente pedagógica, entonces, es aquella que tiene
sentido, esencia y conciencia de su propio rumbo y, por cierto, de su fin. Así, entonces,
todas las actividades, la solución de problemas, la realización de proyectos, la
exploración del entorno o la investigación de hechos nuevos, configurarán un
aprendizaje significativo y rico, plasmado de posibilidades valorizables. Tal aprendizaje
estará fundamentado en la experiencia de los educandos, en situaciones vividas
realmente, en conductas éticas no “enseñadas” sino fraguadas en su propia existencia.

3.3.1. Estrategias metodológicas

Debemos ver una verdadera colección cambiante y viva de acciones, tanto de carácter
mental como conductual, que utiliza al sujeto que aprende mientras transita por su
propio proceso de adquisición de conocimientos y saberes. Lo metodológico asoma,
entonces, cuando el profesor posesionado de su rol facilitador, y armado de sus propias
estrategias, va pulsando con sabiduría aquellas notas que, a futuro, configurarán las
melodías más relevantes del proceso educativo.

Si las estrategias de aprendizaje, vale decir, aquellas actividades y esfuerzos que realiza
la mente del sujeto que aprende y que tienen por objetivo influir durante el proceso de
codificación de la información, se someten a una clasificación, tendríamos como
estrategias básicas las siguientes:

Estrategia de Ensayo: Son aquellas en que los educandos usan la repetición o

denominación para aprender. Por ejemplo: aprender un conjunto de verbos regulares,
aprender el orden en que giran los planetas del Sistema Solar, etc.
Estrategias de Elaboración: Se trata de aquéllas que hacen uso de imágenes mentales o
de la generación de oraciones capaces de relacionar dos o más ítems. Por ejemplo,
enumerar las partes del aparato digestivo o el aprendizaje de un vocabulario en lengua
extranjera.

Estrategias de Organización: Son aquéllas que el aprendiz utiliza para facilitar la

comprensión de una determinada información llevándola de una a otra modalidad. Por
ejemplo, subrayar las ideas principales de un texto leído, a fin de distinguirlas de las ideas
secundarias o hacer esquemas que favorecen la comprensión.

Estrategias Metacognitivas: Se conocen también como de revisión y supervisión, las

utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o unidad de
aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas están siendo logradas y de allí, si es
necesario, modificar las estrategias.

Entre las estrategias y procedimientos metodológicos tomados de los diferentes aportes

de las distintas tendencias constructivistas, se pueden señalar varias ya experimentadas,
todas las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de pensamiento, el que es
consustancial a una concepción constructivista. Entre ellas se pueden mencionar:
• Los mapas conceptuales.
• Las redes semánticas.
• La lluvia de ideas.
• La formulación de hipótesis.
• La elaboración de estrategias de resolución de problemas.
• La planificación conjunta del aprendizaje.
• La construcción de gráficos, cuadros.
• Los juegos de roles.
• Los juegos de simulación.
• Las situaciones de resolución de problemas.
• Las estrategias metacognitivas, para aprender a aprender.
• El método de proyectos.

El trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje más que en la enseñanza y exige

desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y
estilos de aprendizajes de un alumno heterogéneo enriqueciendo el trabajo actual con
diferentes actividades basadas en la exploración, búsqueda de información y
construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como
colaborativamente y en equipo. El aprendizaje buscado se orienta en función del
desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripción,
clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada
sección de los Objetivos Fundamentales con los cuales trabajamos), a través del
conocimiento y dominio de contenidos considerados esenciales.
Como el proceso enseñanza- aprendizaje no puede ser desvinculado del proceso
educativo en general y del contexto en que se da, es decir, el colegio, el constructivismo
postula una serie de ideas de fuerza en torno a la consideración de la enseñanza como
un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la ayuda del o la profesora
puede mostrar progresivamente su competencia y autonomía en la resolución de
diversas tareas, en el empleo de conceptos, en la adquisición de ciertas actitudes y
valores.
Cabe entonces al profesor, en su calidad de facilitador o mediador, el apoyar al que
aprende creando situaciones de andamiaje, el promover conflictos cognitivos para que
éste reconstruya los contenidos activamente vistos en clase. El lenguaje como función
mediatizadora cumple un rol crucial en el proceso de interacción y comunicación entre
profesores y alumnos. El profesor debe proporcionar ayuda al alumno en todo el proceso
de enseñanza aprendizaje. En otras palabras, profesor y alumnos construyen
conjuntamente conocimiento; sin embargo, a medida que el alumno despliega sus
habilidades y estrategias y las internaliza, va adquiriendo mayor autonomía en su propio
aprendizaje requiriendo cada vez menos del apoyo del profesor.
La interacción profesor y alumno, alumnos y alumnos, alumnos y profesor es vital para
el proceso de aprendizaje. El profesor, mediante preguntas, debe guiar a sus alumnos a
pensar, es decir, a observar, comparar, encontrar similitudes y diferencias, a relacionar,
a avanzar hipótesis, a deducir, inferir, entre otros procesos de pensamiento para que
estos lleguen por sí solos a encontrar las regularidades de un proceso, las leyes o
principios que los rigen, o llegar a definiciones tentativas mediante la formulación de
hipótesis.
En este proceso el alumno va construyendo nuevos conocimientos, encontrándole
sentido al relacionarlo con sus propios conocimientos previos sobre la vida y, al descubrir
que este conocimiento le permitirá abordar otros nuevos con mayor facilidad o aplicarlo
para solucionar problemas de la vida. Todo proceso mediado por el profesor debería
conducir al logro de un aprendizaje significativo para el alumno.
El profesor debe buscar la zona de desarrollo próximo, es decir calibrar que la tarea
asignada a cada cual logre representar un desafío que estimule sanamente la actividad
mental de cada alumno a su propio nivel.
El profesor, debe guiar a sus alumnos para que tomen conciencia de sus propias
habilidades y adquieran estrategias metacognitivas que le permitan aprender a aprender
en forma autónoma. Estas estrategias deben estar presentes durante todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Por su parte, el alumno, mediado por el profesor, debe lograr una disposición favorable
para aprender. Esto dependerá en gran medida de la calidad de la interacción humana
que se establezca entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje (profesor y
alumnos), en cuán bien se sientan los alumnos en el clima del aula, que debe ser positivo
para el desarrollo personal.
Evidentemente, la disposición favorable al aprendizaje por parte del alumno dependerá
de la pertinencia y relevancia que tiene para él el tema abordado, el nivel de desafío que
representa la tarea a ejecutar, de la situación de aprendizaje, de los medios utilizados
para crear dicha situación, de las estrategias y procedimientos seleccionados por el
profesor para abordar la tarea y por cierto de su propia competencia cognitiva.
Esta competencia cognitiva de cada alumno es lo que se debe ir desarrollando a través
de los contenidos abordados y de los objetivos propuestos.
El alumno debe ir tomando conciencia de la forma que le es más fácil aprender, detectar
cuáles son los impedimentos que encuentra en su aprendizaje, aprendiendo a reconocer
sus propias habilidades y aplicar estrategias apropiadas en el momento propicio para
salvar dichos procedimientos. Además, el alumno guiado por el profesor debe aprender
a revisar o supervisar si la estrategia que aplicó fue la más adecuada y finalmente
aprender a darse cuenta si ha logrado controlar su propio proceso de aprendizaje. Si esto
se toma en cuenta durante el proceso de aprendizaje de cualquier contenido, los
alumnos llegarán a la autonomía de su propio aprendizaje, es decir, a aprender a
aprender. Así logrará adquirir estrategias metacognitivas.
Por todo lo expuesto anteriormente, al inicio de las clases o de una unidad el profesor
debe explorar con sus alumnos el propósito del aprendizaje de una determinada
habilidad o tema, que los anime a participar estableciendo objetivos para la clase o
unidad, a sugerir estrategias y procedimientos, las tareas a ejecutar para construir
conocimiento, en otras palabras, enseñarle al alumno a planificar su propio aprendizaje.
En este sentido, en las primeras instancias, el profesor debe preparar una serie de
estrategias y procedimientos basados en el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento, iniciando la clase en una secuencia tal que comience con la exploración
de lo que los alumnos ya saben por su experiencia de vida y su previo aprendizaje escolar
para conducirlos paulatinamente a lo que ellos desearían saber. La planificación
efectuada por el profesor, en las primeras ocasiones, debería ser lo suficientemente
flexible para permitir cambios en los procedimientos, lo que significa considerar otras
alternativas de antemano.
Durante todo el proceso enseñanza aprendizaje, debe crear las instancias para que todos
los alumnos participen activamente, privilegiando el trabajo en grupos, en equipo, por
parejas e incentivándoles a formularse interrogantes respecto de lo que están
aprendiendo, guiándoles a descubrir por sí mismos las respuestas a ellas, mediante
diversos procedimientos, que con el transcurso del tiempo se van haciendo más
conocidos para los alumnos.
Los alumnos pueden participar activamente aportando materiales, elementos, artículos
de diarios o revistas, fotos, videos, etc., que ellos o el profesor consideren necesarios
para su propio aprendizaje. Es preciso que los alumnos extraigan el máximo de provecho
de las ayudas visuales. (programas de T.V. documentales), ya que ellas les permiten
ejercer procesos de pensamiento y además les permite discriminar acerca de las
actitudes de su aprendizaje, en elegir los objetivos, las tareas a ejecutar, las secuencias
a seguir, pero es deber del profesor incentivarlos para que se vayan siendo más
responsables de su propio aprendizaje.
Es importante que cada día tengamos en cuenta estos criterios y principios al iniciar la
“creación” que constituye cada clase.
La clase se va creando en la medida en que los participantes en ella (alumnos, profesor,
materiales, tareas, clima) van interactuando entre sí y en la medida que los actores van
supervisando la construcción del conocimiento.

3.3.2. Definición de recurso didáctico

Según Jordi Díaz Lucea los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de
elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte,
complemento o ayuda en su tarea docente. Los recursos didácticos deberán
considerarse siempre como un apoyo para el proceso educativo

El término recurso docente tiene dos acepciones distintas. En general, los diferentes
recursos y materiales didácticos pueden referirse a todos los elementos que un centro
educativo debe poseer, desde el propio edificio a todo aquel material de tipo mobiliario,
audiovisual, bibliográfico, etc. Desde una perspectiva diferente, los recursos, son
también aquellas estrategias que el profesor utiliza como facilitadoras de la tarea
docente, referidas tanto a los aspectos organizativos de las sesiones como a la manera
de transmitir los conocimientos o contenidos. Si bien, los recursos y materiales didácticos
no son los elementos más importantes en la educación escolar, pues el papel primordial
corresponde al elemento humano (profesor y alumno), algunos de ellos resultan
imprescindibles para poder realizar la práctica educativa.

El término recurso o material, según San Martín (1991), se puede entender como
aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en
estrategias de enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando
significaciones parciales de los conceptos curriculares. Estos recursos, que pretenden
servir para ayudar al proceso de aprendizaje que tiene que construir cada educando o
educanda, utilizan, tal como señala Marqués (2001), un sistema simbólico (textos,
sonidos, imágenes); tienen un contenido material (un software) que se presenta de
determinada manera; que se sustentan en un soporte o plataforma (el hardware) que
actúa como mediación para acceder al contenido; y crean un entorno de comunicación
con el usuario del material, propiciando unos determinados sistemas de mediación en
los procesos de enseñanza aprendizaje. Los recursos para el aprendizaje cumplen una
función mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre
el educador y el educando. Esta función mediadora general se desglosa en diversas
funciones específicas que pueden cumplir los recursos en el proceso formativo:
estructuradora de la realidad, motivadora, controladora de los contenidos de
aprendizaje, innovadora, etc. En cualquier caso, los recursos desempeñan funciones de
tanta influencia en los procesos educativos que, tal como indica Fullan (citado por
Marcelo, 1994), cualquier innovación comporta inevitablemente el uso de materiales
curriculares distintos a los utilizados habitualmente. Aunque la práctica demuestra que
no resulta fácil, lo cierto es que es posible trabajar en los centros educativos sin libros de
textos (con otros materiales) y también se puede usar el libro de texto (junto con otros
materiales), de manera que éste se encuentre al servicio del proyecto docente que la
instrucción pretende desarrollar, y no al revés.

Para el profesor Juan Luis Bravo Ramos (2004), la presencia de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación ha producido profundos cambios en los medios de
enseñanza al incorporar algunos nuevos y cambiar muchos de los métodos y técnicas
para la realización de los tradicionales. Estos cambios han influido, además, en la forma
de enseñar con los medios, al proporcionar nuevas técnicas que optimizan la formación
y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta. Desde el punto de vista del
profesorado, para conocer los medios de enseñanza y poder enseñar o apoyar sus
enseñanzas en estos, según Bravo, debemos partir desde una triple perspectiva: Conocer
los medios y ser capaces de interpretar y manejar sus códigos de comunicación.
Entendidos estos como sistemas de símbolos, convenidos previamente, destinados a
representar y transmitir información entre el emisor y el receptor. El profesor debe
conocer los lenguajes de comunicación que permiten interpretar y elaborar los recursos.
Desde las posibilidades del texto escrito y su organización formal sobre determinados
soportes (comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra y terminando por una
página web, un campo de texto en un multimedia o un mensaje a través de correo
electrónico) hasta la lectura e interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje
audiovisual en medios de comunicación tan diversos como una fotografía impresa, una
diapositiva, una pantalla de una presentación, un vídeo o un multimedia. Saber
utilizarlos, es decir, conocer su manejo desde el punto de vista puramente técnico
cuando el recurso ya está elaborado o poder dar un paso más y ser capaz de elaborarlos
con el dominio de la técnica específica para su realización. Esto supone, en unos casos,
el manejo de equipos y aparatos con distinto grado de dificultad (desde un rotulador
para hacer una transparencia hasta un sistema de edición en vídeo) y, en otros, el manejo
de un software con toda su potencia en cuanto a la creación y el manejo de una gama de
periféricos que faciliten la elaboración de estos recursos: impresoras, escáneres, tarjetas
de sonido, etc. Es decir, si utiliza un sistema de presentación mediante ordenador ha de
saber necesariamente cómo se maneja el programa en el momento de la presentación y
sería muy conveniente conocer también cuál es el proceso de elaboración en el que
pueden intervenir otros medios de apoyo como la fotografía digital o una tarjeta
capturadora de vídeo. Saber aplicarlos a la situación de aprendizaje concreta que quiere
poner en marcha. Sin una adecuada estrategia de uso sería poco útil el empleo de un
vídeo educativo por bueno que este fuera. Este aspecto es puramente didáctico, es decir,
va a permitir aprovechar las posibilidades expresivas y técnicas de los anteriores para
planificar mejor el aprendizaje de los alumnos. Cualquier medio de comunicación se
puede convertir en un medio de enseñanza si cumple o ayuda a cumplir unos objetivos
de aprendizaje. Pero su eficacia será mayor cuando su empleo sea planificado dentro de
una estrategia o modelo que lo adapte a las necesidades de las materias que a través de
él los alumnos tienen que aprender. Todos los medios, para que sean eficaces, necesitan
una planificación y, en definitiva, un modelo de empleo que estará en función de las
características específicas de la materia que transmiten.

FUNCIONES DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones básicas de soporte
de los contenidos curriculares y convertirse en elementos posibilitadores de las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de las clases, los recursos
didácticos pueden ser muy útiles para facilitar el logro de los objetivos (capacidades
terminales) que estén establecidos.

De manera más concreta y bajo una perspectiva amplia, según Jordi Díaz Lucea, se puede
decir que los diferentes materiales y recursos didácticos deben cumplir principalmente
con las siguientes funciones: Función motivadora: deben ser capaces de captar la
atención de los alumnos mediante un poder de atracción caracterizado por las formas,
colores, tacto, acciones, sensaciones, etc.

Función estructuradora: ya que es necesario que se constituyan como medios entre la

realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organización de los
aprendizajes y de alternativa a la misma realidad. Función estrictamente didáctica: es
necesario e imprescindible que exista una congruencia entre los recursos materiales que
se pueden utilizar y los objetivos y contenidos objeto de enseñanza. Función facilitadora
de los aprendizajes: en economía, muchos aprendizajes no serían posibles sin la
existencia de ciertos recursos y materiales, constituyendo, algunos de ellos, un elemento
imprescindible y facilitador de los aprendizajes. Por ejemplo, es difícil enseñar la
evolución de la economía si no se dispone de un gráfico y una pizarra o pantalla donde
se refleje la evolución del PIB. De aquí podemos deducir que existe toda una serie de
materiales imprescindibles para que se produzcan ciertos aprendizajes, y otros, que son
facilitadores, pero no imprescindibles. Los materiales contribuyen a concretar y orientar
la acción docente en la transmisión de los conocimientos o aprendizajes teniendo en
cuenta que su elección depende de los requerimientos particulares del proyecto, de las
reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que determinan las
prácticas pedagógicas en los centros escolares. Asimismo, resultaría recomendable
preguntarse qué merece la pena enseñar y por qué, y cómo presentamos el contenido
seleccionado. Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el docente
tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de
programación, enseñanza, evaluación, registro de datos, control, etc.

TIPOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS Justificada la utilidad de los recursos didácticos, el

propósito del presente apartado es establecer la tipología de estos, sabiendo que estos
pueden clasificarse en virtud de diversos criterios, como los estímulos que pueden
provocar, la forma de transmitir el mensaje, formato, etc. Centrando la atención en la
materia de economía, la literatura disponible permite distinguir múltiples clasificaciones,
entre las que se pueden distinguir las que se citan a continuación.

Ogalde y Bardavid (1997) clasifican los recursos didácticos de la siguiente manera:

Materiales Auditivos: Voz, grabación. Materiales de Imagen fija: Cuerpos opacos,

proyector de diapositiva, fotografías, transparencias, retroproyector, pantalla.

Materiales Gráficos: Acetatos, carteles, pizarrón, rotafolio. Materiales Impresos: Libros.

Materiales mixtos: Películas, vídeos.

Materiales Tridimensionales: Objetos tridimensionales. Materiales TIC: Programas

informáticos (software), ordenador (hardware). Aquí se podría incluir la pizarra digital.

Según Abril Ch. de Méndez (2000) los recursos didácticos se pueden agrupar como sigue:

Ayudas visuales proyectables: pizarra, rotafolio, murales. Ayudas pictóricas: retratos,

carteles, recortes, fotografías, gráficos, textos.

Tridimensionales: modelos, especímenes, maqueta, diorama.

Ayudas proyectables fijas y en movimiento: las fijas son las transparencias, diapositivas,
filminas.

Las ayudas proyectables en movimiento son el cine, la TV, imágenes por ordenador.
Ayudas auditivas: voz, grabaciones, sonidos diversos. Realidad: fenómenos naturales,
espacios, objetos, animales, otros.

Para Mena Marchán (2001), habría dos grandes tipos de recursos didácticos:

Materiales curriculares: cuyo propósito es ayudar al desarrollo del currículo, tanto para
ser usados por el docente, en su tarea de enseñanza, como para los alumnos, en su tarea
de aprendizaje. Según esto se consideran materiales curriculares aquellos libros de texto,
de consulta, de ejercicios y práctica, y otros materiales editados que profesores y
estudiantes utilizan en los centros docentes públicos y privados para el desarrollo y
aplicación del currículo de las enseñanzas.

Recursos materiales: su objetivo es facilitar las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Estos recursos son los impresos, audiovisuales y los informáticos.

Los materiales impresos: pueden interpretarse como los materiales de apoyo, mapas,
diccionarios etc. Según Mena Marchán, los materiales impresos son aquellos que no
desarrollan directamente un contenido del currículo en sus tres aspectos de conceptos,
procedimientos y actitudes. Así, un libro que desarrolle un tema de “Las aves”, es un
material curricular, ya que desarrolla objetivos propuestos en términos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Sin embargo, un libro de fotos de aves pertenece a la
categoría de materiales impresos. Igual ocurre con un libro de láminas o un juego de
tarjetas para asociar tipos de aves de distintas épocas, etc. Dentro de este apartado
podemos incluir atlas de todas las clases, libros de láminas, guías de la naturaleza, libros
de divulgación, enciclopedias, juegos, anuarios, diccionarios técnicos (de matemáticas,
de historia, de economía etc.).

Los materiales audiovisuales: películas, vídeos, diapositivas, proyectores. Estos

materiales se han divulgado de manera extraordinaria y son susceptibles de utilización
en todas las áreas.

Los materiales informáticos: los procesadores de texto, hojas de cálculo y programas

informáticos. Cabría distinguir aquí entre programas de aplicaciones y los de aprendizaje.
Los programas de aplicaciones del tipo de procesador de textos, hoja de cálculo, base de
datos, de dibujo, de edición, etc. cuyo interés en la educación es inmenso, no sólo para
el profesor sino para el alumno. En este caso, el procesador de textos es de gran utilidad
para preparar, precisamente, materiales curriculares o de apoyo y recuperación. Con la
base de datos el profesor puede gestionar el proceso de evaluación del alumno, y el
profesor-tutor el seguimiento del expediente académico. Los programas de aprendizaje
sería la denominada Enseñanza Asistida por Ordenador, recurso del que hay abundantes
muestras en el mercado. Además, utilizando los llamados programas de autor se pueden
elaborar distintos tipos de lecciones para ser estudiadas por los alumnos
individualmente. Existen, por otra parte, los programas elaborados por los propios
profesores, bien individualmente, bien en equipos integrados en los Centros de Estudios
Superiores. Los hay para aprender ortografía, lectura, operaciones matemáticas,
técnicas de estudio y aprendizaje, geografía, física, ciencias naturales, etc.

Para el profesor Juan Luis Bravo Ramos (2004), el empleo de cada medio de enseñanza
ha de dar respuesta a todos y cada uno de los objetivos planteados. Un acercamiento
riguroso a los diferentes medios exige plantearse la tipología de recursos didácticos que
existen e incluir aquellos que, desde un planteamiento realista, pueden ser utilizados por
los profesores en sus diseños formativos. Para Bravo la tipología que va a permitir
clasificar y seleccionar los recursos que intervienen en el diseño formativo es la siguiente:

A) Medios de apoyo a la exposición oral, donde se incluyen los medios tradicionales y de

carácter fundamentalmente visual: Pizarra y sus variantes. La pizarra sigue siendo un
medio imprescindible para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje hasta el
punto de que se ha convertido en el icono, el recurso, que caracteriza un aula. Una
adecuada planificación de su empleo permitirá lograr una mayor eficacia como medio de
aprendizaje. Transparencias para retroproyector.

Durante mucho tiempo ha sido la única tecnología que ha estado presente en las aulas.
Sus posibilidades expresivas, muy apreciadas por los profesores, no siempre son
adecuadamente canalizadas en beneficio de los alumnos. La elaboración de los
materiales, los objetivos que con ellos se pretende alcanzar y el número que se emplea
en cada clase condicionan la eficacia del recurso.

El Cartel. Es un medio de expresión cuya actividad se ciñe más al ámbito científico, para
la presentación de pósteres y comunicaciones en congresos.

Diapositivas en formato fotoquímico y digital. La diapositiva fue durante mucho tiempo

la mejor forma de llevar al aula la realidad exterior al presentarla con un alto grado de
iconicidad. Durante un tiempo el proyector y las colecciones de diapositivas eran unos
excelentes medios para ilustrar cualquier presentación oral.

En la actualidad, con los formatos digitales y el empleo de sistemas de presentación con

ordenador, la imagen se ha integrado en ellos y el proyector y la fotografía fotoquímica
como recurso han perdido peso. No obstante, la gran cantidad de imágenes depositadas
en este formato ofrecen un acervo muy interesante para ilustrar este tipo de
presentaciones.

Vídeo de baja elaboración como apoyo a la clase presencial. Es un recurso intermedio

entre las diapositivas y el vídeo. La función de estos vídeos es ilustrar las clases con
imágenes en movimiento, en fragmentos cortos que den lugar a los correspondientes
comentarios por parte de los profesores.

Los sistemas de presentación permiten esta utilización de una manera directa, con la
posibilidad de ordenar los videoclips y dentro de una presentación completa. Sistemas
de presentación con ordenador. Estos programas constituyen, actualmente, el apoyo a
las clases presenciales de carácter teórico más completo. Incluye en un soporte único y
muy fácil de manejar muchas de las posibilidades de los anteriores a las que podemos
unir la interactividad y la relación de estos programas con todo el universo informático.

La pizarra digital. Combina las prestaciones tradicionales de ésta con los sistemas de
presentación y la posibilidad de registrar toda la información que sobre ella se elabore
en un registro permanente.

B) Medios de sustitución o refuerzo de la acción del profesor, es decir, aquellos medios

potentes desde el punto de vista expresivo que son capaces de transmitir un contenido
completo y no se emplean juntamente con la acción del docente. Libros y apuntes que
sirven como una extensión de los contenidos que se imparten en clase. En ellos se fijan
los conceptos y se desarrollan de forma extensa los contenidos que han sido presentados
en el aula. Los apuntes son fruto del trabajo y la reflexión y deben ser, en consecuencia,
el referente indiscutible de lo que se expone en clase.

Vídeo educativo, cuyos programas confeccionados permiten transmitir en poco tiempo

un contenido lineal que ha de ser dominado por los alumnos. También es importante
tenerlo en cuenta como medio de registro de datos en situaciones educativas donde es
necesario analizar habilidades personales y en procesos de investigación y desarrollo.

Sistemas multimedia, como nueva concepción del aprendizaje donde el alumno

construye los contenidos creando sus propias significaciones en un diálogo continuo con
el sistema. Además, estos medios de extraordinaria flexibilidad permiten la evaluación
continua del proceso y la evaluación final.

CÓMICS. El cómic es un medio excelente para favorecer la educación en valores. El

lenguaje del cómic ayuda a entender mejor la realidad y el entorno cotidiano del alumno,
la utilización del cómic como recurso didáctico en el aula tiene importantes
repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Quizá una de las
más importantes contribuciones sea la de fomentar la lectura, sentando unas sólidas
bases para que éstos se conviertan en el futuro en lectores asiduos.

CUENTOS. relato breve que narra por lo general hechos imaginarios, en el participa un
grupo pequeño de personajes y tiene un argumento central que es fácil de entender.
Encontramos dos tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario.
Tipos de cuento
El cuento popular: es una narración tradicional que se transmite de persona o persona,
o de generación en generación en forma oral, por ello se pueden presentar múltiples
versiones de este que coincide en su idea central, pero cambia en los detalles. EL
cuento popular tiene tres subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y
los cuentos de costumbres.

El cuento literario: es aquel cuento que se trasmite mediante escritura, generalmente

se conoce quien es el autor, por lo general el texto escrito tiene una sola versión, sin el
juego de variantes característico del cuento popular.

PRENSA. Las noticias son una vía para acercar la realidad a los alumnos, impulsando en
ellos unos valores plurales de tolerancia y espíritu crítico.

DIARIO. El diario del docente es un medio que refleja, tanto datos objetivos y
cuantitativos, como subjetivos y cualitativos.

REPOSITORIOS / SITIOS WEB / BLOGS DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

Los repositorios de recursos educativos abiertos de aprendizaje facilitan el acceso al

conocimiento, proporcionando oportunidades para que las instituciones educativas
compartan materiales didácticos que pueden mejorar el aprendizaje. Los materiales
pueden reutilizarse, traducirse, modificarse y compartirse incluso a través de redes
sociales, de modo que son accesibles desde cualquier lugar.

Los blogs son las páginas web que permiten a los usuarios u organizaciones compartir,
fácil y rápidamente, información o reflexiones a través de la red.

PORTAFOLIO. Puede ser físico o virtual (en forma de sitio web). Técnicamente el
portafolio es el medio que recoge: Evidencias sobre el proceso de aprendizaje de una
materia concreta.

SOFTWARE LIBRE. El Software de Fuentes Abiertas es un modelo educativo en sí mismo;

libre, democrático, sostenible y tecnológicamente competitivo, y la opción ideal para el
uso de la tecnología en el aula.

WEBQUEST. Una WebQuest es una actividad de búsqueda informativa guiada, Este

modelo permite que el alumno elabore su propio conocimiento al tiempo que lleva a
cabo la actividad, navegando por la web con una tarea en mente.

JUEGOS DE SIMULACIÓN. Los juegos de simulación son una herramienta que facilita el
aprendizaje, ya que representa un modelo simplificado de la realidad, se fija el objetivo
que se pretende enseñar y luego se busca un mecanismo entretenido que se adapte a
dichas condiciones. Puede ser un tablero, un programa de ordenador.

PELÍCULAS. Complementa y profundiza temas a estudiar en las asignaturas. Anima a la

discusión y ayuda a la comprensión de los contenidos. Aquí el profesor juega el papel de
orientador, moderador y mediador.

VÍDEOS. Los vídeos, igual que las películas, son muy utilizados como recurso didáctico
porque aumentan la motivación de los estudiantes al enfrentarlos a situaciones “reales”
que no serían accesibles de otro modo.

DINÁMICAS DE GRUPO PARA EL AULA. Por tanto, consiste en un conjunto amplio de

técnicas para el estudio, manejo, organización y conducción de los grupos.

TÉCNICAS DE GRUPO. Las técnicas de grupo no deben ser consideradas como fines en sí
mismas, sino como instrumentos al logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiar a
los miembros y lograr los objetivos de este.

3.4. Especificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación

Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación y el aprendizaje.
• La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico. Es un
proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos a
estimar.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las situaciones
didácticas, las actividades del estudiante y los contenidos.
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de esta moneda: al
planear la enseñanza, contextualizada al entorno de los estudiantes, planteando
opciones que permitan a cada uno aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los aprendizajes esperados, y la evaluación mide si un estudiante los
alcanza.

La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso
pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes organizan, estructuran y
usan sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de distintos
niveles de complejidad y de diversa índole.
Cuando el docente retroalimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y
constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere significado para éste pues
brinda elementos para la autorregulación y la mejora de sus aprendizajes.
En un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse como un proceso para la
mejora de los alumnos. Debe ser un factor que impulse la transformación de la práctica
pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes durante la trayectoria educativa de los
estudiantes. En el modelo 2016, la evaluación se consolidó como un proceso que
contribuía a la autorregulación cognitiva a través de la retroalimentación y al aprendizaje
significativo en lugar de memorístico. La evaluación tiene que ser resultado de una
diversidad de metodologías e instrumentos y, al ser parte de una secuencia didáctica, no
debe tener un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo.
En ese sentido, es preciso que los docentes observen algunos principios metodológicos
esenciales. En primer lugar, deben concebir el aprendizaje como un proceso que se
puede aprender. Deben fomentar la autorregulación haciendo explícitas las actividades
y los criterios de calidad que se esperan, y ofrecer una retroalimentación positiva a los
estudiantes para que puedan entender sus éxitos y fracasos, y con ello ganar
autoconocimiento y control.
Asimismo, los maestros deben modelar las estrategias de aprendizaje, es decir,
ejecutarlas identificando en voz alta los procedimientos, y propiciar la interrogación
meta–cognitiva del alumno para que conozca y reflexione sobre las estrategias utilizadas
a fin de mejorar en su uso. Por otra parte, los docentes deben implementar el trabajo
colaborativo como una vía adicional para que sus estudiantes tomen conciencia de sus
propios procesos cognitivos y emocionales.
Finalmente, el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje deberá
considerar las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos,
la comunicación y el ambiente positivo de convivencia en clase y en el plantel. En
consecuencia, el ambiente de aprendizaje requiere superar la visión de la disciplina
acotada al cumplimiento de normas, para dar cabida a la autorregulación cognitiva y
moral.

3.5. Instrumentos de evaluación

Conjunto de tareas que el alumno debe superar para demostrar el grado de logros del
objetivo, proporcionando información fácilmente cuantificable, ésta puede identificar
aspectos cognitivos, psicomotrices o actitudinales.
3.6. Elementos que deben considerarse en el momento de la
planeación:
3.6.1. Conocimiento de las características institucionales.
Básicamente una institución es un conjunto de personas, con intereses propios y
públicos, con valores singulares y hasta contrapuestos, pero al coexistir en post de un
gran objetivo se compatibilizan y forman la cultura de la institución. Se trata de
un organismo que cumple con una función de interés público. Como estructuras y
mecanismos de orden social en la especie humana, las instituciones son uno de los
principales objetos de estudio en las ciencias sociales, como la antropología, la
sociología, la ciencia política, la economía y la Administración entre otras.

Una Institución Educativa es una organización social compleja con implicaciones sociales,
políticas, educativas y culturales que une la vida individual a la vida social constituyendo
nuevos ambientes de vida con el objetivo de formar, de manera global o específica, a las
personas de distintas edades que acuden a él. Puede ser promovida por las autoridades
o por particulares con la finalidad de transmitir saberes, valores y diálogos en pos del
desarrollo humano. Entre ellas podemos mencionar escuelas, institutos de bachillerato,
centros de formación profesional, centros especiales, universidades.

Las instituciones educativas las podemos clasificar en tres tipos:

1. Instituciones oficiales o del estado: entes territoriales que competen a la
administración educativa del estado.
2. Instituciones privadas: no incluidas en el concepto anterior. Su administración es de
tipo privada.
3. Instituciones de carácter humanitario: es el de la preparación del individuo mediante
el conocimiento.

Funciones de las instituciones educativas

• Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad.
• Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante.
• Otorgar certificados, diplomas y título según corresponda.
• Desarrollar acciones de formación y capacitación permanente.
• Cooperar en las diferentes actividades educativas en la comunidad.
• Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes, condiciones físicas y ambientales favorables para su
aprendizaje.
• Rendir cuentas anualmente de su gestión pedagógica, administrativa y
económica, ante la comunidad educativa.

Tomando a la autora Lidia Fernández y de acuerdo con la caracterización anterior, al

concepto de Institución le corresponden por lo menos tres aspectos: uno referido a su
dimensión normativa, otro asociado a su aspecto organizacional, y por último el
considerado cultural y simbólico, por lo precedente es que tenemos que tener en claro
que connotación le otorgamos a la escuela cuando la denominamos "Institución" Social,
no omitiendo aquellos aspectos. A su vez todas las organizaciones sociales, y en este
caso, las educativas, tienen funciones manifiestas y latentes o principales y accesorias
y/o específicas y complementarias, por lo planteado hasta aquí es evidente que no es
fácil precisar una definición unívoca de Institución Educativa, pero lo que sí sabemos es
que la misma es una organización social compleja con implicancias sociales, políticas,
educativas y culturales.

Dentro de esta complejidad conceptual tenemos un abanico de posturas sobre sus fines.

A los efectos de realizar observaciones y estudios institucionales con cierto grado de

pertinencia es importante conocer el marco de relaciones institucionales para poder
identificar sus procesos sociales. Para ello y aunque no sea más que a modo de "modelo
conceptual" y como condición básica para identificar una tipología institucional que nos
permita conocer su dinámica, debe contemplar en su análisis lo siguiente:

Las características de sus objetivos, la distribución de funciones y roles, las metas

planteadas y su grado de eficiencia y flexibilidad como así también el grado de
integración de su personal.
Cómo venimos sosteniendo en el párrafo anterior la institución educativa, es un tipo
especial de institución, no obstante, ello, dentro de su singularidad existen distintas
clases y tipos abierta, flexible y participativa, confrontándola con su antítesis, o sea
escuela cerrada, rígida y no participativa, o, poco participativa. Por lo planteado hasta
aquí es evidente que no es fácil precisar una definición unívoca de Institución Educativa,
pero es una tarea insoslayable de todo aquel que pretenda investigarla, por lo que
sabemos hasta aquí la misma es una organización social compleja con implicancias
sociales, políticas, educativas y culturales. Dentro de esta complejidad conceptual
tenemos un abanico de posturas sobre ella, quizás los más representativos son las que
la consideran autoritaria y represiva, y los enfoques que la aprecian como democrática y
participativa. Para los primeros, la escuela es una organización de dominación,
reproducción y socialización, cumpliendo de esa manera funciones tanto políticas como
educativas al mantener las condiciones sociales de inequidad y desequilibrio. : "La
escuela es un Aparato Ideológico del Estado"...; "cualquier formación social que quiera
mantenerse como tal tiene que reproducir si quiere seguir produciendo las condiciones
de producción"..., dentro de esta corriente encontramos a autores como Marx, Althusser
y Bourdieu , entre otros .

En cuanto a la segunda postura encontramos a aquellos que conciben a la escuela como

un ámbito de democratización social en donde entre otras cosas sus actores practican la
libre circulación de ideas, la reflexión crítica y el análisis de las problemáticas sociales,
participando de escenarios que trascenderán lo educativo y tenderán a limitar al
extremo los obstáculos que impiden un razonable equilibrio social,:" La escuela es
primariamente una Institución Social, siendo la educación un proceso
social...,procurando de los alumnos la utilización de sus capacidades para fines sociales",
dentro de esta corriente encontramos a pensadores como Dewey , Giroux y Apple, entre
otros.

No se pueden desconocer las particularidades de la Institución Educativa, respecto de

otros tipos institucionales ya que tiene por lo menos, tres dimensiones que no pueden
omitirse en su análisis y ellos son, el socio geográfico e histórico, el pedagógico-didáctico
y el administrativo.

El socio geográfico e histórico, está constituido por su historia particular, las

características de sus miembros, y la singularidad de su medio ambiente.

El pedagógico didáctico, está dado por su ideario, por el perfil de sus directivos, docentes
y no docentes y por las formas y métodos que ellos utilizan para cumplir uno de sus
principales objetivos manifiestos, como lo es el de enseñar, y por último se encuentra la
dimensión administrativa, entendiendo por ella el tipo de organización y administración
o gerenciamiento que adopta la Institución, a los efectos de lograr su cometido,
caracterizándose en ello su mayor o menor apertura, flexibilidad, relación y
participación, como ya lo sostuvimos anteriormente, el concepto de Institución
Educativa ha variado significativamente y, en cuanto a su especificidad como institución
social aún es poco lo que se ha explorado sobre ella, pero independientemente de ello
en su tratamiento no se puede soslayar las tres dimensiones enunciadas para acercarse
a su concepto.

De lo anterior se desprende la concepción de escuela como una institución social

compleja, por su significado y por lo que debe representar, por la diversidad de actores
que interactúan, por la singularidad de su universo y por su tipo de proyecto educativo,
su organización y forma de llevarlo a cabo, todos estos componentes en interacción
forman su especificidad.

3.6.2. Conocimiento de los programas de estudio

La organización y planificación de cada asignatura, área o módulo constituyen los
programas de estudio, que son la herramienta fundamental de trabajo de los
docentes y obviamente la finalidad y la intencionalidad, así como la forma de
operarlos se derivan tanto de la fundamentación de los curricula, como de los planes
de estudio dentro de los cuales se ubican. “Un programa de estudio es una
formulación hipotética de los aprendizajes, que se pretenden lograr en una unidad
didáctica de las que componen el plan de estudios, documento éste que marca las
líneas generales que orientan la formulación de los programas de las unidades que lo
componen” (Pansza, M. 1986:17). Es necesario tener presente con cuántas sesiones
se cuentan para desarrollar el programa y analizar las situaciones en que se
desarrollará. También es conveniente conocer las características y número de los
estudiantes, recursos con los que se cuenta, horario, tipo de unidad didáctica (curso,
seminario, taller, laboratorio, práctica clínica o social y otras). Una vez aclarado lo
anterior es necesario ubicar la unidad didáctica en el plan de estudios para establecer
las relaciones verticales y horizontales. Es recomendable que en las instituciones
educativas exista una presentación unificada de los programas. En general pueden
organizarse de la siguiente manera:
• Datos generales
• Introducción o justificación del curso
• Objetivos terminales
• Temáticas de las unidades
• Bibliografía básica y complementaria
• Metodología del trabajo
• Criterios de evaluación y acreditación
Enseguida se desarrollará cada una de las unidades que componen el total del curso,
de la manera siguiente:

• Descripción de la unidad
• Objetivos
• Contenidos
• Actividades de aprendizaje
• Evaluación
• Bibliografía
Estos programas se redactarán para ser entregados a los alumnos al inicio de un curso,
para su análisis y discusión, para aclarar dudas y realizar algunos ajustes basados en
sus necesidades y expectativas.

En el nuevo modelo educativo, el programa de estudios busca que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos. El ejercicio para balancear la cantidad de temas
que es posible tratar adecuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del
desarrollo curricular a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir
que la integración de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número
de temas que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo
necesario a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de poco
sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se compromete la
calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que un tema se
incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá quién lo defienda
y pugne para que no se retire. Para identificar los contenidos que se incluyen en este
Plan se siguió el principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la
mejor calidad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar y
profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas hacia nuevas
tareas y contextos, por ello son fundamentales para consolidar aprendizajes
relevantes y duraderos.
4. LA PLANEACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

4.1. El proceso de detección y diagnóstico.

Evaluación psicopedagógica. Es necesario realizar una evaluación psicopedagógica
interdisciplinaria que no sólo informe de las dificultades del niño, sino también de sus
posibilidades y los cambios que requiere el entorno que lo rodea para responder a sus
necesidades específicas. En esta evaluación se debe profundizar en diversos aspectos,
como el desempeño del alumno en las distintas áreas (motriz, auditiva, intelectual,
comunicación, visual, entre otras), según el factor con que se asocien las necesidades
educativas especiales que presente; así como su nivel de competencia curricular en
las distintas asignaturas, estilo de aprendizaje y motivación para aprender, la forma
en que se desenvuelve socialmente, las condiciones sociales, familiares y las del
entorno escolar. Para efectuar realizar esta evaluación se pueden utilizar diversas
técnicas e instrumentos, que sean necesarios para tener un conocimiento profundo
del alumno y del contexto social, familiar y escolar que lo rodea. En el proceso de
evaluación debe participar el personal de educación especial y de educación regular
involucrado en la atención del niño o la niña, así como los padres y madres de familia.
Esta evaluación es la base para planificar el trabajo que se realice con el niño, la niña
o el joven.

El ideal es que todos los niños y las niñas compartan los mismos espacios educativos
y el mismo tipo de educación. Lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se
ofrezcan a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que
su integración depende fundamentalmente de los apoyos y recursos que les ofrezca
la escuela y el entorno. Por ello, la elaboración y seguimiento de la propuesta
curricular adaptada a las necesidades del alumno es un medio indispensable. Tal
propuesta debe partir de la información obtenida en la evaluación psicopedagógica y
de la planeación que el maestro o la maestra de grupo tiene para todo el grupo. Debe
incluir la información sobre las fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en las
distintas áreas, las principales necesidades detectadas, los propósitos educativos
(sobre todo aquellos que serán distintos al del resto de los compañeros del salón), las
adecuaciones que será necesario realizar en la metodología, en la evaluación y en los
contenidos, el tipo de ayudas personales o técnicas que requerirá el alumno en su
proceso educativo, el apoyo que el alumno recibirá del personal de educación
especial, los compromisos que asumen los distintos involucrados, las fechas en que
se revisarán los avances del alumno y se realizarán los ajustes que sean necesarios.
En la elaboración y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada deben
participar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de educación
especial.

4.1.1 La utilización de recursos didácticos en la atención a los escolares con

necesidades educativas especiales:

Generalmente los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que
presentan discapacidad requieren apoyos personales específicos: técnicos,
materiales o de otro tipo, como los siguientes:

Alumnos con ... Apoyos técnicos o Otros apoyos que

materiales que pueden pueden requerir
requerir
 Discapacidad visual bastón, máquina Señalización y
Perkins, ábaco Cramer, enseñanza del sistema
regleta, punzón, caja Braille, entre otros.
aritmética,
computadora adaptada,
calculadora parlante,
lupa, macrotipos, entre
otros
Discapacidad auditiva auxiliares auditivos, señalización, enseñanza
material visual, sistema del lenguaje manual e
FM, entre otros. intérprete de lenguaje
manual, entre otros.
Discapacidad motora mobiliario específico, diseño y enseñanza del
tablero de uso del tablero de
comunicación, apoyos comunicación, entre
para mantener la otros.
postura, computadora
adaptada, silla de
ruedas, andadera,
muletas, entre otros.

Es fundamental que los alumnos y las alumnas con discapacidad cuenten con los
apoyos personales que requieren para que puedan acceder a los propósitos
educativos. En ocasiones se piensa que es suficiente con que el niño, la niña o el joven
asista a una escuela de educación regular y trabaje con sus compañeros de grupo.
Aunque éste es un aspecto importante, no se debe perder de vista que la niña, el niño
o el joven tienen necesidades específicas que deben atenderse para estar en mejores
condiciones para el aprendizaje. Tales apoyos deben obtenerse con los recursos de
distintas instancias: los sistemas educativos estatales; los servicios de educación
especial; las instituciones como el DIF, los Centros de Rehabilitación de Educación
Especial y el Centro Nacional de Rehabilitación; las instituciones del sector salud
como, el IMSS, el ISSSTE y los centros de salud. Asimismo, tanto los padres y madres
de familia como el personal de la escuela y de los servicios de educación especial
deberán realizar las gestiones necesarias para contar con estos recursos.
Considerando la situación actual del proceso de integración educativa en el país, una
estrategia que puede emprenderse para que los niños, las niñas y los jóvenes con
discapacidad integrados en escuelas de educación regular cuenten con los apoyos
técnicos y materiales que requieren consiste en conformar escuelas integradoras,
preferentemente de alumnos con determinada discapacidad. Por ejemplo, una
escuela de educación primaria puede definir que integrará sobre todo alumnos con
discapacidad visual; para ello, solicitará no sólo el personal de educación especial que
trabaje con alumnos con debilidad visual y con ceguera, sino también el material
específico, como máquinas Perkins, regletas y punzones, etcétera; capacitará al
personal de la escuela en el uso del sistema Braille y en las estrategias de enseñanza
para los niños y las niñas con discapacidad visual, y realizará las adecuaciones
necesarias en las instalaciones de la escuela, entre otras tareas. La escuela tendrá que
definir el número de alumnos con debilidad visual o con ceguera que aceptará,
considerando que las recomendaciones internacionales señalan que el número de
alumnos con discapacidad en un grupo no debe ser mayor del 2%. Para fortalecer el
proceso de integración educativa, se requiere, además, el apoyo permanente de los
responsables, supervisores, asesores y directores de cada nivel y modalidad
educativa, así como realizar un seguimiento que permita identificar oportunamente
las necesidades y dificultades para ofrecer una respuesta adecuada. La integración
educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades
educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa
que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones. Sin embargo, también es una
oportunidad para la comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse
como equipo de trabajo, además de generar cambios en la organización de la escuela
y en las prácticas del personal docente que, sin duda, impactarán favorablemente al
resto de los alumnos y las alunas.

Adaptación a las posibilidades del escolar con necesidades educativas especiales:

adecuación al ritmo de aprendizaje, el estado de salud general, a la calidad de la zona del
desarrollo próximo (ZDP), la que “…determina las funciones que no han madurado
todavía, pero que se encuentran en proceso de maduración, las funciones, que
madurarán mañana…” (Vigotsky, L. S. 1991: 11), de donde se infiere que es el espacio en
el que tiene lugar el aprendizaje, bajo la dirección del docente y en estrecha vinculación
con otros escolares, y con el sistema de influencias educativas del entorno; aprendizaje
que se realiza en un contexto sociocultural determinado o zona de movimiento libre
(ZML), en el entorno más cercano al niño, pero que depende de características
individuales y del período sensitivo del desarrollo en que se encuentre, por lo que el
objetivo del aprendizaje debe ser seleccionado y ubicado en la zona de acción promovida
(ZAP), o sea, focalizado dentro de la zona de movimiento libre, que permite predecir lo
que podrá ser aprendido “mañana”.

Además, los recursos didácticos facilitan la valoración del rendimiento relativo

(comparándolo consigo mismo, en relación con la zona de desarrollo actual y la de
desarrollo potencial, el avance individual), más que del rendimiento absoluto (en
relación con los objetivos generales del plan de estudios del grado o nivel). La adaptación
a las posibilidades del escolar establece la evaluación del proceso de enseñanza –
aprendizaje tomando en consideración la afectividad del escolar y la evolución personal.

Adecuación de la dinámica del proceso de enseñanza - aprendizaje: adaptar la

interrelación de los componentes del proceso, a las características individuales de los
escolares, de manera tal, que permita la corrección y la compensación de las dificultades;
el recurso didáctico debe ofrecer la posibilidad de una respuesta en concordancia con la
estructura cognitiva de los alumnos y de la necesidad educativa especial, teniendo en
cuenta la unidad de las leyes del desarrollo infantil, de ahí la imprescindible
transformación en la selección, orientación, flexibilidad, variedad, control y evaluación
en el ámbito de una actividad compartida, en la interacción.

Focalización de la práctica pedagógica hacia la potenciación de la relación entre los

componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje en función de la atención a la
diversidad, de satisfacer las necesidades educativas, de atender a los escolares con
necesidades educativas especiales, de individualizar la respuesta pedagógica, desde la
operacionalización de las ayudas pedagógicas

Reducir el factor limitador de las posibilidades: Se trata de poner al alumno en posición

de éxito, en condiciones favorables para desarrollar el aprendizaje, de focalizar los
factores potencialmente generadores de limitaciones en el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje y estructurar la estimulación psicopedagógica desde posiciones
preventivas, así como el logro del enriquecimiento de la experiencia de los escolares. Lo
anterior incluye la referencia al ajuste de la ayuda pedagógica, al cambio regulado en la
cantidad y cualificación de los apoyos para la enseñanza - aprendizaje, que puede
involucrar aspectos tan diversos como la esfera motivacional – afectiva, el manejo de los
procesos de atención, los recursos de memorización analítica, la inducción del
aprendizaje y los procedimientos para el manejo eficiente de la información. La
comprensión de los recursos didácticos como mediadores en el proceso de enseñanza –
aprendizaje debe ser consciente e intencional para guiar las acciones y su secuenciación
en función de alcanzar determinadas metas de aprendizaje; su implementación en la
práctica educativa no puede ser automática, ni espontánea, sino controlada y
planificada, requieren de la selección, proyección y control en su ejecución, además de
la valoración de lo afectivo y lo motivacional para la satisfacción de las necesidades
educativas especiales de los escolares.
4.2. La Propuesta Curricular Adaptada (PCA)

Para hablar del término "Propuesta Curricular Adaptada" es necesario conocer primero
a qué nos referimos con individualización de la enseñanza (IE) pues de acuerdo con
Perrenoud (1998), quien también lo llama pedagogía diferenciada, nos permite
reconocer que la enseñanza debe ser significativa y productiva para el alumno.

Se debe romper la idea que cuando se habla de la IE., no se entiende como una
enseñanza de corte directo y tutorial hacia el alumno, sino que es una enseñanza
centrada en el aprendizaje del alumno-persona, junto con otros alumnos personas que
forman un grupo escolar. Un ejemplo fundamental se encuentra en la teoría planteada
en el libro de Carol Ann Tomlinson (2003), "El aula diversificada". plantea la necesidad
de retomar una pedagogía diferenciada; este autor da forma a su teoría a partir del
rechazo de una pedagogía de la exclusión utilizada en las aulas. Su propuesta se enfoca
en que el maestro diversifique su enseñanza, elabore una individualización del
currículum o de las adecuaciones curriculares.

4.3. Características la PCA:

4.3.1. Unidad.
La persona es realidad compleja y múltiple, pero al mismo tiempo es unitaria e integral.
Es la persona por entero la que recuerda, proyecta, piensa, desea, siente, ama y vive. La
consecuencia de esta propiedad es que la educación ha de ser necesariamente integral
(Martínez, 2003. p.58)
Victor García nos aclara: La noción de persona lleva implícita la idea de dignidad, por
significar lo más perfecto de la naturaleza. Y junto con la idea de dignidad la de
concreción (unidad) y singularidad. La noción de persona humana incluye en sí la
naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la realidad concreta, de cada
hombre y mujer individual.

4.3.2. Flexibilidad.
En las aulas diversificadas, los profesores parten del punto en el que se hallan los
alumnos, no de la portada de una guía sobre el currículum general; se deja de lado un
currículo cerrado, dando paso a un currículo flexible.
Se acepta la idea y se reconoce a la vez que cada alumno es diferente, y por tal motivo,
tiene diferentes estilos y capacidades para aprender o acceder al currículo de la escuela
regular.

En las clases diversificadas, los profesores hacen posible que el estudiante, a medida que
crece y se desarrolla, compita consigo mismo, en mayor medida que lo hace con el resto
de los estudiantes.

En las aulas diversificadas, los profesores proporcionan a cada individuo modos

específicos para aprender del modo más rápido y profundo posible, sin suponer que el
mapa de carreteras del aprendizaje de un alumno es idéntico al de ningún otro
(Tomlinson, 2003).

La individualización de la enseñanza en el marco de la integración es la atención de la

persona humana (niño, niña, joven) con Necesidades Educativas especiales desde su
individualidad y dignidad, respetando su naturaleza humana y su identidad personal.

Las adaptaciones curriculares se definen como acomodaciones o ajustes de la oferta

educativa común, tal como está plasmada en el currículo de la escuela, a las necesidades
y posibilidades del alumno con dificultades. Seleccionando objetivos, contenidos y
actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia, "el
elemento básico para conseguir la individualización de la enseñanza" (Sacristán, 1993.)

El concepto de propuesta curricular adaptada es relativamente nuevo, es a partir de los

cambios generados por el programa nacional de fortalecimiento de la educación especial
y de la integración educativa, y de las propias normas de operación de este, cuando se
da a conocer dicho término, y junto con ello otros que darían mejor rostro al trabajo de
intervención de educación especial.
Son en definitiva las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo
nacional las que dan fundamento legal al trabajo de educación especial y son estas
mismas normas las que dan sustento teórico -práctico a la intervención educativa de los
niños con necesidades educativas especiales atendidos en las escuelas regulares de todo
el país.

Existe otro documento fundamental por el cual la educación especial y la integración

educativa van evolucionando; este es denominado "Programa nacional de
fortalecimiento de la educación especial y la integración educativa". Es en este en donde
se plasma un glosario para entender lo mismo en todo el país, sobre los conceptos claves
de educación especial.

Al diseñar las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas

prioridades basándose en las principales necesidades del alumno, definidas mediante la
evaluación psicopedagógica; de esta manera podrán actuar con mayor seguridad,
considerando los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los
propósitos educativos.
Para establecer estas prioridades, los maestros se pueden basar en los criterios que
propone Puigdellívol (1996) y que se presentan a continuación:

• Criterio de compensación. Se da prioridad a las acciones encaminadas a compensar

los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del niño, como sería el uso
de auxiliares auditivos para los niños con una pérdida auditiva, la silla de ruedas para los
niños con alguna discapacidad neuromotora o la máquina Perkins en el caso de la
discapacidad visual.
• Criterio de autonomía/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que favorece el
desarrollo autónomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades básicas como
son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
• Criterio de probabilidad de adquisición. Se refiere a la decisión sobre el tipo de
aprendizajes que están al alcance de los alumnos, dejando en segundo término o
prescindiendo de los que le representen un grado extremo de dificultad para su
adquisición y aplicación. Para un niño con discapacidad intelectual, existen aprendizajes
que le significarán un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas
probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay que
optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus
avances y estimular su interés en el trabajo escolar.
• Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que propician las
habilidades sociales y de interacción con el grupo, lo que implica que se desarrollen
actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la
comunicación, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden
afectivo.
• Criterio de significación. Implica la selección de medios de aprendizaje que suponen
actividades significativas para el alumno en función de sus posibilidades reales, de
manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo
integral.
• Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para
mantener el interés del alumno, especialmente cuando presenta dificultades para
el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodológicas que el
maestro aplica deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que
enfrenta con el conocimiento escolar.
• Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de acuerdo con las
preferencias del alumno, rescatando su interés por determinados temas o
actividades con los que se identifica o se siente más cómodo y seguro al realizarlas,
lo que propicia una mayor motivación y una participación más dinámica en las tareas
escolares.
• Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los intereses del
alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, para evitar
desfases que lo lleven a la infantilización en su nivel de aprendizaje. Aunque el
alumno esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondería por su edad
cronológica, sus intereses personales y sus actitudes no se corresponden con los de
los niños con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que
procurar tomar en cuenta su edad cronológica al aplicar determinadas estrategias o
actividades.
• Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que
vive el niño fuera de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a ciertas
actividades escolares en las que se ignora la importancia de que el niño trabaje con
materiales de uso común y que se represente vivencias cotidianas de su entorno
social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.
• Criterio de ampliación de ámbitos. Favorece los aprendizajes que le permiten al alumno
ampliar sus ámbitos habituales de acción enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos
intereses, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias
nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos
significados y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.

4.3.3. Formativo
El enfoque de este campo es formativo, con una perspectiva de explorar y entender el
entorno mediante el acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y
fenómenos naturales; así como al desarrollo de habilidades prácticas para la convivencia
e interacción en ellos y el cuidado de sí mismos; teniendo como punto de partida, las
situaciones y entornos más cercanos, para irlos ampliando conforme se avanza en los
grados escolares.

4.4 Componentes a considerar para planear una PCA:

Las adaptaciones curriculares podríamos definirlas como las modificaciones que son
necesarias realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos a
las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica.
Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta específica y
adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan
cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta
curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se dé
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con el grupo.

En el caso de un alumno con NEE (necesidades educativas especiales) la respuesta

podrá consistir en una intervención individualizada para facilitar su integración dentro
del grupo/clase, respuesta que consistirá en ajustes, cambios organizativos,
metodológicos y/o materiales, adición de recursos (p.e.: profesor de apoyo),
introducción, priorización, desarrollo, matización de los objetivos y contenidos de las
áreas en los distintos cursos y/o ciclos, entre otros. A esta respuesta educativa
individualizada se le denomina Adaptación Curricular Individualizada (A.C.I.).

En resumen y en otros términos, la elaboración de una ACI (Adaptación o Adecuación

Curricular Individualizada) consistiría en concretar decisiones sobre:
● Las prioridades de la intervención educativa para un determinado alumno en
relación con los elementos del currículo general (incluidas sus posibles
modificaciones).
● La participación del alumno en las actividades generales, o en otras actividades, en
el contexto del centro docente, de acuerdo con las prioridades curriculares estimadas.

Tipos de adecuaciones curriculares

Adecuaciones de acceso al currículo:
● En las instalaciones de la escuela
● En el aula
● Apoyos personales para los niños con necesidades educativas especiales.

Adecuaciones en los elementos del currículo:

● En la metodología
● En la evaluación
● En los contenidos
● En los propósitos.

Propuesta Curricular Adaptada

Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas

especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las
principales necesidades del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica.
Asimismo, se debe considerar la planeación que el maestro tiene para todo el grupo,
basada en el Plan y Programas de Estudio vigente. La Propuesta Curricular Adaptada
es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general
para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del
alumno.
El ideal es que todos los niños y las niñas compartan los mismos espacios educativos
y el mismo tipo de educación. Lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se
ofrezcan a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que
su integración depende fundamentalmente de los apoyos y recursos que les ofrezca
la escuela y el entorno. Por ello, la elaboración y seguimiento de la Propuesta
Curricular Adaptada a las necesidades del alumno es un medio indispensable. Tal
propuesta debe partir de la información obtenida en la evaluación psicopedagógica y
de la planeación que el maestro o la maestra de grupo tiene para todo el grupo. Debe
incluir la información sobre las fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en las
distintas áreas, las principales necesidades detectadas, los propósitos educativos
(sobre todo aquellos que serán distintos a los del resto de los compañeros del salón),
las adecuaciones que será necesario realizar en la metodología, en la evaluación y en
los contenidos, los tipos de ayuda personales o técnicas que requerirá el alumno en
su proceso educativo, el apoyo que el alumno recibirá del personal de Educación
especial, los compromisos que asumen los distintos involucrados, las fechas en que
se revisarán los avances del alumno y se realizarán los ajustes que sean necesarios.
En la elaboración y seguimiento de esta Propuesta Curricular Adaptada deben
participar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de Educación
especial. Esta Propuesta Curricular Adaptada es útil para:
a) formalizar las decisiones tomadas respecto a la respuesta educativa que se
ofrecerá al alumno.
b) llevar un seguimiento puntual de los avances del alumno.
c) dotar al personal de Educación regular y especial, así como a los padres de familia,
del registro de la planeación específica para el alumno y de los resultados obtenidos.
d) documentar los avances en los compromisos asumidos por los distintos servicios y
personal involucrados, así como las relaciones entre éstos.

4.4.1. Característica del niño

Características generales del desarrollo del niño de 0 a 3 años.

Desarrollo psicomotor.

Como primera característica del desarrollo físico del niño o niña en esta primera infancia,
podemos decir que el mismo sigue o se rige por tres leyes universales:

Ley o principio cefalocaudal, según la cual el desarrollo se va sucediendo en un avance

desde la cabeza a los pies.

La ley proximodistal, que regula el desarrollo en la dirección de lo más “cercano a lo más

distante”, desde lo más próximo al eje corporal a lo más alejado.

La ley general especifico, se controlan antes los movimientos globales y amplios que los
específicos. Así, por ejemplo, según el primer principio será anterior el desarrollo de los
órganos de la cabeza que, de los pies según el segundo, por ejemplo, el desarrollo de los
movimientos de los hombros será anterior a los de la muñeca.

El desarrollo físico y psicomotor ocurre siguiendo una secuencia previamente ordenada

y establecida, aunque hay grandes diferencias individuales en cuanto a la edad en que
ocurren algunos episodios cruciales del desarrollo.
Se adquieren dos automatismos básicos: la prensión y la locomoción.
Estas características se tendrán en cuenta para el desarrollo del currículo.
Desarrollo mental o cognitivo.

Haciendo un seguimiento a los estudios de Piaget, en su teoría interaccionista el niño/a

evoluciona en su desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia a través de cuatro
etapas: la sensoriomotora (desde el nacimiento a los 2 años); la preoperacional (de los 2
a los 7 años); la operacional concreta (de los 7 a los 11 años) y la operacional formal
(desde los 12 en adelante). Cada etapa es el resultado de la interacción de factores
hereditarios y ambientales y resulta distinta de las demás desde el punto de vista
cualitativo.

Durante la etapa sensoriomotora el niño/a presenta ya conductas inteligentes, aunque

en parte el niño/a sea todavía preverbal. Pasa de tener reflejos primarios a convertirse
en un ser que demuestra una perspicacia rudimentaria en su comportamiento. A lo largo
de ella se desarrolla el concepto de permanencia de los objetos: el objeto dejaba de
existir para el niño/a en el momento que desaparecía de su vista en los primeros
momentos de su vida, al final de esta etapa (2 años), está desarrollado el concepto de
permanencia de los objetos y el niño/a comprende las implicaciones de los
desplazamientos visibles o invisibles.

Desarrollo afectivo y de la personalidad.

Respecto al desarrollo emocional y la naturaleza de las emociones ha habido mucho

desacuerdo en las diferentes tendencias de investigación; así, mientras el conductista
James Watson atribuía a los niños/as un carácter innato en tres tipos de emociones
(amor, ira y temor) y consideraba el desarrollo emocional un proceso de
condicionamiento, Bridges sostenía que los bebés sólo tenían una emoción, la excitación,
que gradualmente se va diferenciando en una gama más amplia de manifestaciones
emocionales. Hoy a las dos teorías se les considera interpretaciones limitadas de las
emociones infantiles.

Otras teorías muy influyentes en la ciencia del comportamiento y con arraigo en la

literatura científica psicológica son la psicosexual de Freud y la psicosocial de Erikson.
Freud caracteriza la etapa desde el nacimiento hasta el año y medio –etapa oral- como
etapa de placer y satisfacción a través de los estímulos orales. Posteriormente, desde el
año y medio hasta los tres años –etapa anal- los estímulos placenteros se recibirán a
través de los movimientos intestinales. Durante esta primera infancia el bebé trabaja
fundamentalmente bajo el principio del placer.

Erikson sostiene que el niño/a desde el nacimiento hasta el primer año y medio de vida
experimenta la primera de una serie de ocho crisis que influyen en el desarrollo
psicosocial a través de la vida. La primera a que hacemos referencia sería la de la
confianza o desconfianza básica, seguida por otra crisis entre el año y medio y los tres
años en que desarrolla un sentido de autonomía o sentimiento de vergüenza y duda.

Características generales del desarrollo del niño de 3 a 6 años.

En este periodo es de una importancia fundamental, por cuanto en muchos de los

niños/as significa un principio de socialización a través de la escuela y el grupo de
compañeros de juego, y supone la configuración de una personalidad de acuerdo con el
desarrollo madurativo y una influencia decisiva del entorno.

Desarrollo psicomotor.

Supone un incremento rápido en estos años que se corresponden con el 2º ciclo de la

Educación Infantil. Características generales son la maduración del sistema muscular y
nervioso y la estructura ósea, habiendo aparecido ya la primera dentición.

Algunos factores, como la desnutrición o la privación de afectos, tienen una incidencia

significativa en el proceso de crecimiento, mostrando los niños/as desnutridos retrasos
en el desarrollo óseo, y circunferencias craneales más pequeñas que aquellos otros bien
alimentados.

Resulta una etapa en que tiene gran importancia las destrezas motoras y hay un evidente
avance en la coordinación de los músculos mayores y menores y en la coordinación
óculo-manual. De aquí la importancia que dentro del currículo se otorga al contacto del
niño/a con materiales de naturaleza diferente y experiencias diversas que posibiliten
ejercitar las habilidades motora y manipulativas esenciales para el posterior desarrollo
de aprendizajes instrumentales escolares.

Desarrollo mental, cognitivo y del lenguaje.

Durante este periodo cronológico el niño y la niña representan un pensamiento más

flexible, pero sin tener aún la madurez que un adulto, no posee todavía pensamiento
abstracto. En esta etapa preoperacional de desarrollo cognitivo según Piaget se
desarrolla la función simbólica que permite representar al niño/a lugares y eventos de
su mundo interior, de su propio mundo. Esta función simbólica se manifiesta en el
lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico, todavía el niño/a se encuentra con
limitaciones impuestas por el egocentrismo y la irreversibilidad. Estamos en un periodo
muy importante para estimular y desarrollar la cognición.

El lenguaje en este periodo es fundamentalmente egocéntrico y socializado. Según

Piaget y Vygotski este lenguaje no tiene en cuenta las necesidades de quien escucha,
convirtiéndose poco a poco en un lenguaje mecanismo de comunicación.

Otra de las características típicas de este período es el juego. A través del juego los
niños/as ejercitan una actividad física fundamental, aprenden acerca del mundo y hacen
frente a sus sentimientos en conflicto al escenificar situaciones de la vida real. La
evolución pasa desde el juego solo, al juego con otros, pero sin compartir, y finalmente
al juego compartido con otros niños/as en colaboración.

Desarrollo afectivo y de la personalidad.

De acuerdo con el análisis psicodinámico (Freud) el niño/a de educación infantil en este

período lo posicionamos en la etapa fálica de su desarrollo psicosexual, obteniendo
placer en su estimulación genital. Circunstancias recogidas en este período son también
los complejos de Edipo –en el niño- y de Electra –en la niña-.

El autoconcepto desempeña un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de

gran importancia para su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacia sí mismo y
hacia los demás, en definitiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad.

Desarrollo social.

• Una conducta de apego como resultado de una relación afectiva fundamentalmente

madre-hijo, que va a tener una relevancia importante en la configuración de la
personalidad del individuo.
• Un reconocimiento o autoconocimiento de sí mismo, comenzando por la propia
imagen, diferenciando el yo del no-yo, para descubrir al final de esta etapa la existencia
de los otros.

En el ciclo de los 3-6 años son características relevantes:

• Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a desarrollar
aspectos tan importantes como el juego en un principio paralelo y posteriormente
compartido, conflictos por la posesión de los objetos primeros contactos con la norma…

Hay que destacar que el conocimiento de estas características, junto con las necesidades
derivadas de los ritmos biológicos propios de esta edad, no solo permiten avanzar en el
desarrollo armónico e integral de nuestros alumnos, sino que también justifica el trabajo
por rutinas y gran parte de la organización de un centro de Educación Infantil.

ETAPA DE DESARROLLO EVOLUTIVO 7-10 años

La llegada de una cierta tranquilidad…así se podría definir esta nueva etapa que va desde
los seis hasta los diez años. Como dice Gesell, se produce una especie de aquietamiento.
Sobre todo, si tenemos en cuenta que se han superado ya muchos de los conflictos de
las etapas anteriores y que el niño/a aún no está inmerso en las alteraciones biológicas
y psicológicas de la pubertad. A partir de esta edad el niño va a atravesar prolongados
periodos de calma y concentración. Será una etapa de asimilación. Todo esto hace que
el niño/a se encuentre en disposición de realizar nuevos progresos y nuevas
adquisiciones en lo que respecta al aprendizaje. Aún con conatos de entrar en contacto
con la realidad y todo lo que esto significa, en su mayoría la infancia estaba caracterizada
por la subjetividad, tanto de las funciones intelectuales como de las afectivas. Sin
embargo, ahora en esta etapa el niño tendrá que enfrentarse definitivamente con la
realidad externa y adaptar su comportamiento a las condiciones que este mundo real le
impone. Este vendría a ser un periodo en el cual “toca” adaptarse a la realidad. Los
aprendizajes que se producen en esta etapa son más importantes y decisivos. En la etapa
anterior, de tres a seis años, el niño/a había comenzado a desplazar su interés desde la
familia hacia los compañeros. El ingreso en la escuela será el detonante para que sea en
esta etapa en la que se produzca una autentica socialización por los iguales. Es en este
periodo los compañeros y los amigos adquieren protagonismo. Independientemente de
que haya asistido con anterioridad a la guardería, es en esta fase cuando el niño pasa a
tener numerosas experiencias fuera del entorno familiar. Como afirman algunos autores,
se produce el verdadero “desapego afectivo”.

DESARROLLO INTELECTUAL. La etapa anterior venía marcada por el funcionamiento

subjetivo, egocéntrico e intuitivo de la inteligencia. Sin embargo, en esta etapa, el niño/a
poco a poco, irá siendo capaz de razonar y comprender objetivamente dentro de los
límites de lo concreto. Conforme vaya avanzando la etapa irá siendo capaz de abstraer y
al final de esta será posible que el niño/a utilice una inteligencia basada en la lógica
abstracta. El pensamiento intuitivo y subjetivo de la época anterior va dejando hueco al
pensamiento lógico. En esta etapa aumenta la capacidad de razonar. Muchos autores
han coincidido en denominar a esta etapa la «edad de la razón». A partir del sexto año,
el pensamiento se hace más analítico y más sensible a las relaciones objetivas. Aparece
cierto espíritu crítico y un sentimiento de certeza ante la percepción de la existencia de
«lo imposible» o de «lo contradictorio»; El niño/a empieza a ser capaz de entrar en
mayor contacto con la realidad y de reflexionar. Esta mayor aceptación de la realidad
trae como consecuencia una mayor tolerancia a la frustración. Ya no está tan inmerso en
su mundo de fantasías y deseos y esto se aprecia en las explicaciones que da. Los niño/as
entre los 6 y los 10 años sienten la necesidad de ser reconocidos como personas, tanto
dentro de la familia, como el ámbito escolar y de amigos. Hacerse un lugar entre los
compañeros les permite a su vez descubrirse a sí mismos. A lo largo de esta etapa el
niño/a empezará a sentirse más dueño de sí mismo. Esto favorece el progresivo
distanciamiento de sus padres/madres. La capacidad del niño/a de dar paso al
razonamiento, reemplazando a la intuición, se debe a la aparición, hacia el séptimo año,
de la reversibilidad del pensamiento como demostró Piaget. El niño/a alcanza así el
concepto de operaciones concretas, que son un conjunto de transformaciones
reversibles. Las operaciones concretas más importantes son la seriación y la clasificación.
Pasará a poner su atención entonces en lo cuantitativo del objeto y no solo en sus
cualidades. En torno a los nueve años el niño/a se encuentra ubicado en un mundo
material en el que los objetos ocupan un lugar determinado y los cambios están
sometidos a unas estructuras temporales comunes a todos. El mundo material se halla
completamente constituido; la persona es un objeto más de ese mundo material, pero
con la peculiaridad de conocer el mundo que lo rodea. Estos avances del niño/a se
manifiestan también en una curiosidad e interés insaciables. Le interesa todo y se siente
atraído por todo lo que el mundo le va ofreciendo. Esto le lleva guardar gran cantidad de
objetos diversos. Sus bolsillos se convierten en un verdadero cofre de tesoros. El sentido
del tiempo se empieza a tornar más práctico y detallado. El niño/a empieza a estar
especialmente interesado en el espacio como elemento que le brinda su lugar en el
mundo. Entre los nueve y los 11 años, la inteligencia llega al perfeccionamiento de las
operaciones concretas. Empieza a ser capaz de razonar no ya sobre los objetos y sus
relaciones, sino sobre las propias relaciones entre sí. Es la aparición de la lógica formal o
abstracta. Esto posibilita un razonamiento a partir de hipótesis, no a partir de hechos
concretos, sin necesidad de recurrir a la experiencia. La mayor organización del
pensamiento le permite establecer clasificaciones, distinguiendo las semejanzas y las
diferencias.

DESARROLLO PSICOLÓGICO. En cuanto al desarrollo físico, a partir de este momento, los

niño/as ya no pegan esos “estirones” en cuanto a la talla y el peso propios de la etapa
anterior y se desarrollarán a un ritmo más regular. Hacía los 10 años, las niñas entran en
la fase de la pre-pubertad. Empezarán los profundos cambios físicos que transformarán
a la niña en mujer. Los niños entran en pre-pubertad algo más tarde que las niñas, hacía
los 12 años. En ambos casos, es importante una preparación mental ante tantos cambios.
En esta etapa, tanto los niños y a las niñas, van a invertir la mayor parte de su energía a
realizar dos actividades fundamentales para su desarrollo: el juego y el aprendizaje
escolar. Es importante que tanto para padres/madres y maestro/as respeten e incluso
favorezcan esta prioridad. Como en la anterior, también en esta etapa del desarrollo la
actividad lúdica, el juego, sigue siendo “la actividad fundamental de los niños y niñas”.

El juego ofrece la posibilidad de ampliar tanto las capacidades físicas como las
intelectuales. Tanto su actividad con el cuerpo como los juegos van variando según la
edad. Entre los 6 y 7 años predominan las actividades con las piernas: correr, jugar a la
pelota, patinar, saltar…donde lo más importante es la fuerza. Alrededor de los 8 años
empiezan a coordinar movimientos armónicos, de ingenio y habilidad, aunque aún
cuenta la fuerza. Si bien niños y niñas comparten juegos, existen diferencias en cuanto a
la forma y el hacer que los caracteriza. Las niñas son más proclives a disfrutar con el
movimiento, los niños con la velocidad y la fuerza. Los juegos sirven no únicamente como
descarga de energía, sino también como enseñanza del funcionamiento grupal, con los
desafíos que implica, aprender a soportar la rivalidad, aprender el dominio y la
integración corporal y la tolerancia entre unos y otros. Es importante, siguiendo el
proverbio que dice “todo lo que se aprende de forma divertida…nunca se olvida”
permitir a los niños y niñas disfrutar de su infancia mediante el juego. De lo contrario, se
corre el riesgo de que se conviertan en “adultos prematuros”. Conforme avanza esta
etapa, el niño y la niña van siendo capaces de controlar su impulsividad, pueden detener
la acción y esto hace que aumente la capacidad de pensar y de descubrirse a sí mismos.
Se potencia la reflexión y la imaginación. Dejarán de ser tan egocéntricos y
progresivamente abandonan la subjetividad que caracterizaba la etapa anterior. Esto
provoca en el niño/a momentos de cierta ambivalencia y confusión. En algunos
momentos quiere ser mayor y en otros su comportamiento correspondería más al de un
bebé. Presenta labilidad emocional, y el paso del amor al odio se produce en cuestión de
segundos. Conforme avanza la etapa el niño/a se abre a un mundo de obligaciones y
deberes que tendrá que aprender a cumplir y a respetar. Intentará lograr un equilibrio
entre sus deseos y las prohibiciones. Como preámbulo de la adolescencia que está por
llegar, en la última fase de esta etapa, aparece un fuerte deseo de preservar su intimidad.
El niño/a siente la necesidad de estar solo y puede mostrarse tímido. En estos momentos,
el niño/a se deleita con la escucha y la lectura de cuentos, historias y leyendas que le
proporcionaran a la vez modelos e imágenes para su yo interior. Será en esta etapa
cuando el niño/a aprenda a expresar con palabras lo que desea y siente, esto le facilita
la comunicación verbal y emocional y los vínculos con los otros. Sin embargo, en la última
parte de este periodo, se acentúa el control de sus sentimientos y emociones, no siente
la necesidad de exteriorizarlos para vivirlos. Ya no expresa espontánea e ingenuamente
todo lo que le sucede. Evita dar libre curso a sus emociones, sintiendo que estas solo le
conciernen a él. Se enriquece la capacidad de fantasear y soñar despierto. Este control
emocional culmina aproximadamente en el décimo primer año. Pueden apreciarse,
además, pruebas de inesperada sensibilidad, de tacto o de pudor que revelan una
notable toma de conciencia respecto de los sentimientos de los demás. El interés por los
temas sexuales sigue presente, aunque en estos momentos se trata de una curiosidad
más intelectual más que de una búsqueda de placer.

DESARROLLO SOCIAL. En la escuela el niño tiene que aprender a relacionarse con otras
figuras adultas que no son sus padres (los maestros), tiene que hacer amigos y
relacionarse con ellos. Y, sobre todo, lo más importante, es que tendrá que enfrentarse
a un ambiente que es menos protector que el de su casa. En la guardería, aún en el caso
de haber acudido, las relaciones eran diferentes. Allí la disciplina era individualizada y las
iniciativas y creatividad estimuladas. Sin embargo, en la escuela, pasa a ser un más entre
sus iguales y tendrá que esforzarse por conseguir su hueco. Ya no tendrá los privilegios
con los que pudiera contar en casa. La relación en el aula pasará a ser con un maestro/a
que impone normas y restricciones. Para los más pequeños es un cambio importante
tener que adaptarse a participar de grupos más amplios, en forma más organizada y por
periodos más largos. En los casos en los que los niños han estado muy apegados a sus
padres/madres, puede resultar excesivamente doloroso el momento de la separación.
Pueden negarse a ir e incluso presentar diferentes comportamientos como llantos,
vómitos matinales o simulaciones de enfermedades de todo tipo. Es importante la
interpretación y el manejo que los padres hagan en estos casos. La incorporación a la
escuela supone entrar, por primera vez, a formar parte de un grupo. Un grupo de iguales
tanto en edad como en habilidades motoras e intelectuales. Ahora en lugar de
compararse siempre con adultos que lo sobrepasan y de los que depende, se medirá con
sus iguales. Pasará a ser prioritaria su vida social, caracterizada por la importancia
primordial de los iguales. El niño/a por una parte necesita independizarse de los adultos
y por otra llama la atención de sus iguales. Para ello se hace el interesante e intenta
llamar su atención, pero también va a tratar de imponerse. Va a existir una relación de
amigos-rivales. La autoestima del niño se pone en juego. La relación con los compañeros
varía conforme el niño/a va creciendo. Hasta los nueve o diez años la relación no es
individual, sino que la necesidad del grupo está puesta en función de realizar sus
actividades y su propia afirmación. Es hacía los nueve o diez años cuando el grupo toma
otras características; se vuelve más homogéneo y estable. A esta edad también se va a
tener en cuenta la selección según el sexo. A finales de esta etapa aparece el respeto por
el otro y la honestidad. El niño se empieza a iniciar en la cooperación y es solidario con
el resto de los componentes del grupo. Esta es la edad en la que los niños empiezan por
primera vez a tener tareas que realizar en casa. Es importante el posicionamiento que
ante esto tomen los padres/madres. Los padres deben colaborar con ellos en la
planificación u organización de las tareas o deberes. Así mismo tienen que servirles de
apoyo en las dificultades que los pequeños encuentren, enseñándoles a pensar. Lo que
nunca deben hacer es hacer ellos las tareas de los hijos porque dificultaría enormemente
que los niños puedan hacerse responsables de sus cosas. La relación del niño con el
maestro como figura referente dentro del aula, también varía según la edad que tenga.
Al principio el maestro, al igual que ocurre con los padres/madres, está idealizado y es
percibida por el niño como una figura omnipotente. Al niño a esta edad le preocupa más
la relación con el “profe” que con el resto de los compañeros. Conforme se acercan los
ocho años la situación varía. La aceptación del grupo toma más importancia. Es entonces
cuando el niño empieza a descubrir la justicia y la igualdad. Descubre el acuerdo entre
iguales. Cobra importancia la lealtad al grupo de pertenecía y no tanto la relación con el
maestro. Al niño lo que más le preocupa es que el resto de iguales le acepte, por encima
de la aprobación incluso de los padres o del resultado escolar. Según afirma Piaget el
niño/a pasa a oscilar de una moral de respeto y de sumisión al adulto a otra moral de
respeto mutua, que alcanzará su desarrollo a medida que se vaya consolidando el grupo.
En el grupo irá aprendiendo poco a poco a defender sus derechos. Es muy importante en
esta nueva etapa lo que se denomina «el apoyo mutuo», la complicidad y la
compenetración con los demás para conseguir alcanzar los mismos objetivos. La escuela,
posterior a la familia, viene a representar el espacio donde el niño aprende e incorpora
las reglas fundamentales de convivencia. Es importante que el maestro esté pendiente y
contribuya a esta adquisición. El juego es una actividad para el niño, además de
placentera, necesaria para su desarrollo intelectual, afectivo, emocional y relacional. El
juego espontáneo favorece la maduración y el pensamiento creativo. Después de los diez
u once años, tras haber estado en grupos unisexuales, los niños por un lado y las niñas
por otro tenderán de nuevo a reunirse; las experiencias amorosas sustituirán
paulatinamente a sus juegos con juguetes. Desprenderse de los juguetes supone para el
niño una situación de duelo, de pérdida de algo que ha dado significado a toda su
evolución y a su vida anterior. Con la entrada en el colegio, las letras y los números vienen
a ser nuevos juguetes; el aprendizaje escolar permite también utilizar juguetes que
combinan las capacidades intelectuales con el azar; la lotería, el dominó... son juegos en
los que se incluye o admite el posible triunfo entre dos con iguales valores. También son
típicos los juegos con barajas de cartas, en los que la suerte y la astucia decidirán
conjuntamente el éxito o la derrota. Entre los seis y ocho años la bicicleta, los patines,
coches, muñecas, canicas, una comba, rompecabezas, puzles, juegos de sociedad, una
pizarra y tizas, etc., son juguetes predilectos. A través de los cuentos el niño amplía su
mundo, aprende a convivir y desarrolla la imaginación y el conocimiento. Los niños, a
edades muy tempranas empiezan a entretenerse con cuentos troquelados o
impermeables al agua. Conforme crecen son los juegos interactivos los que más llaman
la atención de los niños en esta sociedad actual. Los cuentos abren la dimensión
imaginaria en la que cada niño, a posteriori, enlazará con sus propias vivencias y
fantasías. Es el tiempo de soñar, imaginar, aprender, sufrir y gozar. Entre los ocho y los
doce años se generan muchos hábitos y aficiones; los niños están abriéndose al mundo,
conociendo posibilidades y adquiriendo autonomía de movimientos. Es pues una edad
muy adecuada para desarrollar un hábito lector que pueda consolidarse después en la
adolescencia. Los padres/madres tienen un papel crucial en la creación y consolidación
de este hábito. Dándoles a conocer el nuevo vocabulario, explicándoles el significado de
las palabras desconocidas y enseñándoles el correcto uso del diccionario pueden ser
algunas de las formas para que el niño/a se acerque a la lectura. Va a ser a partir de los
siete u ocho años y desde ahí hasta la pubertad, que el cuerpo vuelve a tener un rol
fundamental. Se intensifica el gusto por la lucha, las carreras, el fútbol, el baloncesto, el
escondite, los juegos de manos... Suele aparece la preferencia por ciertos juegos en el
cuarto oscuro. Esto viene motivado porque hay una mayor definición de las capacidades
genitales y se hace posible la utilización de dichos órganos. En la etapa de desarrollo
anterior, el niño había pasado de jugar con el cuerpo al juego con los objetos. Sin
embargo, ahora irá abandonando progresivamente estos objetos para orientarse
nuevamente y, de un modo definitivo hacia su cuerpo y el del género opuesto. La
televisión y los videojuegos son unas de las diversiones preferidas por muchos de ello.
Todo ello puede ser realmente útil siempre que no se convierta en una permanente
fuente de conflictos (por abuso y sustitución de las tareas escolares por crear conflictos
con la hora de acostarse, la selección de programas, los contenidos apropiados, etc.),
sino que sirva como medio de comunicación, de aprendizaje y desarrollo de sus
capacidades y de su espirito crítico. El juego, el deporte, la pintura, la música, las
aficiones, la lectura, etc. permiten y estimulan el desarrollo físico y el equilibrio psíquico,
así como la posibilidad de expresar variados sentimientos y fortalecer la voluntad y el
espíritu de sacrificio. El papel del adulto será importante a la hora de organizar el tiempo
libre del niño. Consistiría en ayudarle a canalizar sus intereses y que descubra cuáles son
sus preferencias. No todos los niño/as se expresan de igual forma y por los mismos
medios: unos pueden preferir la actividad física, mientras otros disfrutan más con los
trabajos intelectuales o manuales.

4.4.2. Objetivos

Importancia de los objetivos

Seleccionar y diseñar los objetivos de enseñanza-aprendizaje es una de las tareas más
difíciles para los docentes, precisamente porque es un factor cardinal en la planeación
didáctica.
Establecer explícitamente los objetivos de aprendizaje permite:
• guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje
• encausan las expectativas de los alumnos
• ayudan al profesor a elegir los temas del programa
• facilitan al docente la selección de métodos y técnicas didácticas
• sirven de base para las evaluaciones
• ayudan al profesor para que clarifique las metas que quiere alcanzar
Los objetivos son un indicador y punto de comparación para determinar el grado de
avance del alumno.

Objetivo de aprendizaje
El diseño de objetivos es la etapa más difícil del proceso de planeación didáctica, pero si
se lleva a cabo de manera correcta, brinda al profesor certeza y dirección y lo apoya para
situar correctamente el programa educativo.
Un objetivo educativo es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia
de determinadas actividades didácticas y docentes, comportamiento que debe ser
susceptible de observación y evaluación.
Las metas de la educación son cambios en la manera como se relacionan los individuos
con el medio y en la forma como se perciben a sí mismos y a los demás. Los objetivos
señalan estos cambios a promover y son descritos como:
• Adquisición y desarrollo de habilidades y aptitudes.
• Adquisición de información, desarrollo de nuevas relaciones conceptuales.
• Cambios de puntos de vista, hábitos, actitudes relacionadas con los valores (objetivos
formativos).
Estos cambios ocurren a los alumnos a partir de las actividades que se realizan en el
proceso educativo, así los objetivos indican cómo se van a manifestar estos cambios y
qué pautas buscar para saber si se han logrado.

Diseño de los objetivos

El diseño de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, deben estar bien diseñados y ser precisos, porque son las metas de
aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, se dificulta el trabajo; si las
metas no están claramente definidas, el resultado puede crear confusión a los alumnos,
pero también al profesor.
El primer paso para precisar los objetivos es identificar los propósitos que se persiguen
en el curso, es decir, qué se quiere conseguir.
Los propósitos describen lo que se espera de los alumnos al finalizar el curso. Los
objetivos se diseñan comenzando por los generales, y a partir de estos se desciende de
forma coherente hacia metas más concretas.
En el enunciado del objetivo, su verbo principal expresa los aprendizajes que se
requieren y describen una acción.
Al diseñar los objetivos es necesario tomar en cuenta el punto de partida y el entorno en
que se va a desarrollar la actividad docente.
Realizar una prueba (o evaluación de diagnóstico) al comienzo de curso permite
identificar el nivel de conocimiento del grupo en concreto y las deficiencias en su
formación.
Un objetivo es la expresión clara y precisa de las metas que se pretenden alcanzar por
medio de la acción educativa, en un campo de conocimientos determinado y en un
tiempo preestablecido.

Clasificación
Los objetivos educativos se pueden clasificar en tres categorías:
• Generales: abarcan todo un nivel educativo o señalan las metas generales de un
curso, son las líneas generales que orientan el trabajo del docente y la brújula que guía
el trabajo de los alumnos.
• Específicos: concretan las características de los cambios que se espera obtener. Es
importante tener presente que los objetivos específicos deben ser compatibles con los
objetivos generales y que se desglosan de estos.
• Operativos o de conducta: indican con precisión lo que se espera que los alumnos
aprendan. Estos se establecen para cada parte o tema que componen la asignatura y
deben comunicarse a los alumnos desde el comienzo del curso y recordados conforme
éste avanza.

Características
• Explícitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder
ser analizados y comunicados a los alumnos.
• Precisos. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a
desarrollar.
• Significativos. Deben ser significativos para el alumno –-no para el docente-- y ser
relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Definidos en el tiempo
• Alcanzables
• Observables
• Evaluables

4.4.3. Contenidos

Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen como el conjunto de

saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo
y socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran, sino
que precisan del diseño y aplicación de actividades educativas sistematizadas y
propositivas para asegurar su plena consecución.

Los contenidos a aprender de un programa educativo son organizados y estructurados

en la planeación de la enseñanza que es el conjunto de actividades realizadas por el
docente antes de impartir la clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los
temas y subtemas del contenido en un todo coherente y significativo. La finalidad del
proceso es acomodar los contenidos y habilidades por aprender de acuerdo con un
orden lógico, psicológico y pedagógico. De esta manera se resaltan los distintos
niveles y jerarquías de los conocimientos, destacando los tipos de relación que
guardan entre sí. La finalidad de estas actividades es ayudar al alumno a clarificar la
interrelación que tiene el conocimiento a dominar, ya que al señalar sus conexiones
se aprende mejor facilitando su comprensión significativa y el recuerdo de la
información.

Cuando se habla de contenidos por lo general se tiene en mente sólo a uno de ellos: lo
conceptuales, sin embargo, podemos distinguir tres tipos:
conceptuales o declarativos, procedimentales o habilidades y actitudinales.

• Declarativo. Son aquellos saberes referidos a conceptos, datos, hechos y

principios. Es el saber acerca de...
• Procedimentales. Es el saber instrumental que comprende la ejecución de
habilidades, estrategias, técnicas o métodos. Es el saber hacer, su carácter es
dinámico porque se refiere a los pasos para realizar las acciones y está
condicionado por la situación y meta deseada. Son el conjunto de acciones
ordenadas dirigidas a la consecución de un fin, comprenden el uso de reglas,
técnicas, métodos o destrezas y hasta las estrategias.

Pueden ser de dos tipos:

Algorítmico o sea donde la secuencia es siempre la misma, o bien.
Heurístico, en el cual las acciones a realizar y su propia organización dependen de cada
caso de las características de la situación donde se aplicarán.

• Actitudinales. Implica los saberes y comportamientos afectivo-sociales como son el

acatamiento de las normas y valores, así como saber comportarse de manera
socialmente aceptable. Es el saber ser...Las actitudes son constructos hipotéticos, o sea
que es algo que no se ve sino cuya existencia se infiere indirectamente. Este constructo
permite explicar las tendencias o disposiciones adquiridas, y relativamente duraderas,
para evaluar, de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situación. Que no
hacer para enseñar valores: sermonear, culpabilizar, imponer, moralizar, ser
incongruente, se inconsistente, dar dobles mensajes, no poner límites.

Otro constructo para considerar es el contenido factual que trata de los conocimientos
previos de los alumnos acerca de la asignatura. Un diagnóstico inicial puede establecer
con gran certeza el grado de conocimientos de los contenidos factuales.
Si bien se advierte que en la práctica educativa no hay una clara diferencia en su
adquisición, ya que para lograr el dominio de uno se precisa del concurso de los otros:
es importante distinguirlos porque cada uno de ellos requiere de didácticas particulares.

Hay tres formas para relacionar los contenidos: jerárquica, vertical, horizontal.

Por medio de la jerarquización identificamos el grado de importancia de ciertos

contenidos y la derivación subordinada de otros. Otra manera de reconocer los
contenidos de mayor inclusividad es por la cantidad de temas derivados de ella, por el
grado de generalidad que tiene o la importancia dentro de la especialidad.

La organización vertical se refiera a la ordenación secuencial de los contenidos a través

del tiempo, de manera que lo enseñado inicialmente o en etapas previas sea la base y
fundamento de lo revisado posteriormente.

La relación horizontal es aquella que debe existir entre materias impartidas

simultáneamente.

Los principales principios organizadores recomendados son:

Cronológicos o seguir una secuencia temporal:

• Ir de lo simple a lo complejo
• De lo concreto a lo abstracto
• Del todo a las partes y de nuevo al todo

En la enseñanza implicaría comenzar con los conceptos, principios, hechos más generales
y fundamentales del contenido, pasando a detallar a cada uno de ellos mediante la
introducción de detalles y del nivel de profundidad deseado en cada caso. Una vez
revisado el tema inicial se vuelve al punto de partida para enriquecerlo y así
sucesivamente. Un resumen y una síntesis son introducidas al final de cada nivel de
elaboración. Por medio de esta técnica son revisados de manera sucesiva tanto lo
general como lo particular.

4.4.4. Metodología

Metodología del aprendizaje. El proceso de aprendizaje es provocado por el uso de

una metodología que busca el desarrollo de las personas en el razonamiento.

Hoy en día, en muchas escuelas se observa que el uso de metodologías de aprendizaje ha

traído luz al aprendizaje, tanto para niños y jóvenes y adultos.
Y es interesante observar que las otras experiencias fuera de la educación básica han
utilizado estos métodos para permitir a los vendedores, jueces, empresarios, abogados,
etc.
Desde hace más de dos décadas inventamos técnicas, métodos que siempre se mezclan
en estos caminos y se utilizan en varias experiencias diferentes, y a menudo con gran
éxito.
Al mismo tiempo, vemos en nuestras escuelas públicas la resistencia a uno de los
principales maestros para cambiar, salir del libro de las mismas clases, usando hace mil
siglos de la misma manera. Sobre todo, si el profesor tiene ya una cierta edad, su
resistencia al cambio es enorme, y la metodología del aprendizaje nueva es más difícil de
impartir en los niños y jóvenes.
Para nuestros jóvenes esta es una gran pérdida en este mundo globalizado, donde todo
ocurre en un segundo, donde la información invade cada momento nuestros hogares,
llenando nuestras cabezas muchas veces de las cosas sin importancia, mientras se
discuten asuntos serios sólo superficialmente.

La enseñanza de la filosofía y la metodología del aprendizaje se basan en el aprendizaje

como construcción del conocimiento a través de la resolución de la realidad típica de los
problemas de la formación profesional. Los resultados obtenidos en los cursos, teóricos
y prácticos se han optimizado, ya que el instructor, con la ayuda de material didáctico,
presenta conceptos, transmite información y guía al estudiante en la ejecución de
actividades contextualizadas en situaciones cotidianas.
El aprendizaje se entiende como la respuesta del estudiante al desafío de situaciones
problemáticas similares a las encontradas en la práctica profesional, que son superadas
a través de análisis, síntesis, juicio, pensamiento crítico y la construcción de hipótesis
para resolver el enfoque orientado a los problemas del desarrollo de habilidades.
Por lo tanto, el instructor tiene la participación y el diálogo como guiar al alumno en las
actividades de laboratorio.

Las sesiones de aprendizaje, donde los contenidos se presentan y las actividades

prácticas, tienen presencia y técnicas de estudio dirigidos, trabajo en equipo y prácticas
orientadas a la evolución futura de la formación especializada contexto. Se componen
de tres etapas, aunque la mayor parte del tiempo se dedica a las actividades prácticas:

Primer paso: presentación de la teoría y respondiendo preguntas (60-90 minutos). Los

presentes instructor, de forma sintética, los conceptos teóricos relacionados con el tema
de la sesión de aprendizaje, con la ayuda de diapositivas en formato PowerPoint. El
instructor plantea preguntas sobre el contenido de las diapositivas en lugar de limitarse
a presentar ellos, invitando al grupo a la reflexión y la participación. Esto evita que las
presentaciones sean aburridas y el estudiante se ponga en posición pasiva, lo que reduce
el aprendizaje.

Segundo paso: el aprendizaje de las actividades prácticas (de 120 a 150 minutos). La
mayor parte de las actividades de los cursos es asíncrona y realizado en parejas de
alumnos que siguen el ritmo de las actividades propuestas en el soporte de la escritura
del libro. Instructor y el monitor que circula entre el doble para resolver preguntas y
proporcionar más explicaciones.

Tercer paso: la discusión de las actividades (30 minutos). El instructor dirige cada
actividad, con una de las posibles soluciones para resolverlo y debe apegarse a las que
generan mayor dificultad y controversia. Los estudiantes son invitados a comentar sobre
las soluciones y el instructor tocará temas que han generado preguntas, fomentando la
participación de los estudiantes. El maestro siempre anima a los estudiantes para
encontrar soluciones alternativas a las propuestas por él y sus colegas y, en su caso, para
comentar sobre ellos.

4.4.5. El profesor
La función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa
de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico,
la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y
de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de
los establecimientos educativos.

La función docente, además de la asignación académica, comprende también las

actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la
comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de
actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y
evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas,
contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección,
planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas
directamente con el proceso educativo.

Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente educadores,

y son docentes y directivos docentes.

Acciones docentes:

• Impulsar una cultura del trabajo para movilizar a la comunidad educativa hacia la
mejora y reestructuración de las prácticas, las políticas y la cultura del servicio.
• Implantar los componentes de la gestión educativa estratégica, como condiciones
necesarias para transformar la gestión escolar y pedagógica.
• Proporcionar orientación y asesoría a profesionales que apoyan la inclusión educativa
de alumnos y alumnas con discapacidad sobre los diferentes recursos, estrategias y
metodologías de atención.

4.4.6. Los padres.

El papel de la familia y la escuela en la educación actual es necesaria una nueva forma de

enfocar la educación en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación
en ámbitos sociales más amplios.

La sociedad ha sufrido una evolución en los últimos tiempos que ha repercutido de forma
directa en la familia y la escuela. Tanto es así que uno de los temas más destacados
respecto a la educación en estos días es la colaboración entre ambas.
El papel de la familia ha ido evolucionando con la incorporación de la mujer al mundo
laboral y con otros cambios de diversa índole, sobre todo política y económica. Esta ha
pasado de ser la encargada única y exclusiva de la formación de los hijos e hijas, a delegar
en la escuela parte de esta tarea.
Estos cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos. La complejidad, cada vez
mayor, demanda una nueva visión educadora de la familia y la escuela, lo que exige su
compromiso para trabajar unidas en un proyecto común.
La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas
educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos e hijas. La realidad
actual se le escapa, y esto repercute en la vida del niño y la niña, lo cual conlleva a su vez
problemas escolares y familiares que surgen a diario: desinterés, falta de motivación,
dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., y no se pueden achacar
a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al alumnado, de manera
independiente, sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación.
Son los padres y las madres quienes gozan de una relación de intimidad única que
exclusivamente se da en el seno de la familia y que permite todo tipo de interrelaciones
personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc, que influyen y modifican los
comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia todos educan
y son educados.
Son, asimismo, los padres y madres quienes están en mejores condiciones, a causa de su
cariño desinteresado, de conseguir el aumento en autonomía de sus hijos e hijas y, por
tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que solamente es
posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con
su mezcla de aciertos y errores.
La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como:
• Una mayor autoestima de los niños y niñas.
• Un mejor rendimiento escolar.
• Mejores relaciones padres/madres e hijos/hijas.
• Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.
Los efectos repercuten incluso en el profesorado, ya que los padres y madres consideran
que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineault, 2001).
¿Cómo llevarlo a la práctica?
Es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de tomar
conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios. Esto
exige una formación de padres y madres a través de programas.
Las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen
las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva,
ecológica y comunitaria.

La escuela
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y
niñas.
Entre sus objetivos se encuentra:
• Fomentar la participación.
• Cooperación.
• Colaboración entre el alumnado.
En consecuencia, la puesta en práctica de los valores comunitarios y democráticos que
se proponen en la familia y la escuela formarían parte de las experiencias y vivencias del
alumnado, desde los dos ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su
identidad y autoconcepto.
La educación no se puede fragmentar, y la familia y escuela son entidades paralelas y
complementarias en este proceso, por ello la educación no tendrá éxito si no hay
coherencia y comunicación en los dos ámbitos.
¿Qué tipo de escuelas pueden responder a estas demandas?
Las escuelas pueden enfrentar esta función social y educativa de diferentes formas, tan
válidas unas como otras según los recursos y características de la comunidad.
• Escuelas que convocan a los profesionales de su comunidad educativa y forman un
equipo de voluntariado para cumplir con esta función.
• Escuelas que se agrupan con otras en una suma cualitativa de sus recursos humanos.
• Escuelas que contratan un sistema intermedio (centros de formación para padres y
docentes) que con un equipo de profesionales idóneos cumpla esta tarea.
¿Qué escuelas promueven esta formación?
No todas las escuelas tienen el estilo institucional para iniciar esta tarea. Adhieren a esta
propuesta aquellos centros educativos que:
• Están convencidas de la necesidad de la relación familia-escuela.
• Buscan la participación de la familia en las aulas.
• Tienen muy en cuenta la opinión de la familia frente a sus cambios y
transformaciones.
Establecen diálogos cálidos, organizados, en donde la escuela se comunica con la familia
de forma integral y con la intención de compartir un trabajo en común.
Concluiré con este pensamiento: se han de unificar esfuerzos para superar las
dificultades. Las características de una nueva sociedad traen consigo la formación y el
estilo de un profesorado diferente. La familia debe aportar su granito de arena y asumir
el compromiso de participar en una tarea común para poder atender positivamente a las
necesidades afectivas, cognitivas de los niños y niñas, así como de toda la comunidad
educativa.
Acciones
• Fortalecer la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos.
• Trabajar de manera relacionada con las familias:
• Elaboración de estrategias de “apoyo en casa”
• Fortalecer la independencia y la inclusión social y laboral.
• Reconocimiento de la participación de las familias como un derecho.
• Valorar las culturas de las familias.
• Ofrecer apoyo emocional e informar a las familias sobre temas relacionados con la
discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad, entre otros.
• Proporcionar asesoría y orientación sobre las diferentes alternativas de formación
para el trabajo y la inclusión educativa y laboral.
Establecer compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo, el producto, la

familia y el alumnado.

5. ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES

INDIVIDUALES
5.1. Evaluación Pedagógica

La evaluación abarca muchos aspectos en el ámbito educativo, pues cuando nos referimos al
currículum o plan de estudios de una escuela, todo puede ser evaluado: sus objetivos, alcances,
táctica docente, metodología, importancia relativa a la atención de las NEE, el grado en que se
cumplen los objetivos, recursos de enseñanza, etc.

5.1.1 Criterios para la Evaluación de los alumnos con necesidades educativas

especiales.
La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y saben respecto
a las metas establecidas y a su situación antes de comenzar el curso.

Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el punto
importante para orientar las actividades didácticas.

Propósito de enseñanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los propósitos generales
de cada programa o asignatura

Funcionalidad. La finalidad formativa de la evaluación está orientada a valorar procesos, lo cual

supone la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, su objetivo es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Al saber en qué momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones favorecen los
aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones más ajustadas a lo que el
alumno requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente importante en
referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Supone una regulación entre enseñar y aprender. Aquí se plantea un ajuste de la acción
educativa a las características del alumnado.

En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los rendimientos (que se

aprende) están estrechamente vinculados.

Evaluación psicopedagógica.

Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el conocimiento de las

características personales, familiares y socioculturales de los alumnos. Ello nos va a permitir
detectar la situación inicial de trabajo, y su desarrollo, y va a facilitar la elaboración de una
programación idónea y ajustada a las características y necesidades de los alumnos (as).

Evaluación procesual.

La evaluación procesual permite planificar la adaptación de la enseñanza, elemento clave para

promover los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta
evaluación determina el grado de dominio de los aprendizajes de los alumnos al finalizar un
proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituye un momento de reflexión acerca de lo que se
ha alcanzado a lo largo de un período de actividades educativa.

Objeto de la evaluación.
Es fundamental centrar la evaluación en dos grandes aspectos: el alumno y el contexto de
aprendizaje.

El alumno. Los posibles elementos de evaluación son: el rendimiento, las estrategias de

aprendizaje, nivel de ayuda que requiere y su motivación para la realización del trabajo escolar.

El contexto de aprendizaje. Considerar los ámbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y

estos son:
• Escolar
• Familiar
• Social
Las formas de relación de interacción, de comunicación y de valores que se promueven en
ellos.

Metodología de la evaluación.

El proceso de evaluación centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje nos ofrece una
vía adecuada para la evaluación de los alumnos sen general, así como de aquellos con
necesidades educativas especiales.

Esta evaluación supone un carácter interactivo el mismo que se relaciona claramente con la
concepción de necesidades educativas especiales difundidas en términos de las características
y necesidades de los alumnos, en relación con las respuestas que el medio escolar tiene ante
ellas.

• PROCESO DE EVALUACIÓN
• OBJETIVOS
• SELECCION
• EVALUACION * Objetivos
• INICIAL

Metodología. Nuestro referente inicial serán los planes y programas de estudio.

La evaluación inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a los contenidos,
nos permite conocer las características del grupo general y saber si hay educandos que
presentan necesidades educativas diferentes a las del grupo.

De ahí se tomarán decisiones y aportes a la programación a nivel de objetivos, contenidos,

metodología, actividades y/o evaluación.

Si el desarrollo de la programación, a pesar de las tentativas de solución, algunos alumnos no

avancen, surge la necesidad de realizar una evaluación más a fondo.
Esa evaluación a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden hacer y la ayuda que
van a requerir.

Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades de aprendizaje se
pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de ello no hay progreso se va a requerir la
intervención de otros profesionales.

Las fases por seguir son:

• Recogida de datos con rigor

• Análisis de la información obtenida
• Formulación de conclusiones
• Establecimiento de un juicio de valor
• Adopción de medidas para continuar la actuación
• Evaluación de las necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual
Estos referentes de la evaluación para los alumnos con discapacidad intelectual son pertinentes
para aquellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela regular.

Evaluación del alumno.

Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas
especiales deben ajustarse a los que, con carácter general, se llevan a cabo con el resto de la
población escolar.

La evaluación como proceso continuo, libre y sistemático.

Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del proceso.

Es flexible porque admite la utilización de distintas técnicas e instrumentos de evaluación.

Es sistemática porque debe planificarse y desarrollarse de forma rigurosa.

Que evaluar

Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad Intelectual.

Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y diversificaciones curriculares.

La respuesta al qué evaluar viene determinada por los criterios de evaluación establecidos por
la Administración educativa con carácter prescriptivo.

Profundizar en la información sobre sus capacidades básicas para el procesamiento de la

información (atención, concentración, memoria, etc.).

• Habilidades para adaptación social.

• Interacción en el entorno escolar.
• Destrezas motrices.
• Comunicación.
• Aspectos Biológicos.
• Datos especializados para la respuesta
• El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.
• La Motivación para el aprendizaje.
• Evaluación y contexto.
• Escolar – centro y aula
• Familiar – alumno – familia

Cómo evaluar. Determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos, y las posibles
adaptaciones en los de uso común para los Alumnos con necesidades educativas especiales.

Necesidad de utilizar otro tipo de medios: La observación, los cuestionarios, las entrevistas, el
análisis de los trabajos de los alumnos, etc.

Se recomienda la elaboración de pruebas e instrumentos adecuados a la realidad del

aula: pruebas pedagógicas, registros de observación, hojas de seguimiento.

Cuando evaluar. El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el
desarrollo de un proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.

Según este aspecto, se determinan tres momentos claves.

Evaluación inicial
Evaluación continua o formativa
Evaluación final o sumativa

La Evaluación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales por Discapacidad.

La persona ciega, o con baja visión es aquella en la que los estímulos visuales no los llega a
percibir o, los percibe de forma difusa, pero con ayuda y apoyo especializado puede acceder a
los aprendizajes.

Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro aprendizaje lo hacemos a través

de la vista. Sin embargo, la visión, es sólo una fuente de información. La persona ciega tiene
otros canales sensoriales para sus aprendizajes, el tacto, el oído, sentido del obstáculo etc. Ellos
pueden escolarizarse en educación básica, con los apoyos correspondientes.

La eficiencia visual se mide a través de la agudeza visual y la visión periférica.

La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes a distancias.

Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo más sano es menor que 20/200 con
lentes correctivos o, si el campo visual es menor que un ángulo de 20° (la agudeza visual
normal es de 20/20.

Son ciegos, los que carecen de visión y requieren de material alternativo, que puede ser
impreso, pero en alto relieve, concreto, tridimensional.

La evaluación de entrada para ubicar a este alumno en la escuela incluye:

• Valorar la visión funcional

• La inteligencia y desarrollo cognitivo
• Habilidades psicomotoras
• Rendimiento académico (desarrollo conceptual, lectura en braille y material impreso,
habilidades auditivas, interacción social y habilidades recreativas).
• Así mismo: habilidades de auto independencia, de habilidades cotidianas, la orientación y
movilidad, habilidades comunitarias y vocacionales.
• El Docente de Educación Especial apoya en el ejercicio de evaluación, cuando el niño con
déficit visual está integrado en básica regular.

La evaluación a educandos con necesidades especiales por déficit auditivo.

El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de sus
compañeros, relativas a su desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social, a las que se debe dar
respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los sordos siempre ha de tener como
marco el currículo ordinario, con los mismos objetivos generales que para el resto de los
alumnos, y no un currículo paralelo basado sólo en el aprendizaje de la lengua oral.

Si consideramos que el alumno sordo recibe la información fundamentalmente por la vía visual,
es evidente que éste es un aspecto relevante a la hora de evaluar al alumnado con deficiencia

auditiva sin olvidar por supuesto que todos los sordos no son iguales y que entre éstos la
variabilidad es alta.

Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de sus compañeros
de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos aprendizajes mediante materiales
específicos creados para tal fin.

También es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodología, actitud,
expectativas hacia los alumnos sordos. Una educación satisfactoria para la mayoría de los
sordos debe prepararlos para convivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para ellos
son complementarias la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la
comunidad de sordos.

Respecto al qué y cuándo evaluar en líneas generales, se evaluará la adquisición de las

competencias, capacidades y actitudes (no un aprendizaje memorístico), los avances del
alumnos en relación con los niveles de logro planteados para él, en respuesta a sus necesidades
educativas especiales (evaluación criterial) y no en relación al avance del resto del grupo
(evaluación normativa) ,observar cómo se expresa como interactúa, capacidad de descripción,
de estructuración, el registro se realizará dentro y fuera del aula las actitudes en relación a
exposiciones de clase, su interacción en trabajo de grupos, su participación en clase, su
capacidad de colaboración, solidaridad (valores).

En la evaluación con educandos son necesidades especiales no se debe limitar a realizar una
evaluación sumativa de entrada y salida, es básico dar más importancia a las evaluaciones de
proceso, que nos va a permitir reajustar la respuesta educativa as las necesidades del alumno,
en el momento oportuno (cuándo).

Con relación a cómo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluación: puede ser necesaria una evaluación individualizada. Es necesario
introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales (oral y escrita), tales como
la observación del trabajo de los alumnos, su participación en los juegos, actividades, diálogos,
siendo estas dos últimas, también útiles en la evaluación del contexto.

Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades en el
aprendizaje van a determinar qué objetivos priorizar, que secuencias seguir, como evaluar, que
aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales contar, como
organizar nuestra práctica para que todo lo demás sea una realidad.

Adaptaciones de acceso. Es necesario tener en cuenta que los educandos sordos requieren de
ciertas adecuaciones de acceso como de comunicación, en el desarrollo cotidiano del trabajo
del aula como de evaluación. Entre dichas adaptaciones se encuentran los ambientes en las
que se debe tener en cuenta.

Ubicación preferencial en el aula (a fin de facilitar la lectura – labio – facial del alumno sordo).

Buena iluminación que ayude la percepción visual. Toma de conciencia de la necesidad de

hacer más visible la comunicación en el aula por medio del uso de gestos, señalamientos y
ayuda visuales para el aprendizaje.
Nivel de adaptación de acceso a la comunicación. El uso de técnicas orales (lectura labio – facial
habla) y técnicas gestuales (alfabeto manual, lenguaje de señas, expresión de consignas
durante la evaluación y el desarrollo de los aprendizajes.

Instrumentos de evaluación. No se trata de presentar un instructivo para elaborar

instrumentos si sólo algunas recomendaciones que pueden ser útiles para tal fin. El maestro
sabrá valorarlas y adaptarlas a las necesidades especiales del alumno, teniendo en cuenta las
implicancias propias de su necesidad especial.

Los medios para recopilar información son prioritariamente en caso de educandos ciegos o con
visión subnormal el diálogo y en el caso de educandos sordos la observación.

Los problemas de redacción u ortografía solamente se marcarán, pero no serán determinantes

para juzgar un texto.

El maestro registra sus observaciones por escrito y así tener más información para la
evaluación y determinar calificaciones.

Así mismo se pueden utilizar otras estrategias como:

Evaluaciones orales escritas, de ejecución y cada una de ellas puede construirse adaptada a la
necesidad generada por el déficit del educando.

Pruebas de respuesta abierta o de opción múltiple, son de mayor accesibilidad para los
educandos con necesidades especiales.

Evaluación de los aprendizajes de educandos con déficit visual.

Características:

Evaluación de las Necesidades Educativas Especiales por talento y superdotación.

Es necesario considerar la importancia de la identificación de los educandos con talento o

superdotación, y señalar con precisión cuál es su finalidad. Ella fundamentalmente tiene que
ver con el conocimiento de las características individuales de todos y cada uno de los alumnos
para plantear las adaptaciones curriculares pertinentes, potenciando al máximo sus
posibilidades en el contexto educativo. Se trata de evitar que se desaproveche las
potencialidades, es decir las altas habilidades de estos alumnos.

El modelo de Renzulli define la superdotación como la combinación de tres características

fundamentales que actúan en interacción:
• Inteligencia general, superior a la media
• creatividad, más que pensamiento divergente
• compromiso con la tarea o motivación

Renzulli concede más importancia a los factores ambientales familia y escuela principalmente,
para el desarrollo de las características ligadas a la superdotación. Monks destaca el papel de
los factores sicosociales representados en la familia, compañeros y la escuela como
condicionantes de cada uno de los tres factores.

Asimismo, estos educandos talentosos plantean necesidades educativas especiales, que a veces
no resulta fácil identificar, y con las dificultades que ofrece su integración en la escuela regular,
tiene que hacer frente a algunas desventajas. Estos educandos tienden a mostrar
autoconceptos más bajos cuando presentan problemas de aprendizaje. Aquí va a resultar útil
fortalecer su autoestima valorando sus fortalezas y sus oportunidades personales.

Criterios. El mito de la atención educativa de quien presente altas habilidades en espacios

exclusivos, así como que se solía precisar que el talento es un atributo. Importantes soportes
pedagógicos argumentan que es posible orientar, estimular la emergencia del talento y la
superdotación. En este marco consideremos que la oportunidad, la motivación, la práctica y el
esfuerzo personal desde el aula regular es y debe ser impulsado.

El enriquecimiento es una estrategia que consiste en proporcionar experiencias de aprendizaje

ricas y variadas. Incluye la incorporación de materias o áreas de aprendizaje que no se hallan
normalmente en el currículo, pero además puede significar el uso de materiales más
complicados o profundos en determinados temas.

El aula habitual representa la opción de la integración. Los estudiantes necesitan educarse

dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y habilidades. A ello se puede
adicionar la posibilidad que tiene el maestro ordinario de adaptar el Programa de enseñanza y
la metodología de trabajo a fin de dar respuesta a las necesidades de los talentosos y
superdotados (los superdotados: de alta inteligencia, los talentosos: de alta habilidad en
determinados campos, aunque también se les utiliza como sinónimos).

Otra área de trabajo con estos educandos puede ser el apoyo que estos chicos con talento
pueden brindar a los demás, haciendo de monitores.

Por tanto, la evaluación tiene que considerar los procedimientos educativos estimados
esenciales en los diseñados para todos los alumnos. Cada estudiante tendrá la oportunidad de
recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.
Indicadores. Alcanzamos algunos elementos sugerentes que deben ser enriquecidos y
dosificados, en lenguaje, desarrollo sicomotor y personal social.

Lenguaje: Hablar, leer, vocabulario amplio

• potencialidad en atención y concentración

• resolución de problemas
• actividades sofisticadas
• interés por libros, enciclopedias, dibujo, música, y otras artes.

Sicomotricidad: Control motor fino en escritura, coloreado, construcciones, etc.

• gusto por proyectos que requiere investigación.

• explora cosas.
• destrezas físicas para prácticas del deporte.

Personal social: Es muy independiente

• interactúa más con sus mayores

• conciencia de temas: guerra, muerte, hambre, pobreza.

En este sentido, áreas de desarrollo de superdotación y talento a considerar son: habilidad

intelectual general o talento, aptitud o talento académico específico, pensamiento creativo y
productivo, habilidad de liderazgo, talento artístico, habilidad sicomotora.

Instrumentos. En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la
escuela regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios escritos.
Para la identificación de los educandos con talento y/o sobredotación las pruebas objetivas o
formales se agrupan en las siguientes categorías:

Test de inteligencia general tanto colectivas como individuales, test de aptitudes diferenciales,
test de aptitudes específicas, y test de creatividad.

Pruebas estandarizadas, de ejecución o rendimiento y concursos científicos – artísticos.

Inventarios de personalidad, motivación y estilo intelectual. Finalmente estimamos que en este

tema todo educador debe tener muy presente a Sternberg, quien sostiene que la inteligencia
no funciona en el vacío sino en estrecha interacción con un mundo individual, mecanismos
mentales para solucionar problemas, y el uso de estos mecanismos para lograr la adaptación al
medio.

5.2. Seguimiento de las adecuaciones planeadas

OBJETIVO: Lograr que el equipo trabajo elabore los seguimientos individuales de los
alumnos encontrando los beneficios que esté proporciona a su práctica docente
cotidiana.

METAS: Determinar los elementos que componen el seguimiento individual, que permite
su adecuado proceso entre los miembros del equipo de trabajo. Diseñar la estrategia que
permita el adecuado alcance de objetivos en los alumnos y su seguimiento individual de
forma sistemática y efectiva.

METODOLOGÍA: Se elaborará un cronograma de acciones donde se proponga entre los

miembros del equipo la estrategia a utilizar para el logro del objetivo, así como la
modificación de los formatos técnicos utilizados si es necesario.

ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN DEL SEGUIMIENTO INDIVIDUAL:

ACTIVIDAD TIEMPO INVOLUCRADOS DESTINO

Entrevista inicial Expediente del alumno

Evaluación Psicopedagógica Inicio del ciclo Carpeta de evolución

escolar
Registro de estrategias Carpeta Técnica del
individuales especialista

Acuerdos con Alumnos Carpeta de evolución

Maestra de grupo
Acuerdos con padres de Carpeta de evolución
y equipo de
familia
apoyo
Seguimiento de Acuerdos Carpeta Técnica del
Durante el ciclo
especialista
escolar
Avances Pedagógicos Carpeta de evolución

Registro de Evaluación Carpeta Técnica del

especialista Carpeta de
evolución

ACUERDOS TOMADOS EN REUNIÓN CON EL EQUIPO DE TRABAJO

1. Agregar a la entrevista inicial un recuadro de observaciones.
2. Realizar las entrevistas al iniciar el ciclo escolar en periodos de dos semanas por grupo
escolarizado. v 11:00 am. Entrevista a padres de familia en conjunto equipo de apoyo y
maestro de grupo. v 12:00am Elaboración de la evaluación psicopedagógica.

3. Agregar al formato de evaluación psicopedagógica el espacio para el registro de barreras

para el aprendizaje para el próximo ciclo escolar (para este ciclo se anexará de puño y letra).

4. Los acuerdos de padres de familia y alumnos se anexarán a la carpeta de evolución de cada

alumno.

5. El formato de Atención individual donde se registran los acuerdos se conserva de la misma

forma.

6. Los perfiles se realizarán en dos momentos del ciclo escolar (la última semana de octubre y
la segunda de junio).

7. Se elimina la cotidianidad de la evaluación escrita de alumnos, por la evaluación formativa

con su registro correspondiente.

8. El registro de evaluación del alumno se anexa a la carpeta técnica de la maestra de grupo y a

las carpetas de evolución de cada alumno.

9. Las estrategias se registrarán en un formato de seguimiento cuando este se requiera durante

el ciclo escolar.

Seguimiento de las adecuaciones curriculares y el trabajo con padres de familia.

Retome la planeación de la colaboración los padres y las madres de familia, analice la situación
que tiene la familia del alumno seleccionado y llene lo que respecta a la planeación de la
colaboración de la familia.

¿Cuáles son las necesidades de los ¿Qué tipo de orientación y apoyo se brindó a
padres y las madres de familia en cuanto los padres y las madres de familia para que
a orientación y apoyo? pudieran apoyar de mejor manera el trabajo
que se realizó con su hijo o hija?

Seguimiento de la PCA

El seguimiento debe hacerse en dos momentos:  A medio ciclo escolar para valorar el
cumplimiento de las acciones y tomar las medidas necesarias en caso de no realizarse las
acciones planeadas.

Al concluir el ciclo escolar a efecto de evaluar la intervención educativa, el cumplimiento de los

compromisos y el logro en el aprendizaje de los alumnos, así como para la toma de decisiones
para la acreditación y promoción.

5.3. Formato para registrar un PCA

Las adecuaciones de acceso al currículo consisten en las “modificaciones o provisión de

recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. 
Estas adecuaciones se encaminan a: 1) Crear las condiciones físicas —sonoridad, iluminación
y accesibilidad— en los espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con NEE
puedan utilizarlos de la forma más autónoma posible. 2) Conseguir que el alumno con
necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel posible de interacción y
comunicación con las personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compañeros).
Las adecuaciones de acceso al currículo consisten en las “modificaciones o provisión de
recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. 
Estas adecuaciones se encaminan a: 1) Crear las condiciones físicas —sonoridad, iluminación
y accesibilidad— en los espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con NEE
puedan utilizarlos de la forma más autónoma posible. 2) Conseguir que el alumno con
necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel posible de interacción y
comunicación con las personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compañeros).
Ejemplos:
ADECUACIONES DE ACCESO

Considerar los elementos físicos con los que el alumno se enfrenta y representan una
dificultad a sus actividades diarias, así como considerar elementos que podría requerir
para su pleno desarrollo.
ADECUACIONES CURRICULARES

Menciona y describe brevemente las adaptaciones necesarias a la planeación del docente de

aula regular que permitirán llevar un trabajo más adecuado con los alumnos que así lo
requieran.

COMPROMISOS QUE SE ESTABLECEN

Describe el trabajo conjunto que se llevará a cabo con aquellos sujetos que interactúan con el
alumno, de tal manera que se lleve a cabo un trabajo integral.

ACCIONES RESPONSABLE PERIODO EVALUACIÓN Y

SEGUIMIENTO

Por parte de los directivos (Esc.

Regular y USAER)

Por parte del maestro de grupo

Por parte del equipo de apoyo
(especificar acciones concretas
a realizar con apoyo de un
recurso físico individual
subgrupos con padres y
alumnos)
Por parte de la familia

NIVEL ACTUAL DE META ESTRATEGIAS Y/O CIRTERIOS DE

DOMINIO ACTIVIDADES EVALUACION
La alumna tiene la Estimulación del Motivar a la alumna Presentación
capacidad para crear pensamiento para la formulación final de obra de
pequeños creador, con la de un guion con una teatro ante los
fragmentos de finalidad de historia determinada compañeros de
historias sin detallar potencializar la que será presentado clase
cada uno de los capacidad como obra teatral
sucesos. imaginativa y con duración de 17
descriptiva de las min.
La alumna no situaciones.
participa en
actividades lúdicas
con el resto de sus
compañeros

ACOMPAÑAMIENTO

ACTIVIDAD: Presentación de obra de teatro

FECHA: diciembre 2005
RESULTADO:
El profesor convoco a la alumna a escribir una historia detallada de la vida de Flipo el
Delfín, con la aceptación de la alumna hizo revisiones semanales. Al ser aprobado al guion
por el profesor de educación artística, se propone a la alumna la presentación de una obra
con la ayuda de sus compañeros.
RESPONSABLE: R. Téllez
 ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

¿CUÁL ES SU Crear situaciones novedosas de aprendizaje, basadas

PROPOSITO? en los aprendizajes esperados de diferentes áreas del
currículo vigente para facilitar la identificación de las
 alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes, una
vez que el maestro o maestra ha logrado detectarlas a
través de las actividades que habitualmente se
desarrollan en el grupo.

¿CÓMO SE CONFORMA Son el primer acercamiento al proceso de

EL INSTRUMENTO? identificación de los alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes.

En su diseño se elabora una ficha en la que se define

primeramente la aptitud que será explorada; esta
puede referirse a la aptitud intelectual, creativa, socio
afectiva, artística o psicomotriz.

En la misma se tendrá que describir el nombre de la

actividad, grado, campo formativo, asignatura,
bloque, aprendizaje esperado y material.

Respecto a la metodología, la ficha se estructura en

torno a cuatro ejes de trabajo que se desarrollan
basados en el plan y programas de estudio vigentes.

1) RECUPERACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: el

maestro pone en juego recursos que despiertan
evocaciones, recuerdos, etc. Cede la palabra para que
el alumno organice y comparta sus saberes previos.

2) PROBLEMATIZACION: el maestro plantea una

situación problemática pertinente (proyecto, análisis
de caso, problema)

3) CONSTRUCCION: el alumno consulta, investiga,

elabora, comprueba.

4) EVALUACION Y CIERRE: el alumno muestra

públicamente lo que ha construido. (evidencias
productos etc.)

El maestro realiza el registro de las características

enlistadas.
 ¿QUIÉN LO APLICA? Deberán ser planteadas y realizadas por el maestro de
grupo en colaboración con el maestro de apoyo.

¿CÓMO SE CALIFICAE La valoración de la actividad exploratoria es de tipo

INTERPRETA? cualitativo. Para valorar los resultados, el maestro no
podrá perder de vista las características relacionadas
con la aptitud a evaluar, es decir, las habilidades que
cierto alumno muestre por encima del resto de sus
compañeros. La evaluación sobre el comportamiento
del alumno deberá hacerla de acuerdo con los cuatro
aspectos que constituyen la actividad: recuperación
de conocimientos previos, problematización,
construcción, evaluación, y cierre. Esta información se
recaba en el “Formato de registro de Observación de
las características Sobresalientes”

La observación que se obtenga por esta vía podrá

complementar aquella que se conseguirá a través de
los otros procedimientos que componen el proceso de
detección en su fase inicial. Esta información deberá
aportar elementos que permitan delinear la aptitud y
las habilidades en las que destaca el alumno o alumna
evaluado.

FICHA EXPLORATORIA

Documento en el que se registra la situación actual del alumno, así como la información más
relevante de la evolución que ha presentado en relación con los aspectos cognitivo, curricular,
afectivo, socio adaptativo y lingüístico comunicativo, como producto de la intervención
psicopedagógica.

ASPECTOS:
Sustantivos
Periodicidad
Responsables
Instrumentos de apoyo
Documentos de apoyo

CONTEXTO EN EL AULA
IDENTIFICACION DE BARRERAS DE LA PRACTICA EDUCATIVA QUE INTERFIEREN EN EL
PARENDIZAJE Y LA PARTRICIPACION:
Es un instrumento en el que se registra información respecto a las dinámicas y
condiciones en las que se da el proceso de enseñanza aprendizaje, o permitiendo
identificara analizar e interpretar las barreras que se dan en la práctica educativa al
interior de las aulas.
ASPECTO SUSTANTIVO El análisis de los resultados de este instrumento permite
identificar barreras en la práctica educativa, las cuales se
deben registrar en el plan de intervención en el aula, con
el objeto de que este sea modificado.
Este documento da la oportunidad de conocer las
estrategias metodológicas, organizativas u evaluativas
que emplea el maestro, así como las aptitudes que
presentan los alumnos y maestros dentro del aula.
Permite identificar a los alumnos que demandan mayor
atención y requiere mayor apoyo, es decir, la
identificación de NEE.
Así mismo enriquece el perfil grupal que ya ha sido
creado por el maestro en caso de no existir ofrece
información sustancial para poder ser creado.
En conclusión, este documento permite el trabajo
colaborativo entre las profesiones de educación especial
y maestros de aula regular.
DOCUMENTOS DE APOYO Pautas para la identificación de barraras de la práctica
educativa que interfieren el aprendizaje y la
participación.
PERIODICIDAD Agosto-septiembre
RESPONSABLES Profesores especialistas de apoyo (psicología y trabajo
social)
Maestro de aula regular.

METODOLOGIA ACTIVIDAD EXPLORATORIA

RECUPERACION DE CONOCIMIENTOS

PREVIOS Y MOTIVACION

PROBLEMATIZACION

CONSTRUCCION

EVALUACION Y CIERRE

PLAN DE INTERVENCION EN EL AULA:

Es un instrumento que permite priorizar planear y evaluar las acciones de las estrategias específicas que
favorecerán la modificación de las barreras en las prácticas educativas, que interfieren en el aprendizaje y
participación de los alumnos con NEE.

ASPECTOS SUSTANTIVOS Se fundamentan en aquellos alumnos que se identifican dentro del aula
a los cuales se les crean estrategias metodológicas y/o apoyos
específicos para su NEE, de modo que estas condiciones puedan
favorecer su proceso de aprendizaje tratando de eliminar las barreras
de la práctica educativa.

Intenta proporcionar los elementos y recursos que el docente puede

utilizar para modificar sus prácticas, y al mismo tiempo cree los propios
para favorecer las necesidades específicas de su aula.

Las acciones se planean y registran a través de un grupo

multidisciplinario a través de los profesionales de la USAER.

El seguimiento de este plan podría crear una sistematización en el

proceso, así como identificar las limitantes de este para que se
modifiquen.

El alta de los alumnos en apoyo queda a consideración del equipo

multidisciplinario; debiendo considerar los logros alcanzados por el
alumno.

La toma de decisión se deberá de registrar en el formato de

ACOMPAÑAMIENTO DE LAS ACCIONES DEL PALN DE INTERVENCION EN
EL AULA.

Identificación de barreras de la práctica educativa que interfieren en el

aprendizaje y participación.

Perfil grupal

Caracterización inicial del grupo

PERIODICIDAD Identificación de barreras de la práctica educativa que interfieren en el

aprendizaje y participación.
Perfil grupal
Caracterización inicial del grupo
Bimestral
Septiembre-octubre
Noviembre- diciembre
Enero febrero
Marzo abril
Mayo junio
 Evaluación: procesual y formativa sobre la modificación de prácticas
pedagógicas del docente de grupo
RESPONSABLES Equipo de USAER
Docente de aula regular

OTROS FORMATOS

EVIDENCIAS O PRODUCTOS TANGIBLES

¿CUÁL ES SU PROPOSITO? Recoger y analizar los productos o logros que ponen de manifiesto
las aptitudes sobresalientes del alumno o alumna.
¿CÓMO SE CONFORMA LA Este procedimiento consiste en recopilar y registrar los productos
TECNICA? más significativos del proceso educativo del alumno. Puede tratarse
de evidencias recogidas en el transcurso del ciclo educativo escolar
actual, incluyendo también los años anteriores. Igualmente, se
toman en cuenta los productos que son resultado de las actividades
que el alumno o alumna desarrolla fuera del ámbito escolar, así
como aquellos logros relacionados con la participación de los
mismos eventos especiales.
Una forma excepcional de evidencia es el registro que el maestro
puede realizar sobre el desempeño de un alumno en una tarea
específica.
La información que se obtenga deberá basarse en la recopilación de
los trabajos más significativos realizados por el alumno o alumna
durante sus actividades cotidianas: momentos libres, en sus
cuadernos, sus libros de texto, en las actividades artísticas y
deportivas, en sus trabajos de investigación u objetos elaborados
en la escuela o en casa; también puede ser a partir de la
participación del alumno en concursos, exposiciones u otros.

¿QUIÉN LO APLICA? La observación, el registro de las evidencias o recopilación de

productos tangibles puede llevarse a cabos por el maestro de grupo
y el maestro de apoyo en conjunto con la familia del alumno.
¿CÓMO SE CALIFICA E Tomando en cuenta que los productos y evidencias son de
INTERPRETA? características muy variadas, no pretende calificarlos, por lo que no
se utiliza un formato específico. Estas evidencias se registran como
apoyo al proceso de evaluación e identificación del alumno, ya que
le dan soporte a loa juicios valorativos que se hacen sobre el
mismo.
FORMATO PARA LA NOMINACION LIBRE DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS DE GRUPO
REGULAR
¿CUÁL ES SU PROPOSITO? Designar a los alumnos y a las alumnas que desde el punto de
vista del maestro reúnen características sobresalientes en una
o más áreas en relación con su grupo. Esto permitirá tener en
claro que los alumnos serán los candidatos para continuar con
el proceso de identificación. El formato para la nominación
libre deberá ser resuelto por el maestro de grupo auxiliado por
el maestro de apoyo después de haber reunido evidencias o
productos tangibles, relacionados con la identificación de las
aptitudes sobresalientes.
¿CÓMO SE CONFORMA EL El instrumento está conformado por tres columnas en las que
INSTRUMENTO? se consideran los siguientes rubros: 1) Nombre del alumno o
alumna nominado; 2) Ejemplos representativos de su
comportamiento sobresaliente; 3) Criterios utilizados para su
nominación.
En el primer rubro se anota el nombre de los alumnos y
alumnas que el maestro de grupo regular en conjunto con el
maestro de apoyo nominó con base en los resultados
obtenidos en las actividades exploratorias y en la recopilación
de los productos tangibles.
Posteriormente, se indicarán ejemplos de sus logros, ya se
trate de productos escolares muy bien realizados o
descripciones de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer
u otros aspectos relevantes. Por último, se deberán especificar
los criterios utilizados para su nominación, es decir, que
aspectos relevantes tanto del alumno como de su
comportamiento fueron tomados en consideración. Por
ejemplo, la facilidad con la que hace amigos o la precisión con
la que elabora un gráfico, entre otros.
¿QUIÉN LO APLICA? El responsable directo de llenar el formato para la nominación
libre será el maestro de grupo regular, pues el conocimiento
que tiene sobre sus alumnos y alumnas, en cuanto a sus
características personales, estilos y ritmos de aprendizaje,
entre otros, lo ubica en una posición privilegiada para aportar
los elementos necesarios que permitirán detectara a los
alumnos con posibles aptitudes sobresalientes, así como
identificar cual es la aptitud sobresaliente en las que cada
alumno destaca.
¿CÓMO SE CALIFICA E El instrumento constituye una herramienta fundamental en el
INTERPRETA? proceso de detección e identificación de los alumnos con
posibles necesidades educativas especiales asociadas con las
aptitudes sobresalientes, por lo que su utilización no implica
una calificación ni interpretación, solo demanda ser resuelto de
una manera objetiva para evitar, en la medida de lo posible,
dejar fiera del proceso de evaluación a los alumnos con
aptitudes sobresalientes o, por el contrario, nominar alumnos
que no poseen las características requerida. El criterio básico
que se considera para el llenado del formato es la presencia de
una diferencia significativa en cuanto al desempeño del alumno
en cualquiera de las actividades escolares, ya sea que estas
involucren aptitudes de tipo intelectual, creativo, socio
afectivo, artístico o psicomotriz. El maestro deberá nominar
como máximo a un alumno o alumna por cada aptitud
sobresaliente, o en los casos excepcionales lo podrá hacer con
más.