Educación en cuestiones de género.

Objetivos

 Fundamentar las prácticas pedagógicas respecto a la violencia de

género a partir del marco teórico aportado por este curso.

 Analizar las distintas concepciones del término violencia y su relación

con el género.
 Valorar el papel de los factores psicológicos, culturales y sociales en el
desarrollo de la violencia especialmente en el ámbito escolar.
 Reflexionar sobre las prácticas docentes cotidianas a partir de diferentes
concepciones teóricas.
 Fortalecer el debate acerca de la “no violencia” en la educación de niños
de educación primaria.

Contenidos

Módulo 1

Contexto histórico de la violencia. Las transformaciones de la familia a lo largo

de la historia. Concepto de maltrato, poder, violencia, discriminación, derechos.
Modelos familiares: tipos de familias, maltrato en las relaciones familiares.
Violencia de género: conceptualización. Diferentes tipos de violencia.
Abordaje interdisciplinario de la violencia de género, modelo de análisis
ecológico. Relación genero - sexualidad desde la perspectiva educativa.

Módulo 2

Sujetos de derechos. El tratamiento de la ley 26485/09. Orientaciones

didácticas para detectar y prevenir la violencia de género en los distintos
niveles del sistema educativo. Organismos de defensas y denuncias.

Módulo 3

La educación y las normas- prevención de la violencia.

Tratamiento y prevención de la violencia y su relación con el género.
Estrategias para enfrentar este problema: La educación en valores en la
institución educativa. Mediación: Resolución de conflictos en la escuela. .
Pensamiento y reflexión: el uso de la palabra .
La planificación áulica como dispositivo organizativo para el cambio.

Módulo 4

Violencia de género en el contexto escolar. Teorías interpretativas de la

violencia en la escuela. Abordaje de la violencia de género en la escuela a
partir del enfoque distintos autores.
1
El docente y la práctica pedagógica frente a la problemática de la violencia de
género: Su rol, competencias profesionales frente al cambio.

Educación integral para prevenir la violencia

Introducción:
La violencia (independientemente de la condición cultural o económica), no
sólo se ha instalado en el poder y en las calles, sino también en el interior de
cada individuo, en las relaciones de familia y en las instituciones educativas.
Cuando hablamos de violencia, no nos estamos refiriendo sólo a la violencia
física, también existe una violencia económica, psicológica, social, etc.
Existe asimismo una violencia racial conocida como discriminación,
segregación y xenofobia.
La violencia crece así en las relaciones familiares, en el barrio, en la escuela,
en fin en toda la sociedad.
El problema de la violencia no se podrá resolver aplicando ideas y prácticas
pasadas, como la pena de muerte, la “mano dura”, o la penalización de los
niños.
Coincidimos con que los problemas de inseguridad existen y se multiplican,
pero con un enfoque violento de ellos, no resultará la paz.
La violencia se ha instalado en el pensar, sentir y actuar de una sociedad que,
peligrosamente, observa cómo avanza y se consolida la “falsa ideología” que
dice: “no existe solución al problema de la Violencia”.
Nosotros desde este curso de capacitación estamos convencidas que esto se
puede modificar y los docentes enfrentamos un gran desafío en cuestiones que
tienen que ver con la violencia, en particular con la violencia de género,
actualmente no estamos ajenos y somos un referente muy importante para el
niño y su familia, por lo tanto insistimos en que es posible atenuar a través de
nuestras prácticas esta situación.
Resulta interesante para introducirnos en el tema de la violencia el análisis que
hacen los autores Juan José Pescio y Patricia Alejandra Nagy (2006) en su
libro “Hacia una cultura solidaria y no violenta”, estos autores plantean que esta
sociedad, compuesta por individuos aislados compitiendo entre sí por lograr la

2
supremacía, lleva a que cada ser humano intente resolver sus problemas
personales en un nivel Individual.
“Cada uno interpreta sus problemas como consecuencia de “su particular
incapacidad” para vivir en “esta dirección correcta”. Además, supone que en
este medio social y económico “tan adecuado para triunfar”, cualquiera puede
hacerlo si tiene talento, suerte y se esfuerza lo suficiente. Por lo tanto, su
fracaso se debe a la suma de sus propias elecciones equivocadas y de ninguna
manera al entorno social y cultural.
No es fácil ver esta trampa, porque está muy bien disimulada al poner toda la
responsabilidad en el individuo y su libertad de elección, sin reconocer que se
elige entre condiciones dadas que no son equitativas y que la misma capacidad
subjetiva de elección es manipulada por los medios masivos y las amenazas de
quienes detentan el poder económico, político o militar.
Es necesario advertir que esos problemas individuales, organizacionales y
sociales son, en su última raíz, la consecuencia de una cultura que ignora que
lo esencialmente humano es nuestra capacidad para la convivencia solidaria.
Esta cualidad esencial es la que nos permite ponernos en el lugar del otro, y
reconocernos a nosotros mismos y a los demás como parte de una misma
Comunidad Humana.(…). Se trata, en definitiva, de la creencia acerca de “lo
que es verdaderamente humano” y tal concepción será la que determine el tipo
de sociedad e instituciones que generemos.
Esta sociedad, hoy planetaria, está mostrando cada vez a más gente a través
del circulo vicioso de la violencia y el sin sentido, por lo que, es necesario
convertir la dirección que lleva la civilización mundial que se está
consolidando”.
Es imprescindible valorar todos estos factores: Redes, organizaciones y sobre
todo la presencia del Estado con sus políticas como por ejemplo la Asignación
Universal por hijo, la ley 26.485/09 en la cual hay un reconocimiento y
compromiso con los grupos más vulnerables de nuestra sociedad, además de
otras tantas leyes muchas veces desconocidas que se relacionan con mejorar
la calidad de vida de las personas y poner un freno a través de la ley a la
violencia de genero.

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 Módulo 1

Contexto histórico de la violencia

Concepto de maltrato, poder, violencia, discriminación, derechos.
Modelos familiares: tipos de familias, maltrato en las relaciones familiares.
Violencia de género: conceptualización. Diferentes tipos de violencia.
Abordaje interdisciplinario de la violencia de género, modelo de análisis
ecológico. Relación genero - sexualidad desde la perspectiva educativa.

Consigna para la reflexión inicial:

De acuerdo a sus conocimientos previos ¿Qué entiende usted por violencia?
Describa alguna situación de violencia vivida o conocida dentro de la institución
en la cual se desempeña?
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Contexto histórico de la violencia
“La violencia es un fenómeno sumamente difuso y complejo cuya definición no
puede tener exactitud científica, ya que es una cuestión de apreciación. La
noción de lo que son comportamientos aceptables e inaceptables, o de lo que
constituye un daño, está influida por la cultura y sometida a una continua
revisión a medida que los valores y las normas sociales evolucionan.
En este mundo en vertiginosa evolución, proteger la vida y la dignidad
humanas exige esforzarse por lograr un consenso y establecer normas
universales de comportamiento basadas en el desarrollo de los derechos
humanos”.(Constanzo, Beatriz)
En el documento sobre este tema Nelson Mandela afirma “que la violencia
medra cuando no existe democracia, respeto por los derechos humanos ni un
buen gobierno”….
La violencia siempre ha estado presente en la historia del hombre, pero esto no
quiere decir que sea connatural al ser humano o necesaria para su
supervivencia.
La violencia es una conducta aprendida, de aquí se deduce que el
comportamiento pacífico también puede aprenderse.
En cuanto al origen de la violencia contra las mujeres, la mayor parte de los
expertos coincide en que ésta manifestación en el seno familiar, se remonta a
la histórica concepción de poder y al uso tradicional de la violencia por parte del
padre o marido hacia los hijos y la esposa con el fin de mantener el equilibrio
de la estructura patriarcal.
Las tradiciones culturales, las costumbres sociales y las normas religiosas
también han defendido e inculcado la opresión absoluta de la mujer al hombre
y de los hijos a sus progenitores. Al hombre se le ha adjudicado una autoridad
incuestionable sobre su descendencia y sobre su mujer. Por ello se ha creído
con derecho a la obediencia y al respeto incondicional.
La protección e intimidad propia de la estructura familiar facilita la existencia y
el ejercicio de la violencia y el maltrato contra la mujer, ya que constituye el
núcleo en el que se produce una mayor interacción e implicación afectiva. En
su seno se resuelven de forma explícita e implícita aspectos relativos a la
convivencia, valores, deseos, adscripción a roles y opciones sobre decisiones
incompatibles.
5
Desde este punto de vista, la mujer soporta un grado de conocimiento
biográfico mutuo muy alto, solapamiento de aspectos de intimidad y estrés
tanto de causa interna como externa. De hecho, el maltrato se produce con
más frecuencia en las relaciones comprometidas que en las casuales o sin
proyecto vital común.
Afortunadamente, el desarrollo de nuevos valores sociales y, especialmente, la
incorporación de la mujer al mundo laboral, ha permitido que éstas ganen más
autonomía e independencia, abandonen su situación de víctimas y consigan
una posición igualitaria respecto al hombre.
A partir de lo mencionado anteriormente, se concibe a la violencia según
la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) como:
“El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza,
contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones”. (La violencia, un problema mundial de
salud pública. Pág., 5).
De acuerdo a esta concepción, la violencia siempre implica el uso de la fuerza
para producir un daño; es una forma de ejercicio del poder mediante el uso de
la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política...); constituyéndose el
empleo de la fuerza, en un método posible para la resolución de conflictos
interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo,
precisamente, en su calidad de otro.
La violencia es un fenómeno sobre el cual experimentamos muchas vivencias.
La violencia se desarrolla en diferentes ámbitos: social, político, económico,
familiar. En nuestra sociedad, sin embargo, consideramos a la familia como un
reducto de amor en donde nos parece inaceptable la coerción física o psíquica,
concepción que luego analizaremos en detalle.
La violencia doméstica o familiar no constituye un problema moderno, aunque
sólo en las últimas décadas la sociedad parece preocupada por ponerlo de
manifiesto y hallar soluciones.
Entonces podríamos afirmar que el término “violencia familiar” hace
referencia a una situación de poder y alude a todas las formas de abuso
que se dan en las relaciones entre los miembros de la familia. Entendiendo

6
por relación de abuso toda conducta que, por acción u omisión, ocasionan
daño físicos y / o psicológico a otro miembro de la familia.
Para hablar de violencia familiar, esta relación de abuso puede ser crónica,
permanente o periódica.
El Consejo de Europa define la violencia familiar con los siguientes
términos:
“Toda acción u omisión cometida en el seno de la familia por uno de los
miembros…, que causa un serio daño al desarrollo de su personalidad…”
En general la violencia es ejercida sobre los miembros más débiles de la
familia, niños mujeres, y ancianos y es el adulto masculino quien más
frecuentemente utiliza las distintas formas de abuso.
Las formas de violencia que existen son: físicas, sexuales, emocionales.
El tema de violencia familiar lo comprendemos como un problema
social.
Se cree que al desarrollarse la violencia en el ámbito privado familiar es
una cuestión de cada uno. Si se considera a cualquier acto de violencia de una
persona contra otra como un crimen, este problema deja de ser privado para
ser social.

Actividad de autoaprendizaje
Relea el marco teórico y contraste su respuesta inicial sobre el concepto de
violencia.
A-¿Qué similitudes y/o diferencias observa?
B- Realice con los datos obtenidos una nueva conceptualización del término
violencia.
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Las transformaciones de la familia a lo largo de la historia.

Antes de desarrollar los modelos familiares nos parece pertinente abordar las
transformaciones familiares a lo largo de la historia, El historiador Lawrence
Stone (1981) ha registrado algunos de los cambios que condujeron desde la
forma de vida familiar medieval a la familia moderna. Distingue tres faces
principales en el desarrollo de la familia a lo largo de un período de 300 Años,
desde el siglo XV hasta el siglo XVIII. La forma de familia predominante en la
primera fase de este período era la familia nuclear que vivía en un hogar
bastante pequeño, pero muy integrada en las relaciones con la comunidad,
incluyendo las relaciones con otros parientes. La familia no estaba claramente
separada de la comunidad. Antes de la industrialización, la mayoría de las
familias eran también unidades de producción que trabajaban las tierras o
ejercían un oficio. La selección de la pareja matrimonial generalmente no
estaba determinada por el amor o el afecto, sino por los intereses sociales y
económicos implicados en la continuación de la empresa familiar y en el
cuidado de las personas dependientes. Según Stone, en aquella época la
familia no era un grupo principal donde sus miembros recibían afecto, como
ocurrió posteriormente. El sexo dentro del matrimonio no se consideraba una
fuente de placer, sino que era necesario para engendrar hijos.
A este tipo de familia siguió la denominada patriarcal restringida, que se
extiende desde principio del siglo XVI hasta comienzo del siglo XVIII. Dicho
modelo familiar estaba restringida, a los estratos superiores de la sociedad e
implicó un periodo de transición. Tuvo sin embargo una gran importancia, pues
de ella emergieron actitudes que desde entonces se han hecho más o menos
universales. La familia nuclear se convirtió en una entidad más independientes,
separadas de los vínculos con el resto de los parientes y la localidad local,
asociada a un fuerte énfasis en el amor de los esposos y de los padres, aunque
hubo también un aumento del poder autoritario del padre.
Según Stone, la familia patriarcal restringida fue progresivamente sustituida
por la familia nuclear doméstica cerrada, un grupo vinculado por estrechos
lazos emocionales, con un alto grado de privacidad doméstica, preocupado por
la crianza de sus hijos y con una absoluta separación entre el hogar y el mundo
del trabajo. Este es el tipo de organización familiar que persiste en el siglo XXI.
8
La familia nuclear doméstica cerrada estuvo marcada por el surgimiento de
vínculos matrimoniales basados en la selección personal guiada por normas de
afecto o por el amor romántico. Los aspectos sexuales del amor comenzaron a
ser glorificados dentro del matrimonio y no solo en las relaciones
extramaritales. Este tipo de familia llegó gradualmente a ser más o menos
universal en los países occidentales al extenderse la industrialización. La
elección de un compañero comenzó a basarse en el deseo de una relación que
ofreciera afecto y amor.
La segunda Guerra Mundial dislocó los matrimonios y la vida familiar. Un alto
porcentaje de mujeres salió a trabajar fuera del hogar por un salario, la tasa de
divorcios aumentó y aparecieron nuevas formas de vida matrimonial y familiar
(cohabitación sin casamiento, hogares monoparentales y familias
“ensambladas”).
A partir de este momento se acentuó una revolución demográfica que iba a
tener importantes consecuencias en la vida cotidiana de hombres y mujeres: el
matrimonio comenzó a concentrarse más tardíamente, la tasa de fertilidad
declinó y las tasas de divorcios continuaron creciendo.
En lo que respecta a los roles en el interior de las familias, en las décadas de
los años 1950 y la primera parte de 1960, culmina el modelo de desempeño
que, con ligeras variaciones, había prevalecido desde la revolución industrial:
los hombres ganaban el pan; las mujeres, al ocuparse de los doméstico, se
encargaban de que ellos pudieran salir a trabajar. Este proceso llevó a la
transformación de las figuras paternas de poderosas y dominantes en ausente
distantes.
Esta serie de cambios sociales que se han producido en occidente a lo largo
de las últimas décadas del siglo XX han influido en los significados que las
personas atribuyen tanto en la maternidad como en la paternidad. En particular
merecen citarse como influyentes en dichos cambios la masiva incorporación
de las mujeres del mercado laboral, su continuación en este último después de
tener hijos, la disminución en el tamaño de las familias y la mayor aceptación
de las prácticas anticonceptivas.

9
ACTIVIDAD DE REFLEXION

Les proponemos un ejercicio. Tomen una hoja en blanco y escriban que creen
que espera nuestra sociedad de las mujeres. Luego escriban que espera la
sociedad de los hombres.
Éste podría ser el resultado del ejercicio de reflexión:

Se espera de las mujeres Se espera de los hombres

lamujeres?
Que estudien Que estudien
Que sean independientes Que trabajen y que prosperen
Que trabajen en el trabajo
Que sean madres Que sean independientes
Que sean buenas esposas Que sean padres
Que se mantengan jóvenes y Que sean buenos esposos
delgadas. Que acumulen aprendizajes,
Que eduquen y cuiden de sus experiencias y conocimientos
hijas e hijos que les hagan más atractivos
Que se encarguen del cuidado e interesantes
de las personas mayores Que sean fuertes, nobles y valientes
Que sean dulces y cariñosas, Que hagan todo lo posible por el
que no protesten todo el bienestar de su familia
tiempo y sean complacientes Que sean cariñosos y colaboren
Que no cuestionen en el cuidado de la familia y
excesivamente a la pareja en la educación de las niñas
Que se dejen cuidar y y niños
acompañar... Que sean decididos,
emprendedores, ambiciosos.

 Agreguen al cuadro las que escribieron ustedes

Es cierto que esto es una generalización, pero podemos reconocer y

reconocernos en el producto de esta reflexión. Tomemos de ella algunos
ejemplos:

MUJERES: Que se mantengan jóvenes y delgadas

HOMBRES: Que acumulen aprendizajes, experiencias y conocimientos
que les hagan más atractivos e interesantes
Cuestión Nº 1
En nuestra sociedad la imagen, mantenerse en forma, los cuidados de belleza
y la estética se han impuesto entre mujeres y hombres, no obstante, la presión
para que se cumplan estos mandatos y los modelos mismos de belleza son
diferentes para unas y otros.
10
Por ejemplo, una mujer con canas es considerada como una anciana o como
una mujer descuidada con su imagen. Mientras que un hombre canoso, llega
incluso a resultar atractivo. Y es que el modelo de belleza impuesto a las
mujeres se fundamenta, entre otras cosas, en la juventud. Así, en los hombres,
tener canas es un símbolo de experiencia y conocimiento, incluso de cierta
clase social. Es, por tanto, un mérito. En las mujeres, las canas son un símbolo
de vejez y por ello, se espera que invisibilicen todo lo posible el paso de los
años. Entonces, observamos que el significado de ser mujer y hombre en
nuestros días muestra ciertas diferencias, por supuesto, hace cuarenta años,
las diferencias y las desigualdades eran mayores.
Por ejemplo, hoy en día que una mujer estudie y trabaje no está mal visto, ni
mucho menos, pero tiene que seguir manteniendo en su horizonte de vida el
objetivo de ser madre-esposa. Dicho de otro modo, hoy educamos a las niñas y
niños para que estudien, pero no educamos a los niños para el cuidado.
Queremos decir que si dentro de nuestra perspectiva, consideramos que las
mujeres pueden trabajar fuera de casa, no pensamos que el destino deseable
de un hombre sea el cuidado de su familia y de su hogar, pero para una mujer,
éste puede seguir siendo un destino, si no deseable, sí aceptable.

Cuestión Nº 2
Fijémonos en las expectativas que se repiten en mujeres y hombres:
Es evidente que algunas expectativas se repiten, finalmente somos seres
humanos y en estos tres ejemplos observamos que -en principio parece que se
espera lo mismo de una mujer y de un hombre.
Quizás las diferencias las encontraríamos, por ejemplo, en el grado de
independencia.

MUJERES
Que sean independientes
Que trabajen
Que sean madres

HOMBRES
Que sean independientes
Que trabajen
Que sean padres

Todavía persiste la idea de que una mujer demasiado independiente, acabará

estando sola y eso no es deseable para una mujer en nuestra sociedad.
Asimismo, las expectativas laborales para ellas y ellos pueden variar. Muchas
mujeres se plantean aplazar su maternidad para poder desarrollar una carrera
profesional, algunas incluso se ven obligadas a renunciar a la maternidad,
mientras que para un hombre, combinar familia y carrera profesional no suele
ser un problema, porque hay una mujer que cuida o tiene la responsabilidad de
organizar el cuidado de la familia.
Y, por supuesto, si hoy en día ser madre y padre, cada vez es más parecido,
todavía se mantienen algunas diferencias. Por ejemplo, muchas mujeres se
ocupan, casi en exclusividad, de la responsabilidad del cuidado o su
organización, aunque trabajen fuera de casa y los hombres, aún colaborando
11
en el cuidado, siguen siendo los mantenedores principales de la familia a nivel
económico. Claro, hace cuarenta años, las diferencias entre el modelo de mujer
y el modelo de hombre en la sociedad era más claro, predominando, en las
mujeres la función de la maternidad en exclusividad y en los hombres la función
del cabeza de familia. Tampoco los modelos de mujer y de hombre son iguales
en todas las sociedades,
varía de unas a otras.

La familia y los vínculos. Maltrato en las relaciones familiares

En la actualidad, las familias han adquirido diversas formas en cuanto a su

estructura: persisten las familias nucleares y extendidas, pero además han
proliferado otras formas, como las familias monoparentales y las familias
“ensambladas”.

Actividad
A-¿Qué diferencias existen entre la idea de familia hoy y la idea de flia hace
100 años?
B-¿Cómo influyó en la organización familiar el hecho de que las mujeres
salieran a trabajar a la par de los hombres?
Fundamente a partir del marco teórico la respuesta.

ELABORE UN FOLLETO QUE EXPLIQUE LOS CAMBIOS PRODUCIDOS EN

LAS FAMILIAS A LO LARGO DE LA HISTORIA RECIENTE.
ESTE FOLLETO SERÀ EL DISPARADOR PARA ELABORAR UNA
SECUENCIA DIDACTICA PARA SU GRUPO DE ALUMNOS DE AL MENOS
CINCO ACTIVIDADES QUE REALIZARÀ CON ELLOS, INDIQUE EL
OBJETIVO QUE DESEA ALCANZAR CON LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
TENIENDO EN CUENTA EL RESPETO ENTRE VARONES Y MUJERES.
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Diferentes tipos de familias.
Existen diferentes tipos de matrimonios, determinados por el modo en que la
pareja interactúa en la convivencia diaria.
Los matrimonios simétricos son los de tipo más común entre las parejas
jóvenes; ambos trabajan fuera de la casa y dividen las tareas domésticas más
o menos en partes iguales.
En los matrimonios paralelos, que son la forma más tradicional de pareja
marido – mujer, el marido es quién aporta principalmente el ingreso económico,
y el trabajo doméstico es asumido especialmente por la mujer. Tienen formas
diferentes de emplear el tiempo libre: los hombres con sus amigos y las
mujeres con sus familiares.
En los matrimonios diferenciados, ambos miembros de la pareja trabajan,
pero el marido está más comprometido con su trabajo. La mujer se encarga en
mayor medida que el hombre en las tareas domésticas.
En los matrimonios opuestos a lo tradicional, en cambio, la mujer está más
entregada a su trabajo fuera de la casa que el hombre, quien se hace cargo en
mayor medida de las responsabilidades domésticas.
A pesar de estas diferencias, incluso cuando desarrollan una actividad laboral
fuera de la casa, las mujeres todavía hacen mucho más del cincuenta por
ciento de las tareas domésticas.
Por otra parte podemos encontrar en la sociedad actual una gran cantidad de
divorcios, así como el creciente número de madres solteras, hace que las
familias monoparentales, compuesta por la madre o el padre (más
raramente) y uno o más hijos, sean cada vez más.
En 1980, en la Argentina representaban el 8 % de todos los hogares,
mientras que en 1991 alcanzaron el 10%(esto significa un crecimiento del 28%
en esta forma de organización familiar).
En el 77% de los casos estos hogares están formados por una madre sola con
sus hijos. Si bien son pocos y pertenecen en su gran mayoría a las clases
medias y altas, los hogares constituidos por un padre y sus hijos se
incrementaron en un 50% en ese período.
Las familias extendidas, por el contrario, implican la convivencia en una
misma unidad de vivienda de personas unidas por lazos de parentesco, más
allá de la familia nuclear. Este tipo de familias se da más entre los sectores
13
populares, entre los que alcanzaba el 20% de los hogares del gran Buenos
Aires, en 1989. La dificultad creciente para acceder a una vivienda propia hace
que en las grandes ciudades se construyan sucesivas unidades habitacionales
que se van agregando a la casa de los padres, en su mismo lote, a medida que
los hijos forman sus propios núcleos familiares.
Las familias nucleares, formadas por los progenitores y sus hijos forman sus
propios núcleos familiares.
Las familias nucleares, formadas por sus progenitores y sus hijos, constituían
en 1991 el 75% de todas las familias del país.
Por último las familias ensambladas consisten en la convivencia de una
pareja con hijos previos de uno o de ambos, a lo que pueden sumarse los hijos
de la nueva unión.
Todas estas formas de vida familiar han requerido numerosos cambios en
cuanto al desempeño de roles y a las creencias tradicionales, que dieron lugar
a adaptaciones a las nuevas estructuras familiares, lo que ha alcanzado
muchas veces acompañado de no pocos conflictos. En el caso de la familia
recordemos que aquellas familias donde los padres actúan de forma violenta
entre sí y contra sus hijos, éstos después replicarán el mismo
comportamiento con sus propios hijos o con sus hermanos y hermanas. Por
tanto, muchas veces las familias son parte determinante y responsables de las
conductas violentas que reflejan los niños y adolescentes

Actividad
Lean la siguiente frase: “la familia patriarcal restringida fue progresivamente
sustituida por la familia nuclear domestica cerrada, un grupo vinculado por
estrechos lazos emocionales, con un alto grado de privacidad doméstica,
preocupado por la crianza de los hijos y con una absoluta separación entre el
hogar y el mundo del trabajo”
¿Qué entienden por separación entre el mundo del hogar y el mundo del
trabajo? ¿Qué consecuencias con respecto al tema de la violencia cree usted
evidenció este cambio? ¿Cómo vivencian sus alumnos este fenómeno en la
actualidad?
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Actividad
Lean el cuento: “la salud de los enfermos”(que se encuentra en el anexo)
perteneciente al libro Todos los fuegos, el fuego de Julio Cortázar. Reflexiona
sobre el mismo y lo visto hasta ahora en el curso, elabore un escrito con las
conclusiones.
Trabaje el texto con sus alumnos, describa la consigna y escriba las
conclusiones de dicho abordaje.
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Violencia de género; manifestaciones de la violencia.

“El camino hacia la igualdad de género no es una meta tecnocrática: es

un proceso político. Requiere un nuevo modo de pensar, en el cual los
estereotipos sobre mujeres y varones dejen lugar a una nueva filosofía
que reconozca a todas las personas, independientemente de su sexo,
como agentes imprescindibles para el cambio”. pnud - Informe de
Desarrollo Humano, 1995

En ocasiones, las distintas denominaciones de los malos tratos lleva a

confusión: Violencia de Género, Violencia Doméstica, de pareja, hacia las
mujeres, masculina o sexista. Por ello consideramos pertinente definir estos
conceptos, para ello haremos especial referencia a la violencia de género ya
que nuestro trabajo se centra en entender y trabajar sobre esta problemática.

El enfoque del género

El enfoque del género, nacido en la década de 1970, implica analizar el

conjunto de características, oportunidades y expectativas que un grupo social
asigna a las personas, y que éstas asumen como propias, basándose en sus
características sexuales.
El género de una persona es, en consecuencia, una construcción social, no
natural, que varía de un grupo social a otro y de una época a otra.
Por ejemplo, los atributos ligados al sexo femenino en el siglo pasado eran una
amplificación de los que todavía están vigentes en algunos grupos de la
sociedad actual: sumisión a los hombres, dedicación al hogar y a los hijos, bajo
desarrollo intelectual, etc. El género se transmite mediante procesos
sociales de comunicación y a través de formas sutiles, durante los
procesos de crianza y educación.
Un análisis de los libros de lecturas en la escuela, por ejemplo reveló que, si
bien se registran algunos cambios en la dirección de concepciones menos
rígidas acerca de los roles masculinos y femeninos, aún en la actualidad las
mujeres y los hombres son descriptos en ellos según atributos tradicionales: la

16
mujer atiende a la casa y cuida los hijos, etc., y los hombres salen a trabajar
para proveer el sustento familiar.
Además de la identificación de los rasgos atribuidos a hombres y mujeres, lo
que defiende el enfoque de género es el análisis de las relaciones en
términos de desigualdad social y del ejercicio del poder. Esto implica un
particular énfasis en la identificación de las situaciones de inequidad que sufren
las mujeres, a partir de la subordinación a los hombres, que durante muchos
siglos han ejercido el poder en la sociedad. Los roles sexuales son definidos
por la sociedad y la cultura en las que se desarrolla la vida de los individuos.
Se refieren a los criterios acerca de cómo se supone que se debe comportar,
como debe sentir, como debe pensar y qué apariencia debe tener una persona
con una determinada identidad sexual.
El apartarse de los roles de género esperados puede ocasionar conflictos, en
el sentido de que la persona sea vista con atributos de un género que no es el
suyo, lo que no es aún bien tolerado en muchos grupos sociales.

Estereotipos de género

Los estereotipos de géneros son un conjunto de creencias, compartidas en una

cultura, acerca de los atributos o características que poseen hombres y
mujeres. La identidad de género es la identificación que una persona hace de
sí misma como hombre o mujer, y depende del aprendizaje de los estereotipos
asociados con ser hombre y ser mujer que existen en la cultura.
El contenido de las imágenes que se asignan de un modo estereotipado a
hombres y mujeres fue estudiado, entre otros autores, por López y
Morales(1995). Dichos autores encontraron que los rasgos asociados a los
hombres era: “amantes de peligro”, actúa como “líder”, atlético, agresivo”,
duro”, egoísta”, individualista”, y “personas fuertes”.
Los rasgos asociados con las mujeres eran: “llora fácilmente”, cariñosa,
afectuosa, compasiva, y sensible a los otros”:
Los datos mostraron que todavía las personas asocian de forma diferenciadas
a los hombres con unas características y a las mujeres con otras, sin embargo,
ha habido en los últimos decenios un avance en cuanto a que las diferencias
entre los estereotipos de hombres y mujeres sean cada vez menores. Una de
17
las consecuencias más importantes que tiene el mantenimiento de los
estereotipos de género es que afectan al auto concepto que la persona
desarrolla de sí misma, es decir, a su identidad, y ésta a su vez influye en sus
aspiraciones, sentimientos, etc.

Origen de la violencia de género

El origen de la violencia contra la mujer es estructural y está dentro mismo de

la noción de desigualdad existente entre hombres y mujeres.
“…la principal causa de la violencia contra la mujer, radica en su status y su rol
en la familia, y en la sociedad y en una desigual estructura de poder que coloca
a las mujeres en una posición inferior y subordinada al hombre”
La violencia ha existido siempre y en variadas formas pero es recién en las
últimas décadas cuando ha podido ser reconocida a su real magnitud. Es así
como se ha dimensionado en su efecto.
La violencia de los varones sobre las mujeres, es por lo general aprendida en
sociedades donde los hombres son educados para ser competitivos y
agresivos y donde deben ejercer roles sexuales y comportamientos tales como
la fuerza física, dominación y control de la mujer en las estructuras jerárquicas
de la familia patriarcal.
Investigando en la historia del patriarcado vemos que se correlaciona este con
la división sexual del trabajo.
Rastreando sus orígenes, sus transformaciones, veremos su expresión en las
esferas económicas, ideológicas, y legales al igual que su incidencia en la
constitución de la subjetividad sexuada.
La división sexual del trabajo será considerada como una explicación de las
jerarquías socio-culturales entre los sexos, jerarquía que se manifiestan tanto
dentro de la familia. Como en el ámbito social más amplio.
La estructura patriarcal será unos de los determinantes de un modo de
organización familiar, fundamentalmente en la división de roles sexuales,
atributos jerárquicos implícitos en esa división, y distribución del poder y
autoridad en el grupo familiar.
Las bases materiales de la transformación de las mujeres de miembros
igualitarios de la sociedad esposas subordinadas económicamente y
18
sexualmente, yace para Engels, en el desarrollo de los recursos productivos y
el establecimiento de la propiedad privada.
Al privatizarse la propiedad y ser esta propiedad de los hombres, la familia
cambia, existían miembros dependientes los que no tenían propiedad (mujeres,
niños y ancianos). Esto trasformó las relaciones entre los sexos en el sentido
más amplio.
En consecuencia, la violencia directa del hombre contra la mujer es un
fenómeno antiguo que refleja el hecho que las relaciones entre los sexos están
basados fundamentalmente en una supuesta inferioridad y en la dominación y
humillación de la mujer.
Pese a existir una legislación proteccional, tanto mujeres como hombres están
ajenos a ellas.
Consecuentemente como dijimos anteriormente, las normas culturales y los
valores pueden hacer que la violencia de género sea más frecuentes en
determinadas sociedades. Una mujer viviendo bajo estas condiciones
tradicionales, patriarcales y que es víctima de cualquier tipo de violencia, está
casi siempre poco preparada para comprender la situación. Puede sentirse
avergonzada o humillada, puede sentirse económicamente dependiente de su
marido, y en general ignora que puede ser amparada es decir, desconoce sus
propios derechos.
De hecho parecería que la dependencia económica de la mujer es un factor
común de las mujeres de muchas sociedades. El control del dinero, de los
recursos económicos es un indicador importante de poder.
Algunos investigadores, han propuesto que la dependencia económica de la
mujer con los maridos, es un factor mediatizante de la violencia contra ellas
mismas y que las agresiones más serias suelen ocurrir cuanto más
dependiente es la mujer.
En los últimos tiempos se va generando una puesta en crisis de la legitimidad,
que durante siglos ha sostenido la opresión de género. Las transformaciones
emprendidas han puesto en cuestionamiento los ordenamientos sociales
basados en diferencias naturales de los sexos. La violencia contra las
mujeres es un problema social que, a lo largo de la historia de la humanidad, se
ha naturalizado y arraigado culturalmente.

19
Conceptualización de la violencia de género.

Entendiendo que el género es un concepto cultural que alude a la

clasificación social en dos categorías: lo masculino y lo femenino a través de
una construcción de significados, donde se agrupan los aspectos psicológicos,
sociales y culturales de la femineidad/ masculinidad y la violencia es un
comportamiento deliberado, que provoca daños físicos, o psicológicos a otros
seres, desde una relación de poder, podemos señalar que la violencia sobre la
base de género es una articulación o coacción de jerarquías de poder y
desigualdades estructurales nutridas por sistemas de creencias, normas
culturales y procesos de socialización.1 La misma se distingue de otros tipos de
violencias en cuanto que está enraizada en comportamientos prescriptos, en
normas y actitudes basadas en el género y la sexualidad, por lo que la
diferencia entre este tipo de violencia y otras formas de agresión y coerción
consiste en que en éste, el factor de riesgo o vulnerabilidad es el sólo hecho de
ser mujer.
Recordemos que a lo largo de la historia hemos podido observar que la
violencia por razones de género tiene sus raíces en la parte estructural y
personal, centrándose en El patriarcado - un sistema que coloco al hombre
sobre la mujer e instala un sentido de derecho y privilegio en muchos hombres;
el patriarcado institucionaliza los contextos sociales, culturales y legales que
permiten las presiones, los miedos y emociones reprimidas que subyacen a la
“masculinidad hegemónica” y / o muchas de las formas de dominio masculino
aceptadas en la mayor parte por las culturas del mundo. A esto hay que añadir
la experiencia personal sobre la violencia que tienen los individuos – siendo
alimentados en una cultura de violencia- y aprendiendo y experimentando la
misma en el ambiente que lo rodea- la familia, los medios de comunicación o la
comunidad.
Por ello cuando hablamos de violencia de género es común que consideremos
a aquella que sufre en forma específica las mujeres por su condición de tales
ya que el sexo se convierte en unos de los factores que aumenta de manera

1
Bourdie Pierre. La dominación masculina. Madrid, Alianza 1999.

20
significativa su vulnerabilidad. Se asume que las relaciones asimétricas de
poder entre hombres y mujeres existentes en nuestra sociedad son un factor
relevante en la dimensión y gravedad que tiene la violencia hacia las mujeres al
perpetuar su subordinación y desvalorización. La violencia por razones de
género adquiere muchas formas – físicas, sexuales, psicológicas, libertades
restringidas, coerción y amenazas- que se producen tanto en el ámbito público
como privado. Los hombres, las mujeres y los niños, todos son víctimas de esta
“forma de género” de la violencia. A pesar de ello, es predominante la violencia
del hombre o violencias de los hombres hacia las mujeres.
El alcance y los efectos de la violencia por razones de género son profundos,
es una plaga en todas las sociedades de todas las regiones del mundo, casi
ningún grupo, sin tener en cuenta su cultura, clase o situación, es inmune a su
devastación, insidiosamente incapacita a las familias y a las alianzas, y a las
capacidades de muchas a relacionarse entre sí o con otros mediante el amor,
la compasión o el respeto ya que la violencia extiende el miedo y el odio a uno
mismo como un virus – un virus que consume los derechos básicos tanto de los
adultos como de los niños. En un sentido más amplio, la paz, la libertad. Para
acabar con ésta es necesario el compromiso y las estrategias a lo largo puesta
en marcha por todos los sectores de la sociedad civil y el Estado cumpliendo
en máximo con la legislación vigente a la que han adherido los distintos
gobiernos en materia de derechos humanos, en la búsqueda de un cambio en
la mirada sobre las posiciones de los sujetos que atraviesan esta problemática,
es indispensable un cambio en la mirada respecto a la mujer y su lugar en la
sociedad2.

2
Defensoria del Pueblo de La Matanza. Jornada de Problemáticas Actuales: Violencia de Género.
Buenos Aires. 2009

21
 Actividad
Desarrolle el origen de la violencia de género con sus palabras según la
bibliografía aportada en este módulo
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Actividad :
Le proponemos que lea el siguiente cuento de Graciela Montes y DISEÑE UNA
SECUENCIA DIDACTICA ( en donde se exalten los valores positivos de la convivencia
familiar) para realizar con su grupo de alumnos teniendo en cuenta los conceptos
abordados.

La Familia Delasoga

Había una vez una familia muy unida. Estaba compuesta por el papá, la mamá y sus dos
hijos: Marta y Pedro. Pero más que una familia unida era una familia atada, porque su mamá
un día tomó una larga y flexible soga y los ató a todos. No fue fácil acomodar tantos metros
de soga... pero se fueron acostumbrando. La mamá pensaba que esta era una manera ideal
para controlar lo que todos hacían y que no les pasara nada. Y así, todos atados unos a
otros con una soga espléndida y muy flexible podían hacer de todo. Bueno... casi todo.
El papá, todas las mañanas iba a su trabajo, pero claro, su oficina quedaba cerquita y los
chicos iban a la escuela que quedaba justito a la vuelta de la casa. La mamá se quedaba
tranquila, sabiendo que no había nada que pudiera sucederles. Se las arreglaban bastante
bien... Mejor dicho, se iban acostumbrando, porque había cosas que no podían hacer. Por
ejemplo, cuando los chicos salían a dar una vuelta a la manzana con los patines, Pedro no

22
podía ir y miraba triste desde su casa.

Y claro... Marta, tampoco llegaba al gimnasio con su soga ni a los cumpleaños de sus
amigas... Mucho menos a las caminatas que hacían las chicas por el parque. Eso sí... a la
mamá también le daba un poco de pena no poder ir a pasear con sus amigas y conocer
otros lugares. Pero no se cansaba de repetir: "Con esta soga sí que estoy segura que nada
podrá pasarles". Y ni hablar del papá: a él le hubiera gustado ir a la cancha a gritar el gol de
su equipo favorito. Pero, lógico... la soga no daba para tanto... Pasaron años comprando
rollos y rollos de soga. La mamá cuidaba todos los detalles. No les sucedió nada de
verdad... ni bueno ni malo... Allí estaban con sus sogas limpitas y sin hilachar.

Una tarde, mientras la mamá cosía, miraba las soguitas enruladas en el piso y descubrió que
les tenía rabia. Entonces, por arte de magia, vio salir una brillante tijera de su costurero. La
miró fijo y le dijo: "Si quieren crecer y ser libres e independientes, corten sus sogas. Verán lo
lindo que es alcanzar las cosas en la vida por uno mismo; aunque se equivoquen y vuelvan
a comenzar: Poder salir con la alegría de querer volver; poder hacer cosas, sabiendo que los
van a alentar si no están del todo bien. Ver cosas nuevas y entender que siempre hay algo
más por aprender." Cuando la tijera calló, por fin sucedió lo que tenía que suceder. La mamá
tomó una por una las sogas y las cortó. Al caer las mismas al piso, todos salieron corriendo
a hacer lo que más les gustaba. Ese día, los cuatro Delasoga pasaron cuatro tardes
distintas. Al volver a casa se abrazaron fuerte y se contaron muchas cosas.
Delasoga no hablaron más.
¿Para qué iba a hablar de sogas una familia tan unida?

Graciela Montes
del libro "Pajaritos en bandada"
Editorial Colihue

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TRABÀJELO CON SUS ALUMNOS Y DESCRIBA LO QUE SURGIÒ EN LA
CLASE Y SU INTEVENCION DOCENTE
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23
Concepto de maltrato, poder, género, violencia, discriminación, Derechos.

La mujer comienza a "mostrar" su existencia como sujeto de Derechos

Humanos en base a los conceptos de:

Maltrato: Es toda aquella conducta o conjunto de conductas que ocasiona,

causa o provoca en una o más personas un perjuicio, daño, sufrimiento,
Malestar y/o perturbación.

Poder: Es un término que proviene del latín y que significa ser capaz de poseer
algo o lo que es lo mismo ser potente para tener el dominio o posesión de un
objeto físico o concreto de dominar.

Género: Por género se entiende una construcción simbólica que alude al

conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir del sexo
y que convierten la diferencia sexual en desigualdad social.

Violencia: Uso intencionado de la fuerza física o psicológica en contra de un

semejante con el propósito de herir, humillar, abusar, dominar o causar la
muerte.

Discriminación:
Es toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en criterios
raciales, religiosos, culturales, políticos, sociales, económicos, de género, sexo
o nacionalidad, que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos
humanos y libertades fundamentales de cualquier grupo de personas.

Derechos
La palabra derecho proviene del termino latino directum, que significa “lo que
está conforme a la regla”. El derecho se inspira en postulados de justicia y
constituye el orden normativo e institucional que regula la conducta humana
en sociedad. La base del derecho son las relaciones sociales, las cuales

24
determinan su contenido y carácter. Dicho de otra forma, es un conjunto de
normas que permiten resolver los conflictos en el seno de una sociedad.

La violencia de género tiene que ver con “la violencia que se ejerce hacia las
mujeres por el hecho de serlo”, e incluye tanto malos tratos de la pareja, como
agresiones físicas o sexuales de extraños, mutilación genital, infanticidios
femicidios, etc.

A partir de lo expuesto por la Lic. Emma García en el dictado del seminario

“Violencia Doméstica” (Año 2006, Escuela de Trabajo Social, Universidad
Nacional de Córdoba) realiza una distinción de “las manifestaciones de la
violencia y sus consecuencias”, entre ellas encontramos las siguientes:

Psicológica: La violencia psíquica aparece inevitablemente siempre que hay

otro tipo de violencia. Supone amenazas, insultos, humillaciones, desprecio
hacia la propia mujer, desvalorizando su trabajo, sus opiniones... Implica una
manipulación en la que incluso la indiferencia o el silencio provocan en ella
sentimientos de culpa e indefensión, incrementando el control y la dominación
del agresor sobre la víctima, que es el objetivo último de la violencia de género.
Por medio de ésta se provoca una desvalorización total de la persona,
haciendo sentir a la misma que no es nada. Este tipo de violencia se encuentra
directamente asociada a la violencia verbal. Los factores que influyen en el
abuso psicológico son muy variados: emocionales, económicos, sociales, etc.
En el caso particular de la violencia conyugal, la mujer se ve dominada por el
varón, quien la humilla en la intimidad y públicamente, limita su libertad de
movimiento y la disposición de los bienes comunes. Resulta complicado
detectar este tipo de abuso, aunque se evidencia a largo plazo en las secuelas
psicológicas. La violencia se ejerce mediante insultos, crueldad mental, gritos,
desprecio, intolerancia, humillación en público, castigos o amenazas de
abandono. Conduce sistemáticamente a la depresión y, en ocasiones, al
suicidio.

25
Verbal: está asociada a la psicológica, se expresa en manifestaciones verbales
despectivas y por medio de insultos que provocan una desvalorización y baja
autoestima en la persona, y a menudo van acompañadas de una violencia
física.
Dentro de esta categoría podrían incluirse otros tipos de violencia que llevan
aparejado sufrimiento psicológico para la víctima, y utilizan las coacciones,
amenazas y manipulaciones para lograr sus fines.

Física: Se trata de infligir dolor físico, dañar o coaccionar físicamente. Se

expresa por medio de acciones u omisiones no accidentales que provoquen
daño físico, enfermedades, incluso la muerte o que coloque a la persona en
situación de grave riesgo de padecer. Se ejerce mediante la fuerza física en
forma de golpes, empujones, patadas y lesiones provocadas con diversos
objetos o armas. Puede ser cotidiana o cíclica, en la que se combinan
momentos de violencia física con períodos de tranquilidad. En ocasiones suele
terminar en suicidio u homicidio. El maltrato físico se detecta por la presencia
de heridas, quemaduras, moretones, fracturas, dislocaciones, cortes,
pinchazos, lesiones internas, asfixia o ahogamientos. Puede expresarse de un
miembro hacia otro, o bien puede darse en forma cruzada (entre los
miembros).Es la más visible, y por tanto facilita la toma de conciencia de la
víctima, pero también ha supuesto que sea la más comúnmente. reconocida
social y jurídicamente, en relación fundamentalmente con la violencia
psicológica.

Económica: en el caso particular de la violencia conyugal, el hombre controla

todos los gastos, no teniendo la mujer poder de decisión en cuanto a los
ingresos.
Se trataría de la violencia “económica”, en la que el agresor hace lo posible
por controlar el acceso de la víctima al dinero, tanto por impedirla trabajar de
forma remunerada, como por obligarla a entregarle sus ingresos, haciendo él
uso exclusivo de los mismos (llegando en muchos casos a dejar el agresor su
empleo y gastar el sueldo de la víctima de forma irresponsable obligando a esta
a solicitar ayuda económica a familiares o servicios sociales).
26
Cabe mencionar que la mujer económicamente independiente, tiene muchas
menos probabilidades de mantener una relación violenta durante largo tiempo

Sexual: en el caso particular de la violencia conyugal, el hombre obliga a la

mujer a hacer algo que ella no quiere, constituyéndose en una violación mas
allá de que existan vínculos conyugales. Este tipo de abuso es difícil de
demostrar a menos que vaya acompañado por lesiones físicas. Se produce
cuando la pareja fuerza a la mujer a mantener relaciones sexuales o le obliga a
realizar conductas sexuales en contra de su voluntad.
“Se ejerce mediante presiones físicas o psíquicas que pretenden imponer una
relación sexual no deseada mediante coacción, intimidación o indefensión”
(Alberdi y Matas, 2002). Aunque podría incluirse dentro del término de violencia
física, se distingue de aquella en que el objeto es la libertad sexual de la mujer,
no tanto su integridad física. Hasta no hace mucho, la legislación y los jueces
no consideraban este tipo de agresiones como tales, si se producían dentro del
matrimonio.

Socio-Ambiental: en ésta, el agresor va preparando el ambiente para el

sufrimiento, no ataca directamente a la persona, pero sí a cuestiones que la
persona considera importantes, por ejemplo romper un libro. Es la menos
reconocida.
También es habitual la violencia “social”, en la que el agresor limita los
contactos sociales y familiares de su pareja, aislándola de su entorno y
limitando así un apoyo social importantísimo en estos casos.

Violencia espiritual: concepto comprensivo de aquellas conductas que

consisten el obligar a otra persona a aceptar un sistema de creencias cultural o
religioso determinado, o dirigidas a erosionar o destruir las creencias de otro a
través del ridículo o del castigo.

27
CATEGORÍAS DE LA VIOLENCIA

Maltrato infantil: cualquier acción u omisión no accidental, que provoque

daños físicos o psicológicos a un niño por parte de sus padres o cuidadores.
Engloba a diferentes tipos de maltrato: físico, abuso sexual, abuso emocional,
abandono físico, abandono emocional y niños testigo de violencia.

Violencia conyugal: incluye las situaciones de abuso que se producen en

forma cíclica y con intensidad creciente, entre los miembros de la pareja
conyugal.
Engloba al maltrato hacia la mujer, el abuso físico, abuso emocional, abuso
sexual y la violencia recíproca o cruzada.

Maltrato hacia ancianos: todo acto que por acción u omisión provoque daño
físico o psicológico a un anciano por parte de un miembro de la familia.
Comprende agresiones físicas, tratamientos despectivos, descuido en la
alimentación, el abrigo, cuidados médicos, el abuso verbal, emotivo y
financiero, la falta de atención, la intimidación, las amenazas, etc. por parte de
los hijos u otros miembros de la familia.

Maltrato hacia discapacitados: todo acto que por acción u omisión provoque
daño físico o psicológico a un discapacitado por parte de un miembro de la
familia. Comprende maltrato físico, emocional y financiero, y abandono físico y
emocional.

Actividad

A- Defina los distintos tipos de violencia.

B- ¿Qué es el maltrato? Señale los distintos tipos.

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Actividad de integración

A- A partir de una situación de violencia conocida por usted, describa la

situación y según el marco teórico que factores inciden en ese hecho.
B- Relacione este hecho indagando a partir de los modelos familiares
antes descriptos. Realice una conclusión y describa posibles líneas de
abordajes.
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
Realice una pequeña investigación : Busque información de los centros
cercanos a su institución en los cuales se brinde ayuda a las personas que
sufren estas problemáticas
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29
Abordaje interdisciplinario de la violencia de género, modelo de análisis
ecológico.

Para realizar una aproximación de los modelos de análisis de la violencia de

género debemos tener en cuenta que está íntimamente relacionada con la
violencia familiar, existe abundante bibliografía con respecto al tema, la
mayoría de los autores coinciden ampliamente en la identificación del
fenómeno. La dificultad comienza cuando esos mismos investigadores se
formulan la pregunta acerca del porqué, es decir, cuando buscan una
explicación al fenómeno.
En los últimos veinte años diversas teorías han intentado determinar las causas
de la violencia intrafamiliar. Durante mucho tiempo, la psicopatología fue el
principal recurso explicativo utilizado. La hipótesis era que las personas que
ejercen violencia sobre un miembro de la familia sufren algún tipo de trastorno
mental. Este punto de vista es muy raro encontrar en la literatura especializada
actual, a la luz de las investigaciones realizadas. La mayoría de los autores
señalan que, si bien algunos agresores padecen efectivamente trastornos
psicopatológicos, la proporción de enfermos mentales no es mayor que entre la
población en general.
Un segundo elemento explicativo que se ha intentado utilizar en el campo de la
violencia familiar en el alcoholismo y el uso de drogas. Durante cierto tiempo,
se asociaron insistentemente ambos problemas (adicción y violencia), por la
simple razón de que eran los casos más accesibles para la investigación clínica
y sociología. Pero estudios más profundos demostraron que el abuso de
sustancias, mas de causar la violencia, contribuye a facilitarla o se trasforma en
una excusa atenuante. El alcohol o las drogas tienen la propiedad de suprimir
las inhibiciones; por lo tanto, se relacionan con la predisposición a recurrir a
ella.
Una hipótesis que ah alcanzado gran popularidad es aquella que afirma que la
violencia es provocada por la victima. Esta Hipótesis cobra cuerpo en dos
tendencias principales: una es la teoría del masoquismo; la otra es la teoría de
la familia disfuncional. En ambos casos, con elementos provenientes de
distintos marcos conceptuales, se consigue un mismo resultado: culpar a la
victima. En los últimos años, el incremento del contacto de los teóricos con
30
grandes cantidades de casos de violencia familiar permitió que muchos de ellos
fueran revisando críticamente esta hipótesismo.
Los criterios arriba mencionados se derivan de lo que genéricamente podemos
llamar “Modelo medico”. Este es un modelo que busca cual es el “microbio”
que explique las causas de la violencia familiar. Este “Microbio” Puede ser el
alcohol, la locura o el compartimiento de la victima. A nuestro juicio, la
inadecuación de este modelo radica en el hecho de aplicar una metáfora
biológica a un problema social. Tanto la explicación según el modelo medico,
como la explicación según el modelo psicológico resultan reduccionista y
tienden a simplificar un fenómeno social de extraordinaria complejidad,
atravesado por innumerables mitos y estereotipos culturales, que dificultan su
adecuada compresión.
Desde la perspectiva del modelo sociológico, se ha intentado dar respuesta al
interrogante acerca de las causas de violencia familiar, recurriendo a variables
tales como clases social, estrés socioeconómico, distribución del poder dentro
de la sociedad y dentro de la familia, violencia institucional y política, etcétera.
Podemos considerar a las anteriores como respuestas parciales a la pregunta
de la cual partimos. No se puedo decir que alguno de los factores analizados
este desvinculado por completo del fenómeno de la violencia en la familia,
pero ninguno de ellos por si mismo puede explicar la totalidad del fenómeno.
Es por eso que surge la necesidad de recurrir a un modelo que nos permita
comprender en su especificidad el problema del maltrato y la violencia en la
familia, pero ninguno de ellos por si mismo puede explicar la totalidad del
fenómeno. Es por eso que surge la necesidad de recurrir a un modelo que nos
permita comprender en su especificidad el problema del maltrato y la violencia
para ello, hemos adaptado el modelo propuesto por Urie Bronfendrenner, 10
que postula que la realidad familiar, la realidad social y la cultura pueden
entenderse organizadas como todo articulado, como un sistema compuesto por
diferentes subsistemas que se articulan entre si de manera dinámica.

El modelo ecológico
Desde una perspectiva ecológica, necesitamos considerar simultáneamente los
distintos contextos en los que se desarrolla una persona, si no queremos
recortarla y aislarla de su entorno ecológico:
31
a. El contexto más amplio (microsistema) nos remite a las formas de
organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que
prevalecen en una cultura o subcultura en particular. Son patrones
generalizados que impregnan los distintos estamentos de una sociedad
(por ejemplo, la cultura patriarcal)
b. El segundo nivel (exosistema), que está compuesto por la comunidad
más próxima, incluye las instituciones mediadores entre el nivel de la
cultura y el nivel individual: la escuela, la iglesia, los médicos de
comunicación, los ámbitos laborales, las instituciones recreativas, los
organismos judiciales y de seguridad
c. El contexto más reducido (microsistema) se refiere a las relaciones cara
a cara que constituye la red vincular más próxima las persona. Dentro
de esa red, juega un papel privilegiado la familia, entendida como
estructura básica del microsistema.
La dificultad para considerar la compleja red de contextos en los que surge
una determinada problemática “individual” queda resumida en el siguiente
párrafo del texto de Bronfendrenner:

“…La ideología en vigor que sustentan las actividades profesionales esta

imbuida de un “modelo deficitario” de función y crecimiento humanos. Este
modelo supone que lo consideramos inadecuación o perturbación en la
conducta y en el desarrollo humano (incluso, o tal vez, en especial, cuando
no es producto de un daño orgánico) refleja una cierta deficiencia dentro de
la persona, o, desde una perspectiva más ilustrada pero sin alteraciones
fundamentales, dentro de su ambiente inmediato. Se comienza con el
individuo, buscando señales de apatía, hiperactividad, deficiencias en el
aprendizaje mecanismo de defensa y otros elementos similares. Si este
intento no da resultado, ya se sabe dónde buscar a continuación. Si no se
encuentra la fuente de deficiencia dentro del niño, debe resistir en los
padres.
Es decir, cuando analizamos una problemática, tendemos a buscar los
motivos dentro de nuestra propia gama de recursos explicativos: Los
médicos en el organismo, los psicólogos en las estructuras psíquicas, los
sociólogos en las estructuras sociales, y así sucesivamente. Además, como
32
se apunta en el párrafo citado, se circunscribe la búsqueda a los límites del
sistema en estudio, sin intentar ampliar la mirada. El modelo ecológico
tiene como objetivo, precisamente, permitir una mirada más amplia y
abarcativa sobre los problemas humanos”
Bronfenbrenner propuso este modelo en el ámbito de la investigación del
desarrollo humano, con el objetivo de no aislar a la persona en estudio de
sus entornos naturales. Para poder adaptarlo a nuestro propósito de
construir un marco conceptual integrativo, fue necesario incluir en el modelo
el nivel individual. Tratando de ser coherentes con la perspectiva
psicológica, hemos concebido este nivel como un subsistema en el cual
discriminamos cuatros dimensiones psicológicas interdependientes:

1. La dimensión cognitiva, que comprende las estructuras y esquemas

cognitivos, las formas de percibir y conceptualizar el mundo que
configuran el paradigma o estilo cognitivo de la persona.
2. La dimensión conductual, que abarca el repertorio de comportamientos
con el que una persona se relaciona con el mundo.
3. La dimensión psicodinámica, que se refiere a la dinámica intrapsiquica,
en sus distintos niveles de profundidad (desde emociones, ansiedades y
conflictos conscientes, hasta manifestaciones del psiquismo
inconsciente).
4. La dimensión internacional, que alude a las pautas de relación y de
comunicación interpersonal.

Estas cuatros dimensiones deben considerarse en su relación reciproca

con los distintos sistemas antes definidos (macro-sistema, exosistema y
microsistema) intentemos ver el modelo en funcionamiento, a partir de
un ejemplo.
Tomemos como punto de partida imaginario el conflicto que se le
plantea a una mujer entre el deseo de independizarse y vivir sola, y el
temor que sea perspectiva le ocasiona (nivel psicodinámico).
Problamente este convencida de que se incapaz de arreglárselas sola y
perciba al mundo como hostil y peligroso (dimensión cognitiva). Sus
familiares y amigos (microsistema) tratan de convencerlas de que no lo
33
haga, porque en ningún lugar va a estar mejor que en su casa. A su vez,
la falta de oportunidades laborales que tenga dificultades económicas
para concretar si aspiración, si vive en el contexto de una sociedad
tradicional y patriarcal (macrosistema), las dificultades para “transgredir”
las normas y valores de la sociedad serán muy grandes. Probablemente
no intente cambio alguno (dimensión conductual), pero experimente un
nivel creciente de ansiedad y frustración (dimensión psicodinámica), lo
cual contribuirá a que comience a llevarse cada vez peor con su familia
(dimensión interaccional). Las personas que la rodean empezaran a
percibirla como “perturbada” (microsistema) y ejercerán presión para que
realice un tratamiento. Tal vez concurra a un servicio hospitalario
(exosistema), donde le darán un ansiolítico o un antidepresivo. Un poco
somnolienta por la acción del medicamento, se sentara a ver televisión
(exosistema), desde donde un comercial le mostrara la felicidad de vivir
en familia.
Como resulta evidente, este es solo un ejemplo imaginario, pero es útil
para mostrar como para comprender una situación determinada
necesitamos ir integrando niveles y dimensiones. Al mismo, podemos
ver que el punto de partida es arbitrario, ya que este modelo no parte de
la noción de causalidad lineal, sino de determinación recíproca. Cada
uno de los momentos del análisis es causa y, a la vez, efecto de los
otros.

EL MODELO ECOLOGICO APLICADO AL CAMPO DE LA VIOLENCIA

FAMILIAR
Como vimos, los intentos de explicar la violencia doméstica buscan
generalmente las causas en factores personales o familiares. Para poder
entender integralmente el fenómeno, necesitamos salir de este
esquema estrecho y ubicarnos en una perspectiva ecológica. Con el
objeto de permitir una lectura ordenada, desplegaremos sucesivamente
los distintos sistemas y dimensiones, pero no debemos olvidar en
ningún momento que esto es un artificio expositivo, ya que la interacción
recíproca entre cada uno de los niveles es dinámica y permanente. Lo
que haremos a continuación es equivalente a desmontar un motor en
34
sus piezas componentes para observarlas, pero no debemos perder de
vista el motor en funcionamiento.

Actividad
Describa el modelo de intervención ecológico, mencione un ejemplo
para su análisis real o imaginario y analícelo a la luz de la teoría que
responde al modelo ecológico
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35
Relación genero – sexualidad desde la perspectiva educativa:

De acuerdo con el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires “Las

diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino están ligadas no
solamente al significado que les es socialmente atribuido, sino también a la
historia personal, familiar y de los grupos de pertenencia. Por ello mismo, es
necesario tener claro que la aproximación de los niños/as a estas temáticas no
se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontánea o
intencional y planificada, se inicia en el grupo familiar y social.”
Recordemos que muchas veces en las prácticas escolares cotidianas, sin
proponérselo explícitamente, se refuerzan patrones rígidos y estereotipos de
modelos del “deber ser” de mujeres y varones, representaciones de lo
femenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las
culturas de crianza, pero son presentados como únicos, naturales o
esenciales.

ACTIVIDAD
Para indagar las cuestiones de género con sus alumnos les
proponemos le proponemos la siguiente actividad para el aula:
Lea el siguiente cuento a sus alumnos. “Historia de ratita” de Laura
Devetach, en el libro “Monigote en la arena” Editorial: Alfaguara Infantil
Lugar y fecha de edición: Buenos Aires, mayo de 2011 Ilustraciones:
Eleonora Arroyo Cantidad de páginas: 64 Serie: Amarilla (desde 6 años)
Resumen del cuento: “Historia de Ratita” es una versión libre de “La
princesa ratona”, del Panchatantra; en este relato encadenado, se
plantea la iniciación de un personaje femenino que abandona la casa
paterna para descubrir el mundo y el amor, pero sin renunciar a su
libertad.
ESCRIBA LO SURGIDO LUEGO DE LA LECTURA. ¿Cuál fue su
intervención?

36
ACTIVIDAD FINAL DEL MODULO

Realice una secuencia didáctica en la cual el objetivo sea llevar a la reflexión a

sus alumnos sobre las cuestiones de género que se plantean en el cuento,
proponga actividades y evaluación. Luego realice un informe que permita
apreciar las representaciones que tienen sus alumnos respecto al tema.
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Módulo 2
Sujetos de derechos. El tratamiento de la ley 26485/09. Orientaciones
didácticas para detectar y prevenir la violencia de género en el ámbito escolar.

Los niños como “Sujetos de derechos”.

El niño/niña o joven es sujeto de derecho. La Ley N º 26.061, en el orden

nacional, y la Ley N º 13.298, en el orden provincial; reconocen y garantizan
el derecho, desde el momento del nacimiento a vivir en familia, llevar una vida
digna, educarse, informarse, expresarse libremente, peticionar ante las
autoridades. Los padres son sujetos obligados al cumplimiento de los
derechos del niño al igual que el Estado y la instancia formal educativa.

Una forma que tiene el Estado de respetar los Derechos de las personas es a
través de las políticas públicas y el dictamen de leyes. En nuestro país tienen
relevancia la Ley de violencia de genero 26.485 y en este último tiempo la
Ley de asignación Universal por hijo (24.714).

Una de las políticas que marcó un antes y un después en lo que respecta a la

restitución de los derechos de los niños y sus familias ha sido la Asignación
Universal por Hijo. Además, a partir de la medida, hubo un 20% más de
matrícula escolar desde diciembre de 2009 a la actualidad. Otro de los
avances fue la sanción en 2005 de la ley de protección integral de los
derechos de niñez, adolescencia y familia. Con esto se derogó la antigua ley
de patronato y se estableció la necesidad de realizar políticas públicas para el
desarrollo de la niñez y la adolescencia en todas las áreas.

El tratamiento de la ley 26485/09. “Ley de Protección Integral para prevenir,

sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que
desarrollen sus relaciones interpersonales”.

Con fecha 1º de abril de 2009 fue promulgada la Ley Nº 26.485 denominada

“Ley de Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia
contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones
interpersonales”.

La importancia histórica de esta ley reside en que por primera vez en

nuestro país se legisla sobre la violencia contra la mujer en sus diversas
manifestaciones, otorgándole así mayor operatividad a los derechos de la
mujer incorporados como fuente a través de la “Convención sobre la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer” en virtud de
ser un tratado internacional con jerarquía constitucional (art. 75 inc. 22), como
38
así también a los compromisos asumidos en la “Convención Interamericana
para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer –Convención
de Belem do Pará”, aprobada por la Ley Nº 24.632.
La Ley Nº 26.485 es de orden público y tiene por objeto la eliminación de
la discriminación entre mujeres y varones en todos los órdenes de la vida,
promoviendo y garantizando el derecho de las mujeres a una vida libre de
violencia y a que se les garanticen las condiciones aptas para sensibilizar y
prevenir, sancionar y erradicar la discriminación y la violencia contra las
mujeres en cualquiera de sus manifestaciones y ámbitos.
También se prevé el desarrollo de políticas públicas de carácter
interinstitucional sobre violencia contra las mujeres, la remoción de patrones
socioculturales que promueven y sostienen la desigualdad de género y las
relaciones de poder sobre las mujeres, el acceso a la justicia de las mujeres
que padecen la violencia, la asistencia integral de las mujeres que padecen
violencia en las áreas estatales y privadas y la realización de actividades
programáticas destinadas a las mujeres en los servicios especializados de
violencia.
En la definición de violencia contra las mujeres establecida en el art.
4 de la ley de referencia quedan comprendidos diferentes tipos de violencia
(física, psicológica, sexual, económica y patrimonial, simbólica), al tiempo que
se incorporan las modalidades en que se manifiestan en los diferentes ámbitos,
quedando comprendida la violencia doméstica, la violencia institucional, la
violencia laboral, la violencia contra la libertad reproductiva, la violencia
obstétrica y la violencia mediática.
En la medida que estas violencias no se nombren, no existen, por lo que se
tornan “normales” o “naturales”, y terminan legitimando la arbitrariedad como
forma habitual de la relación entre los géneros , y “domesticada y convertida en
objeto que se puede tolerar y consumir, la violencia queda neutralizada,
anulándose, en muchas personas su carga negativa y la censura ” .

39
Actividad:

1. ¿Cuál es el objeto de la Ley 26.485 de “Ley de Protección Integral para

prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los
ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales”.?
2. ¿Qué tipos de violencia hace referencia dicha ley? De ejemplos.
3. ¿Qué riesgos implica la naturalización de la violencia de género?

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Conocer para intervenir…Efectos de la violencia y algunas

consideraciones sobre este tema a partir del contexto escolar:

Personas sometidas a situaciones crónicas de violencia familiar presentan:

debilitamiento progresivo, traduciéndose en enfermedades psicosomáticas,
depresión y disminución en el rendimiento laboral.
Los niños que aprenden en su hogar modelos de relaciones violentas tienden a
reproducirlas a través de sus conductas por medio de actos de maltratos o
conductas delictivas.

40
 La violencia, sigue actuando entre nosotros como si fuera el único
medio, por el cual algunos seres humanos se pueden comunicar.
Frente a esta situación de violencia es de vital necesidad el compromiso
activo y participativo de la escuela para revertir esta problemática que nos
afecta a todos en la actualidad.
No cabe duda que la violencia en la familia, forma parte de tanta violencia. Se
ve a diario como madres y padres dañan tanto física como psicológicamente a
sus hijos, dando un claro ejemplo, de futuras personas violenta.
Esta realidad se ve reflejada en algunos niños en la sociedad, que actúan en
una forma vandálica, esto se debe a la formación, a la falta de amor en sus
casas, a la falta de conocimientos que no les permite razonar e integrarse a la
sociedad como personas integras y buenos ciudadanos.
En la formación integral de los niños es importante la responsabilidad de la
familia y la vinculación de ésta con la escuela.
Si bien la escuela no es el único agente que incide en la formación personal y
social, ética y ciudadana de los individuos y los grupos, si es responsable de
garantizar que el niño se eduque en una institución que defienda sus derechos.
Sabemos que, el fin de la educación es procurar el desenvolvimiento de la
personalidad de los niños de nuestras instituciones educativas de acuerdo con
sus aptitudes, tratando de favorecer su adaptación social, preparándolo para
desempeñarse adecuadamente en su realidad presente e ingresar en la
comunidad a la que pertenece como un miembro útil y responsable.
La época actual nos indica la necesidad de realizar múltiples esfuerzos
educativos para intentar revertir esta problemática social.
Las transformaciones que surgieron en las familias en las últimas décadas y
los conflictos de violencia que se dan en la vida familiar y en la sociedad, nos
lleva a pensar que se necesita un cambio cultural que modifique el espacio
psíquico en que los niño crecen y los adultos contribuyan a generar y
mantener. Para ello la escuela cumple un rol fundamental como institución que
debe acercarse y acompañar a las familias en este proceso.
Nuestra cultura patriarcal centrada en la dominación y en el sometimiento, en
las jerarquías, en las desconfianzas, en el control, en la lucha y la
competencia, es una cultura generadora de violencia.

41
La prevención de la violencia de género aparece en el horizonte social e
histórico de las sociedades de fines del siglo XX como una necesidad,
cuya atención es impostergable y reclama la convergencia de respuestas
educativas y asistenciales.
LEA EL SIGUIENTE INFORME SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO

FUENTE: Diario digital: Pagina 12

VIERNES, 15 DE FEBRERO DE 2008
S O CI E DA D

El día en que lo doméstico dejó de ser una coartada para la violencia

Hace exactamente veinte años se publicaba la noticia de que Alicia Muñiz
había muerto en un “confuso episodio”. Todo indicaba, en realidad, que el
responsable era su ex marido, Carlos Monzón. Con el correr de los días, y
llegando al juicio, ante una opinión pública que prefería ver a Monzón como
víctima y no como asesino, el caso se convirtió en un hito en lo referido a
violencia de género en Argentina: antes no existía ley, apenas algunos
servicios especializados, la violencia de género ¿solía? dar lugar a chistes sin
que nadie se ruborizara.

Por Soledad Vallejos

El 15 de febrero de 1988 la muerte de Alicia Muñiz aparecía en las tapas de

todos los diarios nacionales. El relato, similar en los distintos medios, indicaba
que había sobrevenido tras una “riña”, “una ruidosa pelea”, que se trataba de
“un episodio confuso”. Las tapas no se privaron de la última foto: Alicia Muñiz,
en bombacha, muerta, yaciendo al lado de la pileta de una quinta en Mar del
Plata. Recién comenzaba la historia de una noticia que terminaría
convirtiéndose en hito: no se trataba solamente de un caso particularmente
visible (por la popularidad de Monzón: el ídolo, el modelo del macho argentino;
por lo “confuso” de la escena; por suceder en plena temporada, en la ciudad
favorita del jet set televisivo), sino, en realidad, del primero que mostraba
descarnadamente la existencia de una violencia específica, dirigida hacia las
mujeres. Y sin embargo ni los avances judiciales del caso ni el camino que la
noticia empezaba a recorrer resultaron sencillos. Se trataba de poner en
palabras claras, en letras de molde, algo de lo que no se hablaba, aunque ocho
años antes, cuando Alberto Locatti tiró por una ventana a su mujer, Eva Cielito
O’Neill (también en Mar de Plata, también en febrero), hasta se había

42
convertido en fuente inagotable de chistes. Tal vez porque O’Neill sobrevivió, el
episodio se leyó más en clave de comedia que como intento de asesinato, y
apenas si fue recordado cuando terminaba el verano de hace veinte años y
empezaba la investigación de lo que marcó un antes y un después en la
atención que sociedad, Estado y medios prestaron a la violencia de género.

No puede decirse que el ventilar detalles de lo que había sucedido no generara

reacciones; imposible negar que lo que se dice y la manera en que es dicho
tiene correlatos reales en las vidas de mujeres y varones. A la luz de las
revelaciones de la investigación, la conmoción fue contundente: a nivel
nacional se triplicaron los pedidos de auxilio de mujeres víctimas de violencia y
algo similar ocurrió con las denuncias policiales; se comenzaron a diseñar
protocolos de atención y capacitación para miembros de la policía y la Justicia;
la provincia de Buenos Aires inauguró las Comisarías de la Mujer; en diarios y
revistas se multiplicaron las notas sobre “la mujer golpeada”, que –
constantemente– se esmeraban en desmontar la presunción de que las
víctimas no permanecen al lado de sus victimarios porque sienten placer con la
violencia, un mito que todavía puede escucharse como broma en las mañanas
tan pobladas de señores graciosos de la radio.

Nora Dalmasso, tal vez María Marta García Belsunce, seguramente Rosana
Galliano, por mencionar sólo los casos con trascendencia nacional y derroches
de tinta y minutos de aire, son otros de los nombres que retornan cuando se
piensa en crónicas periodísticas en ocasiones sembradas de lecturas
prejuiciosas y tan violentas como los episodios que terminaron por matarlas.

43
Vale decir: ante una mujer asesinada, no siempre funciona el reflejo de
pensarla en términos de violencia de género, incluso cuando resulte evidente.
¿Veinte años no son nada?

El ídolo caído suscitó compasión, aunque la asesinada fuera ella. Ninguna

narración pública o privada, ni siquiera el hecho de que se supiera que años
antes la primera esposa de Monzón, Mercedes Beatriz García (“Pelusa”), había
presentado una demanda judicial por violencia, que a raíz de eso había sido
dictada una sentencia de dos años, y que si no la había cumplido había sido
gracias al indulto que el vicealmirante que gobernaba Santa Fe, Jorge A.
Desimonio, le había extendido en 1977, ni con esas informaciones el fervor
entre machista y popular parecía dispuesto a declinar. Alicia Muñiz estaba
muerta y Carlos Monzón vivo, ella había sido asesinada y él tenía defensores,
ella no podía ratificar que lo que su madre declaraba (“Alicia tenía miedo, él la
amenazaba a ella, la amenazaba con sacarle el chico, no le pasaba plata, tenía
rabia de que ella trabajara”) era cierto y la balanza se inclinaba a favor del
asesino. Por eso los diarios parecían urdir una suerte de equivalencia: si se
informaba sobre ella, se rescataba que había tenido “una vida afectiva
tormentosa” bajo el título “A trompadas con el amor”, y si en la otra página se
informaba sobre él, se hablaba de “un campeón incomparable”, “una fiera
acorralada”, y no se ahorraban testimonios sobre la difícil vida de un hombre
sin educación que llega a tener dinero (eso sucedió, por ejemplo, en la edición
de Clarín del 15 de febrero, pero no es el único caso). La defensa social
parecía asistirlo en virtud de una fibra solidaria nacida de la identificación: era
el pobre que había llegado a rico gracias a saber administrar su fuerza física;
qué culpa tenía él si esa misma habilidad podía condenarlo. (“De pronto, su
vida miserable y turbulenta se convierte en una parábola de la tragedia
argentina: el sueño de saltar de canillita a campeón. La borrachera de la
riqueza y la fama en un país sin grandes ejemplos de trabajo creador, termina
de la manera más previsible y dolorosa (...) Alicia Muñiz es la última víctima de
un sistema perverso que ya no distingue entre víctimas y victimarios (...) salió
del fango, entró en las espléndidas luces del ring y mostró que en este país el
camino también –y sobre todo– se hace a golpes”, escribió, por ejemplo,
Osvaldo Soriano en este mismo diario.) Sus acusadores, curiosamente,
44
sostenían algo parecido, y la mayoría de las notas publicadas en ese momento
refuerzan la idea: la violencia era una cuestión de clase, de falta de educación;
de qué servían los millones si la marca en el orillo se notaba. De todo eso, la
violencia de género estaba claramente ausente. En las dos versiones, Monzón
y no Muñiz era la víctima: de sus instintos.

María Moreno todavía recuerda que, a fuerza de insistir en lo específico de la

violencia que había sufrido Muñiz, en la redacción del diario Sur ella, Liliana
Moreno y Moira Soto cargaban con el mote de “las viudas de Alicia Muñiz”. Por
1989, cuando todavía el juicio oral estaba pendiente, Moreno escribió en ese
diario sobre la tendencia compasiva hacia Monzón. Es que, antes que en
términos de violencia, el asesinato era leído con mirada clasista, con lo cual la
división de aguas tenía más que ver con cuestiones de ascenso social y
educación que con relaciones entre varones y mujeres: muchas de las voces
que sostenían la necesidad del castigo ejemplar lo invocaban en términos de
sanción al inadaptado de clase, no al varón violento con capacidad de matar a
una mujer que no se adaptaba a sus reglas. “Trágicamente el imaginario
popular argentino traza una velada avenencia con el oprimido-golpeador –
escribió–. Desde las ganas que Fierro tiene de sobar a la negra antes de
despachar al negro (...) hasta las palizas de Moreira a Vicenta cuando
comienza su chifladura seudoisabelina, pasando por ‘me verás siempre
golpeándote como un malvao’ y el elogio desfachatado de ‘la toalla mojada’.
¿Será por eso que la polémica sobre Monzón adquirió un tono tan
confusamente populista? (...) Muchas mujeres interesadas en la condición de
su sexo no deberían tomar como progresía que tantos hombres se
escandalicen ante el caso Monzón. Eso no los pone del lado de las mujeres
golpeadas, cuya defensa ha sido encarada en su mayor parte por mujeres.” (El
texto completo, contundente, puede encontrarse en El fin del sexo y otras
mentiras, Editorial Sudamericana.)

Por entonces en Argentina no existía aún un marco legal específico para

tipificar, investigar y castigar la violencia de género. Se trataba, apenas, de un
asunto privado, y por lo tanto de un asunto entre Muñiz y Monzón: al menos
ésa era la mirada predominante. Moira Soto, que por entonces escribía en Sur
y en La Razón, recuerda: “era realmente un caso de manual, con denuncias
45
previas, héroe nacional apañado, mina que quiere romper y tipo que no se
banca el rechazo. Se sabía que había golpeado a Susana Giménez, esto
contado por compañeros de un viaje a Francia, por ejemplo... Si bien la
cuestión de la violencia contra la mujer ya había empezado a emerger (en el
suplemento ‘La Mujer’, del diario Tiempo Argentino, en revistas femeninas tipo
Vosotras), lo de Alicia Muñiz sirvió para ponerlo mucho en el candelero”.

“A Monzón lo trasladaban en ambulancia para hacer la reconstrucción en la

quinta, y me acuerdo de que la gente le gritaba ¡campeón!, ¡dale campeón!...
Claro, era Mar del Plata en esa época: Olmedo, Porcel, Sofovich, Monzón, eran
todos objeto de la idolatría popular. Era muy difícil la cobertura del caso:
socialmente estaban todos a favor del campeón, imagínate, al campeón no se
lo puede tocar... estaban todos a favor de la tesis del accidente.” En febrero de
1988, Norberto Chab estaba lejos de imaginar que la mañana del lunes 15 iba
a tener que convertir la cobertura veraniega (farándula, playas, chismes) que
desarrollaba para Diario Popular en el seguimiento de un caso judicial. El
entonces corresponsal (y actual director de la revista Hombre) recuerda que
eran prácticamente todos varones los encargados del tema, que hubo pocas
mujeres enviadas por los diarios y las revistas (menciona como excepción a
Marisé Monteiro, a quien Susana Giménez dijo en esos días: “Alicia pude haber
sido yo”), que tuvo alguna discusión cuando planteó que la tesis del accidente
que sostenía la defensa era indefendible. Y es que al menos durante una
semana los diarios recogieron puntillosamente la versión de Monzón, quien en
un principio declaró no recordar nada de lo sucedido, pero luego fue más claro:
“le pegué una trompada en la boca, la agarré del cuello, después los dos nos
caímos por el balcón”. Ante el primer juez a cargo de la causa, Jorge García
Collins, también agregó: “le pegué a todas y nunca pasó nada”.

Fuera por reflejo de periodista de diario virado al sensacionalismo, fuera por

convicción, o incluso por gesto con consecuencias impensables, fue Chab
quien dio la nota en las coberturas de ese verano: “fui el único que consiguió la
foto del cadáver de Alicia Muñiz”. La imagen todavía hoy es profundamente
perturbadora: un plano corto, cortísimo, de su perfil, en el que se pueden ver
con claridad las huellas de un golpe en la cabeza, las marcas de dedos en el
cuello. Sólo ante esa imagen comenzó a desbaratarse la teoría de la defensa
46
de Monzón, que insistía con el accidente, con la discusión de culpas
compartidas y la exaltación imparable, como de histérica, que había llevado a
la propia a Muñiz a tirarse al vacío. “Esa foto es terrible, y sí, provocó un
escándalo. Yo estaba con mucha bronca porque no podía entender que todos
los diarios fueran complacientes con Monzón, que era un tipo que había
matado a una mina, no otra cosa. Al fotógrafo, Chocho Santoro, le dio
muchísima impresión entrar a la morgue y verla, sacó sólo cuatro fotos, todas
iguales, y se quiso ir... Pero todavía hoy estoy convencido de que estuvo bien
lo que hicimos: era mirar la noticia desde otro lado. Todos estaban haciendo
guardia en el Hospital Interzonal, esperando para tener al campeón con el
brazo enyesado, pero la noticia era ella: ella era la asesinada. Estoy seguro de
que la foto sirvió para torcer la decisión que se estaba tomando. La opinión
pública estaba a favor de Monzón, la autopsia estaba siendo cuestionada y
había distintas versiones, pero a partir de que se publicó esa foto, Vera Lecich,
el abogado de la familia Muñiz, pudo demostrar lo que venía diciendo. Recién
ahí se le empezó a creer.”

La crudeza de esa imagen todavía hoy estremece; sólo una o dos

publicaciones más la reprodujeron. Se trataba de una evidencia con la que la
Justicia contaba, pero que sólo al tener circulación pública atemperó los ánimos
de quienes se horrorizaban por el campeón caído en desgracia. Sólo la
evidencia material de un golpe y las marcas del ahorcamiento permitieron
empezar a hablar de ella como víctima de una violencia no deseada y, sin
embargo, sí consentida y apañada por un entorno que desestimaba su temor y
sus denuncias (Muñiz había presentado un reclamo judicial por “disturbios,
amenazas y violación de domicilio” en octubre del año anterior).

“Sexo consentido antes de morir”, “crimen pasional”, “la víctima llegó al

momento y lugar de su muerte por voluntad propia”, “no hay que juzgarla por
un último desliz”, “el bello cuerpo”, “la bella empresaria”: ésas y no otras fueron
las primeras palabras que, en 2006, se usaron para contar la muerte de Nora
Dalmasso. Había sido encontrada desnuda y apenas cubierta por una bata, con
marcas de ahorcamiento en el cuello; había pasado en un barrio cerrado; había
sido asesinada y todo hablaba de violencia, pero la historia que se contaba era
muy otra. Antes de que la autopsia pusiera palabras oficiales a las dudas, la
47
escena se miró en términos de S/M: tan fuerte era el deseo por leer la muerte
desde la pasión à la Hollywood que, en las marcas de dedos en la garganta, se
interpretó un placer extremo antes que un acto de violencia. Tan intenso fue el
fervor por confirmar que los actos públicamente inmorales tienen
consecuencias morales y vitales, que a Nora Dalmasso se la llamó Norita y se
la rodeó de historias con amantes, que incluso su viudo fomentó al decir que
bueno, ella se había equivocado pero él la perdonaba. Se la retrató como
transgresora por haber sido encontrada en la cama de su hija: aunque el dato
existía, sólo después se dijo que si usaba ésa y no otra habitación era porque
la suya estaba en obra. Se abundó en detalles que colaboraban en dar forma a
la escena de la intimidad amorosa: se habló de la bata, la desnudez, el cinturón
de seda. Se sospechó de ella por cumplir con el mandato de la belleza: estaba
en tan buen estado físico que cada mañana salía a correr, peleaba tan bien con
el envejecimiento que “aparentaba unos diez años menos de los que tenía”.
Todo lo que había hecho de ella una mujer bien mirada en vida se volvía rasgo
negativo tras la muerte, y servía para culparla.

El show mediático que convirtió a Nora Dalmasso en una mujer liviana y

coqueta sólo se calmó cuando los fiscales dijeron que era evidente por las
huellas que su asesino “tuvo voluntad de matar: fue un crimen muy violento,
apretó, apretó hasta matarla”.

Pero aunque Dalmasso dejó de ser invocada con el diminutivo juguetón y era
claro que su muerte había sido violenta, aunque se dijo que ella era, antes que
una amante arriesgada, la víctima de alguien, a pesar de todo eso, lo que
siguió fue más de lo mismo. Se habló de sus muchos amantes, se barajó la
necesidad de realizar una “autopsia psicológica” y se insistió con rastrear en su
vida las huellas del destino fatal.

En 2002, cuando María Martha García Belsunce apareció muerta, la primera

culpable fue ella misma: era muy torpe, dijo su viudo. Cuando se mostró que la
torpeza había sido dejarse meter cinco balas, se habló del pituto, y cuando eso
fue insostenible, salió de la galera una aventura lésbica. Todas las versiones
fueron reproducidas hasta el hartazgo: cuando hubo asombro, se mentó el
laberinto de influencias, corrupción y relaciones con el mundo policial, político y
48
de personas adineradas. En cualquier caso, la responsabilidad seguía
recayendo en la muerta.

La cadera quebrada de Alejandra Pradón, tras una inexplicable caída desde un

octavo piso, sólo mereció menciones humorísticas. Por supuesto, no colaboró
el que ella callara.

Que Rosana Galliano tuviera temor de su ex marido, que hubiera llevado

adelante demandas judiciales y logrado una exclusión de hogar de José Arce y
una orden de prohibición de acercarse a ella (llegó a escribirse que él “aguantó
sin oponerse a la restricción judicial”), que él fuera el primer sospechoso no
pudo evitarlo: diarios, revistas y programas televisivos se llenaron de historias
sobre los posibles amantes de Rosana. Se dio la voz al principal sospechoso,
José Arce, para que se despachara cuanto quisiera sobre la hipotética
infidelidad. Se ventiló la historia amorosa de una mujer asesinada a los 29 años
que, desde hacía tres, intentaba divorciarse de un señor de 60; todavía hoy,
con ella muerta, Arce insiste en que no importaba la diferencia de edad porque
él tenía dinero.

¿Qué tienen en común todos estos casos? Antes que por descifrar una muerte
violenta para llegar a un criminal, el juicio público se vuelve sobre la víctima
para realizar con minuciosidad una historización biográfica que explique el
camino que llevó a la muerte. No importa la evidencia de una violencia
padecida y no auxiliada, sino la irremisible caída anunciada de una mujer hacia
la muerte: en inicios de 2008, no es otra cosa que la versión políticamente
correcta del clásico “ella se lo buscó”.

“Los varones son sancionados respecto de sus acciones públicas (el

homicidio de una mujer), pero no respecto de la historia de violencia que sufrió
la víctima durante años, que queda invisibilizada”, escribieron Leonor Arfuch,
Laura Rozados, María J. Cattaneo y Claudia Rosa en Violencia contra las
mujeres y discriminación sexista: un estudio sociosemiótico, publicado en la
revista científica de la Universidad de Entre Ríos Ciencia, Docencia y
Tecnología de noviembre de 2005. Notablemente, las observaciones que allí
realizan sobre las palabras periodísticas y judiciales en torno del “caso D”, el

49
asesinato de una mujer a manos de su marido, coinciden palmo a palmo con lo
que sucedió ante la muerte de Dalmasso y Galliano, por mentar sólo algunas.
Allí también se habló de la moral privada, en lugar de preguntarse sobre la
construcción de las relaciones violentas y la reacción y la responsabilidad
social ante ellas, se lo trató “como un hecho que pone en juego la moral
privada, y desde allí operó su visibilidad”. Como en los otros casos, la víctima
tuvo que salir a ser defendida: también allí se alegó que ella no lo merecía, que
era buena persona. Y si la víctima hubiera sido antipática, ¿qué? ¿Es
realmente menos defendible por eso? No sin consecuencias sociales, en el
“caso D” la mujer también debió ser defendida de acusaciones morales, por lo
que las investigadores observaron con claridad que si tal cosa sucede es
porque la mujer no santa es construida, aun, como merecedora de la violencia,
“porque se sigue vinculando la violencia contra la mujer con el deseo sexual”. Y
agregan: habitualmente en estos casos la violencia queda desplazada del
debate: no se habla de la negligencia del Estado para intervenir a tiempo, de
los amigos y familiares que no acudieron en auxilio, “el caso había sido
construido como un drama pasional más, sin atender a sus fuertes
características de violencia doméstica y sexista. Que en ningún momento
suscitó una reflexión sobre este tipo de violencia, como un extremo posible de
toda violencia contra las mujeres”. A eso podríamos sumar: no es sólo la figura
de la puta, también la de la ingrata: en el caso Galliano, Arce clama su lugar de
víctima, todavía enamorado e irreversiblemente “cornudo”. Por supuesto: él
puede decir cuánto quiera, el escozor nace, en realidad, en que esa voz tenga
espacio. No deja de ser tan sospechoso como lo era Pocho Vargas cuando,
aun en juicio porque la acusación de haber violado a Romina Tejerina no se
había resuelto, Rolando Graña decidió dedicar la mitad de su programa a una
entrevista con él, habida cuenta de que la otra mitad del tiempo había
entrevistado a Romina. Claramente, la teoría de los dos demonios, sí, pero
aplicada al género. Y aún peor: esa equivalencia que suele establecerse entre
víctima y victimario, la misma –desde ya– que se aplicó al caso de Monzón y
Muñiz, sigue vigente. Si Arce nada tuvo que ver, si Rosana es a fin de cuentas
la víctima de un asesinato, ¿por qué dar espacio a discutir su vida privada?

50
Decía Marta Ferro, la cronista de policiales más sólida del diario Crónica, que
ella había logrado establecer una pauta en ese diario: nunca darle la palabra al
golpeador. ¿El argumento? “No me gustan los torturadores. Mostrábamos los
cadáveres de las mujeres y las fotos que evidenciaban cómo las habían
desfigurado... eso cuando querían hacer la denuncia, porque la policía no
tomaba la denuncia. Pero cuando los policías leían la nota en Crónica, iban a
buscar a la mujer y hacían lo que tendrían que haber hecho antes.”

La francesa Marie Trintignant fue asesinada por su pareja, el cantante

Bertrand Cantat, quien tras golpearla con furia la dejó yacer inconsciente, sin
atención médica, durante toda una noche. Tras diez días de agonía, Marie
murió a principios de agosto de 2003. Su muerte generó un revuelo poco visto
en Francia: ella era hija de actores reverenciados y actriz ella misma; él, el
cantante de Noir Désir, un grupo cool y políticamente comprometido con
causas de izquierda. (Fue juzgado, condenado, salió en libertad condicional a
fines de 2007.) Cuando ella murió, el por entonces presidente Jacques Chirac
habló públicamente del caso: lamentó la muerte violenta de Marie, pero ante
todo se refirió a la violencia de género y la condenó con claridad. Resulta
inimaginable el impacto que una declaración semejante, de parte de una
autoridad del Estado, tuvo sobre la sociedad.

El 27 de enero, un cable que fue reproducido por diarios de todo el país dio a
conocer la muerte de una adolescente en un hospital de Berazategui. Daniela
A. había sido internada ocho días atrás, “en grave estado, con cortes y
quemaduras aparentemente provocadas con una picana eléctrica”, las
quemaduras estaban en su cabeza y rostro. Tenía 16 años y hacía cinco
meses convivía con su novio, un hombre de 30. Había sido encontrada en una
zanja, cerca de la casa que compartía con él. Sus familiares y amigos contaron
una y otra vez que ella le temía, que él la amenazaba y era celoso de sus
amigos varones, que no la dejaba ver a su familia y sus amigas, que más de
una vez le había pegado. El cable concluía: “si bien la familia de la adolescente
acusó al novio de la chica de ser el autor de un brutal ataque, los pesquisas
policiales no descartan que las heridas hayan sido autoinfligidas o provocadas
por accidente”.

51
 Actividad

 A la luz de la bibliografía leída hasta ahora realice una comparación con

la noticia sobre lo sucedido en los últimos veinte años en materia de
legislación sobre violencia de género.(Puede hacerlo como cuadro
sinóptico, cuadro de doble entrada, informe, etc.)
 Señale y ejemplifique los valores que se deben trabajar en el ámbito
educativo para prevenir la violencia de género.
 ¿Cree usted que es importante abordar las cuestiones de género en el
aula? ¿Por qué?

Violencia de género y su relación con la escolaridad

Escuela y violencias de género

Como ya dijimos en distintos momentos del curso, los modos en que mujeres y
varones organizan sus vidas y sus relaciones responden a diferencias socio-
históricas-económicas, políticas, simbólicas, etc.- que constituyen estrategias
de la producción de las desigualdades de género. Estas diferencias que se
presentan como únicas posibilidades, operan violencia en tanto construyen
consenso respecto de la inferioridad “natural y esencial” de las mujeres y de los
varones diferentes al varón hegemónico. Así, a la vez que, estas estrategias
invisibilizan la discriminación y violencia al colocar en el orden de lo natural las
desigualdades sociales; legitiman un orden social injusto.
52
Los vínculos que entretejen los varones entre sí, las mujeres con otras mujeres
y los que entrelazan a ambos sexos conforman un particular circuito donde
desigualdad, discriminación y violencia se retroalimentan. La discriminación
hacia todos aquellos “diferentes” se constituye en un anclaje para otras
prácticas de violencia.
Según Morgade la discriminación ofrece justificaciones para ciertas prácticas
que, de no mediar estereotipos, resultarían injustificables. Se vive violencia que
no es sólo un golpe, también es el maltrato verbal y los modos violentos
inadvertidos.
Las violencias de género, en sus diversas expresiones, impactan en la
autoestima y en la imagen que construyen los sujetos de sí mismos, con sus
efectos en sus experiencias sociales. Se constituyen como prácticas, que
generan soportes desde donde pensar lo social, las relaciones de género y
explicar las propias experiencias.
Desde el orden hegemónico la feminidad y la masculinidad se postulan como
verdades universales, ligadas a características biológicas y esenciales que no
dan lugar a otras posibilidades subjetivas. Estos modos bipolares y
homogéneos de ser varón y ser mujer se apropian y niegan las diferencias de
sentido, la diversidad de prácticas y posicionamientos subjetivos de los actores
sociales y violentan lo diverso.
Junto a la naturalización se asiste a procesos de esencialización, a partir de los
cuales se construyen juicios morales sobre los comportamientos esperables y
sobre lo desviado de lo universal. Estos modos de pensar a las mujeres y a los
varones que accionan la mayoría de las veces de manera implícita, se
presentan como destinos naturales e inevitables que señalan la frontera
subjetiva y objetiva entre lo posible y lo imposible. Bourdieu, señala que la
dominación de género consiste en un aprisionamiento efectuado mediante el
cuerpo.
Respecto a cómo percibimos el mundo, el género sería una especie de “filtro
cultural” con el que interpretamos el mundo, y también una especie de
armadura con la que constreñimos nuestra vida.
Así, naturalización y esencialización se presentan como recursos que al
invisibilizar la construcción social y cultural de las identidades de género y las
jerarquías que se establecen entre ellos, ocultan, a su vez, la discriminación y
violencia que opera en estos procesos. En este sentido, no hay que perder de
vista que la violencia es constitutiva de las relaciones de género. La categoría
de violencia simbólica, resulta potente para analizar las relaciones de género
en tanto que los sentidos impuestos por el orden dominante y su naturalización,
funcionan como fuente que refuerza y legitima el status quo.
Según Bourdieu, el efecto de dominación simbólica no se ejerce en la lógica
pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones
del habitus donde están inscriptos los esquemas de percepción, evaluación y
acción que fundamentan, más acá de las decisiones del conocimiento y de los
controles de la voluntad, una relación de conocimiento y reconocimiento
prácticos profundamente oscura para sí misma.
Las instituciones juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y
prácticas de socialización y subjetivación que clasifican a los actores sociales y
los colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser
apropiado-, según sus posiciones (de clase, de género, étnicas). Las
instituciones sociales reproducen y producen constantemente significados y
53
valores de género, donde la naturaleza constituye una de las argumentaciones
más recurrentes para explicar los procesos que allí tienen lugar, con sus
efectos en las experiencias sociales de quienes pasan por ellas.
La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en el
disciplinamiento y socialización, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo
inigualitaria, sino que produce también diferencias subjetivas considerables.
Las instituciones educativas ofrecen modelos de identificación ligados a la
clase social, al género a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas
miradas respecto de lo femenino y lo masculino que, se inscriben en el cuerpo
a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado.
Según Kaplan y Gluz la escuela no es neutra respecto de los patrones de
género.
En la vida cotidiana del aula tiene lugar un proceso de construcción de un
orden pedagógico que contribuye a definir y conformar sujetos femeninos y
masculinos a través de la transmisión de un caudal específico de definiciones,
relaciones y diferencias de género que van pautando lo permitido y lo
prohibido, definiendo lo normal y lo desviado para cada sexo. Es decir, este
sujeto educando no es neutro respecto del género.
Junto con las funciones más estudiadas de reproducción del orden social, la
escuela se erige como un escenario de producción de lo social, donde se
reconocen procesos de subjetivación y de resistencias. Sin desconocer los
procesos de dominación y sus efectos de violencia simbólica, se reconoce que
el género está abierto al cambio y es objeto de interpretación. Sus significados
y su jerarquía cambian en cada momento histórico, nuevas perspectivas
abonan el terreno para comprender nuevos y contra hegemónicos sentidos que
se construyen y pueden oponerse a la embestida de la hegemonía masculina,
reconociendo a las escuelas como terreno de luchas.

Actividad

1- ¿Cómo se entiende la violencia de género en las escuelas? Describa

hechos concretos y formas posibles de desnaturalización de la violencia
en el ámbito escolar.
2- ¿Se habla de esto en su institución? ¿Cuáles son las visiones que se
desarrollan?
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54
Planifique una actividad en la que se refleje el uso de la palabra en la
resolución de conflictos.
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El enfoque comunicativo: el uso de la palabra en la resolución de

conflictos- principios e implicancias de este para trabajar la violencia en
el aula.

Desde el enfoque comunicativo, la comunicación no es un mero producto, sino

más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre
unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no
basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo de datos -vocabulario,
reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos
conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en
tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin
en sí misma; por ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay
vuelo directo de Argentina a Jujuy , y no por ejemplo, para poder responder a
las preguntas del libro. La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente:
en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase.

Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres
principios:

 Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real

de comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que

55
 sólo su compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia
tarea.
 Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir),
la forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.
 Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su
interlocutor le indican al alumno en qué medida está alcanzando su
objetivo en la conversación.

Orientaciones didácticas para detectar y prevenir la violencia de

género en la institución educativa.

Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación
real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física)
inmediata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el
uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar la
competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación.

Los proyectos son tareas típicas del enfoque comunicativo que pueden durar
desde un rato hasta un año entero. En la realización de un proyecto típico se
comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un
calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca información y ésta se
procesa; se redacta un informe final y/o se expone ante la clase.

El enfoque comunicativo es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo

el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como
para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la teoría para casos
especiales.

El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la

instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos –por
ejemplo, cartulinas para tareas de resolución de problemas en grupo- y
auténticos -revistas, folletos turísticos, billetes de transporte público, etc.-, así
como objetos de uso corriente: una cámara fotográfica, un reloj-despertador,
etc. (si la ocasión lo requiere, con los manuales de instrucciones
correspondientes).

El repertorio de papeles que desempeña el docente es bastante amplio:

analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación,
organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar
el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la
función del docente es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la
cooperación entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; éste
es, pues, un enfoque centrado en el alumno.

El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los
80 y los 90 del siglo XX, si bien a lo largo de los últimos años ha ido cediendo
terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero.
Con frecuencia se le toma como modelo frente a los métodos y enfoques
tradicionales, centrados en la gramática. En realidad, constituye una
superación de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la
56
 competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de una auténtica
competencia comunicativa.

Actividad
Desarrolle un proyecto en el área en que se desempeña en el cual se trabaje la
prevención de la violencia de género desde un enfoque comunicativo

Actividad final del modulo

 Acceda al siguiente link
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver

Etiquetas: ley | igualdad ante la ley | Gisela Busaniche | violencia de género

y vea el corto “En el medio de la ley”

Resumen del documental “Las leyes pueden producir cambios estructurales en

la sociedad. En el medio... repasa la historia del derecho e investiga muchas de
las leyes sancionadas en los últimos treinta años, que permitieron la ampliación
de más derechos. La Ley de Trata de Personas, la Ley de Delitos Informáticos,
la Ley de Identidad de Género, la Ley de Tierras y muchas otras”.
57
Duración: 26 minutos
Planifique una jornada de “cine – debate” para trabajar con sus pares en la
que pueda relacionar los contenidos teóricos aportados y los contenidos
visualizados en el documental.
Algunas sugerencias para su abordaje:

¿Qué le sugirió el nombre del documental antes de empezar a verlo?

¿Qué significado tuvo el nombre del documental después de verlo? ¿Le
pareció adecuado con la temática vista? En caso negativo, propone un título
alternativo conveniente.
¿Cuál es el tema del documental? Si le parece que hay varios temas,
menciónelos por orden de importancia dentro del documental.
¿Cuáles son las posturas antagónicas (si las hubiere ) en el documental
respecto al presente módulo?
¿QUE OTRAS INTERPELACIONES SE TE OCURREN LUEGO DE HABER
VISTO EL DOCUMENTAL?

ELABORE UNA REFLEXION PERSONAL DONDE SE EVIDENCIE EL

ANALISIS SOBRE LAS CUESTIONES QUE APACEREN EN EL
DOCUMENTAL Y EN EL MODULO RESPECTO A LA LEY 26485/ 09 Y A
LAS PERSONAS COMO SUJETOS DE DERECHO.
¿QUE CUESTIONES NO PUEDE DEJAR DE HACER EL DOCENTE COMO
AGENTE DEL ESTADO QUE ES QUIEN PROMUEVE LA INCLUSION E
IGUALDAD ANTE LA LEY?

58
Módulo 3
La educación en valores en la institución educativa. Mediación: Resolución de
conflictos en la escuela.
Pensamiento y reflexión: el uso de la palabra.
La planificación áulica como dispositivo organizativo para el cambio.

Actividad diagnóstica
Describa las estrategias utilizadas por usted para trabajar el tema de la
violencia en la práctica docente.
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EDUCACION EN VALORES.

Educar es formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término:

para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, para promover
un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido
con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

¿Con qué valores debe comprometerse la educación, para formar el carácter

más auténticamente humano? ¿Podemos hablar de un sistema de valores
universales, consensuales internacionalmente? ¿Cuáles son? ¿Son
enseñables?

Los valores éticos están en crisis ante otros principios que están dirigiendo
nuestras vidas: el éxito, el dinero, el placer, como fines en sí, objetivos que
admiten la utilización de cualquier medio que lleve a ellos, por inhumano que
59
sea. Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de
justicia ni de valores como algo a conquistar.

La constatación de la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos debe

ser el punto de partida de la crítica ante situaciones y comportamientos que,
desde una perspectiva ética, son decididamente insatisfactorios. Hoy por hoy,
el crecimiento económico nos ha hecho creer que sólo vale lo que produce
dinero. Es cierto que en la actualidad el dinero es la medida del éxito y el
reconocimiento social. Las sociedades prósperas y opulentas no parecen
aceptar otro criterio del valor personal que el que se verifica en sus resultados
materiales y económicos. La economía es la diosa
unánimemente venerada. Pero también es cierta la fragilidad del crecimiento
estrictamente económico, constatada especialmente en épocas de recesión.

Hay que reconocer que los que viven bien se acuerdan poco de los que
sufren: el bienestar material no genera una espontánea solidaridad con los
pobres. Hay quienes dicen que estamos ante una vuelta de los valores
“postmaterialistas”, fruto del cansancio producido por la satisfacción material.

Sin austeridad, sin solidaridad ni responsabilidad será difícil hacer frente

eficaz y justamente a la situación tan compleja que estamos viviendo. Hay que
contar con los valores éticos para superar la crisis económica. Especialmente,
si queremos sostener ciertas ventajas sociales beneficiosas para todos, como
son la educación, la salud, las pensiones o prestaciones por desempleo.
¿Cómo mantener la creciente demanda de todos estos servicios sin actitudes
austeras, responsables y solidarias? La pervivencia del Estado de bienestar
exige modelos de redistribución que obliguen a todos, sobre todo a los
económicamente fuertes, a replantearse su responsabilidad en el mal reparto
de los bienes básicos.

Los tiempos nunca son buenos para la ética, porque exige autodominio, y
este es costoso y requiere autosacrificio. Nos pide fortaleza de ánimo,
“templanza”, una virtud tan ignorada que ya ha dejado de formar parte de
nuestro vocabulario corriente. No hay ética sin una cierta disciplina.

60
 No tenemos un modelo de persona ideal, ni de sociedad, ni un solo modelo
de escuela, porque nuestro mundo es plural y aplaudimos la convivencia de las
diferencias.

¿Cómo actuar contra los modelos que transmite, de una forma mucho más
influyente y eficaz, la televisión? ¿Cómo hacer que la T.V. sea menos
embrutecedora, sin atentar contra la libertad de expresión?

Los derechos básicos implican deberes, que no sólo son competencia del
Estado, de la administración pública o el gobierno, sino deberes de todo
ciudadano.

Los logros sociales, especialmente los de largo alcance, no son nunca el

resultado del esfuerzo de un solo individuo, ni siquiera de un grupo entusiasta y
comprometido; tampoco son obra exclusiva de un gobierno o de una
administración; proceden de la labor coherente de una serie de individuos con
objetivos comunes.

Hay que rechazar el relativismo que se contentaría con la existencia de

distintas éticas, distintos valores básicos como punto de partida. Las palabras
valorativas, como libertad o igualdad, no pueden significar algo tan distinto, en
la historia y en la geografía, que nos haga irreconocible el uso que otras
culturas hacen de tales términos.

La ética no sería reconocible si a estas alturas de la historia optara por

prescindir de reivindicaciones tan básicas como la libertad o la igualdad. Los
valores básicos son abstractos y formales, pero no tanto que no podamos
tomarlos como criterios y pautas de conducta. Es inadmisible, por ejemplo, la
discriminación de la mujer, o de las etnias, o de las religiones, porque el
derecho a la igualdad significa, indiscutiblemente, hoy, el derecho a no sufrir
tales discriminaciones. No podemos volver a la esclavitud o a las guerras de
religión, pues rechazaríamos la igualdad que ha sido conquistada a lo largo de
los siglos. La ética se funda en la historia y los valores fundamentales deben
serlo en cualquier parte y en cualquier cultura.

61
 Las libertades individuales tienen una sola pero importantísima limitación,
que es el daño a otros. Uno es libre para hacer lo que quiere, salvo aquello que
impida las libertades de los demás. La libertad puede ser tanto una condición
de seguridad personal como impedimento para ella cuando el uso de las
libertades por parte de algunos pone en peligro la seguridad de los otros.

De igual modo, defender la igualdad protegiendo a los más desfavorecidos

supone necesariamente limitar las libertades de los que viven mejor,
sometiéndoles a una obligación fiscal que ayude a distribuir los bienes básicos.

¿Cómo se enseñan los valores éticos? ¿La ética se puede enseñar? ¿Vale la
pena enseñarla? ¿Cómo se enseña teniendo en cuenta que no se trata de dar
respuestas claras a problemas concretos, sino más bien de sembrar
incertidumbres, de formar para la crítica, de enseñar a las personas a decidir
por su cuenta, con autonomía?

Las situaciones cotidianas de nuestras civilizaciones avanzadas -

corrupciones, discriminaciones, intolerancias, insolidaridad - se reproducen en
los distintos núcleos sociales. Las escuelas son un microcosmos de los
conflictos presentes en toda la sociedad.

El primer paso es tomar conciencia de los conflictos - intrínsecos a la

institución o a sus circunstancias - producidos por situaciones poco
satisfactorias, y enfrentarse a ellos con respuestas colectivas y consensuadas.

La educación en valores éticos es tarea de todos los que actúan de un

modo u otro, sobre los educandos. La sociedad somos todos, y es de
todos la responsabilidad de mejorarla, mejorando los comportamientos de
sus miembros. La enseñanza de la ética es un tema de
corresponsabilidad, de actuar en concordancia. Sin embargo, los
espacios más propios de la educación son la familia y la escuela. Son
ambas instancias las que deben hacerse cargo mayormente de lo que
transmiten a niños y jóvenes.

Vale la pena asumir conscientemente la transmisión a nuestros alumnos de

aquellos aspectos de nuestro mundo que quisiéramos conservar. Ya que el
62
 paradigma actual de la organización educativa plantea que “ cuando uno tiene
que pensar el cambio, tiene que pensar dos cosas : què se quiere cambiar y
para què. Si pensamos que todo lo que hacemos està mal va a ser muy difícil
que mejoremos nuestras escuelas.(Gvirtz, Silvina, 2011) Es por ello que se
utiliza la palabra MEJORA antes que la palabra CAMBIO.

La libertad, la igualdad, la vida y la paz nos obligan a todos a ser más justos,
más solidarios, más tolerantes y más responsables. Sólo con esos objetivos en
el horizonte es posible formar individuos que no renuncien a ninguna de sus
dos dimensiones: la social y la individual.

Educar para la igualdad.

Siguiendo el reglamento general de las instituciones educativas de la provincia

de Buenos Aires podemos afirmar que una educación integral e igualitaria,
debe contribuir al desarrollo de la personalidad de los niños, jóvenes y adultos,
posibilitando la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de
responsabilidad y solidaridad sociales que garantice igualdad de oportunidades
y posibilidades.

Educar significa “conducir”, “dirigir”. Mientras alguien sea conducido a alguna

parte, difícilmente podremos decir que actúa libremente. La educación se
ejerce especialmente sobre la niñez y adolescencia, cuando la persona aún no
está formada y es más manipulable. Es un ejercicio que, sin duda, reprime,
coacciona y domina. Pese a lo cual, la nueva escuela convirtió en uno de sus
estandartes más celebrados el lema “educar en la libertad”. Educar
persuasivamente, sin castigos ni disciplinas, buscando más la comprensión del
niño o la niña que su sumisión ciega. Educar respetando las diferencias de
cada uno, su carácter, sus propensiones y debilidades, respetando la pluralidad
de opiniones y maneras de ser.

La libertad exige una educación a propósito; porque ser libre no es fácil, hay
que aprender a serlo. Aprender, y por lo tanto, enseñar, a distinguir el para qué
de la libertad, el hasta dónde de la libertad; el sentido de la libertad. Se
entiende que el proceso hasta el reconocimiento de la libertad haya sido lento.

63
También lo es la evolución psicológica del niño que tarda años en sentirse y
saberse separado del entorno, con voluntad propia y capaz de decidir y elegir
por sí mismo.

Jean Piaget y Karl Kohlberg teorizan sobre la formación de la conciencia

moral. Ambos coinciden en señalar que sólo puede hablarse de conciencia
moral cuando la moral deja de identificarse con normas y deberes impuestos y
pasa a ser asumida o aceptada voluntariamente. En edades tempranas, los
niños no tienen otro principio moral que la obediencia. Ignoran o no les importa
la legitimidad de las normas: simplemente las obedecen porque temen ser
castigados o porque respetan la autoridad que se las impone. El “uso de
razón”, esa edad difícil de definir, y en más de un caso, alcanzada sólo a
medias, significa la capacidad de aceptar el deber con autonomía,
voluntariamente, desde la convicción de que es correcto y legítimo.

Tener conciencia moral significa ir ganando una mayor autonomía. Hacer lo

que hay que hacer por convicción, libremente, y no por obligación. Libertad
significa poder optar, preferir, elegir, no tener una senda previamente marcada.
Carecer de cadenas o tener el mínimo de ellas, las imprescindibles para que
quede garantizado que no se invade el terreno de los otros. Esa es la libertad
negativa, una libertad, en definitiva, pobre de horizontes y que tiene poco que
ver con la ética.

Esa libertad negativa puede ser utilizada de muchas maneras, bien, mal o
regular. Y a ese uso de la libertad se le llama libertad positiva, que es la libertad
“para” hacer esto o lo otro. En ese ejercicio positivo de la libertad
podremos decidir si nos dejamos gobernar o nos autogobernamos, si
decidimos por nosotros mismos o alguien o algo - que no nos obliga ni
coacciona, pero nos influye - decide, en realidad, por nosotros.

64
Actividad

QUE SIGNIFICA PARA USTED “Educar para la igualdad”

DEFINA “Educación moral” según Piaget

Busque un material audiovisual respecto a “mediación escolar” que pueda ser

llevado al aula (cite la fuente) y realice una propuesta didáctica teniendo en
cuenta su grupo de alumnos.

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COMPARTIR RESPONSABILIDADES.

Educar para la libertad fue la consigna de una educación antiautoritaria,

imaginativa, postconciliar, que ha marcado los sistemas educativos de la 2da.
mitad de este siglo. Se trataba de evitar rigideces inútiles, de hacer más
atractivo y llevadero el proceso educativo, para docentes y alumnos. Pero se
trataba ante todo de formar personas responsables, que no necesitaran
siempre el agarradero de la norma escrita o el precepto moral, que aprendieran
a pensar por sí mismas y a explicar por qué actuaban como actuaban.
Personas convencidas de que la conciencia moral se define por su autonomía,
65
que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y saber responder
por ellas.

La autonomía y la responsabilidad moral consisten en la capacidad de cada

cual de responder a situaciones conflictivas, tomando como criterio sus
creencias éticas. Son los actos libres, susceptibles de elección, los que
constituyen la materia de la moral. Por firmes que sean nuestros principios o
nuestro sistema de valores, no se nos dan previamente interpretados ni
seguidos de una casuística que nos resuelva el problema de cómo aplicarlos a
cualquier situación posible. La autonomía moral radica en la capacidad de
escoger el principio adecuado a cada caso y procurar darle la interpretación
más justa.

Esa capacidad es la que nos hace responsables de las acciones o las

omisiones, pues todo individuo tiene que responder, ante sí mismo y ante otros,
de lo que hace mal o de lo que podría hacer y no hace. La responsabilidad
individual tiene distintas dimensiones: de la responsabilidad por lo privado a la
responsabilidad pública.

Los distintos roles que confluyen en una persona le obligan a asumir

obligaciones que puede desempeñar bien o mal. Una madre de familia atiende
a sus hijos y al mismo tiempo a sus deberes profesionales y a sus obligaciones
de ciudadana.

El sentido de corresponsabilidad nos involucra a todos, para ayudar a la

transformación social ante los males sociales y la presencia vacilante e
insuficiente de los derechos humanos en la sociedad. Un ejemplo: en las
escuelas para todos por definición, la igualdad de oportunidades es un ideal
que se cumple muy insuficientemente. Todos los niños están escolarizados,
pero las desigualdades, por diferencias económicas, deficiencias físicas,
diversidad cultural, persisten y discriminan. Los responsables y gestores de la
educación no pueden acabar con todas las desigualdades: ni está en su mano
hacerlo ni es su competencia. Pero pueden tomar medidas de distinto tipo,
desde apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales. exigiendo
el apoyo institucional y social para ello, hasta promover actitudes que
66
sensibilicen hacia la solidaridad y el respeto mutuo. Ni las instituciones ni los
individuos son capaces, por sí solos, de erradicar las injusticias.

En la escuela, los alumnos aprenden a convivir, a relacionarse con iguales y

superiores, a tratar con la autoridad, a respetar a compañeros de distintas
procedencias, a repartir y renunciar a cosas, a aceptar los fracasos, y cantidad
de otras cosas que forman lo que puede seguirse llamando “el carácter” de
una persona.

Educar es una responsabilidad pública, que es lo mismo que decir

responsabilidad compartida.
En la función pública intervienen muchas personas; la evasión de
responsabilidades es también múltiple.
La escuela no puede reducirse a distribuir certificados de aptitud científica;
tiene que ser bastante más que eso. Tomar conciencia de ello significa
planteárselo con seriedad y rigor y adoptar directrices de comportamiento
acordes.
El educador debe dar a conocer, con afecto y amor, el mundo que a su juicio
debe ser conservado; enseñar a distinguir entre lo valioso y lo desechable, sin
miedos ni dogmatismos.
Educar tiene que ver con una inversión general, con una sabiduría teórica y
práctica, con un enseñar a vivir desde un punto de vista no sólo técnico, sino
humano.
La responsabilidad ética es la capacidad de responder a los valores que
queremos preservar. Poder responder de ellos significa empeñarse en
introducirlos en nuestro mundo.

TOLERAR LAS DIFERENCIAS.

Tolerancia e intolerancia no son sino las dos caras de una misma moneda: la
del odio, el desprecio, el desagrado que nos producen los otros. En un caso
reaccionamos sin esconder los sentimientos de aversión, y aparecen la
intolerancia y el rechazo. En el otro, reprimimos el rechazo y toleramos lo que
nos incomoda.
La dificultad de aceptar al otro como es se da a todos los niveles, desde el
más cotidiano al del entendimiento entre culturas o ideologías distintas.
El intolerante es el que le niega al otro el reconocimiento que merece. Quien
hace ese juicio incurre en la más burda falacia naturalista: “Eres distinto a mí,
luego eres inferior a mí”.
Así han recibido justificación todas las discriminaciones históricas: las de los
esclavos, la de la mujer, la de los viejos, la de los disminuidos, la de los
enfermos y la de cualquier otro colectivo que haya sido visto y clasificado desde
la posición del que tiene más y vive mejor, del que no pone en duda el derecho
de tener y mantener lo que posee.

67
 La práctica de la tolerancia es el respeto a la libertad de cada cual a ser
como quiera ser, unido a la exigencia de que no se pierdan los principios que
suponemos han de valer universalmente. Dicho de otra forma, la tolerancia no
ha de confundirse con la indiferencia, que acabaría siendo la negación de la
ética.

DE LA JUSTICIA A LA SOLIDARIDAD

La justicia y la solidaridad son dos valores complementarios. La justicia es

actualmente el eje de las teorías éticas. La justicia y los derechos
fundamentales constituyen el núcleo de una “ética mínima”. Justicia significa
igualdad y libertad, pero es ser tolerante, pacífico o reconocer la dignidad
fundamental de cualquier vida humana.
La justicia trata de procurar la “felicidad colectiva”, esto es, los requisitos
colectivos necesarios para que cada individuo pueda ocuparse en buscar su
felicidad particular.
Es el sentimiento de solidaridad el lleva a denunciar las injusticias y a
compensar las insuficiencias de la justicia. La solidaridad está más cerca de las
actitudes (que son particulares), y la justicia está más cerca de la ley (que es
general).
La justicia, se materializa por las leyes, las cuales son por definición
generales, no atienden a las diferencias individuales, sino a lo que iguala a las
personas. De modo que la solidaridad compensa las insuficiencias de la
justicia, atendiendo las peculiaridades y diferencias personales.

La solidaridad depende de la creación de hábitos cívicos, rutinas que

muestren el respeto que nos merece el otro porque le cedemos el asiento, no lo
atropellamos, procuramos no molestarle con nuestros gritos, le echamos una
mano si se ve desvalido, le sonreímos, le saludamos.

Resolución de conflictos (enseñar a pensar)

En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de

resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe
Esto implica que los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los
problemas sino también para reconocerlos. Porque en ocasiones, los
problemas se ‘inventan’ de manera tal que formar a los alumnos para que
resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no los
prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas
importantes. En conclusión, a los alumnos habría que enseñarles no solo la
forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer
los problemas que vale la pena resolver.

68
Actividad

¿Qué es la mediación?
La Mediación es un proceso de resolución de conflictos que a través de la
comunicación y basándose en los intereses de las partes busca gestionar de
modo pacífico y participativo los conflictos. Lo que la diferencia de los
procedimientos tradicionales de resolución de conflictos (litigio) es que se basa
en la percepción de las personas (lo que sienten, lo que perciben, no aquello
que pueden probar). Los mediadores no podemos desconocer el derecho
porque todos los ciudadanos estamos obligados a conocerlo y respetarlo, ni
tampoco el poder de las partes que es una esfera que excede en la praxis a los
derechos e intereses. Nuestro trabajo es colaborar a través del diálogo para
que las partes identifiquen sus intereses a fin de resolver las diferencias en
base a ellos.
A partir del concepto leído de un ejemplo de mediación de su práctica
cotidiana.
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Mediación escolar

Generalidades sobre mediación

La mediación es un proceso cooperativo de resolución de conflictos. La idea es

que las partes encuentren una solución a la disputa.

La mediación escolar es un método para resolver conflictos que supone un

tercer neutral que pueda ayudar a los disputantes de forma cooperativa de
manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. El clima de
colaboración debe ser creado por el mediador y esto demanda:

1. Reducir la hostilidad

2. Orientar la discusión, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible

3. Coordinar un proceso de negociación

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Principios básicos de la mediación:
1. Comprender y apreciar los problemas presentados por las partes

2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas

3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas

4. Sugerir enfoques alternativos

La principal herramienta con la que cuenta el medidor, es pues, el proceso.

Dicho proceso puede recordarse con la regla nemotécnica CADGER:

Comenzar la discusión:

La reunión no tiene por qué empezar rápidamente, es importante que las

contribuciones que hagan las partes para ayudar en la discusión sean
diferentes a las que se hubieran realizado en el pasado.

Acumular información

Las partes conocen el conflicto, pero no el mediador. Éste procurará orientar a

las partes cuando el discurso se desvíe del tema central. El mediador debe
apreciar las perspectivas en toda su magnitud.

Desarrollar la agenda y discutir la tarea

El mediador debe organizar los temas que deban tratarse.

Generar movimiento

Las partes deben sentir que son ellos y no un tercero los que deberán resolver
el conflicto

Escape a reuniones privadas

Es un recurso que el mediador puede utilizar con diferentes motivos.

Resolver la disputa

Hay veces que la mediación no logra un acuerdo.

Mediación escolar

EN 1986, Hill Honig, superintendente de Educación Pública en EEUU, afirmo

que: "Enseñar las habilidades de resolución de conflictos en las escuelas
provocará el descenso de los problemas disciplinarios y proveerá de cimientos
y habilidades para la próxima generación. Es nuestra intención que todos los
estudiantes tengan la posibilidad de ser instruidos acerca de la resolución de
conflictos y habilidades comunicacionales".

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En efecto, la experiencia lleva a afirmar que enseñar a los chicos a abordar los
conflictos constructivamente, contribuye a un mejor aprendizaje.

Los objetivos de la mediación escolar son:

1. Construir un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la escuela

2. Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminución de la tensión y la

hostilidad

3. Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en la solución de

problemas

4. Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro

5. Incrementar la participación de los estudiantes y desarrollar las habilidades

del liderazgo

6. Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de

educación

7. Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del grupo

8. Facilitar la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana.

Los programas de aprendizaje de técnicas de mediación, están construidos en

base a las siguientes etapas:

1. Sensibilización y difusión respecto al proyecto

2. Reuniones con los alumnos

3. Entrenamiento para los alumnos

4. Instalación de un centro de mediación escolar

5. Monitoreo y evaluación de la experiencia.

La forma tradicional de actuar frente al conflicto es la de la sanción disciplinaria,

pero no siempre el castigo supone una modificación de la conducta.
Paradójicamente, el castigo puede transformarse en una justificación de la
conducta o incluso en un trofeo o un proceso de victimización. Pero recurriendo
a sistemas de mediación, las partes se sienten satisfechas por el acuerdo
convenido y esta situación las predispone favorablemente para abordar futuros
conflictos de la misma manera. Sin embargo, debe considerarse que no todos
los conflictos pueden resolverse a través de la mediación. Ciertas normas
institucionales, administrativas o las mimas políticas educativas deben estar
fuera del ámbito de negociación.

Existen básicamente cinco estrategias frente a las situaciones conflictivas:

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1. La retirada: supone una renuncia a los objetivos y a la relación

2. La fuerza: asegurar el objetivo, olvidando la relación

3. La afabilidad: priorizar la relación renunciado al objetivo

4. El compromiso: conservar parte de los objetivos para mantener la relación

5. La negociación integradora: buscar el acuerdo que contemple los objetivos

de ambas partes, propiciando una excelente relación

La mediación, busca la negociación integradora, se basa en el consenso, la

colaboración y una actitud constructiva.

Actividad

Señale elementos que resulten de importancia para lograr un clima de

mediación.

Represente con sus alumnos una actividad de mediación y descríbala a la luz

de los conceptos teóricos.

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ACTIVIDAD FINAL

Busque un material impreso y/o visual (no olvide citar la fuente) y realice a
partir del mismo un Proyecto transversal para su grupo de alumnos cuyo eje
central sea “la resolución de conflictos en el aula a través del uso de la palabra”

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Modulo 4

La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.

Convivencia escolar. Aprender a dialogar para prevenir la violencia de
género. El aula como espacio de la construcción de la convivencia.

La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.

Según el Lic. Norberto Daniel Ianni, quien investiga sobre el tema de la

convivencia escolar y la violencia escolar manifiesta que las múltiples
cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la
escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y
aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan
alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que
posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes,
promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir
ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones
educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema
de convivencia no es fácil ni sencilla y por eso queda postergado, suspendido,
olvidado o abandonado.

Al respecto nos interesaría exponer y desarrollar en este modulo algunas

reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción
cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible
y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos

sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad.
Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por
tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos
inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque

no responder a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura
mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución
social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y
jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos
producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad
de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que
conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables:
el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de
desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de
relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en
realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas
73
pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños,
adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad
humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros

alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con
más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la
escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un
tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que
favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar,
facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no
los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis
y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

Actividad

Analice con sus alumnos un texto en el que se exponga una situación de

violencia de género, permita la discusión y reflexión del tema. Describa el
recurso y elabore un informe donde se evidencien las conclusiones.
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Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos.

Pedagógicos:

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores
de la institución (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la
escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que
denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y
renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en
una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el
diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para
posibilitar el aprendizaje.

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad

circular permite comprender la interrelación entre ambos

¿Cómo se aprende a dialogar?

Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea

del docente, cuya función es acompañar y escuchar comprensivamente al
otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la función que se
74
desempeña en la institución educativa, para que el alumno, vaya transitando
y descubriendo el camino. Acompañar y escuchar, es presencia, que
implica según el educador brasileño Antonio Gomes Da Costa,

 receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y

comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad.
 reciprocidad no basta con estar expectante, sino también en responder
con actitudes, con palabras, con gestos,
 compromiso que es la responsabilidad que se asume en relación con el
otro, en este caso con el alumno.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con

quiénes comparto gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante
la vida es distinta.

Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se

aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En
pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente.
La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el “OTRO”
también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el
que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar
solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese
proceso en la vida de nuestros jóvenes estudiantes. Considerar y analizar estas
situaciones facilitada mediante, el diálogo y la reflexión con la intervención del
adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminación y
anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red, un
colectivo) cuyo objetivo es el bien común.

Esto también lo enseñamos (y lo aprendemos) en la escuela por estar en

relación con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto
Maturana: "Educar se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el
adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma
espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente
más congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o
adulto no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al
otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo
respetará y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la
convivencia no hay fenómeno social.

Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa

de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario allí. Pero si
esta retención e integración a la comunidad escolar no está mediada por el
encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple
con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no
de retención, sino de detención del proceso de crecimiento y de socialización,
que permite el tránsito y la transformación del cachorro humano en sujeto de
derechos y responsabilidad (es construcción de la ciudadanía).

¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

75
En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia
se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir,
interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:

 sólo se aprende a partir de la experiencia.

 sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
 sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que
permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de
cada uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos

actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el
aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de

influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal
y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se
limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela
contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta.
Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están
claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están
íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian
diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la

formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una
serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto
educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que
éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del
funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para
organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las
normas.

¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y
obstruye) su construcción; simplemente las enumeramos, pues serán
desarrolladas más adelante.

 Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),

 interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
 dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
 participar (actuar con otro /s)
 comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
 compartir propuestas.
 discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
 disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
 acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)

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  reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento”
– conceptualizar sobre las acciones e ideas.)

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en

práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten
convocantes y significativos para los actores institucionales, y también
respondan a necesidades y demandas institucionales.

Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las

asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de
ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada
integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de
todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la
ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas
propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el
sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin
"trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo”.

Actividad

Desarrolle un afiche informativo para sus colegas de convivencia a partir de los

conceptos teóricos abordados en el presente modulo que den cuenta de las
estrategias docentes que se pueden implementar respecto a la temática del
curso .

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Recordemos que cuando en una escuela se convoca a participar a todos para

mejorar los vínculos y la vida institucional en general, se produce una gran
movilización que se expresa a través de proyectos, actividades, diálogo, que
obligan a concretarlo. Es ésta, una responsabilidad de la conducción de la
escuela si desea emprender la construcción de un sistema de convivencia
institucional.

El aula es: El primer espacio de vida pública de los niños dentro de la

escuela.

Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos,
es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades
fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos

77
El espacio para construir las relaciones sociales.

En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se

enseña, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se está
aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la
realidad de la escuela. La construcción y conocimiento de la escuela como
totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.

El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales

Desde el inicio de su escolaridad, el niño aprende distintas actividades que se

realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos:
algunas son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas,
en tanto otras, están prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de
comunicación, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el
aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc.
Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son elementos
constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la
razón de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia
pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se
hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).

El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.

La convivencia se va construyendo día a día. Podremos decir que la

convivencia es más o menos armónica, más o menos placentera, con todos
esos más y/o menos, los actores institucionales siempre están en relación unos
con otros: con pares y con no-pares.

La función socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las

actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas
o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas
interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de
alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a
convivir mejor.

Actividad de integración

De acuerdo a su experiencia como educador reflexione sobre los rituales y

hábitos dentro de la institución educativa que contribuyen a generar violencia
de género. Que estrategias propone para modificarlas de acuerdo a lo leído en
este modulo.

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Actividad final de integración.

Mencione las características más relevantes de la Ley 26485/09

Relea las características que deben considerarse en la construcción - diseño y

funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela y realice una
síntesis de las estrategias más importantes.

¿Cómo se entiende la violencia de género en las escuelas? Describa hechos

concretos y formas posibles de desnaturalización de la violencia en el ámbito
escolar.

¿Cómo se resuelven los conflictos en su escuela? ¿Cómo podrían resolverse a

la luz del material trabajado?

¿Qué aportes le significó el curso para su práctica escolar?

79
Anexo
La salud de los enfermos

Julio Cortàzar
En “Todos los fuegos el fuego” – 1966.

Cuando inesperadamente tía Clelia se sintió mal, en la familia hubo un

momento de pánico y por varias horas nadie fue capaz de reaccionar y discutir
un plan de acción, ni siquiera tío Roque que encontraba siempre la salida más
atinada. A Carlos lo llamaron por teléfono a la oficina, Rosa y Pepa despidieron
a los alumnos de piano y solfeo, y hasta tía Clelia se preocupó más por mamá
que por ella misma. Estaba segura de que lo que sentía no era grave, pero a
mamá no se le podían dar noticias inquietantes con su presión y su azúcar, de
sobra sabían todos que el doctor Bonifaz había sido el primero en comprender
y aprobar que le ocultaran a mamá lo de Alejandro. Si tía Clelia tenía que
guardar cama era necesario encontrar alguna manera de que mamá no
sospechara que estaba enferma, pero ya lo de Alejandro se había vuelto tan
difícil y ahora se agregaba esto; la menor equivocación, y acabaría por saber la
verdad. Aunque la casa era grande, había que tener en cuenta el oído tan
afinado de mamá y su inquietante capacidad para adivinar dónde estaba cada
uno. Pepa, que había llamado al doctor Bonifaz desde el teléfono de arriba,
avisó a sus hermanos que el médico vendría lo antes posible y que dejaran
entornada la puerta cancel para que entrase sin llamar. Mientras Rosa y tío
Roque atendían a tía Clelia que había tenido dos desmayos y se quejaba de un
insoportable dolor de cabeza, Carlos se quedó con mamá para contarle las
novedades del conflicto diplomático con el Brasil y leerle las últimas noticias.
Mamá estaba de buen humor esa tarde y no le dolía la cintura como casi
siempre a la hora de la siesta. A todos les fue preguntando qué les pasaba que
parecían tan nerviosos, y en la casa se habló de la baja presión y de los
efectos nefastos de los mejoradores en el pan. A la hora del té vino tío Roque a
charlar con mamá, y Carlos pudo darse un baño y quedarse a la espera del
médico. Tía Clelia seguía mejor, pero le costaba moverse en la cama y ya casi
no se interesaba por lo que tanto la había preocupado al salir del primer
vahído. Pepa y Rosa se turnaron junto a ella, ofreciéndole té y agua sin que les
contestara; la casa se apaciguó con el atardecer y los hermanos se dijeron que
tal vez lo de tía Clelia no era grave, y que a la tarde siguiente volvería a entrar
en el dormitorio de mamá como si no le hubiese pasado nada.
Con Alejandro las cosas habían sido mucho peores, porque Alejandro se había
matado en un accidente de auto a poco de llegar a Montevideo donde lo
esperaban en casa de un ingeniero amigo. Ya hacía casi un año de eso, pero
siempre seguía siendo el primer día para los hermanos y los tíos, para todos
menos para mamá ya que para mamá Alejandro estaba en el Brasil donde una
firma de Recife le había encargado la instalación de una fábrica de cemento. La
idea de preparar a mamá, de insinuarle que Alejandro había tenido un
accidente y que estaba levemente herido, no se les había ocurrido siquiera

80
después de las prevenciones del doctor Bonifaz. Hasta María Laura, más allá
de toda comprensión en esas primeras horas, había admitido que no era
posible darle la noticia a mamá. Carlos y el padre de María Laura viajaron al
Uruguay para traer el cuerpo de Alejandro, mientras la familia cuidaba como
siempre de mamá que ese día estaba dolorida y difícil. El club de ingeniería
aceptó que el velorio se hiciera en su sede y Pepa, la más ocupada con mamá,
ni siquiera alcanzó a ver el ataúd de Alejandro mientras los otros se turnaban
de hora en hora y acompañaban a la pobre María Laura perdida en un horror
sin lágrimas. Como casi siempre, a tío Roque le tocó pensar. Habló de
madrugada con Carlos, que lloraba silenciosamente a su hermano con la
cabeza apoyada en la carpeta verde de la mesa del comedor donde tantas
veces habían jugado a las cartas. Después se les agregó tía Clelia, porque
mamá dormía toda la noche y no había que preocuparse por ella. Con el
acuerdo tácito de Rosa y de Pepa, decidieron las primeras medidas,
empezando por el secuestro de La Nación -a veces mamá se animaba a leer el
diario unos minutos- y todos estuvieron de acuerdo con lo que había pensado
el tío Roque. Fue así como una empresa brasileña contrató a Alejandro para
que pasara un año en Recife, y Alejandro tuvo que renunciar en pocas horas a
sus breves vacaciones en casa del ingeniero amigo, hacer su valija y saltar al
primer avión. Mamá tenía que comprender que eran nuevos tiempos, que los
industriales no entendían de sentimientos, pero Alejandro ya encontraría la
manera de tomarse una semana de vacaciones a mitad de año y bajar a
Buenos Aires. A mamá le pareció muy bien todo eso, aunque lloró un poco y
hubo que darle a respirar sus sales. Carlos, que sabía hacerla reír, le dijo que
era una vergüenza que llorara por el primer éxito del benjamín de la familia, y
que a Alejandro no le hubiera gustado enterarse de que recibían así la noticia
de su contrato. Entonces mamá se tranquilizó y dijo que bebería un dedo de
málaga a la salud de Alejandro. Carlos salió bruscamente a buscar el vino, pero
fue Rosa quien lo trajo y quien brindó con mamá.
La vida de mamá era bien penosa, y aunque poco se quejaba había que hacer
todo lo posible por acompañarla y distraerla. Cuando al día siguiente del
entierro de Alejandro se extrañó de que María Laura no hubiese venido a
visitarla como todos los jueves, Pepa fue por la tarde a casa de los Novalli para
hablar con María Laura. A esa hora tío Roque estaba en el estudio de un
abogado amigo, explicándole la situación; el abogado prometió escribir
inmediatamente a su hermano que trabajaba en Recife (las ciudades no se
elegían al azar en casa de mamá) y organizar lo de la correspondencia. El
doctor Bonifaz ya había visitado como por casualidad a mamá, y después de
examinarle la vista la encontró bastante mejor pero le pidió que por unos días
se abstuviera de leer los diarios. Tía Clelia se encargó de comentarle las
noticias más interesantes; por suerte a mamá no le gustaban los noticieros
radiales porque eran vulgares y a cada rato había avisos de remedios nada
seguros que la gente tomaba contra viento y marea y así les iba.
María Laura vino el viernes por la tarde y habló de lo mucho que tenía que
estudiar para los exámenes de arquitectura.
-Sí, mi hijita -dijo mamá, mirándola con afecto-. Tenés los ojos colorados de
leer, y eso es malo. Ponete unas compresas con hamamelis, que es lo mejor
que hay.
Rosa y Pepa estaban ahí para intervenir a cada momento en la conversación, y
María Laura pudo resistir y hasta sonrió cuando mamá se puso a hablar de ese
81
pícaro de novio que se iba tan lejos y casi sin avisar. La juventud moderna era
así, el mundo se había vuelto loco y todos andaban apurados y sin tiempo para
nada. Después mamá se perdió en las ya sabidas anécdotas de padres y
abuelos, y vino el café y después entró Carlos con bromas y cuentos, y en
algún momento tío Roque se paró en la puerta del dormitorio y los miró con su
aire bonachón, y todo pasó como tenía que pasar hasta la hora del descanso
de mamá.
La familia se fue habituando, a María Laura le costó más pero en cambio sólo
tenía que ver a mamá los jueves; un día llegó la primera carta de Alejandro
(mamá se había extrañado ya dos veces de su silencio) y Carlos se la leyó al
pie de la cama. A Alejandro le había encantado Recife, hablaba del puerto, de
los vendedores de papagayos y del sabor de los refrescos, a la familia se le
hacía agua la boca cuando se enteraba de que los ananás no costaban nada, y
que el café era de verdad y con una fragancia... Mamá pidió que le mostraran
el sobre, y dijo que habría que darle la estampilla al chico de los Marolda que
era filatelista, aunque a ella no le gustaba nada que los chicos anduvieran con
las estampillas porque después no se lavaban las manos y las estampillas
habían rodado por todo el mundo.
-Les pasan la lengua para pegarlas - decía siempre mamá- y los microbios
quedan ahí y se incuban, es sabido. Pero dásela lo mismo, total ya tiene tantas
que una más...
Al otro día mamá llamó a Rosa y le dictó una carta para Alejandro,
preguntándole cuándo iba a poder tomarse vacaciones y si el viaje no le
costaría demasiado. Le explicó cómo se sentía y le habló del ascenso que
acababan de darle a Carlos y del premio que había sacado uno de los alumnos
de piano de Pepa. También le dijo que María Laura la visitaba sin faltar ni un
solo jueves, pero que estudiaba demasiado y que eso era malo para la vista.
Cuando la carta estuvo escrita, mamá la firmó al pie con un lápiz, y besó
suavemente el papel. Pepa se levantó con el pretexto de ir a buscar un sobre, y
tía Clelia vino con las pastillas de las cinco y unas flores para el jarrón de la
cómoda.
Nada era fácil, porque en esa época la presión de mamá subió todavía más y la
familia llegó a preguntarse si no habría alguna influencia inconsciente, algo que
desbordaba del comportamiento de todos ellos, una inquietud y un desánimo
que hacían daño a mamá a pesar de las precauciones y la falsa alegría. Pero
no podía ser, porque a fuerza de fingir las risas todos habían acabado por
reírse de veras con mamá, y a veces se hacían bromas y se tiraban manotazos
aunque no estuvieran con ella, y después se miraban como si se despertaran
bruscamente, y Pepa se ponía muy colorada y Carlos encendía un cigarrillo
con la cabeza gacha. Lo único importante en el fondo era que pasara el tiempo
y que mamá no se diese cuenta de nada. Tío Roque había hablado con el
doctor Bonifaz, y todos estaban de acuerdo en que había que continuar
indefinidamente la comedia piadosa, como la calificaba tía Clelia. El único
problema eran las visitas de María Laura porque mamá insistía naturalmente
en hablar de Alejandro, quería saber si se casarían apenas él volviera de
Recife o si ese loco de hijo iba a aceptar otro contrato lejos y por tanto tiempo.
No quedaba más remedio que entrar a cada momento en el dormitorio y
distraer a mamá, quitarle a María Laura que se mantenía muy quieta en su
silla, con las manos apretadas hasta hacerse daño, pero un día mamá le
preguntó a tía Clelia por qué todos se precipitaban en esa forma cuando María
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Laura venía a verla, como si fuera la única ocasión que tenían de estar con
ella. Tía Clelia se echó a reír y le dijo que todos veían un poco a Alejandro en
María Laura, y que por eso les gustaba estar con ella cuando venía.
-Tenés razón, María Laura es tan buena -dijo mamá-. El bandido de mi hijo no
se la merece, creeme.
-Mirá quién habla -dijo tía Clelia-. Si se te cae la baba cuando nombrás a tu
hijo.
Mamá también se puso a reír, y se acordó de que en esos días iba a llegar
carta de Alejandro. La carta llegó y tío Roque la trajo junto con el té de las
cinco. Esa vez mamá quiso leer la carta y pidió sus anteojos de ver cerca. Leyó
aplicadamente, como si cada frase fuera un bocado que había que dar vueltas
y vueltas paladeándolo.
-Los muchachos de ahora no tienen respeto -dijo sin darle demasiada
importancia-. Está bien que en mi tiempo no se usaban esas máquinas, pero yo
no me hubiera atrevido jamás a escribir así a mi padre, ni vos tampoco.
-Claro que no -dijo tío Roque-. Con el genio que tenía el viejo.
-A vos no se te cae nunca eso del viejo, Roque. Sabés que no me gusta oírtelo
decir, pero te da igual. Acordate cómo se ponía mamá.
-Bueno, está bien. Lo de viejo es una manera de decir, no tiene nada que ver
con el respeto.
-Es muy raro -dijo mamá, quitándose los anteojos y mirando las molduras del
cielo raso-. Ya van cinco o seis cartas de Alejandro, y en ninguna me llama...
Ah, pero es un secreto entre los dos. Es raro, sabés. ¿Por qué no me ha
llamado así ni una sola vez?
-A lo mejor al muchacho le parece tonto escribírtelo. Una cosa es que te diga...
¿cómo te dice?...
-Es un secreto -dijo mamá-. Un secreto entre mi hijito y yo.
Ni Pepa ni Rosa sabían de ese nombre, y Carlos se encogió de hombros
cuando le preguntaron.
-¿Qué querés, tío? Lo más que puedo hacer es falsificarle la firma. Yo creo que
mamá se va a olvidar de eso, no te lo tomés tan a pecho.
A los cuatro o cinco meses, después de una carta de Alejandro en la que
explicaba lo mucho que tenía que hacer (aunque estaba contento porque era
una gran oportunidad para un ingeniero joven), mamá insistió en que ya era
tiempo de que se tomara unas vacaciones y bajara a Buenos Aires. A Rosa,
que escribía la respuesta de mamá, le pareció que dictaba más lentamente,
como si hubiera estado pensando mucho cada frase.
-Vaya a saber si el pobre podrá venir -comentó Rosa como al descuido-. Sería
una lástima que se malquiste con la empresa justamente ahora que le va tan
bien y está tan contento.
Mamá siguió dictando como si no hubiera oído. Su salud dejaba mucho que
desear y le hubiera gustado ver a Alejandro, aunque sólo fuese por unos días.
Alejandro tenía que pensar también en María Laura, no porque ella creyese
que descuidaba a su novia, pero un cariño no vive de palabras bonitas y
promesas a la distancia. En fin, esperaba que Alejandro le escribiera pronto
con buenas noticias. Rosa se fijó que mamá no besaba el papel después de
firmar, pero que miraba fijamente la carta como si quisiera grabársela en la
memoria. "Pobre Alejandro", pensó Rosa, y después se santiguó bruscamente
sin que mamá la viera.
-Mirá -le dijo tío Roque a Carlos cuando esa noche se quedaron solos para su
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partida de dominó-, yo creo que esto se va a poner feo. Habrá que inventar
alguna cosa plausible, o al final se dará cuenta.
-Qué sé yo, tío. Lo mejor será que Alejandro conteste de una manera que la
deje contenta por un tiempo más. La pobre está tan delicada, no se puede ni
pensar en...
-Nadie habló de eso, muchacho. Pero yo te digo que tu madre es de las que no
aflojan. Está en la familia, che.
Mamá leyó sin hacer comentarios la respuesta evasiva de Alejandro, que
trataría de conseguir vacaciones apenas entregara el primer sector instalado de
la fábrica. Cuando esa tarde llegó María Laura, le pidió que intercediera para
que Alejandro viniese aunque no fuera más que una semana a Buenos Aires.
María Laura le dijo después a Rosa que mamá se lo había pedido en el único
momento en que nadie más podía escucharla. Tío Roque fue el primero en
sugerir lo que todos habían pensado ya tantas veces sin animarse a decirlo por
lo claro, y cuando mamá le dictó a Rosa otra carta para Alejandro, insistiendo
en que viniera, se decidió que no quedaba más remedio que hacer la tentativa
y ver si mamá estaba en condiciones de recibir una primera noticia
desagradable. Carlos consultó al doctor Bonifaz, que aconsejó prudencia y
unas gotas. Dejaron pasar el tiempo necesario, y una tarde tío Roque vino a
sentarse a los pies de la cama de mamá, mientras Rosa cebaba un mate y
miraba por la ventana del balcón, al lado de la cómoda de los remedios.
-Fijate que ahora empiezo a entender un poco por qué este diablo de sobrino
no se decide a venir a vernos -dijo tío Roque-. Lo que pasa es que no te ha
querido afligir, sabiendo que todavía no estás bien.
Mamá lo miró como si no comprendiera.
-Hoy telefonearon los Novalli, parece que María Laura recibió noticias de
Alejandro. Está bien, pero no va a poder viajar por unos meses.
-¿Por qué no va a poder viajar? -preguntó mamá.
-Porque tiene algo en un pie, parece. En el tobillo, creo. Hay que preguntarle a
María Laura para que diga lo que pasa. El viejo Novalli habló de una fractura o
algo así.
-¿Fractura de tobillo? -dijo mamá.
Antes de que tío Roque pudiera contestar, ya Rosa estaba con el frasco de
sales. El doctor Bonifaz vino en seguida, y todo pasó en unas horas, pero
fueron horas largas y el doctor Bonifaz no se separó de la familia hasta entrada
la noche. Recién dos días después mamá se sintió lo bastante repuesta como
para pedirle a Pepa que le escribiera a Alejandro. Cuando Pepa, que no había
entendido bien, vino como siempre con el block y la lapicera, mamá cerró los
ojos y negó con la cabeza.
-Escribile vos, nomás. Decile que se cuide.
Pepa obedeció, sin saber por qué escribía una frase tras otra puesto que mamá
no iba a leer la carta. Esa noche le dijo a Carlos que todo el tiempo, mientras
escribía al lado de la cama de mamá, había tenido la absoluta seguridad de
que mamá no iba a leer ni a firmar esa carta. Seguía con los ojos cerrados y no
los abrió hasta la hora de la tisana; parecía haberse olvidado, estar pensando
en otras cosas.
Alejandro contestó con el tono más natural del mundo, explicando que no había
querido contar lo de la fractura para no afligirla. Al principio se habían
equivocado y le habían puesto un yeso que hubo de cambiar, pero ya estaba
mejor y en unas semanas podría empezar a caminar. En total tenía para unos
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dos meses, aunque lo malo era que su trabajo se había retrasado una
barbaridad en el peor momento, y...
Carlos, que leía la carta en voz alta, tuvo la impresión de que mamá no lo
escuchaba como otras veces. De cuando en cuando miraba el reloj, lo que en
ella era signo de impaciencia. A las siete Rosa tenía que traerle el caldo con las
gotas del doctor Bonifaz, y eran las siete y cinco.
-Bueno -dijo Carlos, doblando la carta-. Ya ves que todo va bien, al pibe no le
ha pasado nada serio.
-Claro -dijo mamá-. Mirá, decile a Rosa que se apure, querés.
A María Laura, mamá le escuchó atentamente las explicaciones sobre la
fractura de Alejandro, y hasta le dijo que le recomendara unas fricciones que
tanto bien le habían hecho a su padre cuando la caída del caballo en
Matanzas. Casi en seguida, como si formara parte de la misma frase, preguntó
si no le podían dar unas gotas de agua de azahar, que siempre le aclaraban la
cabeza.
La primera en hablar fue María Laura, esa misma tarde. Se lo dijo a Rosa en la
sala, antes de irse, y Rosa se quedó mirándola como si no pudiera creer lo que
había oído.
-Por favor -dijo Rosa-. ¿Cómo podés imaginarte una cosa así?
-No me la imagino, es la verdad -dijo María Laura-. Y yo no vuelvo más, Rosa,
pídanme lo que quieran, pero yo no vuelvo a entrar en esa pieza.
En el fondo a nadie le pareció demasiado absurda la fantasía de María Laura,
pero tía Clelia resumió el sentimiento de todos cuando dijo que en una casa
como la de ellos un deber era un deber. A Rosa le tocó ir a lo de los Novalli,
pero María Laura tuvo un ataque de llanto tan histérico que no quedó más
remedio que acatar su decisión; Pepa y Rosa empezaron esa misma tarde a
hacer comentarios sobre lo mucho que tenía que estudiar la pobre chica y lo
cansada que estaba. Mamá no dijo nada, y cuando llegó el jueves no preguntó
por María Laura. Ese jueves se cumplían diez meses de la partida de Alejandro
al Brasil. La empresa estaba tan satisfecha de sus servicios, que unas
semanas después le propusieron una renovación del contrato por otro año,
siempre que aceptara irse de inmediato a Belén para instalar otra fábrica. A tío
Roque le parecía eso formidable, un gran triunfo para un muchacho de tan
pocos años.
-Alejandro fue siempre el más inteligente -dijo mamá-. Así como Carlos es el
más tesonero.
-Tenés razón -dijo tío Roque, preguntándose de pronto qué mosca le habría
picado aquel día a María Laura-. La verdad es que te han salido unos hijos que
valen la pena, hermana.
-Oh, sí, no me puedo quejar. A su padre le hubiera gustado verlos ya grandes.
Las chicas, tan buenas, y el pobre Carlos, tan de su casa.
-Y Alejandro, con tanto porvenir.
-Ah, sí -dijo mamá.
-Fijate nomás en ese nuevo contrato que le ofrecen...En fin, cuando estés con
ánimo le contestarás a tu hijo; debe andar con la cola entre las piernas
pensando que la noticia de la renovación no te va a gustar.
-Ah, sí -repitió mamá, mirando al cielo raso-. Decile a Pepa que le escriba, ella
ya sabe.
Pepa escribió, sin estar muy segura de lo que debía decirle a Alejandro, pero
convencida de que siempre era mejor tener un texto completo para evitar
85
contradicciones en las respuestas. Alejandro, por su parte, se alegró mucho de
que mamá comprendiera la oportunidad que se le presentaba. Lo del tobillo iba
muy bien, apenas pudiera pediría vacaciones para venirse a estar con ellos una
quincena. Mamá asintió con un leve gesto, y preguntó si ya había llegado La
Razón para que Carlos le leyera los telegramas. En la casa todo se había
ordenado sin esfuerzo, ahora que parecían haber terminado los sobresaltos y
la salud de mamá se mantenía estacionaria. Los hijos se turnaban para
acompañarla; tío Roque y tía Clelia entraban y salían en cualquier momento.
Carlos le leía el diario a mamá por la noche, y Pepa por la mañana. Rosa y tía
Clelia se ocupaban de los medicamentos y los baños; tío Roque tomaba mate
en su cuarto dos o tres veces al día. Mamá no estaba nunca sola, no
preguntaba nunca por María Laura; cada tres semanas recibía sin comentarios
las noticias de Alejandro; le decía a Pepa que contestara y hablaba de otra
cosa, siempre inteligente y atenta y alejada.
Fue en esta época cuando tío Roque empezó a leerle las noticias de la tensión
con el Brasil. Las primeras las había escrito en los bordes del diario, pero
mamá no se preocupaba por la perfección de la lectura y después de unos días
tío Roque se acostumbró a inventar en el momento. Al principio acompañaba
los inquietantes telegramas con algún comentario sobre los problemas que eso
podía traerle a Alejandro y a los demás argentinos en el Brasil, pero como
mamá no parecía preocuparse dejó de insistir aunque cada tantos días
agravaba un poco la situación. En las cartas de Alejandro se mencionaba la
posibilidad de una ruptura de relaciones, aunque el muchacho era el optimista
de siempre y estaba convencido de que los cancilleres arreglarían el litigio.
Mamá no hacía comentarios, tal vez porque aún faltaba mucho para que
Alejandro pudiera pedir licencia, pero una noche le preguntó bruscamente al
doctor Bonifaz si la situación con el Brasil era tan grave como decían los
diarios.
-¿Con el Brasil? Bueno, sí, las cosas no andan muy bien -dijo el médico-.
Esperemos que el buen sentido de los estadistas...
Mamá lo miraba como sorprendida de que le hubiese respondido sin vacilar.
Suspiró levemente, y cambió la conversación. Esa noche estuvo más animada
que otras veces, y el doctor Bonifaz se retiró satisfecho. Al otro día se enfermó
tía Clelia; los desmayos parecían cosa pasajera, pero el doctor Bonifaz habló
con tío Roque y aconsejó que internaran a tía Clelia en un sanatorio. A mamá,
que en ese momento escuchaba las noticias del Brasil que le traía Carlos con
el diario de la noche, le dijeron que tía Clelia estaba con una jaqueca que no la
dejaba moverse de la cama. Tuvieron toda la noche para pensar en lo que
harían, pero tío Roque estaba como anonadado después de hablar con el
doctor Bonifaz, y a Carlos y a las chicas les tocó decidir. A Rosa se le ocurrió lo
de la quinta de Manolita Valle y el aire puro; al segundo día de la jaqueca de tía
Clelia, Carlos llevó la conversación con tanta habilidad que fue como si mamá
en persona hubiera aconsejado una temporada en la quinta de Manolita que
tanto bien le haría a Clelia. Un compañero de oficina de Carlos se ofreció para
llevarla en su auto, ya que el tren era fatigoso con esa jaqueca. Tía Clelia fue la
primera en querer despedirse de mamá, y entre Carlos y tío Roque la llevaron
pasito a paso para que mamá le recomendase que no tomara frío en esos
autos de ahora y que se acordara del laxante de frutas cada noche.
-Clelia estaba muy congestionada -le dijo mamá a Pepa por la tarde-. Me hizo
mala impresión, sabés.
86
-Oh, con unos días en la quinta se va a reponer lo más bien. Estaba un poco
cansada estos meses; me acuerdo de que Manolita le había dicho que fuera a
acompañarla a la quinta.
-¿Sí? Es raro, nunca me lo dijo.
-Por no afligirte, supongo.
-¿Y cuánto tiempo se va a quedar, hijita?
Pepa no sabía, pero ya le preguntarían al doctor Bonifaz que era el que había
aconsejado el cambio de aire. Mamá no volvió a hablar del asunto hasta
algunos días después (tía Clelia acababa de tener un síncope en el sanatorio, y
Rosa se turnaba con tío Roque para acompañarla)
-Me pregunto cuándo va a volver Clelia -dijo mamá.
-Vamos, por una vez que la pobre se decide a dejarte y a cambiar un poco de
aire...
-Sí, pero lo que tenía no era nada, dijeron ustedes.
-Claro que no es nada. Ahora se estará quedando por gusto, o por acompañar
a Manolita; ya sabés cómo son de amigas.
-Telefoneá a la quinta y averiguá cuándo va a volver -dijo mamá.
Rosa telefoneó a la quinta, y le dijeron que tía Clelia estaba mejor, pero que
todavía se sentía un poco débil, de manera que iba a aprovechar para
quedarse. El tiempo estaba espléndido en Olavarría.
-No me gusta nada eso -dijo mamá-. Clelia ya tendría que haber vuelto.
-Por favor, mamá, no te preocupés tanto. ¿Por qué no te mejorás vos lo antes
posible, y te vas con Clelia y Manolita a tomar sol a la quinta?
-¿Yo? -dijo mamá, mirando a Carlos con algo que se parecía al asombro, al
escándalo, al insulto. Carlos se echó a reír para disimular lo que sentía (tía
Clelia estaba gravísima, Pepa acababa de telefonear) y la besó en la mejilla
como a una niña traviesa.
- Mamita tonta -dijo, tratando de no pensar en nada.
Esa noche mamá durmió mal y desde el amanecer preguntó por Clelia, como si
a esa hora se pudieran tener noticias de la quinta (tía Clelia acababa de morir y
habían decidido velarla en la funeraria). A las ocho llamaron a la quinta desde
e1 teléfono de la sala, para que mamá pudiera escuchar la conversación, y por
suerte tía Clelia había pasado bastante buena noche aunque el médico de
Manolita aconsejaba que se quedase mientras siguiera el buen tiempo. Carlos
estaba muy contento con el cierre de la oficina por inventario y balance, y vino
en piyama a tomar mate al pie de la cama de mamá y a darle conversación.
-Mirá -dijo mamá-, yo creo que habría que escribirle a Alejandro que venga a
ver a su tía. Siempre fue el preferido de Clelia, y es justo que venga.
-Pero si tía Clelia no tiene nada, mamá. Si Alejandro no ha podido venir a verte
a vos, imaginate...
-Allá él -dijo mamá-. Vos escribile y decile que Clelia está enferma y que
debería venir a verla.
-¿Pero cuántas veces te vamos a repetir que lo de tía Clelia no es grave?
-Si no es grave, mejor. Pero no te cuesta nada escribirle.
Le escribieron esa misma tarde y le leyeron la carta a mamá. En los días en
que debía llegar la respuesta de Alejandro (tía Clelia seguía bien, pero el
médico de Manolita insistía en que aprovechara el buen aire de la quinta), la
situación diplomática con el Brasil se agravó todavía más y Carlos le dijo a
mamá que no sería raro que las cartas de Alejandro se demoraran.
-Parecería a propósito -dijo mamá-. Ya vas a ver que tampoco podrá venir él.
87
Ninguno de ellos se decidía a leerle la carta de Alejandro. Reunidos en el
comedor, miraban al lugar vacío de tía Clelia, se miraban entre ellos, vacilando.
-Es absurdo -dijo Carlos-. Ya estamos tan acostumbrados a esta comedia, que
una escena más o menos...
-Entonces llevásela vos -dijo Pepa, mientras se le llenaban los ojos de lágrimas
y se los secaba con la servilleta.
-Qué querés, hay algo que no anda. Ahora cada vez que entro en su cuarto
estoy como esperando una sorpresa, una trampa, casi.
-La culpa la tiene María Laura -dijo Rosa-. Ella nos metió la idea en la cabeza y
ya no podemos actuar con naturalidad. Y para colmo tía Clelia...
-Mirá, ahora que lo decís se me ocurre que convendría hablar con María Laura
-dijo tío Roque-. Lo más lógico sería que viniera después de sus exámenes y le
diera a tu madre la noticia de que Alejandro no va a poder viajar.
-Pero a vos no te hiela la sangre que mamá no pregunte más por María Laura,
aunque Alejandro la nombra en todas sus cartas?
-No se trata de la temperatura de mi sangre -dijo tío Roque-. Las cosas se
hacen o no se hacen, y se acabó.
A Rosa le llevó dos horas convencer a María Laura, pero era su mejor amiga y
María Laura los quería mucho, hasta a mamá aunque le diera miedo. Hubo que
preparar una nueva carta, que María Laura trajo junto con un ramo de flores y
las pastillas de mandarina que le gustaban a mamá. Sí, por suerte ya habían
terminado los exámenes peores, y podría irse unas semanas a descansar a
San Vicente.
-El aire del campo te hará bien -dijo mamá-. En cambio a Clelia... ¿Hoy
llamaste a la quinta, Pepa? Ah, sí, recuerdo que me dijiste... Bueno, ya hace
tres semanas que se fue Clelia, y mirá vos...
María Laura y Rosa hicieron los comentarios del caso, vino la bandeja del té, y
María Laura le leyó a mamá unos párrafos de la carta de Alejandro con la
noticia de la internación provisional de todos los técnicos extranjeros, y la
gracia que le hacía estar alojado en un espléndido hotel por cuenta del
gobierno, a la espera de que los cancilleres arreglaran el conflicto. Mamá no
hizo ninguna reflexión, bebió su taza de tilo y se fue adormeciendo. Las
muchachas siguieron charlando en la sala, más aliviadas. María Laura estaba
por irse cuando se le ocurrió lo del teléfono y se lo dijo a Rosa. A Rosa le
parecía que también Carlos había pensado en eso, y más tarde le habló a tío
Roque, que se encogió de hombros. Frente a cosas así no quedaba más
remedio que hacer un gesto y seguir leyendo el diario. Pero Rosa y Pepa se lo
dijeron también a Carlos, que renunció a encontrarle explicación a menos de
aceptar lo que nadie quería aceptar.
-Ya veremos -dijo Carlos-. Todavía puede ser que se le ocurra y nos lo pida. En
ese caso...
Pero mamá no pidió nunca que le llevaran el teléfono para hablar
personalmente con tía Clelia. Cada mañana preguntaba si había noticias de la
quinta, y después se volvía a su silencio donde el tiempo parecía contarse por
dosis de remedios y tazas de tisana. No le desagradaba que tío Roque viniera
con La Razón para leerle las últimas noticias del conflicto con el Brasil, aunque
tampoco parecía preocuparse si el diariero llegaba tarde o tío Roque se
entretenía más que de costumbre con un problema de ajedrez. Rosa y Pepa
llegaron a convencerse de que a mamá la tenía sin cuidado que le leyeran las
noticias, o telefonearan a la quinta, o trajeran una carta de Alejandro. Pero no
88
se podía estar seguro porque a veces mamá levantaba la cabeza y las miraba
con la mirada profunda de siempre, ni la que no había ningún cambio, ninguna
aceptación. La rutina los abarcaba a todos, y para Rosa telefonear a un agujero
negro en el extremo del hilo era tan simple y cotidiano como para tío Roque
seguir leyendo falsos telegramas sobre un fondo de anuncios de remates o
noticias de fútbol, o para Carlos entrar con las anécdotas de su visita a la
quinta de Olavarría y los paquetes de frutas que les mandaban Manolita y tía
Clelia. Ni siquiera durante los últimos meses de mamá cambiaron las
costumbres, aunque poca importancia tuviera ya. El doctor Bonifaz les dijo que
por suerte mamá no sufriría nada y que se apagaría sin sentirlo. Pero mamá se
mantuvo lúcida hasta el fin, cuando ya los hijos la rodeaban sin poder fingir lo
que sentían.
-Qué buenos fueron conmigo -dijo mamá-. Todo ese trabajo que se tomaron.
para que no sufriera.
Tío Roque estaba sentado junto a ella y le acarició jovialmente la mano,
tratándola de tonta. Pepa y Rosa, fingiendo buscar algo en la cómoda, sabían
ya que María Laura había tenido razón; sabían lo que de alguna manera
habían sabido siempre.
-Tanto cuidarme... -dijo mamá, y Pepa apretó la mano de Rosa, porque al fin y
al cabo esas dos palabras volvían a poner todo en orden, restablecían la larga
comedia necesaria. Pero Carlos, a los pies de la cama, miraba a mamá como si
supiera que iba a decir algo más.
-Ahora podrán descansar -dijo mamá-. Ya no les daremos más trabajo.
Tío Roque iba a protestar, a decir algo, pero Carlos se le acercó y le apretó
violentamente el hombro. Mamá se perdía poco a poco en una modorra, y era
mejor no molestarla.
Tres días después del entierro llegó la última carta de Alejandro, donde como
siempre preguntaba por la salud de mamá y de tía Clelia. Rosa, que la había
recibido, la abrió y empezó a leerla sin pensar, y cuando levantó la vista porque
de golpe las lágrimas la cegaban, se dio cuenta de que mientras la leía había
estado pensando en cómo habría que darle a Alejandro la noticia de la muerte
de mamá.

89
Conflictos, convivencia y democracia en la escuela

Por Myriam Southwell

¿Las dificultades de convivencia en la escuela son un rasgo de la sociedad
contemporánea? ¿O es una preocupación constante de la escolarización?
¿Qué caminos abre la asunción del conflicto y el tratamiento cuidadoso en las
instituciones?

Las instituciones se han posicionado de manera diversa frente a esa

manifestación constitutiva de la vida humana como es el conflicto, aquello que
ha estado y estará siempre en la vinculación entre los individuos. Cuanto más
se democratiza la escuela, más expande su acción hacia amplios sectores de
la población y allí se encuentra con el desafío de seguir viviendo esa lógica con
amplitud o pretender una homogeneización artificial. En este dossier
abordaremos estas tensiones desde múltiples perspectivas: la presencia de
insultos en la relación escolar y las motivaciones de violencia, la mirada hacia
los jóvenes como peligrosos, las transformaciones de las nociones de disciplina
y convivencia, el reconocimiento de los otros a través de la recuperación de las
historias locales, las impacto que tienen las decisiones de política institucional
ante el conflicto para garantizar una inclusión en la institución que les
pertenece por derecho, entre otras.

La experimentación de lo injusto o la marginación tiñe todo proceso fomativo y

el aprendizaje de cómo convivir en un mundo que es grande y en el que
entramos todos es una condición básica para el aprendizaje de una experiencia
democrática. La decisión de ignorar o afrontar el conflicto constitutivo, las
opciones que se hacen en relación a como tratarlo desde la política pública y el
impacto de las diferentes decisiones institucionales son elementos clave para el
modelamiento de estos rasgos de lo humano en la escuela.

La escuela es un tipo de institución que se ha organizado en torno a cierta

prioridad de la formación moral, el modelamiento de las conductas, las
reprimendas y castigos. Esta opción, ha subsumido incluso a otras opciones
90
sobre el conocimiento y sobre otros aspectos sustantivos de la formación.
Mirando este rasgo constitutivo en una perspectiva de largo plazo, si bien los
modos de tratamiento, de intervención y sus efectos han ido modificándose con
el correr del tiempo, lo que permanece es la predilección de la perspectiva
moral, esa prioridad de la prescripción del modo correcto de ser en la escuela
por encima de otros criterios sobre conocimiento o estrategias de trabajo
intelectual.

Un aspecto que quisiéramos enfatizar es que los cambios y diferencias no son

sólo reflejo de un evolución, un correr del tiempo. No se trata de que hay
diferencias, experiencias disímiles solo generadas por el cambio de época y la
renovación de principios generales. Los contrastes se encuentran expresados
aun en las mismas épocas, situaciones disímiles que dan cuenta de
concepciones sustantivamente distintas, que generan distintas condiciones
para los otros, para ese otro que frecuentemente pertenece a una generación
más joven o con menor trayectoria formativa, ante quienes la situación de
convivencia no nos pone en un lugar de simetría. Esas distintas manera
posicionarse, de concebir al otro generan un espacio en el que se visualiza, se
posibilita y se recepciona al otro de determinada manera. Los modos de
mirarlos, es decir concebirlos, abre determinadas puertas y cierra otras.

Detengámonos, por ejemplo, a ver algunas expresiones realizadas en nuestras

escuelas, a fines del siglo XIX. La siguiente es una comunicación emitidas por
Carlos Vergara como director de escuela la Escuela Normal de Mercedes
(provincia de Buenos Aires) en 1890:

“Señor: con el objeto de que Usted pueda cooperar con mayor efcacia al buen
éxito de su hijo en esta Escuela, ponemos en su conocimiento los siguientes
preceptos del régimen disciplinario establecido:
 1. No se impondrá castigo alguno, ni penitencia.
 2. El medio de corregir a los alumnos será siempre la convicción con
palabra amistosa.

91
 3. El Director y los profesores reconocen que no tienen derecho de tocar
la dignidad del alumno, ni siquiera con una mirada.
La experiencia ha hecho ver en todas partes que el único medio eficaz para
mejorar a la juventud es despertarle las nobles tendencias con bondad y nunca
con procederes violentos. Así, esperamos que usted se sirva comunicar a su
hijo el contenido de los referidos preceptos, para que él se sienta dispuesto a
corresponder con su conducta al espíritu del Establecimiento. Saluda a Usted
muy atentamente. La Dirección”.[1]
Y otro ejemplo, acerca de la enseñaba de la lectoescritura en 1885, tal como se
presentaba en un artículo dirigido a docentes:

“’Si el tallo no es dirigido, el árbol será torcido’, es un proverbio verdadero, cuya

aplicación es más demandada por la lectura que por cualquier otro estudio. Si
desde el principio que el discípulo principia a leer, no pone el maestro ningún
cuidado respecto al énfasis, al acento y a la enunciación; se le permite leer
pensamientos ajenos sin meditarlos, y pronunciar negligentemente las palabras
sin conocer su significación, difícil será la tarea de hacer de ese discípulo un
buen lector… Desde que el niño entra a la clase de primero inferior y comienza
el aprendizaje de la lectura, nunca se le permitirá pronunciar indistintamente
ninguna palabra”.
(“Anexo de la recitación”, en Revista de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, 1885, citado en Ginocchio, 2005:159).[2]
Estas dos conceptualizaciones comparten una época, están enmarcados en un
mismo conjunto de ideas propio de una sociedad y una época. Sin embargo, se
posicionan de manera muy distinta acerca de temas comunes y, sobre todo,
miran a los alumnos y sus capacidades y derechos de una manera bien
distinta, proponen y abren una posibilidad de relación muy diferente para sus
destinatarios.

Quisiéramos, por eso, acentuar que la manera en que las generaciones adultas
de la escuela miramos a los más jóvenes, aquello para lo que los creemos
capacitados, lo que les reconocemos como potencial o como indubitables
derechos, abre y/o cierra puertas con lo que les hacemos experimentar en la
escuela. Pero además, ello se vuelve muchas veces imperceptible para
92
nuestros propios ojos pero está implícito en lo que transmitimos “con la leche
templada y en cada canción”.

El mundo es grande y entramos todos

En cada institución existe un conjunto de actitudes, normas y creencias
compartidas más o menos ampliamente por sus miembros. Las mismas se
expresan a través del conocimiento, las orientaciones –los niveles de
confianza, los grados de tolerancia, cinismo o indiferencia- los lenguajes y
símbolos y las normas. Las instituciones escolares, al igual que otros espacios,
producen una trama política, es decir un conjunto de relaciones establecidas en
las cuales las personas interactúan, ponen en juego sus mitos, posibilidades de
crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas, sus
inclinaciones autoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005). La disímil
importancia otorgada en cada escuela a la reciprocidad, al tratamiento de los
conflictos, así como la disposición de lugares físicos para el encuentro y la
sociabilidad, etc., configuran perfiles institucionales diferentes para la
experiencia de los más jóvenes.

Por ejemplo, las maneras de pensar la dicotomía orden-conflicto en las

escuelas, las formas de organizar la institución –aquellos lugares permitidos,
prohibidos y compartidos por los diferentes actores- el reconocimiento o no de
los conflictos son todas dimensiones que brindan algunos indicios sobre las
diferencias que se concretan en la experiencia escolar de los individuos. Estos
distintos modos en que los jóvenes están en la escuela inciden en la
sociabilidad política que tiene lugar en ellas y sus vivencias sobre lo justo, el
respeto y la reciprocidad.

También la apariencia, las formas permitidas de vestir en las escuelas, los

accesorios habilitados suelen convertirse rápidamente en normas, en aspectos
a ser regulados para definir los estilos con los que los estudiantes deben y
pueden habitar ese espacio. Incluso, estas normas suelen ser enunciadas por
los estudiantes como aquellas sobre las que las escuelas exigen más. La
obligación de usar una determinada prenda (guardapolvo, uniforme o remera)
la prohibición del uso de la gorra o visera, la obligación de incorporar ciertos
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símbolos (escudos, emblemas), la prohibición de llevar piercing, maquillajes,
bijouterie son ejemplos de esta búsqueda de regulación. Ante la pregunta sobre
aquello que más se exige, los estudiantes suelen resaltar las normas que
tienen que ver con estas cuestiones.

En ese sentido, si bien la noción de derechos ha empezado a estar mucho más

presente en la escuela en los últimos años, existen singularidades y
distinciones, que no se consideran asimilables a la producción de “lo común”
que desarrolla la escuela. Vinculado a ello, un aspecto a considerar es que en
la escuela existieron y existen identidades proscritas, grupos tolerados o no,
controversias que son acompañadas de desigual manera por lo adultos;
particularidades que se encuentran legitimadas mientras otras son objeto de
caracterizaciones peyorativas. Esas identificaciones son recibidas de distinta
manera e inscriptas en formas de acción diferenciada e implican modos
desiguales de estar en la escuela.

En este sentido, una práctica muy extendida en relación a la incorporación de

sectores sociales que no habían sido –históricamente- aquellos que más
participaban de la escuela, la perspectiva desde la cual se los recibe, se los
nombra y se los incluye en actividades etc., no abandona una clasificación
donde “ellos” -los recién llegados- son distintos a “nosotros” -los que ya
estábamos aquí (Dussel, 2008) y por lo tanto, todo lo que se procura -aún
aquellas acciones más movidas por la buena voluntad- no se despoja de esa
posición de extrañamiento y diferencia, alejada de la reciprocidad entre
semejantes.

Probablemente no tengamos conciencia de lo formativo que resulta que

nuestra palabra no sea escuchada, o contrariamente, que podamos exponer
argumentaciones, que vivamos cotidianamente la sensación de injusticia que
se deriva del mero ordenamiento jerárquico, o la riqueza de la convivencia
cotidiana con quienes organizan de manera distinta su vida. La serie de
interacciones que cobran forma en la escuela y las decisiones institucionales
en torno a cómo convivir y formarse con otros debe establecer diferencia sólo

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en términos de trayectoria, saberes y responsabilidades, pero no en términos
de dignidad y derechos.

Será relevante abrir una discusión que ponga a la institución educativa y a los
educadores en un lugar central y potente para esas mediaciones, interactuando
en el marco ético –más ético que moral- de una discusión respecto a las
condiciones para la constitución de un mundo diverso y una vida entre
muchos. También, los sujetos y sus prácticas –constituidos en las
interpelaciones que producen las instituciones- habilitan la modificación o la
permanencia. En esas significaciones que los sujetos desarrollan, litigan y
disputan está contenida también la posibilidad de cambiar ya que los cambios
están parcialmente condicionados por las acciones y significaciones que
construyen los sujetos. Revisar las prácticas permite conservar lo que se
considere valioso, inclusor, democratizador y transformar lo que con el paso del
tiempo ha pasado a ser ritualista, exclusor o limitante. En ese marco, la
escuela debe impulsar que los alumnos sean dignos autores de sus biografías
personales y los constructores de espacios sociales de convivencia.

Dussel, Inés, (2008) “¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y

reproducción de la desigualdad?” Elementos para el debate”, en Revista de
Política Educativa, Universidad de San Andrés, Buenos Aires.

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