7 LA EDUCACIÓN POR EL ARTE

MARTA CALVO

INTRODUCCIÓN

Desde el principio de los tiempos el hombre necesitó dejar su huella, manifestarse. La

naturaleza, agresiva y brutal, era su medio. En ese entorno es que el hombre comienza a
construir elementos para subsistir: armas, utensilios. Crea una estética funcional relacionada
con la economía de su medio ambiente. En esta posibilidad de hacer, de crear, el hombre
comienza a generar cultura. “En el hombre primitivo se combinan el cazador, el artesano, el
constructor, el médico, etcétera hoy nos orientamos solamente hacia una ocupación definida,
única, sin explorar todas las otras facultades” (Moholy-Nagy. 1963).

Es de esa acción cultural en la vida que trasciende al hombre, que surge lo que más tarde se
denominará arte. Una pirámide egipcia, un templo maya, una artesanía indígena evidencian
una estética integradora, una forma de hacer, proporcionar, imaginar. Así también, cada
proceso cultural se cumple en concordancia con la filosofía y la política con que esa cultura
desarrolla su concepción del hombre y de la sociedad.

Lévi-Strauss, en su libro Mito y Significado, expresa claramente lo que aconteció en el ámbito

de la civilización occidental, cuando se produjo el corte entre el pensamiento místico y mítico
y el pensamiento científico positivista. Dicho corte favoreció el afianzamiento de las ciencias
empíricas, pero desestimó el valor del pensamiento sensorial: “[...] se pensó que ella [la
ciencia] sólo podría existir si volvía la espalda al mundo de los sentidos. al mundo que
vemos, olemos, saboreamos y percibimos. Que el mundo sensorial era un mundo ilusorio
frente al de las propiedades matemáticas, que sólo pueden ser descubiertas por el intelecto”
(Lévy Strauss, 1986).

Pero es este mundo de los sentidos el que nos revela nuestra identidad. Nadie siente igual
que el otro y cada cultura es el producto de estas “sensaciones” ópticas, auditivas, táctiles.
Por ello cuando esta dimensión se desvaloriza, se degrada el “sentir”, es decir la posibilidad
poética de una cultura. Si bien es cierto que la educación de los sentimientos no nace de
instituciones formales sino del contexto ético-político que conforma a la sociedad, no lo es
menos que la institución nace de la necesidad de canalizar ordenadamente ese contexto y de
llevar las potencialidades a su más feliz concreción.

El fenómeno cultural de nuestro siglo es que podemos gozar y reconocer lenguajes que no
forman parte de nuestro mundo de pertenencia. Según el antropólogo Rex González, el arte
mal llamado primitivo fue ascendido y valorizado como arte hace relativamente poco tiempo.
En las culturas aborígenes americanas lo estético es esencial. Y es estética de lo cotidiano.
En estas culturas, la estética cubre la vida y la muerte y el arte es necesario como
manifestación de vida. En la situación vital de esas culturas, la educación por el arte era una
realidad cotidiana y no una utopía.
Al mismo tiempo, en este siglo XX, los avances de la técnica y la ciencia conforman una
visión materialista del individuo y su entorno social, lo que no impide que, paralelamente,
emerjan fenómenos culturales que revelan y reivindican la necesidad de una integración
cultural de la persona. En mi concepción, esa necesidad se canaliza, indefectiblemente, en la
educación por el arte, con las características y las peculiaridades que la distinguen, en tanto
desde sus inicios no sólo ha generado sus propias técnicas a partir del respeto de las
singularidades, sino también y, especialmente, una sensibilidad estética específica (terreno
compartido con el niño), que acoge, elabora y promueve los lenguajes conformadores del
conocimiento, del juicio crítico y de la ética social.

REFERENCIAS BÁSICAS PRELIMINARES

Cuando me propusieron escribir este capítulo sobre la educación por el arte tuve que hacer
necesariamente una selección. La hice tomando en cuenta a aquellos países, instituciones y
profesionales que, como en el caso de Alemania entre 1919 y 1933 con la Bauhaus (Walter
Gropius, Johannes itten, Ludwig Mies Vander Robe. Lyonel Feininger, Laszlo Moholy Nagy,
Oskar Schlemmer, Wassily Kandinsky. Paul Klee) y en Inglaterra con la aparición de
Education Through Art (Educación por el Arte) de Herbert Read’ fueron desencadenantes
culturales, pero que por razones histórico políticas no pudieron progresar en sus lugares
originarios. Eso mismo ocurrió en nuestro país y en los países vecinos de América latina.

En este punto y sin perjuicio de referirme a otras experiencias de similar importancia, cito dos
fundamentales: la de las hermanas Olga y Leticia Cossettini entre 1935/1951, en Rosario,
provincia de Santa Fe, y la del maestro Luis F. Iglesias, entre 1938/1958, en Tristán Suárez,
provincia de Buenos Aires, ambas de profunda riqueza y que comparten el hecho de haberse
desarrollado casi simultáneamente y dentro del sistema oficial educativo argentino.

Curiosamente, también por razones histórico-políticas no pudieron progresar y profundizarse

en su lugar de origen. “La escuela de la señorita Olga” cerró sus puertas en 1951, luego de
una actividad de quince años, y la experiencia del maestro Iglesias debió ser primero
valorada fuera de nuestro país, para sólo después ser reconocida aquí.

Es que, seguramente, para la mentalidad de muchas personas, estos modelos educativos

son “utópicos”, “fuera de la realidad”. Personalmente creo que la realidad es aquella que
construimos entre todos y es la que está en juego en la práctica de la educación. Según esta
concepción, afirmo con Herbert Read —a quien he de citar reiteradamente en este trabajo—,
que hay dos “posibilidades inconciliables” en el campo educativo: “una que el hombre sea
educado para llegar a ser lo que es; la otra que debe ser educado para llegar a ser lo que no
es [...J En términos modernos, la elección se plantea entre una teoría totalitaria de la
educación y una teoría democrática” (Read, 1991).

Contemporánea y precisamente en América latina, surge un movimiento con ideales

totalmente consustanciados con el objetivo de que en la educación se logren los medios para
que el estudiante “llegue a ser lo que es”. Las experiencias generadas por este movimiento,
no obstante su importancia y originalidad, no son rescatadas por el sistema escolar vigente y
tampoco se encuentran incorporadas e internalizadas en la formación de los que egresan
como licenciados en Ciencias de la Educación, sino como una alternativa de índole
vagamente dinamizadora, vinculada a una tendencia educativa norteamericana.

Breve historial de la metodología de educación por el arte.

La Bauhaus

La experiencia cultural educativa de la Bauhaus estatal, fundada en 1919, dirigida por Walter
Gropius y cerrada por el nazismo en 1933, es considerada una de las experiencias más
transformadoras, en la que se conjugaron arte y técnica en función de una nueva estética del
hombre contemporáneo. Estuvo conformada por un grupo de profesionales que no tenían
todavía el renombre internacional que adquirirían después. Feininger, liten, Mies Vander
Rohe, Moholy Nagy, Kandinsky, Schlemmer, Klee, juntamente con otros artistas crearon,
según palabras de Gropius, “esa atmósfera intensa, lo más valioso que puede recibir un
estudiante, fluidum que sólo puede florecer cuando un número de personalidades trabajan
juntas para un fin común” (Gropius, 1970).

La Bauhaus dedica los dos primeros períodos a un curso “preliminar” (básico) obligatorio: el
vorkus. Este introduce los principios fundamentales del trabajo de taller, de la integración
intelectual, ciencias físicas y biológicas, modelado, dibujo, diseño de letras, fotografía y
música o literatura. El propósito es desarrollar la espontaneidad y la inventiva del estudiante,
darle un panorama universal y plena conciencia de su capacidad creadora. La creación libre
y la formación estética se ligaban con la artesanía. Un “maestro de forma” y un “maestro
artesano” presidían la actividad de los talleres en donde se ejercitaba la práctica educativa.

A Johannes Itten corresponde el mérito de haber introducido este curso preliminar como
pieza capital en la pedagogía. Partiendo de la teoría de los colores y las formas, de su
maestro Adolf Hôlzl, desarrolló una “teoría general del contraste”, como base de expresión
creadora. Enteramente moderna resultaba su “teoría de los materiales y la textura”, madera
sin pulir y virutas, viruta de acero, alambres, cuerdas, madera pulida y lana de oveja, vidrios y
papeles de estaño, rejas y entretejidos de todas clases.., eran manipulados, estudiados,
combinados. Resultaban incitantes composiciones, no muy diferentes de los colla ges de
Schwitters. Pero en el juego había un método, análisis sinestésicos acrecentados por Gertrud
Grunow, colaboradora de Itten, series de experiencias visuales y táctiles condujeron a la
creación de una nueva sensibilidad... No faltan eslabones de unión. Frobel, ya hacia 1825,
hacía que los niños de su kindergarten jugasen exclusivamente con esferas, cilindros, conos
y cubos, porque el místico, eso era él, pretendía implantar tempranamente “la noción de la
unidad divina” en lo que los psicólogos de la forma habían de llamar más tarde “la buena
forma”[...] Existía ya la escuela de jugar y aprender de Montessori. Su filosofía le llega con
“learning by doing” (aprender haciendo) de John Dewey[...] Pero la más importante figura en
el ancestro de la idea del vorkus fue Franz Cizek, descubridor del “arte infantil”. Su clase de
pintura para niños había sido introducida ya en 1900 en la escuela de oficios artísticos de
Viena y alcanzado fama mundial con mucha anterioridad a la fundación de la Bauhaus. Las
incorporaciones realizadas por dicha clase hicieron sensación en Londres (1908), en Dresde
(1912), en Colonia (1914) y en los Estados Unidos poco después de la Primera Guerra
Mundial... En 1913 Alfredo Ramos Martín y había fundado en México “las escuelas de arte al
aire libre”, que seguían el método de Cizek. Todo esto y más constituía una realidad que
merece ser señalada a efectos de contemplar la Bauhaus no como un fenómeno aislado sino
“como un punto culminante de un proceso muy complejo y con muchas ramificaciones”
(Wingler, 1970).

La Bauhaus tenía como objetivo satisfacer las necesidades del trabajo en grupo. Se desechó
el antiguo concepto y contenido de “escuela”, estableciéndose una comunidad de
trabajadores. Las posibilidades latentes en cada individuo fueron fundidas en un solo cuerpo,
libre y colectivo. El patrón tipo de una comunidad de estudiantes fue desarrollado por los
mismos alumnos, quienes aprendían “no para la escuela, sino para la vida”. (Gropius, 1963).

Este tipo de comunidad implica practicar la vida misma. Sus miembros aprenden a
conocerse a sí mismos ya las condiciones de vida y de trabajo de su medio. Su
trabajo, aunque iniciado con las artes, debe constituir una síntesis. Eso es lo que
significan las palabras de Gropius “el fatal legado de una generación que
arbitrariamente elevó algunas ramas del arte sobre las otras, llamándolas ‘bellas
artes’, quitando a todas las artes, al obrar así, su básica identidad y su vida común.
Pero el arte no es algo que pueda impartirse [...j (Gropius, 1970).

El fin último de la actividad plástica es la construcción [...1 Arquitectos, pintores y

escultores deben llegar de nuevo al conocimiento y concepción de la [...j estructura de
la construcción en su conjunto y en sus partes, entonces podrán por sí mismos volver
a dar a sus obras el espíritu arquitectónico que perdieron en el arte de salón. Las
escuelas de arte no fueron capaces de crear esta unidad y ¿cómo iban a lograrlo si el
arte no es cosa que se enseñe? Dichas escuelas deben plasmarse de nuevo en el
taller, ese mundo de dibujantes, de diseños y de profesionales de los oficios artísticos,
mundo de sólo dibujar y pintar, ha de volver a ser, por fin constructivo (Gropius, 1963).

Herbert Read

Por su parte, Herbert Read es el inventor de la denominación “educación por el arte”,

tendencia en la cual se alinean instituciones y profesionales que comparten su tesis,
formulada por Platón, en el sentido de que el arte debe ser la base de toda educación natural
y enaltecedora. Hombre de letras, poeta, ensayista, íntimamente relacionado con el arte,
escribió numerosos libros, principalmente sobre arte contemporáneo. Amigo personal del
escultor Henry Moore, estaba interesado en aportar su visión en el campo de la educación.
La temática que trata en su obra Educación por el Arte es tan significativa, que todo
movimiento cultural educativo que reivindica el individuo como ser integral creativo libre se
reconoce en esa denominación.

En su libro, Herbert Read escribe:

La teoría de Platón postula este principio de libertad: “Evitad la compulsión —dice— y que las
lecciones de vuestros niños tomen la forma del juego. Esto os ayudará también a apreciar
cuáles son sus aptitudes naturales” (República, VII). Mi objetivo será demostrar que la
función más importante de la educación concierne a esa “orientación psicológica y que por tal
motivo revista fundamental importancia la educación de la sensibilidad estética” (Read,
1991).
Herbert Read plantea con claridad que no se refiere a lo que se denomina “educación
artística” sino a la educación visual o plástica, que debe servir a la integración de todos los
medios de expresión individual, literaria y poética (verbal), no menos que visual o auditiva,
como la expresión del cuerpo y sus posibilidades representativas. A esta integración de la
realidad debería denominársela: educación estética. “La educación de esos sentidos
se basa en la conciencia y en última instancia la inteligencia y el juicio del individuo. Sólo en
la medida en que esos sentidos establecen una relación armoniosa y habitual con el mundo
exterior, se construye una personalidad integrada” y, recalca con énfasis, “la posibilidad de
un desequilibrio psicológico, si se está expuesto a esos sistemas arbitrarios del pensamiento
de origen dogmático o racionalista, que a pesar de los hechos naturales tratan de imponer
sobre un mundo de vida orgánica un patrón lógico o intelectual” (Read, 1991).

Consecuentemente y en síntesis, la educación estética para Read tendrá como alcance:

1. La conservación de la intensidad natural de todos los modos de percepción y sensación.
2. La coordinación de los diversos modos de percepción y sensación entre sí y en la relación
con el ambiente.
3. La expresión del sentimiento de forma comunicable.
4. La expresión de forma comunicable de los modos de experiencia mental que, si no fuera
así, permanecerían parcial o totalmente inconscientes.

A este respecto, desde un lugar diferente, el cineasta Jean Epstein opina:

Es creencia común que no podemos pensar si no es utilizando mentalmente las
palabras, conceptos del lenguaje hablado. En la realidad psíquica el pensamiento
verbal, el más consciente y eficaz en apariencia, ahoga bajo su peso y, en la mayoría
de los casos arroja a las sombras, otros modos de representación, visual, auditiva,
olfatoria, táctil, gustativa, sinestesia.
Y el pensamiento por evocación de impresiones sensoriales es capaz de organizarse
en conceptos, no menos precisos de aquellos de que se vale el pensamiento verbal.
Rechazadas hacia el subconsciente, los recuerdos en las impresiones sensoriales
constituyen, no obstante, las raíces originarias sobre las cuales se injertaron las
palabras y de las que continúan absorbiendo su fuerza de significación más poderosa
(Epstein, 1957).

Herbert Read resume:

Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hábito de
establecer territorios separados y fronteras inviolables: el sistema que propongo [...1
tiene como único objeto la integración de todas las facultades biológicamente útiles en
una actividad orgánica. En última instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte,
salvo como métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha
debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la
ciencia es explicación de la misma realidad [...j La educación puede definirse [...j como
el cultivo de los modos de expresión, consiste en enseñar a niños y adultos a hacer
sonidos, imágenes. movimientos, herramientas y utensilios [...j Todas las facultades
del pensamiento, lógica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales
procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación. Y son todos
procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos,
imágenes, etcétera. El objetivo de la educación es por consiguiente la creación de
artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión (Read, 1991).
Herbert Read, al otorgar al arte tan esencial papel educativo, da una definición de él y
escribe:

Como quiera que sea, siempre resulta posible mejorar la definición de una categoría
corno el arte, uno de los conceptos más escurridizos de la historia del pensamiento
humano. Que haya sido tan escurridizo se explica por el hecho de que siempre se le ha
tratado como concepto metafísico, cuando se trata fundamentalmente de un fenómeno
orgánico y medible. Como la respiración, posee elementos rítmicos; como el habla,
elementos expresivos; pero “como” no expresa en este caso una analogía: el arte se
halla profundamente involucrado en el proceso real de percepción, pensamiento y
acción corporal. No es tanto un principio rector a aplicar a la vida, cuanto un
mecanismo regulador que sólo podemos desconocer a costa nuestra. Mi afirmación
final será que sin este mecanismo, la civilización pierde su equilibrio y cae en el caos
social y espiritual [...1 mi finalidad.., consiste en construir una concepción del arte
como parte del proceso orgánico de la evolución humana y, por consiguiente, como
algo totalmente distinto de la actividad más o menos ornamental, función que le
adjudican por lo general los biólogos, psicólogos e historiadores. [... l arte no es
simplemente algo que encontramos en los museos y las galerías... Corno quiera que lo
definamos, el arte está presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros
sentidos... Pero no existe auténtica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros
sentidos —nuestros órganos físicos de percepción— y cuando preguntamos “Qué es
el arte?”, preguntamos en realidad cuál es en una obra de arte la cualidad o
peculiaridad que atrae nuestros sentidos.., no existe una respuesta sencilla... Pero
podemos decir, para comenzar, que común a todas las obras de arte es algo que
denominamos FORMA. [...j La “forma” de una obra de arte es la organización, la forma
que ha tomado. Nada importa que se trate de un edificio, una estatua, o un cuadro, un
poema o una sonata —todas esas cosas han tomado una forma particular o
“especializada”, y esa forma es la forma de la obra de arte. [... 1 si podemos decir que
una forma es mejor que otra y que la obra de arte que más nos agrada es la obra de
arte que posee la mejor forma, habremos explicado el verdadero significado del arte
1...] Aquí es... donde comienzan nuestras dificultades. Pues lo que produce placer a
una persona no lo produce necesariamente a otra... Lo que debemos descubrir, por
consiguiente, es alguna piedra de toque fuera de las peculiaridades individuales de los
seres humanos, y la única que existe es la naturaleza... Lo que encontramos son
ciertas ecuaciones matemáticas o geométricas. Hace muchos siglos, Platón y
Pitágoras habían hallado ya en el número la clave de la naturaleza del universo y del
misterio de la belleza... Más aún, no encontramos un caos matemático... por el
contrario, lo cierto es que las innumerables formas, de la sustancia inerte tanto como
de las cosas vivas, obedecen a un número definido de leyes relativamente sencillas.
Vale decir, el crecimiento de cosas particulares hasta adquirir formas particulares está
determinado por las fuerzas que actúan con arreglo a ciertas leyes matemáticas o
mecánicas inevitables. [...j La celda de la colmena puede tomarse como ejemplo
sencillo. Cada una de las celdas de un panal es una aproximación cercana a una figura
matemática perfecta, o mejor dicho, a una figura matemática perfecta, pero incompleta,
pues un extremo queda abierto. En el lenguaje técnico de la matemática, es un prisma
hexagonal con un extremo abierto inacabado y un vértice triédrico de un dodecaedro
rómbico. Más aún, esta forma no sólo es la estructura más fuerte posible para una
masa de celdillas adyacentes: teóricamente es también la más económica, la que
requiere la cantidad mínima de trabajo y de cera.., sabemos en la actualidad que en
verdad la forma de la celdilla débase a un juego automático de fuerzas físicas... [...j
Estas leyes propias de la naturaleza se repiten incansablemente, conformando un
mundo de armonía en infinitas formas dotadas de belleza. Podríamos aventurar la
conclusión de que no existe en la naturaleza una forma que no se deba a la acción de
leyes mecánicas sometidas al impulso del crecimiento. ..“Las fuerzas que producen la
esfera, el cilindro o el elipsoide son las mismas ayer y mañana. Un cristal de nieve es
igual hoy que cuando cayó la primera nevada” (Dárcy Thompson). A estas fuer7as
debemos no sólo la variedad sino también lo que podría llamarse la lógica de la forma.
Y de la lógica de la forma dimana la emoción de la belleza (Read, 1991).

Rudolf Arnheim

Una de las figuras contemporáneas que hizo importantes aportes a las funciones del arte fue
Rudolf Arnheim, profesor de Psicología del Arte en Harvard, quien en su obra El pensamiento
visual afirma que todo pensamiento (no sólo el relacionado con el arte u otras experiencias
visuales) es de naturaleza fundamentalmente perceptual y que la vieja dicotomía entre visión
y pensamiento, entre percepción y razonamiento es falsa. Arnheim dice que existe “la
tendencia a tratar las artes como una esfera de estudio independiente y a suponer que
intuición e intelecto, sentimiento y razonamiento, arte y ciencia coexisten, pero no cooperan”.

Para él, éste es un prejuicio romántico. La batalla contra el intelectualismo unilateral no

puede librarse partiendo de la animadversión contra las ciencias, que se ven así como únicos
y necesarios agentes de la mecanización. Dice: “Si la práctica actual de las ciencias enrarece
por cierto la mente humana, la solución debe buscarse en el mejoramiento de la educación
científica y no en huir de las ciencias para refugiarse en el arte” (Arnheim, 1985). Así, una
vez que se haya reconocido que el pensamiento productivo en toda zona de la cognición es
pensamiento perceptual, se pondrá en evidencia la función central del arte en la educación.

Enrique Pichon Rivire

El doctor Enrique Pichon Riviere fue uno de los fundadores de la Asociación Psicoanalítica
Argentina (1940) y fundador de la primera Escuela Privada de Psicología Social en el país.
Pichon Rivire señalaba que la creación artística es una forma de conocimiento y asignaba al
conocer la propiedad de un acercamiento a fondo al objeto y una fluida penetración de la
realidad, totalmente libre y sin resistencias. Este reconocido profesional de prestigio
internacional admitía el alto valor terapéutico del arte y abogaba porque se constituyera en
una actividad accesible a todos y al servicio de todos, ya que expresaba: “Es una de las
formas de preservación que tiene la raza humana y, más específicamente, para curarse de la
locura. Parece un poco exagerado, pero es así...” (Vicente Zito Lema, 1975).

Fidel Moccio

El doctor Fidel Moccio, basándose en la aplicación de los medios expresivos en la

psicoterapia (Talleres corporales y plástica), formula un sistema de entrenamiento en el
desarrollo de la creatividad. Según él, “el paso significativo estuvo dado por la investigación
del origen de las Ideas Creativas. Como metodología, la enseñanza de la creatividad plantea
una decisiva diferencia con formas tradicionales de entrenamiento, ya que implica el
colocarse mentalmente en un estado que permita recibir lo que desde el inconsciente llega a
la conciencia”. Sus experiencias datan de la década del ‘60.

María Fux

María Fux, coreógrafa y danza terapeuta argentina de amplia trayectoria artística y

pedagógica en América y Europa, desarrolla desde hace 35 años su metodología de
recuperación con el movimiento en distintas discapacidades. La técnica del danza terapeuta
—que Fux ha difundido entre fisioterapeutas, psicoterapeutas, terapeutas ocupacionales,
psicólogos, fonoaudiólogos, profesores de danza y gimnasia y docentes que trabajan con
niños afectados por el síndrome de Dawn y con sordos— consiste en integrar, a través de la
sucesión de un movimiento al otro, a la persona limitada, procurando darle confianza,
impulsar su creatividad para dejar de lado el “no puedo” y rescatar en cada uno el “sí puedo’
del cuerpo. A través de estímulos audibles y no audibles (el color, la línea, la forma), se lo
induce con imágenes musicales y se lo acerca a un intercambio corporal con el otro, dándole
con amor la confirmación de que puede usar su cuerpo creativamente.

Violeta de Gainza

Violeta de Gainza comienza a partir de la década del ‘50 su actividad musical en nuestro
país. Formada en Estados Unidos, se dedica intensamente a la pedagogía musical y tiene
actualmente más de treinta obras publicadas y traducidas al inglés, francés, alemán y
holandés. Su actividad internacional comenzó en 1967, con una invitación de la Organización
de Estados Americanos (OEA) a un congreso en Toronto. Su objetivo pedagógico es crear
conciencia acerca del valor de la música como bien social y contribuir así a la preservación
de las raíces y las tradiciones musicales. Con tal finalidad difunde el repertorio musical
latinoamericano a través de los diferentes procesos educativos. Actualmente da clases en la
Sorbona y otros centros de Europa y Latinoamérica, incluido nuestro país.

LA EDUCACIÓN POR EL ARTE EN LATINOAMÉRICA

Ya en 1918, Rosario Vera Peñaloza, maestra argentina que defendió con firme convicción la
escuela pública, había fundado la Escuela Argentina Modelo. Vera Peñaloza nació en
Atiles, La Rioja, en 1874 y se recibió de maestra en la ciudad homónima. Luego en Paraná
se graduó como profesora y por sus altas calificaciones le ofrecieron la dirección de la
escuela normal de Santa Fe, pero prefirió iniciar su carrera como maestra de grado en una
escuela nocturna de Paraná. En 1947, después de jubilarse, creó el Museo “Juan B. Terán”,
que reunía material didáctico destinado a todos los niveles de la educación a partir del
preescolar.

A principios de la década del ‘30, años oscuros de decaimiento económico y social, se

encuentran testimonios de gran valor que registran nuevos pensamientos orientados a
replantear no sólo los esquemas educativos sino también los sociales. Me refiero a Augusto
Rodríguez en Brasil, Javier Villafafie, Olga y Leticia Cossettini en la Argentina y, tal vez,
muchos otros en el resto de los países latinoamericanos.
Javier Villafañe, poeta, titiritero, educador, recorría desde 1933 nuestro país a pie, a lomo de
burro o en carreta, llevando consigo sus muñecos y su retablo. Contaba sus historias a los
chicos de los más lejanos rincones. Conversaba con ellos y les pedía luego que dibujaran.
Estos dibujos lo acompañaban y él los exponía en cada lugar que visitaba, llevando así el
mensaje de los niños de cada pueblo adonde iba.

Augusto Rodríguez concreta su pensamiento renovador en la “Escolinha de Arte”, reuniendo

en ella experiencias y teorías de la actualidad. Dicha escuela dio nacimiento a más de treinta
instituciones similares en Brasil y otros países de América latina. Hombre con profunda
raigambre latinoamericana, es hoy uno de los símbolos vivos más importantes de esa
generación que se proyecta en países vecinos.

En Uruguay, Jesualdo, poeta, maestro de vocación y profesión, al igual que Augusto

Rodríguez, siente ya en su vida escolar el peso de su educación represiva y se formula la
necesidad de plantear la enseñanza corno un medio de verdadera creación. Jesualdo publica
quinientos poemas de su escuela, ubicada en Canteras de Riachuelo, Colonia, Uruguay.

También el pintor uruguayo Joaquín Torres García (1874-1949), a su regreso de Europa en

1934 después de 43 años de ausencia, comienza una ininterrumpida labor corno artista
plástico y educador. Su carrera docente se inicia en la Escuela de Decoración de Cataluña,
Barcelona, en 1907, enseñando a niños. Su visión educativa era antiacadémica, basada en
la observación directa de elementos cotidianos. La metodología de Torres García se
estructuró durante su actividad docente en Europa, con la integración de las artes (pintura,
escultura, arquitectura), una estética que se apoyaba en la tradición autóctona del lugar, en
la diversidad de uso de materiales y técnicas y en la abolición de la distinción entre artista y
artesano. Se atacaba el predominio del arte individualista, naturalista e imitativo y se
reafirmaban los valores puramente plásticos y constructivos de la obra, esencialmente la
geometría y la medición áurea.

Los años de enseñanza de Torres García y sus innumerables conferencias sobre la

relación de las artes con la arquitectura pronunciadas desde 1935 en la Facultad de
Arquitectura de Uruguay, comenzaron a dar frutos hacia el final de la década del ‘40.
Sus ideas acerca del uso de una medida universal, que él llamaba del H. Abstracto,
noción afín al concepto “Modulor” de Le Corbusier, atrajeron a jóvenes arquitectos,
como Antonio Bonet, Ernesto Laborgne, Rafael Lorente, J. R. Menchaca, Mario Payssé
y Luis Vicente, que comenzaron a solicitar la colaboración de los artistas del taller en
sus proyectos. Esta colaboración constituyó un sustancial aporte al desarrollo del
concepto de identidad nacional en el arte y en la arquitectura uruguaya, que puede
afirmarse que durante las décadas de los ‘50 y los ‘60, existió una escuela de
arquitectura uruguaya independiente de los modelos importados del exterior (Pola
Glikberg y Rafael Lorente Mouselle, Arquitectura y Arte Constructivo, ensayo inédito,
1987).

Entre nosotros, el maestro Luis F. iglesias, felizmente aún vivo, relata y recopila 20 años de
tareas realizadas en la Escuela Rural N° 11, en Tri stán Suárez, provincia de Buenos Aires,
en los comienzos de 1938. Nos dice cómo nació y se desarrolló allí el proceso liberador de la
expresión creadora en las áreas del lenguaje escrito y de la plástica.
En Buenos Aires (1958), paralelamente a la creación de la Facultad de Psicología, Sociología
y Antropología (UBA), nace el movimiento de educación por el arte, instrumentado desde el
instituto Vocacional de Arte (IVA) de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, con la
dirección de Blanca E. González. El IVA sustituye al antiguo Teatro Labardén, que era un
lugar de formación de niños actores. En 1979 comienzan en el IVA, sedes de Floresta y
Parque Chacabuco, lo que actualmente se denomina Jardines de Educación por el Arte, con
el proyecto de “La Escuelita”, Primer Jardín de Educación por el Arte, con mi coordinación.
En 1965 se funda el Instituto Municipal de Educación por el Arte (IMEPA) en la ciudad de
Avellaneda, provincia de Buenos Aires, y se inicia un movimiento que abarca todo el país.
Desde 1969 realiza bienales nacionales e internacionales, manteniendo una permanente
actividad orientada a apoyar y estimular la educación por el arte en todos los niveles. Realiza
seminarios, cursos de capacitación docente, muestras itinerantes y campamentos de
educación por el arte.

Algunas personalidades de diferentes actividades artísticas hicieron un importante aporte a la

cultura del niño, como Patricia Stokoe, creadora de la expresión corporal-danza; cofundadora
del Collegiun Musicum en la especialidad de expresión corporal, pionera en la Argentina.
Generadora del Profesorado de Expresión Corporal en 1976-1995, reabierto en 1997.

Ariel Bufano, titiritero y profesor de teatro del IVA, crea en los años ‘87 y ‘89 el Grupo de
Formación de Titiriteros del Teatro General San Martín con la codirección de Adelaida
Mangani. En 1990 se inicia la carrera de titiriteros de duración de dos años. A partir de 1996
la carrera se amplía a tres años.

Mané Bernardo (1913/1991) y Sarah Bianchi (1922), titiriteras y educadoras, son las
creadoras de la Fundación Mané Bernardo/Sarah Bianchi, del cual depende el Museo
Argentino del Títere.

La Escuela de Expresión Musical, dirigida por Alicia Lurá, comienza en 1971. La línea
pedagógica de la institución es recuperar el canto como Expresión-Iniciación Coral-
Adquisición del lenguaje musical a partir del canto.

El Conjunto Pro música de Rosario, creado en 1962 por el profesor Cristián Hernández
Larguía, emsainhle vocal e instrumental dedicado a la música antigua. En 1972 se crea el
Instituto Pro-Música, organismo consagrado a la educación de adolescentes y adultos.

María Teresa Corral, compositora y educadora musical. Fundadora de “La Cornamusa”,

editorial discográfica; juntamente con Pablo Stessfano y Dora Kormal, forman parte del
Movimiento de Música para Niños (MOMUSI).

Conjunto musical “Los Musiqueros”. María Teresa Usandivaras, Julio Calvo y Tomás Nelson,
creadores de ritmos, letras e instrumentos. En sus canciones participan voces de niños. En
1997 recibieron el Premio ACE, integran el MOMUSI.

En el vasto panorama de la literatura infantil contemporánea en nuestro país. Algunas de las

figuras destacadas son: María Elena Walsh, poetisa y narradora, precursora en su género,
creadora de espectáculos para niños; Laura Devetach escritora de cuentos para niños,
ganadora del Premio Casa de las Américas en 1975; Graciela Montes, escritora de cuentos
infantiles y diferentes narraciones, historia, mitología; en el Centro Editor cumplió la
función de Directora Editorial de cuentos para chicos y en el Quirquincho fue cofundadora y
Directora Editorial hasta 1992. Recibió el Premio de Honor José Martí y es candidata al
Premio Andersen por nuestro país.
Pablo L. Medina en 1973 crea el Centro de Investigaciones en Educación Permanente
(CIEP), por iniciativa de un grupo de docentes jóvenes, como necesidad de estudiar y
difundir las nuevas corrientes en materia pedagógica y didáctica, en particular, en la
problemática de la literatura infanto-juvenil y de la lectura.

En 1975 nace la primera librería para niños “La Nube”, dirigida por Marta Dujovne, Pablo L.
Medina y Marcela Silberberg. En marzo de 1975 aparece la revista El loro pelado, órgano de
difusión del futuro Centro de Documentación que tomaría forma definitiva como CEDIMECO.

La Asociación Uruguaya de Educación por el Arte (AUDEPA) ha realizad dos congresos en

los años 1985 y 1992, promovidos por la Comisión Latinoamericana de Educación por el Arte
(CLEA) y la international Society of Education Trough Art (INSEA) y numerosos encuentros
sobre el tema.

En Asunción, Paraguay, y en 1976, un grupo de profesionales de la educación que venía

trabajando desde 1959 con los métodos de la educación por el arte, fundó el Taller de
Expresión Infantil (TEl), incorporando una propuesta educativa basada en el juego.

Posteriormente, en 1978, se creó el Instituto para el Desarrollo Armónico de la Personalidad

(IDAP). El objetivo v central del IDAP consiste en estimular la expresión del pensamiento
creativo para alcanzar un desarrollo armónico e integral de la personalidad,
considerando los aspectos cognoscitivo, afectivo y psicomotor, pero poniendo énfasis en lo
afectivo. De esta manera, encara la educación como relación de pensamiento y expresión y
no sólo como una adquisición de conocimientos. El IDAP forma parte de la INSEA y de la
Asociación Paraguaya de Educación por el Arte (APEA).

En la Universidad de San Marcos, Perú, existe la especialidad de educación por el arte

(carrera de posgrado/cuatro cuatrimestres), con asignaturas y contenidos que apuntan a un
trabajo integral, donde la creatividad como perspectiva psicológica y social aparece
orientando todo el espectro curricular.

Plan Nacional de Lectura; la Dirección Nacional del Libro, dependiente de la Secretaría de

Cultura de la Nación, llevó adelante con la conducción de la historiadora licenciada Hebe
Clementi, a cargo de la Dirección Nacional del Libro. un proyecto de estimulación a la lectura.
El Plan Nacional de Lectura funcionó desde agosto de 1986 hasta fines de julio de 1989. Su
lema era “Leer es crecer”. Inició sus primeros pasos con talleres destinados a niños en
escolaridad primaria y los encuentros se realizaban en el ámbito de las Bibliotecas
Populares. Posteriormente se extendió a diferentes espacios y niveles educativos: educación
inicial, primaria, media, universidad, bibliotecas. La inserción del proyecto en las diferentes
provincias se realizó a través de convenios entre la Secretaría de Cultura de la Nación y las
dependencias locales que solicitaban la presencia de los profesionales de las distintas áreas
a cargo de los talleres. Se realizaron 900 encuentros y más de 10.000 talleres, con un
promedio de 70 viajes mensuales y un equipo de 150 personas. Se trabajó en 300
localidades argentinas, 63 de las cuales se encuentran en áreas de frontera.
Este Plan Nacional de Lectura constituyó una verdadera democratización del libro y una
torna de conciencia de todos los habitantes, aun de los lugares remotos y olvidados, del
derecho a “poder leer”.

En 1982. Mercedes Mainero abre el “Taller de la Ventana”. Palabras, imágenes y objetos en

las paredes, desde el techo y por el suelo. El “Taller de la Ventana” es un lugar habitado por
presencias sugerentes. Obras de niños y de adultos que van al taller para jugar, para crear,
para aprender. Para hallar “el bien propio —al decir de Michaux— que poseemos sin
saberlo”. Para vincularse desde la solidaridad. Libros en canastas, en bandejas y estantes;
objetos con historia y reproducciones de artistas —conocidos o anónimos— que acompañan
desde sus diversos países y culturas. Desde Oriente hasta las profundidades de la América
antigua. Docentes y visitantes reflejan la impronta de varias herencias culturales: la escuela
uruguaya en su respeto por las diferencias y el lugar otorgado a la “expresión creadora” —
palabra, plástica, música, etcétera—, gracias a la influencia de Jesualdo; la escuela francesa
en el amor por la palabra, el interés por sensibilizar tempranamente a los niños, el disfrute de
los libros como “objetos bellos”, factibles de ser creados por los propios chicos (he aquí la
siembra de Freinet); la escuela argentina a través de las experiencias llevadas a cabo por las
hermanas Cossettini y el maestro Luis F. Iglesias; la literatura infantil argentina en cuentos,
poemas y reflexiones de autores como Laura Devetach, Gustavo Roldán, Graciela Montes,
Susana Itzcovich, etcétera; el pensamiento de Herbert Read en su concepción de la
Educación por el Arte; la Bauhaus a través de la Facultad de Arquitectura del Uruguay en su
visión integradora; el pensamiento de Torres García en su valoración de la herencia
prehispánica.

El Taller de Iniciación Plástica y Escultura que funda Malena Trosolino en 1974, se origina en
la identificación de esta escultora y docente con Gustave Moreau, el maestro de, entre otros,
Henri Matisse, George Ruault y Mauricio Vlaminck. Dice Trosolino: “Coincidiendo con Lacan
en la aseveración de que nuestra madurez se realiza por identificaciones, puedo manifestar
que la que tuve con Gustave Moreau (‘El Taller París’)marcó el diseño de taller que deseaba
concretar”. Otras personalidades confluyen en ese diseño: Rabindranath Tagore (Mansión de
Paz) que le muestra la necesidad de crear un espacio de encuentro; Paulo Freire (Pedagogía
del Oprimido) la formación a través del diálogo; Luis F. Iglesias (Camino de Venta) la
aceptación y utilización de los medios pobres. El TIPE reúne gente proveniente de diversas
disciplinas científicas, así como egresados de escuelas de arte, unos con deseos de
permitirse a sí mismos una vía de expresión, en carreras por lo general absorbidas por
demandas del mercado; los otros, con una necesidad imperiosa de decantar la copiosa
información recibida en los establecimientos donde se formaron.

Centro Cultural “Las Cañitas”: la metodología del Centro Cultural “Las Cañitas” (sito en el
barrio porteño de igual nombre), fundado en 1992 y dirigido por la Profesora Susana
Aguilera, consiste en talleres participativos, donde el grupo es protagonista y el proceso vale
tanto como el producto que pueda o no obtenerse. Busca encauzar la energía social en
acciones solidarias y cooperativas y ofrece el espacio a otra gente de la Capital Federal y del
interior (talleristas, artistas, artesanos) que realicen actividades culturales.
 Martha A. Salotti

Martha A. Salotti, que fue directora general del Instituto Bernasconi, me propuso en los ‘60, la
creación del Club de Narradores, un organismo particular destinado a rescatar del olvido la
vieja costumbre de contar cuentos. Su frase “Hay que rescatar al narrador” fue pronunciada
muchos años atrás al dictar clases en la provincia de San Juan y repetida en la oportunidad
mencionada. Decía Salotti:

Se nos pedía no sólo la enseñanza de un oficio olvidado sino, además, el ejercicio de

un arte menor al que la sociedad contemporánea, hija de la civilización de la imprenta,
parecía haber acallado para siempre. Mientras enseñábamos a padres y maestros el
arte de narrar, ejercía yo misma ese oficio en colegios, centros de rehabilitación,
hospitales, hogares de recluidas, de ancianos, de ciegos y en las escuelas de los
parques de recreación de la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. El
viejo maestro de juglaría cobraba nueva vida, cada uno de los narradores del club era,
a su manera, una réplica moderna de aquel juglar medieval del que se diferenciaba —y
se diferencia— entre otros detalles, por su sencillez en el vestir y en el actuar, pero al
que lo marcaba primordialmente su propósito de alegrar el corazón de los hombres
mediante el empleo de la palabra oral. Se nos pedía la depuración de la lengua a través
de la composición y nos encontramos que ellos lo hacían en el aire, a través del
sonido, que las letras muertas del cuaderno, que eran nuestro material de trabajo,
apenas si le servían a ellos de vehículo para damos lo que querían recibir vivo y fugaz,
las figuras sonoras, llenas de color y de movimiento nosotros seguíamos las huellas
de la lengua oral culta con los ojos bajos, entre piedras y cascajos del sendero, como
si siguiéramos las huellas de un huemul, y ellos nos enseñaron a alzar los ojos y a
orientarnos por el canto de los pájaros, el murmullo del agua y la voz del viento, que
todo esto es la voz viva para los niños. En una palabra: que los niños no ven la falta,
sino que la oyen. La corrigen de oído (Salotti, 1950).

Salotti parte del niño, con esa intuición excepcional que caracteriza a algunos educadores;
elige la palabra acompañada por el gesto y el ademán, para acercarlo al libro, para enseñarle
a escuchar “la voz de las páginas”. No es de extrañar que ella soñara y nos propusiera
“resucitar al narrador”, para ir “De mi boca a tu corazón, de tu corazón a tu cabeza”.
En 1985 María Chemes crea un taller interdisciplinario con chicos en edad de pubertad. La
tarea consistió en trabajar con la palabra-imagen, la palabra-imagen-sonido, la palabra en
melodía. Los niños cantaban, escribían y dibujaban basados en textos literarios y propios.
Algunos de los ejercicios fueron tomados de la gramática de la fantasía de Rodari, el
educador italiano. Este taller terminó en 1988 y se comienza a trabajar con adultos y grupos
de desafinados. La tarea es cantar y descubrir la propia voz. Actualmente investiga la
representatividad individual de la voz. Entre los objetivos se encuentra superar las
dificultades de la comunicación social y afectiva.
 Las experiencias metodológicas de Olga y Leticia Cossettini

Como dije anteriormente, a partir del año ‘35 y hasta 1950, en la escuela “Dr. Gabriel
Carrasco” de Rosario, provincia de Santa Fe, Olga y Leticia Cossettini trabajaron con
métodos propios, en los que incluían salidas al campo para observar la naturaleza, trabajos
con cuentos populares, rondas, adivinanzas, que luego los niños recreaban corporalmente.
En esta atmósfera se expresaban plástica y musicalmente. Federico García Lorca, amigo de
ambas hermanas, colaboró con ellas en adaptaciones de obras teatrales y componiendo su
música.
La original metodología implementada por Olga en su rol de directora y Leticia de maestra
(Leticia tiene actualmente 90 años), surge de la personalidad exquisita de ambas. Seres de
refinada cultura, tanto en sus sentimientos como en sus conocimientos, ambas tenían la
propiedad de gozar de una mentalidad amplia, sin prejuicios. La ciencia y el arte se
relacionaban, como la plástica, la escritura y las matemáticas. Este establecimiento se
denominaba Escuela Piloto Experimental “Dr. Gabriel Carrasco”, fundada en 1935 y cerrada
en 1951. Escuela primaria, situada en Rosario, en las proximidades del río. Lugar de
privilegio y convergencia. Campo, río, huerta y cercana a las avenidas de la ciudad, tenía un
alumnado heterogéneo. Asistían tanto los hijos del obrero y el pescador, como del
comerciante y del intelectual.

“Se buscaba la verdad con humildad y un hilo subterráneo marcaba el ritmo.” Una escuela de
puertas abiertas donde se convivía con solidaridad como el principal objetivo y que aspiraba
a formar seres armoniosos. El conocimiento intelectual se fundía con el hacer del taller de
plástica, música, teatro, literatura. Toda la expresión natural del niño se convertía en
aprendizaje. No existía la improvisación; era una búsqueda cotidiana, una experiencia
inédita. La naturaleza, tan cercana, era un medio constante de investigación y goce. Se
escuchaba tanto a Mozart como a la canción popular. Eran frecuentes las visitas al Museo
Provincial de Bellas Artes. Las matemáticas eran medida y proporción para todas las
experiencias. También el trabajo coral de “Los niños Pájaros” y el Teatro de Títeres.

Los planes oficiales se cumplían en cuanto a los conocimientos básicos. Pero los medios
para lograrlos eran variados y no convencionales. Una salida, el cálculo estimativo de un
perímetro y su confirmación. La integración. El niño podía pensar por sí mismo y el ámbito se
lo propiciaba. Construía sus propias hipótesis. Era escuchado. El grupo y su dinámica,
cultivar la vida afectiva y los sentimientos, constituían el objetivo primordial.

El libro de Leticia Del juego al arte infantil, contiene su diario de clase (1936-1950) donde
relata las experiencias de su grupo de alumnos de 4° a 6° grado, de características
heterogéneas. Describe: “treinta niños entre los 9 y los 11 años, no pocos carecen de hábitos
de higiene; son impulsivos, sueltos de lengua. Educar integralmente, asumiendo las
necesidades de los niños: cuidado y aspecto, aceptación para poder educar, moldear con
suavidad sin imponer. El orden cuando surgía, no era impuesto. El trabajo grupal va
decantando la necesidad de tiempo y espacio donde compartir, interactuando, reflexionando.
Surgen las características personales. Comienzan a establecer vínculos. Esto se puede
realizar en el hacer cotidiano”.
En las páginas de abril del ‘38 ya se han conseguido frutos: “La escuela es acogedora... la
disciplina es un orden interno y los indisciplinados son absorbidos por el clima de natural
armonía”. La expresión del niño se cultiva. Primero surge con timidez, pero al contacto con
las experiencias y los conocimientos de lo circundante, crece. Es como un aflorar; la
cotidianidad, el clima de afecto, lo no impuesto son los medios propicios. Todo puede
decirse, comentarse, por ejemplo, leer el diario y en él el mensaje de paz del presidente
Roosevelt, de América al mundo. Los niños deducen, interpretan a través de su propia
experiencia grupal. Dice Leticia: “Cuando salimos de la escuela y llevamos nuestro teatro de
niños o el de títeres a otros niños, también practicamos la solidaridad”. Y así surgen ejemplos
en relación con cuando cantan en diferentes lugares, o dibujan o miman acciones de otros
niños de razas diferentes. Olga expresa: “Aprendemos que todas las razas son capaces de
expresarse con belleza”. Ante estos comentarios, Leticia reflexiona: “Qué fácil es dar
información y conocimiento! Hacer seres sensibles y capaces de acción solidaria es más
difícil, más lento y más trascendente”.

Continúa el diario: “1940. Los niños traen sus observaciones sobre lo que ven. Comparan el
cielo con la descripción de Juan Ramón Jiménez de Platero y yo. Asocian. Entre las
actividades el trabajo de la tierra desde más elemental, carpir, zarandear, para después
sembrar, es un gozo jun con el aprendizaje: La tierra está como ‘de seda’, lista para sembrar
transplantar”. 5° grado. Norah lee: “El viento riza su canto en el árbol, árbol lo devuelve al
aire. Ya es un murmullo”. El lenguaje es sugerente poético. Leticia lo aprecia: “El lenguaje se
hace plástico. Lo expresan en dibujo y el color”.

Las clases en el laboratorio, el manejo del microscopio, agudizaron sentido de la

observación. Leticia señala: “Dibujaron con rigor las forma Ver con exactitud, sentir con
auténtica curiosidad fue el fundamento”. U experiencias se retoman e intensifican. Advierten
un orden, un ritmo. Realizan conciertos periódicos. Ya tienen experiencia en escucharlos
durante años. Se efectúan cada 15 días, teniendo en cuenta las edades y la madure de los
niños. La duración oscilaba de 30 a 40 minutos. Se escuchaban habitualmente en el patio
bajo los árboles, temas cortos, sugerentes y bellos d grandes compositores: Mozart, Brahms,
etcétera. El arte constituía el m dio habitual de expresión: “Escuche, señorita Leticia, el canto
de la calandria; remonta primero y después salta en el aire”. Leticia les anuncia: “Juan
Ramón Jiménez viene de paseo con nosotros esta mañana”. Era natural que los niños
compartieran con artistas, expositores o artesanos su cotidanidad 1948. La geografía se
enseñaba como un reconocimiento del propio territorio, con amor. Los mapas que utilizaban
de geografía argentina estaban ilustrados por Horacio Butler, pintor argentino. Los niños
comentaban gozoso “El mapa es un abanico de color”.

1949. 5º grado. La señorita Olga tuvo la iniciativa de realizar una e posición del libro de
ciencias sociales. Introduce el acto con palabras dm ras, que el niño puede entender. Se
refiere al valor del conocimiento d los pueblos, de los vínculos que crean, el arte y la ciencia y
los modernos sistemas de educación: “todos los hombres y los pueblos se necesitan,
aislamiento es imposible. El intercambio de maestros, artesanos, hombre de ciencias,
estimula el conocimiento”.

1950. Los paseos, además de gozar del paisaje y describirlo con palabras de un vocabulario
cada vez más preciso y también sugerente, los utilizaban para dibujar y pintar del natural. El
estudio de la geometría, lo cuerpos geométricos, su dibujo y construcción, eran los medios
de incorporar nociones de equilibrio y tiempo. Por sí mismos pueden percibirlas e las formas
de la naturaleza. Relacionan al observar los libros de arte, que los artistas contemporáneos
construyen sus cuadros, evidenciando la geometría. Como también perciben las gamas
tonales. De esta manera relacionan y evidencian reconocer las formas y su estética.
Aprenden sobre los movimientos artísticos.

Leticia les habla de la expresión artística con palabras sencillas, diciéndoles simplemente: “El
arte es un lenguaje, una forma de hablar [...j Leer y comentar en clase este material resulta
siempre un excelente estímulo para comenzar a encauzar los itinerarios de la libre expresión.
Los niños necesitan de esta ayuda que inmediatamente reconocen, aceptan y estimulan, ya
sea por las formas de lenguaje, por las características del temario como por los secretos
misterios de las primeras edades, que tanto vienen preocupando a los propios psicólogos: ¿Y
es que no hay acaso una mentalidad infantil, una lengua de su propio uso, un grafismo
plástico y una poesía que sólo los niños descubren, transitan y reconocen? Si no fuera así
este libro dedicado a la búsqueda de una didáctica de la libre expresión, aplicable a la tarea
cotidiana de la escuela común, carecería del acta legal de nacimiento y justificación”.

Luís F. Iglesias y la didáctica de la libre expresión

En la primera página de su libro Didáctica de la Expresión. Luis F. Iglesias lo dedica a su

madre gallega que, analfabeta, no podía escribir para expresar sus sentimientos a sus seres
queridos residentes en Galicia. Circunstancia que impregna su vocación de maestro,
favoreciendo en sus alumnos la expresión original de sus percepciones, más allá del
cumplimiento de las convenciones gramaticales. Por ello elige como orientadores ideológicos
en la práctica educativa a Roberto Giusti, que opinaba que toda persona culta debía
expresarse “en un lenguaje llano, propio, eficaz, limpio y concreto”. Es decir, el propio.
Pensamiento que comparte Aníbal Ponce, que considera ineficaz la enseñanza de la lengua,
encarada únicamente desde el conocimiento frío de la gramática: lo cual para Giusti es
considerado “inquietante”, en el resultado de las redacciones escolares.
La experiencia educativa de Celestino Freinet, que en 1924 comienza la conducción de su
escuela de Bar-Sur-Oups, situada en los Alpes Maritanos, es el referente más claro para Luis
E Iglesias. La singular metodología de Freinet se denominó “texto libre”. Las redacciones
originales de los niños se copiaban en páginas impresas, ilustradas por sus dibujos, y
constituían el material de lectura. Las motivaciones estaban inspiradas en la vida cotidiana
de los niños: el barrio, la escuela, la salida del domingo. Es importante también la influencia
de sus predecesores inmediatos, Jesualdo, uruguayo, y las hermanas Cossettini,
compatriotas. Ellos lo confirman en su convicción de que el núcleo de aprendizaje está en la
libre expresión valorando el hacer y el juego como medios indispensables. Con nostalgia.
expresaba Jesualdo: “Yo también quise ser original de niño”. Propició y defendió “la
liberación total del lenguaje del niño y el adolescente”. Esta postura educativa otorga nueva
significación al papel del maestro, que responde a lo que cita Iglesias del educador
Muresanu, cuando expresa cómo acompañar el proceso creador en el lenguaje, y toma la
figura del “comadrón” que impulsa el nacimiento de la propia expresión.
El comienzo en la docencia de L. Iglesias se realizó en la escuela Rural N° 11, de Esteban
Echeverría, en 1938. Ubicada en pleno campo, a dos leguas del pueblo de Tristán Suárez.
La población escolar estaba constituida por niños que pocas veces podían terminar su ciclo.
Con esta certeza y precarias posibilidades económicas, se realizó una de las experiencias
educativas más ricas de nuestro país. El porqué está en la actitud docente, mezcla de amor y
sorpresa, que inspiraban la ingenuidad y la llaneza de lo relatos y los dibujos de los niños. El
maestro era e] referente que les brindaba comprensión y, por ende, seguridad en sí mismos
a estos niños que recién se asomaban a otra forma de conocimiento.

Por ello el dibujo, expresión espontánea y primer lenguaje del niño, era el medio descriptivo
de su relato: “El dibujo es mucho más natural, vivo y concreto para la imaginación del niño
que la escritura [...j Un día se hallará inconscientemente con que sabe escribir porque ha
aprendido, a dibujar”, afirmaba Manuel B. Cossio (Xirau, 1944). “Dibujar es concretar una
idea”, decía Henri Matisse. Dibujando primero, dibujando y escribiendo después, el
aprendizaje de la lectoescritura constituía una metodología globalizante, explica Iglesias. El
modelado, el dibujo y el color, comenzaban significando y se convertían en símbolos
apropiados en la descripción de lo que se quería expresar —acción, paisaje, objeto—.
En los primeros cuatro años de escuela nacieron lo que los niños denominaron “Cuadernillos
de pensamientos propios”. Y los bautizaron así porque eran consecuencia del respeto que
los niños vivenciaban en la conducción de la escuela. De esta experiencia cotidiana surge la
Compaginación de un cuadernillo guía, cuyo propósito fundamental era la participación
creativa de todo el grupo de niños.

De esa manera nació la primera edición de Viento de estrellas. La impresión gráfica era
elemental en la técnica del copiado con pasta gelatinosa, lápices, tintas de colores y cinta de
máquina. Todos los días se imprimía una página. Desde el producto gráfico y literario hasta
el armado artesanal del encuadernado, todo era construido en la escuela. De esta forma,
surgieron los primeros ejemplares que fueron apreciados por la gente de la cultura, no sólo
pedagogos sino artistas, escritores, plásticos, amantes de los niños.

Estaban demostrando que el aprendizaje necesita como savia vitalizante del placer y del
juego, que originan la creación. Esta experiencia motivó en el barrio la inquietud de querer
participar, no sólo de los hermanos de los alumnos sino de los vecinos, entusiasmados por el
resultado. La nueva versión de Viento de estrellas. Antología de creaciones infantiles, se
publicó en 1950 y necesitó dos años para concluirse. Publicada por la Editora Experimental
AEIOU, de Santos Lugares, bajo el cuidado de los hermanos Oscar y Alfredo D’Orio, fue un
verdadero acontecimiento cultural.

Surge entonces la necesidad de proyectar esta original iniciativa y se hace a partir de cursos
para docentes, charlas, seminarios, dentro y fuera del país. No sólo del cómo se realiza, sino
del por qué y para qué, que incentivó a los docentes, que se volcaron a experimentar lo
aprendido con renovada confianza. Como consecuencia aparece la necesidad de escribir y
publicar el libro Didáctica de la expresión. La propuesta constante fue difundir la experiencia,
como una acción viva y cambiante acorde con el medio de la población, es decir, con el
contexto. Considerar la educación desde el lugar del niño, incentivándolo en lo que le es
propio. Como dice Bernard Shaw, “La simple contemplación de las cosas y maravillarse ante
ellas”. Para lograrlo, educar la percepción de los sentidos y los sentimientos.
El acercamiento al propio sentir del niño, de sus imágenes, “de lo que palpan y huelen,
dejándonos conducir a su mundo íntimo, recuperando nuestro niño adormilado, nos
transforma” (Iglesias, 1979). Apropiada es la cita que Iglesias hace de J. Ramón Jiménez
“que nada hay más lleno de espíritu que los sentidos”.
 Paulo Freire: pedagogo de América

Escribiendo estas líneas es que me entero de la muerte del Pedagogo de América, Paulo
Freire. Cuando hace ya años leí La Educación como práctica de la libertad, me conmovió
profundamente y lo uní, en mi sentir, a todos estos otros educadores revolucionarios que
lucharon por un mundo mejor. Freire rescata la palabra como expresión, alfabetizando. Poder
devolverle al hombre, privilegiado en su dignidad, su capacidad de decir, que
es comunicación y acción, como también, conocerse y respetarse como personal protagónico
de su cultura.

En este punto debo recalcar que existen en este trabajo omisiones que se
deben a mi limitación en el aspecto informativo. El Movimiento de Educa ció por el Arte es
constante, por lo tanto inabarcable; también resulta complejo esta diferenciación entre lo que
se denomina enseñanza artística y lo que representa la educación por el arte, que tiene que
ver, sustancialmente, con la integración de las artes con la vida. Es decir con una estética de
la vida: y como representante de comunicar esta estética de la vida, no he podido omitir a los
que tanto hacen para mantener vigente en el niño lo que le es propio, su mundo imaginario
de fantasía y creatividad.

Esta función la cumplen poetas, músicos y literatos, en los cuentos y los espectáculos
musicales y teatrales. Son verdaderos juglares de la educa ció no formal; mantienen en el
niño la vigencia de la imagen, la palabra, el ritmo, la visión. En todos ellos prevalece el amor
a la infancia. Espero, con entusiasmo, que podamos contar con un lugar concreto y claro en
el sistema educativo vigente.

La experiencia merodológica de “La Escuelita”

“La Escuelita” es, potencialmente, un centro experimental de investigación cotidiana, cuyo

objeto es el niño y su proceso creador. Sintetiza la obra de “La Escuelita” la adopción de la
educación por medio del arte, o pedagogía de la expresión, como método educativo. Se
privilegian en el niño su potencial y su necesidad de expresión, que se evidencian en el
juego.

Juego y arte o el arte como juego informan la dinámica del taller ajustada a los tiempos y los
espacios que el proceso evolutivo y de crecimiento del niño requieren. Evolución y
crecimiento que, básicamente, es social, integrativo. Aquí nace una cultura que posee sus
propios códigos, desde la mera descarga egocéntrica de su primera adaptación hasta la
simbolización; desde el hacer concreto hasta la conceptualización.

El niño, en su identidad sensorial, es cuerpo que siente y que al sentir piensa y memoriza,
descubriendo y descubriéndose, siempre a partir de su propia experiencia.
Nacen entonces alternativas tendientes a la articulación entre la cultura que el niño genera —
y le es propia— y la contención pedagógica con que se lo educa, respetándolo y
estimulándolo.

La concepción expresión-aprendizaje da respuesta a la necesidad de integración que

requiere el desarrollo de la persona humana para expresarse, comunicarse y trascender. Se
conceptualiza a través del hacer concreto, se goza el proceso de ese hacer y se arriba a un
resultado esencialmente comunicativo, que ilumina el mundo que lo circunda y la cultura que
lo alberga.

La infancia no representa una etapa de transición, sino el núcleo del ser humano, sin cuyo
impulso pierde la posibilidad de crear.

Al considerar el desarrollo de la infancia, se tiene en cuenta que la educación no se limita a la

instrucción concebida y evaluada por el adulto. Antes bien, hay que abrir espacios para
aprender jugando, investigando y experimentando en el marco social que, concretamente,
significa el grupo de pares en el que actúa. Así, asociado a ellos se cumplirán
armónicamente sus etapas evolutivas y generará su propia cultura, traducida en imágenes
nacidas de sus experiencias visuales, auditivas, táctiles, sinestésicas. El mundo exclusivo del
niño, donde el adulto educador tiene que introducirse, sentir, interpretar y mantener un
comportamiento ético que acompañe el proceso de crecimiento del niño y genere un ritmo
acorde con sus necesidades vitales.

El hacer total de “La Escuelita” está inscrito en la prevención que significa, desde luego, una
canalización sistematizada en un espacio contenedor de lo que el niño naturalmente expresa.
Donde él es el incuestionable sujeto de toda la acción.

Todo confluye al adecuado resguardo de su identidad cultural: escuchado, atendido y

valorado. Se responde de este modo a un punto central de la actualidad: la devastación de la
cultura de la infancia
.
Precisamente por eso se proyectan en “La Escuelita” espacios de comunicación, en los
cuales el niño es protagonista y convoca a otros niños; se promueve la participación
interdisciplinaria de padres, docentes, pediatras, psicólogos y cuantos tienen como objeto de
sus disciplinas o intereses al niño y sus costumbres.

La sociedad consumista privilegia el perfil del adulto que produce y considera la infancia
como un espacio más de la geografía utilitaria. Le impide así vivir con plenitud la etapa más
rica del desarrollo de la persona humana, involucrándola en el mundo de los estímulos
equívocos de la televisión y los juguetes del mundo mercantil.

“Hay que saber guardar la frescura con que un niño se acerca a las cosas; es preciso
proteger esa inocencia. Toda la vida se debe ser un niño y un hombre que saca fuerza de las
cosas”, señala Henri Matisse.

El encuadre educativo de “La Escuelita”, fundado en la cotidianidad y lo placentero, genera

una modalidad que rescata al niño como eje y protagonista del aprendizaje, al arte como
medio instrumental y al taller como dinámica de trabajo grupa!, miniconformacjón social
dinamizadora de vínculos y singularidades. Un niño pequeño sólo puede desarrollarse y
crecer sanamente en un ambiente organizado con coherencia, que le dé oportunidad de
establecer buenos vínculos afectivos con los adultos y con otros niños. El niño pequeño
necesita fundamentalmente seguridad y afecto.

“La Escuelita” desarrolla esta dinámica del trabajo-juego en los talleres de plástica, música y
expresión corporal, que no exceden nunca los veinte miembros, respetando siempre las
posibilidades reales de los chicos y sin imponer exigencias que no correspondan al momento
del proceso evolutivo que éstos están viviendo. Este criterio educativo y su larga trayectoria
le han valido el auspicio, en 1990, del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, de la
Subsecretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y del Fondo
Nacional de las Artes, y en 1991, de UNICEF Argentina. Asimismo, el Fondo Nacional de las
Artes y la Sección Argentina de la Asociación Internacional de Críticos de Arte auspiciaron
en 1996 el proyecto de “Educación por el Arte” elaborado por “La Escuelita” para su Primer
Jardín Argentino de Educación por el Arte. En el mes de noviembre del mismo año, el
Senado de la Nación Argentina resolvió “declarar de interés cultural y educativo la actividad
que desarrolla ‘La Escuelita’, Centro de Expresión Infantil, por considerar que la misma cons
tituye un valioso aporte al desarrollo de las potencialidades creativas”, y en 1997 el Gobierno
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la reconoció como institución que ha aportado
significativamente a la visión del niño y sus facultades creativas.

“La Escuelita” ha mantenido en el tiempo este claro objetivo educativo integrador, en el que
valoriza el hacer como medio indispensable del aprendizaje. Por ello es que abre sus puertas
y extiende su pedagogía a otros sectores sociales. Con esa intención, en octubre de 1962 se
fundó la asociación civil VEA (Visión Educacional Antropológica) que, como digo, tiene por
finalidad la proyección de esta experiencia pedagógica a la comunidad, instrumentada
mediante un instituto de Formación Docente y la Escuela Primaria de Educación por el Arte
que se inauguró en 1997.
Para los que, como yo, han leído el libro de Olga Cossettini Escuela Serena y su breve
cuaderno “El lenguaje y la lectura en primer grado” (Eudeba, 1961), como el de Leticia
Páginas de un diario de clases, llenos de frescura, con la originalidad de teorizar sobre la
praxis, ya que no había modelos, y el de Luis F. Iglesias Didáctica de la expresión, es vital
encontrar esa visión del niño que rescata y estimula su capacidad de asombro y
descubrimiento; acceder, como accedieron estos pioneros de la educación por el arte, a las
experiencias del vínculo establecido maestro-alumno en un clima de confianza y amor.

He escrito pioneros, pero más justo es decir seres dotados de una percepción singular,
profunda, que hubieran podido hacer escuela productiva de identidad propia si hubieran sido
apoyados, estimulados, reconocidos. Sucedió todo lo contrario. La escuela dirigida por Olga
Cossettini, en Carrasco, una experiencia de 15 años, quedó trunca cuando la cerraron en
1951; Luis F. iglesias recibe, recién a los 80 años, el homenaje tardío. En esto también se
relacionan las experiencias de la Bauhaus con las latinoamericanas: no se las acepta en su
operatividad real y concreta sino que se las considera proyectos utópicos fuera de la
realidad. Por algo decía Herbert Read: “Creo que el defecto de i1uestro sistema educacional
es precisamente nuestro hábito en establecer territorios separados y fronteras inviolables. No
hago distinciones entre ciencia y arte sino como método. El arte es representación. La
ciencia es explicación de la misma realidad” (Read, 1991).

CONCLUSIONES

Lo que caracteriza las experiencias educativas, que lo más sintéticamente posible he citado
precedentemente, es que toen relación con la educación y la función social que ejercen y que
en la práctica educativa mantienen una indisoluble unión con lo que en “La Escuelita”
denominamos expresión-aprendizaje. Estos modelos rompen con lo establecido y dan nueva
vigencia al por qué y al para qué de la educación y sus instituciones, y son posibles en virtud
de un conjunto de voluntades orientadas con sentimiento y energía hacia los postulados de la
educación por el arte.’

“La buena educación, la que tienda a preparar al individuo para una actitud creadora y para
el equilibrio de la vida, debe conducirle más allá de la mera información factual y el
conocimiento libresco hacia la experiencia personal directa, hacia la acción.” En este
compromiso de lograr una educación más personalizada, de poder “descubrir” los hechos por
sí mismos, es como el conocimiento llega a ser sabiduría, afirma Gropius.

Olga Cossettini admite con dolor que “La escuela ha rehusado también reconocer en el niño
la necesidad de la expresión creadora de su educando, lo ahoga casi siempre
subordinándolo a su ‘yo’ categórico, al imperativo de la escuela, de su programa, de sus
horarios y de su examen”, y expresa toda la responsabilidad que le cabe a la escuela en el
desarrollo de la capacidad creadora del niño: “... para que la expresión creadora se concrete,
necesitamos estar bajo el estímulo de una energía que gravite constantemente en torno del
niño, elevando ese impulso vital profundo, esa fuerza creadora, eje de la vida que impele al
hombre a crecer en potencia de espíritu. En el plano de la educación, esa energía será la
escuela, y será el maestro, fuente de amor que irradiará en torno su calor y su luz”. Y añade
que sin esa energía, la expresión creadora no llegará nunca a la superficie y morirá:
“El niño habrá muerto en su más profunda individualidad”.

Hablar de la individualidad del niño es hablar de un ser integrado al que no podemos

perturbar. No podemos separar su porqué, intelecto, cuerpo. El niño es una unidad. Es más,
el niño actúa con todo su cuerpo, porque no disocia sentir-pensar. Es que el niño, en su
íntima identidad sensorial, es cuerpo que siente y al sentir, piensa y memoriza, descubriendo
y descubriéndose, siempre0a partir de su propia experiencia. De esta realidad surge la
necesidad de un tercero adulto, padre, maestro, que registre su experiencia desde un lugar
de respeto.

Acertado es el texto del cineasta Eipstein: “Rechazados hacia el subconsciente, los

recuerdos de las experiencias sensoriales constituyen las raíces originarias donde se
injertaron las palabras y de las que continúan absorbiendo su fuerza de significación más
poderosa”.
Esto nos indica el caudal de sensaciones vividas que no hemos podido canalizar en
imágenes, sonidos, en las experiencias propicias, la plástica, la música y el juego dramático,
en el discurso particular del niño poblado de metáforas y que no podremos rescatar, si no
hemos contado con un ámbito receptivo. Para el maestro que está en búsqueda y que quiera
entender al niño, pero no sabe cómo, lo necesario es que la comunicación fluya. Hay que
rescatar nuestro niño interno que está presente en nuestro sentido del humor, en la
propuesta lúdica, en poder escuchar música, sintiéndola, leer una poesía, mirar el color del
cielo, sentir el viento... Que nada nos sea indiferente.

Para poder recuperar nuestros sentidos es básico poder recuperar nuestro cuerpo, en su
sensibilidad. Cuanto más pequeño es un niño, más necesita de un cuerpo maestro que lo
entienda y lo perciba. No es el niño el que tiene que comunicarse como un adulto para que lo
entiendan, sino el maestro el que puede recuperar su infancia para estar con el niño. La
infancia no representa una etapa de transición sino el núcleo del ser humano, sin cuyo
impulso el hombre pierde su identidad más genuina.
Para ello, para no perder nuestro espacio de infancia, educar por el arte es una alternativa
válida, necesaria de recoger, sistematizar, difundir, aplicar. Lo atestiguo desde mi experiencia
de más de 30 años en este modelo flexible, abarcativo, integrador, movilizante, que se
enriquece año tras año, en el siempre renovado mundo infantil y que mientras se esté atento
a él, es capaz de aportarnos esa concreta realidad fantástica, versátil, conmovedora, que
alguna vez todos intuimos en las poéticas líneas de El Principito.

1. Por eso creo importante y justo nombrar aquí al equipo que me acompaña en “La
Escuelita”, este Centro de Expresión Infantil, Jardín y Escuela Primaria de Educación
por el Arte (EGB), del cual soy directora-fundadora. En los cargos de Coordinación
Pedagógica, la profesora Susana González y las licenciadas Nora Cassinelli y Ana
D’Andrea. Como directora de la Escuela Primaria, licenciada Lola López Mañé y en el
cargo de Coordinación, la licenciada Leni Bitrán. Los maestros son los mediadores
eficaces que concretan cotidianamente el quehacer educativo. Nuestro asesor cultural
es el profesor Horacio Safons.
La característica del equipo docente y de la coordinación de “La Escuelita” es que sus
integrantes creen, tienen la convicción de participar en una alternativa cálida de la
educación, a la que aportan idoneidad y vocación.

BIBLIOGRAFÍA

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Bauhaus Catálogo y Suplemento, Institut für auslanc beziehungen, Stuttgart, Museo Nacional
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Cossettini, Leticia: Del juego al arte infantil, Eudeba, Buenos Aires, 197
Cossettini, Olga: El niño y su expresión, Ministerio de Instrucción Pública y Fomento, Santa
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Epstein, Jean: La esencia del cine, Ediciones Galatea-Nueva Visión, Buenos Aires, 1957.
Gropius, Walter: Alcances de la Arquitectura Integral, Editorial La Isla Buenos Aires, 1963.
Iglesias, Luis: Didáctica de la expresión, Ediciones Pedagógicas, Buen Aires, 1977.
Lévy Strauss, Claude: Mito y Significado, Alianza Editorial, Buenos Aire 1986.
Moholy-Nagy, Lászlo: La nueva visión, Ediciones Infinito, Buenos Aire 1963.
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Zito Lema, Vicente: Conversaciones con Enrique Pichón Rivir Timerman Editores, Buenos
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