Didactica Aritmética

1
Construcción del pensamiento lógico - matemático

La observación: es fundamental presentar a los alumnos tareas en las que, de manera autónoma y guiados con sumo
cuidado por el maestro, sean capaces de centrar la atención en aquellas propiedades, características o fenómenos que
queremos que perciban, sin forzar por nuestra parte dicho acto.
La imaginación: es necesario fomentar la creatividad de los alumnos mediante actividades que les permitan desarrollar
múltiples y diferentes acciones, del mismo modo que puede ocurrir en el trabajo matemático.
La intuición: entendida como la capacidad para anticipar los resultados que se pueden obtener de una acción que se vaya
a realizar posteriormente.
El razonamiento lógico: se debe potenciar la capacidad de los alumnos en relación a la obtención de unas conclusiones
a partir de ideas o resultados previos considerados ciertos.
Didáctica de las matemáticas en educación infantil

Blanca Arteaga Martínez y Jesús Macías Sánchez (2016)
2
Obstáculos
Orígenes
Ontogenéticos: ligados al desarrollo psicogenético de los niños; se resuelven con la edad. Un ejemplo de ello seria cuando
se trata de explicar el concepto de cuadrado y rectángulo a niños cuyo desarrollo cognitivo les impide todavía ver uno y
otro como objetos distintos, pues ellos perciben ambos como figuras de cuatro lados.
Culturales: fruto de la cultura. Por ejemplo, escribir de izquierda a derecha para las operaciones encadenadas.
Didácticos: son debidos a las decisiones que toma el profesor o el propio sistema educativo con respecto a algunos
conocimientos. Esta íntimamente ligado con la practica educativa y la manera en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la presentación del algoritmo de la suma de manera mecánica, sin comprender lo
que subyace detrás, genera gran cantidad de errores en los estudiantes.
Epistemológicos: son los obstáculos propios de la construcción del conocimiento.

Didáctica de las matemáticas en educación infantil
Blanca Arteaga Martínez y Jesús Macías Sánchez (2016)
3
¿Qué es la
Aritmética?
¿Qué
entendemos por
didáctica de la
Aritmética?
4
Los números Naturales
Los números naturales son la base de la matemática moderna
¿Qué es un numero?
¿Que significado tiene decir que 1/5 + 4/5 = 1? o ¿(-1).(-1) = 1?
1/3 = 0,333333333333333
5
Los números naturales
• Leyes de la Aritmética
a+b=b+a
ab = ba
a + (b + c) = (a + b) + c
a(bc) = (ab)c
a(b + c) = ab + ac
6
Leyes de la Aritmética
Operando utilizando conjuntos o una colección determinada
Adición:
Sustracción:
Multiplicación:
La ley distributiva:
7
Propiedades de los números
Aplique la propiedad distributiva para realizar una operación
aritmética. (suma, multiplicación)
1534 + 132 = 1534 +(100+32) = 1634 + 32 = 1666
16 x 12 = 16 (10 + 2) = 16.10 + 16.2 = 160 + 32 = 192
8
Situaciones que se dan en clase
• En general los tipos de problemas de adición o sustracción están
dadas por una sola idea, agregar o quitar de una cantidad dada:
• Tenía 20 caramelos y me regalaron 5, ¿cuántos tengo ahora?
• Tenía 30 caramelos y regalé 5, ¿cuántos me quedaron?
9
Como deberíamos presentarlo?
Extraído de SERCE (2009)

10
¿Cómo multiplicar un numero por otro si no
se sabe la tabla de multiplicar?
• Se requiere Paso 1: se divide por dos el primer numero en
a. saber multiplicar por 2 columna, sin importar si “sobra”
b. saber dividir por 2 Paso 2: se multiplica por 2 el segundo numero

c. saber sumar hasta el final de la primera columna (a lado)
Paso 3: comparar cada componente de la

columna 1 y la columna 2. se suman solo loss
números de la columna 2 que corresponden al
numero par de la columna 1.
Tiene explicación? 11
Cuestionario
Equivalencia de expresiones:
En lo que sigue, asuma que n representa un número entero cualquiera. Por favor,
conteste en el orden en que aparecen los puntos y solo continúe con el siguiente
cuando haya respondido completamente al punto anterior.
1. Diga qué significa o qué interpretación le asigna usted a la expresión 3n.
2. Diga si la siguiente igualdad es o no válida: (n –1) + n + (n + 1) = 3n
a) Marque con una X la respuesta que considere correcta Sí ( ) No ( )
b) En caso afirmativo compruebe la igualdad; en caso negativo dé razones por las cuales no se
cumple.
3. ¿La expresión (n –1) + n + (n + 1) puede interpretarse como el triple de un
número?
a) Marque con una X la respuesta que considere correcta Sí ( ) No ( )
b) Explique o justifique a continuación, con el mayor detalle posible, su respuesta:
Objetos matemáticos, representaciones semióticas y sentidos

Mathematical objects, semiotic representations and senses
Pedro Javier Rojas Garzón 12
Fracciones
13
Situación: Propuesta a estudiantes de 5.º grado de
educación básica (en Italia). Calcular la probabilidad del
siguiente evento: lanzando un dado, se obtenga un
número par.
…la fracción 4/8 sería una respuesta adecuada?
14
HACIENDO PENSAR sobre fraccionamientos a los alumnos
El plan de esta clase fue desarrollado adaptando un problema para una secuencia curricular para 6to grado elaborada por la
National Science Foundation. La clase fue realizada fuera de la secuencia de clases de matemáticas y por un profesor que no
era el profesor del curso.
“En el bazar el pliego de papel volantín vale $24. Es posible comprar fracciones o trozos de pliego al valor que corresponde
a la fracción de 24. Se dispone de un trozo que es de 2/3 de pliego, y Andrés compró ½ de ese trozo de pliego”. a) ¿Qué
fracción del pliego completo compró Andrés?, b) ¿Cuánto dinero pagó? Usa dibujos, palabras o expresiones numéricas para
explicar tu forma de pensar.
El profesor pidió a los alumnos que lean el problema en voz alta y luego que expliquen qué es lo que el problema les estaba
pidiendo hacer. Distintos estudiantes fueron elegidos para que repitieran diferentes partes del problema. El profesor
continuó pidiéndoles que explicaran con sus propias palabras.
Para evaluar con más profundidad su comprensión, el profesor les pidió que identificaran la(s) operación(es) que usarían. Los
estudiantes dan voluntariamente las siguientes respuestas:
E1: multiplicación
E2: división
E3: sustracción
El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases

Masami Isoda, Raimundo Olfos
Cuando un cuarto alumno sugirió la adición como una posibilidad, otros estudiantes respondieron que eso no funcionaría,
diciendo que pensaban que las tres primeras operaciones eran posibles. Luego el profesor les solicitó trabajar en parejas
para decidir cuál(es) de las tres respuestas era(n) correcta(s)
o incorrecta(s). Varios estudiantes escribieron sus respuestas sin mostrar su trabajo, esto es, cómo lo habían pensado.
Respuesta a) ½
Respuesta b) $12
Sus respuestas indicaban una incomprensión de la organización de las palabras del problema y que la simplificaban al nivel
de su comprensión o que miraban superficialmente el 2/3 en el enunciado del problema. Un par de estudiantes planteó el
problema como uno de división de la manera siguiente:
Dividiendo 1/2 entre 2/3, en notación norteamericana
El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases 16

Luego no pudieron progresar más allá de este punto. El trabajo de otro estudiante se muestra más abajo, en la figura. Los
observadores de la clase, que no tenían antecedentes del curso, no podían entender por qué los
estudiantes habían cambiado 24 por 24/100. Durante la discusión posterior a la lección el profesor explicó que en las clases
anteriores los estudiantes habían estudiado porcentajes.

Este ejemplo muestra cómo los estudiantes intentan integrar lo que han aprendido con anterioridad con respecto a un
problema nuevo, aunque no haya conexión entre las dos situaciones. Adicionalmente en este caso los estudiantes
intentaron incorporar todos los números del problema en sus cálculos, incluso pensando que estos no estaban teniendo
sentido para ellos.
En la foto de los registros del trabajo de las alumnas (Figuras siguientes), se observa cómo las alumnas dan respuesta a la
primera sugerencia ofrecida por el profesor sobre “usar dibujos”. Las estudiantes usaron dibujos para representar la
situación.

En la Figura anterior , se aprecia que las estudiantes mostraron su comprensión registrando sus pensamientos en una
secuencia lógica. Las estudiantes identificaron la operación como una división de $24 dividido en 3, en vez de
multiplicación de 24 por 1/3. No se podía comprobar si estaban entendiendo claramente que multiplicar $24 x 1/3 era
equivalente a dividir 24 por 3.
En la Figura de la derecha, la foto superior deja ver la frase

“$24 de 1/3”, lo que no es matemáticamente correcto. Sin
embargo, aparece el cálculo “24 : 3”, que interpreta el sentido
correcto del enunciado. En la foto inferior, también incluida en
la Figura, se puede ver que solamente hubo un intento inicial
de escribir una expresión matemática. Eso es, el trabajo
matemático es muy débil en este caso.

Reflexión
¿Qué entendieron los estudiantes en relación al problema?,
¿qué conocimiento debieran haber tenido previamente adquirido
para enfrentar este problema?
¿Es un problema de aplicación de un contenido y aprendido o es un
problema para introducir un concepto nuevo?
¿Qué se espera que aprendan los alumnos durante esta clase?, ¿qué
podría hacer el profesor frente a las diversas maneras de pensar
presentadas por los alumnos?
¿Qué formas o tipos de pensamiento matemático estuvieron en
juego durante la clase?, ¿puede describir dos o tres niveles distintos
de pensamiento?
Presentación de una clase de fracciones
Debe existir una presentación concreta o al menos pictórica
Se debe lograr formas regulares…
Perspectiva
Juntar
Extraído del libro de texto del 5° Grado (Japón) 21
“Aprendizaje de la Resolución de Problemas” de Matemática
El aprendizaje de la resolución de problemas, se refiere al uso del aprendizaje ya adquirido

para resolver nuevos problemas, dejando al alumno avanzar con sus propios conocimientos
hasta dónde pueda llegar. Luego tomando como base esta experiencia, se puede aprender
mutuamente; además mediante la clasificación de la forma de pensar de los alumnos por
parte del profesor, se puede aprender nuevas cosas. En ese momento, no se debe exigir una
respuesta perfecta (método de resolución y respuesta), sino que entrelazando los pequeños
pensamientos creativos de los niños, se puede ir obteniendo nuevos conocimientos. Cuando
a los niños se les muestra un problema de un tema que aún no han aprendido, pero que
“parece que lo puedo hacer”, es decir preguntas que “pueden ayudarnos a crecer
(material)” , haciendo que los alumnos participen con entusiasmo.
“Preparación de los “materiales y libros” de texto para las clases de resolución de problemas en la clase de matemática”
22
20151102 (Tokio / Instituto de Educación de la Editorial publicación) Hiroshi Kojima
23
Hiroshi Kojima
Secuencia de aprendizaje
Operaciones con fracciones… División
¿Enseñamos a partir de problemas reales o de la propiedad?
Problema: tenemos una pintura que usa ¾ dL para pintar una área de 2/5
m2 ¿Cuántos m2 se puede pintar con 1 dL de esa pintura?
¿Cual seria la grafica que represente la situación?

¿Cual es el cálculo necesario?
24

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Construcción del pensamiento lógico - matemático

Didáctica de las matemáticas en educación infantil

Epistemológicos: son los obstáculos propios de la construcción del conocimiento.

¿Que significado tiene decir que 1/5 + 4/5 = 1? o ¿(-1).(-1) = 1?

1534 + 132 = 1534 +(100+32) = 1634 + 32 = 1666

16 x 12 = 16 (10 + 2) = 16.10 + 16.2 = 160 + 32 = 192

Extraído de SERCE (2009)

b. saber dividir por 2 Paso 2: se multiplica por 2 el segundo numero

Paso 3: comparar cada componente de la

Objetos matemáticos, representaciones semióticas y sentidos

…la fracción 4/8 sería una respuesta adecuada?

El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases

Dividiendo 1/2 entre 2/3, en notación norteamericana

El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases 16

El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases 17

El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases 18

En la Figura de la derecha, la foto superior deja ver la frase

El Enfoque de Resolución de Problemas: en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases 19

Se debe lograr formas regulares…

El aprendizaje de la resolución de problemas, se refiere al uso del aprendizaje ya adquirido

¿Cual seria la grafica que represente la situación?

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