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UNIDAD TEMÁTICA 2.
MODELOS COGNITIVOS
2. MODELOS COGNITIVOS

Existen diversas perspectivas dentro de la Psicología Cognitiva que pretenden dar

cuenta de una gran cantidad de procesos en un número igualmente grande de
aplicaciones, ya sea en el salón de clases, la vida cotidiana o en un laboratorio.

2.1. Introducción a los modelos basados en el

paradigma cognitivo
La categoría explicativa que utiliza el paradigma cognitivo es la de información: la
mente es una entidad capaz de recibir, almacenar y procesar de diversos modos
la información y de generar una conducta en virtud de dichas actividades. En la
forma de entender la información y en el modo de procesarla fueron ideas
filosóficas, así como idead de los avances tecnológicos en informática.

La influencia de las tesis racionalistas se observa en el concepto de la relación

sujeto-realidad, donde el trato con las cosas está determinado por el conocimiento
que el sujeto tiene del mundo, conocimiento que ha de estar presente de algún
modo en él para que su conducta resulte eficaz, a esto, se le suele llamar
representación, y es uno de los temas principales en el paradigma cognitivo. Estas
entidades tienen contenido semántico y se combinan unas con otras siguiendo
reglas de transformación y combinación. Así pues, es que la tecnología estableció
el modo de concebir las formas de representación y de procesamiento de la
información.

Por un lado, la informática intenta construir sistemas artificiales de procesamiento

que simulan algunos aspectos abstractos del cerebro y por otro lado, asemeja la
arquitectura de una computadora, que consta de partes físicamente diferenciadas
para diversas tareas como la memoria, los periféricos, la unidad lógico-matemática
y la unidad de procesamiento central (Figura 1); en donde se controla la

2
 información desde la unidad central de procesamiento, la cual se encarga de
establecer las jerarquías en la actuación y el control del sistema.

Al seguir este modelo, la información estaría localizada en las partes físicas

concretas al que la computadora accedería mediante un sistema preciso de
direcciones, es decir, se procesa “en serie”, las instrucciones que constan de un
proceso y se realizan siguiendo una orden y tiempo. Así, la información con la que
trabaja la computadora será significativa y con ello, las reglas de procesamiento
describirán transformaciones que atiendan restricciones lógicas, semánticas y
sintácticas.

Esquema de computadora

COMPUTADORA

HARDWARE SOFTWARE

UNIDADES DE UNIDAD CENTRAL MEMORIA SISTEMA UTILITARIO O

ENTRADA Y DE APLICACION
SALIDA PROCESAMIENTO

PRIMARIA SECUNDARIA

Figura 1. Esquema abstracto de la arquitectura típica de una computadora. (Informática aplicada,

2013).

2.2. Modelos conexionistas

En la unidad temática anterior, se ha expuesto que la psicología cognitiva clásica
propone que la mente es como un programa informático y el cerebro como el
hardware del ordenador. Con este concepto se produce una modificación en el

3
paradigma cognitivo y se desarrolla el conexionismo. Aveledo (2006), propone un
análisis del conexionismo en los términos siguientes:

La propuesta surge en el ámbito del CONEXIONISMO, cuyos seguidores sostienen que el

cerebro funciona como una red sencilla que opera a través de la activación de neuronas
interconectadas, las cuales envían entre sí señales inhibitorias y estimulantes. La fuerza de
las conexiones entre unidades cambia con la experiencia. A medida que la red se expone a
la experiencia (es decir, al habla dirigida al niño, también llamada INPUT), puede extraer
patrones de similitud y generalizar dichos patrones en formas nuevas (Rumelhart y
MacClelland 1986, Elman et al. 1996). Según la perspectiva conexionista, este mecanismo
único permite explicar cómo el niño aplica una flexión determinada a una base morfológica
y produce una nueva forma flexionada.

Los seguidores de la teoría conexionista explican que, durante la primera fase del proceso
de adquisición del sistema verbal, el niño memoriza los verbos más frecuentes de su
lengua, los cuales tienden a ser irregulares. En la memoria se establece una asociación
entre la base de un verbo y sus formas flexionadas. Seguidamente, el niño comienza a
adquirir los verbos regulares, los cuales constituyen la inmensa mayoría del repertorio
verbal. La memoria refuerza estas conexiones debido a la preponderancia de un mismo
patrón, y termina por reconocer el patrón regular. Al mismo tiempo, las conexiones entre
unidades que representan verbos irregulares se debilitan debido al predominio de la flexión
regular. Durante esta segunda fase, el niño produce errores de hiperregularización, es
decir, aplica el patrón regular a algún verbo irregular previamente aprendido. En una
tercera fase, las conexiones de las formas irregulares se refuerzan a medida que la
experiencia lingüística del niño aumenta. Esto trae como consecuencia la desaparición de
las hiperregularizaciones y el aprendizaje del sistema de inflexión verbal de la lengua (p. 9).

Además, la psicología cognitiva propone la lógica y las reglas que imponen

restricciones semánticas y sintácticas para realizar los cómputos y el
conexionismo, utiliza herramientas matemáticas (particularmente estadísticas),
para la realización de los cómputos que supuestamente efectúa nuestra mente
(Echegoyen, 2004, p. 1-2).

Es así que el desarrollo de los modelos conexionistas y sus contribuciones a la

tecnología relacionada al procesamiento de información, comienza a finales de la
primera mitad del siglo pasado. En la tabla 1 se presenta una breve reseña
histórica de las principales aportaciones. Aportaciones a los modelos
conexionistas.

AUTOR APORTACIONES
Warren McCulloch y Trataron el cerebro como un organismo computacional y propusieron un tipo de

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 red neuronal que a diferencia de las actuales funcionaba bajo un enfoque lógico
Walter Pitts (1943)
y no uno probabilístico.
Propone una red de tres capas de pesos modificables pero sus neuronas no son
Wilfrid Taylor
biestables sino analógicas.
Mejoro las redes creando redes confiables, donde los valores no los aportaba
John Von Neumann
una neurona, sino un conjunto de ellas. De esta manera introduce la
(1956)
redundancia en la red para evitar el fallo catastrófico por perdida de unidades.
Mejoraron la propuesta de las redes con un bit que se representaba mediante
Shamule Winograd y Jack
varias neuronas, en su propuesta cada neurona representaba parcialmente
Cowan (1963)
varios bits.
Defiende los métodos probabilísticos más que los lógicos para la computación
Frank Rosenblatt en redes neuronales, mejora la regla de aprendizaje de Hebb y presenta una red
llamada “perceptrón”.
Hizo aportaciones al conexionismo, y a la psicología cognitiva clásica. Se
doctoró con un trabajo que tenía como puntos fuertes:
• carácter relativamente indiferenciado del cerebro,
Marvin Minsky
• importancia del aprendizaje en la organización neuronal y
• construcción de una máquina que reproduzca los aspectos sustanciales de
la cognición humana.
Desarrollo el modelo llamado Pandemonium y se caracteriza por realizar un
Selfridge
procesamiento interactivo.
Bernard Widrow y Marcial Desarrollaron una variable del perceptrón y un nuevo procedimiento de
Hoff aprendizaje llamado regla delta del aprendizaje, designando Adaline a su red.
Marvin Minsky y Demostraron que los perceptrones y adalines elementales eran incapaces de
Seymour Papert distinguir entre patrones tan sencillos como T y C.
Presento análisis matemáticos de algunas propiedades de las redes neuronales.
Realizo trabajos importantes en memoria asociativa por contenido y nuevos
J. A. Anderson (1977)
modelos de redes.

Desarrollo diversos modelos de redes, el más conocido es la red Avalancha

Stephen Grossberg para el reconocimiento del habla y aprendizaje del movimiento de los brazos de
un robot.
Estudia el hardware del sistema nervioso real y propone modelos neuronales
J. A. Anderson
sencillos basados en los biológicos y destinados a explicar procesos cognitivos.
Desarrollaron muchos de los principios computacionales del enfoque que hasta
J. A. Feldman y D. H.
este momento se había llamado Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP) y
Ballard (1982)
usan por primera vez el nombre de conexionismo.
David E. Rumelhart, Forman lo que se ha llamado el grupo PDP, y que culmina con la aparición de
James. L. McClelland “Procesamiento Distribuido en Paralelo: exploración de la microestructura de la
(1986) cognición”
Tabla 1: Reseña histórica de las aportaciones a los modelos conexionistas (Saavedra, 2010, p. 3).

El conexionismo, hace uso de modelos matemáticos que tienen sus raíces en la biofísica y
que estudian las bases de la actividad neuronal, apoyándose para ello en datos
provenientes de dos fuentes principales: 1) los estudios neurofisiológicos de la dinámica del
cerebro y 2) los modelos de simulación del procesamiento neuronal formulados desde la
perspectiva de procesamiento de información.

El objetivo central del conexionismo y de su modalidad tecnológica, la bioinformática, es el

estudio de los sistemas de Procesamiento Paralelo Distribuido (PPD), es decir, de aquellos
sistemas computacionales que procesan la información de forma masivamente paralela y
que representan el conocimiento mediante la actividad conjunta y la interacción de todos

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 los componentes o unidades de procesamiento que integran el sistema (Anderson, 1983;
Rumelhart y McClelland, 1986; Quinlan, 1991). Esta característica de representación
distribuida (por cuanto el conocimiento está en el todo y no en alguna de sus partes) ha
permitido el desarrollo de sistemas con propiedades emergentes de almacenamiento y
memoria denominados comúnmente como memorias asociativas.

Por otro lado, uno de los principios fundamentales de los modelos conexionistas es
relacionado a la forma en que los procesos simbólicos como la formación de conceptos,
planificación, imaginación etc., son el resultado de una gran actividad de unidades de
procesamiento neuronal que están estrechamente relacionados. (Martínez, 2000, p. 2)

Según este modelo, las unidades de palabras usadas con mayor frecuencia están
conectadas de forma más estrecha, como los rasgos fonológicos y ortográficos.
Así, cuando se activa un nodo o se produce una conexión, la activación se
propaga en todas las direcciones, incrementándose todas las representaciones
que se parecen de forma visual, fonológica y semánticamente a la palabra
buscada. Por otra parte, cada vez que se procesa una palabra, se fortalecen las
conexiones correspondientes a esta, por lo que uno de los aspectos importantes
es la frecuencia de la palabra y las conexiones entre ellas. Finalmente se puede
redondear la idea de acuerdo con el planteamiento de Aveledo (2006):

Se pueden distinguir dos tipos diferentes de conexionismos: 1) el conexionismo eliminativo,

representado por los investigadores que niegan la existencia de operaciones simbólicas y
quienes tratan de probar el enfoque constructivista a través de los modelos
computacionales y 2) el conexionismo implementacional, representado por aquellos que
buscan cómo los símbolos se representan en el cerebro. En este artículo se discuten la
teoría y algunos modelos propuestos por el conexionismo eliminativo (p. 10).

2.3. El uso de las redes neuronales

Una parte importante de la Psicología Cognitiva, reside en el aporte explicativo del
uso de las neuronas, en este caso las analogías sirven para dar cuenta de los
complejos procesos que ocurren en el interior del cerebro, este es el punto que se
trata en las redes neuronales.

En la última década, la teoría de los esquemas ha derivado en un nuevo enfoque a la

ciencia cognitiva, el conexionismo. Este enfoque multidisciplinar, basado en el uso de
redes neuronales, mantiene relaciones con campos tan aparentemente ajenos a la
didáctica de las ciencias como son las matemáticas, la inteligencia artificial, la
epistemología, la lingüística, la informática, la neurobiología y otros.

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En la década de los noventa, muchos investigadores comenzaron a aplicar las redes
neuronales a la psicología cognitiva. Este tipo de trabajos en redes neuronales configuran
un punto de vista que se ha dado en llamar enfoque conexionistam (McLelland y
Rumelhart, 1989; McLelland y Rumelhart, 1986; Hanson y Burr, 1990; Hertz, Krogh y
Palmer, 1991; Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992).El enfoque conexionista en
psicología cognitiva está basado en el cálculo mediante redes neuronales de determinadas
propiedades que tienen su contrapartida psicológica. Una red neuronal está compuesta por
un conjunto interconectado de neuronas artificiales. Estas neuronas artificiales, en
general, no existen físicamente y se implementan mediante programas de ordenador que
almacenan en matrices de datos los parámetros que caracterizan la neurona, de la misma
manera que almacenan y se tratan, por ejemplo, los datos correspondientes a las distintas
posiciones físicas de un modelo climático que represente al plantea Tierra.

El cálculo matricial permite gestionar un conjunto más o menos grande de estas neuronas
artificiales que, como indicamos, son un mero artificio matemático. Los modelos
conexionistas se inspiran en la forma de trabajar en paralelo que tienen las neuronas del
cerebro humano. Para ello se utilizan modelos basados en el paralelismo masivo, mediante
los que se trata de modelar procesos cognitivos humanos con distinto nivel de complejidad
(por ejemplo, desde la percepción al pensamiento consciente). La interpretación sobre el
sentido que debe asignarse a dichas unidades básicas originó ciertos debates en los
primeros tiempos de la aplicación del enfoque conexionista a la psicología cognitiva
(Smolensky, 1988; Fodor y Pylyshyn, 1988). Además, como se indica en un apartado
posterior, algunos autores han señalado limitaciones importantes del conexionismo y de los
modelos basados en redes neuronales.

A continuación se describen brevemente los elementos básicos que intervienen en una red
neuronal (Fig. 2):

Fig. 2 Elementos de una red neuronal

a) Un conjunto de n unidades de procesamiento (neuronas artificiales) que reciben

impulsos de entrada de otras unidades y envían impulsos de salida a las restantes
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unidades o nodos. Cada nodo puede representar una variable, un rasgo, un concepto,
entre otros. Como se ha indicado anteriormente, estas neuronas artificiales no tienen
existencia física real y se implementan mediante programas de ordenador.
b) Un estado de activación de cada unidad (neurona), a(n). Este estado de activación
es función de las entradas que recibe la unidad y determina la salida que se envía a las
restantes unidades. El estado de activación global viene dado por un vector de orden n y
es la magnitud más importante de la red neuronal; de hecho, el vector final de activaciones
es la magnitud que se suele comparar con los datos experimentales que se desea
interpretar.
c) Un vector de orden n que representa los impulsos de salida de cada unidad. Estos
impulsos de salida son función de la activación de cada una de las unidades.
d) Un patrón de conexiones entre unidades. Este patrón de conexiones puede
representarse mediante una matriz de pesos o conexiones W(n, n) que se multiplica por el
vector de salida para obtener el vector de impulsos de entrada de cada unidad. Las
conexiones pueden ser fijas o variables. En este último caso, las conexiones suelen
depender del vector de activación.
e) Una regla de activaciones que combine, en un instante determinado, los impulsos
de entrada en cada unidad junto con la activación actual de la unidad para obtener la
activación en el instante siguiente.

De la descripción anterior se desprende una característica importante de los modelos

conexionistas, la cual enuncia que: todas las unidades están realizando cálculos,
recibiendo entradas y enviando salidas simultáneamente (en paralelo). Las unidades son
tontas, en el sentido de que realizan cálculos sin saber lo que están haciendo.
Simplemente reciben impulsos, realizan unas operaciones matemáticas con dichos
impulsos y generan otros impulsos que van a parar a otras neuronas con las que están
conectadas. Como consecuencia de ello y añadiendo, cuando resulte necesario, una regla
de aprendizaje, es posible simular algunas de las características típicas del sistema
cognitivo humano, tales como la degradación progresiva con el daño, el aprendizaje y
generalización a partir de ejemplos, el procesamiento de información parcial, contradictoria
o confusa y la actuación del cerebro en la resolución de ambigüedades (Rumelhart,
McClelland y el grupo PDP, 1992).

Una de las aplicaciones más interesantes del conexionismo es simular el funcionamiento

de los esquemas mediante redes neuronales (McLelland y Rumelhart, 1989), de ahí la
enorme utilidad de este enfoque. Así, por ejemplo, diferentes elementos del vector de
activaciones a(n) pueden representar diferentes características o variables de un esquema
y estas variables se pueden activar o no dependiendo de la interrelación o interconexión
entre ellas. La activación final de cada elemento reflejaría la importancia o peso final de un
nodo en una representación cognitiva. Si un conjunto de nodos está activado, y dado que
cada nodo representa un concepto o una variable, se entiende que esos conceptos y
variables son importantes en la representación final que tiene el sistema acerca de un
dominio o una situación determinada.

Incluso problemas cognitivos que tienen que ver con la intencionalidad y que han
preocupado durante años a los filósofos pueden implementarse en sistemas conexionistas
(Falk, 1996). El paradigma conexionista ha dado lugar a una nueva disciplina basada en el
uso de redes neuronales que promete, sin duda, influir en la orientación actual de la
psicología cognitiva. (Campanario, 2004, pp. 96-99)

8
2.4. Teorías del procesamiento de información
Un modelo de procesamiento especifica cómo están organizados cada uno de sus
componentes y cuál es su función, es decir, de que elementos básicos de
procesamiento consta, cómo están éstos interconectados y cuál es la operación
específica de cada uno de ellos.

La idea del procesamiento de la información está relacionada con el hecho de que

los seres humanos somos capaces de manipular la realidad sin necesidad de que
ésta se encuentre presente, de crear una imagen artificial, independientemente de
que más tarde dicha representación se convierta en actos concretos de conducta
(Minsky, 1969).

Por ejemplo, los patrones de rendimiento en tareas de memoria son

caracterizados como una disociación entre los procesos de recuperación explícita
e implícita. La memoria explícita hace referencia a un tipo de memoria consciente
que permite recordar experiencias previas de modo intencional o no intencional;
este tipo de memoria es evaluado a través de medidas directas en las que el
individuo conscientemente recupera el material presentado en la fase anterior. En
la memoria implícita, en cambio, la recuperación de la experiencia previa no es
intencional, el sujeto no es consciente de que está experimentando un recuerdo
(Baddeley, 1999).

Por su parte, el efecto de priming hace referencia a la influencia que posee un

estímulo en el rendimiento subsiguiente del sistema de procesamiento (Schacter,
1995), para lo cual, existen dos tipos de facilitadores: un priming perceptual y un
priming semántico.

El priming semántico es afectado por manipulaciones del nivel de procesamiento,

mientras que el priming perceptual es susceptible de manipulaciones físicas de los
estímulos. Este es un fenómeno pre-semántico que reflejaría la actividad del
Sistema de Representación Perceptual, este sistema de memoria, procesa y

9
representa la información sobre la forma y la estructura, pero no sobre el
significado u otras propiedades asociativas de los estímulos (Ruiz, 1999).

Así, además del subsistema de palabra en forma visual, estructural y de forma

auditiva por implicación, hay otros subsistemas encargados de otros estímulos
sensoriales, hápticos (conjunto de sensaciones no visuales y no auditivas),
olfativos y posiblemente gustativos (Tulving y Schacter, 1990).

El priming semántico es aquel que se va a expresar mediante pruebas indirectas

en las que se requiera un procesamiento conceptual de los estímulos, se puede
ver afectado por las operaciones de codificación semántica y por lo general no es
sensible a los cambios de las propiedades superficiales de la información. El
procesamiento de los estímulos y su recuperación implícita se encuentra en
función de la organización semántica (Ruiz, 1999).

Finalmente, existen dos niveles de procesamiento: superficial y profundo. En el

primero, la información se codificaría a niveles superficiales, cuando se trata de un
procesamiento en función de las características del estímulo; mientras que en el
nivel de procesamiento profundo se da a partir de la elaboración del significado.
Diversos estudios han demostrado que la ejecución en las pruebas de recuerdo y
reconocimiento, son más significativas tras la tarea de codificación profunda que
tras la tarea de codificación superficial (Ruiz, 1999).

2.5. Modelo integrador: PASS

La teoría PASS (Planificación, Atención, procesamiento Simultáneo y procesamiento
Sucesivo, fue propuesta por Das, Naglieri y Kirby (1994) y es el resultado de muchos años
de trabajo, desde que Das, Kirby y Jarman (1975) y posteriormente Naglieri y Das (1990)
sugirieran la posibilidad de reconceptualizar la inteligencia como procesos cognitivos.

El modelo de procesamiento cognitivo PASS, inicialmente fue descrito como un modelo de

procesamiento de la información derivado de la teoría de Luria y luego como un modelo de
Integración de la Información. Recientemente a esta teoría se la ha denominado modelo.
Esta visión de la inteligencia se basa en el trabajo neuropsicológico de A. R. Luria (1966,
1973, 1980), así como en descubrimientos de la psicología cognitiva.

10
 Según Luria (1973, p. 43) el procesamiento cognitivo humano requiere la cooperación de
tres sistemas funcionales o unidades que trabajen al unísono y cuya participación es
"necesaria para cualquier tipo de actividad mental". La primera unidad funcional es
responsable de regular el tono cortical y el mantenimiento de la atención; la segunda
unidad recibe, procesa y almacena la información codificándola sucesiva y
simultáneamente y, la tercera, programa, regula y dirige la actividad mental. Luria afirma
que la primera unidad funcional está asociada al tallo cerebral, al diencéfalo y las regiones
medias de los hemisferios; las funciones de la segunda unidad están reguladas por los
lóbulos occipital, parietal y temporal delante de los surcos centrales; y las funciones de la
tercera unidad están reguladas por los lóbulos frontales, especialmente la región prefrontal.
Aunque este modelo tiene un fundamento claramente neurológico, la atención se pone en
los componentes de procesamiento cognitivo.

La teoría PASS estructura las fases del procesamiento de información en tres importantes
momentos:
1) entrada de información (input)
2) procesamiento
3) salida (output).

La información llega por los sentidos, músculos, articulaciones y órganos internos, a través
de los cuales se reciben las sensaciones de movimiento y dolor. Toda esta información tiene que
ser clasificada, analizada, almacenada e interpretada, en definitiva procesada. Posteriormente se
utiliza esta información en la ejecución, que es la salida de información (output).

El proceso descrito por el modelo PASS se detalla de la siguiente manera:

La primera unidad funcional constituye la base de los procesos mentales humanos, pues
mantiene un estado de arousal apropiado que permite centrar la atención: “atención
sostenida y selectiva” (Luria, 1973, p. 273); es decir, las formas más complejas de
atención, incluyendo “el reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de
respuestas a estímulos irrelevantes” (Luria, 1973, p. 271). Los procesos de atención son
necesarios cuando se presenta un estímulo multidimensional y la tarea requiere atención
selectiva para una dimensión e inhibición de las dimensiones distractoras.

Atención

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 Figura 3. Atención (Das et al., 1994)
La segunda unidad funcional es la responsable de recibir, procesar y almacenar la
información que obtiene una persona del mundo exterior. Luria describió dos formas
básicas de la actividad integrada de la corteza cerebral, responsables de esas funciones
(Luria 1973, p. 67):

1. El Procesamiento Simultáneo asociado con el área occipital-parietal del cerebro,

implica la integración del estímulo en una formación de estímulos interrelacionados.
El aspecto esencial del procesamiento simultáneo es que todos los elementos sean
inspeccionables (Naglieri, 1989).

Procesamiento Simultaneo

Figura 4. Procesamiento Simultáneo (Naglieri y Das, 1997)

2. El Procesamiento Sucesivo implica la integración del estímulo en un orden

seriado específico (Luria, 1966), en el que cada dimensión del estímulo está
relacionada sólo con la siguiente; esto es, en sucesivas síntesis “cada enlace
integrado en series puede evocar sólo una particular cadena de enlaces sucesivos
siguiendo cada uno en orden serial” (Luria, 1966, p. 77). El aspecto fundamental
del procesamiento sucesivo es que los elementos han de estar ordenados
linealmente.

12
 Procesamiento Sucesivo

Figura 5. Procesamiento Sucesivo (Naglieri y Das, 1997)

La tercera unidad funcional descrita por Luria (1973) permite al individuo elaborar planes de
acción, llevarlos a cabo y verificar su eficacia. También es responsable de actividades
como el control del impulso, regulación de acciones voluntarias y de funciones lingüísticas
tales como el discurso espontáneo (Luria, 1980). Requiere de la segunda para procesar los
componentes de información y de la primera para el estado de atención adecuado.

La planificación consiste en la programación, regulación y verificación de la conducta

(Luria, 1966). La planificación es un conjunto de decisiones o estrategias que adopta un
individuo y que modifica para resolver un problema y para conseguir un objetivo (Das,
1980; Das et al., 1994). La conducta planificadora no es una conducta rutinaria; se
caracteriza por un propósito, es autogenerada y tiene lugar antes de la acción; regula la
conducta, probablemente empleando el habla interiorizada. El rasgo distintivo de la
planificación es la flexibilidad y la evaluación, no solamente de las acciones de los demás,
sino de las propias acciones de cada uno.

Planificación

13
 Figura 6. Planificación (Das el al, 1994)

Según Das et al. (1994), la planificación proporciona los medios para resolver un problema
cuyo método de solución no se presenta de modo manifiesto. Puede ser una tarea
compleja o simple y puede que implique atención, procesos simultáneos o procesos
sucesivos, pero la necesidad principal es determinar cómo resolver el problema. Una vez
que la necesidad del plan (proyecto) es evidente, la persona debe intentar recordar un
método de solución (planteamiento) particular. Si no lo tiene en su base de conocimientos,
debe desarrollar un plan de acción inicial y comprobarlo para determinar si es razonable. Si
éste es aceptable, lo llevará a cabo y si no, concebirá uno nuevo.

Si el plan se pone en acción, las decisiones son tomadas con respecto a si se debe
continuar aplicando así, modificar para hacerlo más eficiente en la resolución del problema
o generar uno nuevo. Das (1984) sugiere que la planificación es la esencia de la
inteligencia humana, pues abarca la aptitud para la formulación de nuevas preguntas,
solución de problemas, autocomprobación y aplicación de procesos de codificación de la
información.

Un componente importante de la teoría PASS es la Base de Conocimientos, que es el

contexto dentro del cual operan todos los procesos cognitivos. Se recibe y procesa la
información y el output se programa según la base de conocimientos. Este fondo de

14
 conocimientos puede entenderse como el resultado acumulativo de las experiencias de una
persona que han sido almacenadas en su memoria. Debido a que todos los procesos
operan dentro del contexto de conocimientos, esta base de información influye en todos los
procesos cognitivos y programas motores.

Aplicación del modelo PASS:

Los procesos globales, como se indica en el apartado anterior, están relacionados con el
contenido específico. Se ha comprobado que las medidas de logro en matemáticas están
relacionadas con los procesos simultáneo y sucesivo (Garofalo, 1986; Naglieri y Das,
1987); de planificación (Ashman y Das, 1980; Das y Heemsbergen, 1983; Garofalo, 1986;
Kirby y Ashman, 1984) y de atención (Warrick, 1989).

Algunos niños pueden usar procesamiento sucesivo en etapas tempranas del aprendizaje
de las tablas aritméticas, por ejemplo, ellos aprenden el hecho numérico “3 más 6 es 9” de
forma mecánica, sin mucha comprensión. Sin embargo, cuando los niños empiezan a
realizar las operaciones de cálculo por conteo, cambian a una recuperación directa de
respuesta al estímulo, el cual es reconocido como un patrón simple (Ashcraft, 1982; Kirby y
Becker, 1988). Se ha encontrado que el procesamiento sucesivo está correlacionado con la
actuación en matemáticas, pero generalmente en un nivel más bajo que el procesamiento
simultáneo. (Das, 1988; Garofalo, 1986; Kaufman y Kaufman, 1983; Leong, Cheng y Das,
1985).

Del mismo modo que en la lectura se contemplan los componentes de decodificación y

comprensión, en las matemáticas también pueden contemplarse los componentes de
cálculo y de resolución de problemas. El procesamiento simultáneo podría estar
relacionado con el reconocimiento inmediato de los números individuales y de los patrones
numéricos (tales como “2+3= ¿?") que son habilidades esenciales subyacentes al cálculo.
Si los problemas a resolver son de enunciado, entonces el procesamiento sucesivo llega a
ser importante a través de la decodificación; mientras que el procesamiento simultáneo
está involucrado en la comprensión de la frase, decidiendo qué partes del enunciado del
problema son importantes. El cálculo, sin embargo, debido a su naturaleza, paso por paso,
y su requerimiento de un plan, podría también ser dependiente de la planificación.

Muchas habilidades en el área de la resolución de problemas matemáticos pueden

relacionarse estrechamente con el procesamiento simultáneo. Los ejemplos incluyen la
comprensión de relaciones geométricas, la formación de representaciones mentales de los
problemas, y el reconocimiento de que un problema particular se ajusta a un modelo
general (ejemplo: “esto parece ser un problema de ecuaciones”). Numerosos estudios han
confirmado la importancia del procesamiento simultáneo en matemáticas. Por ejemplo,
Leong, Cheng y Das (1985), encontraron que el procesamiento simultáneo fue el más
fuerte predictor de ejecución de matemáticas estandarizadas de estudiantes chinos en
Hong Kong. El procesamiento simultáneo explicó el 16,7% de la varianza de niños de 4º
grado (comparado al 5,7% y 2,5% respectivamente de sucesivo y planificación); en
procesamiento simultáneo en 6º grado explicó el 18,6 %, y los otros 2 factores no hicieron
contribuciones significativas (Deaño y Rodríguez, 2010, pp. 9-14).

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La revisión de los modelos cognitivos permite tener un panorama más amplio para
entender la mente humana, en la siguiente unidad se hará referencia al sistema de
memoria, como un proceso cognitivo de gran relevancia relacionado al
aprendizaje.

UNIDAD TEMÁTICA 3. EL
SISTEMA DE MEMORIA

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3.1 Memoria y aprendizaje
La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso
independiente y consistía en almacenar o retener información, pero en el
paradigma cognitivo del procesamiento de la información, ahora, los procesos de
la memoria son centrales en la cognición y en el aprendizaje.

Los estímulos sensoriales provenientes del entorno, que inciden en los sentidos
son registrados y retenidos en la memoria sensorial (MS) durante una fracción de
segundo, la información es registrada con notable precisión y amplitud; pero, con
una muy breve duración, perdiéndose inmediatamente toda aquella información
que no sigue siendo procesada. Lo retenido en dicha memoria fluye
inmediatamente a la memoria a corto plazo (MCP).

En la MCP, la retención tiene una duración de 30 segundos, perdiéndose

seguidamente, a menos que se realice algún tipo de repetición o repaso; se
considera a esta memoria activa, también conocida como memoria de trabajo
(MT) o memoria operativa (MO), en la cual, es retenida la limitada cantidad de
información que el sujeto está activamente procesando o utilizando. La MO
constituye una estructura muy activa en el procesamiento de la información, cuyos
resultados son las representaciones mentales que fluyen a la memoria a largo
plazo (MLP).

La MLP o memoria permanente es amplia y con duración, con una retención de

horas, días, años o décadas; es aquí, donde la información es recuperada y
utilizada para procesos cognitivos y de acción. Lo decisivo es que la información
disponible en la memoria permanente sea recuperada y regrese a la MO, para
intervenir en el procesamiento de aquellos nuevos elementos informativos que
acceden para reproducir interacciones y establecer relaciones entre unos y otros.
Esto es, los nuevos estímulos sensoriales, son identificados e interpretados a
través de las experiencias o conocimientos previos disponibles en la MLP y
recuperados por la misma.

17
La información disponible en la memoria humana se activa en la MO cuando, ha
de trabajar en el procesamiento de las nuevas entradas informativas (como ocurre
cuando se identifica a un viejo conocido), lo que a su vez, enriquecerá los
contenidos de la MLP. Por lo tanto, se producen procesos de la memoria
consistentes en: codificación, adquisición o aprendizaje; el almacenamiento o
retención y recuperación o activación, procesos que intervienen en: la
categorización, conceptualización, así como en la atribución de significado, entre
otros. (Ruiz, 2002).

Los contenidos de la MLP están constituidos por dos grandes categorías: el

conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental.

El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos, datos, a los

acontecimientos que a uno le han sucedido; en cambio, el conocimiento
procedimental se refiere a los procedimientos, habilidades o destrezas,
concernientes al modo de ejecución de distintas actividades o tareas (Gardiner y
Richarson, 2000).

Por su parte, la memoria declarativa concierne a saber qué y la memoria

procedimental a saber cómo. Ambas categorías de conocimiento, corresponden a
procesos de aprendizaje habituales en el marco de las instituciones escolares:
estas dos grandes categorías de saberes se relacionan con las dos formas de
MLP: memoria declarativa y memoria procedimental.

En la memoria declarativa se distinguen, a su vez, dos formas: memoria semántica

o conceptual y memoria episódica o autobiográfica. La memoria semántica
concierne a los procesos de adquisición o codificación, retención o
almacenamiento y recuperación de hechos y conceptos, en síntesis se refiere al
denominado conocimiento o saber qué.

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En la memoria episódica, cotidiana o autobiográfica se integran los
acontecimientos que sucedieron a uno mismo, es decir, cuando se evoca y revive
algún suceso del propio pasado de la persona (Kellogg, 2003).

Ambas formas de memoria, interactúan constantemente, se rigen por unos

principios comunes, aunque cada una posee elementos específicos, en los
procesos de codificación, retención y recuperación (Das, Naglieri y Kirby, 1994).
Con respecto a la memoria procedimental, esta concierne la adquisición,
conservación, recuperación y utilización de habilidades o destrezas en el curso de
la acción. Incluye lo que tradicionalmente se ha venido denominando, habilidades,
destrezas y técnicas, es decir, cómo se hace algo, diferenciándose claramente de
la memoria declarativa, semántica y episódica.

El aprendizaje y la memoria son dos procesos íntimamente relacionados y

constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de procesos a través de los
cuales los organismos manejan y elaboran la información proporcionada por los
sentidos. El aprendizaje es un proceso de "adquisición" mediante el cual se
incorporan nuevos conocimientos, nuevas conductas y formas de reaccionar al
ambiente. La capacidad del cerebro para aprender implica el recuerdo para la
adquisición de información.

Se considera que el aprendizaje se refiere al proceso de adaptación del

comportamiento a la experiencia; y la memoria se refiere a los registros
permanentes que subyacen en esta adaptación (Anderson, 2001). Por su parte la
memoria desempeña un papel fundamental en el aprendizaje, es un proceso
cognitivo complejo que implica tres niveles codificación, almacenamiento y
recuperación de información, es decir colabora, en la medida en que codifica,
almacena y permite evocar información necesaria para responder al medio. Estos
registros son las mismas huellas mnémicas, las cuales contienen información de
varios tipos: a corto plazo, a largo plazo, declarativa (semántica y episódica) y/o
procedimental.

19
3.2 Procesos de memoria
El sistema de memoria es el responsable de la recepción, codificación,
almacenamiento y recuperación de la información. Dicho sistema se relaciona con
diferentes estructuras cerebrales, entre ellas: la corteza posterior concretamente
en los lóbulos temporales, parietales y occipitales, así como en las partes
posteriores de los lóbulos frontales. El sistema de procesamiento, se puede
describir de distintas formas, relacionándolas con el tipo de contenido (verbal o
espacial), la complejidad de los códigos y el tipo de memoria.

Se define a la codificación como un conjunto de procesos responsables de la

conversión de los estímulos sensoriales en pautas de información significativas y
asimilables para los sistemas de memoria. Esta codificación reduce y transforma
la información, reteniendo el material importante y eliminando el secundario. Estos
procesos se dan en el momento inicial de la actividad mnésica e implican
operaciones a niveles variados que son seleccionados de modo flexible en cada
situación o tarea particular. Existen múltiples códigos, dentro de ellos ha de
tenerse también en cuenta el principio de asociación por contigüidad y el de
frecuencia o práctica.

En relación a los procesos de codificación, en el aprendizaje se llega a las

siguientes conclusiones: tanto en la MCP como en la MLP se pueden producir
codificación semántica y fonética pero la codificación fonética es superior en la
MCP y la semántica en la MLP.

3.3 Estrategias en el aula

La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en que la
información que se desea almacenar tenga significado para la comprensión del
aprendiz. Cuando una persona escucha una explicación, mira el pizarrón, toca el
material, se interesa por el tema y es capaz de relacionar el conocimiento nuevo
con conocimientos previos, aprende y codifica la nueva información en la MLP. Si
la información es retenida unos segundos en la MCP se traspasará correctamente
20
a la memoria permanente, creándose un trazo en el cerebro, donde se representa
esa información pero si la información que llega al cerebro es conocida, el trazo se
fortalecerá y con ello aumenta la probabilidad de recuerdo.

Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales

que exigen esfuerzo pues requieren de atención y motivación. Se utilizan para
aprender a adquirir nueva información, codificarla adecuadamente, almacenarla
en forma eficaz y recuperarla cuando se necesite. La cantidad y la eficacia de las
estrategias se desarrollan con la edad, por lo general con la práctica y la
enseñanza.

La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en el

cerebro consiste en la focalización de la atención, pues si se desea recordar algo,
primero se debe centrar la atención. Así mismo, en el momento del aprendizaje,
se debe dar un procesamiento activo, a partir de repetir, organizar y elaborar el
material. A continuación se refieren algunas estrategias que facilitan el aprendizaje
y el recuerdo de la información.

Procesamiento activo: Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren

la retención de contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el
proceso de aprendizaje. Lo anterior se lograra cuando se tome una posición
activa, ya que se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la
atención selectiva, el interés y la motivación. Todas las estrategias que impliquen
que el estudiante tome una postura activa, son efectivas. Por ejemplo, subrayar
palabras o ideas principales y resumirlas en dos o tres palabras mientras se lee o
se expresa lo aprendido.

Repetición del material: Cuando se enseña a utilizar la estrategia de la

repetición, se observa una mejora en las pruebas de memoria. Es la forma más
frecuente de aprender pero no por ello la más eficaz. Una buena táctica del
docente es asegurarse que los niños en verdad comprendan lo que repiten del

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material, pidiéndoles que respondan a algunos cuestionamientos. Esta estrategia
es más útil, cuando la información es más difícil.

Organización del material: Se ha observado que cuando se presentan estímulos

pertenecientes a varias categorías al azar, se tiende a recordarlos por categorías.
Aquellos que organizan la información de esta manera recuerdan más que los que
no lo hacen así. Los niños de diez u once años, conviene enseñarles a organizar
información a partir de campos semánticos, ya que no organizan de forma
espontánea el material por categorías.

Elaboración del material: El aprendizaje es mejor cuando el estudiante percibe

las relaciones que existen entre la nueva información y sus conocimientos previos.
Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre varios estímulos
para unirlos y con ello crear una representación mental. Por ejemplo, el estudiante
puede construir una frase que recoja los nombres de los diferentes estímulos que
desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria relacionada con
dichos estímulos.

Estrategias para la recuperación de información: Son aquellas en las que los

alumnos traen a su mente la información de manera consciente y voluntaria,
misma que se almacenará en la MLP. Cuando la recuperación se realiza utilizando
pruebas de reconocimiento, la presentación de los estímulos originales favorece
este proceso. Cabe mencionar que las dificultades para recuperar información
pueden deberse a que no se utilizan claves internas o externas.

Las estrategias mnémicas aumentan la probabilidad del recuerdo, su empleo

favorece el aprendizaje y lo vuelve menos dependiente del ensayo. Un ejemplo de
técnica mnemónica o estrategia mnémica, es la conversión de una secuencia de
símbolos en una frase con el objeto de establecer un arreglo espacial ordenado y
asociado al material que se debe aprender.

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Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos pueden
ser convertidos en ítems concretos, por ejemplo, la técnica de la rima convierte los
números en secuencias que pueden ser visualizadas y por lo tanto, se puede
aprender una lista ordenada imaginando cada ítem junto a un objeto.

Sin embargo, ciertas condiciones físicas y ambientales, interfieren con la memoria

y aprendizaje tales como: algunas enfermedades, la ingestión de sustancias
estimulantes, niveles inadecuados de actividad, alimentación desequilibrada,
estados de somnolencia, fatiga, ansiedad, depresión, falta de motivación y estrés.

Es importante poner en práctica dichas estrategias para facilitar el proceso de un

aprendizaje significativo y el procesamiento de la información, teniendo como
base el funcionamiento cerebral.

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Definición Características
El conexionismo deja atrás los El elemento fundamental para entender el
algoritmos computacionales y explica lugar del conexionismo en la ciencia
que la información se procesa a través
cognitiva, así como sus principios básicos,
de patrones de propagación de la
activación. Pero, ¿qué son estos es que es una arquitectura cognitiva que,
patrones? En un lenguaje más sencillo, como el cognitivismo, es computacional.
esto significa que cuando un input de
Las redes conexionistas están vagamente
información entra en tu cerebro, las
neuronas empiezan a activarse inspiradas en las redes neuronales de los
formando un patrón concreto, lo que cerebros biológicos. En las redes
producirá un output determinado. Esto conexionistas, las unidades que imitan las
formará unas redes entre las neuronas
que procesarán la información de neuronas implementan algún tipo de
manera rápida y sin necesidad de función computacional
algoritmos pre programado.

Sistema
conexionista
Ejemplo Contra ejemplo

Imagina que una persona te dice que

definas qué es un perro. Al llegar a tu En la memoria declarativa se
oído la palabra, de manera automática distinguen, a su vez, dos formas
se activará en tu cerebro el conjunto memoria semántica o conceptual y
de neuronas asociadas a ella. La memoria episódica o autobiográfica
activación de este grupo de células se
En la memoria procedimental, esta
propagará a otros con los que esté
concierne la adquisición, conservación,
conectado, como los relacionados con
recuperación y utilización de
las palabras mamífero, ladrar o pelo. Y
habilidades o destrezas en el curso de
esto activará un patrón en el que estas
la acción
características están incluidas, lo cual
te llevará a definir a un perro como ‘un
mamífero con pelo que ladra

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